TALLER PARA LA ELABORACIN DE SECUENCIAS

LA SECUENCIA DIDCTICA Y TAREAS INTEGRADORAS

Atributo

Identificar la importancia del diseo de la secuencia didctica para una planeacin

dinmica y, posteriormente, una programacin didctica de acuerdo con el enfoque
constructivista.

Como seala ngel Daz-Barriga, las secuencias constituyen una organizacin de las
actividades de aprendizaje que se realizarn con los alumnos y para los alumnos, con la
finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo.
Por ello, es importante enfatizar que no puede reducirse a un formulario para llenar
espacios en blanco, es un instrumento que demanda el conocimiento de la asignatura, la
comprensin del programa de estudio y la experiencia y visin pedaggica del docente,
as como sus posibilidades de concebir actividades para el aprendizaje de los alumnos.
Para acompaar al docente en esta responsabilidad permanente presentamos una gua
que le permitir la construccin de secuencias didcticas que respondan a esta
perspectiva didctica.1

La secuencia didctica es el resultado de establecer una serie de actividades de

aprendizaje que tengan un orden interno entre s. Deben estar vinculadas a situaciones
problemticas2 y de contextos reales. Esto es importante para que el estudiante le sean
los conocimientos significativos. Esto es, que lo que va a aprender tenga sentido para su
realidad y pueda abrir un proceso de aprendizaje. La secuencia debe vincular sus
conocimientos y experiencias previas, con algn interrogante que provenga de lo real y
con informacin sobre un objeto de conocimiento.3
Toda secuencia en cualquier momento didctico (curso completo, bloque, tema,
subtema) debe cumplir con la siguiente lgica: 1) cumple con un cclico (inicio, desarrollo
y cierre); y 2) es sistmico4. Es decir, es secuencial y sistmico porque sigue una lgica
de procedimientos consecutivos, y se relaciona con otros conocimientos y experiencias
externas al objeto de estudio, del que son parte; adems, los contenidos son
interdependientes y estn interrelacionados con otros saberes; constituyen parte de un
todo.

1
http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20Evaluaci%C3%B3n/Factores%20de%20Evaluaci%C3
%B3n/Pr%C3%A1ctica%20Profesional/Gu%C3%ADa-secuencias-didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf
2
Un problema es una circunstancia en la que se genera un obstculo al curso normal de las cosas.
3
Ibid
4
Un sistema como un conjunto de elementos que interactan con un objetivo comn. Todo sistema est
integrado por objetos o unidades agrupadas de tal manera que, constituya un todo lgico y funcional, que
es mayor que la suma de esas unidades 5 Ibidem
1
 La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de
manera paralela: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluacin para
el aprendizaje inscrita en esas mismas actividades. La evaluacin holstica (integral) forma
parte de la propia estrategia de aprendizaje, al ser un instrumento que proporcionar una
gua para ir dosificando o secuenciacin del proceso. Detectar una dificultad o una
posibilidad de aprendizaje, permite reorganizar el avance de una secuencia, mientras que
los resultados de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que el
alumno realiza constituyen elementos de evaluacin. La secuencia integra de esta manera
principios de aprendizaje con los de evaluacin, en sus tres dimensiones diagnstica,
formativa y sumativa5
Es indudable que el faro gua del docente para la imparticin de un curso es la
secuencia de los contenidos. En ella est determinada la dosificacin de los contenidos,
establecidos en un plan de estudio. Todo docente independientemente de que se le
otorgue un documento indicativo de la secuencia didctica debe adquirir esta
competencia especfica para trabajar cotidianamente con su programa, en el aula u otro
escenario.
Laura Frade Rubio seala sobre este tema que se tendra que iniciar la accin
didctica plantendose la pregunta de Cul es la situacin didctica para desarrollarla?5
En otras palabras, en qu escenario o con qu tareas se van a desarrollar las estrategias
de aprendizaje.

A continuacin, se plantean dos escenarios con sus secuencias: uno conductista y
otro constructivista:

1) Corriente conductista:
Objetivo de enseanza: Al finalizar el tema, el estudiante verificar la relacin entre la
diferencia de potencial en bornes6 de una resistencia o impedancia7 sin error.

El maestro, tradicionalmente, basara su ctedra en el siguiente grfico:

5
http://educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2014/05/Breve-Manual-para-secuencias-didacticas.pdf, p. 6
6
Los bornes son los contactos que se usan para conectar y as trasmitir la energa producida por la pila, e
identificas su polaridad con los colores rojo y negro o con los signos de + (positivo) y - (negativo) estos
vienen grabados en cada borne o conexin de las bateras o pilas
7
Resistencia aparente de un circuito dotado de capacidad y autoinduccin al flujo de una corriente elctrica alterna,
equivalente a la resistencia efectiva cuando la corriente es continua.
2
 Posteriormente, establecera que la diferencia de potencial V, que aparece entre
los extremos de un conductor determinado, es proporcional a la intensidad de la corriente
I que circula por el citado conductor. As mismo, informara que el Georg Simon Ohm
(1789-1854) fue un fsico y matemtico alemn que aport a la teora de la electricidad la
ley de Ohm, conocido principalmente por su investigacin sobre las corrientes elctricas.
As mismo que Ohm complet la ley al introducir la nocin de resistencia elctrica; que
es el factor de proporcionalidad que aparece en la relacin entre
VI:

V= R*I

En su secuencia didctica, el profesor solicitara al grupo que se resuelvan

problemas, mediante la utilizacin de la frmula anterior.

El resultado tradicional de esta estrategia de enseanza sera que los estudiantes

resolveran los problemas, mediante el procedimiento de despeje de la frmula; y se
aprenderan de memoria la frmula para el examen. No sera difcil prever que ese
conocimiento se olvide en poco tiempo, a pesar de haber aprobado el tema.

2) En el enfoque constructivista:

Competencia disciplinar: Calcular la diferencia de potencial, a la resistencia y la

intensidad de la corriente para un circuito elctrico.

El maestro estructurara un escenario basado en la explicacin de qu es la Ley de

Ohm y su utilidad; posteriormente, aunque ya se haya referido a su uso, realizara una
pregunta generadora como: Para qu se utiliza la Ley de Ohm en la vida profesional de
un ingeniero electro-mecnico?

Podran darse respuestas como: 1) Su principal aplicacin es determinar y calcular

voltaje, resistencia e intensidad a partir de valores determinados; 2) si deseamos saber
la resistencia que tiene algn conductor, solo necesitamos despejar la formula; de tal
modo que quede de la siguiente manera: R = V / I; o 3) podemos calcular y saber la
intensidad o corriente elctrica que pasa atreves de un conductor, por lo que esta ley es
muy utilizada y aplicada por personal tcnico e ingenieros para determinar los clculos
correspondientes, y as poder equilibrar la energa elctrica para un buen funcionamiento
en los circuitos elctricos.

Estas respuestas pueden generar preguntas secundarias, algunas sobre lo que se

entiende por cada concepto, o en qu situaciones de la vida cotidiana se requieren hacer
esos clculos, entre muchas otras. Ante esta situacin, el estudiante se interesar
paulatinamente en el tema por su aplicabilidad y considerar que ese conocimiento le
puede ser til, significativo.

3
 Posteriormente, como un tema extra aula, solicitara a los estudiantes una
investigacin del contexto histrico-cientfico en que se desarrollaba el Fsico Ohm, en el
que se consideraran datos biogrficos, acadmicos, del contexto cultural, social y
educativo de la poca en la que formul su Ley.

El profesor continuara la clase mediante una prctica en la que los estudiantes

llegaran a la conclusin de cmo Ohm lleg a sus conclusiones, y cmo puede aplicarse
su descubrimiento a la vida cotidiana del alumno.

A juicio de la Dra. Magalys Ruz Iglesias, en una planeacin por competencias, lo

primero que nos interesa es qu accin va a desarrollar el alumno; agrega que los
contenidos cobran vida en la resolucin de las actividades, stas no se aprenden por
separado para despus resolver las tareas. As seala que los docentes tienen que
imaginar tareas con carcter potencial para ser generadoras de aprendizajes. Esto
implica organizarlas de manera tal que las actividades que realizan los estudiantes sirvan
para que esa potencialidad se convierta en realidad.8

. .

Como se puede observar en ste grfico, centrado en el enfoque de las

competencias, Sergio Tobn Tobn afirma que a partir del problema del contexto
(situado), y considerando la competencia o competencias por desarrollar, se establecen
las actividades de aprendizaje y de evaluacin. Para ello se busca que dichas actividades

8
Ibid.
4
estn articuladas entre s, en forma sistmica y que haya dependencia entre ellas, para
que de esta forma contribuyan a la resolucin del problema planteado.9

Al definirse la competencia a alcanzar la labor docente debe dirigirse al diseo de

reas docentes que provoquen la actividad de los estudiantes, con la finalidad de
contribuir a la formacin de integral profesional de los estudiantes. Constituye toda una
revolucin del pensamiento y, por supuesto, de las actuaciones docentes (tareas) y de
los estudiantes (actividades).

Para la Mtra. Norma Anglica Romero Cruz Abeyro, catedrtica de la Universidad

Interamericana para el Desarrollo: Como una alternativa para la planeacin curricular
la Tarea Integradora (TI) contribuye a la formacin de un perfil de egreso, teniendo como
base la resolucin de un problema especfico contextualizado en un entorno (Lpez R,
2008) orientado al logro de productos pertinentes (Garca F, Tobn y Lpez R, 2010).
Dicha tarea se sustenta en una postura centrada en el aprendizaje de los estudiantes; as,
en el momento de la planeacin de un curso lo que importa es la determinacin inicial de

9
Ibidem
5
todo aquello que se espera que los estudiantes sean capaces de alcanzar al trmino de
una asignatura.

A partir de esta propuesta, se parte de una serie de cuestionamientos, entre los

que podemos destacar los siguientes:

Qu saberes o aprendizajes deseamos que alcancen nuestros alumnos?

Cules son las evidencias necesarias para aceptar que los estudiantes han logrado la
comprensin deseada, previa a la planeacin de diversas estrategias de aprendizajes?
Cmo lo determinamos?10

Cuadro tomado de Ibid p. 5

Una TI se elabora centrada en las expectativas del alumno y las competencias que
se desean lograr. La TI se convierte en un instrumento para lograr las competencias. Se
relaciona con dos aspectos a desarrollar en el alumno: cmo pensar y cmo actuar para
apropiarse de los saberes y utilizarlos posteriormente en un contexto propio del
estudiante.

10
https://red.unid.edu.mx/Convocatoria/Manual_TareasIntegradoras.pdf
6
 De esta forma la TI es una herramienta muy til para el proceso de aprendizaje. El
grupo debe tener en cuenta qu competencia se desea obtener, los medios o tareas
requeridos para obtenerla, as como la forma en la que se va a evaluar, y si se obtuvo la
competencia (determinacin de las evidencias, para integrarlas a los portafolios).

De esta forma las TI son una nueva forma de enfocar el aprendizaje, centrado en el
anlisis de problemas y su resolucin, y de determinacin de las secuencias didcticas; o
sea, una secuencia basada en el razonamiento y no en la memorizacin de conceptos o
hechos. O sea, determinar problemas especficos en un entorno de lo que le sea
significativo al estudiante, no ajeno a su realidad y que implique su actuacin en los
mbitos de la investigacin, de la vida social o de su futuro laboral

Existen diversas clases de tarea integradoras. stas se han clasificado de acuerdo

con el tipo de aprendizaje:

1. TI genricas. Enfatizan en el desarrollo de una o varios aprendizajes genricos.

Ejemplo: proyectos centrados en el trabajo en equipo, en el liderazgo, en procesos
de comunicacin oral y escrita, teniendo presente que siendo ste el nfasis, pueden
abordarse una o varios aprendizajes genricos de otro tipo.
2. TI especficas. Hacen referencia a tareas en las que se enfatiza el desarrollo de
aprendizajes especficos del desempeo de la disciplina de formacin. Ejemplo:
tareas centradas en la resolucin de un problema con base en Qumica, Mecnica,
etc.
3. TI globales. Consiste en tareas donde el concepto de integracin es aplicado
plenamente abordando por igual aprendizajes especficos y genricos de una o
varias asignaturas. Ejemplo: cuando en la tarea se abordan por igual la resolucin
de problemas qumicos, mecnicos, el liderazgo, la comunicacin y el trabajo en
equipo. En lo que respecta a su relacin que se establece en las TI con las disciplinas
del conocimiento, se pueden realizar tareas disciplinarias e interdisciplinarias
4. TI disciplinarias. Son las que se centran en la resolucin de problemas desde una
sola disciplina.
5. TI interdisciplinarias. Se refiere a las tareas en las que se integran dos o ms
asignaturas en la resolucin de un problema. 11

Las TIs pueden desarrollarse en todos los mbitos de relacin del estudiante; es
decir, de forma individual, en grupo, en familia, en la comunidad, entre otros. Hay muchos
ejemplos en donde estas tcnicas integradoras, como un programa integral de formacin
del estudiante, pueden desarrollarse. Entre stos, las campaas de manejo de residuos
slidos, de uso del agua, de utilizacin de materiales de construccin de la zona, de
tcnicas de produccin agrcola, de cooperativas de consumo, un plan de manejo de las
finanzas personales y/o de la familia; establecer un proceso de inversin, generar un
proyecto productivo, o an en tareas relacionadas con las artes plsticas y escnicas
(msica, teatro, danza, pintura, escultura), entre otros, etc.

11
Ibidem, p. 6
7
 El Nuevo Modelo Educativo busca que la escuela sea el centro del aprendizaje
integral del estudiante. Mientras ms involucrados estn los estudiantes en el proceso de
desarrollo de la Tarea Integradora (TI), mayor ser el grado de comprensin, compromiso
y calidad del aprendizaje. Esta estrategia de aprendizaje va muy relacionada con el
desarrollo de competencias transversales, y permite se avance en los niveles de
participacin del estudiante en la gestin de la TI.

Los criterios de evaluacin al aplicar una TI son centrales para la orientacin del
docente en las tareas realizadas y los productos obtenidos. Hay que recordar que cada
competencia esperada en los estudiantes, respondern a lo que define una competencia;
o sea a un atributo, resumido en lo que el alumno es capaz de . Al disear una TI, el
docente deber ser muy cauto en concebir el escenario, los contenidos, la estrategia de
aprendizaje, los recursos didcticos y los alcances que implican la planeacin de estas
actividades integradoras. Una TI mal disea puede alejar al estudiante de la competencia
que se pretenda obtener.

La metodologa para determinar las secuencias didcticas debe tener en cuenta la

naturaleza del curso, los resultados que deseamos obtener, las caractersticas y nivel de
conocimientos previos de los alumnos, las relaciones sociales existentes entre los
alumnos, y la experiencia participativa que tengan los alumnos y los docentes mismos.

En el inicio de curso, el docente debe tener especial cuidado en definir claramente

el vocabulario propio que se utiliza en cada asignatura; evitar la presuncin de que son
trminos entendidos por la generalidad de las personas. Muchas palabras pueden
producir equvocos (diferentes significados); por ejemplo, cuando se refiere a un vaso
puede entenderse que es un recipiente para lquidos que sirve para beber; o, tambin, un
recipiente para lquidos u otras cosas, parecido al anterior, pero que no se usa para beber.
O pueden confundirse los significados, como es el caso en las ciencias administrativas de
trminos como eficiencia, eficacia, efectividad; o conceptos como calidad, democracia,
libertad o competencia, los cuales depende del enfoque, disciplina o teora desde la que
los definamos.
Como seala ngel Daz-Barriga, el alumno aprende por lo que realiza, por la
significatividad de la actividad llevada a cabo, por la posibilidad de integrar nueva
informacin en concepciones previas que posee, por la capacidad que logra al verbalizar
ante otros (la clase) la reconstruccin de la informacin. No basta escuchar al profesor o
realizar una lectura para generar este complejo e individual proceso12
Una aproximacin general a la secuencia didctica es que su elaboracin implica
tener muy claro todo el proceso para obtener las competencias marcadas en la
asignatura. Implica una amplia labor de determinacin de las necesidades del alumno
(pre-diagnstico), la creacin de los escenarios, por medio de las tareas integradoras
(estrategias de aprendizaje), los criterios de evaluacin (referentes de competencias), las
evidencias determinadas (por conocimiento, producto o desempeo), los momentos de

12
Daz Barriga, op.cit.
8
recabar las evidencias dentro del propio proceso dinmico de aprendizaje y los
instrumentos de evaluacin.

De acuerdo con el cuadro anterior, la elaboracin de una secuencia didctica es

parte del proceso de planeacin, con base en un enfoque de sistemas. Es decir, todos los
factores de la planeacin se afectan entre s. Su punto de partida es la determinacin de
las competencias esperadas en el alumno. A partir de ello se avanza en dos lneas
simultneas: qu competencias o resultados se espera obtener en los alumnos, su forma
de que estas competencias han sido obtenidas y qu escenarios o actividades se pueden
proponer para crear un ambiente de aprendizaje donde se puedan ir trabajando esos
resultados (a nivel personal y social).
Hay que tener presente que el aprendizaje est estructurado en gradiente. Esto
quiere decir que va secuenciado de lo ms simple a lo ms complejo; secuencia en la que
el segundo nivel depende de los resultados del primer nivel. Un alumno con lagunas en el
primer nivel, arrastra esas deficiencias al segundo.
A manera de ejemplo: un alumno de tercer grado presupone tener las
competencias en matemticas bsicas, en la elaboracin de sumas y restas con uno o
9
ms dgitos; aplica las multiplicaciones en operaciones sencillas, y se ha introducido en el
tema de la divisin de cifras, como una operacin parcialmente definida en el conjunto
de los nmeros naturales y los nmeros enteros. En el curso anterior, el alumno aprob
la materia con 8 puntos, de una escala de 10 puntos; es decir, registra un 20% de
conocimientos no adquiridos. Ese porcentaje implic (en los exmenes) una laguna de
conocimientos en el rea de las divisiones.
En el grado siguiente, el programa de estudios de matemticas incluye el tema de
las fracciones decimales; o sea, la expresin de una cantidad dividida entre otra cantidad;
es decir que representa un cociente no efectuado de nmeros. Indudablemente, el
alumno no va a poder desarrollar la competencia de elaborar y aplicar las fracciones, por
su desconocimiento de cmo elaborar las divisiones. Resultado: calificacin reprobatoria.
No es difcil darse cuenta que el problema del alumno no est en el grado que est
cursando, sino en la laguna de conocimiento que viene arrastrando del nivel anterior. La
respuesta tradicional de los modelos educativos es reciclar el grado, sin tomar en cuenta
que el problema se dio en el grado anterior.
El enfoque de competencias, por esa razn, evala la competencia en:
competente o todava no competente. Es decir, l debe encontrar, en la aplicacin de
la competencia, alternativas diversas para solucionar las situaciones. El alumno, para
cursar el siguiente grado, debe cubrir ms del 100% de las competencias determinadas,
porque al aplicar la competencia pueden darse situaciones no previstas (contingencias).
Es entonces, cuando surge o emerge la competencia, ante situaciones contingentes
(suceso que puede suceder o no, especialmente un problema que se plantea de forma
imprevista).
Muchos profesores plantean el mito de que no se pueden tener grupos con
resultados de promedios de 10. Es una vieja creencia que el enfoque de la educacin
basado en competencias ha venido a desechar, al eliminar las escalas en las
calificaciones13, como referente para la evaluacin final.
En un principio, el tiempo invertido en el grupo para obtener la valoracin de
competente puede ser mayor que en un curso que lograron el mnimo tradicionalmente
requerido para la aprobacin; sin embargo, est totalmente comprobado que, en la
construccin de la formacin de un estudiante, si las bases son slidas (en cualquier grado
acadmico), el resultado del proceso de aprendizaje es ms rpido y las competencias
surgen con ms facilidad, al no dejar problemas en el camino.

13
En algunas escuelas, que estn trabajando por competencias, utilizan las escalas solo como un indicador para
determinar en qu elementos de la competencia (atributos) el estudiante todava no es competente, para disear
acciones de tutora o de rediseo didctico. De esta forma, el resultado final de una asignatura no se proporciona en
promedios de las calificaciones logrados por el estudiante. Sin embargo, la prctica institucional actual contina
proporcionndole gran validez a estos resultados, siendo el promedio un valor importante; an, llega a constituir un
criterio para la seleccin del estudiante en el ingreso al subsiguiente nivel educativo.
10
 ANEXO
Ejemplo de una secuencia

Una secuencia didctica en una sesin de clase seguir el siguiente orden:

1. Breve presentacin del tema, delimitacin de las competencias esperadas durante

la accin formativa con lenguaje sencillo.
2. Definicin y aclaracin participativa de los trminos a utilizarse en la prctica
educativa.
3. Pregunta generadora.
4. Solicitud del maestro de la participacin del grupo para contestar la pregunta
generadora.
5. Registro de las respuestas a la pregunta generadora o a las secundarias.
6. Depuracin de las respuestas de los alumnos.
7. Contextualizacin de las respuestas, de acuerdo con las experiencias previas de los
estudiantes y conocimientos previos.
8. Realizacin de las actividades para el aprendizaje y su evaluacin inscrita en esas
mismas actividades.
9. Deteccin y evaluacin de "saberes" como instrumento didctico.
10. Integracin de las evidencias, de acuerdo con los resultados de cada actividad.
11. Integracin paulatina del portafolios de evidencias (evidencia y registros).

11