La motivacin y el aprendizaje

La motivacio n resulta ser uno de los aspectos cruciales en el estudio de las bases
emocionales de la educacio n. Es una de las variables con mayor determinacio n en el
rendimiento acade mico y en el proceso de aprendizaje en general. Se suele decir que
cuando no se logran aprender determinados objetivos acade micos se debe a la falta de
motivacio n del educando. Es la base del famoso es inteligente pero vago. Pero, cabra
preguntarse cua l es el alcance de la motivacio n para el aprendizaje. Es suficiente para
propiciar el e xito en el aprendizaje? Puede motivarse a los alumnos a aprender
contenidos sistematizados en la escuela formal; o responde a caractersticas estables
de la personalidad imposible de conmover?

El aprendizaje suele conceptualizarse como toda modificacio n de la conducta. Pero se

puede comenzar con una definicio n que se caracteriza por su potencia integradora.

Aprender es producir cambios en la conducta como consecuencia de la necesidad

de satisfacer determinados impulsos y motivos (Otaivia, 1977)

En esta definicio n se pone en juego a los motivos. Motivacio n deriva del vocablo
mover: poner en movimiento, estar preparado para el accionar. As, el motivo es
cualquier elemento psquico que entra en la causacio n de un acto voluntario. Ma s
sencillamente, es lo que provoca la accio n. En su vertiente pedago gica, puede
enunciarse que la motivacio n motivacio n pedago gica- persigue tres objetivos en el
alumnado (Cabib, 1979):

1. Despertar el intere s de los alumnos

2. Estimular el deseo de aprender
3. Dirigir esos intereses y esfuerzos hacia objetivos adecuados

La motivacio n es el conjunto de factores emocionales que se consolidan en la direccio n

de mayor eficacia en lo que concierne al proceso de aprendizaje.

Desde esta perspectiva la motivacio n pedago gica adquiere diferentes esferas de

funcionalidad:
 Funcin selectiva: concentrar la atencio n de los alumnos, alejando
distracciones y actuaciones dispersivas
Funcin energtica: reforzar la energa y esfuerzos de los alumnos hacia los
objetivos de aprendizaje
Funcin direccional: orientar todos los esfuerzos del alumno hacia los
objetivos deseados

De esta forma, la motivacio n pedago gica resulta ser crucial en el aprendizaje. Un

aspecto enteramente indisociable de este proceso. Es increble ver como muchos de
los educadores contempora neos logran perder de vista esta variable.

Bender (Mattos, 1965) realiza una clasificacio n de los alumnos en funcio n de su

potencial motivacional. Si bien esta clasificacio n podra ser obsoleta dada la tendencia
actual de no categorizar en forma cristalizada, no debe perderse de vista su potencia
heterogeneizante de la poblacio n educativa en pos de lograr un entendimiento diverso
en relacio n a esta tema tica. De esta manera:

Alumnos exuberantes : se caracterizan por ser esponta neamente motivados

Alumnos concienzudos o esforzados: menor potencial de auto motivacio n ,
pero capaces de poner en marcha estrategias energe ticas para potenciar la
motivacio n al aprendizaje
Alumnos dependientes: estos alumnos deben ser continuamente motivados.
Correspondera al 60% del total de alumnos.
Alumnos vacilantes o inconstantes: el educador debe mantener un ritmo
intenso de motivacio n ya que suele tratarse de alumnos que tienen poca
capacidad para mantener un intere s duradero.
Alumnos ablicos: inmunes a cualquier estmulo motivador

Como se puede observar, la heterogeneidad de los alumnos en cuanto a su potencial

motivacional oscila entre dos extremos claramente diferenciables. Es un gradiente que
se dirige de niveles elevados de auto motivacio n o motivacio n esponta nea para el
aprendizaje, a niveles donde la motivacio n resulta imposible o difcilmente alcanzable.
Desde esta perspectiva, pretender que todos los alumnos este n motivados con igual
valencia, resulta tan ridculo como la pretensio n de que todos aprendan al mismo
tiempo y de la misma forma. La pretensio n de homogeneizar las pra cticas educativas
(matriz comeniana desplegada en la actual escuela) no logra comprender esta
diversidad. Lejos de estigmatizar a los nin os con etiquetas del estilo imposible de
motivar a motivado naturalmente la presentada clasificacio n pretende visibilizar el
gradiente que siempre existio y siempre existira en cuanto a los motivos pedago gicos
para la concrecio n de un aprendizaje de calidad.

Bender tambie n distingue dos formas de motivacio n:

Motivacin intrnseca: la misma actividad motiva el aprendizaje. Por ejemplo,

aprender a nadar por el placer que logra con dicha actividad
Motivacin extrnseca: el motivo del aprendizaje es ajeno al proceso de
aprendizaje como tal. Por ejemplo, el mismo nin o aprende a nadar por el
prestigio que obtendra como nadador.

Desde esta lnea de razonamiento, se puede motivar al educando apelando a

incentivos externos o apelando a las motivaciones internas. Esta simplificacio n debe
ser analizada desde una perspectiva crtica. El Deslinde entre incentivo y motivacio n
propone poner en jaque la idea de la motivacio n como algo que puede incentivarse en
forma sencilla por el educador a la hora de encarar algu n proceso de aprendizaje.

La motivacio n es un complejo psicodina mico. Un conglomerado de fuerzas y tensiones

entre dichas fuerzas, cuya resultante se direcciona en pos del aprendizaje. En principio
resulta claro que no hay posibilidad de aprendizaje alguno si el contenido no se
destaca como interesante para el alumno, no tiene una valencia o carga en relacio n con
una necesidad o deseo de comportamiento. Esta valencia orienta la conducta hacia
una meta. La motivacio n solo puede entenderse en el contexto de la situacio n
educativa. Es aqu donde puede analizarse con detalle los componentes tensionales y
de valencia que ponen en jaque o estimulan el propio aprendizaje. Las clasificaciones
mencionadas tienen el poder de tener en cuenta el gradiente de diferencias entre los
diferentes sujetos de aprendizaje, pero deben desterrarse dos mitos en cuanto a la
nocio n de motivacio n:
ni el maestro motiva el aprendizaje, ni el alumno crea y orienta por su cuenta la
intensidad y direccin de su propio esfuerzo. Tampoco es despertar el inters o
estimular el deseo de aprender (Otaivia, 1977)

La teora del campo de Kurt Lewin puede ayudar a comprender mejor algunos
aspectos de un abordaje integral del complejo motivacional en el aprendizaje. Cada
sujeto posee un espacio vital total. Se trata de una estructura cognoscitiva que se
caracteriza por necesidades y las cargas (valencias) de dichas necesidades. As, un
determinado objeto tendra una valencia cuando constituya el medio de satisfaccio n de
una necesidad. Estas valencias, entonces, resultan ser cargas energe ticas (en
relacio n con la posibilidad de accio n para satisfacer la necesidad) que poseen los
objetos o lo que Lewin denomina evento psicolo gico, en relacio n a la satisfaccio n de
una necesidad determinada. Un hecho puede ser neutral en este sentido si no esta
cargado, es decir: no presenta valencia alguna. De esta manera, el espacio vital de cada
uno de nosotros esta constituido por un conglomerado de eventos psicolo gicos
(representaciones, objetos, etc.) que se encuentran cargados de energa (valencia) en
relacio n con necesidades especficas. As, las diferencias en las valencias de estos
eventos originan fuerzas de diferente intensidad. Es decir un sistema tensional. Podra
pensarse que de la resultante de este sistema tensional saldra la orientacio n de la
conducta. Eventos con signo positivo de valencia incentivara n la conducta; eventos
con signo negativo de valencia inhibira n la conducta o la postergara n; y eventos sin
valencia no determinara n cambios en la conducta.

Observe el lector la potencia lo gica de este sistema. El maestro puede intentar un

sinfn de incentivos como regalar golosinas, poner mejores notas, caritas felices y
otras muchas ma s pero si estos incentivos (motivacio n extrnseca) no esta n cargados
de valencia positiva no conseguira n influir en la conducta en pos del aprendizaje.

En este punto cabra un interrogante fundamental Que es lo que hace que

determinados eventos tengan valencias positivas, otras negativas y otros no tengan
valencia? Antes de relacionar con la teora del campo, pensaremos en tres situaciones
de aprendizaje
Situacin 1

El profesor pretende introducir en Juan (16 aos) el concepto de semejanza de

tringulos. Un tema de geometra analtica de moderada dificultad. El profesor sabe que
Juan se encuentra en un nivel intelectual adecuado y que est adquiriendo el dominio de
estructuras de razonamiento formal. En otras palabras, el maestro sabe que Juan puede
entender esto. Sin embargo, todos los das tiene que luchar para que Juan copie las
hiptesis y tesis de este teorema y muchsimo ms para que Juan haga los deberes y as
logre adquirir estos conceptos. Como un intento ms rebuscado para corregir a Juan y
que as equipare a los dems alumnos, el profesor intenta una cosa ms: amenaza con
impedir su asistencia a entrenamientos de ftbol hasta que no se regularice con la
asignatura. Juan ama sus entrenamientos. Decide ponerse a estudiar y hacer sus tareas.
No quiere sufrir las consecuencias temidas. El profesor contento con el desempeo de
Juan, decide tomar una evaluacin. Juan desaprueba.

Situacin 2

A Mara le encantan las ciencias naturales, pero hay un tema que no logra comprender
an a su edad (10 aos). Se trata del efecto invernadero. No logra comprender
especficamente cmo la acumulacin de gases de invernadero logra aumentar la
temperatura del ambiente. En un nivel de aprendizaje concreto, ciertamente es muy
difcil comprender cabalmente el impedimento del escape de radiacin que estos gases
propician en todo ambiente. Su madre le dice que estudie de memoria. A Mara esto no le
gusta; a ella le gusta aprender y tiene la conviccin de que nicamente se puede
aprender si se entiende bien todo, parte por parte. La maestra tiene una idea para
ayudar a sus alumnos a comprender este contenido. Por un lado, ve que Mara aprende
las cosas de memoria para lograr aprobar sus exmenes y tener buenas notas y as dejar
contenta a su madre; por otro lado otros alumnos ni siquiera muestran el inters en el
efecto invernadero. Decide realizar una experiencia con todos los alumnos y jugar a la
mancha dentro del aula. Les pide que traigan ropa de gimnasia al da siguiente. Despeja
el saln, corre las cortinas para dejar pasar el sol. En un principio, los alumnos no
entendan que tiene que ver el juego de la mancha con el efecto invernadero y con la
clase de ciencias naturales. La maestra toma la temperatura del saln antes de iniciar el
juego (15C) y vuelven a tomar la temperatura despus de 30 minutos de Juego (22C).
Les pregunta a sus alumnos cul les parece que es la razn de esta suba de temperatura
en tan poco tiempo. Muchos de ellos dicen que es porque cerramos todas las ventanas,
otros intentan explicarlo con la transpiracin humana Esta ltima hiptesis lleva a
Mara a decir: nosotros largamos gases de invernadero que impiden que el calor se vaya.

Situacin 3

Los alumnos realmente parecen desmotivados para estudiar y aprender los contenidos
relativos a la asignatura lengua y literatura. Muy especficamente, parece no
importarles la literatura romntica Argentina. No hay manera de que lean el libro
especialmente seleccionado para interiorizarse, no slo en la riqueza potica de este
perodo, sino tambin en el contexto histrico relevante. El profesor ha intentado todo.
Poner signos ms a los que logren la lectura del captulo obligatorio para una
determinada clase; poner signos menos a aquellos que no lo han logrado; e incluso lleg
a colocar 10 y 1, segn se leyera o no los captulos obligatorios. Pero nada de esto ha
funcionado. Por supuesto los cumplidores del curso siempre llevan la lectura al da.
Pero incluso estos no logran entusiasmarse con la perspectiva de anlisis que el profesor
quiere incentivar. Los vagos de siempre siguen siendo vagos y poco les importa un
signo menos o un uno en sus notas. Total, la dan en Diciembre. Poco a poco, el profesor
se va desmotivando. Ya no vislumbra recursos para fomentar la pasin por la literatura
en sus alumnos. Ahora se ha convertido en un simple evaluador. Las clases discurren
entre la lectura en voz baja y alta de determinados captulos y las evaluaciones que ya se
vuelven cada vez ms peridicas.
En estos tres ejemplos el lector puede observar estrategias muy comunes en nuestro
sistema escolar Argentino. Sobre todo en la primera y tercera situacio n. Cua l es el
error que cometen estos docentes a la hora de incentivar el estudio y la pasio n por el
aprendizaje?

Como se ha sen alado, la motivacio n acade mica es un constructo multideterminado. No

es algo que proviene enteramente del alumno, ni algo que sea incentivado
directamente del docente. Se trata del sistema tensional originado en un campo
cognoscitivo. Tensiones que se manifiestan cuando determinados eventos psicolo gicos
se cargan de valencias que dependera n en mayor medida de co mo esos eventos esta n
relacionados con necesidades. Esta es la cuestio n. Si un premio no esta cargado con
valencia positiva porque no satisface ninguna necesidad del alumno, entonces no
habra posibilidad de potenciar el aprendizaje. Por otro lado, un castigo, como en la
primera o tercera situacio n, poco podra movilizar al aprendizaje si se encuentra
cargado con valencias negativas, que lejos de promover inhiben el aprendizaje.

Un objeto tendr una valencia cuando constituya el medio de satisfaccin de una

necesidad. Por lo tanto la clase (signo) y la intensidad de la valencia de un objeto
o de un hecho dependern, de un modo inmediato, del estado momentneo de las
necesidades del individuo al que se haga referencia; las valencias de los objetos
del ambiente y las necesidades del individuo son correlativas (Lewin, 1935)

De esta manera, si los educadores pretenden incentivar la motivacio n de sus alumnos,

el mal llamado deseo de aprendizaje, debemos mantener vivo este sistema tensional.
Dicho en otros te rminos, se debe procurar mantener vivas las valencias asociadas a las
necesidades especficas. Evitar inhibir satisfacciones de necesidades a trave s de otros
objetos. En la primera situacio n el docente, en su afa n de lograr este deseo, amenaza
con cortar la pra ctica deportiva del joven. Lo que este educador no logra prever
preso del binomio premio/castigo- es que de esta manera esta coartando el espacio
vital, el campo cognoscitivo del alumno en cuestio n. Al limitar este espacio,
interfiriendo con la realizacio n plena de una necesidad (jugar al fu tbol) no solo no
logra el rendimiento acade mico esperado, sino que lo ma s probable es que el alumno
pierda la ya poca motivacio n para el aprendizaje que le queda. No debe olvidarse que
la motivacio n surge de un activo sistema tensional. En la tercera situacio n las cosas no
van mejor. Una de los viejos paradigmas en nuestra escuela tradicional es el del
aprendizaje por repeticio n. En este ejemplo, mediante la lectura repetitiva de captulos
una y otra vez, el profesor pretende incentivar el deseo de aprendizaje y el entusiasmo
por la literatura argentina. Nuevamente estamos en un problema de activacio n del
sistema tensional. La repeticio n en el aprendizaje aplana el sistema de tensio n de la
conducta, imposibilitando el aprendizaje. Tanto en la primera y tercera situacio n el
castigo y el estilo autoritario del educador solo incrementan las barreras al espacio
vital de cada alumno. Una atmo sfera psicolo gica permisiva y democra tica resulta
favorecedora de la satisfaccio n de las diferentes necesidades de los alumnos y, por lo
tanto, del mantenimiento vivo del sistema de tensio n conductual.

Maslow (1954) realiza una jerarquizacio n de las necesidades desde las ma s ba sicas,
cercanas a la supervivencia a las necesidades de orden superior. Uno de los aspectos
cruciales de esta taxonoma resulta ser el orden excluyente de tal organizacio n
jera rquica. De esta manera, para que un individuo pueda atender a necesidades de
orden superior, debe tener las necesidades ma s ba sicas satisfechas. Esto resulta
crucial a la hora de encarar las polticas educativas en general y a la hora de entender
la motivacio n acade mica en el a mbito escolar diario.

Se presenta en forma sucinta las categoras de Maslow:

1. Necesidades fisiolgicas: esta n relacionadas con las caractersticas inherentes

a todo ser vivo. Ma s especficamente a la homeostasis. Evolutivamente nuestro
ser biolo gico esta dotado de innumerables estrategias para el balance
homeosta tico. Esto es mantener en rangos normales los para metros fsico-
qumicos internos. De esta manera, entran en esta categora la necesidad de
alimentacio n, de vestimenta, de estimulacio n constante. No tener estas
necesidades cubiertas hara imposible cualquier satisfaccio n de necesidades
superiores. Un nin o con hambre no podra estar interesado en otra cosa que no
sea comida(Maslow, 1954)
 2. Necesidades de seguridad: esta n relacionadas con la existencia de un
ambiente que provea de recursos elementales para satisfacer las necesidades
ma s ba sicas. Esto es un ambiente caracterizado por la estabilidad y soste n. En
contrapartida con un ambiente inestable y peligroso. Los peligros y
hostilidades tanto efectivas como imaginadas, pueden llevar al nin o a una
bu squeda constante de estabilidad y seguridad.
3. Necesidades de posesividad y de amor: relacionado con el a mbito
interpersonal de los sujetos. Se trata de la bu squeda del establecimiento de
redes interpersonales donde se puedan poner en juego sentimientos de afecto,
aceptacio n y participacio n plena. El grupo primario es la familia y en segundo
lugar la escuela. Con el devenir del desarrollo, las redes interpersonales se ira n
diversificando y ampliando a otros grupos de pertenencia, donde estas
necesidades precisara n estar satisfechas. No debe perderse de vista este
conjunto de necesidades ba sicas en el a mbito escolar. Remtase el lector a las
situaciones primera y tercera para ver de que manera esta n insatisfechas estas
necesidades y co mo esto puede resultar perjudicial para la salud psquica de
los alumnos. Es sabido que muchos de los cuadros psicopatolo gicos tienen a las
experiencias interpersonales como esfera causal.
4. Necesidades de estima: se relaciona con la necesidad de autoevaluacio n,
autoestima y confianza en s mismo. Pero por otro lado, tambie n tiene relacio n
con la esfera interpersonal. La necesidad de ser reconocido en los roles
desempen ados en un colectivo social entra dentro de esta categora.
5. Necesidad de auto actualizacin o auto desenvolvimiento de la
personalidad: se trata de la autorrealizacio n en el desarrollo y madurez de la
personalidad. Tiene relacio n con la vocacio n, con el verdadero llamado a
realizarse en este mundo. A tener un objetivo y propo sito en la vida y a la
ebullicio n de las potencialidades. La necesidad, podra decirse, de destacar y de
dar al ma ximo en las distintas esferas e intereses de la vida.

Una de las cuestiones clave a la hora de encarar un estudio de la motivacio n y su

relacio n con el aprendizaje resulta ser el concepto de motivacio n cognoscitiva. Esto es
la motivacio n por conocer. En las situaciones 1 y 3 parece ser que los educadores
pensaran que los alumnos no tienen la mnima motivacio n por conocer. Ellos los
docentes deben ser los encargados de implantar este impulso Se comportan de tal
manera que toman a los alumnos como tabulas rasas a las que debe nutrirse de ese
a nimo por aprender. A fuerza de premios y castigos. Sin embargo, lo que estos
educadores desconocen es que la motivacio n cognoscitiva es algo inherente al sujeto
humano. El impulso a la curiosidad y exploracio n es elemental, un rasgo filogene tico
distintivo y no so lo de la especie humana. Podra hablarse de necesidades
cognoscitivas. La necesidad de conocer (Maslow, 1954).

Realmente el ser humano tiene una necesidad inherente de conocer? Los trabajos de
Jean Piaget pueden echar luz sobre este problema.

Piaget establece el concepto de esquema como funciones generales de adaptacio n al

mundo. Se trata de estructuras cognoscitivas que permiten construir/conocer los
objetos del mundo en una relacio n bidireccional: el sujeto construye el objeto de
conocimiento y as mismo, el objeto de conocimiento va construyendo al sujeto
cognoscente. Este comportamiento, esta actividad cognoscente (conocedora) ya se
lleva a cabo desde la primera infancia. El recie n nacido, a trave s de los actos reflejos
innatos logra de a poco crear ha bitos que finalmente devienen en esquemas sensorio
motores(es decir, esquemas basados en la accio n) que le permiten ir construyendo la
realidad. Le permiten conocer. Esto so lo es posible a trave s de una motivacio n
intrnseca al esquema para conocer. Es decir, de alguna manera el humano viene
dotado a este mundo con un impulso natural por conocer, por construir la realidad
desde esquemas adaptativos. Estos esquemas se basan en dos invariantes funcionales:
la asimilacio n y acomodacio n. A grandes rasgos, la asimilacio n implica introducir las
caractersticas de los objetos de conocimientos a los esquemas existentes; la
acomodacio n implica la reestructuracio n de los esquemas a partir de las
caractersticas del objeto (Piaget, 1980). Por esto es que el conocimiento es
bidireccional. No se trata de un logro pasivo. El nin o no debe ser llenado del
conocimiento. La labor del docente debe consistir en estimular la actividad de los
esquemas de conocimiento pero sin sobrepasar los lmites de ese esquema. A modo de
ejemplo, el lactante se encuentra en el perodo sensorio motor desde el punto de
vista piagetiano. Uno de los primeros esquemas de conocimiento es el de succionar y
chupetear. El bebe conoce el mundo a trave s del chupeteo. Los objetos existen en
cuanto pueden ser chupados. Imagnese el lector lo absurdo que sera intentar
explicarle a este bebe operaciones aritme ticas. Ahora bien, no hace falta ir a tal
extremo. Supongamos un nin o de 11 an os que au n se encuentra en el perodo de
operaciones concretas. Au n no ha desarrollado las caractersticas en sus esquemas de
conocimiento que le permitan realizar abstracciones o pensar con conceptos en forma
lo gica. Su forma de conocer se basa en lo concreto, en el sentido de que afectan
directamente a los objetos y au n no a hipo tesis enunciadas verbalmente. Nuevamente,
el lector podra imaginarse lo absurdo de pretender que estos nin os entiendan en
forma abstracta las caractersticas del efecto invernadero. Y sin embargo, este
contenido forma parte de la currcula en ciencias naturales en algunos colegios. No
debe malentenderse, el contenido puede o debe estar en el espacio curricular. Pero la
forma de abordar este concepto no puede ser a trave s de puras abstracciones lo gicas.
Por lo menos no a esta edad.

Por todo lo expuesto, la motivacio n cognoscitiva debe entenderse como inherente a la

especie humana en cuanto actividad inteligente, asimiladora y adaptativa.

Aprender, responder a los esquemas de adaptacin a la realidad, ya implica

estar motivado. Es inherente a la conducta ajustada, orientar y regular el
pensamiento y la accin a las situaciones educativas, en la medida en que stas
respondan a las exigencias de adaptacin y no distorsionen los cauces naturales
de satisfaccin de los impulsos cognoscitivos (Otaivia, 1977)

Por todo lo expuesto, queda claro que la motivacio n acade mica tiene mu ltiples aristas
y ribetes. Que no se trata de los incentivos que el docente a cargo pueda planificar y
tampoco que el alumno debe estar enteramente motivado a aprender un determinado
contenido y si no puede tiene una patologa. El logro de objetivos acade micos
requiere la planificacio n estrate gica del contenido curricular para lograr tales fines,
teniendo en cuenta estas caractersticas de la motivacio n. Esta planificacio n
estrate gica implica fijar metas u objetivos y planes para alcanzar dichos objetivos.
Pero estos planes no deben centrarse u nicamente en el fin o contenido que se desea
ensen ar/aprender. Pueden sumarse actividades conectadas indirectamente con la
meta; o incluso actividades que esta n en apariencia desconectadas con la actividad
principal. No debe olvidarse que la idea es mantener el espacio vital (Lewin) vivo,
activo. Para esto es necesario mantener las tensiones originadas por las diferentes
necesidades de los alumnos. Se trata de la planificacio n abierta y complementaria de
actividades. Asociar tareas, actividades, descansos, excursiones de forma coordinada
para reforzar aquella actividad principal que se quiere ensen ar. Se trata de crear,
entonces, situaciones convergentes en el aprendizaje de un objetivo principal. Se trata
de no crear situaciones antite ticas de momentos de estudio en serio versus
momentos de ocio y diversio n. Sino ma s bien crear un todo integral en pos de
alcanzar aquellos objetivos principales. La situacio n 2(efecto invernadero) es un micro
ejemplo de tal integracio n. La maestra respetando las motivaciones propias de chicos
de 10 an os, no recurrio a intentar explicar los conceptos en forma abstracta. Ya que
esto no sera logrado con los esquemas de conocimientos concretos de esta edad. Ma s
bien, decidio recurrir a una actividad lu dica como la mancha. Algo ma s
inherentemente motivado por el cara cter concreto de la actividad y el respeto de
normas de juego. Mediante esta intervencio n pedago gica, la jovencita Mara logro
acomodar algo distinto en sus esquemas. La nocio n de los gases invernaderos. Au n no
en su vertiente formal o lo gica. Ma s bien un tanto anclado a la accio n y lo concreto. Lo
que logro la maestra con esta intervencio n fue un alumnado motivado. Algo que hoy
en da resulta ser un bien escaso en muchas instituciones educativas.

Otan ivia (1977) da algunas directrices para la puesta en marcha de un plan concreto
para reforzar la motivacio n en el aula.

Estimular situaciones educativas lo suficientemente significativas para el

alumno, en contraposicio n con una ensen anza acumulativo-analtica. Para ser
significativa, la ensen anza debe adaptarse a los esquemas cognoscitivos de
cada uno de los alumnos.
 Participacio n plena de los alumnos en el proceso de ensen anza-aprendizaje.
Esto se trata de promover un clima democra tico y de participacio n plena, en
contraposicio n con un clima autoritario de participacio n restringida.
Integracio n de los alumnos en la situacio n educativa.
Lograr una buena disposicio n de aprendizaje. A trave s de una
Ayuda al alumno en la planificacio n y definicio n de metas adecuados y de los
medios para conseguir tales objetivos.
Promover la autoevaluacio n en los alumnos. No se trata de ponerse una nota
sino de ir retroalimentando las estrategias implementadas por dichos alumnos
para la consecucio n de los objetivos definidos.
Ayuda a los alumnos para generalizar los aprendizajes y transferirlos a otros
terrenos o habilidades. Esto es favorecer el enriquecimiento de los esquemas
de aprendizaje. De forma tan extensa y sistema tica como sea posible

Lic. Pablo Daniel Zuccaro

Bibliografa

Alves de Mattos, L. Compendio de dida ctica general . Buenos Aires. Kapeluz,

1965
 Cabib, S. et. Al. Manual teo rico pra ctico de psicologa educacional. Buenos Aires.
Kapeluz, 1979
Lewin, K. A Dynamic theory of Personality. N. Y. , McGraw Hill 1935
Maslow, A. H. Motivacio n y personalidad. Barcelona. Sagitario, 1954
Otan ivia, O. V. Bases psicosociales de la educacio n. Buenos Aires. Ed. Guadalupe,
1977
Piaget, J. Psicologa del nin o Madrid. Ediciones Morata, 1980