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“Una herramienta Tri-triangular para orientar la evaluación

enfoque basado en competencias”

Por Magalys Ruiz iglesias Dra. En Ciencias Pedagógicas

con

Cuando se asume un enfoque orientado al desarrollo de competencias se hace

fundamentalmente por el compromiso de este enfoque con la mejora de la

evaluación y por consiguiente con la mejora de la calidad educativa; sin embargo,

paradójicamente, es la evaluación el aspecto menos abordado en materia de

capacitación de docentes para asumir el cambio y cuando se aborda, se hace

priorizando todo el marco teórico-conceptual que envuelve a la evaluación,

dejando muy poco espacio a los desempeños prácticos, dedicados a que el

maestro ejecute acciones integradas para evaluar aprendizajes orientados al

desarrollo de competencias.

Podemos afirmar que en materia de evaluación en el enfoque basado en

competencias estamos llenos de “qué”, pero los docentes, alumnos, padres, y

otros actores relevantes del contexto educativo estamos urgidos de los “cómo” y

debemos reconocer que ciertamente, la respuesta a los “cómo” se ha complicado

por múltiples razones, pero la esencial está en el hecho de no haber atendido

adecuadamente al papel referente de los aprendizajes esperados o resultados de

aprendizaje, tanto para planificar como para evaluar.

Los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje son la expresión de

lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un

proceso de aprendizaje. Se define en términos de conocimientos, destrezas

y competencias.

Estos aprendizajes esperados son los objetivos expresados en términos de

resultados, de ahí que en otros países no se hable de enfoque de competencias,

sino que se hable de enfoque de resultados, enfoque de estandarización, enfoque

de logros, etc., pues todo ello implica la búsqueda de resultados de aprendizaje,

los cuales, por supuesto, no pueden ser verificar qué recuerda el alumno de la

información recibida o cómo restituye los procedimientos ejercitados hasta el cansancio. Los aprendizajes esperados se convierten en referentes comunes de los resultados que se deben alcanzar y esto tiene gran importancia para el cambio educativo, pues si ese es el referente común, entonces se cambia la ruta, es decir, la ruta antes estaba condicionada por los contenidos que había que enseñar y eso traía grandes conflictos entre docentes y supervisores, entre docentes y familia, entre docentes con otros docentes, pues cada cual enseñaba los contenidos de acuerdo a su percepción sobre ellos, su nivel de dominio ,etc.; pero si la ruta la marcan los aprendizajes esperados, esto le permite mayor creatividad y flexibilidad en las rutas para adquirir las competencias y aprendizajes, en los diseños de los procesos de formación y en la selección de las estrategias curriculares y pedagógicas.

Los aprendizajes esperados se relacionan con las competencias/objetivos para guiar la enseñanza y se relacionan también con los criterios de evaluación y las tareas desafiantes o desempeños evaluativos al final del bloque, unidad o programa de estudio; por ello son referentes, tanto para la planificación de lo que se va a enseñar como de lo que se va a evaluar.

Este valor referente se entreteje con otros elementos conformando triángulos que, organizados, esquematizados y modelizados, se convierten en una valiosa herramienta para comprender la evaluación en el enfoque de competencias y para diseñar estrategias que permitan transformar la práctica evaluativa, desde la identidad propia de lo que es evaluar en el enfoque por competencia. La herramienta para la comprensión y ejecución de la evaluación en el enfoque por competencia queda conformada por un triángulo de triángulos cuya representación queda de la forma siguiente:

Aprendizajes esperados

1 Situación Criterios desafiante de evaluación Evaluación en el enfoque Indicadores Evidencias por competencias
1
Situación
Criterios
desafiante
de evaluación
Evaluación en el enfoque
Indicadores
Evidencias
por competencias
2
3
Retroalimentación
Instrumentos
Niveles
de logro

Juicios

A continuación emitimos consideraciones breves sobre cada uno de los triángulos

que conforman la herramienta: tri-triangular

Primer triángulo: Los aprendizajes esperados como referente: la relación con

las situaciones desafiantes y los criterios de evaluación

La tendencia generalizada a no tener en cuenta los aprendizaje esperados como referente de la evaluación viene dada por no haberse identificado adecuadamente la identidad pedagógico - didáctica del enfoque basado en

competencias, lo que se justifica, entre otros factores, por el entrecruzamiento de modelos que “prestan” sus sustentos a la concepción formativa centrada en competencias y también por el hecho de que la vertiente didáctica de las competencias sea un proceso actualmente en construcción; todo lo que incide en la falta de consensos en cómo llevarlas al aula.

La identidad pedagógico didáctica del enfoque competencial es uno de los vacíos de información mayores para la concreción práctica del enseñar y evaluar en términos de competencia; un vacío que entre expertos, supervisores y directores escolares deben ayudar a llenar, reconociendo siempre que la identidad pedagógico-didáctica requiere, en primer lugar, de que se distingan las diferencias entre diferentes modelos que se han usado, se usan y se entrecruzan en la enseñanza. Por un problema de espacio solo reseñamos los modelos fundamentales, ellos son:

Modelo centrado en la enseñanza

Modelo centrado en el aprendizaje

Modelos inspirados en las teorías del desarrollo cognitivo

Modelos del procesamiento de la información (Pensamiento inductivo, Organización intelectual, Formación de conceptos básicos, Memorización, Mejora de capacidades cognitivas, Método de descubrimiento

Modelos personales

Modelos centrados en metas

Modelos conductuales

En el enfoque de competencias se entrecruzan varios modelos es decir, los modelos no son excluyentes entre sí, pueden utilizarse solos o combinados de acuerdo con la naturaleza del tema y al objetivo que se pretenda; pero lo que sí no puede perderse de vista es que México ha declarado la nueva propuesta educativa responde a lo siguiente:

la nueva propuesta educativa responde a lo siguiente: En la práctica educativa concreta se constata la

En la práctica educativa concreta se constata la tendencia de ruptura en esta cadena conformada por modelo centrado en el aprendizaje, de base constructiva y orientado al desarrollo de competencias:

Esto lo afirmamos porque los maestros se capacitan en modelos centrados en el aprendizaje, se

Esto lo afirmamos porque los maestros se capacitan en modelos centrados en el aprendizaje, se capacitan además en estrategias de aprendizaje, saberes previos, significatividad y todo lo que tiene que ver con la base constructiva, ¿y la finalidad? o sea, ¿y la orientación hacia el desarrollo de competencias?, ¿y la propuesta de cambio? No nos queda más que responder ¡bien gracias!

Por ello insistimos en que si se declara un modelo centrado en el aprendizaje, de base constructiva y orientado al desarrollo de competencias, esta última orientación, referida a las competencias, se corresponde con un modelo orientado a metas, las cuales están enmarcadas en los aprendizajes esperados. Esta orientación no puede olvidar tampoco que las competencias se muestran en el desempeño. Por tanto, estamos ante dos cuestiones vitales para la práctica pedagógico-didáctica; cómo concretar el papel referente de los aprendizajes esperados, lo cual puede representarse de la forma siguiente:

lo cual puede representarse de la forma siguiente: Como puede apreciarse, el desarrollo de la competencia

Como puede apreciarse, el desarrollo de la competencia no tiene un límite, por tanto la evaluación de “competente/no competente, propia del enfoque conductual, no encaja en el sistema educativo, además, cuando no se tienen en cuenta los aprendizajes esperados como metas y la potenciación del aprendizaje no deriva en que el alumno enfrente situaciones para desempeñarse integradoramente, no podremos lograr que se desarrollen competencias, aunque

sí cubramos las demandas de un modelo centrado en el aprendizaje de base

constructiva. La concreción de este triángulo de partida en un bloque de estudio se daría de la

forma siguiente:

A partir del análisis de los aprendizajes esperados de un bloque de estudio

determinamos en qué situación desafiante/tarea integradora/ situación problema / producto, podríamos comprobar cómo el alumno integra los conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, informaciones experiencias, etc., para resolver la situación, o sea, el primer nivel de relación se da entre los aprendizajes esperados del bloque y la tarea, situación o producto final que fungirá como escenario de

evaluación.

o producto final que fungirá como escenario de evaluación. Se ha tener cuidado en que en

Se ha tener cuidado en que en realidad sea una situación desafiante que posibilite

el desempeño, pues cualquier ejercicio no puede ser considerado un desafío que

convoque a desempeñarse, es decir a integrar recurso cognitivos, afectivos y praxológicos para poder resolverla.

Comparemos los dos ejemplos siguientes para poder apreciar cómo una situación

desafiante

o tarea de desempeño entrecruza diversas variables que van más allá

de memorizar o reproducir

Actividad no desafiante

Actividad o situación desafiante

Explique las características de los ecosistemas y cite ejemplos de sus diversos elementos

Proponga un estrategia de intervención fundamentada para la protección del ambiente en su entorno a partir de un diagnóstico de las afectaciones sufridas en elementos del ecosistema

En un segundo nivel de relación está el establecimiento de criterios de evaluación: los criterios de evaluación representan a los aprendizajes esperados. Ellos pueden concebirse partiendo de los aprendizajes esperados, partiendo de

la tarea o situación evaluativa con la cual vamos a cerrar el bloque de estudio o

partiendo de los dos componentes; este último proceder nos parece el más apropiado, pues cuando los criterios tienen en cuenta tanto los aprendizajes esperados como la tarea o situación de desempeño de cierre, tenemos más posibilidad de evitar dispersiones en los criterios, los cuales no sólo orientan “qué

se evalúa”, sino también “qué se enseña” y deben atender por tanto, a conocimientos declarativos (saber) saber hacer , actitudes y por sobre todo a desempeños (que incluyen varios procedimientos), porque la competencia es invisible, se manifiesta en cómo los sujetos se desempeñan.

pueden representarse a través de indicadores y descriptores

específicos y deben responder a las características siguientes: pertinentes, jerarquizados, independientes y pocos

Los

criterios

Segundo triángulo: El establecimiento de niveles de logro en su relación con indicadores y potencialidades retroalimentadoras

Los indicadores de logro son indicios, señales, rasgos, datos e informaciones perceptibles que permiten confirmar logros de aprendizaje propuestos en relación

a las intenciones de enseñanza, y que al ser confrontados con lo esperado,

pueden considerarse como evidencias significativas del aprendizaje. Los indicadores de logro revisten una gran importancia para los educadores y los estudiantes ya que ayudan a crear un conjunto de valores y conceptos

compartidos sobre el proceso y lo que se espera lograr (MEN)

Los indicadores se interrelacionan de manera nivelada. Los niveles de logro permiten tener una especie de ruta de progreso. No sólo del tipo de pregunta, ni de un tipo de contenido concreto, sino de cuál es el nivel de demanda formativa que está cubriendo un mismo objetivo

Los niveles de logro establecen categorías de desempeño, ya sea con pruebas u

otros tipos de instrumentos evaluativos y describen qué son capaces de resolver

o hacer los alumnos en cada categoría. La denominación de esas categorías es

convencional; unos aluden a excelente, bueno, medio y bajo; otros a alto, medio, bajo; otros a básico, considerable, destacado, óptimo, etc.: lo importante es poder

identificar que con independencia de los escalones o grados que se establezcan y con independencia de cómo se denomine a la categoría, la ruta de progreso

expresada a través de niveles de logro transita por un nivel básico, en el cual el alumno muestra un acercamiento elemental a lo que expresa la competencia, con un dominio suficiente o promedio; un nivel considerable en el cual muestra que inicia un razonable avance hacia el propósito perseguido en relación con la competencia, mostrando un dominio adecuado, apropiado, coherente o sustancial; un nivel óptimo, que indica un claro logro del propósito, que está a punto de alcanzarlo porque muestra un dominio integral, consistente, permanente de relación con la competencia en cuestión. El alumno estaría por debajo de lo básico, cuando indica un alejamiento importante de la competencia en cuestión, con escaso o insuficiente dominio de dicha competencia.

La habilidad del docente ha de estar en los descriptores que establece para cada nivel en función de ir avanzando hacia actuaciones óptimas, también en la forma que enuncia dichos descriptores de manera tal que realmente adquieran valor retroalimentador para los alumnos; de ahí que el reto del maestro al establecer los niveles de logro esté en dar respuesta a las preguntas siguientes:

¿qué tan adecuado es el desempeño de los alumnos y alumnas al finalizar el aprendizaje de un bloque, unidad, ciclo, etc.?

¿Cómo se estructuran los Niveles de Logro?

Resulta esencial el trabajo colaborativo en torno a los aportes de los niveles de logro, destacando la forma en que promueven una Evaluación para el Aprendizaje (Unidad currículum y evaluación 2009):

a) Permiten contar con información sobre los logros alcanzados y las áreas

necesarias de fortalecer, promoviendo aprendizajes de mayor calidad a lo largo de la enseñanza.

b) Permite establecer criterios predefinidos, que permitan a profesores, y a

alumnos, saber con antelación qué se espera de ellos y, posteriormente, conocer dónde se encuentran en relación a este criterio preestablecido.

La reflexión en torno a los niveles de logro posibilita una retroalimentación de carácter formativo, por sobre todo atendiendo al papel que desempeñan las preguntas que realizamos y las que elaboran los alumnos. Se hace indispensable pensar en el potencial de cada pregunta para promover procesos de reflexión y de discusión. Las preguntas que facilitan ambos procesos son identificadas como preguntas con potencial formativo.

Tercer triángulo: recogida de evidencias desde una variedad de instrumentos que posibilite interpreta la información para arribar a juicios retroalimentadores

La característica esencial de la evaluación del aprendizaje dentro del enfoque por competencias está en el hecho de basarse en la recogida de evidencias; pero lamentablemente se ha asumido el término evidencias con una visión muy reduccionista pues se asocia a la parte externa de un producto, sin tener en cuenta lo interior que es en definitiva lo comprometido con el aprendizaje. Ejemplificaré esta idea en un caso real:

CASO

Una docente me planteó que no le gustaba este tipo de evaluación porque ya no hacía exámenes concretos, y citaba por ejemplo su materia, la cual concluía con la elaboración de un ensayo argumentativo y todos sus alumnos; (70 en total) le habían entregado el trabajo engargolado y muy bien presentado el mismo día, por lo que tuvo que llenar su coche de “evidencias”, tanto en la cajuela como en los asientos traseros.

Esta situación nos conduce a hacernos la siguiente pregunta: ¿A qué estará llamado evidencia la maestra? Porque realmente si le entregaron 70 trabajos en carpetas , engargolados , empastado etc., con copias de internet o reproducción de lo explicado en clases, realmente no se lleva ni una sola evidencia de aprendizaje, aunque su coche esté repleto de “trabajos”

Si lo que orientó fue un ensayo argumentativo, no puede perder de vista que la argumentación implica plantear una idea (tesis u opinión del autor), desarrollar, ya sea respaldando o probando la idea, teniendo en cuenta que si es ensayo no requiere de un aparato erudito, por lo que fundamentalmente se dedica a respaldar sus puntos de vista, con su visión personal en torno a la idea, lo que no niega que se apoye en argumentos ajenos, bien sustentados. Estas sí serían evidencias de un ensayo argumentativo.

La búsqueda de evidencias requiere de una multiplicidad de referentes, métodos e instrumentos si en realidad queremos ser justos con nuestros alumnos, pues con la aplicación de un solo instrumento no podemos determinar sus destinos educativos; de ahí que la emisión de juicios, después de haber interpretado esas evidencias no puede ser del tipo “fallaste corazón, no vuelvas a apostar” .Precisamente lo que se requiere es que vuelva a apostar esta vez con la información y las herramientas que le proporcionaremos para que progresen en el aprendizaje, porque cuando emitimos un juicio que no ofrece ayuda, del tipo “fallaste ,no vuelvas a apostar”, estamos frente a un tipo de juicio sancionador, que se deriva de la simple medida de las diferencias entre una norma esperada y un resultado. Este juicio sancionador no da a los alumnos los medios para superarse, sin embargo, se ha probado que la reflexión guiada sobre los actos fallidos o desaciertos, puede producir un aprendizaje más profundo y sólido que el derivado de la actividad de estudio(Saturnino de la Torre 2004)

La visión triangular ofrecida constituye un insumo valioso para una práctica que sustente el extraordinario

La visión triangular ofrecida constituye un insumo valioso para una práctica que sustente el extraordinario poder de una evaluación con carácter formativo. Dejamos en manos de los maestros las direcciones de una herramienta que estamos seguros ha de ser enriquecida por las múltiples acciones que realizan los docentes para la mejora continua de su desempeño evaluativo.

Bibliografía

Abarca Fernández Ramón (2009) Estándares , Criterios , Competencia e indicadores. www.ucsm.edu.pe/r abarca f/documentos/2012

De la Torre Saturnino (2004) Aprender de los errores .Ed magisterio del Río de La Plata, Argentina

Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico del MEN.(Colombia) Indicadores de logros curriculares. www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf11.

Ministerio de Educación de Chile (2009) Unidad de Currículum y Evaluación .Ed Atenas Ldta, Santiago de Chile

Ruiz Iglesia Magalys (2009) Cómo evaluar el dominio de competencias .Ed Trillas, México