Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
EDUCAO
autor do original
LUS CLUDIO DALLIER SALDANHA
1 edio
SESES
rio de janeiro 2015
Conselho editorial magda maria ventura gomes da silva, lucia ferreira sasse, marina caprio
Diagramao fabrico
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2015.
ISBN 978-85-60923-44-1
1. Tecnologia educacional. 2. Novas mdias. 3. Mediao
tecnolgica. 4. Ensino-aprendizado. I. SESES. II. Estcio.
CDD 371.334
Prefcio 7
Software do computador 31
Sistemas operacionais 32
Softwares aplicativos e seus usos na educao 41
7
1
Apropriao da Tecnologia pela
Educao: desenvolvimento
do pensamento crtico sobre
as tecnologias no processo
ensino-aprendizagem
1 Apropriao da Tecnologia pela Educao:
desenvolvimento do pensamento crtico
sobre as tecnologias no processo ensino-
aprendizagem
OBJETIVOS
Compreender o contexto da apropriao das tecnologias na educao e seus aspectos crticos;
Conhecer abordagens e conceitos relacionados com a tecnologia e sua aplicao na educao;
Identificar as implicaes da apropriao das novas tecnologias no processo ensino-apren-
dizagem
REFLEXO
At bem pouco tempo, era muito comum pessoas distantes umas das outras se comunica-
rem enviando cartas pelos correios ou usando telefones fixos ou convencionais. Tambm
era bastante corriqueiro o fato de as notcias chegarem somente pelo rdio, pela televiso
ou pelo jornal impresso. Nas escolas, os textos escritos eram reproduzidos pelas mquinas
de datilografar, pelos mimegrafos ou mesmo por retroprojetores. Outros contedos eram
veiculados pelas fitas cassetes de udio e vdeo. Voc se lembra disso?
Hoje, com as tecnologias digitais, assistimos a uma revoluo na comunicao e a uma trans-
formao nas prticas de escrita e de leitura, alm de inovaes no uso da linguagem nos
meios digitais. Em face dessas mudanas, presenciamos novas formas de se relacionar com
10 captulo 1
a informao e com o conhecimento, o que acaba apontando para novas formas de ensinar
e aprender. Assim, importante lembrar como as coisas eram antes e como elas se apresen-
tam hoje, aprendendo com a histria e com os desafios.
ATENO
O termo Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) uma aluso ao fato de as
tecnologias de comunicao terem se aliado ao desenvolvimento da informtica, ou seja,
refere-se juno das funcionalidades das reas de Informtica e Telecomunicaes (ME-
DEIROS & SAUV, 2003, p. 4).
captulo 1 11
Essa centralidade da informao e do conhecimento facilmente verificada
quando se observa como a economia funciona, as instituies e empresas se es-
truturam, as mdias se constituem e a sociedade se organiza nos dias atuais. Mas
preciso saber que informao e conhecimento no so exatamente a mesma
coisa. O conhecimento comporta algum tipo de informao, o conhecimento
pode ser construdo por meio da interpretao e da reelaborao da informao,
mas o conhecimento no se reduz informao. Por isso, preciso estar atento
para no se reduzir o conhecimento ao acesso informao e tornar a sociedade
do conhecimento em sociedade da informao (ROAUNET, 2002).
preciso, tambm, deixar bem claro que no se prope com isso uma ne-
gao da informao, pois se sabe que a informao e o seu fluxo permitem
as decises polticas, o movimento da economia, a difuso do conhecimen-
to etc. Como j foi dito, o problema confundir informao e conhecimento
de tal modo que as pessoas sejam apenas usurias em vez de cidads, aces-
sem apenas informao, mas no participem ativamente da produo e da
crtica do conhecimento.
ATENO
A informao se converte em conhecimento quando ligada a outras informaes, num pro-
cesso de entendimento e avaliao a partir de determinado contexto. Por isso, a informao
precisa ser processada, interpretada, reelaborada, contextualizada, criticada e incorporada
experincia do professor e do estudante para gerar conhecimento.
12 captulo 1
tal. Na era da informao e do conhecimento, torna-se imperiosa a necessidade
de estar na rede, de fazer parte do mundo de relaes e transaes nos meios
digitais e virtuais. O direito informao no se diferencia dos direitos sociais.
Assim, so necessrios o acesso universal informao e a democratizao
dos recursos tecnolgicos. Mas o acesso digital no Brasil no se constitui no
maior problema, pois o termo excluso digital, referente falta de acesso s
vantagens e aos benefcios trazidos pelas novas tecnologias, se d por motivos
sociais, econmicos, polticos ou culturais. Dessa forma, alm de acesso in-
formao, internet ou ao computador, preciso mudar as condies sociais e
econmicas da populao.
Para muitos estudiosos, a tecnologia seria exatamente uma forma de mu-
dar a realidade da populao, da sociedade e at da prpria educao. Com a
tecnologia e o acesso universal informao, seriam dadas as condies para
melhoria dos ndices sociais e econmicos. No entanto, h outros estudiosos
que veem na tecnologia um poderoso instrumento de opresso, de controle e
de padronizao da sociedade.
Dessa forma, se alguns alertam para os riscos da excluso digital, da sujei-
o a interesses mercadolgicos, da fragmentao do conhecimento e da sub-
jetividade no contexto digital; outros apontam para perspectivas relacionadas
com democracia virtual, universalizao do saber, novas formas de relaes so-
ciais e de comunidades alternativas de formao e possibilidades educacionais
inditas (SALDANHA, 2008).
Diante disso, manifesta-se a ambiguidade da tecnologia, ou seja, o fato de
a tecnologia apresentar tanto um lado sombrio quanto uma face iluminada,
revelando no apenas possibilidades de construo, formao, democratiza-
o e liberdade, mas tambm de opresso, de mercantilizao e de limitao
da subjetividade.
CONEXO
O educador e pesquisador Pedro Demo oferece um panorama interessante dos posiciona-
mentos tericos diante da tecnologia num artigo intitulado Tecnofilia & Tecnofobia, mos-
trando que a simples aceitao ou a pura negao da tecnologia so posturas acrticas:
<http://www.senac.br/BTS/351/artigo-01.pdf>
captulo 1 13
1.1.2 A tecnologia na educao
A tcnica pode ser entendida como um saber-fazer, ou seja, um procedimento que tem
embutido um saber, constituindo-se num conjunto de conhecimentos desenvolvidos
com a finalidade de equacionar solues para problemas da ao, ou seja, naquilo que
comumente podemos associar ao saber-fazer (BERTELLI, 2014).
A tecnologia pode ser compreendida como um conjunto de tcnicas baseadas em pres-
supostos cientficos, ou seja, a juno da cincia moderna com a tcnica.
14 captulo 1
preciso reconhecer, no entanto, que se a tcnica e a tecnologia esto pre-
sentes na relao com o conhecimento e na educao h muito tempo, h algo
inovador nos recursos tecnolgicos, em nossos dias, que muda a relao com
o conhecimento e a comunicao entre quem aprende e quem ensina. Da ser
comum o uso da expresso novas tecnologias na educao ou TIC na educa-
o para se referir a esses recursos inovadores.
As chamadas novas tecnologias apontam para novas formas de comunica-
o, novas mdias, novas linguagens. So os chamados recursos multimdia ou
a comunicao digital. E se parte da educao tem a ver com a comunicao e
com o trabalho de contedos em diversos formatos, ento, a inovao tecnol-
gica traz grande impacto prtica pedaggica.
Esse um aspecto importante porque a comunicao digital e as novas for-
mas de acessar, veicular, armazenar e trabalhar contedos operam mudanas
no processo ensino-aprendizagem, na interao entre quem aprende e quem
ensina e na relao com o conhecimento.
A comunicao digital faz parte de um contexto histrico de transformaes
dos meios e modos de se comunicar, ela precedida por outras mdias, outros su-
portes materiais para o texto ou as mensagens. Essa histria pode ajudar na com-
preenso das mudanas que presenciamos hoje. Vale a pena, ento, considerar
as novas tecnologias e suas linguagens no mundo atual a partir de uma retrospec-
tiva, de um olhar que nos leve a uma breve retomada da evoluo das formas de
comunicao ao longo da histria. Esse um item que ser tratado em seguida.
captulo 1 15
1.2.1 Oralidade, escrita e cibercultura
16 captulo 1
cibercultura aponta para um tratamento digital da linguagem verbal e das lin-
guagens no verbais, evidenciando uma mudana na concepo de tempo, de
espao e de texto (RAMAL, 2003).
Na cibercultura, as pessoas esto conectadas, os contedos esto on-line
e disponveis todo o tempo e em todo lugar. Alis, o tempo na cibercultura
marcado pela simultaneidade. O espao, por sua vez, redimensionado com o
encurtamento das distncias, pois os lugares esto cada vez mais interligados
pelas tecnologias. Por outro lado, os espaos fsicos podem ser expandidos vir-
tualmente, como a sala de aula que se virtualiza e se estende para os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA).
ATENO
A cibercultura corresponde cultura do ciberespao, ou seja, ela tem a ver com as prticas
de leitura e de escrita, os comportamentos, os valores, as novas formas de se relacionar, as
transaes comerciais e outras prticas que acontecem no mundo digital, no ciberespao.
O hipertexto nos meios digitais possibilita que o texto assuma formas que, no
sendo fixas, oportunizariam novas velocidades e estratgias no tratamento de
seu material, tornando suas fronteiras no to visveis e dando ao leitor a opor-
tunidade de embaralhar, entrecruzar e reunir textos no meio digital (SALDA-
NHA, 2006a; CHARTIER, 1998).
Tudo isso evidencia que, no ciberespao ou nos meios digitais, acontece
uma convergncia miditica, uma interligao e articulao entre diversas m-
dias que promovem uma nova imaginao inventiva, outras formas de se es-
cutar um texto e procedimentos de leitura que permitiriam ir alm da lineari-
captulo 1 17
dade, da sequencialidade e das limitaes espao-temporal do texto impresso
(SALDANHA, 2006b).
Com o hipertexto, percebemos que o conhecimento ou os contedos no
esto mais localizados no texto de um livro ou no conjunto de textos de uma
biblioteca escolar. Com as mdias digitais, o hipertexto possibilita que o conhe-
cimento e os contedos estejam em vrios lugares e, at mesmo, cheguem a
ns. No mais o aluno que somente vai ao livro ou biblioteca. Agora, os livros
e uma infinidade de textos chegam at o aluno por meio da Internet. Com um
computador, um notebook, um tablet ou um smartphone, possvel ler um texto
em qualquer lugar, a qualquer momento.
O hipertexto tambm nos mostra que as prticas de leitura mudam:
Uma marca dessa leitura no se limitar ao texto pontual que se comea a ler inicial-
mente. O hipertexto e o ciberespao colocam para o leitor, [numa] perspectiva mais pro-
missora, a possibilidade de se complementar ou enriquecer a leitura de um determinado
texto com outros textos disponveis na rede, criando assim um mover-se entre diversos
textos. Alm disso, ao navegar por outros textos, outras leituras e escritas interagem e
participam da leitura que inicialmente comeou com um texto pontual. Tem-se uma plu-
ralidade de textos, de leituras e de leitores nascida da leitura individual que teve como
porta de entrada um determinado texto. (SALDANHA, 2006b)
18 captulo 1
o para estudar mais intensamente e se dedicar por mais tempo s atividades
de leitura e de produo textual, entre outras.
Desse modo, alm da mudana na leitura, o hipertexto traz inovaes nas
prticas de escrita. Uma delas est relacionada com a possibilidade de constru-
o coletiva de textos num ambiente virtual. Pessoas que vivem em lugares di-
ferentes podem interagir na escrita ou reescrita de um texto graas tecnologia
presente no hipertexto. Tambm possvel modificar, atualizar ou anotar tex-
tos j elaborados, por exemplo, com ferramentas wiki. Se pensarmos nas enci-
clopdias colaborativas e virtuais, como a wikipedia, encontramos um exemplo
de mudana nas prticas de escrita.
Essas transformaes por que passam a leitura e a escrita no hipertexto e
nas mdias digitais nos do uma pequena dimenso das possibilidades e dos
desafios educacionais diante das novas tecnologias.
captulo 1 19
Entretanto, a escola tambm precisa mudar e rever alguns de seus conceitos
e algumas de suas prticas:
Para que a escola realize um ensino de qualidade necessrio muito mais do que pos-
suir avanados equipamentos disponveis. necessrio, sobretudo, que os professores
se sintam confortveis para utilizar esses novos auxiliares didticos. Estar confortvel
significa conhec-los, dominar os principais procedimentos tcnicos para sua utilizao,
avali-los criticamente e criar novas possibilidades pedaggicas, partindo da integrao
desses meios com o processo de ensino. (KENSKI, 2004, p. 77).
20 captulo 1
Em contrapartida, h chances de a apropriao da tecnologia por parte da
escola obter xito quando so satisfeitas condies como: a) despertar um sen-
timento de posse, em relao s ferramentas, naqueles que sero afetados por
esses recursos tecnolgicos e que deles faro uso, favorecendo uma apropria-
o crtica e criativa da tecnologia; b) promover interao, a partir dos recursos
interpessoais, e interatividade, a partir dos recursos tecnolgicos, contribuin-
do para a relao integrada entre recursos materiais e humanos; c) desenvolver
estilos de liderana, na gesto e na ao docente, que permitam o envolvimento
dos alunos e a orientao deles no uso dos recursos tecnolgicos na aprendiza-
gem e na interao social (CRUZ, 2001).
Alm desses aspectos, tambm devemos lembrar a importncia de profes-
sores e alunos estarem atentos a novas funes que desempenham nesse cen-
rio de apropriao das novas tecnologias. A tecnologia no elimina a figura do
professor nem anula a afetividade e a participao dos alunos nos meios digi-
tais. Professores e alunos assumem novos papis e desenvolvem prticas peda-
ggicas que so reconfiguradas. O ensino no mais se limita transmisso de
informao ou conhecimento, a aprendizagem torna-se colaborativa, o aluno
tem como exigncia mais autonomia e iniciativa, o professor assume a funo
de orientador e motivador na relao com o conhecimento, a interatividade se
faz indispensvel diante das ferramentas digitais e os processos educacionais
no se reduzem ao ambiente escolar.
Tudo isso aponta para uma verdadeira mudana de paradigmas, assun-
to que no desenvolveremos agora, pois vamos retornar a esse tema num dos
itens do captulo 3, depois de tratar de alguns recursos da informtica no pr-
ximo captulo.
ATIVIDADE
1. As pessoas que se formam nas sociedades da escrita [...] pode-se dizer que so pessoas
que entendem o mundo de um modo mais linear, que tendem a fragmentar os saberes
em vises parciais da realidade (por exemplo, em disciplinas ou matrias), que buscam
textos que possam valer por si mesmos, sendo verdades sobre o real, que valham para
qualquer contexto. A escola que se formou nas sociedades da escrita [...] absoluta-
mente linear, organizando os conhecimentos como se fossem degraus a serem supe-
rados: primeiro isto, e s depois aquilo. Fragmenta os saberes numa estranha priso (
qual, justamente, deu-se o nome de grade curricular) que divide a realidade em discipli-
captulo 1 21
nas e fragmenta a abordagem disciplinar em minutos (de 8h as 8h50, Matemtica; de
8h50 as 9h40, Histria; de 9h40 as 10h30, Cincias... e assim por diante). (RAMAL,
Andrea. A hipertextualidade como ambiente de construo de novas identidades do-
centes, Educao & Tecnologia: trabalhando caminhos, p. 252, s/d).
22 captulo 1
3. (Adaptado do ENADE) Antes de compreender o que significam as inovaes tecnolgicas,
temos de refletir sobre o que so velhas e novas tecnologias. O atributo do velho ou do
novo no est no produto, no artefato em si mesmo, ou na cronologia das invenes, mas
depende da significao do humano, do uso que fazemos dele. (Juliane Corra. Novas
tecnologias da informao e da comunicao; novas estratgias de ensino/aprendiza-
gem. In: Carla Viana Coscarelli (Org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de
pensar. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 44 (com adaptaes).
4. (ENADE 2011) Excluso digital um conceito que diz respeito s extensas camadas so-
ciais que ficaram margem do fenmeno da sociedade da informao e da extenso das
redes digitais. O problema da excluso digital se apresenta como um dos maiores desa-
fios dos dias de hoje, com implicaes diretas e indiretas sobre os mais variados aspectos
da sociedade contempornea. Nessa nova sociedade, o conhecimento essencial para
aumentar a produtividade e a competio global. fundamental para a inveno, para
a inovao e para a gerao de riqueza. As tecnologias de informao e comunicao
(TIC) proveem uma fundao para a construo e aplicao do conhecimento nos setores
pblicos e privados. nesse contexto que se aplica o termo excluso digital, referente
falta de acesso s vantagens e aos benefcios trazidos por essas novas tecnologias, por
motivos sociais, econmicos, polticos ou culturais.
captulo 1 23
Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmaes a seguir:
I. Um mapeamento da excluso digital no Brasil permite aos gestores de polticas pbli-
cas escolherem o pblico-alvo de possveis aes de incluso digital.
II. O uso das TIC pode cumprir um papel social, ao prover informaes queles que
tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir maiores graus de
mobilidade social e econmica.
III. O direito informao diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que esses esto
focados nas relaes entre os indivduos e, aqueles, na relao entre o indivduo e
o conhecimento.
IV. O maior problema de acesso digital no Brasil est na deficitria tecnologia existente
em territrio nacional, muito aqum da disponvel na maior parte dos pases do
primeiro mundo.
correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) II e IV.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, III e IV.
5. A partir de sua experincia passada como estudante na educao bsica e diante das
transformaes que hoje as novas tecnologias possibilitam na sociedade e na escola, pro-
cure imaginar e avaliar os desafios que voc deve enfrentar como educador numa institui-
o educacional. Elabore um pequeno texto no qual suas impresses sero registradas.
REFLEXO
Se a oralidade, a escrita e a cibercultura podem ser tomadas como fases da histria da rela-
o com o conhecimento, como vimos nesse captulo, preciso pensar de que modo a esco-
la lida com a realidade e os desafios do momento atual, em que predominam a cibercultura e
diversas prticas e interaes nos meios digitais.
Se por um lado as novas tecnologias no garantem por si mesmas uma revoluo na edu-
cao, necessitando da interveno criativa e crtica de educadores e educandos, por outro
lado, a educao no pode ficar alheia inovao tecnolgica e s possibilidades que ela
traz ao ensino-aprendizagem.
24 captulo 1
possvel que muitas escolas ainda estejam preparando seus alunos para um mundo em
que somente prevalecem a escrita e a oralidade, limitado a tecnologias antigas e talvez su-
peradas, um mundo que parece no mais existir. Sobre essa questo, considere o que dito
na citao a seguir:
A escola que se formou nas sociedades da escrita [...] absolutamente linear, organi-
zando os conhecimentos como se fossem degraus a serem superados: primeiro isto,
e s depois aquilo. Fragmenta os saberes numa estranha priso ( qual, justamente,
deu-se o nome de grade curricular) que divide a realidade em disciplinas e fragmenta a
abordagem disciplinar em minutos (de 8h as 8h50, Matemtica; de 8h50 as 9h40, His-
tria; de 9h40 as 10h30, Cincias... e assim por diante). A mesma realidade o mun-
do, a vida, a sociedade vista por prismas diferentes, apresentada por professores
diversos que raramente tm tempo para se reunir e trocar ideias. Cada um apresenta
seu saber como se aquele fosse o modo privilegiado de entender uma informao e
nada tivesse a dialogar com os outros. Cada um avaliado separadamente. Ao aluno
cabe fazer a sntese de tudo, descobrir as relaes jamais explicadas... E, por ser assim,
a escola acaba ensinando que o prprio mundo dessa forma, que o conhecimento e
a cincia devem ser assim: fragmentados, isolados, monolgicos, buscando verdades
nicas, absolutas e definitivas sobre uma realidade pouco conhecida.
Essa escola prepara para um mundo do trabalho que j no existe mais: no qual os
saberes aprendidos no incio da formao valiam para a vida inteira, no qual as pesso-
as no precisavam trabalhar cooperativamente nem desenvolver novas competncias.
(RAMAL, 2003).
LEITURA
Alm das leituras e consultas que voc pode fazer a partir das referncias bibliogrficas deste
captulo, procure ler o artigo Letramento digital e ensino, de Antnio Carlos dos Santos Xavier,
no qual so apresentados vrios aspectos da relao entre linguagem e tecnologia no ensino
-aprendizagem. O texto est disponvel em:
<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>
captulo 1 25
Assista, tambm, ao vdeo As novas tecnologias em sala de aula, produzido pela TV Escola e
pela UNIVESP, que traz depoimentos e participaes de gestores e professores tratando da
introduo das novas tecnologias na educao, abordando as implicaes das TIC nas prticas
pedaggicas. Link para o vdeo: <https://www.youtube.com/watch?v=2s861rPUAEY>.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERTELLI, L. G. Formao de especialistas para o mercado globalizado. CIEE. Disponvel
em: <http://www.estudantes.ciee.org.br/portal/estudantes/pdf/BERTELLI.PDF>. Acesso
em: 10 jun. 2014.
KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. 2. ed. Campinas: Papirus, 2004.
ROUANET, S. P. Fato, ideologia, utopia. Folha de S. Paulo, So Paulo, 24 mar. 2002. Mais!,
p. 14-15.
26 captulo 1
______. A informao como semiformao nas prticas de leitura no ciberespao. Tempo da
Cincia, UNIOESTE, v. 13, p. 129-143, 2006b.
NO PRXIMO CAPTULO
Depois de acompanhar essa introduo ao tema da apropriao das novas tecnologias no
campo educacional, voc ter, no prximo captulo, a apresentao de alguns elementos e
recursos da informtica, com uma breve explicao sobre aplicao deles na educao.
captulo 1 27
2
Como Funciona o
Computador
2 Como Funciona o Computador
Neste segundo captulo, voc estudar alguns aspectos da informtica, mais
especificamente aqueles relacionados com os programas ou softwares que per-
mitem a realizao de diversas tarefas ou procedimentos por parte do compu-
tador e do seu usurio. Na verdade, o software que d vida ao hardware inani-
mado, pois no h como usar um computador sem um software! Assim, sero
apresentadas algumas noes e exemplos sobre os dois tipos de softwares que
possibilitam a utilizao do computador: o software do computador ou software
de sistema, que inclui o sistema operacional; e o software aplicativo, que inclui
ferramentas e programas utilizados pelo usurio final do computador.
OBJETIVOS
Atualizar conhecimentos sobre o uso do computador;
Compreender o funcionamento, alguns recursos e algumas interfaces do computador;
Identificar as possibilidades dos softwares aplicativos na rea educacional.
REFLEXO
Quantas vezes voc j realizou uma tarefa ou atividade que sem o uso do computador seria
muito difcil de ser levada a cabo? H tantos procedimentos e trabalhos que realizamos a
partir do uso do computador que, muitas vezes, somente nos damos conta de como seria
nossa vida sem esse tipo de recurso em situaes nas quais ele nos falta. E para que o com-
putador seja, realmente, um recurso sempre presente e eficaz importante, primeiramente,
o perfeito desempenho da parte fsica do computador o seu hardware, que inclui artefatos
eletrnicos, peas e equipamentos para o computador funcionar. Tambm fundamental o
bom funcionamento do software, ou seja, a parte lgica do computador, que inclui um con-
junto de programas ou softwares que do instrues ao computador e so responsveis pela
realizao de diversas tarefas. Na educao, entretanto, no basta que o computador ou os
programas sejam tecnicamente perfeitos, preciso, ainda, um uso adequado dos recursos
da informtica e dos diferentes aplicativos ou softwares no ambiente escolar. Por isso, bom
lembrar os recursos que o computador tem a nos oferecer e aprender um pouco mais sobre
sua aplicao na rea educacional.
30 captulo 2
2.1 Software do computador
Como falamos antes, para usar os recursos de hardware voc precisar de sof-
tware. Sem o software, seu hardware apenas ficar inerte. Por meio do software,
o hardware recebe instrues detalhadas que dizem ao computador o que deve
ser feito. Basicamente, ns temos dois tipos de software. Antes, na poca do
ENIAC, todo o software era escrito desde o comeo, e o prprio software preci-
sava saber manipular tudo o que fosse necessrio: tanto a informao quanto
os prprios componentes do computador. Os dois tipos de software hoje exis-
tentes so o software de sistema e o software aplicativo.
ADAPTADO DE (LAUDON E LAUDON, 2007)
Software aplicativo
Software de sistemas
Software de Sistemas
Sistemas operacionais
Tradutores de linguagem
Hardware Programas utilitrios
Software Aplicativo
Linguagens de programao
Linguagens de quarta gerao
Pacotes de software e ferramentas de produtividade para PCs
captulo 2 31
Os softwares aplicativos com os quais temos mais contatos so estes pacotes
de software. So ferramentas como sutes de aplicativos para escritrio, como
o Office, da Microsoft. Incluem editores de texto, planilhas eletrnicas, editores
de apresentaes, dentre outros. Um navegador para internet, como o Internet
Explorer, o Firefox ou o Opera, um exemplo de software aplicativo tambm.
Enfim, so softwares para utilizao do usurio final.
Esses softwares aplicativos foram construdos, de alguma maneira, usando
linguagens de programao. No entanto, o desenvolvedor, ao criar um softwa-
re, precisa cuidar de muitos detalhes de funcionamento. Isso torna custoso o
processo de desenvolvimento. Porm, esse desenvolvedor no precisa saber
como o computador faz para escrever ou desenhar uma interface grfica na tela
do seu monitor. Para isso, basta que ele solicite (escreva) isso no seu cdigo, e
quem cuidar da execuo desse tipo de tarefa o sistema operacional.
32 captulo 2
programa, ele se torna um processo para o sistema operacional. Por isso, o SO
possui um escalonador de processos. Por meio dele, o SO consegue controlar os
programas em execuo, manipular informaes para esse processo, controlar
os arquivos que esse processo est usando, dentre outros.
O gerenciador de memria atua no sistema operacional para garantir que
cada processo tenha seu espao de trabalho reservado na memria RAM (a me-
mria de trabalho). O gerenciador de entrada e sada controla e manipula infor-
maes que, por exemplo, entram pelo teclado, digitadas pelo usurio, e devem
ser escritas na tela do monitor. Alm disso, tambm controlam dispositivos de
armazenamento, como discos, CDs, pen drives etc. J o gerenciador do sistema
de arquivos garante a manipulao de arquivos em dispositivos de armazena-
mento, cuida para que os arquivos fiquem organizados e possam ser acessados.
Esses componentes do sistema operacional, normalmente, no so visveis
ao usurio final. Digo normalmente porque, em sistemas com cdigo fonte
aberto, como o Linux, possvel ao usurio no somente ver como tambm al-
terar os cdigos para os componentes do sistema operacional.
Para os usurios finais, a manipulao dos recursos oferecidos feita por
meio de uma interface. Essa interface comeou em seus primrdios, como a
famosa linha de comando ou interface modo texto! E hoje evolumos para
interfaces grficas (to comuns para as novas geraes que j nasceram com a
existncia dela), interfaces por comandos de voz etc.
A seguir temos dois exemplos de interfaces no modo texto: uma no Linux e
outra no Windows.
captulo 2 33
J as interfaces grficas so bem comuns entre ns, mas vamos fazer um
levantamento de alguns tipos dessas para diferentes sistemas operacionais.
Windows 7
Lanado em meados de 2009, o Windows 7 traz como principais modifica-
es a tentativa de manter a melhor compatibilidade possvel entre diferentes
tipos de hardwares e softwares.
Windows Vista
um dos sistemas operacionais Windows da Microsoft. Tem aperfeioa-
mento em suas opes de segurana, como o Windows Defender, mecanismos
de busca interna, sincronizao nativa com dispositivos mveis com o Mobile
Device Center, alm de melhor suporte a vdeos e TV. Possui recursos visuais,
como transparncia, e um sistema para troca de janelas usando o Aero.
34 captulo 2
Windows XP
O Windows XP uma famlia de sistemas operacionais produzida pela Mi-
crosoft, para uso em computadores pessoais. um sistema robusto, com ver-
ses para usurios domsticos e corporativos. Possui suporte para internet,
multimdia, trabalho em grupo, gerenciamento de recursos de rede, segurana
e trabalho corporativo.
captulo 2 35
Windows Server 2003
um sistema operacional de rede desenvolvido como sucessor do Windows
2000 Server. tambm conhecido como Windows NT 5.2. Apresenta o Active
Directory como principal ferramenta para a administrao de domnios. um
sistema utilizado estritamente em redes de computadores.
Windows CE
o SO da Microsoft para dispositivos com pouca capacidade de armazena-
mento, como celulares, PDAs, smartphones etc. Isso mesmo! Existem sistemas
operacionais especficos para celulares, smartphones, PDAs. Eles so escritos
para gerenciar recursos mais escassos, mas em geral tm todas as funcionali-
dades dos sistemas operacionais mais robustos.
Unix
Trata-se de um SO para PCs poderosos, estaes de trabalho e servidores em
rede. Possui suporte para multitarefa, processamento multiusurio e trabalho
em rede, alm de poder ser instalado em diversas plataformas de hardware.
Linux
Trata-se de uma alternativa grtis e confivel com relao ao Windows e ao
Unix. Pode ser instalado em diversas plataformas de hardware e possui cdigo
fonte aberto. Isso significa que pode ser modificado por programadores e adap-
tado para necessidades de uma empresa, por exemplo.
Existem diversos sabores ou distribuies Linux. Cada uma tem caracters-
ticas distintas, mas, em geral, o ncleo (ou kernel) do sistema bem semelhante.
36 captulo 2
Mac OS X
o SO da Apple com uma interface com o usurio muito elegante, recursos
fceis de encontrar e de utilizar. O sistema bem robusto e tem recursos avan-
ados para vdeos, alm do navegador Safari, que muito rpido.
captulo 2 37
A seguir temos um relatrio divulgado pelo CybernetNews que mostra quais
os sistemas operacionais mais usados no mundo para PCs.
Disponivel em <http://cybernetnews.com/browser-os-stats-for-june-2008/#more-13498>.
38 captulo 2
Quando um sistema operacional, como o Windows XP, no tem mais supor-
te significa que ele no pode mais ser atualizado pela ferramenta Windows Up-
date, ou seja, no possvel receber atualizaes de manuteno, de assistncia
tcnica, de segurana e tambm do Microsoft Security Essentials.
CONEXO
Orientaes sobre mudana e atualizao do Windows podem ser encontradas no link da Mi-
crosoft: <http://windows.microsoft.com/pt-br/windows/end-support-help> ou no site Tcno-
mundo: <http://www.tecmundo.com.br/windows-xp/52211-fim-do-windows-xp-o-guia-com-
pleto-para-voce-atualizar-seu-pc.htm>.
captulo 2 39
CONEXO
Veja orientaes e comparao de custos de mudana para outro sistema operacional no link:
<http://pcworld.com.br/noticias/2014/01/13/fechando-janelas-um-guia-para-quem-pensa
-em-mudar-de-sistema-operacional/>
CONEXO
Veja uma lista dos sistemas operacionais para dispositivos mveis, com suas vantagens e des-
vantagens, no link: <http://plantaovirtual.wordpress.com/2013/09/23/t-i-sistemas-diversos-
sistemas-operacionais-dos-dispositivos-moveis/>
40 captulo 2
2.3 Softwares aplicativos e seus usos na educao
2.3.1 Word
O Word, editor de texto que faz parte do Pacote Office da Microsoft, permite arma-
zenar textos de modo eletrnico, como arquivos em seu computador. Ele possui
vrias funcionalidades por meio de uma interface com o usurio que permite edi-
tar o texto, adicionar informaes, formatar o texto adicionando efeitos visuais,
inserir figuras e tabelas, criar malas-diretas, entre outras funcionalidades.
captulo 2 41
H outros recursos no Word. Um deles o corretor ortogrfico, que permi-
te verificar e corrigir possveis incorrees ortogrficas e gramaticais. Tambm
existem os verificadores de estilo, os dicionrios de sinnimos e at mesmo os
tradutores de textos em outro idioma.
Alguns cuidados devem ser tomados no uso do Word, como aqueles relacio-
nados com o procedimento de salvar um documento.
CONEXO
Veja algumas dicas e truques, que exploram recursos do Word pouco conhecidos, no site:
<http://www.secth.com.br/si/site/04050103>
Confira, tambm, um vdeo que apresenta um tutorial para utilizar as tabelas do Word a fim de
registrar os contedos das aulas ou o planejamento: <http://revistaescola.abril.com.br/blogs/
tecnologia-educacao/2014/05/20/como-criar-e-formatar-tabelas-no-word/>
42 captulo 2
ser til na elaborao de atividades de criao de relatrios, cartas, poesias,
msicas, entrevistas, caa-palavras, palavras cruzadas, cartazes, cartes, livros
e jornais. A criatividade depende do professor.
2.3.2 Excel
O Excel uma planilha eletrnica que tambm faz parte do Pacote Office da Mi-
crosoft, podendo ser utilizado no computador, no tablet e no smartphone. Trata-
se de um editor de planilhas que possui recursos para a realizao de clculos
e construo de grficos, apresentando funcionalidades e at modelos que per-
mitem, por exemplo, criar oramentos, clculos de emprstimo, relatrios de
vendas, folhas de ponto, controle de treino e organogramas.
Para Tajra (2001, p. 54-55), uma das atividades que podem ser realizadas
com as planilhas eletrnicas o ensino de controles financeiros, a partir das
quatro operaes matemticas, alm de clculos percentuais. O professor pode
simular as entradas de dinheiro dos alunos a partir de suas mesadas, e as despe-
sas, a partir dos gastos que eles possuem com lanches, revistas, cinemas etc..
A partir dos dados constri-se, ento, um grfico que possibilita a anlise das
despesas, tais como: qual o percentual de cada uma das despesas em relao
despesa e receita total? Os gastos so adequados?.
Assim, as planilhas eletrnicas permitem uma representao numrica por
meio de grficos, sendo um recurso que promove o aprendizado de diferentes uti-
lidades de cada um dos tipos de grficos disponveis no Excel (TAJRA, 2001, p. 56).
CONEXO
Confira algumas sugestes de uso do Excel em aulas de matemtica nos dois links a seguir:
<http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/graficos-excel-aula-
matematica-474438.shtml>
<http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-educacao/2014/02/04/dicas-para-
aproveitar-as-formulas-do-excel/>
Se voc tem dificuldades para usar o Excel, aprenda as noes bsicas desse programa no
vdeo disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=QFuJ9E90tqk>
captulo 2 43
As planilhas eletrnicas possibilitam, desse modo, o trabalho voltado para
questes numricas, explorando frmulas e funes matemticas. Elas estimu-
lam o desenvolvimento das habilidades lgico-matemticas e de interpreta-
es grficas. No entanto, h professores que tambm desenvolvem atividades
que no esto ligadas estritamente matemtica, aproveitando a estrutura de
colunas, clulas e linhas da planilha eletrnica (TAJRA, 2001, p. 56).
2.3.3 PowerPoint
CONEXO
Assista a vdeos com dicas e orientaes sobre PowerPoint (verses 2010 e 2013) em:
<http://www.youtube.com/watch?v=pfYd00xiVys>
<http://www.youtube.com/watch?v=LBrfYfqxu4E>
Leia um pequeno artigo com observaes sobre o ensino do PowerPoint para alunos do
ensino fundamental em: <http://pt.wingwit.com/Software/powerpoint/157865.html#.
U5ZUG_ldV1Y>
44 captulo 2
Algumas dicas para o uso de PowerPoint podem ser muito teis, sempre le-
vando em conta o contexto da apresentao e os seus objetivos. Veja algumas
dicas apresentadas por Oliveira (2010):
1. A simplicidade fundamental. A apresentao funciona bem como
ponto de apoio do que essencial, o que o apresentador tem a dizer.
2. Use fundos com moderao. Ainda no inventaram nada mais eficien-
te do que letra preta em fundo branco.
3. Slides devem ser sintticos. Lminas com muito texto fazem a audin-
cia se perder. As boas apresentaes destacam apenas os pontos princi-
pais. O restante complementado pela fala do apresentador.
4. O que nos leva ao ponto seguinte: no escreva na apresentao tudo o
que voc precisa ler
5. Ateno ao tamanho da letra. Letras muito pequenas simplesmente
no podem ser vistas!
6. Cuidado com o tipo de letra. Elas tm personalidade. Prefira letras mais
neutras. Voc tem certeza de que quer usar a Comic Sans? Se a inteno
for passar sobriedade, melhor no
7. Cores e imagens: use apenas o essencial. Evite o chamado page decora-
tion quando se usam recursos grficos apenas para deixar a pgina
mais bonita. Quase sempre, o que se consegue poluir a apresentao
8. A mesma orientao vale para uso de cones: eles devem ter um prop-
sito comunicativo, ajudando voc a enfatizar seu ponto (e no apenas
serem bonitinhos).
9. D preferncia ao uso de uma imagem por slide. Isso ajuda a dar rele-
vncia ao que voc quer mostrar.
10. Lembre-se que uma boa apresentao no deve ter erros de ortografia.
Vale, e muito, passar para algum que possa revis-la previamente (OLI-
VEIRA, 2010).
2.3.4 Paint
captulo 2 45
coordenao motora, da criatividade, da sequncia lgica, da noo espacial e
de outras habilidades no meio digital ou eletrnico.
Tajra (2001) sugere que, por meio de um aplicativo como o Paint, o professor
desenvolva uma atividade que relacione aspectos lingusticos e pictricos: a
partir de um texto, o aluno dever elaborar um cenrio que represente o texto
fornecido pelo professor ou, a partir de um cenrio, o aluno dever elaborar um
texto sobre o cenrio.
CONEXO
Veja algumas orientaes para usar o Paint nos links: <http://pt.slideshare.net/cybelemeyer/
aprendendo-a-usar-o-paint-presentation-686531>
<http://windows.microsoft.com/pt-br/windows/using-paint#1TC=windows-7>
<http://windows.microsoft.com/pt-br/windows7/getting-started-with-paint>
Outra sugesto dada por Muniz et al. (2010), que recomendam, primeira-
mente, uma explorao dos recursos do Paint a partir de sua barra de tarefas.
Em seguida, os alunos, individualmente ou em duplas, so desafiados e orien-
tados na criao de diferentes imagens. As imagens criadas devero ser copia-
das e coladas em um documento do Word. Para isso, o aluno deve selecionar a
imagem no Paint por meio da opo Editar, clicando em Selecionar tudo.
Em seguida, deve-se clicar em Copiar, utilizando o boto direito do mouse e,
depois, no Word, clicar em Colar. O desafio final, ento, ser criar uma his-
tria a partir da imagem, utilizando o Word. Depois do encerramento dessa
fase, a histria ou produo de cada aluno ou dupla impressa para integrar
um painel no mural da escola, tornando-se visvel para que outros possam ler e
conhecer as diferentes histrias.
ATIVIDADE
A partir das diversas orientaes e dicas encontradas nos links que foram sugeridos ao
longo desse captulo, elabore um projeto, ou um conjunto de atividades, que utilize softwares
ou aplicativos (como Word, PowerPoint, Excel e Paint) e que poderia ser desenvolvido no
contexto escolar.
46 captulo 2
REFLEXO
Os recursos que foram apresentados nesse captulo so muito bsicos e compem um con-
junto de ferramentas disponveis nos computadores e nos dispositivos digitais mveis, dando
uma viso geral das possibilidades do uso ou da aplicao da informtica na educao.
bom enfatizar que tais recursos no foram desenvolvidos originalmente para a educao,
ou seja, no se trata de software educativo ou tecnologia educacional, mas de softwares ou
ferramentas funcionais e de produtividade destinadas a diferentes tarefas.
Desse modo, tem-se uma situao na qual a tecnologia pode ser aplicada educao, da
ser prefervel falar em tecnologia na educao, e no tecnologia educacional. Isso implica
assumir que os recursos da informtica que no se caracterizam como software educacional,
no sendo a rigor uma tecnologia educacional, devem ser contextualizados de acordo com
os objetivos ou os fins educacionais. Por isso, importante a interveno criativa e crtica do
educador no uso e na aplicao das ferramentas informticas, avaliando cada recurso a partir
de sua eficcia e adequao no processo ensino-aprendizagem.
LEITURA
H uma boa apostila, produzida pelo MEC, que trata dos recursos e aplicativos do Sistema Ope-
racional Linux na educao. O material se chama Linux Educacional e pode ser encontrado,
nos links a seguir, numa verso on-line e outra em formato de arquivo PDF para ser impresso:
Verso on-line de Linux Educacional: <http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/
curso_le/index.html>
Verso em PDF para impresso: <http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/curso_
le/pdf/baixar_para_impressao_todos_modulos.pdf>
Tambm recomendvel consultar e ler material que apresente noes de informtica, inclusive
voltadas preparao para concursos. Confira algumas apostilas com noes de informtica:
Apostila Noes de Informtica da Secretaria Municipal de Educao (SEMED) de
Manaus: <http://ddpm.manaus.am.gov.br/wp-content/uploads/2014/01/NO%C3%
87%C3%95ES-DE-INFORM%C3%81TICA.pdf>
Apostila Noes de Informtica do Grupo Nova: <http://www.novaconcursos.com.
br/media/wysiwyg/2-No%C3%A7%C3%B5esdeInform%C3%A1tica-retifica%
C3%A7%C3%A3o.pdf>
captulo 2 47
Curso de Informtica Bsica, do Portal do Professor/MEC: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/storage/materiais/0000013608.pdf>
Apostila de Informtica com noes de hardware e software: <http://www.guiado
concursopublico.com.br/apostilas/18_113.pdf>
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GREGRIO, Srgio B. O uso do PowerPoint. Blog Administrao e Oratria, abril. 2009. Dis-
ponvel em: <http://sbgadministra.blogspot.com.br/2009/04/o-uso-do-powerpoint.html>.
Acesso em: 10 maio. 2014.
NO PRXIMO CAPTULO
Depois de conhecer ou rever os recursos bsicos de um computador e algumas de suas aplica-
es na educao, voc estudar o uso de ferramentas digitais e de diversos recursos da Internet
no contexto escolar.
48 captulo 2
3
Internet Aplicada
aos Ambientes
Virtuais de
Aprendizagem
3 Internet Aplicada aos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
OBJETIVOS
Identificar as implicaes das mudanas de paradigma na educao em face das novas
tecnologias;
Conhecer e avaliar algumas ferramentas e alguns recursos da Internet que podem ser
aplicados aos ambientes virtuais de aprendizagem;
Compreender os princpios e as regras que fazem parte da Netiqueta.
REFLEXO
No captulo anterior, voc aprendeu que os programas ou aplicativos presentes em um com-
putador ou em um dispositivo digital mvel permitem a realizao de diversas atividades e
procedimentos que podem ser teis, tambm, na educao. Mesmo os softwares que, origi-
nalmente, no foram desenvolvidos para fins educacionais podem auxiliar em tarefas reali-
zadas no ambiente escolar, como aquelas relacionadas com a escrita, o clculo e o desenho,
entre outras. Esses recursos devem ser considerados como funcionalidades e aplicaes
bsicas possibilitadas pelo computador e por outros dispositivos informticos, sendo poten-
cializadas quando integradas a recursos disponveis na internet. Na verdade, sem a internet
ou as conexes que ela permite, o computador ou qualquer dispositivo mvel tm um uso
bastante limitado, j que h uma infinidade de recursos virtualmente presentes quando se
est conectado rede mundial de computadores. Assim, bom lembrar que a Internet mudou
paradigmas e favoreceu uma revoluo na comunicao nas ltimas dcadas, trazendo, tam-
bm, implicaes para as relaes com o conhecimento e o processo ensino-aprendizagem.
50 captulo 3
3.1 Internet na escola: novos paradigmas
captulo 3 51
Desse modo, fundamental que haja uma ao pedaggica em consonncia com as
mudanas trazidas pela Internet, na qual o professor possa interagir com as tecnologias,
desenvolvendo prticas pedaggicas no lineares, e sim estruturadas de forma hiper-
textual. Pensar na educao de forma hipertextual pensar de forma interativa, onde
a comunicao entre professor e aluno acontece bidirecionalmente e no apenas na
transmisso de informaes por meio de um nico emissor. Desta forma, ao modificar a
comunicao, o professor redimensiona a sala de aula, convidando o aluno a ser autor
e co-autor das produes. Assim, elas se tornam produes coletivas de professor e
alunos. (LUCENA, 2003)
O aluno, por sua vez, necessita de formao e superviso no uso dos diversos
recursos aos quais exposto a partir das conexes que faz pela Internet. O volu-
me de informaes e o assdio que o aluno sofre diante dessa inflao de infor-
mao demandam acompanhamento e orientao para identificar, selecionar
e reelaborar as informaes que so pertinentes sua aprendizagem.
Num ambiente virtual ou no contexto dos recursos da internet, o aluno
desafiado a se tornar mais autnomo, ser autodisciplinado e ter iniciativa, ao
mesmo tempo em que necessita de orientao e superviso do professor. O alu-
no precisa estar vigilante e ser acompanhado diante dos riscos de se distrair
com os diversos estmulos que chegam pela internet e de reduzir sua experin-
cia com os recursos digitais ao entretenimento.
necessrio que o aluno seja ajudado pelos educadores na interao com
os materiais ou recursos didticos em meios digitais e no hipertexto eletrni-
co, a fim de que desenvolvam habilidades e competncias requeridas para
esse modo de enunciao digital, como selecionar e filtrar conhecimentos,
estabelecer as relaes entre os diversos fragmentos e atuar como sujeito
verdadeiramente agente de sua aprendizagem (PINHEIRO, 2005 apud VALA-
DARES, 2012, p. 74).
52 captulo 3
Esses espaos virtuais caracterizam-se por uma desterritorializao da
sala de aula, com os processos educacionais estendendo-se para alm do es-
pao fsico da escola. No AVA, o tempo e o espao de aprendizagem no esto
confinados durao de uma aula convencional nas dependncias fsicas de
uma instituio e contam com diversos momentos de interatividade, de auto-
-aprendizagem e de atuao da tutoria (SALDANHA, 2013).
ATENO
Um AVA existe graas funcionalidade da Internet e a softwares que permitem o desenvolvimen-
to de plataformas digitais nas quais diversos processos educacionais e de gesto acontecem.
captulo 3 53
Conforme Aoki e Pogroszewki (1998), as ferramentas sncronas apresentam
algumas vantagens, tais como:
a) a telepresena, pois elas transportam no espao virtual estruturas de co-
municao presenciais, possibilitando a interao em tempo real;
b) a motivao, pois o foco a energia do grupo, em funo de a telepresen-
a dar aos alunos e aos professores uma sensao de comunidade, sendo
uma sensao psicolgica importante como fator motivacional para a
perseverana e a continuidade das atividades educacionais;
c) o feedback, que permite o retorno e a crtica imediata;
d) a possibilidade de encontros regulares, ajudando os alunos a manter os
trabalhos ou as atividades em dia.
54 captulo 3
3.2.1 Chat ou planto on-line
CONEXO
Voc pode estudar mais sobre o uso do chat na educao lendo alguns artigos disponveis
nos links a seguir:
<http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-uso-pedagogico-chat.htm>
<http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/congressos/congressos-a-utilizacao-do-chat-co-
mo-recurso-educativo.pdf>
captulo 3 55
ou no aprofundamento e debate de determinado contedo, chegando a se cons-
tituir em experincia colaborativa na qual a elaborao do discurso e do conhe-
cimento se d a partir da integrao e cooperao dos participantes do frum.
Quando o frum se torna uma experincia de aprendizagem dialogada, ele
deve ser visto como um espao virtual de discusses e de registros que podem
ser retomados, revistos, recuperados e, at certo ponto, suplantam a efemerida-
de dos argumentos expostos oralmente numa sala de aula presencial (SALDA-
NHA & TSCHERNE, 2012).
3.2.3 E-mail
3.2.4 Blog
56 captulo 3
e o contexto escolar. As instituies de ensino tambm se valem do blog como ferra-
menta de gesto e de comunicao com a comunidade interna e externa.
ATENO
Blogger uma ferramenta de Internet que permite a publicao e atualizao de um blog a
qualquer momento e em qualquer lugar, de modo bem mais simples: <www.blogger.com>
possvel baixar o aplicativo blogger para celular ou tablet que use Android: <https://play.
google.com/store/apps/details?id=com.google.android.apps.blogger&hl=pt_BR>
CONEXO
Leia o artigo O uso do blog como ferramenta de ensino-aprendizagem escrito por professores
participantes do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), de Renata Lopes Jaguaribe Pon-
tes e Jos Aires de Castro Filho, disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/
materiais/0000016590.pdf>.
Veja, tambm, observaes e dicas sobre o blog como ferramenta institucional no artigo Blog
da escola: por que vale a pena ter um, disponvel em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/co-
munidade/blog-escola-vale-pena-ter-tecnologia-comunicacao-internet-615012.shtml>
3.2.5 Podcast
O podcast uma ferramenta que permite receber contedo em udio pela in-
ternet, constituindo-se em um arquivo de udio digital utilizado para divulgar
diferentes tipos de contedo, como notcias e palestras.
captulo 3 57
Na educao, h diferentes projetos e usos do podcast, principalmente rela-
cionados com o armazenamento e a divulgao de entrevistas e de contedos
diversos, como leitura dramatizada de textos literrios, conversaes em lngua
estrangeira e apresentaes de seminrios, entre outros.
3.2.6 Wikis
58 captulo 3
fessores, rea de pesquisa, dicionrio e outras ferramentas. Link: <http://
escola.britannica.com.br/>.
d) Click Educao: Este portal oferece desde notcias at material de apoio
e recursos multimdia para os professores. Link: <http://www.clickedu-
cacao.com.br/>.
e) Clube do Professor: Portal com diversos recursos didticos digitais e
com vrios links institucionais de interesse do educador. Link: <http://
www.clubedoprofessor.com.br/>.
f) Educar para crescer: Portal voltado para a educao infantil, com desta-
que para uma de suas pginas que apresenta uma lista com a descrio e
avaliao de 52 sites dedicados educao infantil. Links: <http://educar-
paracrescer.abril.com.br/index.shtml e http://educarparacrescer.abril.
com.br/comportamento/sites-educativos-504552.shtml>.
g) Domnio Pblico: Portal que se constitui em biblioteca digital, contendo
rea de busca que d acesso a recursos em mdias, como imagem, som,
texto udio e vdeo. Link: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
PesquisaObraForm.jsp>.
h) Enciclopdia Digital Master: Portal que integra uma enciclopdia que atu-
alizada em tempo real. Para usar os recursos dessa enciclopdia preciso
pagar uma assinatura anual. Link: <http://www.enciclopedia.com.br/>.
i) Nova Escola: Portal da revista de mesmo nome, oferecendo contedo
e recursos voltados para os diversos nveis da Educao Bsica. Link:
<http://revistaescola.abril.com.br/>.
j) Portal do Professor: Hospedado no site do MEC, oferece sugestes de pla-
nos de aula, mdias de apoio, notcias sobre educao e informaes ofi-
ciais do MEC. Link: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
k) Porvir: Portal que aborda diversos aspectos da inovao e educao, conten-
do notcias e indicaes valiosas para quem quer estar atualizado em ma-
tria de inovao tecnolgica na rea educacional. Link: <http://porvir.org/>
l) S Pedagogia: Portal voltado para a rea de pedagogia, com artigos, ati-
vidades, jogos e outros recursos. Link: <http://www.pedagogia.com.br/>
m) Universia: Portal voltado para o Ensino Superior. Link: <http://www.uni-
versia.com.br/>
n) UOL Educao: Notcias, dicionrios, simulados e materiais de estudos
so alguns dos recursos encontrados neste site. Link: <http://educacao.
uol.com.br/>
captulo 3 59
H diversas outras ferramentas ou recursos da Internet que apresentam
possibilidades de aplicao nos ambientes virtuais de aprendizagem, como o
YouTube EDU (http://www.youtube.com/channel/UCs_n045yHUiC-CR2s8A-
jIwg ), voltado para a explorao do uso dos vdeos no ensino-aprendizado e na
pesquisa, e o Google Acadmico (http://scholar.google.com.br/ ), ferramenta vol-
tada para a pesquisa acadmica. Voc pode explorar essas e outras ferramentas
para encontrar recursos e contedos que contribuem para sua formao e sua
atuao como educador.
preciso advertir, entretanto, que todos esses recursos e ferramentas no
substituem o professor ou a mediao pedaggica, pois eles devem ser apropria-
dos e utilizados pelo educador a partir de fins educacionais ou pedaggicos, con-
tribuindo para a aprendizagem, a autonomia do aluno e a formao integral.
Tambm vale a pena lembrar que o uso das ferramentas digitais e da pr-
pria internet deve ser adequado e respeitar os princpios e valores que norteiam
o projeto educacional ou pedaggico no qual ele se insere. De certo modo, essa
questo nos remete Netiqueta, assunto que ser abordado em seguida.
60 captulo 3
Alguns princpios bsicos e recomendaes de netiqueta aplicada aos am-
bientes virtuais de aprendizagem so:
Respeite para ser respeitado e no diga ao outro o que voc no gostaria
de ouvir.
Dialogue adequada e respeitosamente, evitando expresses ou lingua-
gem que no seriam usadas num ambiente acadmico.
D uma dimenso pessoal aos seus dilogos virtuais, mas no exagere na
afetividade nem seja inconveniente.
Alguns cuidados que temos nas relaes sociais e no ambiente acadmi-
co devem estar presentes, tambm, no ambiente virtual.
Procure esclarecer mal-entendidos e restaurar o dilogo quando isso for
necessrio.
No frum, participe ativamente; seja crtico, mas no ofenda; no come-
ta plgio, d a fonte quando fizer uma citao; no se limite a mensagens
do tipo concordo ou tambm acho.
No chat, priorize a objetividade em suas mensagens; evite escrever uma
palavra por linha ou mensagem, preferindo sempre enviar a pergunta ou
sua mensagem de uma vez; evite, por outro lado, enviar mensagens exten-
sas no chat ou mesmo citaes longas; evite repetir perguntas j feitas por
outros participantes; considere o tempo que o professor ou tutor necessita
para enviar as respostas; seja cordial; no ridicularize qualquer participan-
te; evite o uso de maisculas para dar nfase; no seja arrogante ao ques-
tionar um participante ou mesmo a resposta dada pelo mediador do chat.
ATIVIDADE
1. Leia atentamente as afirmativas a seguir:
II. As ferramentas sncronas se caracterizam pela simultaneidade, pois em relao ao
tempo a comunicao no se d de modo diferido.
III. A comunicao on-line e o fato de os usurios ou participantes compartilharem o mes-
mo tempo so caractersticas das ferramentas sncronas.
IV. As ferramentas sncronas caracterizam-se pela telepresena, ou seja, transportam no
espao estruturas de comunicao presenciais, permitindo a interao em tempo real.
captulo 3 61
V. As ferramentas sncronas podem ser exemplificadas pelo frum e e-mail.
Esto corretas
a) afirmativas I e II.
b) afirmativas I, II e III.
c) afirmativas I e III.
d) afirmativas I e IV.
e) afirmativas II, III e IV.
3. O chat uma ferramenta sncrona ou assncrona? Quais seriam suas aplicaes na edu-
cao? Que cuidados so recomendados na participao em um chat?
REFLEXO
Diante dos diversos recursos da internet e dos ambientes virtuais de aprendizagem, no se es-
quea de que a dimenso humana, a participao efetiva de educadores e alunos, fundamen-
tal para que o ensino-aprendizagem acontea. A mediao pedaggica e a formao devem
ser o centro, o mais importante, em todo esse processo, pois as ferramentas no so tudo; elas
so, na verdade, recursos ou um valioso auxlio na mediao pedaggica.
Consequentemente, mais do que estar conectado ou utilizando as ferramentas inovadoras,
62 captulo 3
preciso encontrar o outro, e no apenas conect-lo; preciso selecionar e editar criticamente
as informaes, e no somente acess-las; preciso construir o conhecimento no dilogo
mediado pelos recursos da internet ou do AVA, e no apenas utilizar a mdia digital como um
fim em si mesmo (SALDANHA, 2008).
LEITURA
Leia o artigo E-mail, chat e frum: a percepo do professor, de Luciana Guimares Lima,
disponvel em: <https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/19675/e-mail-
chat-e-forum-a-percepcao-do-professor>.
Assista ao vdeo Aprendendo para mudar, mudando para aprender, que apresenta a viso
de vrios executivos sobre a relao entre a escola e as novas tecnologias. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=-uqDyBR29as>
Procure assistir, tambm, ao vdeo Salman Khan: Vamos usar o vdeo para reinventar a educao,
no qual o recurso da linguagem audio--visual apresentado para elaborao de vdeos com
exerccios interativos e explicao de contedos escolares. Disponvel em: <http://www.ted.
com/talks/lang/pt-br/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html>.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARATO, Jarbas N. Blogs e educao: uma entrevista. Boteco Escola, 2007. Disponvel em:
<http://jarbas.wordpress.com/7-blogs-e-educacao-uma-entrevista/>. Acesso em: 12 jun. 2014.
LUCENA, Simone de. A Internet como espao de construo do conhecimento. In: ALVES, L.
R. G. ; NOVA, C. C. Educao e tecnologias: trilhando caminhos. Salvador: Editora da UNEB,
2003. p. 236-250.
captulo 3 63
SALDANHA, Lus C. D. ; TSCHERNE, Milca. Escrita digital e mediao pedaggica na
educao a distncia. TEAR Revista de Educao, Cincia e Tecnologia, v. 1, p. 1-10, 2012.
Disponvel em: <http://seer.canoas.ifrs.edu.br/seer/index.php/tear/article/view/33>.
Acesso em: 11 jun. 2014.
____. A linguagem nas teleaulas: limites e possibilidades do dilogo pedaggico em EaD. Impulso,
Piracicaba, v. 23, n 57, p. 41-47, mai./set. 2013. Disponvel em: <https://www.metodista.
br/revistas/revistas-unimep/index.php/impulso/article/view/1751/1154>. Acesso em:
11 jun. 2014.
NO PRXIMO CAPTULO
Aps estudar algumas implicaes dos recursos da internet nos ambientes virtuais de aprendiza-
gem, voc ter a oportunidade de conhecer um pouco mais sobre o uso de diferentes mdias na
educao, trabalhando o conceito de convergncia miditica e aspectos de algumas mdias,
como o rdio, a televiso, o computador e a Internet.
64 captulo 3
4
Abordagem Sobre
a Utilizao das
Diferentes Mdias como
Recurso no Processo
Ensino-Aprendizagem
4 Abordagem Sobre a Utilizao das
Diferentes Mdias como Recurso no Processo
Ensino-Aprendizagem
Neste quarto captulo, voc ter a oportunidade de conhecer um pouco mais so-
bre o uso de diferentes mdias na educao, trabalhando o conceito de conver-
gncia miditica e aspectos histricos e implicaes educacionais do rdio, da
televiso, do computador e da Internet.
OBJETIVOS
Compreender e identificar as implicaes da convergncia miditica na sociedade e na
educao;
Conhecer aspectos histricos e sociais de diferentes mdias;
Avaliar as possibilidades de utilizao de diferentes mdias no ensino-aprendizagem.
REFLEXO
No captulo anterior, voc pde acompanhar a apresentao de diversos recursos disponveis
na Internet e que podem ser aplicados na educao. Vrias ferramentas ou recursos que fo-
ram identificados e descritos so acessados ou utilizados desde um tablet ou celular. Esses
dispositivos mveis so um bom exemplo do que hoje se denomina convergncia miditica,
pois eles permitem a produo, o envio e o recebimento de textos, imagens, vdeos, udio,
jogos etc. Constituem-se numa clara manifestao da convergncia de diversas funcionali-
dades, da inteligncia coletiva e de uma cultura participativa. O telefone celular, por exemplo,
no mais um simples aparelho para se falar com algum, pois ele permite a interao e
integrao de pessoas numa rede virtual que movimenta a economia e mobiliza diversos
mecanismos socioculturais. Pelo celular, possvel comprar e vender, acessar e consultar
contedos, participar de redes sociais, divertir-se em jogos on-line, elaborar e compartilhar
histrias e narrativas diversas, efetuar pagamentos e realizar uma srie de procedimentos ou
aes. Tudo isso ilustra o perodo em que vivemos e que pode ser caracterizado, tambm,
como um tempo de convergncia miditica.
66 captulo 4
4.1 Convergncia miditica e a utilizao de diferentes mdias na
educao
captulo 4 67
Desse modo, nos itens a seguir, voc ter oportunidade de acompanhar al-
gumas informaes e observaes sobre aspectos histricos do rdio, da televi-
so, do computador e da Internet, alm de consideraes sobre o uso e a aplica-
o dessas mdias no ambiente escolar ou no processo ensino-aprendizagem.
4.2 Rdio
No que tange comunicao via redes sem fio, o rdio foi o primeiro aparato
tecnolgico a contempl-las. Era, pois, o primeiro aparelho que funcionava via
ondas eletromagnticas e no necessitava mais de cabos ou fios (como o telefo-
ne e o telgrafo, por exemplo).
A inveno do rdio passa por vrias experincias nas quais os cientistas es-
tudavam uma forma de transmitir ondas eletromagnticas que permitissem o
envio, sem fios, de sons a uma longa distncia. No ano de 1863, em Cambridge,
Inglaterra, o professor de fsica James Clerck Maxwell demonstrou teoricamen-
te a existncia das ondas eletromagnticas e a partir desta revelao outros pes-
quisadores se interessaram pelo assunto, entre eles o alemo Henrich Rudolph
Hertz. O princpio da propagao radiofnica veio em 1887, por meio de Hertz.
Ele fez saltar fascas atravs do ar que separava duas bolas de cobre. Os antigos
quilociclos passaram a ser chamados de ondas hertzianas ou quilohertz1.
Entretanto, foi o cientista italiano Guglielmo Marconi que, na Gr-Bretanha,
no ano de 1896, utilizou o dispositivo do fsico alemo e, com o descobrimento
do funcionamento da antena para guiar as ondas atravs do espao, com certeza
a comunicao por rdio pde ser definida. Assim como o telgrafo, o rdio teve
uma participao crucial na Primeira Guerra Mundial e era utilizado principal-
mente pelos servios de Marconi, para situar e nortear os navios em alto-mar en-
tre as distncias de um pas a outro.
Ferraretto (2001, p. 23) define o rdio como meio de comunicao que utiliza
emisses de ondas eletromagnticas para transmitir a distncia mensagens sono-
ras destinadas a audincias numerosas. Maria Cristina Romo (1994, apud FER-
RARETO, 2001, p. 88) relata que o rdio nasceu como um meio de comunicao
bidirecional e a funo primordial era servir como elo de ligao a dois indivduos
fisicamente distantes e que precisavam estar em comunicao. Somente em 1916,
David Sarnoff promoveu uma mudana nessa mentalidade transformando o rdio
68 captulo 4
em um meio de comunicao de massa, entretanto os avanos tcnicos proporcio-
naram a perda dessa bidirecionalidade e fez do rdio um meio de comunicao
massiva unidirecional.
ATENO
A notcia publicada pelo Jornal do Comrcio, no dia 10 de junho de 1900, relata a experin-
cia do padre Landell:
No domingo prximo passado, no alto de Santana, cidade de So Paulo, padre Roberto
Landell fez uma experincia particular com vrios aparelhos de sua inveno, no intuito de
demonstrar algumas leis por ele descobertas no estudo da propagao do som, da luz e da
eletricidade atravs do espao, da terra e do elemento aquoso, as quais foram coroadas de
brilhante xito. (...) Assistiram a esta prova, entre outras pessoas, o Sr. P. C. P. Lupton, repre-
sentante do governo britnico, e sua famlia. (FERRARETTO, 2001, p.83)
captulo 4 69
CONEXO
Outras histrias, cartas, programas e notcias sobre a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro
podem ser encontradas no site da Fundao Oswaldo Cruz Fiocruz, disponvel em:
<http://www.fiocruz.br/radiosociedade/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?tpl=home>.
Em 1936, a Rdio Sociedade se transformou na Rdio MEC ao ser doada para o Mi-
nistrio da Educao e Sade. Era condio que ela se mantivesse voltada para cunho
cultural e educativo. A Rdio MEC foi um palco privilegiado pela poesia e pela msica
brasileiras. Ceclia Meirelles, Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade usaram
o espao para recitar seus poemas.
As vantagens do rdio enquanto veculo de comunicao e educao de massa esto no
custo e na penetrao. Em 1970, foi lanada uma programao educativa e cultural, nas
emissoras de rdio de todo o pas. Atravs do Projeto Minerva, a escola passou a ir at o
aluno, em vez de o aluno ir at a escola. O Projeto Minerva destinava-se complementa-
o do trabalho de sistemas educativos tradicionais, colocao supletiva de adolescen-
tes e adultos e educao continuada. Podia abranger qualquer nvel de escolaridade,
divulgao ou orientao educacional pedaggica e profissional. (AVELAR, 2004)
70 captulo 4
O rdio levou, por dcadas, vantagem sobre a televiso. Em regies rurais de
difcil acesso (em locais da regio Norte do Brasil, por exemplo), inclusive, at
hoje esse o nico meio de comunicao. Marshall Mcluhan (1964) expe que,
no incio, os meios eltricos apenas acompanharam os padres estabelecidos
das estruturas letradas e o rdio foi liberado dessa cadeia centralizadora por
causa da TV, pois a centralizao passou para a TV.
O rdio provoca uma acelerao da informao que tambm se estende a outros meios.
Reduz o mundo a uma aldeia [...]. Mas ao mesmo tempo em que reduz o mundo a dimen-
ses de aldeia, o rdio no efetua a homogeneizao dos quarteires da aldeia. Bem ao
contrrio. (MCLUHAN, 1964, p. 344)
captulo 4 71
utilidade pblica, alm de tratar de entretenimento e noticirios. Teve seus anos
dourados e at hoje permanece como meio de comunicao, entretanto, outras no-
vidades que veremos a seguir foram sendo inseridas no percurso da humanidade.
CONEXO
Oua gravaes dos anos dourados do rdio brasileiro em: <http://www.locutor.info/audio-
EradeOuro.html>.
4.3 Televiso
72 captulo 4
cretismo das linguagens gestual, verbal, visual e sonora. O cdigo icnico re-
porta-se percepo visual do telespectador; o lingustico referente lngua
que se fala e escreve; o sonoro relativo s msicas e aos efeitos sonoros, in-
cluindo a fala. Embora alguns autores apontem a linguagem televisiva como
incompleta, esta no o , j que o texto televisivo uma unio de outros textos e
constitutivo de significaes (ROSA, 2008). Faz parte da linguagem televisiva a
forma como esses diferentes elementos so articulados.
Pela capacidade soberana da imagem, a linguagem televisiva universal.
Essa capacidade de mostrar a realidade mais de perto e de despertar uma par-
ticipao mais efetiva do telespectador no acontece com a escrita, por exem-
plo, e para Rosa (2008) essa a grande caracterstica da linguagem televisiva:
o poder de mostrar com imagem e texto uma realidade mais prxima do te-
lespectador. A linguagem televisiva se aproxima do telespectador ao ter um
discurso mais prximo do dilogo e, dessa maneira, faz com que o telespec-
tador fique envolvido pela entrevista, pela matria etc. Sabe-se que existem
contedos de diferentes qualidades mostrados pela televiso e, conforme
Machado (2005, p.11), para conseguir captar o melhor contedo necess-
rio focar na diferena iluminadora da televiso, aquela que faz expandir as
possibilidades expressivas desse
captulo 4 73
acontece na realidade. Por isso, ela ocupa uma posio elevada se comparada
aos demais meios de comunicao. Em mais de meio sculo de histria, a
televiso acumulou um repertrio de obras criativas muito maior do que se
supe, um repertrio denso que a inclui entre os fenmenos culturais mais
importantes de nosso tempo. Machado (2005, p. 20) acredita que ainda co-
nhecemos muito pouco sobre ela e sobre o que produzido e conhecemos
muito contedo de m qualidade, isso porque nos recusamos a ver, porque
ficamos cegos quando encaramos a televiso.
A questo de bom ou ruim est ligada nossa seleo por interesse. Se ti-
vermos em mente que a TV vai alm de ser um veculo transmissor de imagens
e sons para nosso entretenimento e passarmos a v-la como algo que pode nos
trazer informaes teis em diferentes campos do saber ser possvel mo-
dificar essa imagem de que hoje s vemos o declnio dos contedos. Todo ato
comunicativo um objeto de intercmbio entre duas instncias, uma de enun-
ciao e outra de recepo, cujo sentido depende da relao de intencionalida-
de que se instaura entre elas. (CHARAUDEAU, 2003, p. 22)
Hoje, no possvel pensar a realidade brasileira sem a televiso. Ela con-
forma desejos, influencia a categorizao dos anseios, generaliza particulari-
dades, compe o tecido da cultura. Educa (BACCEGA, 2002, p. 7). Na TV brasi-
leira, diversos programas so exibidos diariamente com a inteno de auxiliar
na educao no s de adultos, mas tambm de crianas e at daqueles que se
interessam por outros idiomas.
Paralelamente escola, e com poder de fogo maior no que se refere a influ-
ncias culturais, est a televiso, que trabalha com signos que clamam por seus
significados nos prprios significantes. como se os signos que compem a TV
no necessitassem de referentes, e atingissem diretamente os sentidos, as emo-
es, diferentemente do que acontece com os signos da linguagem verbal, com a
leitura-escrita, com os livros, nos quais se baseia a escola. (BACCEGA, 2002, p. 9)
A televiso e os contedos que ela oferece podem ser levados escola pelos
docentes, que tero a opo de utiliz-los como complemento do ensino, como
discusses e como base para atividades.
74 captulo 4
4.3.1 A influncia da televiso na educao
captulo 4 75
estudos sobre os efeitos da mdia eram as voltadas para os efeitos educacionais
da programao no educativa. Tal corrente tinha como pressuposto que a edu-
cao das crianas era influenciada mais fortemente pela programao regular
das emissoras do que por programas especificamente educacionais.
Ao verificarmos os progra-
CONEXO
Assista no Youtube aos vdeo antigos e recentes do programa Vila Ssamo:
Vila Ssamo - Enio e Beto ( Suco e Pizza ) <http://www.youtube.com/watch?v=mk68nPzRXvo>.
Sesame Street - Elmo alphabet (vdeo em ingls <http://www.youtube.com/watch?v=o04K
qp6GyWM&feature=fvw>.
76 captulo 4
Alm do Vila Ssamo, h ainda o Sesame English (de 1999), uma vertente do
programa que se dedica ao ensino do idioma ingls. Tingo, o personagem prin-
cipal, em suas aventuras ensina letras, nmeros, palavras, animais, objetos,
frases, alm de saudaes, despedidas, identificao de pessoas etc.
Outro exemplo que vale a pena re-
captulo 4 77
A televiso exerce uma grande influncia comunicacional em crianas, ado-
lescentes e jovens. Ela utiliza formas sensoriais, emocionais e racionais com a
veiculao de imagens, cores, sons, movimento, linguagens e ainda o uso atre-
lado de mensagens a ser transmitidas, portanto a sua visualizao se torna pra-
zerosa, pois a sua linguagem remete primeiramente ao sensitivo, despertando
ideias, valores e sentimentos.
Quando o aluno chega sala de aula, sua percepo de mundo e de forma-
o de cultura vem formada por processos de educao familiar, cultural, reli-
giosa, emocional e, por consequncia, do mundo moderno. As mdias eletrni-
cas sejam elas o rdio, a televiso, o computador, a internet etc., e os inmeros
meios de formao da cultura desse aluno exercem uma grande influncia na
sua formao. A relao com a mdia eletrnica prazerosa; uma relao
feita atravs da seduo, emoo, explorao sensorial, narrativa. [...] A mdia
continua educando como contraponto educao convencional, educa quan-
do estamos entretidos. (MORAN, 2000, p. 33)
Ainda que as escolas continuem a considerar educao apenas aquilo que resulta de um
processo ensino-aprendizagem baseado na lgica da escritura, em que os alunos devem
apreender aquilo que lhe ditado pelos contedos programticos, no mais das vezes
ultrapassados, e devolver em provas ou outras atividades equivalentes, a cultura est im-
pregnada desse novo jeito de pensar, de construir o imaginrio. Educao, portanto, no
instruo. (BACCEGA, 2002, p. 9)
78 captulo 4
nos possam adquirir meios de se comunicar e de transformar a informao em
meios de conhecimento e de discernimento para os fatos.
Assim como a televiso, as tecnologias da informao e da comunicao
(TIC) devem ser utilizadas para a democratizao da informao, para o fo-
mento de discusses acerca dos processos polticos, sociais, democrticos e
culturais de nosso pas e da transparncia da participao ativa dos cidados.
O papel da educao perante tantas e acessveis formas de comunicao deve
estar voltado formao de cidados aptos a tomar decises, analisar e fazer
escolhas criteriosas sem se deixar influenciar por poderes polticos, econmi-
cos ou partidrios.
A escola deve fazer uso da televiso e do vdeo com carter educativo, na
forma de dilogo, de discusso e de incorporao de novas formas de entendi-
mento e conhecimento de mundo. A partir de imagens, com som e movimento,
torna-se possvel transmitir um vdeo no qual se encontram informaes e ima-
gens que os alunos no conseguiriam imaginar que existissem, por no fazer
parte de seu contexto cultural. Por exemplo, a veiculao de vdeos educativos
do mundo animal, vegetal, geogrfico ou de outras culturas e povos podero
elucidar e trazer ao aluno uma bagagem de riqueza visual que ele jamais pode-
ria imaginar existir naquela grandeza e com aquelas caractersticas.
As imagens produzem efeitos de realidade, fico e verdade. Podemos di-
zer que a televiso cumpre uma funo social de reconhecimento e explicao
do mundo, e uma funo psquica de autorreconhecimento do outro e de bus-
ca do eu atravs da imagem semelhante e diferente do mundo de fato visvel
(CHARAUDEAU, 2003, p. 142-143). O que o pesquisador expe uma realidade
que vemos em nosso dia a dia. O que a televiso mostra tem mais carter de
verdadeiro do que aquilo que se l na internet, por exemplo. O ambiente audio-
visual mais abrangente do que aquele que se ocupa apenas de um dos nossos
sentidos, como a leitura ou a audio somente.
Como o meio televisivo por excelncia o do visvel, s pode propor dois tipos de olhares:
um de transparncia, mas de iluso de transparncia, embora pretenda levantar o vu,
descobrir o oculto, fazer ver o que est do outro lado do espelho; o outro de opacidade,
embora imponha sua prpria semiologizao do mundo, sua prpria intriga, sua prpria
dramatizao. (CHARAUDEAU, 2003, p. 144)
captulo 4 79
Com a compreenso e com o entendimento dos professores acerca das in-
fluncias que os meios miditicos exercem, possvel que a orientao adequa-
da para acesso a alguns programas e a indicao de filmes para o enriqueci-
mento do conhecimento possibilitem um aprendizado maior quando a ele se
acrescenta um debate entre os alunos e professores em sala acerca do assunto
tratado. Os alunos tero mais discernimento e ateno dispensados para assis-
tir determinado filme e poder contribuir com a discusso. Isso, consequente-
mente, gerar um maior aprendizado.
Cabe aos docentes realizarem a mediao entre a cultura televisiva e as ne-
cessidades de desenvolvimento cognitivas, sociais e culturais de seus alunos,
pois so influenciados por sua cultura de processos associativos e menos anal-
ticos. O professor, ao propor atividades que incorporam a veiculao de vdeos
e televiso, deve ter uma postura de mediador, crtico e condutor da discusso
para os objetivos cognitivos a ser adquiridos. necessrio ao professor utilizar
tais recursos, refletir sobre os objetivos que se quer alcanar, selecionar, anali-
sar e decidir o que se veicular.
Torna-se fundamental no se esquecer de que, por meio dessas mdias, so
desenvolvidos e ativados sentidos e estmulos sensoriais para suas vivncias.
Portanto, a TV se torna objeto de estudo e de anlise de vrios pesquisadores,
educadores, profissionais da educao e da comunicao com o intuito de ana-
lisar e compreender a sua influncia em nossas vidas e nas de nossos alunos.
80 captulo 4
Vdeo enrolao: quando o docente exibe um vdeo sem muita ligao
com a matria que est sendo estudada. O aluno percebe que o vdeo
usado como forma de camuflar a aula.
Vdeo deslumbramento: o caso do professor que descobre o uso do v-
deo como ferramenta de ensino, acostuma-se e usa-o em todas as aulas,
deixando de lado outras dinmicas mais pertinentes. O uso exagerado do
vdeo, como no primeiro caso, diminui a sua eficcia e empobrece as au-
las. Nesse caso, o aluno tambm pode associ-lo com ausncia de aula.
S vdeo: no satisfatrio didaticamente exibir o vdeo sem discuti-lo,
sem integr-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns mo-
mentos mais importantes.
CONEXO
Veja mais dicas de Jos Manuel Moran sobre uso do vdeo em sala de aula em: <http://www.
eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm#apresentao>.
Todos esses maus usos do vdeo fazem com que este recurso se torne desa-
creditado e sinnimo de falta de aula. H que se fazer til a sua utilizao em
sala de aula.
A utilizao de linguagem audiovisual envolve mltiplas atitudes percep-
tivas e colabora substancialmente na construo do conhecimento. Partindo
desse pressuposto, elencaremos algumas propostas de utilizao desses recur-
sos para utilizao em aula.
Faa uma busca detalhada de vdeos ou filmes que contribuiro para a percepo de
mundo e de determinado tema a ser abordado.
Escolha, inicialmente, filmes ou vdeos de temas fceis e depois v acrescentando vde-
os mais complexos, que necessitem de maior observao.
Utilize vdeos, filmes, programas ou reportagens que contemplem temas relacionados
matria que est sendo estudada. Ao final da veiculao, poder ocorrer um debate que
contribuir substancialmente para o entendimento do contedo.
Registre por meio de filmes ou vdeo a ilustrao de determinado tema que, por in-
meros fatores, no podem ser experimentados pelos alunos, como, por exemplo, uma
passagem histrica, uma experincia fsico-qumico, a vida aqutica, entre outros.
captulo 4 81
Selecione filmes que tenham o mesmo contexto e distribua entre grupos para que cada
um, aps a sua apropriao, faa uma discusso sobre a abordagem de seu filme. Isso
possibilitar um paralelo de discusses, troca de impresses de vdeos e construo
mais ampla do conhecimento.
Documente, por meio do registro com cmeras de vdeo, os eventos da escola ou da
sala de aula, incluindo entrevistas, depoimentos, experincias que podero contribuir
para a ilustrao de aula.
Promova entre os alunos a possibilidade de criao de um vdeo contemplando temas
que esto sendo abordados ou que viro a ser. Dessa forma, o aluno buscar informa-
es, sistematizar os dados e ter como resultado a apreenso do contedo.
Incentive os alunos a produzir vdeos educativos e promova na escola a divulgao des-
ses trabalhos entre as turmas do mesmo grau, disponibilizando comunidade o vdeo,
que gerar incentivo, motivao, criatividade e aprendizado.
No temos a inteno
de dar receitas prontas
de como utilizar vdeo,
televiso ou filmes, ape-
nas comentamos algu-
mas formas sobre como
as mdias televisivas po-
dem contribuir para o
enriquecimento da aula
e para a apreenso do
contedo. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino-aprendi-
zagem a capacidade de comunicao autntica do professor e de estabelecer
82 captulo 4
relaes de confiana com os seus alunos, pelo equilbrio, pela competncia e
pela simpatia com que atua (MORAN, 2000, p. 53).
O professor quem vai conduzir as atividades e incentivar os alunos a buscar
novidades de acordo com os temas estudados. Uma aula de cincia, por exemplo,
pode ter suas experincias gravadas pelo celular ser exibida para o restante das
turmas, na biologia o aluno pode ser incentivado a assistir um filme sobre o tema
abordado e expor suas concluses, ou at mesmo ter como sugesto uma forma
diferente de apresentar seus trabalhos diante da sala por meio de seus prprios
vdeos (celular ou cmeras digitais).
Para o autor, cada poca cria seus modelos e organiza seus saberes de acordo
com o contexto social que lhes serve de suporte. O processo bsico comunicacional
consiste em uma partilha, onde depois de uma transao de informao, ambas
as partes detm a informao que foi objeto dessa transao, desde que, natural-
mente, a capacidade do receptor seja adequada. (CARAA, 2004, p.184-185). Os
captulo 4 83
autores Cocho, Gutirrez e Miramontes (2004) complementam expondo que se
o que nos importa so as pessoas e no as mercadorias, necessrio estimular a
capacidade criadora dos seres humanos em contraponto alienao do sistema
que favorece a economia de mercado. O ser humano s ser livre se detiver o co-
nhecimento. O controle da informao e do conhecimento um instrumento de
dominao, mas pode ser tambm um elemento libertador se atuar com engenho
e criatividade (COCHO; GUTIRREZ; MIRAMONTES, 2004, p.201).
A mediao entre os recursos audiovisuais e os alunos est nas mos do pro-
fessor. Para Butka (2010), introduzir intenes pedaggicas em programas te-
levisivos no originariamente produzidos para ensinar depende do professor e
de como este os aplicar em sala de aula. O educador determina as funes dos
programas de TV/vdeo nas atividades escolares e pode-se us-los para ilustrar,
motivar, informar suscitar debates. Pode ainda tom-los como objeto de estu-
do. Dessa perspectiva, TV, filmes, vdeos so objetos de estudo das condies
de produo e de recepo de gneros e linguagens televisuais.
4.4 O computador
84 captulo 4
Esse aparelho tinha uma dimenso fabulosa, funcionava por vlvulas ele-
trnicas, seus nmeros tinham que ser introduzidos manualmente no comeo
de cada operao e sua memria no ultrapassava mais de 300 nmeros. O
Eniac utilizava mais de 17 mil vlvulas para conduzir os seus clculos, o que o
tornava to grande quanto uma casa, pesando 30 toneladas e usando tanta ele-
tricidade quanto uma pequena cidade. (STRAUBHAAR, 2004, p. 191)
O desenvolvimento dos computadores estava restrito a companhias que
desde o sculo XX encabeavam as primeiras invenes e que foram respon-
sveis por vrias delas, iniciando com o Mark I, no ano de 1943. A partir da,
ocorreram investimentos em vrias experincias nessa rea. Vrias empresas,
na poca, disputavam a cada nova tecnologia o mercado, assim, quem pde se
beneficiar foram os seus consumidores. Os computadores inicialmente eram
produzidos para uso comercial; somente em 1975, foi anunciado o primeiro
computador de uso pessoal, Altair, que tinha funes bem restritas. Quase
nada podia ser feito com ele, por exemplo, s podiam ser armazenadas em sua
memria as quatro primeiras linhas de um pargrafo. Com essa inveno, mui-
tos jovens americanos, principalmente do vale do Silcio, que utilizavam peas
de fbrica para criar em suas garagens projetos da faculdade, encontraram no
Altair a sensao que precisavam para suas criaes.
De acordo com Straubhaar (2004), a evoluo dessa tecnologia passa por
cinco geraes. A primeira gerao (1944-1959) a dos computadores que uti-
lizavam vlvulas em sua composio muitos com engrenagens mecnicas e
que tinham mais finalidades de clculos. A segunda gerao de computadores
(1959-1964) substituiu as vlvulas por transistores que conduziam corrente el-
tricas, com baixo consumo de energia, e que possibilitoram a diminuio do
tamanho dos computadores. A terceira gerao (1964-1972) passou a utilizar os
circuitos integrados que possuam milhares de componentes eltricos em um
nico chip e as primeiras mquinas de gerar programas mltiplos ao mesmo
tempo. Na quarta gerao (1972-1979), milhes de componentes compem um
nico chip. Os computadores pessoais correspondem s mquinas da quarta
gerao. A quinta gerao (1979 at o presente) a de mquinas de mltiplos
processamentos, que utilizam softwares e podem ser autoprogramadas.
Inicialmente o computador era um grande armazenador de dados. Com o
passar das dcadas, outras funes passaram a ser agregadas a essa mquina.
Atualmente o computador e tudo o que ele oferece passou de um arquivo para
tornar-se parte indispensvel de nossas vidas. Crianas desde cedo j tm con-
tato com essa tecnologia, j a utilizam para estudos e entretenimento. Adultos
captulo 4 85
fizeram dele o recurso quase sempre indispensvel para a rotina do trabalho.
As profisses, os modos de escrever, de produzir e de disseminar a informao
foram altamente modificados com a chegada do computador.
4.5 A Internet
A internet teve sua criao e desenvolvimento nas trs ltimas dcadas do sculo
XX, inicialmente com intenes militares e de estratgias de grande cooperao
cientfica. Esse surgimento est atrelado Arpa (Projetos de Pesquisa Avanada)
do Departamento de Defesa dos EUA. A Arpa, nos anos 1950, empreendeu diver-
sos estudos e pesquisas ousadas que mudaram o curso da histria da tecnologia e
anunciou a chegada da era da informao.
A primeira rede de computadores se chamava Arpanet e entrou em fun-
cionamento em 1969 para uso cientfico entre cientistas de universidades dos
EUA, que comearam a us-la como troca de mensagens e comunicaes, tor-
nando-se difcil separar pesquisa para fins militares de comunicaes cientfi-
cas e mensagens pessoais.
Em 1979, cientistas divulgaram o XModem, que permitiu a transferncia
direta de arquivos entre computadores sem passar por um sistema principal.
Essa tecnologia foi divulgada gratuitamente, pois a sua finalidade era espalhar
o mximo possvel a capacidade de comunicao. A cada ano, novas e variadas
formas de comunicao entre computadores e redes foram se aperfeioando
at que, no ano de 1991, um salto tecnolgico possibilitou a criao de uma
teia mundial de comunicao, a World Wide Web, amplamente conhecida como
WWW, que organiza as informaes por stios e no por localizao, oferecen-
do aos seus usurios um sistema fcil de pesquisa e informaes.
Conforme Leo (2005), a WWW corresponde parte da Internet constru-
da a partir de princpios do hipertexto. Foi desenvolvida por Tim Berners-Lee e
consiste em uma interface grfica que permite acesso a dados diversos, como
textos, msicas, sons, imagens, filmes etc. A linguagem do hipertexto permitiu
que a leitura se modificasse. J no seria conduzida do incio ao fim, de forma
linear, como em um livro impresso, agora lia-se um texto via Internet, dando
ao leitor vrias possibilidades de expanso dessa leitura e permitindo acesso a
outros textos, pginas e imagens dentro de um nico texto.
86 captulo 4
ATENO
O hipertexto um documento digital composto por diferentes blocos de informaes interco-
nectadas. Essas informaes so amarradas por meio de elos associativos, os links. Os links
permitem que o usurio avance em sua leitura na ordem que desejar. (LEO, 2005, p.15)
A priori, a internet foi trazida para o pas em 1988, com o intuito de sanar
as necessidades dos estudantes de faculdades de tecnologia, porm, somente
em 1991, foi efetuado um acesso com uma linha internacional para expandir
o acesso rede a instituies educacionais, fundaes de pesquisa, entidades
sem fins lucrativos e rgos governamentais. Sofreu uma expanso vertiginosa
ao conceder acesso para uso comercial. (MARTOS; BACELAR, 2004)
A partir deste aplicativo, ou seja, da explorao comercial da Internet, mais
tecnologias foram adaptadas e incrementadas nesta teia, possibilitando, assim, a
transmisso de sons, imagens e informaes para todo o mundo.
Muitas das aes da internet tiveram experimentos e origens inesperadas,
gerando uma trajetria tecnolgica inovadora, que sua caracterstica essen-
cial at os dias de hoje.
Com o uso das redes de telecomunicao e dos suportes multimdia intera-
tivos, o hipertexto permite a implementao de bibliotecas virtuais e ensino a
distncia. Dessa forma, utilizando a informtica, a multimdia e os hipertextos,
como suportes pedaggicos, professores e estudantes aprendem juntos em uma
nova modalidade de ensino (DIAS, 1999).
Desde seu surgimento, a internet tem crescido em um ritmo acelerado.
Assiste-se constante expanso das verses (1.0, 2.0 e 3.0) desse meio de co-
municao caracterizado pela facilidade em estabelecer comunicaes in-
terpessoais e em transmitir e transferir informaes. Com a comunicao
via Internet, podem ser estabelecidas novas formas de relaes interpes-
soais, como o caso de relacionamentos em redes sociais e blogs (dirios
on-line), por exemplo. A diferena nesse processo a mediao tecnolgica, nes-
te caso, pelo computador. As mdias eletrnicas so precursoras desta maneira
contempornea de comunicar. Atualmente, na era das tecnologias digitais e da
comunicao digital, h a possibilidade do surgimento e da consolidao de as-
pectos relacionados pluralidade, fragmentao e heterogeneidade, e, na tro-
ca de informaes via internet mais especificamente, partilham-se, por meio do
captulo 4 87
computador, entre outros aspectos, informaes, dvidas e interesses comuns
(ROSA; TONIAZZO, 2009).
Enfim, nota-se que o desenvolvimento das tecnologias no para por a, pois,
a cada dia, perceptvel o quanto elas evoluem e esto a servio do homem e da
humanidade. A informao e o conhecimento so fontes inesgotveis para a evo-
luo do homem, alm de vivermos em uma sociedade na qual o conhecimento
transmitido e disseminado na rede para todos de forma compartilhada.
ATIVIDADE
Considerando as diferentes mdias apresentadas neste captulo e a possibilidade de o pro-
fessor desenvolver atividades em sala de aula que incluam a linguagem audiovisual, procu-
re elaborar propostas de atividades nas quais os alunos da educao infantil ou dos anos
iniciais do ensino fundamental tenham a oportunidade de trabalhar contedos em mdias
relacionadas com udio, imagem e vdeo.
REFLEXO
Depois de apresentar aspectos de diferentes mdias, bom lembrar que a mdia impressa
no foi completamente superada pelo rdio, pela televiso, pelo computador e pela internet.
Os materiais impressos ainda so uma importante mdia e recurso na educao, inclusive
na modalidade a distncia, na qual os ambientes virtuais de aprendizagem convivem, muitas
vezes, com recursos didticos impressos. Muitos estudantes que no so nativos digitais se
sentem mais vontade com os materiais impressos. At mesmo muitos dos que nasceram
na era digital preferem trabalhar com determinados gneros textuais em mdias impressas.
Na educao infantil, por exemplo, a produo e a publicao de materiais didticos e livros
impressos ainda so expressivas. Tal constatao deve nos levar a considerar que a conver-
gncia miditica verificada atualmente no implica, necessariamente, a eliminao de uma
mdia em detrimento da outra. Nesse caso, o material impresso um caso exemplar, pois ele
subsiste em meio aos diferentes e abundantes recursos digitais.
88 captulo 4
LEITURA
Alguns artigos podem ajudar a avanar no estudo das mdias e de seu uso na educao.
Entre eles, voc pode ler Mdia e educao: o uso das novas tecnologias no espao escolar,
de Gilza Dorigoni e Joo da Silva, disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/1170-2.pdf>.
Voc pode, ainda, aprofundar o estudo e a compreenso da relao entre mdia e tecnolo-
gia lendo o livro Comunicao, mdia e tecnologia, de J. Straubhaar e R. LaRose, da Editora
Thomson, que traz uma viso dos tipos de comunicao que usam a tecnologia como mdia,
oferecendo ajuda para estudantes e profissionais atuarem num ambiente de convergncia
de tecnologias.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AVELAR, Liara. O rdio educativo no Brasil: de Roquette-Pinto a Luiz Incio Lula da
Silva. II Encontro Nacional da Rede Alfredo de Carvalho, GT: Histria da Mdia Educativa.
Florianpolis, 15 a 17 de abril de 2004. Disponvel em: <http://www.redealcar.jornalismo.
ufsc.br/cd/grupos%20de%20trabalho%20de%20historia%20da%20midia/historia%20
da%20midia%20educativa/O%20R%E1dio%20Educativo.doc>. Acesso em: 4.jul.2010.
FERRARETTO, Luiz Artur. Rdio: o veculo, a histria e a tcnica. Porto Alegre: Sagra Luzzatto,
2001.
KENSKI, Vani M. Educao e tecnologias: o novo ritmo da educao. Campinas: Papirus, 2007.
captulo 4 89
LEO, Lcia. O labirinto da hipermdia: arquitetura e navegao no ciberespao. 3. ed. So
Paulo: Iluminuras, 2005.
MARTOS, Eliane; BACELAR, Lvia. Histria dos meios de comunicao no Brasil, 2004.
Regiocom. Disponvel em: <http://encipecom.metodista.br/mediawiki/index.php/
Hist%C3%B3ria_dos_Meios_de_Comunica%C3%A7%C3%A3o_no_Brasil>. Acesso em:
1 jul.2010.
NO PRXIMO CAPTULO
A convergncia e o uso de tecnologias na educao a distncia sero estudados no prximo
captulo, com destaque, ainda, para aspectos da histria e da legislao da modalidade edu-
cacional a distncia no Brasil.
90 captulo 4
5
Convergncia e
Utilizao dos
Meios Tecnolgicos
na Educao a
Distncia
5 Convergncia e Utilizao dos Meios
Tecnolgicos na Educao a Distncia
OBJETIVOS
Identificar as mudanas no ensino-aprendizagem na modalidade educacional a distncia;
Identificar aspectos histricos, caractersticas e conceitos relacionados com a educao
a distncia;
Conhecer e avaliar elementos da regulamentao da educao a distncia no Brasil..
REFLEXO
Nos captulos anteriores, vrios aspectos relacionados com a aplicao das TIC na edu-
cao foram apresentados. De certo modo, a manifestao mais contundente ou explci-
ta dessa apropriao das novas tecnologias no campo educacional se d na modalidade
a distncia. Assim, procure se lembrar dos principais conceitos e elementos relacionados
com o uso da tecnologia na educao, pois ao estudar a educao a distncia, voc ter
a oportunidade de verificar um processo educacional no qual o uso intensivo das mdias
digitais uma de suas mais importantes caractersticas.
92 captulo 5
Estendem-se os processos educacionais para alm da sala de aula ou do es-
pao fsico de uma instituio e fragmentam-se as aes docentes entre pro-
fessores, tutores, designers instrucionais, autores de contedo e outros mem-
bros de equipes multidisciplinares. Nesse contexto, o espao e o tempo de
aprendizagem, no estando confinados durao de uma aula convencional
nas dependncias fsicas de uma instituio, multiplicar-se-iam nos ambien-
tes virtuais de aprendizagem (AVA) e nos diversos momentos de interatividade,
de autoaprendizagem e de atuao da tutoria, alm de possveis atividades em
polos de apoio presencial. (SALDANHA, 2013)
Nesse cenrio, o professor assume novas funes, atuando, tambm, como
tutor e orientador educacional no processo ensino-aprendizagem. As diversas
funes que o professor assume na sala de aula digital ou no ambiente virtual
de aprendizagem podem ser resumidas em quatro funes principais: a funo
pedaggica, a funo gerencial, a funo social e a funo de suporte tcnico
(BERGE, 1997 apud TELES, 2008).
A funo pedaggica est relacionada com o apoio ao processo de aprendi-
zagem do indivduo ou grupo, manifestando-se em procedimentos centrados
na instruo direta e naqueles que facilitam a aprendizagem dos estudantes, ca-
racterizados como atos pedaggicos, tais como: a) instruo direta; b) pergun-
tas diretas; c) referncias a modelos ou exemplos; d) dar conselhos ou oferecer
sugestes; e) promover autorreflexo no estudante; f) guiar os estudantes
no processo de encontrar outras fontes de informao; g) sugerir que os estu-
dantes expliquem ou elaborem melhor suas ideias; h) oferecer feedback e con-
gratulaes pelas contribuies na discusso on-line; i) atuar como suporte na
estruturao das tarefas cognitivas; j) reelaborar os comentrios dos alunos e
redirecionar as discusses (TELES, 2008).
A funo gerencial diz respeito s atividades criadas para que o curso se de-
senvolva de maneira eficiente, no nvel administrativo, sendo subdividida em
trs categorias: a) gerenciamento das aes dos estudantes, acompanhando e
incentivado os alunos na postagem de mensagens em ambientes virtuais e na
entrega das tarefas propostas nos prazos estabelecidos; b) superviso e orien-
tao das discusses e trabalhos de grupo, acompanhando a organizao e as
aes dos grupos tanto nos ambientes presenciais quanto on-line; c) gerencia-
mento do curso, cuidando dos aspectos relacionados com o planejamento, a
organizao, o registro e a avaliao das atividades (TELES, 2008).
A funo social refere-se promoo de uma comunicao adequada e efi-
ciente nos ambientes virtuais, com o uso de ferramentas e recursos digitais que
captulo 5 93
favorecem a interao e a interatividade. Essa funo est relacionada, ainda,
com a orientao e superviso no uso das redes sociais e nas experincias de
aprendizagem colaborativa, levando integrao dos participantes e garantia
de comunicao interpessoal.
A funo de suporte tcnico corresponde, por exemplo, seleo do software
apropriado para preencher os objetivos especficos de aprendizagem da discipli-
na e ao auxlio prestado aos estudantes com o objetivo de que se tornem usu-
rios competentes e confortveis do software escolhido (TELES, 2008).
O aluno, por sua vez, numa sala de aula virtual, desempenha seu papel de
estudante ou de aprendiz a partir da mediao das ferramentas tecnolgicas
presentes no ambiente virtual de aprendizagem e do acompanhamento rece-
bido pela tutoria.
O aprendizado do aluno no est limitado exposio oral de um professor
na sala de aula presencial, antes, a relao com o conhecimento necessaria-
mente dependente de materiais didticos, como os livros digitais e as videoau-
las; de ferramentas presentes no AVA, como o chat, o frum e os canais de men-
sagem; e de orientao educacional a distncia, recebida no acompanhamento
realizado pela tutoria.
Essa reconfigurao do processo educacional em face da dependncia das
novas tecnologias exige do aluno novas estratgias de estudo e conhecimento
para escolher como e quando usar as estratgias escolhidas.
Assim, alm de metodologias e estratgias adequadas, o estudante precisa
ter a capacidade de conhecer e avaliar os meios e os procedimentos que so
mais eficazes para sua aprendizagem, o que costuma ser denominado como
metacognio. Isso quer dizer que o aluno precisa gerenciar seu prprio tem-
po de estudo, tomar decises, ter iniciativa, ser autodisciplinado e organizar
seu processo de estudo.
Como se v, as tecnologias abrem possibilidades para estudar e aprender
fora da sala de aula convencional, mas trazem, tambm, desafios relacionados
com a metodologia ou o processo ensino-aprendizagem.
Diante disso, importante compreender melhor a modalidade educacional
na qual o uso das novas tecnologias implica mais transformaes na metodolo-
gia e nos processos de ensino e aprendizagem. Por isso, voc vai acompanhar,
em seguida, vrias consideraes sobre a educao a distncia (EaD).
94 captulo 5
ATENO
Metacognio um conceito que corresponde ao conhecimento ou conscincia sobre as
caractersticas e os usos de estratgias de aprendizagem, bem como faculdade de planejar,
de dirigir a compreenso e de avaliar o que foi aprendido. Metacognio, portanto, um co-
nhecimento do prprio conhecimento; uma conscincia, avaliao, regulao e organizao
do prprio processo cognitivo, do processo pelo qual se conhece e se aprende.
captulo 5 95
comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e
administrativas especiais.
Outras concepes de EaD poderiam ser apresentadas, no entanto, para
no ir to longe, pertinente verificar a definio oficial que no Brasil dada a
essa modalidade educacional. O Decreto n. 5.622, de 20 de dezembro de 2005,
que regulamenta vrios aspectos da EaD, traz a seguinte definio:
Aps essas consideraes iniciais sobre a EaD, vale a pena conhecer a his-
tria, a legislao, as caractersticas e os desafios dessa modalidade educacio-
nal, a fim de perceber sua estrita relao com as inovaes tecnolgicas, alm
de identificar suas possibilidades no processo ensino--aprendizagem mediado
por novas tecnologias.
96 captulo 5
GERAO INCIO CARACTERSTICAS
captulo 5 97
1858 A Universidade de Londres passa a conceder certificados a alunos ex-
ternos que recebem ensino por correspondncia.
1903 Julio Cervera Baviera abre, em Valncia, Espanha, a Escola Livre de En-
genheiros.
98 captulo 5
1938 No Canad, na cidade de Victria, realiza-se a Primeira Conferncia
Internacional sobre a Educao por Correspondncia.
1960 Funda-se o Beijing Television College, na China, que encerra suas ativi-
dades durante a Revoluo Cultural, o que acontece tambm ao restante da
educao ps-secundria.
1963 Surge na Espanha o Centro Nacional de Ensino Mdio por Rdio e Tele-
viso, que substitui o Bacharelado Radiofnico, criado no ano anterior.
captulo 5 99
seus cursos em 1971. A partir dessa data, a expanso da modalidade tem
sido inusitada.
1979 Criado o Instituto Portugus de Ensino a Distncia, cujo objetivo era le-
cionar cursos superiores para populao distante das instituies de ensino
presencial e qualificar o professorado.
Disponvel em:<http://www.vdl.ufc.br/catedra/telematica/cronologia.htm#topicos>.
100 captulo 5
CONEXO
Para uma abordagem da histria da EAD no mundo e no Brasil, confira o texto Histrico da
EAD, disponvel em: <http://ccvap.iv.org.br/portal/coletivo/1-historico-da-ead>.
captulo 5 101
1969 TVE Maranho/CEMA Centro Educativo do Maranho: programas
educativos para a 5 srie, inicialmente em circuito fechado e a partir de
1970 em circuito aberto, tambm para a 6 srie.
102 captulo 5
l979 Criao da FCBTVE Fundao Centro Brasileiro de Televiso Edu-
cativa/MEC; dando continuidade ao Curso Joo da Silva, surge o Pro-
jeto Conquista, tambm como telenovela, para as ltimas sries do pri-
meiro grau; comea a utilizao dos programas de alfabetizao por TV
(MOBRAL), em recepo organizada, controlada ou livre, abrangendo
todas as capitais dos estados do Brasil.
1981 FCBTVE trocou sua sigla para FUNTEVE: Coordenao das ativida-
des da TV Educativa do Rio de Janeiro, da Rdio MEC-Rio, da Rdio ME-
C-Braslia, do Centro de Cinema Educativo e do Centro de Informtica
Educativa.
captulo 5 103
Educao e com apoio da Tele-Universit du Quebec (Canad), cria o pro-
jeto de Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a 4 sries do 1 grau,
utilizando a EAD. O curso iniciado em 1995.
Disponvel em:<http://www.vdl.ufc.br/catedra/telematica/cronologia.htm#bras>.
CONEXO
No site do YouTube voc encontra um vdeo com matria do Jornal Nacional (Rede Globo)
sobre a histria da educao a distncia. s seguir o link: <http://www.youtube.com/wat-
ch?v=mq7MOL-x70w>.
104 captulo 5
5.2.1.2 Terminologia da EAD ao longo da histria
Alm de uma abordagem cronolgica, a histria da educao a distncia tam-
bm pode ser parcialmente contada por meio do emprego de terminologias
para essa modalidade educacional. As mudanas ou evoluo nos termos usa-
dos para designar a nova modalidade educacional refletem o desenvolvimento
ou os estgios pelos quais passou a EAD. A seguir, apresentamos um quadro
que traz resumidamente a terminologia da EaD ao longo da histria recente.
PERODO APROXIMADO DE
TERMINOLOGIA MAIS USUAL DOMNIO
Desde a dcada de 1830 at as trs pri-
Ensino por correspondncia
meiras dcadas do sculo XX
captulo 5 105
Devemos observar, ainda, que o estudo da histria da educao a distncia
tambm pode ser realizado por meio da histria das ideias e teorias pedaggi-
cas que fundamentaram tal modalidade de ensino-aprendizagem. Pode, ainda,
ser feita considerando-se a evoluo das definies e conceitos de educao a
distncia ou retomando o desenvolvimento da legislao sobre o assunto. As
tendncias e perspectivas para o futuro tambm podem ser includas no es-
foro de se elaborar um trabalho de histria da EaD. De qualquer maneira, ao
tratarmos brevemente da histria da educao a distncia e apontarmos para
possibilidades de seu estudo, sinalizamos que relevante uma consistente
abordagem da histria da EaD para o entendimento dessa modalidade educa-
cional e compreenso crtica de seus desafios histricos e suas possibilidades
no presente e no futuro.
106 captulo 5
ATENO
O Art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional, est regulamentado pelo Decreto n 5.622, de 19 de dezembro
de 2005. O Decreto n 6.303, de 2007, por sua vez, altera a redao de alguns itens do
Decreto n 5.622.
captulo 5 107
O art. 2 do Decreto se compatibiliza com o art. 80 da LDB permitindo a educao
a distncia em todos os nveis e modalidades educacionais. O pargrafo 1 do art.
3 do Decreto estabelece que os cursos na modalidade a distncia devam ser pro-
jetados com a mesma durao definida para os respectivos cursos na modalida-
de presencial. O art. 3 e pargrafos do Decreto preceituam a igualdade entre to-
das modalidades da educao. O pargrafo 2 do art. 3 do Decreto preceitua que
os cursos e programas a distncia podero aceitar transferncia e aproveitar estu-
dos realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma
forma que as certificaes totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a dis-
tncia podero ser aceitas em outros cursos e programas a distncia e em cursos
e programas presenciais, conforme a legislao em vigor Outro tratamento igualitrio
entre as modalidades de educao presencial e a distncia, nas suas esferas insti-
tucionais, pblica e privada, encontra-se no art. 9 do Decreto. (CHIANTIA, 2008)
O art. 4 do Decreto em seu inciso II determina que os exames devam ser realizados
presencialmente. Sendo assim, aponto a impropriedade do Decreto que no se coa-
duna com os ditames da LDB, pois exige exame presencial para alunos de educao
na modalidade a distncia, o que uma incongruncia no campo de observao da
Constituio Federal e LDB. O artigo 5 estabelece a validade no mbito nacional dos
diplomas e certificados de cursos de educao a distncia. Prev o Decreto a emisso
de registro de diplomas dos cursos realizados na modalidade de educao a distncia
que dever seguir as diretrizes da legislao vigente. (CHIANTIA, 2008)
108 captulo 5
O Artigo 3o obriga os cursos formatados em EAD a serem projetados para o mesmo
perodo de tempo do curso equivalente na modalidade presencial. Lamentavelmente
este dispositivo reduz substancialmente a flexibilidade da EAD, pois impede que di-
ferentes alunos, com diferentes ritmos de estudo, em diferentes realidades de vida,
tenham a oportunidade de fazer seus cursos em seu prprio tempo. Todos sabem que
o sucesso dos cursos livres (que no so regulamentados) se d, em grande parte, pela
flexibilidade de tempo para sua aplicao, dando a cada um dos estudantes a prerroga-
tiva de ser dono do seu prprio tempo, realizando o curso no limite do seu ritmo e/ou de
sua disponibilidade. Isso no ocorrer, nem parcialmente, nos cursos regulamentados,
pelo menos por enquanto. (FARIAS, 2006)
Outro aspecto importante desse Decreto diz respeito equivalncia ente en-
sino presencial e ensino a distncia.
captulo 5 109
Para oferta de cursos a distncia dirigidos Educao Fundamental de jovens e adul-
tos, Ensino mdio e Educao Profissional de nvel tcnico, o Decreto n. 5.622/05
delegou competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino de que trata o
artigo 8 da LDB, para promover os atos de credenciamento de instituies localizadas
no mbito de suas respectivas atribuies.
CONEXO
Confira uma compilao de textos legais referentes regulamentao da educao a
distncia nos diversos estados da Federao: <http://www2.abed.org.br/documentos/
ArquivoDocumento593.pdf>.
110 captulo 5
No entanto, mesmo os crticos, reconhecem que necessria alguma regu-
lamentao e cuidado para se evitar perda de credibilidade numa modalidade
educacional que ainda alvo de preconceitos e vulnervel a fragilidades e defi-
cincias pedaggicas e administrativas.
CONEXO
H um pequeno artigo, de Lilian Burgardt, intitulado Como regular a EAD, que pode ajudar
na apreciao do debate sobre a qualidade e as limitaes da legislao dessa modalidade
educacional no Brasil. O texto est disponvel em: <http://www.universia.com.br/gestor/ma-
teria.jsp?materia=13821 >.
captulo 5 111
DA EDUCAO APRENDIZAGEM
ANTIGO PARADIGMA NOVO PARADIGMA
Pedagogia Andragogia
FORMIGA, 2008, p. 44
112 captulo 5
EDITORA COC
Telessala do Centro Universitrio Uniseb
captulo 5 113
Essa relao dialgica, entre sujeitos que se fazem presentes por meio de re-
cursos de telepresena ou virtuais, deve tambm ser estendida aos textos ou ma-
teriais disponibilizados, pois no se trata no processo educacional de se garantir
na interatividade o mero acesso a contedos ou o consumo de informaes.
A necessidade do dilogo do aluno com os textos, enriquecido pela leitura
crtica e criativa, no pode ser substitudo por uma relao com os materiais
didticos reduzida ao tratamento de informaes e a procedimentos quase
autmatos de cumprimento de tarefas.
A necessidade de se estabelecer e promover o encontro de intersubjetivida-
des na EaD no se restringe relao professor-aluno ou tutor-aluno, antes, ela
se estende tambm dimenso aluno-aluno e, ainda, avana para a pertinncia
de um dilogo com os vrios segmentos da comunidade de sujeitos envolvidos
no processo educacional.
Assim como na chamada educao presencial a simples presena fsica no ga-
rante a inter-relao ou o dilogo entre os alunos ou sujeitos que devem participar
da construo e difuso do conhecimento, a existncia de revolucionrios meios
de comunicao na EaD no cria, necessariamente, situaes de interao entre os
alunos que participam de determinado programa ou curso no presencial.
Alm da dimenso dialgica, do encontro de intersubjetividades, o proces-
so educacional tem uma dimenso de solitude, um tipo de recolhimento vo-
luntrio, de um trabalho individualizado de meditao (no no sentido religio-
so ou mstico, mas como uma prtica de reflexo crtica).
Isso no significa um completo isolamento ou absoluta falta de dilogo,
pois o estudante mesmo estando sozinho diante de um livro no deixa de man-
ter certo dilogo com as vozes do texto e com outros textos que vo sendo susci-
tados pela sua leitura.
O movimento em direo a uma prtica ou trabalho individualizado, chama-
do aqui de solitude, contrape-se ao isolamento do autodidatismo e solido
do aluno provocada pela falta de assistncia e orientao do professor ou tutor.
Essa solitude criativa realiza-se como uma necessidade do processo de forma-
o, correspondendo a uma dimenso individualizada da relao dialgica entre
os saberes. tambm uma condio para a prpria relao dialgica entre sujei-
tos, uma vez que o movimento em relao ao outro remete ao eu; assim como
o encontro consigo mesmo deve ser condio para o encontro com o outro.
114 captulo 5
ATIVIDADE
1. (ENADE 2011) A Educao a Distncia (EaD) a modalidade de ensino que permite
que a comunicao e a construo do conhecimento entre os usurios envolvidos pos-
sam acontecer em locais e tempos distintos. So necessrias tecnologias cada vez mais
sofisticadas para essa modalidade de ensino no presencial, com vistas crescente
necessidade de uma pedagogia que se desenvolva por meio de novas relaes de en-
sino aprendizagem.
O Censo da Educao Superior de 2009, realizado pelo MEC/INEP, aponta para o au-
mento expressivo do nmero de matrculas nessa modalidade. Entre 2004 e 2009, a
participao da EaD na Educao Superior passou de 1,4% para 14,1%, totalizando
838 mil matrculas, das quais 50% em cursos de licenciatura. Levantamentos apontam
ainda que 37% dos estudantes de EaD esto na ps-graduao e que 42% esto fora
do seu estado de origem.
Considerando as informaes acima, enumere quatro vantagens de um curso a distn-
cia, justificando brevemente cada uma delas.
2. Quais as principais crticas que so feitas legislao que trata da educao a distncia
no Brasil?
REFLEXO
Aps as informaes e consideraes sobre a educao a distncia, importante destacar que,
alm dos desafios e das dificuldades que essa modalidade apresenta, h vrias vantagens que o
estudante encontra ao fazer um curso a distncia.
Algumas vantagens ou motivos para fazer um curso a distncia seriam: a flexibilidade de ho-
rrio e de local, pois o aluno estabelece o seu ritmo de estudo; o custo do curso que, geralmente,
mais baixo que o da modalidade presencial; a possibilidade de acesso em locais no atendidos
pelo ensino presencial; a democratizao de acesso educao, pois atende a um pblico maior
e mais variado do que os cursos presenciais, alm de contribuir para o desenvolvimento local e
regional; troca de experincia e conhecimento entre os participantes, sobretudo quando
dificilmente de forma presencial isso seria possvel (como lugares remotos ou distantes);
captulo 5 115
incentivo educao permanente em virtude da significativa diversidade de cursos e de nveis
de ensino; incluso digital, o que permite a fluncia tecnolgica e a familiarizao com as mais
diversas tecnologias; o aperfeioamento/formao pessoal e profissional de pessoas que, por
distintos motivos, no poderiam frequentar as escolas regulares; formao/qualificao/habili-
tao de professores, suprindo demandas em vastas reas do pas; incluso de pessoas com
comprometimento motor, reduzindo os deslocamentos dirios, entre outras.
LEITURA
Leia o texto Ensino a Distncia: equvocos, legislao e defesa da formao presencial, de
Beatriz Ftizon e Csar Minto, artigo publicado na Revista Universidade e Sociedade e que
aprofunda a anlise da legislao educacional referente EaD. Disponvel em: <http://cach-e-
ad.blogspot.com.br/2009/05/ensino-distancia-equivocos-legislacao-e.html>.
Leia, tambm, o artigo Ensaio sobre a Educao a Distncia no Brasil, de Maria L. Belloni, que
traz uma abordagem de aspectos polticos e econmicos do uso das TIC na EaD. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a08v2378.pdf>
Assista, ainda, ao vdeo Cibercultura e Educao: EaD antes e depois da cibercultura, produzido
pela TV Escola e que apresenta uma perspectiva histrica da EaD no Brasil. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=AoR8Bfo4pG4>
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.
116 captulo 5
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n 7.690, de 2 de maro de 2012. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Decreto/D7690.htm>
Acesso em: 16 jan. 2013.
FARIAS, Giovanni. O trip regulador da EAD no Brasil. In: SILVA, Marco (Org.). Educao
online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. 2. ed. So Paulo: Edies Loyola,
2006, p. 441-448.
FORMIGA, Marcos. A terminologia da ead. In: LITTO, F.; FORMIGA, M. Educao a distncia:
o estado da arte. So Paulo: ABED, Pearson, 2008. p. 38-46.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson
Learning, 2007.
captulo 5 117