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ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. X, n. 4 (162-167), 1990

MODELOS DE INTERVENCIN
EN LOGOPEDIA*
Por Marc Monfort
Adoracin Jurez Snchez
Centro Entender y Hablar. Madrid

A relativa inutilidad prctica de los intentos En cuanto a los modelos de intervencin sobre pa-
de desarrollar modelos globales capaces de tologa del lenguaje, se observa una transicin simi-
ar una explicacin absoluta, tanto a los fe- lar. Las distinciones de Guess (1978) entre remedial
nmenos lingsticos como a la propia adquisicin logic y developmental logic o las de Rondal y Se-
del lenguaje, ha llevado a la mayor parte de los inves- ron (1982) entre enfoque emprico y enfoque
tigadores a dirigir su trabajo hacia espacios ms re- evolutivo reflejaban la necesidad implcita que tena
ducidos y menos ambiciosos. el pedagogo de situarse claramente respecto a posi-
Se pretende ahora reunir un conjunto de hechos ciones tericas previas pero no nos decan nada en
comprobados que, quiz, puedan en el futuro confi- cuanto a los planteamientos concretos que se adop-
gurar un todo coherente pero sealando claramente taban para conseguir los objetivos propuestos. Ac-
las limitaciones de cada estudio y la imposibilidad de tualmente, se suelen analizar los modelos de inter-
contestar actualmente a toda una serie de preguntas vencin desde una perspectiva diferente: en vez de
fundamentales. La comparacin entre dos autores. diferenciarles por el qu ensean o por qu lo
como Chomsky y Slobin, que sin embargo compar- hacen, se agrupan en funcin de cmo se plantean
ten una orientacin comn, ilustra muy bien la evolu- las estrategias destinadas al aprendizaje del lenguaje.
cin de las publicaciones en el campo de la lings- De alguna manera, se da menos importancia al
tica. sustrato derivado de otras ramas del conocimiento
Mientras el primero elabor, desde fuera, un sis- para intentar describir con ms detalles las distintas
tema explicativo que pudiera responder a los interro- etapas que configuran las estrategias, oponindolas
gantes existentes en cuanto a la adquisicin del len- as por los datos de su propia naturaleza pedaggica
guaje, el segundo procura, a partir de la lingstica ms que por referencias ajenas.
comparativa, reunir y analizar datos con la esperanza Se llega de esta forma a distinguir entre un enfo-
de que su universalidad, ms all de las diferencias que funcional y un enfoque formal (Monfort
superficiales de cada idioma, nos ayude progresiva- 1984), cuyas diferencias esenciales se centran en el
mente a descubrir algunos de los mecanismos que ri- proceso de seleccin de los contenidos lingsticos
gen dicha adquisicin. que van a constituir el objeto de las estrategias y en el
papel ms o menos importante otorgado a la interac-
cin entre el adulto y el nio.
* Este artculo es una versin de la ponencia presentada en el Fey (1986) distingue entre las intervenciones
Congreso de la F.N.C. (Estrasburgo, octubre 1989.) orientadas al terapeuta (Trainer-Oriented Approa-

Correspondencia: Marc Monfort. Centro Entender y Hablar. Pez Austral, 15. 28007 Madrid.

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ches), caracterizadas por una programacin deta- cripcin detallada y a los mtodos de verificacin a
llada de los contenidos, situaciones y sistemas de posteriori y de las nuevas corrientes en psicolings-
aprendizaje; las intervenciones centradas en el nio tica la importancia otorgada a los aspectos comuni-
(Child-Oriented Approaches) basadas fundamen- cativos, a la interaccin en todos sus aspectos y al
talmente en cmo hacer ms eficaz la estimulacin trabajo sobre el entorno social del nio.
natural del entorno y los enfoques mixtos (Hybrid Lo ms positivo de la evolucin actual, respecto a
approaches) que intentan combinar las ventajas de otros cambios anteriores, es que no se pretende par-
ambos sistemas. tir de ninguna tabula rasa: no se trata de sustituir
En el primer grupo caben desde las metodologas modelos considerados como anticuados e intrnseca-
clsicas de tipo asociacionista como el programa de mente malos sino de intentar recuperar lo objetiva-
Dubard (1974) hasta las orientaciones basadas en el mente positivo para integrarlo sin prejuicio dentro
condicionamiento operante (el programa de Gray y del modelo que se considere ms adecuado para
Ryan 1973 o el P.A.P.E.L. de Kent, Basil y del Ro cada caso en cada momento.
1982). Esa postura abierta en la intervencin sobre pato-
Los trabajos de Hubbell (1981) son un buen ejem- loga del lenguaje tiene su reflejo en el carcter cada
plo de una postura que se preocupa menos de en- vez menos dogmtico de los estudios sobre adquisi-
sear conductas verbales especficas que de modifi- cin normal del lenguaje: segn parece, se han supe-
car las relaciones que se establecen entre el adulto y rado los tiempos en los que un modelo terico nico
el nio durante el aprendizaje. pretenda explicar cada uno de los pasos observados
El libro de Jefree y McConkey (1976) representa en ese proceso.
un tipo de orientacin mixta. Actualmente, se piensa que es probable que se
El centrarse en la propia estructura de aplicacin apliquen estrategias distintas segn las etapas de ad-
del modelo no significa que se renuncia a tener en quisicin y la edad del sujeto e, incluso, que existen
cuenta principios tericos fundamentales: de hecho, distintos estilos de aprendizaje que varian en fun-
la dicotoma entre Trainer-Oriented Approaches y cin del sujeto y del contexto (para una revisin re-
Child-Oriented Approaches deriva evidentemente ciente del tema, ver Ann McCabe 1989).
de la mayor importancia que se quiera dar al papel Este abandono de un modelo nico rgido queda
del entorno en la adquisicin del lenguaje. an ms patente cuando se refiere a la patologa del
Pero una clasificacin metodolgica basada en cri- lenguaje.
terios de aplicacin pedaggica resulta sin duda ms En este campo, podemos preguntamos, por ejem-
prctica para el terapeuta. plo, si algunos procesos interactivos conocidos, efi-
Permite toda clase de subdivisiones, precisamente caces y adaptados para un organismo normal a una
en funcin de los recursos utilizados. poca determinada de su desarrollo, siguen siendo
Por ejemplo, dentro de lo que se llama Milieu apropiados cuando ese organismo presenta serias di-
language intervention (Intervencin sobre el len- ficultades de aprendizaje con el efecto de que ciertas
guaje a travs del entorno), la orientacin que actual- adquisiciones deben realizarse con varios aos de
mente ofrece un mayor nmero de publicaciones, se desfase respecto al resto de las aptitudes mentales y
puede distinguir entre incidental teaching (Hart y del conjunto de la evolucin neurofisiolgica.
Risley 1980), vertical structuring plus expansions Esta pregunta no es ms que una de las facetas del
(Schwartz y cols. 1985), social language training eterno problema entre retraso y diferencia.
(Haring y cols. 1986) o mand-model (Warren y
Bambara 1989) para citar algunas de las variaciones Nos encontramos, pues, en una etapa en que re-
ms habituales. sulta necesario elaborar progresivamente nuevos
En la actualidad, se observa que la mayor parte de modelos de intervencin, reestructurando los ante-
los especialistas se acercan a planteamientos eclcti- riores, que integren los conocimientos diversos que
cos, tomando del empirismo el valor que da a la des- vayan apareciendo y que nos permitan un anlisis y

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ORIGINALES

un control suficiente de lo que ocurre durante una


sesin de logopedia o, ms generalmente, de entrena-
miento del lenguaje.
No se trata evidentemente ni de una tarea sencilla ESTIMULACIN
SISTEMATIZADA
ni de un objetivo que pueda considerarse algn da
como definitivo, sino de un instrumento temporal de escolares
trabajo.
Pero esto no tiene nada de especial. Para tomar un
ejemplo cercano, a nadie se le ocurre pensar que el EJERCICIOS
modelo funcional de Halliday sea un reflejo fiel de la
realidad: sin embargo ha contribuido enormemente a
mejorar nuestra forma de entender las producciones
lingsticas.
Los modelos propuestos en este trabajo, por
tanto, deben entenderse como prototipos, como herra-
mientas que irn enriquecindose con su aplicacin.
El papel de un modelo, en efecto, es ayudarnos a TOMA DE DECISIN
entender, no ser una copia exacta de una realidad
esencialmente compleja.
Nuestro trabajo actual en intervencin pedaggica
sobre el lenguaje oral se basa en un modelo general
(fig. 1) cuyo principio pretende ser claramente inte-
ractivo, pero que permanece suficientemente abierto
como para permitir la inclusin de tcnicas formales
ms dirigistas cuya necesidad, en algunos casos o
para determinados aspectos del aprendizaje parece
demostrada por la experiencia.
El modelo prev tres niveles diferentes de inter-
/ EVALUACIN
(Registro inicial)

Sentado normal de progresin.


vencin: el elemento que tienen en comn es la susti- Posibles retrocesos para completar las actividades del nivel superior o en caso de fracaso.
tucin de los programas de contenidos predetermi-
Fig. 1. Niveles y fases a seguir en una intervencin sobre el len-
nados por su elaboracin interactiva a partir de las guaje basada en un enfoque interactivo. (Extrado de Jurez, A. y
nociones de nivel de base y zona de desarrollo Monfort, M., 1989.)
prxima, definidas por Vigotsky y retornados ms
tarde por Bruner.
A partir de una situacin comunicativa o de una servirn a continuacin para ordenar dichos conteni-
serie de stas, dicha zona de desarrollo prxima debe dos, para jerarquizarlos pero no para predeterminar-
ser registrada para cada sujeto y se define, entre los ya que carecemos de una descripcin pormenori-
otras, por conductas como: los intentos comunicati- zada de las distintas etapas que lo componen y que
vos, los enunciados incompletos o incorrectos, las existen diferencias interindividuales que parecen ms
manifestaciones no verbales, la direccin general del importantes de lo que se pensaba.
inters del nio, las manipulaciones de objetos... En este momento intervienen tambin algunos cri-
Sobre estos contenidos implcitos o explcitos se terios de utilidad social y otros especficos a determi-
aplicarn las estrategias de intervencin a partir de la nados cuadros como la sordera.
extensin del nivel de base. El nivel 1 representa fundamentalmente estrate-
Los datos de que disponemos sobre el desarrollo gias de estimulacin natural, slo que ms intensivas
normal del lenguaje y del idioma que utilizamos nos y estables: incluyen los programas para familias, las

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sesiones de lenguaje caracterizadas por la globalidad SlTUAClN SISTEMAS DE


FACILITACIN
y el ajuste del adulto a la iniciativa comunicativa y Definlda por:
Imitacin medlata.
lingstica del nio. La o las funciones del lenguaje
implicadas Feedback
El nivel 2, el de las actividades funcionales, intro- V2. variable de Tema general del referente (es- correctivo.
duce un control ms preciso de las situaciones y de cogido en funcin del inters de Induccin
V3: variable de los nios o en funcin de su ade- Modelado
los contenidos lingsticos pero mantiene un cierto interlocutor. cuacin para los contenidos ex-
grado de libertad en el desarrollo de la situacin y V4: variable de
plicltos).
Contenidos lingsticos explci-
mantiene dos elementos fundamentales de la comu- V5: variable de tos (fonolgicos, semnticos.
nicacin: morfosintctlcos o pragmticos).

Lo que dice el emisor es realmente informa- Fig. 2. (Extrado de Jarez, A. y Monfort, M., 1989.)
tivo, en el sentido de que no es completamente cono-
cido de antemano por el receptor.
El emisor controla la eficacia de sus enuncia-
dos gracias a las reacciones y las respuestas del inter- ces que estime oportunos ya que, como lo recuerda
locutor y no por la apreciacin del educador. Dale (1980), se trata de taxonomas bastante arbitra-
rias, de fronteras muy imprecisas.
En cuanto al nivel 3, recoge todas aquellas estrate- De esta manera, podr centrar la actividad sobre
gias en las cuales un contenido lingstico especfico la funcin de peticin, de afirmacin, de explicacin,
es directamente enseado al nio en situaciones que sobre la descripcin o la narracin, la emisin de r-
no son realmente comunicativas. denes, sobre juegos de metalenguaje... sin que esto
La jerarqua de estos tres niveles de intervencin impida la introduccin de otras funciones que pue-
es muy clara para nosotros: el nivel 1 se considera den aparecer durante el desarrollo de la actividad sin
como la estimulacin ptima porque es la ms pare- constituir el blanco del trabajo.
cida al modelo normal tal como lo entendemos en la Para ciertos sujetos, la eleccin de estas funciones
actualidad. no representa necesariamente el aspecto ms impor-
Los niveles 2 y 3 estn all para completar el tante de la programacin, porque sus dificultades son
aprendizaje o la apropiacin por parte del nio, de- ms bien de tipo formal (por ejemplo, los sordos, lo
bido a las dificultades que presentan algunos a la que no significa, ni mucho menos, que stos no ten-
hora de aprovechar totalmente una estimulacin na- gan dificultades pragmticas); para otros, al contra-
tural en tiempo real; a veces, en los casos ms graves, rio, se tratar del objetivo principal de las actividades
sirven de etapa intermedia pero, como se puede ver funcionales.
en el esquema grfico, el paso se realiza siempre en el La situacin elegida se incluir o no dentro de un
sentido de una aproximacin al modelo considerado tema general, segn el contexto de trabajo: por ejem-
como natural, o sea el conjunto de actividades del plo, si se trabaja en un entorno escolar, estas sesiones
nivel 1. pueden participar al desarrollo de un centro de inte-
Si nos centramos en el nivel 2, que representa qui- rs, comn a otras actividades.
zs el aspecto ms novedoso, una sesin o un con- Finalmente, algunos aspectos formales pueden pre-
junto de sesiones de actividades funcionales se pre- pararse desde el principio: elementos fonolgicos o
paran a partir del modelo siguiente (fig. 2). lexicales, manejo de flexiones verbales, uso de los de-
El educador selecciona, a partir de las informacio- terminantes posesivos...
nes registradas en la evaluacin inicial, una o varias Estos elementos se introducirn a partir de un
funciones de lenguaje que quiere estimular. proceso de necesidad, es decir que su uso deriva-
Para ello, puede ayudarse de las distintas clasi- r de la manipulacin por el educador de las varia-
ficaciones existentes (Jacobson, Halliday, Tough, bles de complejidad de la situacin y no por simple
McShane, Chapman, Dale...) aadindoles los mati- repeticin.

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La situacin de base propuesta al principio de la misma situacin, para que el nio vaya pasando pro-
sesin se ir por lo tanto modificndose progresiva- gresivamente a un nivel de dificultad en el que necesi-
mente, en el sentido de una mayor o menor compleji- tar la ayuda del adulto.
dad, para que los nios se vean obligados a adaptar La intervencin de ste se ejercer entonces sobre
sus enunciados y a poner en funcionamiento los me- un proceso iniciado por el propio nio, que podr
canismos de ajuste, sea a nivel de sus estrategias percibir as ms claramente cual es el valor de la
pragmticas, sea a nivel de los aspectos formales de ayuda verbal que el adulto le proporciona.
su expresin lingstica. Esa ayuda o esos sistemas de facilitacin pueden
Hasta ahora, hemos podido aislar cinco variables ser, como se ve en el modelo, ms o menos explcitos.
que somos capaces de manipular de forma suficien- En los casos en los que la evolucin del nio es
temente eficaz: existen seguramente otras pero inter- muy lenta, se empezar directamente por la ayuda
vienen todava de forma espontnea sin que poda- ms directa que se eliminar progresivamente, pa-
mos controlarlas conscientemente. sando por los niveles intermedios.
El educador puede modificar, en la situacin: Nuestro modelo prev 4 niveles de facilitacin, lo
que no debe considerarse como limitativo: incluso el
El referente: si se trata del juego en el que un orden en que los presentamos puede variar en fun-
nio debe explicar a otro cmo es el dibujo que cin de la naturaleza de las dificultades del nio: por
acaba de recibir para que lo dibuje sin verlo, el di- ejemplo, la induccin no tiene el mismo valor en un
bujo puede ser ms o menos sencillo, puede estar afsico que en un nio con retraso de lenguaje.
preparado para condicionar el uso de ciertas pala- Este modelo no slo nos permite programar las
bras, de ciertas referencias espaciales... actividades sino tambin analizar las respuestas de
La situacin de comunicacin: si seguimos con los nios a partir de los parmetros seleccionados al
el mismo ejemplo, el nio que describe el dibujo principio; gracias a ello, podemos juzgar con ms
puede disponer o no de un control visual sobre lo precisin la naturaleza de las dificultades que presen-
que realiza su compaero: esto tendr una influencia tan los sujetos en unas situaciones que, aunque pa-
sobre la cantidad de informacin que deber trans- rezcan alejadas del intercambio espontneo, sin em-
mitir, sobre el uso de correctivos... bargo ponen en juego los principales mecanismos de
El cdigo: podemos dejar que el nio se ex- la comunicacin verbal y de la interaccin natural
prese como quiera (habla, gestos...), limitar los cdi- entre adulto y nio.
gos posibles (por medio de una pantalla, por ejem- La integracin de este modelo parcial dentro del
plo) o imponerle el uso del lenguaje escrito. modelo general (en su nivel 2), que contiene otras
El interlocutor: el nio puede hablar con el proposiciones alternativas de trabajo, responde a la
adulto, con otro nio, con varios nios a la vez, con necesidad de resolver sus propias limitaciones y a
un adulto desconocido, etc.; le podemos llevar a in- una filosofa de intervencin decididamente eclc-
terpretar un papel, a dirigirse a un interlocutor imagi- tica.
nario...
El tiempo y el aspecto: la emisin puede simul-
tanearse con la accin a la que se refiere el nio pero CONCLUSIONES
puede ser posterior o anterior; la respuesta del inter-
locutor puede serlo o no respecto a la recepcin del La necesidad de poder reflejar e interpretar ope-
mensaje. rativamente los fenmenos que intervienen durante
Por ejemplo, podemos pedir al nio del ejemplo una actuacin pedaggica sobre el lenguaje nos ha
anterior describir todo el dibujo antes de que su llevado a elaborar unos prototipos de sistemas de
compaero empiece a dibujar. anlisis que sean suficientemente coherentes para
El objetivo de estas actividades consiste en modi- poder relacionar las observaciones entre s y sufi-
ficar uno o varios de estos parmetros, dentro de una cientemente abiertos para que puedan incorporar a

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la programacin inicial los incidentes (es decir las Haring, T. C.; Rogers, B.; Lee, M.; Breen, C., y GaylordRoss,
conductas no previstas del sujeto y los ajustes del R.: Teaching social language to moderately handicapped
educador y viceversa) que constituyen un elemento students. Journal of Applied Behavior Analysis. 1986, 1,
bsico de una verdadera interaccin. 109-120.
Hart, B., y Risley, T. R.: In vivo language training: Unantici-
Este esfuerzo por dominar, en lo posible, los ele- pated and general effects. Journal of Applied Behavior
mentos individuales y puntuales se inscribe en la Analysis. 1980, 12, 407-432.
esencia misma de lo que constituye, en nuestra opi- Hubbell, R.: Childrens language disorders: an integrated
nin, una metodologa de trabajo, algo que frecuen- approach. Prentice Hall. Englewood Cliffs (New Jersey),
temente hemos reducido a los pasos internos de un 1981.
mtodo, encerrado en su propia lgica interna. Jefree, D., y McConkey, R.: Let me speak. Souvenir Press.
Se trata, en otros trminos, de una orientacin me- Londres, 1976. (En castellano: Ejercicios de lenguaje. IN-
todolgica que no nos sirva slo para ensear sino, SERSO. Madrid, 1979.)
fundamentalmente, para aprender. Jurez, A., y Monfort, M.: Estimulacin del lenguaje oral.
Santillana, Madrid, 1989.
Los modelos que se proponen en este trabajo pre-
Kent, L. R.; Basil, C., y del Ro, M. J.: Programa para la ad-
tenden ser herramientas iniciales que faciliten esa quisicin de las primeras etapas del lenguaje. Pablo del
manipulacin de la interaccin pedaggica, intentan- Ro-Siglo XXI. Madrid, 1982.
do devolver as esa caracterstica de construccin McCabe, A. E.: Differential language learning styles in young
conjunta que define la adquisicin normal del len- children: the importance of context. Developmental Re-
guaje y que escasea a menudo en nuestras formas de view. 1989, 9, 1-20.
trabajar. Monfort, M. (ed.): La intgervencin logopdica. CEPE. Ma-
drid, 1984.
Rondal, J. A., y Seron, X.: Troubles du langage. Mardaga.
BIBLIOGRAFA Bruselas, 1982. (Ed. cast.: Trastornos del lenguaje. Paidos,
Barcelona.)
Dale, P. S.: Is early pragmatic development mesaurable? Schwartz, R.; Chapman, K.; Terrel, B.; Prelock, P., y Rowan,
Journal of child language 1980, 7, 1-12. L.: Facilitating word combinations in language-impaired
Dubard, E.: Teaching aphasia and other language disorders children through discourse structure. Journal of Speech
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Fey, M.: Language intervention with young children. College- Warren, S. F., y Bambara, L. M.: An experimental analysis of
Hill Press. San Diego, 1986. milieu language intervention: teaching the action-object
Gray, B., y Ryan, B.: A language program for the nonlan- form. Journal of Speech and Hearing Disorders. 1989, 54,
guage child. Research Press. Champaign (Illinois), 1973. 448-461.
Guess, D.; Sailor, W., y Baer, D. M.: Children with limited
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Strategies. University Park Press. Baltimore, 1978, 101-
144. Recibido: enero de 1990.

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