3MP - Delizoicov

Cincia & Educao (Bauru)
ISSN: 1516-7313
revista@fc.unesp.br
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho
Brasil
Tormhlen Gehlen, Simoni; Maldaner, Otavio Aloisio; Delizoicov, Demtrio

Momentos pedaggicos e as etapas da situao de estudo: complementaridades e contribuies para
a Educao em Cincias
Cincia & Educao (Bauru), vol. 18, nm. 1, 2012, pp. 1-22
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
So Paulo, Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=251022206001
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MOMENTOS PEDAGGICOS E AS ETAPAS
DA SITUAO DE ESTUDO:
COMPLEMENTARIDADES E CONTRIBUIES
PARA A EDUCAO EM CINCIAS
Pedagogical moments and the stages of Study Situation:

complementarities and contributions
to the Science Education
Simoni Tormhlen Gehlen1 Otavio Aloisio Maldaner2

Demtrio Delizoicov3
Resumo: Parte da pesquisa em Educao em Cincias tem se apoiado de forma significativa nas ideias
de Freire e Vygotsky para configurar novas propostas curriculares. Destacam-se as propostas aborda-
gem temtica freireana e Situao de Estudo, balizadas, respectivamente, pelos pressupostos de Freire
e Vygotsky. O objetivo deste trabalho consiste em analisar o processo de desenvolvimento das propos-
tas em sala de aula, em que a abordagem temtica freireana tem como base os momentos pedaggicos,
enquanto a Situao de Estudo tambm apresenta determinadas etapas. Sinaliza-se que h complemen-
taridade entre as propostas, em que as etapas da Situao de Estudo problematizao, primeira elaborao,
funo da elaborao e compreenso conceitual , que configuram o processo da significao conceitual,
contribuem no contexto dos momentos pedaggicos, uma vez que a organizao do conhecimento pode ser
potencializada seguindo as etapas da significao conceitual abordadas pela Situao de Estudo.
Palavras-chave: Situao de Estudo. Abordagem Temtica Freireana. Paulo Freire. Vygotsky.
Abstract: Part of the research in Science Education has relied significantly on the ideas of Freire and
Vygotsky to set new curriculum proposals. We highlight the proposals of a Freirean Thematic Ap-
proach and Study Situation, respectively by the ideas of Freire and Vygotsky. The objective of this
study is to analyze the process of developing the proposals in the classroom, where Freirean Thematic
Approach is based on Pedagogical Moments, and the Study Situation also has certain steps. It signals
that there is complementarity between the proposals in the steps of the Study Situation Problematiza-
tion, First Establishment, Function of the Elaboration and Conceptual Understanding which shape the process
of conceptual meaning, contribute in the context of the Pedagogical Moments, since the Organization
of Knowledge can be increased by following the steps of the conceptual significance addressed by the
Study Situation.
Keywords: Study Situation. Freirean Thematic Approach. Freire, Paulo. Vygotsky, L. S.
1
Departamento de Cincias Exatas e Tecnolgicas, Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Campus
Soane Nazar de Andrade, Km 16. Rodovia Ilhus-Itabuna. Ilhus, BA, Brasil.
45.662-900. simonigehlen@yahoo.com.br
2
Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias, Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul. Iju, RS, Brasil.
3
Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianpolis, SC, Brasil.
1
Cincia & Educao, v. 18, n. 1, p. 1-22, 2012
Gehlen, S. T.; Maldaner, O. A.; Delizoicov, D.
Introduo
No ensino de Cincias existe uma preocupao cada vez mais significativa em torno
da reestruturao curricular em que diversas propostas, em fase de elaborao e desenvolvi-
mento, esto sendo acompanhadas pela pesquisa. Nessas propostas, h uma abordagem s
diversas classes de problema, tais como: a) problemas sociais marcados pela dimenso cient-
fica e tecnolgica ligados aos pressupostos do movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS),
como os estudos de Santos (2008), Auler et al. (2005), Andrade e Carvalho (2002) e Zylber-
sztajn e Cruz (2001); b) o problema como situaes que envolvem questes sociais vivencia-
das pela sociedade e comunidade escolar, representadas pelos temas transversais sugeridos
pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), e c) o problema como situaes
que envolvem o contexto do estudante e que auxiliam na estruturao de conceitos de uma
determinada disciplina, a exemplo da proposta curricular do estado de Minas Gerais, que
aborda determinados contedos de qumica por meio de temas (MORTIMER; MACHADO;
ROMANELLI, 2000).
H, tambm, propostas curriculares que se apoiam nas ideias de Paulo Freire, em que
o problema assume papel fundamental na organizao curricular, potencializando o processo
de ensino-aprendizagem, como os estudos que exploram a abordagem temtica freireana (DE-
LIZOICOV, 1982, 1991, 2008; SILVA, 2004; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2002; PONTUSCHKA, 1993; PERNAMBUCO, 1994; ANGOTTI, 1982). Assim como exis-
tem os trabalhos balizados pelos pressupostos de Vygotsky, em que o problema tem relao
com as situaes relacionadas alta vivncia dos estudantes fecundadas na significao de
conceitos disciplinares e interdisciplinares das Cincias Naturais, denominadas de Situao de
Estudo (MALDANER, 2007a; AUTH et al., 2004; MALDANER; ZANON, 2004).
Na Situao de Estudo no h aprofundamento, de forma dinmica, do processo
pedaggico em torno do seu desenvolvimento em sala de aula, como ocorre na abordagem
temtica freireana, por meio dos momentos pedaggicos (DELIZOICOV, 1991, 2008; DELI-
ZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002), pois parece privilegiar a questo da signifi-
cao conceitual, indicando preocupao mais cognitiva do que pedaggica. Desse modo, as
etapas da Situao de Estudo sero explicitadas e aprofundadas, no sentido de se investigarem
tambm complementaridades com os momentos pedaggicos. Com isso, o objetivo deste tra-
balho consiste em analisar o processo de desenvolvimento das propostas em sala de aula, que,
na abordagem temtica freireana, segue a dinmica dos momentos pedaggicos (DELIZOI-
COV, 1991, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002), especificamente
ancorada numa abordagem pedaggica; e na Situao de Estudo que, fundamentada na abor-
dagem vygotskyana, apresenta uma sustentao terica do ponto de vista cognitivo e tambm
segue uma dinmica especfica sistematizada em trs etapas.
Com base em pesquisas sobre aproximaes tericas entre Freire e Vygotsky, no que
diz respeito a propostas curriculares na educao escolar, pode-se compreender melhor as
possveis complementaridades entre elas se as analisarmos, sob o ponto de vista terico, em
seus momentos e etapas, conforme explicitam os trabalhos de Gehlen (2009) e Gehlen et al.
(2008).
2
Momentos pedaggicos e as etapas ...
Momentos pedaggicos e as etapas da Situao de Estudo
A estruturao da abordagem temtica freireana contempla a investigao temtica4

proposta por Freire (1987), a qual pode apresentar sintonia com alguns elementos da Situao
de Estudo balizada pelas ideias vygotskyanas. Para discutir a possvel sintonia entre as propos-
tas, fez-se uso do processo de desenvolvimento dessas em sala de aula, uma vez que as etapas
da elaborao e sistematizao de uma Situao de Estudo no so explicitadas da mesma
forma que na abordagem temtica freireana. Isto , na Situao de Estudo, no est explcito
o processo de obteno dos temas a serem abordados no contexto escolar, o que difere da
abordagem temtica freireana em que a investigao temtica (FREIRE, 1987) se constitui na
dinmica para a obteno dos temas a serem desenvolvidos.
Problematizao
Na dinmica dos momentos pedaggicos, organizada por Delizoicov (1991, 2008) e

por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a problematizao inicial caracteriza-se por apre-
sentar situaes reais que os alunos conhecem e vivenciam. nesse momento que os estudan-
tes so desafiados a expor os seus entendimentos sobre determinadas situaes significativas
que so manifestaes de contradies locais (FREIRE, 1987) e que fazem parte de suas
vivncias. Vale lembrar que essas situaes foram obtidas durante o processo de investigao
temtica e, portanto, esto diretamente vinculadas aos temas selecionados.
O trabalho de Silva (2004) ilustra as diversas questes desafiadoras que caracterizam
a problematizao inicial, denominadas, pelo autor, de estudo da realidade (ER), com o propsito
de obter um panorama da concepo dos alunos acerca de aspectos que fazem parte do con-
texto em que vivem. Por exemplo, no Quadro 1, o tema Falta dgua em Americanpolis-
SP, a problematizao inicial gira em torno de questes como: Quais os equipamentos hidru-
licos de sua casa? Como funcionam?, Para onde vai a gua utilizada em sua casa? Ela
poderia ser reutilizada? Como? e Qual o consumo de gua em sua casa? E no seu bairro?
Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a finalidade da problematizao ini-
cial propiciar um distanciamento crtico do aluno ao se defrontar com as interpretaes das
situaes propostas para discusso e fazer com que ele reconhea a necessidade de se obterem
novos conhecimentos, com os quais possa interpretar a situao mais adequadamente. Isto :
[...] deseja-se aguar explicaes contraditrias e localizar as possveis limitaes do conheci-
mento que vem sendo expressado, quando este cotejado com o conhecimento cientfico que j foi
selecionado para ser abordado (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 201).
4
Sistematizado por Delizoicov (1991, 2008) em cinco etapas, a partir da proposio apresentada no captulo 3
do livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987): Primeira (levantamento preliminar): reconhecer o ambiente em que
vive o aluno. Segunda (anlise das situaes e escolha das codificaes): escolha de situaes que sintetizam as
contradies vividas. Terceira (dilogos descodificadores): a partir desses dilogos se obtm os Temas Geradores.
Quarta (reduo temtica): trabalho de uma equipe interdisciplinar, com o objetivo de elaborar o programa e
identificar quais conhecimentos disciplinares so necessrios para o entendimento dos temas. Quinta (trabalho em
sala de aula): desenvolvimento do programa em sala de aula.
3
Quadro 1. Organizao do contedo programtico por meio de Temas
PROGRAMAO - CINCIAS - 6 SRIE - FALTA DGUA EM AMERICANPOLIS - SP
BLOCOS: FALAS X ATIVIDADES

Tpicos (ORGANIZAO METODOLGICA)
programticos
I Da pia Fala 2: Quando falta gua, a ordem em que acaba nos equipamentos da residncia
para outros (tanques, pias, bacias etc) varia de casa para casa
equipamentos
hidrulicos ER * Quais os equipamentos hidrulicos de sua casa? Como funcionam?
OC * . Classificando os equipamentos hidrulicos

. Pia como um sistema - funcionamento de uma torneira: alavanca, torque,
presso, rosca e ao e reao
. Funes: cano, bacia e ralo - abrindo e fechando o sistema
AC * . Extrapolando para outros equipamentos hidrulicos
II Da caixa Fala 2: Quando falta gua, a ordem em que acaba nos equipamentos da residncia
de descarga (tanques, pias, bacias etc) varia de casa para casa
para a caixa
dgua ER Como funciona a caixa de descarga?
OC . Sifo e bia: vasos comunicantes, empuxo e feed-back negativo
AC . Reservatrios de gua
III Distribuio Fala 4, A gua acaba sempre antes em algumas casas e deois em outras. Nem sempre
da gua: da 5: acaba a gua em todas as regies do bairro; h regies onde a falta mais
casa para o frequente
bairro
ER A gua apresenta a mesma presso em todos os equipamentos hidrulicos da
casa? Quando ocorrem vazamentos?
OC . Relaes entre os equipamentos hidrulicos de uma casa

. Vazamentos no sistema (desequilbrios e conservaes)
AC . Distribuio da gua no bairro
IV Estao de Fala 3: Aps a falta de gua, ela chega esbranquiada e com cheiro desagradvel
tratamento de
gua ER Que usos fazemos da gua? Quando podemos considerar a gua como de boa
qualidade para o consumo?
OC . Propriedades fsico-qumicas da gua: solubilidade, miscibilidade, densidade etc

- Fracionamento de misturas - Utilizao da gua pelos seres vivos
AC . Estao de tratamento de gua
V Consumo ER Qual o consumo de gua em sua casa? E no seu bairro?

de gua
(homem) OC . Leitura do hidrmetro; Clculo do consumo mdio e controle
AC . Consumo total de gua na cidade (estimativa)
continua
4
Quadro 1. continuao
VI Estao de Fala 6: A falta de chuva uma fatalidade; quando h estiagem sempre falta gua
tratamento de
esgoto; ER Para onde vai a gua utlizada em sua casa? Ela poderia ser reutilizada? Como?
Represa - ciclo
da gua na OC .Sistema de coleta de esgoto
natureza . Esgoto domstico e industrial
. Coleta parcial: perda na captao
. Fontes fornecedoras: Mananciais
AC . Ciclo da gua (natureza): calor e clima como fatores reguladores
VII Fala 7: Mesmo nos perodos chuvosos h falta de gua

Distribuio
social da gua ER O que h de comum entre o funcionamento de um equipamento hidrulico e a
- viso geral do distribuio da gua urbana? Quais so os fatores reguladores nos dois nveis?
processo e OC S a falta de chuva explica o abastecimento precrio em alguns bairros?
extrapolaes
para o planeta . Retomando o funcionamento hidrulico (tanque, casa, cidade)
. Distribuio da gua (prioridades socioeconmicas e polticas)
AC . Ciclo da gua no planeta e a interferncia humana

. Retomando e questionando todas as sete falas iniciais
. Propostas para a superao da falta dgua no bairro
Momentos pedaggicos: ER * - estudo da realidade; OC *: organizao do conhecimento: AC *: aplicao do

conhecimento
Fonte: Silva (2004, p. 405).
Os autores tambm enfatizam que o papel do professor durante a problematizao

inicial diagnosticar apenas o que os estudantes sabem e pensam sobre uma determinada
situao. ele que organiza a discusso, no para fornecer explicaes prontas, mas, sim, para
buscar o questionamento das interpretaes assumidas pelos estudantes. A dinmica reco-
mendada para essa etapa segue, num primeiro momento, a discusso em pequenos grupos,
para depois ser compartilhada no grande grupo (DELIZOICOV, 2001).
importante lembrar que, na forma como que foi concebida a problematizao inicial
nos momentos pedaggicos, tambm, se fazem presentes os conceitos prevalentes, no impor-
tando se so espontneos ou no. Isso quer dizer que os estudantes podem explicitar sua
concepo cientfica acerca das questes desafiadoras que lhes so apresentadas. Todavia, a
problematizao inicial mais ampla, no envolve apenas os conceitos cientficos e espontneos,
pois o pano de fundo um problema que est orientando a problematizao. Isto , as pergun-
tas realizadas no primeiro momento, que buscam trazer tona as concepes dos estudantes
acerca de determinada situao, so decorrentes de um problema que fundamenta todo o
processo didtico-pedaggico. Em suma, os questionamentos realizados na problematizao ini-
cial emergem de um problema, de uma contradio.
Ainda que essa caracterstica da problematizao inicial seja compartilhada tanto por
Silva (2004) como por Delizoicov (1991, 2008), por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)
5
e Pernambuco (1994), o fato de Delizoicov e Angotti (1991) no terem explicitado esse aspecto
num livro que estrutura a abordagem de conceitos da Fsica, por exemplo, a partir de um tema
- produo, distribuio e consumo de energia eltrica -, pode propiciar um entendimento
ambguo dos momentos pedaggicos do ponto de vista de fundamentao e do tratamento
sistemtico, o que pode dar uma dimenso exclusivamente metodolgica a essa dinmica.
Na Situao de Estudo, a primeira etapa da dinmica de sala de aula tambm deno-
minada problematizao, que, segundo Auth (2002), busca explicitar o primeiro entendimento
que os alunos tm sobre uma determinada problemtica, em que fica posta a necessidade de
novos conhecimentos. nesse momento em que os estudantes tambm so desafiados acerca
de entendimentos sobre algum aspecto relacionado ao tema que faa parte de sua vivncia.
Nessa etapa, o professor traz para a discusso algumas palavras que mostram outras possibi-
lidades de se compreender a situao problemtica. Essas palavras, sempre conceitos sob o
ponto de vista vygotskyano, comeam a produzir algum sentido novo e podem vir a se tornar
conceitos no decorrer do estudo. Elas orientam a discusso, embora os estudantes tenham
total autonomia para usar suas palavras na produo dos entendimentos prprios. Cria-se,
assim, a necessidade do estudo para se compreender a situao.
Nessa etapa, problematiza-se o conceito espontneo do estudante mediante a intro-
duo do conceito cientfico, para se abordar um problema que est vinculado a uma situao
real do contexto do estudante, como o efeito estufa, a camada de oznio e a chuva cida. Ao
se questionarem aspectos relacionados a essas situaes, denominadas de problema no mbito
da Situao de Estudo, o professor vai fazer referncia a uma palavra que, no decorrer das
demais etapas, vai se tornar um conceito para o estudante. Isso no significa que o questiona-
mento realizado na problematizao tenha como referncia os conceitos cientficos, pois preci-
so proporcionar uma interao dialgica que ser possvel se os estudantes se sentirem desa-
fiados por meio das questes relacionadas s situaes que lhes so familiares.
Em suma, a problematizao na Situao de Estudo tem a funo de significar as lin-
guagens que vo se tornar uma discusso conceitual. Ento, o professor precisa saber os
conceitos cientficos centrais sobre os quais necessita trabalhar e introduzir a palavra necess-
ria. Um exemplo disso apresentado por Maldaner (2007b) na Situao de Estudo Ar Atmos-
frico, a qual est estruturada a partir da disciplina de Qumica. A atmosfera uma situao
da vivncia e permite a significao de muitos conceitos iniciais de qumica. Os estudantes
tm muito a dizer sobre ela e conhecem os problemas que esto ligados atmosfera, como: a
presena do oznio na alta e na baixa atmosfera, a chuva-cida em centros urbanos, o efeito
estufa na regulao da temperatura da superfcie da Terra, entre outras. Esses problemas, no
entanto, s sero compreendidos se alguns conceitos bsicos de Qumica, Fsica e Biologia
forem significados nesse contexto, adquirindo sentido. As perguntas que caracterizam a proble-
matizao so, por exemplo: De que feita ou constituda uma poro de ar atmosfrico?;
Como se constituiu e se mantm a atmosfera terrestre?; Como podemos modificar a com-
posio de uma amostra original de ar atmosfrico?.
Maldaner (2007b) explica que:
Ao fazer essas perguntas em sala de aula sobre a composio do ar,

costumam aparecer respostas como: gases, poeira, fumaa, poluentes,
etc. Essas no so, ainda, respostas que interessam sob o ponto de
6
vista da Qumica. Uma nova pergunta, por exemplo, [quais gases?], per-
mite encaminhar respostas mais interessantes sob o ponto de vista de
significao dos primeiros conceitos qumicos, pois os estudantes co-
meam a nomear substncias que compem a poro gasosa do ar at-
mosfrico: oxignio, nitrognio, gs carbnico, vapor de gua e outras. (MAL-
DANER, 2007b, p. 21 - grifos do autor)
Como o aluno precisa formar um pensamento sobre uma determinada situao real,
a exemplo do Ar atmosfrico, a introduo da palavra necessria para permitir o pensa-
mento sistematizado. importante que a palavra representativa do conceito esteja presente,
que seja utilizada na interao, que docentes e estudantes se detenham nela, discutam sentidos
e significados que devero ter em um contexto especfico de uma disciplina ou no contexto
interdisciplinar (MALDANER et al., 2001). Vale lembrar que a palavra em Vygotsky (2001),
no inicio, apenas um som, mas j apresenta algum sentido para o estudante em um determi-
nado contexto, isso porque o sentido sempre contextual e subjetivo. Desta forma, j existe a
intencionalidade de introduzir uma palavra, e em torno dela vai se desenvolver o conceito,
consequentemente, o entendimento da situao problemtica.
Em vista do exposto, o processo da significao conceitual tem incio na problematiza-
o - primeira etapa da Situao de Estudo -, o que faz com que sua configurao seja concei-
tual. Isto , seu objetivo trazer tona um problema que est presente na vivncia dos estu-
dantes, em que o seu equacionamento necessita de novas palavras representativas de concei-
tos, sendo este o primeiro passo da significao conceitual.
Na primeira etapa do desenvolvimento de um tema em sala de aula, tendo como
referncia tanto os momentos pedaggicos quanto a Situao de Estudo, possvel identificar
que, em ambos, os estudantes so desafiados a expor seus entendimentos acerca de situaes
vinculadas ao tema em questo. Alm das semelhanas entre as propostas curriculares, na
primeira etapa do desenvolvimento em sala de aula, tambm h um aspecto que revela a
especificidade da abordagem temtica freireana e da Situao de Estudo, o qual diz respeito
configurao de um problema - objeto de estudo. Na abordagem temtica freireana, a escolha
do problema que passa a organizar todo o processo didtico-pedaggico segue a investigao
temtica, em que a problematizao consiste em abordar determinados problemas que so
manifestaes de contradies locais (FREIRE, 1987), a exemplo da falta de gua no munic-
pio de Americanpolis/SP (SILVA, 2004) e da questo da agricultura na Guin-Bissau (DE-
LIZOICOV; CASTILHO, 1980). Em funo disso, a atuao docente, nesse momento da
problematizao inicial, no a de introduzir a palavra que est relacionada a um determinado
conceito cientfico, o que, no caso da Situao de Estudo, essencial. A meta da problematizao
inicial na abordagem temtica freireana a de preparar a introduo do conceito cientfico no
momento seguinte, isto , na organizao do conhecimento. Deseja-se conscientizar o aluno da
necessidade de outros conhecimentos para a compreenso do problema, isto , os conceitos
cientficos j selecionados para serem abordados na organizao do conhecimento (DELIZOICOV,
1991, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Na Situao de Estudo, o problema a ser explorado est relacionado com os concei-
tos estruturados e estruturadores de uma nova compreenso a serem desenvolvidos em sala de
aula, e a est a importncia dos conceitos espontneos dos estudantes, pois mediante o conhe-
7
cimento de maior generalidade, o cientfico, possvel tomar conscincia dos conhecimentos

espontneos e da sua insuficincia. Os conhecimentos espontneos e cientficos se interinflu-
enciam, de acordo com Vygotsky (2001), em movimentos opostos, em que os primeiros cami-
nham para a abstrao e os segundos para a compreenso da situao concreta. Por exemplo,
na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, o efeito estufa um conceito que as pessoas, no dia-
a-dia, tm ligado, muitas vezes, apenas compreenso de malefcio, mas a introduo de
conceitos da Cincia permite que o sujeito passe a compreender o efeito estufa na regulao
da temperatura da superfcie da Terra. Em sntese, o objeto de estudo na Situao de Estudo
um problema de dimenso conceitual, o que, portanto, difere da abordagem temtica freire-
ana, na qual o problema tem relao com as contradies locais em que vivem os estudantes.
Organizao do conhecimento e primeira elaborao
A segunda etapa dos momentos pedaggicos, denominada organizao do conhecimento,

compreende, no entender de Delizoicov (1991, 2008) e de Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002), o estudo sistemtico dos conhecimentos envolvidos no tema e na problematizao inicial.
Isto , so estudados os conhecimentos cientficos necessrios para a melhor compreenso
dos temas e das situaes significativas. Nesse momento da atividade pedaggica importante
enfatizar que os conhecimentos cientficos so ponto de chegada:
A abordagem dos conceitos cientficos ponto de chegada, quer da

estruturao do contedo programtico quer da aprendizagem dos alu-
nos, ficando o ponto de partida com os temas e as situaes significa-
tivas que originam, de um lado, a seleo e organizao do rol de con-
tedos, ao serem articulados com a estrutura do conhecimento cient-
fico, e, de outro, o incio do processo dialgico e problematizador.
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 194)
Os conhecimentos cientficos como ponto de chegada no processo de ensino-apren-

dizagem contribuem para o entendimento dos Temas Geradores (DELIZOICOV, 1991, 2008;
SILVA, 2004; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002; PERNAMBUCO, 1994;
PONTUSCHKA, 1993). Para que ocorra a apreenso desse conhecimento cientfico, por par-
te do estudante, Delizoicov (1991) afirma que a prtica educativa necessita ser desenvolvida
segundo um modelo didtico-pedaggico que propicia a ruptura entre o conhecimento do
estudante e o conhecimento sistematizado, isto , entre a cultura primeira e cultura elabo-
rada (SNYDERS, 1988). nessa ocasio que Delizoicov (1991) explora a relao entre o
processo-produto do conhecimento do aluno e o do conhecimento cientfico, conforme repre-
sentao da Figura 1.
Para Delizoicov (1991), o processo de produo de conhecimento tanto do aluno
quanto da Cincia no pode ser desconsiderado pelo professor durante o planejamento, a
organizao e o desenvolvimento da atividade pedaggica de apropriao do produto do co-
nhecimento cientfico pelo educando. Em outros termos, para o autor, o professor necessita
aprender no somente o produto construdo pelo educando no caso, a informao da
8
Figura 1. Relao entre o processo-produto do conhecimento do aluno e o do conhecimento

cientfico.
RUPTURAS
processo-produto processo-produto
conhecimento conhecimento
do aluno cientfico
Fonte: Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002, p. 196).
concepo alternativa , mas, tambm, o seu processo de construo, isto , como essa
informao se articula com os valores e filosofias da comunidade na qual construda.
Ao caracterizar a ruptura, Delizoicov (1991) destaca como imprescindvel considerar
a continuidade no processo de interpretao de fenmenos. Defende a ocorrncia de continuida-
de, a qual garantida atravs da ruptura, em que a apreenso do objeto do conhecimento pelo
educando ocorrer por hiptese segundo um processo de continuidade-ruptura-continuidade.
Para o autor:
[...] o conhecimento prevalente do educando - particularmente o ca-

racterizado pelas concepes alternativas - implica na continuidade do
conhecimento vulgar para interpretao dos fenmenos. A aquisio dos
paradigmas da Cincia dever ocorrer num processo de ruptura com
aquele conhecimento prevalente para que seja possvel a continuidade da
interpretao dos fenmenos, via conhecimento produzido pela Cin-
cia e no pelo conhecimento vulgar. (DELIZOICOV, 1991, p. 62 -
grifos do autor)
importante destacar que a noo de ruptura foi estabelecida por Delizoicov (1991)
a partir dos pressupostos de Kuhn (1975), apresentando sintonia com o que ocorre na passa-
gem de um paradigma para outro, durante as revolues cientficas. Isto , durante a mu-
dana de paradigma, dependendo do problema particular a ser investigado, o pesquisador no
abandona totalmente os paradigmas, pois devido sua formao poder transitar e comparti-
lhar tanto do paradigma velho como do novo. Por exemplo, dependendo do problema a
ser investigado, os paradigmas podem ser os da Fsica Clssica ou os da Fsica Quntica.
nesse sentido que, para Delizoicov (1991), a ocorrncia de ruptura entre o conhe-
cimento prevalente do educando e os paradigmas cientficos no significa abandono, mas sim
a possibilidade de conviver com diferentes explicaes para os fenmenos que constituem a
vivncia do educando. O estudante, ao se apropriar do conhecimento produzido pela Cincia,
tem a possibilidade de transitar entre esse conhecimento e o seu conhecimento prevalente,
particularmente caracterizado pelas concepes alternativas. Essa convivncia entre um co-
nhecimento e outro pode ser exemplificada por meio do perfil conceitual, estabelecido por Mor-
timer (1996, 2000) a partir das ideias de Bachelard (1996), em que o indivduo pode transitar
entre as diversas zonas de perfis, desde que ele tenha conscincia delas.
9
Ressalta-se que a seleo dos conhecimentos cientficos a serem abordados na organi-

zao do conhecimento realizada antes de serem desenvolvidos em sala de aula, durante a redu-
o temtica (DELIZOICOV, 1982, 1991, 2008; SILVA, 2004; PERNAMBUCO, 1994; FREI-
RE, 1987). Isto , o educador, nesse momento, tem um planejamento prvio dos conceitos
cientficos a serem trabalhados com os alunos. Por exemplo, Silva (2004) no Quadro 1
apresenta o planejamento prvio das atividades a serem desenvolvidas na 6a srie do Ensino
Fundamental, em que na organizao do conhecimento, no tpico IV Estao de tratamento de
gua, so explorados conhecimentos relacionados s propriedades fsico-qumicas da gua,
como a solubilidade, miscibilidade, densidade, etc., alm de fracionamento de misturas e a
utilizao da gua pelos seres vivos.
Outro exemplo da organizao do contedo programtico da disciplina de Cincias
Naturais, por meio do processo da investigao temtica, apresentado por Delizoicov e
Castilho (1980) no material elaborado para a 5a srie, durante o projeto desenvolvido na Gui-
n-Bissau. Por exemplo, no tpico Instrumentos Agrcolas a organizao do conhecimento, aqui
denominada de estudo cientfico, explora conhecimentos cientficos relacionados s transfor-
maes de energia qumica em mecnica (mquina simples), transformaes de energia qumi-
ca em energia mecnica e/ou eltrica (motores a combusto), e transformao de energia
mecnica em energia eltrica (hidreltrica).
Para que os alunos compreendam cientificamente as situaes problematizadas, o
papel do professor na organizao do conhecimento consiste em desenvolver diversas atividades.
Dentre elas, est a utilizao de textos de divulgao cientfica seguindo a dinmica dos mo-
mentos pedaggicos, como sugere Alvetti e Delizoicov (1998). Alm disso, outras atividades
tambm podem permear esse processo, como aquelas relacionadas produo escrita envol-
vendo a narrativa (RIBEIRO; MARTINS, 2007), utilizao das tecnologias da informao e
comunicao (GIORDAN, 2006) e a dinmica discursiva (MORTIMER; SCOTT, 2002).
Na Situao de Estudo, a segunda etapa caracterizada, por Auth (2002), de primeira
elaborao, o que remete para atividades que envolvem, especialmente, textos de aprofunda-
mento sobre as circunstncias que foram apresentadas na primeira etapa - problematizao.
por meio dessas atividades que os estudantes vo ter o primeiro contato com conhecimentos
cientficos para alm da palavra representativa de um determinado conceito. Esse primeiro
contato com a palavra representativa de um conceito, num determinado contexto, realizado
mediante a orientao do professor em diversas atividades. Por exemplo, na Situao de Estu-
do Ar Atmosfrico, essa etapa consiste na orientao dos estudantes, em grupo, a desenvol-
verem pesquisas bibliogrficas e eletrnicas complementares:
[...] sobre as caractersticas das substncias participantes do ar atmos-

frico, o uso comercial de alguma delas, o ciclo de conservao delas
na atmosfera; sobre a composio da atmosfera terrestre h muitos
anos atrs e sua modificao com o tempo (tempo geolgico); sobre
a relao entre composio do ar atmosfrico e a atividade biolgica
geral, envolvendo, tambm, a atividade tecnolgica (humana). (MAL-
DANER, 2007b, p. 24)
10
Essas atividades permitem, ao estudante, localizar situaes em que as palavras re-

presentativas relativas ao conceito de substncia, por exemplo, so utilizadas no contexto de
situaes que podem fazer parte do meio em que vive. Nessa ocasio, o estudante entra em
contato com situaes em que esto presentes elementos cientficos introduzidos por meio da
palavra; isso no significa que ele j tenha o entendimento necessrio. Neste momento sero
agregados os significados desejveis e necessrios palavra que representa o conceito siste-
matizado, que foi introduzida na problematizao - primeira etapa da Situao de Estudo.
Por exemplo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, na primeira elaborao que so
apresentadas as frmulas representativas das substncias que compem o material denomina-
do de ar atmosfrico, bem como caractersticas prprias dessas substncias, algumas de co-
nhecimento dos estudantes e outras no. Tambm so produzidos significados de conceitos
diretamente vinculados linguagem qumica, como as frmulas representativas das substnci-
as. Por exemplo, a substncia gua, ao ser representada por uma frmula qumica H2O
chama-se ateno para o significado das letras e nmeros, em que H com ndice 2 representa
dois tomos do elemento qumico hidrognio, e O sem ndice representa um tomo do ele-
mento qumico oxignio. Destaca-se que cada elemento expresso por um smbolo, letra
maiscula, a qual, em alguns casos, seguida de uma minscula. Alm disso, o ndice usado
na representao para expressar a relao existente entre os tomos da frmula qumica.
A partir disso, o estudante ter condies de elencar os elementos constituintes das
substncias componentes do ar atmosfrico e o nmero de vezes em que cada elemento qu-
mico participa na formao da menor partcula da referida substncia, no caso, a sua molcula
(MALDANER, 2007b). Esse passo na significao conceitual, o de situar um determinado
conceito no contexto da vivncia do sujeito mediante o uso induzido da palavra que o repre-
senta desde o incio, permite que se comecem a construir os primeiros sentidos do conceito.
Este, ao ser retomado em outros contextos, evolui em seu significado e atinge novos nveis de
abstrao. Dessa forma, a primeira elaborao no contexto da Situao de Estudo o primeiro
contato do estudante com situaes em que esto sendo usadas no apenas palavras represen-
tativas de um determinado conceito, mas tambm lhe so agregados outros significados, como,
por exemplo, propriedades qumicas e linguagem qumica mais evidente, que so frmulas
qumicas que aparecem constantemente no cotidiano dos alunos. Esses novos significados
possibilitam, por parte do estudante, um entendimento mais complexo de determinados mate-
riais, a exemplo do ar ou substncias como gua, oxignio e outras que compem o ar atmos-
frico. Em suma, ao ter como referncia materiais e substncias conhecidas de seu cotidiano,
caractersticas do ponto de vista da Qumica adquirem sentidos e o estudante pode melhor
compreender aspectos bsicos do conhecimento qumico sobre o mundo.
A partir da caracterizao da primeira elaborao presente na Situao de Estudo e da
organizao do conhecimento na abordagem temtica freireana, possvel sinalizar articulaes
vinculadas, em especial, abordagem dos conhecimentos cientficos, que, em ambos, central.
Contudo, a primeira elaborao caracteriza um segundo nvel da abordagem dos conceitos, em
que os estudantes se deparam com situaes que apresentam conceitos cientficos num nvel
mais elevado que na primeira elaborao. Exploram-se os conceitos cientficos, mas sem o devi-
do aprofundamento, aspecto que difere da organizao do conhecimento - segunda etapa dos mo-
mentos pedaggicos. Nessa so realizadas diversas atividades com a finalidade de apreenso
dos conceitos cientficos, por parte dos estudantes, de forma que eles tenham condies de
11
compreender as situaes iniciais, propostas na problematizao inicial, e tambm outras apre-

sentadas na aplicao do conhecimento. Na Situao de Estudo buscam-se novos contextos, j mais
distantes do contexto inicial em que o conceito foi introduzido pela primeira vez. Com isso os
significados iniciais podem evoluir.
Em suma, a primeira elaborao extrapola o contexto inicial, pois o objetivo est mais
direcionado significao conceitual do que, propriamente, ao entendimento do contexto de
partida. Assim, em ambos os casos, primeira elaborao (Situao de Estudo) e organizao do
conhecimento (momentos pedaggicos), a recontextualizao e a significao do conhecimento
cientfico so o produto da ao pedaggica. A partir dele, novos contextos e o contexto inicial
podem ser analisados e compreendidos em nvel mais elevado e com tomada de conscincia.
Isso est de acordo com Vygotsky (2002), que defende que um conhecimento de maior gene-
ralidade permite a tomada de conscincia de situaes anteriores, como as situaes do cotidi-
ano ou escolarizao anterior. nesse sentido que a primeira elaborao configura-se como um
dos procedimentos a serem realizados na organizao do conhecimento, isto , a primeira elaborao
pode se constituir na primeira etapa da organizao do conhecimento, uma vez que ambas abordam
o conhecimento cientfico, embora em diferentes nveis.
Aplicao do conhecimento
e funo da elaborao e compreenso conceitual
A terceira etapa dos momentos pedaggicos denominada de aplicao do conhecimento,

que, segundo Delizoicov (1991, 2008) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), destina-se
a empregar o conhecimento do qual o estudante vem se apropriando para analisar e interpretar
as situaes propostas na problematizao inicial e outras que possam ser explicadas e compreen-
didas pelo mesmo corpo de conhecimentos.
Na viso dos autores, nessa etapa, o papel do professor consiste em desenvolver
diversas atividades para capacitar os alunos a utilizarem os conhecimentos cientficos explora-
dos na organizao do conhecimento, com a perspectiva de form-los para articular constantemente
a conceituao cientfica com situaes que fazem parte de sua vivncia. Destaca-se, nesse
momento, a busca pela generalizao da conceituao, isto , a identificao e o emprego da
conceituao cientfica envolvida, em que o potencial explicativo e conscientizador das
teorias cientficas que deve ser explorado (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2002, p. 202). A partir disso, o estudante tem a potencialidade de compreender cientificamente
as situaes abordadas na problematizao inicial, motivo pelo qual, nesse terceiro momento,
volta-se s situaes iniciais, que agora passam a ser entendidas a partir do olhar da Cincia.
Alm disso, na aplicao do conhecimento, so exploradas situaes diferenciadas daque-
las apresentadas no primeiro momento. Por exemplo, no estudo de Silva (2004), a abordagem
de outros aspectos compreende a interpretao de situaes que vo alm daquelas que envol-
vem o dia-a-dia do estudante, como a compreenso do Ciclo da gua no Planeta e a interfe-
rncia humana, apresentada no Quadro 2 no momento da aplicao do conhecimento.
A aplicao do conhecimento culmina com a defesa de Freire (2005, p. 87) de que o
fundamental deixar claro ou ir deixando claro aos educandos esta coisa bvia: o regional
emerge do local tal qual o nacional surge do regional e o continental do nacional como o
12
Quadro 2. Organizao do contedo programtico seguindo os momentos pedaggicos
VII Distribuio Fala 7: Mesmo nos perodos chuvosos h falta de gua;

social da gua -
viso geral do ER O que h de comum entre o funcionamento de um equipamento hidrulico e a
processo e distribuio da gua urbana? Quais so os fatores reguladores nos dois nveis?
extrapolaes S a falta de chuva explica o abastecimento precrio em alguns bairros?
para o planeta
OC . Retomando o funcionamento hidrulico (tanque, casa e cidade)
. Distribuio da gua (prioridades socioeconmicas e polticas)
AC . Ciclo da gua no planeta e a interferncia humana

. Retomando e questionando todas as sete falas iniciais
. Propostas para a superao da falta dgua no bairro
Fonte: Silva (2004, p. 405).
mundial emerge do continental. Assim as situaes abordadas na problematizao inicial, que,

no exemplo de Silva (2004), corresponde basicamente falta de gua na residncia e no bairro
em que vive o estudante, so referncias para a anlise de problemas regionais, nacionais e
mundiais, no se restringindo realidade local do aluno.
Na Situao de Estudo, a terceira etapa caracterizada como funo da elaborao e
compreenso conceitual, momento relacionado ao nvel conceitual atribudo a cada ciclo de estu-
dos ou srie, e a volta ao problema em foco, quando deve ocorrer a sistematizao (AUTH,
2002). Nesse momento, so exploradas com os estudantes, situaes que apresentam explica-
es de cunho cientfico, na maioria das vezes trabalhadas no mbito de textos cientficos.
Nesses textos, o aluno comea a identificar as palavras representativas dos conceitos, com as
quais j teve contato nas etapas anteriores, suas frmulas e sua significao no contexto em
que empregada. Por exemplo, em um dos textos discutidos na Situao de Estudo Ar
Atmosfrico (MALDANER, 2007b), cada vez que uma substncia qumica mencionada -
como oxignio, gua, hidrognio e outras - o estudante ter condies de identificar a sua
representao qumica, bem como o significado da simbologia presente, pois essa j lhe foi
apresentada em etapa anterior.
De posse da palavra e de suas representaes qumicas iniciais (frmula qumica), a
terceira etapa da Situao de Estudo configura o momento em que so proporcionadas novas
significaes, como equaes e transformaes qumicas. Com isso, o estudante poder com-
preender o que ocorre, por exemplo, com o oznio na atmosfera. O texto presente no Anexo
1 ilustra essa etapa, em que h necessidade de o estudante ter a compreenso dos significados
qumicos das representaes, como, por exemplo, do oxignio e do oznio, para que seja
possvel visualizar e entender aspectos de transformao e de conservao. No caso, o elemen-
to oxignio conservado e substncias deixam de existir e novas so produzidas. O fragmento
do texto Ciclo do oznio e vida no Planeta Terra (Anexo 1), d uma ideia disso.
Ao compreender o ciclo do oznio e sua relao com o Planeta Terra, possvel
inferir que o estudante comea a dominar uma nova linguagem, em que ter uma compreen-
so conceitual acerca das transformaes qumicas, denominada de apropriao de um pensa-
mento qumico. Isto , o estudante ter o conceito verdadeiro, ao qual Vygotsky (2001) se refere,
13
obtido por meio do processo de formao de conceitos que envolve o movimento ascendente
e descendente entre os conceitos cientfico e cotidiano. Esses movimentos, de acordo com
Vygotsky (2001, 2005), possuem processos construtivos opostos: os espontneos partem do
concreto para o abstrato, e os cientficos, do abstrato para o concreto. Neste caso, h uma
interao dialtica entre os conhecimentos, desempenhando diferentes funes na teoria do
desenvolvimento e resultando no que Vygotsky (2001) denomina de conceitos verdadeiros.
Esses conceitos so compreenses mais aprofundadas do sujeito sobre um domnio
especfico que, no entender de Schroeder (2008), possibilita libert-lo de seu contexto percep-
tual imediato, o que pode indicar uma relao com o novo nvel de entendimento, um nvel de
desenvolvimento potencial. Aspecto que parece culminar com a questo da ruptura5 discutida
por Delizoicov (1991), que no significa abandono das concepes espontneas dos estudan-
tes, mas sim, uma nova interpretao, uma conscincia mxima possvel, no sentido de Goldmann
(1974), conforme destacado nas anlises de Freire (1987) e de Delizoicov (1991, 2008), que
possibilita a emerso do sujeito de seu contexto imediato e a transio entre os conceitos
espontneos e cientficos.
nessa terceira etapa da Situao de Estudo que se busca a generalizao do conceito,
porque seu propsito maior a significao conceitual. Aqui importante lembrar que a gene-
ralizao, na perspectiva vygotskyana, est presente desde a primeira etapa, desde a Problemati-
zao, isso porque a palavra representa um ato de generalizao, como afirma Vygotsky (2001):
A essncia do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a transio

de uma estrutura de generalizao a outra. Em qualquer idade, um
conceito expresso por uma palavra representa uma generalizao. Mas
os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova, liga-
da a um determinado significado, apreendida pela criana, o seu de-
senvolvimento est apenas comeando; no incio ele uma generaliza-
o do tipo mais elementar que, medida que a criana se desenvolve,
substituda por generalizaes de um tipo cada vez mais elevado,
culminando na formao dos verdadeiros conceitos. (VYGOTSKY,
2001, p. 246)
Outro aspecto a destacar na funo da elaborao e compreenso conceitual a retomada das

questes iniciais apresentadas na problematizao, pois h a finalidade de se obter uma compre-
enso conceitual dessas. Alm disso, destaca-se que, a partir da formao de um pensamento
conceitual, o estudante ter condies de compreender outras situaes, para alm daquelas
que lhe foram apresentadas durante o desenvolvimento da Situao de Estudo. Com base
nisso, na terceira etapa, tambm so apresentadas outras situaes sobre as quais os estudantes
tm algo a dizer, e que, na maioria das vezes, representam uma problemtica mais ampla, uma
dimenso mais global. Na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, por exemplo, essas situaes
esto relacionadas ao efeito estufa e chuva cida.
5
necessrio aprofundar a relao entre o conceito verdadeiro em Vygotsky e a ruptura qual se refere
Delizoicov (1991).
14
Em vista do exposto, possvel constatar relaes entre a funo de elaborao e compreen-

so conceitual no contexto da Situao de Estudo e a aplicao do conhecimento na abordagem
temtica freireana. Uma delas a retomada das questes iniciais que ocorre em ambas as
propostas. Contudo, na abordagem temtica freireana, volta-se s situaes significativas que
representam as contradies locais dos estudantes, em que h necessidade de readmirar o
problema. Na Situao de Estudo volta-se, tambm, para as situaes iniciais, porm esto
mais prximas de um problema de dimenso conceitual e temas mais amplos e gerais.
Outro aspecto que tambm pode apresentar relaes entre a funo de elaborao e com-
preenso conceitual e a aplicao do conhecimento diz respeito generalizao da conceituao, que
em ambas central. Contudo, na Situao de Estudo, a generalizao j comea na primeira
etapa, na problematizao, isso porque a palavra, que representa um conceito na perspectiva
vygotskyana, pode apresentar generalizaes do tipo mais elementares, sendo, na ltima etapa
- funo de elaborao e compreenso conceitual - substituda por generalizaes mais elevadas, culmi-
nando com a formao dos verdadeiros conceitos (VYGOTSKY, 2001).
importante destacar que, na terceira etapa - funo de elaborao e compreenso conceitual
-, h uma abordagem mais sistemtica dos conhecimentos estruturados, o que permite inferir
uma semelhana mais prxima da organizao do conhecimento, do que da aplicao do conhecimento.
Assim, h uma sintonia entre o segundo momento pedaggico e a terceira etapa da Situao de
Estudo, uma vez que, em ambos os casos, ocorre uma discusso mais sistemtica em torno da
relao entre os conceitos cientficos e cotidianos. Isto , na organizao do conhecimento, a argu-
mentao de Delizoicov (1991) acerca da ruptura entre o conhecimento do aluno e o conheci-
mento cientfico est muito prxima do conceito verdadeiro - resultado do movimento entre os
conhecimentos cientfico e cotidiano em Vygotsky (2001) - que caracteriza a funo de elaborao
e compreenso conceitual na Situao de Estudo. Tal relao possvel, porque, em ambas, o foco
a apreenso dos conhecimentos historicamente construdos, por parte dos estudantes.
Algumas consideraes finais e contribuies para o ensino de Cincias
importante destacar que, na abordagem temtica freireana, os momentos pedaggi-

cos (DELIZOICOV, 1991, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002) esto
relacionados perspectiva pedaggica e a nfase na dimenso cognitiva est presente no que
se refere aos nveis de conscincia real efetiva e conscincia mxima possvel, tendo como base Gold-
mann (1974). Em outros termos, a estruturao com o uso dos momentos pedaggicos se
configura em uma dinmica de organizao do trabalho para efetivar esse esforo da aborda-
gem temtica freireana com a dimenso cognitiva, e, portanto, na etapa de sala de aula - quinta
etapa da investigao temtica - assume o papel de pedagogicamente criar condies para que
os educandos transitem da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel. No entanto,
essa dimenso cognitiva pode ser potencializada na abordagem temtica freireana por meio de
alguns elementos presentes na Situao de Estudo, com o aporte das ideias de Vygotsky.
Embora haja aspectos semelhantes entre as propostas, elas apresentam certas especi-
ficidades. Por exemplo, a abordagem temtica freireana se diferencia da Situao de Estudo no
sentido de apresentar critrios mais explcitos para a escolha de problemas. Esses critrios
esto relacionados com o processo de humanizao presente na obra de Vygotsky, conforme
15
discutido por Gehlen (2009). Desta forma, a abordagem temtica freireana, como concepo
de estrutura curricular, no depende apenas da dimenso conceitual, ou seja, ela uma articu-
lao de problemas - contradies sociais e existenciais - com os conceitos cientficos. O fato
de existir uma sintonia entre as propostas no que concerne dimenso cognitiva, faz com que
a Situao de Estudo apresente elementos que contribuem no aprofundamento da abordagem
temtica freireana, aspecto sintetizado na Figura 2.
Figura 2. Complementaridade entre os momentos pedaggicos e as etapas da situao de estudo
Momentos pedaggicos Etapas da situao de estudo

(DELIZOICOV, 2008, 1991) (AUTH, 2002)
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002)
problematizao inicial problematizao

organizao do conhecimento primeira elaborao

aplicao do conhecimento funo da elaborao

e compreenso conceitual
Fonte: Gehlen (2009, p. 199).
A Figura 2 sintetiza a interrelao entre os momentos pedaggicos e a Situao de

Estudo, em que as etapas desta ltima contribuem para melhor sistematizar a abordagem dos
conhecimentos cientficos na organizao do conhecimento da abordagem temtica freireana. A
Situao de Estudo, ao centralizar suas discusses no processo da significao conceitual,
estabelece etapas a serem desenvolvidas em sala de aula com esse propsito, ou seja, funda-
menta cada etapa para a formao do pensamento conceitual do estudante. Com isso, h uma
especificidade em se planejar o processo da apropriao da dimenso cientfica, aspecto que
tambm est presente nos momentos pedaggicos. Contudo, uma articulao entre as etapas
da Situao de Estudo com a organizao do conhecimento da abordagem temtica freireana pode
possibilitar uma abordagem para sala de aula fundamentada por uma concepo de desenvol-
vimento cognitivo.
As etapas da Situao de Estudo - problematizao, primeira elaborao, funo da elaborao
e compreenso conceitual -, que configuram o processo da significao conceitual, contribuem no
contexto dos momentos pedaggicos, uma vez que a organizao do conhecimento pode ser poten-
16
cializada seguindo as etapas da significao conceitual abordadas pela Situao de Estudo.

Agregam-se, portanto, organizao do conhecimento, elementos da perspectiva vygotskyana.
Por outro lado, h uma importante contribuio dos momentos pedaggicos para a
questo da significao conceitual na Situao de Estudo, como a problematizao inicial e a
aplicao do conhecimento. Os momentos pedaggicos podem contribuir na estruturao da din-
mica de sala de aula na Situao de Estudo, em que o ponto de partida da proposta tenha
como referncia problemas com caractersticas semelhantes s da abordagem temtica freire-
ana, isto , emergem de situaes da vivncia dos estudantes e que apresentam contradies
locais (FREIRE, 1987).
Ao trazer para a Situao de Estudo a problematizao inicial, com base na perspectiva
freireana, importante destacar que essa relao possvel porque Vygotsky (2001) prope a
significao conceitual em situao de enfrentamento de um problema ou situao problem-
tica. Ou, ainda, diante de uma necessidade, que pode ser uma necessidade do contexto socio-
cultural no qual o estudante est inserido e ao qual precisa dar conta atravs de bom aprovei-
tamento escolar.
Alm das aproximaes entre Freire e Vygotsky presentes na literatura, no campo
terico (GEHLEN; MALDANER; DELIZOICOV, 2010), outras articulaes mostraram-se
possveis no campo pedaggico, como o caso da complementaridade entre as etapas de
planejamento e desenvolvimento em sala de aula da abordagem temtica freireana e da Situa-
o de Estudo. Contudo, preciso investigar essas articulaes tericas no contexto da Edu-
cao Bsica, isto , h necessidade de uma maior aproximao dos problemas investigados
pelo Ensino de Cincias com aqueles enfrentados pelo Ensino de Cincias (DELIZOICOV,
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20
ANEXO 1. Texto extrado de Ar Atmosfrico (MALDANER, 2007b, p. 27-28)
Outro problema mais srio, associado ao lanamento de um tipo de solvente orgnico na atmosfera, os
clorofluorcarbonetos (CFCs), o depauperamento da camada de oznio ou a destruio do oznio estratosfrico1.
Nessa regio da atmosfera acontece o ciclo de formao de destruio do oznio, pela interao com a radiao
UV. Mesmo na estratosfera, os componentes atmosfricos mais abundantes continuam sendo oxignio e nitrognio,
mas a concentrao de oznio, nessa regio da atmosfera, relativamente mais abundante, da denominar-se
camada de oznio. A formao do oznio acontece, tambm, a partir do oxignio molecular, O2, quando raios UV
com suficiente energia, h, decompe uma molcula de O2 em dois tomos de oxignio, o chamado oxignio atmico,
O. Este tomo colide com oxignio molecular formando O3. As equaes qumicas representativas dessa seqncia
de transformaes dada a seguir:
O + O
O2 + h
O + O 2 O3
Sabe-se que a atmosfera primitiva no continha oxignio molecular. Portanto, a camada de oznio um fenmeno
relativamente recente, em torno de 600 milhes de anos, poca em que surgem os primeiros organismos vivos
capazes de fotossntese (vegetais). O subproduto da fotossntese O2. Esta molcula, ao absorver radiao UV de
alta energia, produz o oxignio atmico, permitindo a produo do oznio, conforme representado acima pelas
equaes qumicas.
Na estratosfera, regio da camada de oznio, a radiao UV-B, de comprimento de onda (280-320 nm),
absorvida pelo O3, exatamente a radiao contra a qual os seres vivos no tm proteo. Ou seja, os organismos
vivos desenvolveram-se na ausncia dessa radiao, contra ela no tm defesas. Portanto, um aumento de radiao
UV-B sobre a superfcie terrestre, pela destruio da camada de oznio, acarretaria srios prejuzos para a vida na
Terra. A destruio do oznio acontece por ao direta do homem ao lanar na atmosfera gases que reagem com
oznio, diminuindo a sua concentrao. Isso d-se em reao em cadeia, com participao de molculas de CFCs
e xidos de nitrognio. Uma reao em cadeia produz em cada etapa de reao uma espcie ativa que reage com
novas molculas de oznio, acelerando a sua destruio. Nesse processo participa o cloro atmico (Cl), gerado na
estratosfera pelas radiaes UV, em reao qumica denominada fotlise. Na fotlise, tomos de cloro, Cl, so
liberados. Estes reagem com oznio, O3, produzindo ClO (monxido de cloro) e O2. Monxido de cloro reage com
oxignio atmico, presente na formao de oznio, como visto antes, produzindo oxignio e cloro atmico novamente.
O ciclo se repete indefinidamente, podendo um tomo de cloro destruir milhares de molculas de O3. Essa reao,
em que uma espcie sempre regenerada em alguma etapa de um ciclo, denominada reao catalisada2. O ciclo
pode ser apresentado, segundo linguagem qumica:
CFCs + h Cl
Cl + O3 ClO + O2
ClO + O O2 + Cl
O resultado lquido : O3 + O 2O2
Analisando a seqncia de reaes percebe-se a necessidade da presena de oxignio atmico em concentrao

adequada. Isso nem sempre ocorre, principalmente na regio da Antrtica, onde sabemos que est o buraco na
camada de oznio. Nessa regio da estratosfera o ciclo de regenerao do cloro atmico acontece por interao
entre duas molculas de monxido de cloro:
1
Ver em O Azul do Planeta, um retrato da atmosfera terrestre. Mario Tolentino; Romeu c. Rocha-Filho; Roberto Ribeiro da
Silva. Editora Moderna. Col Polmica, 1997.
2
Para ler mais: QNEsc, n.2, 1995: Camada de oznio d Nobel. Romeu C. Rocha-Filho.
21
2(Cl + O3 ClO + O2)

ClO + ClO Cl2O2
Cl2O2 + h Cl + ClO2
ClO2 Cl + O2
3O2
O resultado lquido : 2O3 + h
Diante desse grave problema de destruio da camada de oznio por ao direta da ao humana, o conhecimento
hoje disponvel permite aes conscientes contra o que vem acontecendo. Para participar do debate que se trava no
mundo todo necessrio informar-se. Este convite vale para todos. H muitas informaes disponveis. Deve-se
busc-las e transform-las em aes!
Artigo recebido em 12/08/2011. Aceito em 2401/2012.
22

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Cincia & Educao (Bauru)

Tormhlen Gehlen, Simoni; Maldaner, Otavio Aloisio; Delizoicov, Demtrio

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=251022206001

Como citar este artigo

Pedagogical moments and the stages of Study Situation:

Simoni Tormhlen Gehlen1 Otavio Aloisio Maldaner2

Momentos pedaggicos e as etapas da Situao de Estudo

A estruturao da abordagem temtica freireana contempla a investigao temtica4

Na dinmica dos momentos pedaggicos, organizada por Delizoicov (1991, 2008) e

Quadro 1. Organizao do contedo programtico por meio de Temas

PROGRAMAO - CINCIAS - 6 SRIE - FALTA DGUA EM AMERICANPOLIS - SP

BLOCOS: FALAS X ATIVIDADES

OC * . Classificando os equipamentos hidrulicos

AC * . Extrapolando para outros equipamentos hidrulicos

OC . Sifo e bia: vasos comunicantes, empuxo e feed-back negativo

OC . Relaes entre os equipamentos hidrulicos de uma casa

AC . Distribuio da gua no bairro

OC . Propriedades fsico-qumicas da gua: solubilidade, miscibilidade, densidade etc

AC . Estao de tratamento de gua

V Consumo ER Qual o consumo de gua em sua casa? E no seu bairro?

AC . Consumo total de gua na cidade (estimativa)

AC . Ciclo da gua (natureza): calor e clima como fatores reguladores

VII Fala 7: Mesmo nos perodos chuvosos h falta de gua

AC . Ciclo da gua no planeta e a interferncia humana

Momentos pedaggicos: ER * - estudo da realidade; OC *: organizao do conhecimento: AC *: aplicao do

Fonte: Silva (2004, p. 405).

Os autores tambm enfatizam que o papel do professor durante a problematizao

Ao fazer essas perguntas em sala de aula sobre a composio do ar,

cimento de maior generalidade, o cientfico, possvel tomar conscincia dos conhecimentos

Organizao do conhecimento e primeira elaborao

A segunda etapa dos momentos pedaggicos, denominada organizao do conhecimento,

A abordagem dos conceitos cientficos ponto de chegada, quer da

Os conhecimentos cientficos como ponto de chegada no processo de ensino-apren-

Figura 1. Relao entre o processo-produto do conhecimento do aluno e o do conhecimento

Fonte: Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002, p. 196).

[...] o conhecimento prevalente do educando - particularmente o ca-

Ressalta-se que a seleo dos conhecimentos cientficos a serem abordados na organi-

[...] sobre as caractersticas das substncias participantes do ar atmos-

Essas atividades permitem, ao estudante, localizar situaes em que as palavras re-

compreender as situaes iniciais, propostas na problematizao inicial, e tambm outras apre-

A terceira etapa dos momentos pedaggicos denominada de aplicao do conhecimento,

Quadro 2. Organizao do contedo programtico seguindo os momentos pedaggicos

VII Distribuio Fala 7: Mesmo nos perodos chuvosos h falta de gua;

AC . Ciclo da gua no planeta e a interferncia humana

Fonte: Silva (2004, p. 405).

mundial emerge do continental. Assim as situaes abordadas na problematizao inicial, que,

A essncia do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a transio

Outro aspecto a destacar na funo da elaborao e compreenso conceitual a retomada das

Em vista do exposto, possvel constatar relaes entre a funo de elaborao e compreen-

Algumas consideraes finais e contribuies para o ensino de Cincias

importante destacar que, na abordagem temtica freireana, os momentos pedaggi-

Figura 2. Complementaridade entre os momentos pedaggicos e as etapas da situao de estudo

Momentos pedaggicos Etapas da situao de estudo

problematizao inicial problematizao

organizao do conhecimento primeira elaborao

aplicao do conhecimento funo da elaborao

Fonte: Gehlen (2009, p. 199).

A Figura 2 sintetiza a interrelao entre os momentos pedaggicos e a Situao de

cializada seguindo as etapas da significao conceitual abordadas pela Situao de Estudo.

AUTH, M. A. et al. Situao de Estudo na rea de cincias do ensino mdio: rompendo

GEHLEN, S. T. et al. Freire e Vigotski no contexto da educao em cincias: aproximaes

MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de

ANEXO 1. Texto extrado de Ar Atmosfrico (MALDANER, 2007b, p. 27-28)

Momentos pedaggicos: ER * - estudo da realidade; OC : organizao do conhecimento: AC : aplicao do