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1. En Dinamarca, Canad y EEUU se estaba defendiendo el principio de

normalizacin e integracin que conllevaba cerrar las instituciones segregadas y el
inicio en Europa del movimiento anti psiquitrico para los enfermos mentales que
proporcionaba su incorporacin a la vida en comunidad. (Pgina 21)

2. Real Decreto 334/1985, del 6 de marzo de 1985, de Ordenacin de la Educacin

Especial, donde por primera vez la Educacin Especial aparece definida dentro de un
texto legal, como parte integrante del sistema educativo, y se centra en las personas
afectadas por disminuciones fsicas, psquicas y sensoriales o por inadaptaciones,
estableciendo distintas modalidades educativas: atencin educativa temprana, centros
ordinarios en rgimen de integracin, centros Especiales o Especficos y unidades de
Educacin Especial en centros ordinarios. (Pgina 22)

3. En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) se recogen

algunos de los principios que van regir la educacin especial, como la necesidad de
centrarnos ms en los recursos que necesita el alumno que en sus discapacidades; se
introduce el concepto de necesidades educativas especiales para conseguir objetivos
educativos, con la identificacin de necesidades, dotacin de servicios, la participacin
de la comunidad educativa, etc.; la adaptacin del currculo a las necesidades del
escolar. (Pgina 23)
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4. El plan de atencin a la diversidad es el documento en el que se han de recoger las
medidas organizativas, preventivas y de intervencin que adopta cada centro para
facilitar el acceso al currculo del alumnado, en funcin de sus necesidades y
caractersticas, con objeto de contribuir a la superacin de las dificultades que presente.
Ha de contemplar, entre otros aspectos, los procedimientos, protocolos y plazos para
llevarlas a cabo en los mbitos no regulados por la normativa.
Al principio del curso, el centro elaborar un plan de atencin a la diversidad que
someter a evaluacin al final de cada curso es colar y, en el siguiente curso, se
introducirn las modificaciones pertinentes que se recogern en la Programacin
General Anual. (Pgina 65)

5. La finalidad de las medidas de atencin a la diversidad en la enseanza bsica se

centra en armonizar una respuesta a necesidades educativas concretas del alumnado con
el desarrollo y la consecucin de las competencias bsicas y del ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria. (Pgina 75)

6. Los centros docentes, en el marco de su autonoma y sin perjuicio de lo regulado,

elaborarn sus normas de organizacin y funcionamiento, que debern incluir los
criterios y procesos que garanticen el desarrollo del plan de atencin a la diversidad.
(Pgina 65)
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7. Se puede decir que la percepcin visual de un objeto es el resultado de tres procesos

simples: sensacin de la forma, sensacin cromtica y sensacin luminosa. (Pgina 99)

8. La agudeza visual y el campo visual, son los que determinan el concepto de ceguera
legal. El primero es la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos
aislados o smbolos a una distancia determinada. (Pgina 99)

9. Discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas visuales con

inexactitudes, requiriendo adecuacin de tiempo, ayudas y modificaciones. (Pgina 100)

10. En el desarrollo motor los cuatro primeros meses de vida el desarrollo de un beb ciego es
muy similar al de un vidente. A partir del quinto mes empiezan las diferencias pues el beb
vidente coge objetos bajo control visual y el beb ciego lo hace a los 8-9 meses, permaneciendo
hasta entonces con las manos a la altura de los hombros adoptando una postura de recin
nacido. Si se les cae un juguete no realizan el gesto de buscarlo y sus manos no se unen
instintivamente en la lnea medial. Existe retraso en sostener dos objetos, uno en cada
mano. (Pgina 101)

11. Sorderas leves (21-40 dB) que entorpecen la percepcin de matices sonoros y
dificultan el contacto con el medio. No tienen repercusiones importantes ni en la vida
cotidiana ni en del desarrollo del lenguaje. (Pgina 113)

12. Atetosis: la persona presenta frecuentes movimientos involuntarios que enmascaran

e interfieren con los movimientos normales del cuerpo. Se producen por lo comn,
movimientos de contorsin de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos, muecas y
torpeza al hablar. (Pgina 125)

13. Al referirnos a la discapacidad motriz hemos visto que afectan, bsicamente, a

cuatro mbitos:
a) Al rea motora y autonoma personal; b) a la comunicacin y el lenguaje; c) al
desarrollo intelectual; y d) a la socializacin. (Pgina 128)

14. La escuela cognitiva ha analizado las peculiaridades del funcionamiento intelectual

de la persona con discapacidad intelectual desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin, referente a la atencin: atienden a un nmero menor de dimensiones
estimulares y las dimensiones a las que atienden no son necesariamente las relevantes
(pgina 169)

15. La adquisicin del lenguaje en los nios con discapacidad intelectual no difiere del
resto de los nios, pasan por las mismas etapas y en el mismo orden, con la nica
diferencia de que el ritmo de desarrollo es ms lento y hay una prevalencia ms elevada
de desrdenes de locucin y del lenguaje (Rondal, 1984). (Pgina 169)
16. Caractersticas de su conducta: nios con alta capacidad intelectual:

a. En ocasiones rechaza las rdenes.

b. Se molesta por las interrupciones, desatiende sus obligaciones y a la gente cuando su
inters est centrado en algo.
c. Intransigente con faltas graves de comportamiento, as como rechazo a las conductas
antisociales de las personas.
d. Cuestiona la autoridad si no est justificada.

1. Sensibilidad, empata con los dems y deseo de ser aceptado.

2. Gran sentido del humor.
3. Es perfeccionista.
4. Se establece metas muy altas.
5. Elevada energa, viveza, ansia; periodos de esfuerzo intensos.
6. En ocasiones rechaza las rdenes.
7. Construye las reglas o sistemas complicados, se puede mostrar mandn, dominante o
maleducado.
8. Sensibilidad a la crtica o al rechazo de los compaeros o compaeras; espera que los
dems tengan valores similares.
9. Necesidad de xito y reconocimiento.
10. Temor al fracaso.
11. Se molesta por las interrupciones, desatiende sus obligaciones y a la gente cuando su
inters est centrado en algo. Es obstinado y tenaz.
12. Parece falto de atencin, concentracin y hasta de inters, pero est al corriente de
todo.
13. En algunas ocasiones manifiesta aburrimiento, rechazan la rutina.
14. Ante la conversacin y el debate prefiere la compaa de alumnado mayor o de
adultos.
15. En ocasiones se muestra muy seguro de s mismo.
16. Intransigente con faltas graves de comportamiento, as como rechazo a las conductas
antisociales de las personas.
17. Es independiente, prefieren el trabajo individualizado, confa en s mismo.
18. Intereses precoces por temas de adultos: cuestiones de actualidad, el universo, el
tiempo, el sentido de la vida y de la muerte...
19. Amplitud de intereses.
20. Cuestiona la autoridad si no est justificada.
21. Impaciente con la lentitud de otros. (Pgina 156)

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17. El costo de respuesta implica la prdida de un beneficio y deben aplicarse en
combinacin con otras tcnicas positivas contingentes a la emisin de conductas
deseadas. (Pgina 202)

18. El enfoque de modificacin cognitiva de la conducta, pone su nfasis en el

desarrollo del autocontrol. La propuesta es que la prctica en el aula de estrategias como
las autoinstrucciones, la autoevaluacin, el control de la ira o la solucin de problemas,
puede dotar al alumno de los mecanismos necesarios para controlar su conducta:
observar su propio comportamiento, evaluarlo en relacin con las reglas de
funcionamiento y captar sus resultados o consecuencias.

19. Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con conductas del tipo
negativista desafiante, el profesorado debe considerar distintas cuestiones relativas a la
conducta relacional
a) No se debe prestar atencin al comportamiento inadecuado, siempre que ste no sea
demasiado perturbador o peligroso para la integridad fsica del escolar y del resto de
personas.
b) No responder ante la conducta desafiante y esperar a que disminuya o remita.
c) En el caso de conductas desafiantes, agresiones, peleas, etc., se podr utilizar la
estrategia del tiempo fuera.
d) Es conveniente que el profesorado se entrene en la aplicacin de estrategias
cognitivo-conductuales (pgina 218)

20. Los Trastornos Generalizados del Desarrollo constituyen una perturbacin grave y
generalizada de varias reas del proceso evolutivo humano, especialmente en las
habilidades para la interaccin social recproca, para la comunicacin o la presencia de
comportamientos, intereses y actividades repetitivas y estereotipadas. (Pgina 218)

21. Los criterios de diagnstico aportados para cada TGD por el DSM siguen estando
vigentes en el momento actual, aunque ya existe un borrador de la nueva versin de
dicho Manual, el DSM-V (APA, 2010), que elimina el epgrafe de TGD y engloba en la
categora de Trastorno del Espectro Autista a las personas con Trastorno Autista,
Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo de la Infancia y Trastorno Generalizado
del Desarrollo sin especificar. Respecto al Sndrome de Rett, es previsible que cambien
los criterios de diagnstico como consecuencia del avance en el conocimiento de su
origen gentico. (Pgina 223)

22. Parece que la forma ms eficaz de ayudar al nio con TGD es a travs de una
intervencin psicopedaggica que articule los objetivos psicoeducativos planteados por
Rutter y recogidos por Frontera: Promover el desarrollo normal, Reduccin de la rigidez
y de las estereotipias, Eliminacin de conductas inadaptadas no especficas y
Disminucin del estrs familiar. (Pgina 228)
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23. El trmino de dificultades de aprendizaje se utiliza en el sentido internacional del
DSMIV y consensuado por el Comit Conjunto para las Dificultades de Aprendizaje. El
DSM-IV clasifica los trastornos de aprendizaje dentro de los trastornos de inicio en la
infancia, la niez y la adolescencia, considerando los trastornos de la lectura, clculo,
expresin escrita y del aprendizaje no especificado. Segn esta conceptualizacin
internacional, las DA se caracterizan por un funcionamiento por debajo, sustancialmente
de lo esperado, dada la edad cronolgica de la persona y dado su cociente intelectual;
adems de interferir en el rendimiento acadmico y en la vida cotidiana. (Pgina 248)

24. Un alumno o alumna presenta necesidades especficas de apoyo educativo debido

a dificultades especficas de aprendizaje cuando muestra alguna perturbacin en uno o
ms de los procesos cognitivos bsicos implicados en el empleo del lenguaje hablado o
escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalas al escuchar, hablar, pensar,
leer, escribir o al realizar clculo aritmtico, con implicaciones relevantes en su
aprendizaje escolar. (Pgina 249)
25. En los trastornos especficos del lenguaje (TEL), se observan Asincronas en el
desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo habilidades lingsticas propias de
su edad con la ausencia o expresin errnea de otras ms simples y primitivas.
Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los procesos de
adquisicin.

26. La comparacin entre sujetos ofrece perfiles lingsticos poco uniformes y el

componente morfosintctico es uno de los ms alterados, sobre todo cuando se analiza
el uso de reglas en situaciones de interaccin espontnea. (Pgina 255)

27. Acosta y Moreno (2007) proponen algunas tcnicas para orientar la intervencin en
los distintos componentes del lenguaje:
Dentro del componente pragmtico del lenguaje es muy importante el trabajo sobre los
siguientes aspectos: a) Funciones comunicativas; b) Habilidades conversacionales; c)
Narracin.
En la Semntica:
Vocabulario. Usar organizadores semnticos para agrupar el vocabulario.
Categoras semnticas y palabras relacionales.
Categorizacin y recuperacin de palabras. (Pgina 258)

28. En la escritura intervienen muchos procesos de planificacin del mensaje, procesos

sintcticos, procesos de recuperacin de elementos lxicos y procesos motores. (Pgina
264)