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Daniela Frida Drelich Valentim
Ex-alunos negros cotistas da UERJ:

os desacreditados e o sucesso acadmico
PUC-Rio - Certificao Digital N 0811292/CA
Tese de Doutorado
Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao do Departamento de
Educao da PUC-Rio como parte dos
requisitos parciais para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientador: Prof Vera Maria Ferro Candau
Rio de Janeiro
Maro de 2012
Ex-alunos negros cotistas da UERJ:

os desacreditados e o sucesso acadmico
Tese apresentada como requisito parcial para

obteno do ttulo de Doutor pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao do Departamento

de Educao do Centro de Teologia e Cincias
Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela Comisso
Examinadora abaixo assinada.
Prof Vera Maria F. Candau

Orientadora
Departamento de Educao - PUC-Rio
Prof. Marcelo Gustavo Andrade de Souza

Departamento de Educao - PUC-Rio
Prof. Denise Pinni Rosalem da Fonseca

Departamento de Servio Social - PUC-Rio
Prof. Ahyas Siss

UFRRJ
Prof. Elizabeth Fernandes de Macedo

UERJ
Prof Denise Portinari

Coordenadora Setorial do Centro de
Teologia e Cincias Humanas
Rio de Janeiro, 12 de maro de 2012.

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total ou
parcial do trabalho sem autorizao da universidade, da autora e
do orientador.
Formada em Direito pela Universidade do Estado do Rio de

Janeiro (1986) e em Pedagogia pela mesma universidade (2002).
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro (2005). Foi bolsista do CNPq e atualmente
bolsista por mrito, Nota 10 da FAPERJ. H nove anos
pesquisadora do grupo de Estudos Sobre Cotidiano, Escola e
Cultura(s) coordenado por Vera Candau (PUC-Rio). Tem
experincia na rea de Educao, nos cursos de pedagogia e
licenciaturas, nas disciplinas: Didtica, Avaliao, Docncia do
Ensino Superior e Educao em Direitos Humanos. Tem
pesquisado principalmente os seguintes temas: ao afirmativa,

poltica de cotas da UERJ, multi/interculturalidade, direitos
humanos e didtica. danielavalentim@yahoo.com.br
Ficha Catalogrfica
Valentim, Daniela Frida Drelich
Ex-alunos negros cotistas da UERJ: os desacreditados e

o sucesso acadmico / Daniela Frida Drelich Valentim ;
orientadora: Vera Maria Ferro Candau. 2012.
234 f. ; 30 cm
Tese (doutorado)Pontifcia Universidade Catlica do Rio

de Janeiro, Departamento de Educao, 2012.
Inclui bibliografia
1. Educao Teses. 2. Ensino superior. 3. Aes

afirmativas. 4. Cotas. 5. UERJ. 6. Afro-descendentes. 7.
Negros. 8. Diversidade cultural. I. Candau, Vera Maria
Ferro. II. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Departamento de Educao. III. Ttulo.
CDD: 370
Agradecimentos
minha orientadora, Prof Dra Vera Maria Ferro Candau, que me acolheu
novamente como orientanda e dividiu comigo as dvidas, desafios e conquistas
que me possibilitaram, alm do privilgio de realizar esta tese, ressituar minha
prpria identidade.
minha me, pelo amor incondicional renovado diariamente, que me dedica.
Ao meu falecido pai, pelo exemplo de compromisso com a famlia.
Ao meu filho, por ter estado ao meu lado, estimulando meus estudos e concluso
desta pesquisa.
Ao CNPq e FAPERJ pelas bolsas concedidas, sem as quais esta tese no se

concretizaria.
s amigas Adlia Maria Nehme Simo e Koff e Cludia Hernandez Barreiros

Sonco: no tenho palavras para agradecer-lhes as incontveis horas de dedicao e
pacincia ao lado de uma ansiosa de carteirinha.
Carmem Lemos por ter me guiado em momentos nebulosos.
Prof Dra. Claudia Miranda pela sua inestimvel ajuda na busca pelos sujeitos
dessa pesquisa.
Prof Dra. Jne Carla Baio pela reviso do texto.
Aos Profs. Drs. Ahyas Siss e Denise Pinni Rosalem da Fonseca pelas leituras
atenciosas dos textos dos Exames de Qualificao e por suas observaes,
sugestes e alertas feitos com carinho e confiana.
Aos amigos do Gecec Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e

Cultura(s), pelos estudos realizados em conjunto.
Aos meus alunos que, com seus saberes e ainda-no-saberes, tanto me ensinam.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Rio, pela

generosidade da acolhida e pelas muitas contribuies que se fazem presentes
neste trabalho.
banca examinadora: Dr. Ahyas Siss, Dra. Denise Pinni Rosalem da Fonseca,
Dra. Elizabeth Macedo, Dr. Marcelo Gustavo Andrade de Souza, Dra. Claudia
Miranda e Dra. Tania Dauster pela disponibilidade de dialogar comigo sobre esta
tese.
Resumo
Valentim, Daniela Frida Drelich; Candau, Vera Maria. Ex-alunos negros

cotistas da UERJ: os desacreditados e o sucesso acadmico. Rio de
Janeiro, 2012. 234p. Tese de doutorado Departamento de Educao,
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
O objetivo da pesquisa realizada foi conhecer e analisar a compreenso

pessoal da trajetria universitria de ex-alunos autodeclarados negros que
acessaram vagas universitrias na UERJ na condio de alunos beneficiados pelas
aes afirmativas, modalidade cotas, e que chegaram formatura. Optando por
uma abordagem do tipo qualitativa, foram realizadas 16 entrevistas individuais
semi-estruturadas a graduados nos seguintes cursos: Direito, Pedagogia, Servio

Social, Odontologia, Cincias Sociais, Cincias Biolgicas, Histria, Letras,
Psicologia e Matemtica. Articulou um estudo de carter reflexivo-analtico da
literatura pertinente: s polticas de ao afirmativa e seu debate terico, inseridas
num contexto de polticas de o reconhecimento cultural protagonizadas pelos
movimentos negros constituio da experincia de ao afirmativa (Fraser,
2007, 2001; Frankenberger, 1993, 2004); ao atual estgio das polticas de ao
afirmativa no Brasil (Guimares, 2002, 2011; Gomes, 2003); temtica da
desigualdade racial existente no pas, evidenciada especialmente pela pouca
presena de negros no ensino superior (Munanga, 1986, 2010; Carvalho, 2002,
2005); presena de sujeitos pobres e negros no ensino superior, especialmente os
que tiveram acesso universidade atravs de aes afirmativas e os caminhos que
traaram at suas formaturas (Teixeira, 2003; Zago, 2006) e, simultaneamente, a
realizao de uma pesquisa de campo (Candau, 2005, 2003; Valentim, 2005;
Lopes & Braga, 2007). Com Goffman (2008), percebeu-se que os alunos cotistas
no so reconhecidos como pertencentes categoria social alunos universitrios
normais, suas identidades so estragadas e diminudas, sendo desacreditados ao
longo de todo caminho universitrio, padecendo de um estigma. Faltaria a eles o
atributo indispensvel identidade de aluno normal: o mrito, pensado como
uma categoria neutra, objetiva, universal ou natural, destitudo dos jogos de poder
e das disputas sociais. Aqueles que podem ocultar essa marca so os
desacreditveis. Entretanto, a condio de cotista pode vir luz, situao que
altera a posio de desacreditvel para desacreditado. Aqueles que no podem ou
no querem ocultar a marca de cotistas so os desacreditados. Os negros cotistas
so por excelncia os desacreditados. O racismo institucional vigente na
universidade responde pela associao aluno negro = aluno cotista, de tal forma
que, aps o implemento da ao afirmativa, que alcana diferentes sujeitos, os
alunos negros tm sido imediatamente identificados como alunos cotistas, o que
no ocorre com os alunos brancos, que no padecem imediatamente, das
conseqncias desse estigma. Devido natureza flexvel e ambgua dos esquemas
classificatrios baseados na cor e na mestiagem que operam na sociedade
brasileira, os alunos que tm menores marcas que denunciem sua pertena racial
de matriz africana podem gozar do benefcio da dvida deslizando da condio
de desacreditado para a de desacreditvel. O estudo afirma que os sujeitos
pesquisados vivenciaram a experincia universitria tendo enfrentado vicissitudes

materiais e simblicas oriundas das desigualdades socioeconmicas e raciais
somadas ao estigma de cotista. Alcanaram suas formaturas com o apoio
institucional da universidade atravs das bolsas a que fizeram jus e de duas
importantes estratgias: a condio de estudante trabalhador e o pertencimento a
diferentes redes de solidariedade.
Palavras-chave:
Ensino superior; aes afirmativas; cotas; UERJ; afro-descendentes;
negros; diversidade cultural
Abstract
Valentim, Daniela Frida Drelich; Candau, Vera Maria (Advisor). Black

quota ex-students at UERJ (State University of Rio de Janeiro): the
discredited and academic success. Rio de Janeiro, 2012. 234p. Thesis -
Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro.
The objective of this research was to understand and analyze the personal
comprehension of the trajectory of university students who have accessed places
in UERJ benefited from affirmative action, type quotas, and that get graduated. By
choosing a qualitative approach, were applied 16 individual semi-structured
interviews in the following graduate courses: Law, Education, Social Services,

Dentistry, Social Sciences, Sciences, History, Literature, Psychology and
Mathematics. It articulated a study of the reflexive-analytical literature: the
affirmative action policies and their theoretical debate, set against a background of
cultural recognition of the main characters of the movements of the formation of
black experience of affirmative action (Fraser, 2007, 2001; Frankenberger , 1993,
2004), the current state of affirmative action policies in Brazil (Guimares, 2002,
2011; Gomes, 2003), the issue of racial inequality in the country, evidenced
especially by the low presence of blacks in higher education (Munanga, 1986 ,
2010; Carvalho, 2002, 2005), the presence of poor and black subjects in higher
education, especially those who had accessed the university through affirmative
action and the ways that drew up their graduations (Teixeira, 2003; Zago, 2006)
and simultaneously conducting a field survey (Candau, 2005, 2003, Valentine,
2005, Lopes & Braga, 2007). As Goffman (2008), it was noted that the quota
students are not recognized as belonging to the same social category as the normal
students, their identities are spoiled and diminished, being discredited along the
way at the college, suffering from a stigma. The attribute that they would miss,
essential to common student identity: the merit, thought of as a neutral category,
objective, universal or natural, devoid of power games and social disputes. Those
who can hide this brand are discreditable. However, the condition of quota holder
may come to light, a situation that changes the position of discreditable to
discredited. Those who can not or do not want to hide the mark of quota holders
are discredited. Blacks are discredited. The existing institutional racism in the
university student association is responsible for black students = quota holder, so
that after the implement affirmative action, which reaches different subjects, black
students have been immediately identified as quota students, which does not occur
with white students, who do not suffer immediately, the consequences of this
stigma. Due to the flexible and ambiguous nature of classificatory schemes based
on color mixing and operating in the Brazilian society, students who have smaller
brands who report their racial belonging of African can enjoy the "benefit of the
doubt" by sliding the discredited condition for of discreditable. The study asserts
that the study subjects faced the college experience with material and symbolic
coming of socioeconomic and racial inequalities added to the stigma of
"shareholder". They reached their graduation with institutional support from the
university through grants to that they did justice and with two major strategies: the
condition of student workers and belonging to different networks of solidarity.
Key-words:
Higher education; affirmative action; quota system; State University of
Rio de Janeiro (UERJ); afro-brazilians; blacks; cultural diversity.
Sumrio
1. Introduo 15
1.1. A construo do objeto 15
1.2. Justificativa 25
1.3. Procedimentos metodolgicos 32
1.4. Organizao da tese 40
2. Aes afirmativas para os negros: tenses e potencialidades 42

2.1. As aes afirmativas: natureza terica e definies 42

2.2. As polticas pblicas de ao afirmativa na educao superior 62
no Brasil: panorama atual
3. A experincia das aes afirmativas na UERJ 65

3.1. Entre avanos e retrocessos: uma poltica em transformao 66
3.2. A permanncia do aluno cotista 82
3.3. Alunos negros cotistas da UERJ: os desacreditados 92
4. Os sujeitos da pesquisa 100

4.1. Caracterizao dos entrevistados 100
4.2. Primeiros momentos na universidade 103
4.3. As dificuldades e desafios enfrentados 116
4.4. Estratgias de permanncia na universidade 124
4.5. Estudos: quando, quanto, onde e com quem? 138
4.6. Relaes com os professores 142
4.7. Relaes com os colegas de classe 158
4.8. Outros espaos formativos 166
4.9. As alegrias e prazeres na/da experincia 173
5. Consideraes finais 176
6. Referncias Bibliogrficas 187
Apndices 204
Anexos 213
Lista de Siglas
CEFET- Centro Federal de Educao Tecnolgica

EDUCAFRO - Educao para Afrodescendentes e Carentes
FAPERJ - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPEA - Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
INSPIR - Instituto Sindical Interamericano Pela Igualdade Racial
PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PROINICIAR Programa de Iniciao Acadmica
PUC - Pontifcia Universidade Catlica
PVNC - Movimento Pr-vestibular para Negros e Carentes

Universidades
UNB - Universidade de Braslia
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFRB - Universidade Federal do Recncavo da Bahia
UFPR - Universidade Federal do Paran
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFT - Universidade Federal do Tocantins
UNIFESP - Universidade Federal de So Paulo - Escola Paulista de Medicina
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA - Universidade Federal do Maranho
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UFRA - Universidade Federal Rural da Amaznia
UFABC - Universidade Federal do ABC
UFRR - Universidade Federal de Roraima
UFPI - Universidade Federal do Piau
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UTFPR - Universidade Tecnolgica Federal do Paran
UFPA - Universidade Federal do Par
UFSCAR - Universidade Federal de So Carlos
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UNIPAMPA - Universidade Federal do Pampa
UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFES - Universidade Federal do Esprito Santo
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFG - Universidade Federal de Gois
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFSJ - Universidade Federal de So Joo del-Rei
UFU - Universidade Federal de Uberlndia
UFS - Universidade Federal de Sergipe

UEM - Universidade Estadual de Maring
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNICENTRO - Universidade Estadual do Centro-Oeste
UNEB - Universidade do Estado da Bahia
UEMS - Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense
UERN - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UEA - Universidade Estadual do Amazonas
UEG - Universidade Estadual de Gois
UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso
UVA - Universidade Estadual Vale do Acara- CE
UEMG - Universidade do Estado de Minas Gerais
UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros- MG
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas-SP
UEMA - Universidade Estadual do Maranho
UPE - Universidade do Estado de Pernambuco
UERGS - Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina
UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana
USP - Universidade de So Paulo
UEPB - Universidade Estadual da Paraba
UNEAL - Universidade Estadual de Alagoas
UESB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESPI - Universidade Estadual do Piau
UNICISAL - Universidade Estadual de Cincias de Sade de Alagoas
UEAP - Universidade do Estado do Amap
UESC - Universidade Estadual de Santa Cruz- BA
Vem, vamos embora, que esperar no saber,

Quem sabe faz a hora, no espera acontecer.
Geraldo Vandr, Pr no dizer que no falei das flores.

1
Introduo
1.1
A Construo do objeto
O tema das aes afirmativas voltadas aos negros na educao superior

como objeto de estudo recente e complexo, desse modo sua abordagem h de ser
necessariamente multidisciplinar. Ele alvo da minha paixo desde o ano de
2001, quando foi criado o Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira, na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro -UERJ, formulado pelo Laboratrio de
Polticas Pblicas da mesma universidade, coordenado pelo professor Pablo
Gentilli, de cujo grupo de discusso fora convidada a participar no ano anterior,
aps ter cursado a disciplina ministrada por esse professor Filosofia da

Educao na Faculdade de Educao, onde cursava poca, minha graduao
em Pedagogia.
Tendo terminado a licenciatura na UERJ no final de 2002 alm do curso
de Direito, anteriormente concludo na mesma universidade - momento em que j
se delineavam na universidade os vestibulares 2003 e toda a complexidade de
questes que tocaria aquela comunidade interna e tambm externa, optei por
estudar na dissertao de mestrado a pioneira experincia implantada naquela
instituio.
As aes afirmativas na UERJ merecem estudo devido no somente ao seu
pioneirismo, mas pela capacidade que tem de reverberar nas demais universidades
pblicas do pas, alm de suscitarem e pautarem discusses sobre discriminao
racial, polticas pblicas e democratizao do acesso universidade pblica na
sociedade brasileira.
Ingressei em 2003 no mestrado do Programa de Ps-Graduao do
Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
e, desde ento, passei a fazer parte do Grupo de Estudos sobre Cotidiano,
Educao e Cultura(s) GECEC - do Departamento de Educao na PUC-Rio,
coordenado pela professora Vera Maria Candau. O grupo tem como finalidade
precpua o desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre a temtica central das
relaes entre educao e culturas nos diferentes contextos educativos.
16
Em junho de 2005 defendi minha dissertao de mestrado Polticas de Ao

Afirmativa e Ensino Superior: a experincia da UERJ na perspectiva dos
professores da Faculdade de Direito, orientada pela professora Vera Maria Candau.
O objetivo geral da pesquisa foi analisar a experincia das aes afirmativas,
modalidade cotas, implementadas no ano de 2003, pela UERJ, sua gnese,
caractersticas, implantao e primeiros resultados e conhecer essa experincia mais
especificamente num espao considerado de especial prestgio acadmico na
universidade, a Faculdade de Direito, tendo como recorte a posio de seus
professores acerca daquela experincia j implementada em suas salas de aula.
Entrevistei 9 professores que haviam lecionado ou estavam lecionando nas
turmas ps-cotas e que pertenciam ao quadro de professores efetivos da
Instituio com, no mnimo, quatro anos de trabalho na Faculdade.
Defendi a dissertao, mas no sa da UERJ. Lecionei como professora
substituta na Faculdade de Educao, no perodo 2006-2009, quando tive a

oportunidade de tambm lecionar para esses novos alunos identificados como
os alunos cotistas. Foi nesse perodo que amadureci o desejo de ouvir esses
alunos.
Livros, artigos, pesquisas vm tratando do tema das aes afirmativas, sua
origem, pertinncia, constitucionalidade. Foram ouvidos os gestores e professores
universitrios. Acadmicos reconhecidos nos seus campos cientficos ganharam
um espao no usual na mdia quando se dispunham a falar contra estas polticas.
Os alunos que se sentiram prejudicados tiveram voz, os movimentos negros como
o EDUCAFRO tambm, mas e os cotistas? Quem os ouviu? Acreditei que tinham
muito a dizer sobre a experincia de ser cotista e eu queria muito ouvi-los. Este foi
o ponto de partida atravs do qual cheguei s minhas questes para esta pesquisa
de doutorado.
Com esse propsito ingressei em 2008 no doutorado do Programa de Ps-
Graduao do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro, tendo a felicidade de ser orientada novamente pela professora
Vera Maria Candau.
As aes afirmativas no ensino superior, na modalidade cotas, geraram uma
nova categoria de alunos - os cotistas. As cotas ainda so formas polmicas, no
habituais, no consensuais, criativas, marginais (em contraposio ao
mainstream), de insero de estudantes no ensino superior. Os cotistas so os
17
novos sujeitos que passam a vivenciar a experincia universitria, com suas

diferentes especificidades: cotistas de baixa renda, negros, indgenas,
quilombolas, oriundos de escolas pblicas, portadores de necessidades especiais,
professores em exerccio, dentre outras.
Investiguei a trajetria universitria desses alunos considerados malditos
por tantos, dentro e fora da comunidade universitria; eu diria - alunos
estigmatizados, marcados por uma identidade deteriorada (Goffman, 2008) e
sem voz, ou melhor, emudecidos, posto que so raramente ouvidos. importante
dizer que dentre os alunos cotistas, os mais deslegitimados socialmente a
estarem no espao universitrio, foram e so os alunos negros, que na primeira
experincia de cotas da UERJ foram bastante contemplados. O mito da
democracia racial, por um lado, e os esteretipos negativos relativos aos negros
brasileiros, por outro, somados condio de cotistas, respondem pelo rechao
vivido por esses novos sujeitos universitrios.

Minha investigao procurou conhecer a experincia de alunos
autodeclarados negros que tiveram acesso s suas vagas na UERJ na condio de
alunos cotistas, oriundos ou no de escolas pblicas, e que tiveram xito nos seus
cursos universitrios ao ponto de chegarem formatura. Isto , pesquisei o
processo de construo do sucesso universitrio1 de alunos ex-cotistas, posto
que j formados.
Busquei identificar junto aos ex-cotistas negros que obtiveram resultados
escolares positivos, seus caminhos profcuos. Pretendi conhecer a compreenso
pessoal de sujeitos autodeclarados negros que protagonizaram uma experincia
universitria exitosa na condio de cotistas, quando em geral as opinies,
expectativas e representaes sobre esses sujeitos eram de que fracassariam.
Em outros termos, o que busquei conhecer com esta pesquisa foi: como os
alunos vivenciaram o cotidiano da sua insero na universidade? Como
construram sua permanncia nela? Foram bolsistas? Trabalharam durante o curso
universitrio? Participaram de grupos de pesquisa? Participaram de alguma
instncia coletiva na universidade? Como se desenvolveu o perodo de estgio?
Como se deu o convvio com os demais sujeitos da comunidade universitria?
Que aspectos consideram que constituram obstculos e dificuldades
1
Nomeio de sucesso porque foi alm do acesso universidade, isto , esses estudantes lograram
sobreviver na universidade at a terminalidade de seus cursos.
18
particularmente significativas que tiveram de enfrentar? Que mecanismos

utilizaram para super-los? Dito de outra forma, o que procurei investigar e
conhecer foi uma experincia universitria exitosa protagonizada por sujeitos
negros na condio de alunos cotistas.
Assumo que pretendi fazer com que, em certa medida, esta tese fosse
contgua dissertao de mestrado, mantidos o tema e o campo de pesquisa,
entretanto meus sujeitos de pesquisa foram outros, assim como minhas questes.
Importante explicitar, desde essa introduo, com qual conceito de raa
opero ao longo da pesquisa. Quero ressaltar que a posio terica aqui adotada
a dos estudiosos da raa que a entendem como uma constelao de processos e
prticas (Ruth Frankenberger, 2004). Raa, nada tem de evidente ou real no
sentido positivista do termo como explicita Frankenberger. Ela cita Gilroy (1987)
e seu j clssico estudo sobre a histria do racismo na Gr-Bretanha, para quem a
raa sempre escrita pelo autor entre aspas para melhor lembrar ao seu pblico a
irrealidade e a instabilidade do termo social e politicamente construda e faz-se
um esmerado trabalho ideolgico que visa garantir e manter as diferentes formas
de racializao que caracterizam o desenvolvimento capitalista (Frankenberger,
2004, p.307).
Tal entendimento, entretanto, no significa questionar a potncia da raa
como arcabouo organizador nas relaes de opresso e explorao (Idem).
Mais, para Frankenberger, raa uma fico que defensavelmente, a mais
violenta da histria humana.
Para Anbal Quijano (2007) a idia de raa o mais eficaz instrumento de
dominao social inventado nos ltimos 500 anos, sendo imposta como parte da
dominao colonial da Europa e de acordo com a raa foram distribudas as
principais novas identidades sociais e geoculturais do mundo (ndio, Negro,
Asitico, Branco e Mestio).
Os estudiosos contemporneos da raa que no a vem como um construto
biolgico esto desafiados, como Frankenberger (2004) ressalta, a estarem atentos
irrealidade da raa, ao mesmo tempo em que aderimos tenazmente ao
reconhecimento de seus efeitos sumamente reais (p. 308). Para ela,
O muulmano terrorista, o homem asitico assexuado, sua equivalente feminina,

sempre sexualmente disponvel, o jovem africano-americano intrinsecamente
perigoso, e a mulher africano-americana, ndia, mexicana ou de origem mexicana,
19
sempre exageradamente frtil, tudo isso so tropos por demais conhecidos. Os

esteretipos seriam banais, se no fossem to letais, to contundentes em termos
fsicos, emocionais, afetivos e espirituais. (idem, p. 308-309).
A potncia, o uso e os efeitos sociais do termo raa, tambm em nossa

sociedade, me levaram a utiliz-lo na pesquisa ora relatada, no como tendo um
carter biolgico determinista, mas como um conceito relacional marcado por
condies histricas, polticas e culturais. Quanto polmica utilizao do termo
raa, adoto o parecer de Nilma Gomes (2001) nos seguintes termos:
Estou ciente de que existe muita polmica no meio acadmico e na prpria

sociedade brasileira quanto ao uso do termo raa. Alguns intelectuais o rejeitam,
adotando etnia como o mais adequado para discutir as relaes entre negros e
brancos no Brasil. Muitos deles consideram que os antecedentes histricos e
acadmicos do conceito de raa o comprometem, pois o termo est ligado idia
de dominao poltico-cultural e antropologia fsica. Alm disso, com o
desenvolvimento das Cincias Biolgicas, raa humana passou a ser considerada
um conceito cientificamente inoperante. Por mais que essa postura seja uma
contribuio ao estudo sobre relaes raciais no Brasil e consiga justificar
teoricamente o uso de etnia, na prtica social, quando se discute a situao do
negro na sociedade brasileira, raa ainda o termo mais adotado pelos sujeitos
sociais. tambm o que consegue se aproximar da real dimenso do racismo
presente na sociedade brasileira. Dessa forma o Movimento Negro e alguns
cientistas sociais quando falam em raa no o fazem mais alicerados na idia de
purismo racial tampouco da supremacia racial. Ao contrrio usam essa categoria
com uma nova interpretao, baseados em uma reapropriao social e poltica,
construda pelos prprios negros. Usam-na, ainda, porque, no Brasil, o racismo e a
discriminao racial que incidem sobre os habitantes negros ocorrem no somente
em decorrncia dos aspectos culturais presentes em suas vidas, mas pela
conjugao entre esses aspectos (vistos de maneira negativa) e pela existncia de
sinais diacrticos que remetem esse grupo a uma ancestralidade negra e africana
(p.84).
Nesse sentido, ainda interessante transcrever a afirmao de Antnio

Guimares (2006) que refora nosso entendimento ao afirmar que
[...] raa no apenas uma categoria poltica necessria para organizar a

resistncia ao racismo no Brasil, mas tambm uma categoria analtica
indispensvel: a nica que revela que as discriminaes e desigualdades que a
noo brasileira de cor enseja so efetivamente racistas e no apenas de classe.
Reconheo, todavia, que no h raas biolgicas [...]. O problema que se coloca ,
pois, o seguinte: quando no mundo social podemos dispensar o conceito de raa?
Primeiro, quando j no houver identidades raciais, ou seja, quando j no
existirem grupos sociais que se identifiquem a partir de marcadores direta ou
indiretamente derivados da idia de raa; segundo, quando as desigualdades, as
discriminaes e as hierarquias sociais efetivamente no corresponderem a esses
marcadores; terceiro, quando tais identidades e discriminaes forem prescindveis
em termos tecnolgicos, sociais e polticos para a afirmao social dos grupos
oprimidos (p. 50-51).
20
Aps a explicitao do nosso entendimento do conceito de raa,

importante dizer aos que me leem que me autodeclaro branca, filha de pais
brancos, neta de europeus, alemes e poloneses brancos, todos judeus2 fugidos em
virtude da guerra que se avizinhava3.
No mesmo diapaso terico entendo que negritude e branquidade so
fenmenos socialmente construdos4, no existindo uma definio apropriada ou
universal para ambos. De acordo com os estudos crticos da branquidade
(Frankenberger, 2004), ela se afigura como o estado normal, o padro pelo qual
todo o resto medido e em cotejo com o qual todos so avaliados. Assim, ser
classificado como branco a norma e todas as outras pessoas que seriam
racializadas, posto que, a branquidade invisvel (idem).
Frankenberger (2004) afirma que j trabalhou com essa ideia por vrios
anos, entretanto, hoje entende que a branquidade no-marcada revela-se uma
miragem, uma fantasia dos brancos (p.309). Avalia que negritude,

branquidade, asiatismo, indigenismo, latinismo, dentre outros termos, so
constructos que inexistiam antes do colonialismo.
Os termos raa, branquitude, negritude, cultura, nao e povo so
continuamente organizados por sistemas classificatrios hierrquicos que
remontam aos primrdios do projeto colonial da Europa ocidental. Tal fato
marcou outros como seres sempre inferiores aos eus nacionais legitimados a
saquear. Nesse contexto, a autora entende no ser uma surpresa que branco
emerja como quase no-marcado, mesmo que isso se d apenas do ponto de vista
dos prprios brancos. Sendo assim,
No de admirar que parte do projeto de denominar a branquidade tenha resultado

numa sequncia mais ou menos assim: aparecer, autodenominar-se, violar, saquear,
apropriar-se e tornar-se aparentemente invisvel. Ou seria invencvel?
Misericordiosamente, no. Esse sistema de denominao e evaso poderia at ter
funcionado, no fosse os colonizados estarem observando de perto o tempo todo,
no fosse a realidade das diferenas dentro da branquidade e das resultantes
disputas de fronteira para o ingresso nessa categoria, e no fosse a existncia de
algumas pessoas de todas as raas que tm a mente, o corao e o esprito alertos
(Idem, p.311).
2
Embora, em alguns momentos histricos os judeus europeus no fossem considerados brancos.
3
Com a segunda Guerra Mundial, s sobraram das famlias de meus avs maternos e paternos
aqueles poucos que imigraram para o Brasil, EUA e Argentina antes do extermnio conhecido por
Holocausto.
4
Ambos os conceitos esto intrincados aos de classe, gnero, nacionalidade e religiosidade, todos
envoltos em relaes de poder.
21
Devido ao colonialismo, inegvel a posio assimtrica da branquidade

em relao aos demais termos raciais e/ou culturais, nas sociedades que so
estruturadas na dominao (Hall, 2003).
Frankenberger define branquidade, olhando para a sociedade norte-
americana contempornea, em oito pontos (ibidem, p.312-313):
1. A branquidade um lugar de vantagem estrutural nas sociedades
estruturadas na dominao racial.
2. A branquidade um ponto de vista, um lugar a partir do qual nos
vemos e vemos os outros e as ordens nacionais e globais.
3. A branquidade um lcus de elaborao de uma gama de prticas e
identidades culturais, muitas vezes no marcadas e no denominadas, ou
denominadas como nacionais ou normativas, em vez de
especificativamente raciais.
4. A branquidade comumente redenominada ou deslocada dentro das

denominaes tnicas ou de classe.
5. Muitas vezes, a incluso da categoria branco uma questo
controvertida e, em diferentes pocas e lugares, alguns tipos de
branquidade so marcadores de fronteira da prpria categoria.
6. Como lugar de privilgio, a branquidade no absoluta, mas atravessada
por uma gama de outros eixos de privilgio ou subordinao relativos;
estes no apagam nem tornam irrelevante o privilgio racial, mas o
modulam ou modificam.
7. A branquidade produto da histria e uma categoria relacional. Como
outras localizaes raciais, no tem significado intrnseco, mas apenas
significados socialmente construdos. Nessas condies, os significados
da branquidade tm camadas complexas e variam localmente e entre
locais; alm disso, seus significados podem parecer simultaneamente
maleveis e inflexveis.
8. O carter relacional e socialmente construdo da branquidade no
significa, convm enfatizar, que esse e outros lugares raciais sejam
irreais em seus efeitos materiais e discursivos.
Ao final desse rol, Frankenberger (2004) escreve: sbito, a idia de que a

branquidade possa ser invisvel afigura-se extremamente bizarra (p.313).
22
Concordo com Frankenberger e entendo que sua produo potente como

instrumento, como binculos, para olharmos a branquidade em nosso contexto
nacional.
Por outro lado, a minha condio de branca no passou despercebida por
brancos e negros ao longo dessa dcada de estudo e dedicao temtica racial,
especialmente por acadmicos brancos e militantes negros. A minha visvel e
marcada condio tm gerado complexas tenses e desafios. Para muitos, a minha
branquidade gerou desconfianas, questionamentos e crticas muito antes que o
resultado das minhas pesquisas e dos meus trabalhos acadmicos fossem pblicos.
As tenses que envolvem a questo racial no Brasil, pas estruturado
tambm na dominao racial, s fizeram crescer nesse doutorado; no mestrado,
meus sujeitos de pesquisa foram professores do curso de Direito da UERJ, todos
autodeclarados brancos; todavia, nesta tese, meus sujeitos de pesquisa so todos
autodeclarados negros (14 negros e 2 pardos).

Uma pesquisadora branca pesquisando a temtica racial incomoda5. Por um
lado, todos que jogam a favor da visibilidade do racismo, que ajudam a
desconstruir o mito da democracia racial, que fazem a luta antirracista, geram
incmodos, principalmente, quando aparentemente no oprimidos ou vitimados
pela discriminao racial6, como se isso fosse possvel. Entretanto, incomoda
tambm, porque para alguns uma mulher branca no teria legitimidade para
construir conhecimentos sobre negros7, estando irremediavelmente impedida de
realizar essa pesquisa.
Concordamos com Hall (2003): todos ns nos originamos e falamos a partir
de algum lugar, ou seja, somos seres de um determinado local e pertencentes a
uma certa tradio (p.83). Hall defende uma nova etnicidade como um conceito
progressista e crtico em contraste velha etnicidade, uma identidade
absolutista que pode levar violncia e que depende em parte da supresso da
diferena cultural e de uma noo separatista da identidade branca. Para Giroux
(1999), A nova etnicidade forneceria uma teoria que permite aos brancos irem
5
Tambm me senti incomodada nas diversas vezes que refleti e coloquei em julgamento minha
prpria identidade racial de modo no dialtico, isto , de modo monoltico, essencialista e racista.
6
Reconheo que o racismo afeta diferentemente brancos e no brancos no contexto de relaes
desiguais de poder. No entanto, pessoalmente, j fui vtima de preconceito na condio de judia e,
ressalto que no deste fato que extra minha legitimidade para desenvolver minhas pesquisas.
7
Nessa perspectiva, eu apenas poderia estudar a branquidade ou branquitude.
23
alm da paralisia inspirada pelo sentimento de culpa, ou do racismo alimentado

pelo combustvel da ansiedade e medo da diferena (p.112-113).
Nesse sentido, Frankenberger (2004) observa que a anlise crtica da
branquidade fala de seu legado histrico opressor, entretanto importante
distinguir entre a branquidade como identidade racial que no-racista ou anti-
racista e aqueles aspectos da branquidade que so racistas.
Julgo importante expor e problematizar essas tenses justificadas pelo
racismo brasileiro e pela minha condio de privilgio branco, mas deixo aqui
marcado meu entendimento de que o conhecimento no pode ser segregado como
supem ou preferem puristas raciais e/ou culturais.
No desconhecendo a complexidade das relaes entre branquidade e
racismo, afastada uma posio evasiva de neutralidade racial, atesto meu
compromisso com prticas e polticas antirracistas e democrticas. Recorro mais
uma vez Frankenberger (2004) para explicitar as razes da branquidade com as

quais me identifico.
Elas decorrem diretamente do trabalho feito nas ltimas dcadas para transformar a
cultura popular e alterar materialmente as desigualdades raciais que distinguem a
sociedade norte-americana. No por acaso, portanto, que o trabalho dos brancos
contra a dominao racial funde-se com muita facilidade, nesse aspecto, com uma
atividade que tem um mbito mais multirracial. Os ativistas tm procurado
modificar as hierarquias de liderana e dos direitos nos locais de trabalho e nos
grupos polticos, bem como rever os pressupostos relativos ao vesturio,
linguagem e ao estilo corretos nesses lugares. Frequentemente, essas mudanas
so inseparveis dos esforos para questionar o sexismo e tambm, vez por outra, a
homofobia na esfera pblica (p.321).
Em seguida, outro conceito que preciso desde aqui situar o de negro j

que foi ele o eleito para ser utilizado ao logo dessa tese8. Nesta pesquisa me
aproximo do sistema classificatrio binrio branco/negro adotado por parcela
significativa do Movimento Negro cujo termo negro englobaria mulatos, pretos,
pardos, morenos, sarars, jambo, etc., em uma s e nica categoria, por opo
poltica e jamais referida categoria biolgica, no dizer de DAdesky (2001)
devido a seu teor ideolgico e a seu sentido simblico (p.34). Adotamos a
definio desse autor, para quem negro :
8
Temos cincia de que o sistema classificatrio do IBGE utiliza as categorias branco, pardo, preto
e indgena e que autores do campo das relaes raciais utilizam os termos afro-brasileiro ou afro-
descendente como Wania SantAnna (2007). Tambm no desconhecemos que os documentos
legais, inclusive internacionais, utilizam diferentes termos e que, por vezes, esses termos so
utilizados como sinnimos.
24
todo indivduo de origem ou ascendncia africana suscetvel de ser discriminado

por no corresponder, total ou parcialmente, aos cnones estticos ocidentais, e
cuja projeo de uma imagem inferior ou depreciada representa uma negao de
reconhecimento igualitrio, bem como a denegao de valor de uma identidade de
grupo e de uma herana cultural e uma herana histrica que geram excluso e
opresso (DAdesky, 2001, p.34).
Sobre o tema, Petrnio Domingues (2007) relata deciso poltica do

Movimento Negro Unificado
Para incentivar o negro a assumir sua condio racial, o MNU resolveu no s

despojar o termo negro de sua conotao pejorativa, mas o adotou oficialmente
para designar todos os descendentes de africanos escravizados no pas. Assim, ele
deixou de ser considerado ofensivo e passou a ser usado com orgulho pelos
ativistas, o que no acontecia tempos atrs. O termo homem de cor, por sua vez,
foi praticamente proscrito (p.115).
Por outro lado, Nilma Lino Gomes (1995) sustenta que o negro brasileiro
sempre esteve envolto em uma srie de nuances de cor, que segundo a autora nos
remete a uma questo de cor de pele e no origem racial o que contribui para a
formao de uma identidade tnico-racial fragmentada e distorcida. Contra esse
padro de opresso e de colonizao do pensamento, o Movimento Negro
brasileiro enegreceu o termo. Para ela,
A utilizao do termo negro pelo Movimento Negro tem o sentido de dar uma
ressignificao ao papel do negro na construo do processo histrico. Intenciona
no mais relacionar o negro a uma definio carregada de preconceito ou simples
questo da cor da pele, mas remet-lo a uma origem racial, valorizando seus
atributos fsicos e culturais (...) fala-se em sujeitos que constroem a histria e no
simplesmente em cor de pele (p.46).
Ser negro passa ento a significar uma identidade baseada no somente nos
aspectos fenotpicos, como tambm nos polticos, geogrficos, histricos,
religiosos e culturais. A definio subentende que os negros so afetados por uma
imposio de um modelo esttico, cultural, poltico hegemnico e normativo que
deforma sua imagem, assim como pela opresso sofrida devido negao de sua
identidade de grupo, o que, por vezes, dificulta a conscincia de pertencimento
racial, reforada cotidianamente no Brasil pela crena no mito da democracia
racial, ideologia incorporada ao imaginrio social brasileiro.
Como DAdesky (2001), temos conscincia de que o termo negro em
substituio aos demais, mesmo tendo importncia simblica, no pode resolver
25
os problemas da desigualdade racial (p.37). certo que sequer pode resultar num
enfoque analtico neutro, como o autor com quem dialogamos alerta.
Por fim, no contexto deste trabalho, configura-se a categoria Movimento
Negro como sendo uma pluralidade de grupos, ONGs e entidades engajadas nas
lutas pela melhoria das condies de vida da populao negra com iniciativas de
natureza poltica, cultural, religiosa, educacional, de denncia ao preconceito e
discriminao raciais. Neste sentido, o Movimento Negro diverso e abriga
grupos com estratgias e posies polticas e ideolgicas heterogneas.
1.2
Justificativa
No Brasil, os negros ocupam uma posio de subalternidade social.

Diversos so os estudos que apontam o carter das desigualdades existentes entre

brancos e negros no Brasil nos mais diferentes campos da vida como: renda,
sade, educao, trabalho, mortalidade infantil, expectativa de vida, habitao,
entre outros aspectos (Henriques, 2000; IBGE, 1999, 2000, 2008, 2010; INSPIR,
1999; IPEA, 2008: PNUD, 2000). Patente a persistncia das desigualdades
sociais, dentre elas as educacionais, entre brancos e negros em prejuzo dos negros
ao longo das geraes.
Henriques (2001) em seu estudo Desigualdade Racial no Brasil - evoluo
das condies de vida na dcada de 1990 evidenciou no s as relevantes
desigualdades entre brancos e negros, mas, principalmente, a sua estabilidade ao
longo das ltimas dcadas. O pesquisador do IPEA - Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada - aponta que, embora, a dcada dos 90 tenha sido de avanos
nas condies de vida da populao brasileira, esses avanos no afetaram a
distncia existente entre brancos e negros ao acesso de bens e servios (p.46-47).
Nos anos 2000, duas das mais importantes macropesquisas, Indicadores
sociais, uma anlise das condies de vida do IBGE e Retratos das desigualdades
de gnero e raa do IPEA, divulgadas ambas em 2008, continuam atestando as
desigualdades entre brancos e negros.
Vejamos o que diz o primeiro pargrafo do captulo intitulado Cor ou raa
da pesquisa do IBGE:
26
No ano de 2008, a data de 13 de maio permitiu lembrar dos 120 anos transcorridos
desde a aprovao da Lei urea, como conhecido o decreto que determinou o fim
da escravido no Brasil. Mas, apesar desse relativamente longo perodo, a
desigualdade material e simblica da populao composta pelos grupos tnico-
raciais subalternizados se manteve e a desvantagem em relao aos brancos no
usufruto de recursos e benefcios continua a afetar severamente metade da
populao brasileira (IBGE, 2008, p.209).
Mais adiante, lemos:
As anlises includas na presente publicao contribuem para exibir o carter

estrutural das desigualdades raciais no pas, revelando a duplicidade da
configurao social brasileira nas suas clivagens social e racial. Os grupos raciais
subalternizados, que na expresso das informaes censitrias e de pesquisas
domiciliares cristalizaram-se nas categorias de cor ou raa preta, parda e indgena,
padecem de uma precria insero social ao longo dos 120 anos. Essa precria
insero social no explicada pelo ponto de partida, mas pelas oportunidades
diferenciadas a eles oferecidas. Alguns indicadores analisados a seguir no s
apontam para a manuteno destas desigualdades como ainda evidenciam o
agravamento de algumas delas: tal o caso da participao no ensino superior,

tanto na frequncia como na concluso deste nvel de estudo. (Idem, p.210).
Na pesquisa do IPEA, Bloco 3 Educao- encontramos:
A discriminao motivada por sexo e por pertencimento a um grupo de cor/raa

encontra-se disseminada em diversos campos da vida social. Se o sistema
educacional o campo no qual so reproduzidos muitos dos esteretipos de gnero
existentes em nossa sociedade, no caso da questo racial, ainda se constitui uma
esfera marcada por fortssimas desigualdades no acesso e na permanncia dos
indivduos dos diferentes grupos populacionais. Esta uma caracterstica muito
importante na medida em que o acesso escolaridade uma das formas por
excelncia de ascenso social e de potencializao do acesso a muitos bens
produzidos pela sociedade. Desta forma, enquanto as desigualdades raciais se
perpetuarem no campo educacional, tambm est garantida a perpetuao de seus
mecanismos de reproduo. Neste sentido, os indicadores educacionais se
convertem em um importante instrumento de percepo do quo desiguais so as
possibilidades de construo de oportunidades sociais para os diferentes grupos
raciais (IPEA, 2008, p.5).
A Sntese dos Indicadores Sociais: uma anlise das condies de vida da

populao brasileira 2010 no captulo Cor ou raa destaca que os dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD mostram um crescimento
da proporo da populao que se declara preta ou parda nos ltimos dez anos:
respectivamente, 5,4% e 40,0% em 1999; e 6,9% e 44,2% em 2009 e como
hiptese desse fenmeno afirma que um dos fatores para esse crescimento uma
recuperao da identidade racial, j comentada por diversos estudiosos do tema
(IBGE, 2010, p.226). Entretanto alerta:
27
Independentemente desse possvel resgate da identidade racial por parte da

populao de cor preta, parda ou de indgenas, a situao de desigualdade que
sofrem os grupos historicamente desfavorecidos subsiste. Uma srie de indicadores
revelam essas diferenas, dentre os quais: analfabetismo; analfabetismo funcional;
acesso educao; aspectos relacionados aos rendimentos; posio na ocupao; e
arranjos familiares com maior risco de vulnerabilidade (idem, p.227).
Infelizmente, a expectativa otimista de autores como Florestan Fernandes

(1965) em relao modernidade brasileira com sua racionalidade industrial e
urbanizao como capazes de fazer arrefecer a discriminao racial -o
preconceito de cor- e diminuir as distncias entre brancos e negros no se
concretizou. Os negros tendem a permanecer na mesma posio relativamente
subalterna de seus pais, a despeito de sua incorporao moderna sociedade de
classes (Osrio, 2008, p.82-83). No Brasil, origem social e discriminao racial
so fatores dependentes que interagem impedindo a mobilidade social dos negros.
Osrio (2008), revendo a tradio sociolgica quanto ao problema da

persistncia da desigualdade entre grupos raciais no Brasil, atesta que tal
persistncia aps um sculo da abolio se deve ao fato do racismo possuir uma
plasticidade antes insuspeita e, ao invs de ser superado, fora racionalizado,
mantendo ou ganhando a funo de garantir os privilgios dos brancos, agora em
uma sociedade moderna caracterizada por uma elevada mobilidade social (p.88)9.
Nesse mesmo sentido se expressa Hasembalg (1979) para quem o preconceito e a
discriminao so dinmicos e a tenacidade da estratificao racial e as novas
fontes de discriminao aps o fim do escravismo devem ser procuradas nos
vrios interesses dos grupos brancos que obtm as vantagens da estratificao
social (p.77).
As pesquisas apontam os problemas estruturais de ordem scio-econmica
da nossa sociedade. No entanto, a explicao das desigualdades raciais no se
circunscreve somente a tais variveis estruturais, revelam que os negros
enfrentam, incontestavelmente, tambm situaes de discriminao racial.
No tocante educao, pesquisadores j se debruaram sobre a realidade
insidiosa da produo do fracasso escolar e, evidenciaram que o peso da excluso
recai, acentuadamente, sobre os estudantes negros (Hasenbalg, 1979; Barcelos,
9
O autor, em outro momento do texto minimiza a mobilidade na sociedade brasileira, afirmando
que o que as pessoas so em larga escala determinado pelo que foram seus pais (Osrio, 2008,
p. 90).
28
1992 e Henriques, 2002, Petruccelli, 2004). O fato que o acesso e a permanncia

dos alunos na vida escolar variam de acordo com o perfil racial do aluno, mais, as
distncias que separam negros e brancos incidem sobre toda a trajetria escolar.
Segundo Flvia Rosemberg (1989),
Como nas outras esferas da vida social, os negros (pretos e pardos) so tambm
penalizados no plano da educao: enfrentam maiores dificuldades de acesso e
permanncia na escola, assim como freqentam escolas de pior qualidade,
redundando em maior ndice de reprovao e atraso escolar do que aquele
observado entre os brancos. Em linhas gerais, as pesquisas sobre oportunidades
educacionais tm encontrado trajetrias escolares diversas para amarelos, brancos,
pretos e pardos, evidenciando desvantagens para estes ltimos no acesso escola e
no ritmo de sua progresso, caracterizado como mais lento e acidentado (p.79).
Henriques (2002), nesse sentido, afirma:
A escolaridade de brancos e negros nos expe, com nitidez, a inrcia do padro de

discriminao racial. Como vimos, apesar da melhoria nos nveis mdios de

escolaridade de brancos e negros ao logo do sculo, o padro de discriminao, isto
, a diferena de escolaridade dos brancos em relao aos negros se mantm estvel
entre as geraes. No universo dos adultos observamos que filhos, pais e avs de
raa negra vivenciaram, em relao aos seus contemporneos de raa branca, o
mesmo diferencial educacional ao longo de todo o sculo XX (p.93).
Os negros esto sub-representados no ensino superior quando observamos

sua representao no conjunto da populao brasileira. Em 2003, os jornais
publicaram os dados do Censo 2002 que revelam que, da populao com mais de
25 anos que tem curso superior, 82,8% so brancos, 12,2% so pardos, 2,1% so
pretos, 2,3% so amarelos e 0,1% so indgenas, numa sociedade onde os brancos
representavam 52,8%, os pardos 39,1%, os pretos 6,2%, os amarelos 0,5% e os
indgenas 0,4% (Folha, 2003).
J em 1991, o Censo apontara que 83,1% dos que tinham curso superior
eram brancos, o que demonstra que na ltima dcada os negros no lograram
concluir a universidade em nmero significativo sua representao na sociedade
brasileira, levando o cientista social do Departamento de Indicadores Sociais do
IBGE, Jos Petruccelli a declarar que a baixa presena de negros na universidade
no tem outra explicao a no ser racismo. a discriminao, a sociedade de
castas presente no Brasil (Folha de So Paulo, 15/5/2003).
No ano seguinte, em 2004, Petruccelli, com base nas informaes do Censo
2000, atesta, na pesquisa Mapa da Cor no Ensino Superior Brasileiro, que o
29
aspecto mais relevante que encontrou foi a desigualdade, a iniqidade.

Evidenciam esta realidade, os seguintes indicadores, presentes em seu estudo:
(...)da populao de 18 anos ou mais de idade (aproximadamente 109 milhes de

pessoas), 81,4% no tinham concludo o nvel mdio de estudos e entre os que o
tinham concludo, menos de 15% (3 milhes de pessoas), freqentavam o ensino
superior. Entre estas, destaca-se o fato de que quase 79% se identificam como
brancas, percentual significativamente mais alto que o da populao desta cor na
mesma faixa etria, 55,4%, enquanto que indgenas, pardos e pretos apenas
alcanam a 19,4% do total destes estudantes, menos da metade do que eles
representam no total do mesmo grupo de idade (43,4%) (2004, p.7).
Sete anos depois, de acordo com o estudo Sntese de Indicadores Sociais:

uma anlise das condies de vida da populao brasileira 2008, esse quadro se
mantm, isto , permanece a profunda desigualdade entre brancos e negros em
relao frequncia no ensino superior no ano de 2007:
enquanto o percentual de brancos entre os estudantes de 18 a 24 anos de idade no

nvel superior era de 57,9%, o de pretos e pardos alcanava cerca de 25%,
evidenciando a enorme diferena de acesso e permanncia dos grupos raciais neste
nvel de estudo. (IBGE 2008, p.211).
Tambm asseveram essa disparidade entre brancos e negros no ensino

superior, os dados do Provo do MEC- Ministrio da Educao e Cultura
relativos ao ano de 2002, portanto antes do implemento das aes afirmativas nas
universidades brasileiras, que 76% dos formandos de cursos superiores so
brancos (INEP, 2002)10.
Inserido no esforo de conhecer a realidade da distribuio racial no ensino
superior, consideramos relevante mencionar os resultados de um estudo pioneiro
de 2002 que comparou dados colhidos na UFMA Universidade Federal do
Maranho, UFPR -Universidade Federal do Paran, UFRJ Universidade Federal
do Rio de Janeiro e por fim na UnB Universidade de Braslia. Chamou minha
ateno a tabela que reproduzo abaixo:
10
Relatrio Provo 2002. Disponvel em:
<http://www.inep.gov.br/superior/provao/sintese/2002/capitulo4.htm#1> Acesso em: nov 2004.
30
Tabela 1: Distribuio percentual dos estudantes segundo a cor e a Universidade

(Queiroz, 2002, p.31-32).
UFRJ UFPR UFMA UFBA UnB
Branca 76,8 86,5 47,0 50,8 63,7
Parda 17,1 7,7 32,4 34,6 29,8
Preta 3,2 0,9 10,4 8,0 2,5
Amarela 1,6 4,1 5,9 3,0 2,9
Indgena 1,3 0,8 4,3 3,6 1,1
Total 100 100 100 100 100
% pop. 38,2 22,4 75,1 79,2 53,6
Negra (preta + parda) do Estado
Interessante notar a existncia de uma distribuio bastante diferenciada

das populaes de acordo com a cor nos Estados do Rio de Janeiro, Paran,
Maranho, Bahia e em Braslia. Em comum, o fato da sobrerepresentao dos
brancos nas universidades. A Universidade Federal do Maranho e a
Universidade Federal da Bahia, estados de maioria negra, so as que apresentam
os menores contingentes relativos aos estudantes brancos
A anlise dos nmeros demonstra a desigualdade de acesso ao ensino
superior, nas universidades pblicas, em detrimento dos jovens que se definem
como pardos e pretos. Sem dvida a universidade brasileira tem sido um
territrio predominantemente branco (Queiroz, 2002, p.31).
A desproporo por cor tambm foi encontrada por Moema Teixeira (2003)
quando pesquisou uma universidade pblica federal do Rio de Janeiro nos anos de
1992, 1993 e 1994. Os brancos representavam mais de 72% do total de alunos.
Ela conclui que:
Em que pese a sua representatividade em termos da populao do Estado do Rio de

Janeiro, que segundo o censo demogrfico de 1991 est em torno de 53%, o dado
mostra uma sobre-representao de brancos no ensino superior da ordem de 20%
(p.240).
Como afirmara Henriques em 2002, o aumento do nmero de anos de

estudo dos brasileiros continua sendo verificado em 2010, e a desigualdade entre
brancos e negros tambm. Isso to grave, que os negros (para o IBGE pretos e
31
pardos) tm nmeros menores em 2009 do que os brancos em 1999. Seno

vejamos, em 2010, a Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE afirma que:
A populao branca de 15 anos ou mais de idade tem, em mdia, 8,4 anos de

estudo em 2009, enquanto pretos e pardos tm, igualmente, 6,7 anos. Em 2009, os
patamares so superiores aos de 1999 para todos os grupos, mas o nvel atingido
tanto pela populao de cor preta quanto pela de cor parda, com relao aos anos
de estudo, atualmente inferior quele alcanado pelos brancos em 1999, que era,
em mdia, 7,0 anos de estudos (IBGE, 2010, p. 227).
No que tange ao ensino superior, a pesquisa continua a afirmar:
A proporo de estudantes de 18 a 24 anos de idade que cursam o ensino superior

tambm mostra uma situao em 2009 inferior para os pretos e para os pardos em
relao situao de brancos em 1999. Enquanto cerca de 2/3, ou 62,6%, dos
estudantes brancos esto nesse nvel de ensino em 2009, os dados mostram que h
menos de 1/3 para os outros dois grupos: 28,2% dos pretos e 31,8% dos pardos. Em
1999, eram 33,4% de brancos, contra 7,5% de pretos e 8,0% de pardos (Idem,
p.228).
Os dados indicam que cursar o ensino superior, especialmente o pblico no

Brasil, ainda hoje tende a ser privilgio dos jovens brancos. Nesse sentido,
Guimares (2001) afirma:
Todos os dados disponveis mostram que a populao de jovens que se definem

como pardos e pretos nas universidades brasileiras, principalmente naquelas
pblicas e gratuitas, est muito abaixo da populao desses grupos de cor residente
nos estados e cidades onde esto localizadas essas universidades (p.1).
A discriminao sofrida pelos negros, no campo da educao superior no

Brasil, dificulta e, em certos casos, pode inviabilizar a competio pela obteno de
empregos e posies de poder e reconhecimento social. Trata-se de uma privao
instrumental que gera uma discriminao que tem efeitos nas geraes posteriores.
O estudo de Queiroz (2002) quanto composio racial dos estudantes da
UFBA em 2002 revelou que:
(...) sobretudo dos brancos o privilgio do acesso a carreiras superiores de

prestgio. Aos negros esto reservados os cursos menos valorizados socialmente,
como aqueles de formao de professores, por exemplo. Ainda nesses cursos eles
so, em geral, minoritrios. Desta forma, em que pese a expressiva presena dos
negros no conjunto da populao baiana, eles no esto se beneficiando, na mesma
medida que o contingente branco, do acesso universidade (p.19).
A escolha dos vestibulandos negros tem recado em cursos de menor

prestgio social, em que a relao candidato-vaga menor, como nas
32
licenciaturas. A questo do acesso s universidades no passa s pelo diferencial

quantitativo, mas tambm por uma distribuio desigual dos negros entre os
cursos universitrios, assim o nmero de formandos brancos aumenta dependendo
do status social do curso.
Na referida pesquisa, Teixeira (2003) explicita que esse comportamento faz
parte de uma estratgia utilizada por negros, mulatos e pardos que pretendam
cursar o ensino superior numa universidade pblica. Essa presena era em maior
nmero nos cursos de Enfermagem, Matemtica, Arquivologia, Cincias Sociais,
Pedagogia e Servio Social, cursos de mais baixo status e menor concorrncia no
exame vestibular (p. 240).
O fato que os negros ainda esto subrepresentados entre os que possuem
educao superior. Da a relevncia de polticas pblicas que promovam o acesso,
a permanncia e uma bem sucedida formao universitria, em todas as carreiras
acadmicas, a esse grupo social.

As aes afirmativas na educao superior so hoje uma realidade. As iniciativas
legais, por um lado, e as derivadas da autonomia das universidades, por outro, indicam
que o nmero de instituies que adotam as diferentes modalidades de ao afirmativa
cresceu e essa a tendncia. Em 2005, quando defendi minha dissertao de mestrado
(Valentim, 2005) havia aes afirmativas em pelo menos, dezesseis universidades
pblicas11; hoje o nmero bem maior, conforme demonstraremos em um captulo
posterior. Cabe aos estudiosos do campo da educao estar atentos a essa nova
realidade que j produz questes, tenses e desafios.
1.3
Procedimentos metodolgicos
A natureza das questes que investiguei e sua abrangncia exigiram um

tratamento metodolgico amplo e flexvel, que articulou um estudo de carter
reflexivo-analtico da literatura pertinente: s polticas de ao afirmativa e seu debate
terico, inseridas num contexto de polticas de reconhecimento cultural
protagonizadas pelos movimentos negros; constituio da experincia de ao
11
UERJ, UENF, UNEB, UEL, UNB, UFBA, UFJF, UEA, UNIFESP, UEMG, UEMS,
UNIMONTES, UFAL, UFPR, UDESC e UNICAMP.
33
afirmativa desenvolvida pela UERJ; ao atual estgio das polticas de ao afirmativa

no Brasil; temtica da desigualdade racial existente na sociedade brasileira,
especialmente no tocante pouca presena de negros no ensino superior; presena
de sujeitos pobres e negros no ensino superior, especialmente os que tiveram acesso
universidade atravs de aes afirmativas e os caminhos que traaram at suas
formaturas e, simultaneamente, realizao uma pesquisa de campo.
A pesquisa bibliogrfica incluiu livros, artigos e, com destaque, as
dissertaes e teses recentemente publicadas e defendidas nos diversos programas
de ps-graduao, no s em educao, sobre a experincia das aes afirmativas
nas universidades e sobre os alunos que tiveram acesso s suas vagas
universitrias, atravs delas (cotistas e bolsistas). Tambm foram fontes os
documentos legais, exarados ou no pela UERJ, que construram e ainda
constroem a sua experincia especfica de aes afirmativas desde 2003 e as
pesquisas quantitativas e qualitativas relativas s desigualdades sociais e raciais

realizadas pelo IBGE e IPEA.
Uma abordagem do tipo qualitativa foi a opo que me pareceu adequada
para o encaminhamento da pesquisa de campo. Dentre as caractersticas dessa
abordagem, destaco a possibilidade de compreender a realidade partindo-se do
princpio de que no h investigao neutra. Segundo Alves-Mazzotti (1991),
esta abordagem [qualitativa] parte do pressuposto de que as pessoas agem em

funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e seu comportamento
tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado (p. 54).
Assim que os fatos, documentos e falas permitem uma anlise

interpretativa que sempre ser condicionada pela subjetividade do investigador e
pelo seu contexto histrico-cultural. Para Ldke e Andr (1988),
O que cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua histria pessoal e
principalmente de sua bagagem cultural. Assim, o tipo de formao de cada pessoa,
o grupo social a que pertence, suas aptides e predilees fazem com que sua
ateno se concentre em determinados aspectos da realidade, desviando-se de
outros (p.25).
Importante ainda, nesta abordagem, no ter a pretenso de esgotar a

questo proposta; o mais significativo ouvir atentamente os diferentes atores
envolvidos na investigao. Para Goldenberg (1998, p.107), na pesquisa
34
qualitativa a preocupao do pesquisador no com a representatividade

numrica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreenso de
um grupo social, de uma organizao, de uma instituio, de uma trajetria, etc...
No intuito de conhecer como ex-cotistas negros formados se situam em
relao s suas trajetrias universitrias, s suas experincias universitrias, e de
identificar as estratgias que utilizaram para alcanar suas formaturas,
consideramos como adequado privilegiar a realizao de entrevistas individuais
semiestruturadas. No se tratou de fazer a histria de vida desses sujeitos, mas
estimular a construo de uma memria da experincia universitria vivida.
Pensamos como Duarte (2004), para quem as entrevistas,
so fundamentais quando se precisa/deseja mapear prticas, crenas, valores e

sistemas classificatrios de universos sociais especficos, mais ou menos bem
delimitados, em que os conflitos e contradies no estejam claramente
explicitados. Nesse caso, se forem bem realizadas, elas permitiro ao pesquisador

fazer uma espcie de mergulho em profundidade, coletando indcios dos modos
como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade e levantando
informaes consistentes que lhe permitam descrever e compreender a lgica que
preside as relaes que se estabelecem no interior daquele grupo, o que, em geral,
mais difcil obter com outros instrumentos de coleta de dados (p.215).
As entrevistas foram um valioso instrumento metodolgico. Segundo Ldke

e Andr (1988),
A grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao
imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tpicos. Uma entrevista bem feita pode
permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e ntima, assim
como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode
permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de alcance
mais superficial, como o questionrio (p. 34).
Optei pela entrevista semiestruturada. As perguntas tinham o propsito de

desencadear reflexes sobre o tema da pesquisa. Como veremos a partir do
captulo quatro, este tipo de entrevista foi bastante produtivo na medida em que
possibilitou a mim e aos entrevistados desenvolvermos questes para alm do
solicitado, o que enriqueceu nossa compreenso sobre as questes pesquisadas.
Em muitos momentos este tipo de entrevista possibilitou, tambm ao entrevistado,
uma ocasio de organizao de ideias e de construo de um discurso para a
entrevistadora, ou seja, um momento de reflexividade sempre presente neste tipo
de tcnica de pesquisa (Szymanski, 2004). Neste sentido, em muitas ocasies, ns
35
percebemos que os depoimentos foram sendo expostos numa narrativa indita,

provocando, por sua vez, uma auto-reflexo para ambos os sujeitos sobre os
sentidos dos contedos conversados na entrevista.
Antes das entrevistas, os ex-alunos preencheram uma ficha com perguntas
sobre seu histrico escolar e condies socioeconmicas (apndice 7.1). Os
entrevistados ainda assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(apndice 7.3).
Constru um roteiro de entrevista a partir de 6 eixos temticos de
investigao: 1.Trajetria universitria: primeiros momentos; 2. Permanncia na
universidade; 2.1. Condies financeiras; 2.2. Tempo e local de estudos; 2.3.
Relao com outros alunos; 2.4. Relao com os professores; 3. Outros espaos
formativos; 4. Maiores desafios/dificuldades/xitos/prazeres; 5. A questo da
cor/raa e da discriminao/racismo na universidade e 6. Voc e as cotas hoje.
Foram 38 questes semi-estruturadas (apndice 7.2).

A anlise das entrevistas foi feita atravs da tcnica de anlise de contedo,
potente instrumentos para descrever e interpretar toda classe de documentos e
textos. Para Moraes (1999),
Na sua evoluo a anlise de contedo tem oscilado entre o rigor da suposta

objetividade dos nmeros e a fecundidade sempre questionada da subjetividade.
Entretanto, ao longo do tempo, tm sido cada vez mais valorizadas as abordagens
qualitativas, utilizando especialmente a induo e a intuio como estratgias para
atingir nveis de compreenso mais aprofundados dos fenmenos que se prope a
investigar (p.2).
Mais adiante, ele afirma que a anlise de contedo parte de pressupostos, os

quais, no exame de um texto, servem de suporte para captar seu sentido simblico
que nem sempre manifesto e seu significado no nico. Assim a anlise de
contedo uma interpretao pessoal por parte do pesquisador com relao
percepo que tem dos dados. No possvel uma leitura neutra. Toda leitura se
constitui numa interpretao (idem, p.3).
O processo de anlise de contedo foi constitudo de cinco etapas: 1.
preparao das informaes; 2. Transformao do contedo em unidades; 3.
classificao das unidades em categorias temticas; 4. Descrio e 5. Interpretao.
Quanto s datas de formatura dos alunos cotistas, observei que a primeira
entrada desses se deu em 2003 no primeiro semestre, logo, hipoteticamente, suas
formaturas ocorreriam somente a partir do ano de 2006, desde que seus cursos
36
fossem de quatro anos e que conseguissem no atrasar nenhum semestre. Para os

alunos que optassem por cursos de cinco anos, as formaturas s ocorreriam em
2007, no caso tambm de no atrasarem nenhum semestre.
Tendo em vista que a UERJ foi pensada para dar formao aos alunos
trabalhadores e que, historicamente, seus alunos tm perfil mais popular e que a
maioria trabalha enquanto cursa a universidade (Valentim, 2005a, p.41) no
incomum que no terminem seus cursos no prazo padro de 4 ou 5 anos.
Soma-se a essa caracterstica fundadora e constitutiva da UERJ, o fato de
que a partir de 2004, a universidade implantou um corte de renda para os
candidatos s suas cotas, o que implica dizer que os cotistas ingressantes a partir
deste ano so necessariamente alunos de baixa renda, independentemente dos
cursos que escolheram realizar, o que poderia implicar na necessidade de maior
prazo para a formatura.
Cogitei ainda que outra dificuldade em relao aos prazos de formatura diz
respeito entrega de trabalho de concluso de curso, exigida em alguns cursos.
No incomum que os alunos encerrem seus crditos e fiquem pendurados pela
monografia.
importante levar em conta que a comunidade universitria da UERJ,
nesses ltimos anos realizou vrios movimentos paredistas que levaram meses e
que alteraram acentuadamente seus calendrios acadmicos. A UERJ ainda sofreu
um incndio importante em 2007.
Pelo exposto, achei prudente delimitar a procura de ex-alunos cotistas
formados a partir de 2006 at o final do primeiro semestre de 2010, como
integrantes/sujeitos desta pesquisa.
A questo de maior complexidade metodolgica foi como encontrar esses
ex-cotistas j formados agora que tais sujeitos no circulam mais no espao da
universidade. Como chegar aos sujeitos da pesquisa?12
Iniciei minha busca pelo PROINICIAR Programa de Iniciao
Acadmica, rgo ligado sub-reitoria de graduao da universidade, onde
sempre fui atendida com cortesia. No entanto, muitas das informaes que requeri
me foram negadas com diferentes justificativas. No que tange minha procura
pelos egressos do sistema de cotas, seus nomes e contatos, foi frustrante.
12
Vnia Penha-Lopes (2007) fez uma pesquisa semelhante a que relato, entretanto, trabalhou com
formandos de dois cursos da UERJ.
37
Informaram que no tinham os dados que pedia, depois justificaram que seria
antitico fornecer os contatos de ex-alunos cotistas levando em conta que a UERJ
no publiciza quem ou no cotista e quando pedi que remetessem uma
correspondncia minha aos ex-alunos, de modo que eu no viesse a conhecer os
seus nomes e endereos, explicaram que a universidade no tem oramento para
tal e quando eu me prontifiquei a custear esse envio me disseram que a
universidade no poderia aceitar meu dinheiro e, por fim, quando levantei a
hiptese de que os ex-alunos cotistas pudessem receber uma correspondncia
virtual (um e-mail) me informaram que no havia um funcionrio disponvel13.
Diante desse insucesso imaginei que poderia encontrar os formados atravs
de redes sociais e, como minha pesquisa tem foco nos alunos negros ex-cotistas
recorri a um grupo que, na UERJ, aglutina parcela desses alunos promovendo sua
socializao atravs de discusses e grupos de estudo sobre temas identitrios,
polticas afirmativas, dentre outras. Imaginei que poderia fazer um recorte,

pesquisar ex-cotistas negros militantes.
Embora tenha tido a interveno de uma amiga negra, doutora em educao,
reconhecida por esse coletivo por sua combatividade, a resposta ao meu pedido
de colaborao foi negativa com a justificativa de que sendo uma pesquisadora
branca no poderia construir conhecimento sobre negros14.
O tempo passava e ficava cada vez mais preocupada. Por outro lado, razovel
imaginar que parcela de alunos cotistas no tenham se identificado como tal durante o
curso, pelas mais diferentes razes, entre elas, com certeza, o receio de uma no
aceitao por parte dos colegas e professores, principalmente se lembrarmos que a
UERJ foi a primeira universidade pblica a adotar aes afirmativas, que tal sistema
foi duramente criticado pela mdia e questionado por centenas de aes judiciais, s
Mandados de Segurana foram 291 (Valentim, 2005a, p.54).
Diante dessas dificuldades para a seleo dos participantes na pesquisa,
optei pela tcnica de snowball ou metodologia bola de neve (Goodman, 1961)
para conseguir alcanar meus sujeitos de pesquisa. Trata-se de metodologia de
indicao de informantes, amplamente empregada em pesquisas de diferentes
13
As sucessivas administraes da UERJ tm divulgado com extrema parcimnia os dados
referentes sua experincia aos pesquisadores e ao pblico em geral. Alm disso, a sede do
PROINICIAR foi totalmente queimada pelo incndio de 2007. Recorri s bibliotecas da
instituio, conversei com as profissionais responsveis que me disseram no possuir os materiais
e informaes que demandava.
14
Tenses dessa natureza fazem parte do estudo e pesquisa no campo das relaes raciais.
38
campos de conhecimento 15, especialmente, quando os indivduos que se quer

acessar so difceis de encontrar, ausentes, subrepresentados ou invisibilizados16.
De acordo com Fernandes e Carvalho (2000), seria essa tcnica de seleo a
mais apropriada quando se trata de populaes ocultas. Para eles, ... a ocultao
se caracteriza por ser da iniciativa dos prprios sujeitos envolvidos, tendo em
conta a estigmatizao ou sano social e penal inerentes caracterstica
ocultada (p.21).
A tcnica snowball utiliza cadeias de referncias como vias de acesso
privilegiadas quando se estudam populaes ocultas, de difcil acesso ou que tem
preocupaes com a privacidade, entretanto, ningum na esfera social
totalmente inacessvel. Num contexto em que ningum tem certeza de quem
cotista ou no, exceo da burocracia da UERJ, que no me liberaria os dados,
essa tcnica foi considerada adequada para investigao.
15
Encontrei pesquisas interessantes em campos de conhecimento muito distintos, destaco
algumas: pesquisa com deficientes visuais que utilizam a internet Herrera, M e Passerino, L.
Estigma e Ciberespao: desafios da netnografia como metodologia para pesquisa de redes
temticas na blogosfera. Revista Novas Tecnologias na Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, V. 6 N 2, Dezembro, 2008, disponvel em
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2008/artigos/2b_liliana.pdf acesso em: 10 de maro de 2010;
Pesquisas sobre gnero e sexualidade, Prticas sexuais e conscientizao sobre AIDS: uma
pesquisa sobre o comportamento homossexual e bissexual / Juan Carlos Raxach... [et al.]. - Rio de
Janeiro: ABIA, 2007. 18 p. - Coleo ABIA. Sade sexual e reprodutiva; n.5; Pesquisa sobre
usurios de drogas, Fernandes, L. e Carvalho, M. Por onde anda o que se oculta: o acesso a
mundos sociais de consumidores problemticos de drogas atravs do mtodo do snowball. Revista
Toxicodependncias, editada pelo Instituto da Droga e da Toxicodependncia (IDT), vol.6, n.3,
ano 2000, PP. 17-28 disponvel em
http://www.idt.pt/PT/Investigacao/Documents/artigo/Fernandes.pdf acesso em: 10 de maro de
2010; Pesquisa sobre administrao de estoques, Santos, C. A orientao da cadeia de
suprimentos e seu impacto sobre os desempenhos do fornecedor, e comprador na indstria
brasileira de autopeas. Dissertao de Mestrado em Administrao, Pontifcia Universidade
Catlica do Paran, Curitiba, 2006; Pesquisa sobre atividades agroindustriais, Schwartz, L.
Organizao espacial e reproduo social da agricultura familiar: um estudo de caso da
localidade de Harmonia I, So Loureno do Sul, RS. Dissertao de mestrado em Cincias
Sociais, Universidade Federal de Pelotas, 2008 e pesquisa sobre redes sociais, Lavalle, A.,
Houtzager, P. e Castello, G. Representao poltica e organizaes civis: novas instncias de
mediao e os desafios da legitimidade. Revista Brasileira de Cincias Sociais, vol.21, n.60, So
Paulo, fev. 2006, pp. 43-66.
16
Uma descrio interessante de snowball sampling encontrada na pgina do Departamento
Australiano de Sustentabilidade e Meio Ambiente: Snowball sampling is an approach for locating
information-rich key informants. Using this approach, a few potential respondents are contacted
and asked whether they know of anybody with the characteristics that you are looking for in your
research. For example, if you wanted to interview a sample of vegetarians/cyclists/people with a
particular disability/people who support a particular political party etc., your initial contacts may
well have knowledge (e.g. through a support group) of others. Disponvel em:
http://www.dse.vic.gov.au/DSE/wcmn203.nsf/LinkView/D340630944BB2D51CA25708900062E
9838C091705EA81A2FCA257091000F8579/ acesso em 15 de maro de 2010.
39
A constituio dessa seleo atravs da metodologia bola de neve se d na

medida em que so solicitadas indicaes de alunos que sucessivamente acabam
repetindo o processo indicando outros que voluntariamente queiram participar do
estudo. O ponto de partida na construo da bola de neve foi minha lista de e-
mails, mas tambm recorri pessoalmente aos centros acadmicos e associao de
funcionrios. Escrevi s comunidades do Orkut e aos meus contatos pessoais17,
pedindo que repassassem meu email aos seus contatos pessoais, em busca de
alunos j formados pela UERJ aps 2006, porque entendi lendo os vrios
trabalhos cientficos que utilizam esse mtodo, que ele ressalta a
confidencialidade que alguns sujeitos de pesquisa necessitam, no meu caso, ex-
cotistas que poderiam valorizar o silncio de sua condio, ainda mais no comeo
de suas vidas profissionais.
As respostas lentamente chegaram ao meu e-mail. Primeiro precisei
confirmar se o ex-aluno correspondia aos meus critrios, isto , tinha entrado na

UERJ atravs de ao afirmativa, autodeclarado negro e j formado,
independentemente do curso ou de ser oriundo de escolas pblicas. Em caso
positivo, remeti, ainda por e-mail, um pequeno texto explicativo com um pedido
de entrevista que deveria ser marcado num local tranquilo e da preferncia do
entrevistado. Especifiquei ainda que o entrevistado deveria dispor de uma a duas
horas para a entrevista.
Da primeira ltima entrevista foram necessrios 15 meses.
Quanto ao local da entrevista, duas ocorreram no trabalho do depoente, seis
na UERJ, cinco na minha casa, uma na PUC-Rio, uma no CEFET e outra numa
livraria no centro da cidade.
Atenta ao fato de que a pesquisa qualitativa no privilegia o critrio
numrico, mas sim a capacidade de refletir o fenmeno pesquisado nas suas
mltiplas dimenses, entrevistei 16 (dezesseis) ex-alunos e ao final dessas
entrevistas fiquei convicta de que atingi meu limite de apreenso das nuances dos
depoimentos e de que o material colhido para a anlise que me propunha a fazer
estava dado. Fao minhas as palavras de Jailson de Souza e Silva (2003), que em
1999 defendeu tese de doutorado pioneira sobre a chegada de estudantes de
17
Meus contatos pessoais so diversos, fao parte de diferentes Listas que lidam com a temtica
racial e de Direitos Humanos e como fui aluna de dois cursos de graduao da UERJ e tambm
professora substituta, tenho emails de ex-alunos e professores da universidade.
40
origem popular ao ensino superior, isto porque as inesgotveis possibilidades de

combinaes de estratgias/aes decretam a falta de sentido em buscar exaurir as
possibilidades de apreenso (p.25).
As entrevistas foram gravadas digitalmente e transcritas18.
1.4
Organizao da tese
A pesquisa est estruturada em quatro captulos. Esta Introduo constitui o

primeiro.
No captulo 2, fao uma reflexo terica sobre a poltica de aes
afirmativas orientada pelo estudo aprofundado da literatura. O captulo trata do
crescente reconhecimento dos direitos coletivos no ordenamento jurdico nacional
impulsionado pelas demandas e lutas do Movimento Negro. Dialogo com os

autores do campo das cincias sociais e recolho as justificativas e definies das
aes afirmativas pensadas diante dos significados da igualdade formal e material
na contemporaneidade. Amparada no entendimento de Fraser (2001), para quem a
justia hoje requer tanto redistribuio quanto reconhecimento, afirmo que as
polticas pblicas de ao afirmativa se constituem numa verso da poltica
cultural da diferena que pode ser coerentemente combinada com a poltica social
da igualdade, dito de outro modo, tm potencialidades no enfrentamento do
racismo cultural brasileiro, mas tambm respondem dimenso redistributiva de
aumento de renda e mobilidade social ascendente dos sujeitos negros. Ainda no
captulo 2, fazemos uma panormica das aes afirmativas que hoje se
desenvolvem nas universidades brasileiras.
O captulo 3 est dedicado ao contexto em que se desenvolve a poltica de
aes afirmativas, isto , a Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Apresentamos e problematizamos a universidade, as diferentes leis estaduais que
instituram as reservas de vagas, os decretos que as regulamentaram e
explicitamos todo o processo de implantao dessas sistemticas. Nesse captulo
desenvolvo a hiptese de que ser um aluno cotista da UERJ ter um atributo que
o estigmatiza nas relaes que se desenrolam no ambiente universitrio. De
acordo com as categorias de Goffman (2008), no so os cotistas alunos normais.
18
Em mdia, as transcries foram de 50 pginas.
41
Por outro lado, so os alunos negros prontamente evidenciados pela comunidade

universitria como sendo cotistas, isto , portadores de uma identidade
deteriorada. Alunos negros e cotistas vivenciam a condio do desacreditado
enquanto os cotistas brancos do desacreditvel.
No captulo 4, apresento os sujeitos da pesquisa, isto , os ex-alunos cotistas
que se autodeclararam negros e que alcanaram a formatura contrariando o efeito
pigmaleo (Rosenthal & Jacobson, 1966). Nesse captulo, me debruo sobre as
entrevistas que realizei19, descrevendo e analisando em cotejo com a teoria, os
depoimentos dos ex-alunos negros cotistas da UERJ. O captulo 4 est dividido
em 8 subcaptulos: 4.1. Caracterizao dos entrevistados; 4.2. Primeiros
momentos na universidade; 4.3. As dificuldades e desafios enfrentados; 4.4.
Estratgias de permanncia na universidade; 4.5. Estudos: quando, quanto, onde e
com quem? ; 4.6. Relaes com os professores; 4.7. Relaes com os colegas de
classe; 4.8. Outros espaos formativos; 4.9. Maiores prazeres e alegrias.

As consideraes finais encerram o trabalho.
19
O roteiro de entrevistas est no apndice 7.2.
2
As aes afirmativas para os negros: tenses e
potencialidades
Este debate se resume a duas abordagens dualistas. A primeira compreende todos

aqueles que se inscrevem na tica essencialista, segundo a qual a humanidade
uma natureza ou uma essncia e como tal possui uma identidade genrica que faz
de todo ser humano um animal racional diferente dos demais animais. Eles
afirmam que existe uma natureza comum a todos os seres humanos em virtude da
qual todos tm os mesmos direitos, independentemente de suas diferenas de idade,
sexo, raa, etnias, cultura, religio, etc. Trata-se de uma defesa clara do
universalismo ou do humanismo abstrato, concebido como democrtico.(...) A
segunda abordagem rene todos aqueles que se inscrevem na postura nominalista
ou construcionista, ou seja, os que se contrapem ao humanismo abstrato e ao
universalismo, rejeitando uma nica viso do mundo em que no se integram as
diferenas. A melhor abordagem seria aquela que combina a aceitao da
identidade humana genrica com a aceitao da identidade da diferena. (...) A
cegueira para com a cor uma estratgia falha para se lidar com a luta antirracista,
pois no permite a autodefinio dos oprimidos e institui os valores do grupo
dominante e, conseqentemente, ignora a realidade da discriminao cotidiana. A

estratgia que obriga a tornar as diferenas salientes em todas as circunstncias
obriga a negar as semelhanas e impe expectativas restringentes. Se a questo
fundamental como combinar a semelhana com a diferena para podermos viver
harmoniosamente, sendo iguais e diferentes, por que no podemos tambm
combinar as polticas universalistas com as polticas diferencialistas? Diante do
abismo em matria de educao superior, entre brancos e negros, brancos e ndios,
e levando-se em conta outros indicadores socioeconmicos provenientes dos
estudos estatsticos do IBGE e do IPEA, os demais ndices do Desenvolvimento
Humano provenientes dos estudos do PNUD, as polticas de ao afirmativa se
impem com urgncia, sem que se abra mo das polticas macrossociais (Munanga,
2009, p.6-7).
2.1
As aes afirmativas: natureza terica e definies
O Estado brasileiro vem, desde o final da ditadura militar, radicalizando a

sua construo enquanto um Estado democrtico, principalmente aps a
promulgao da Constituio Federal de 1988. Esse Estado, continuadamente, tem
reconhecido os direitos coletivos e as demandas sociais que existem para alm do
mbito dos direitos individuais. Nesse sentido, temos presenciado diferentes
iniciativas pblicas que partem do reconhecimento de desvantagens sociais
experimentadas por grupos culturais como mulheres, negros, ndios, deficientes,
homossexuais e outros, atravs de polticas pblicas a eles destinadas, ainda que
limitadas, que se propem a remediar as desigualdades.
43
A partir da dcada de 1980 a emergncia dos novos movimentos sociais d

visibilidade a formas inovadoras de organizao dos trabalhadores, s vezes em
oposio mesmo s estruturas tradicionais dos partidos polticos e sindicatos.
Mulheres, homossexuais e negros, por exemplo, passaram a formular diferentes
estratgias para o desenvolvimento de polticas da diferena, construindo uma
pauta de demandas relativas aos modernos direitos sociais, que impuseram o tema
da identidade como central nessas demandas.
O Brasil no est sozinho nesse movimento de reconhecimento dos grupos
sociais e suas identidades culturais, especialmente daqueles que chamamos de
minorias, compartilhando o entendimento de Rocha (1996), ministra do Supremo
Tribunal Federa para quem:
No se toma a expresso minoria no sentido quantitativo, seno que no de

qualificao jurdica dos grupos contemplados ou aceitos com um cabedal menor
de direitos, efetivamente assegurados, que outros, que detm o poder. Na verdade,

minoria no Direito democraticamente concebido e praticado, teria que representar o
nmero menor de pessoas, uma vez que a maioria a base de cidados que
compreende o maior nmero tomado da totalidade dos membros da sociedade
poltica. Todavia, a maioria determinada por aquele que detm o poder poltico,
econmico e inclusive social em determinada base de pesquisa. Ora, ao contrrio
do que se apura, por exemplo, no regime da representao democrtica nas
instituies governamentais, em que o nmero que determina a maioria (cada
cidado faz-se representar por um voto, que o seu, e da soma dos votos que se
contam os representados e os representantes para se conhecer a maioria), em
termos de direitos efetivamente havidos e respeitados numa sociedade, a minoria,
na prtica dos direitos, nem sempre significa o nmero menor de pessoas. Antes,
nesse caso, uma minoria pode bem compreender um contingente que supera em
nmero (mas no na prtica, no respeito, etc.) o que tido por maioria. Assim o
caso de negros e mulheres no Brasil, que so tidos como minorias, mas que
representam maior nmero de pessoas da globalidade dos que compem a
sociedade brasileira (p.285).
A ascenso de polticas de identidade um fato marcante nesse novo sculo

e um fenmeno globalizado, vide o Relatrio do Desenvolvimento Humano do
PNUD de 2004, que demarca a centralidade das questes culturais e as
consequentes lutas por poder que permeadas por essa dimenso se multiplicam.
Mais e mais, as pessoas individualmente ou coletivamente se mobilizam,
pretendendo minorar injustias tnicas, religiosas, raciais e/ou culturais. Uma luta
que faz parte de um processo histrico por mudana social e liberdade cultural,
com iguais oportunidades culturais, isto , por demandas voltadas ao
44
reconhecimento cultural, sem olvidar as necessrias demandas por polticas de

redistribuio socioeconmicas.
Nessa perspectiva, grupos politicamente minoritrios, em articulao com a
sociedade civil organizada, vm, por sua luta e esforo de visibilizao, clamando
por uma cidadania apta ao convvio democrtico, baseada no reconhecimento da
diferena cultural. Numa sociedade marcada pelo respeito pluralidade cultural,
os cidados no precisam se esvaziar de sua identidade cultural, tnica ou racial, o
que McLaren (2000, p.42) chama de perverso sub-reptcia da democracia.
Em tal contexto, as relaes entre educao e cultura(s) esto adquirindo
paulatinamente maior importncia, especialmente, entre outras medidas, com o
incremento das aes afirmativas voltadas aos estudantes negros nas
universidades pblicas e privadas.
Com o propsito de enfrentar as desigualdades materiais e simblicas, os
movimentos negros organizados tm protagonizado diferentes lutas e estratgias

por demandas visando igualdade de oportunidades, direitos sociais e
reconhecimento cultural que vm pressionando o Estado brasileiro a construir
polticas pblicas que tratem dessas demandas. Especialmente a partir da dcada
de 90 os movimentos sociais, no s os negros, passaram a institucionalizar-se,
fundamentalmente, por meio das organizaes no-governamentais. Tais
organizaes assumiram o papel no apenas de fazer oposio ao Estado, mas de
participar da elaborao de polticas pblicas, contribuindo, assim, para ampliar a
esfera pblica para alm da esfera estatal. Para Benevides (2006), marcam, dessa
forma, ainda que embrionariamente, a transio de um modelo meramente
representativo de democracia para um modelo centrado no exerccio ativo da
cidadania (Benevides apud Soares do Bem, p.1154).
Soares do Bem refuta o vis idealista que situa o Estado como resultado de
uma evoluo sempre ascendente da razo (esprito), compreendendo-o, como
expresso material da diviso e da separao (2006, p.1153). Nesse sentido,
operacionaliza-se a compreenso da articulao do movimento antagnico das
foras sociais simultaneamente desmistificao da administrao estatal como
alheia, superior, exterior ao conflito e recompe-se, desse modo, a necessria
dialtica entre as foras sociais e o ordenamento jurdico na sociedade brasileira.
Acerca das relaes entre movimentos sociais e o Estado, Soares do Bem (2006)
aponta que,
45
Se, de um lado, no perodo inicial de constituio do Estado brasileiro, o processo

de modernizao adotado forjou a introduo de um modelo de democracia com
pequena participao popular, de outro, pode-se dizer que a emergncia dos
movimentos sociais politicamente organizados foi moldando, pouco a pouco, novas
facetas nos modos de estruturao da tensa e contraditria relao entre Estado e
sociedade, forando-o a uma permanente negociao e integrao das demandas
sociais. O grande desafio para a sociedade brasileira reside justamente na
capacidade de mobilizao estratgica de suas foras transformadoras, na busca de
formas qualitativamente superiores e mais estveis de organizao e de atuao,
tendo em vista a sua co-participao no controle e na gesto da coisa pblica, a
exemplo das recentes experincias relacionadas aos oramentos participativos.
Neste sentido, a educao permanece como um dos mais importantes instrumentos
para a garantia da passagem de um modelo de democracia representativa para
aquele centrado no exerccio ativo da cidadania (Idem, p.1154).
Foram necessrias dcadas de luta empreendida pelo Movimento Negro e

seus aliados e significativas presses internacionais20 para que o tema das aes
afirmativas, referidas populao negra, entrasse definitivamente na pauta de
discusses da sociedade brasileira como um possvel caminho que vise reparar a

desigualdade social dos negros, promovendo sua igualao, com redistribuio de
recursos e bens sociais.
Guimares (1996) demarca o Seminrio Internacional realizado em julho de
1996, organizado pelo ento Departamento dos Direitos Humanos da Secretaria
dos Direitos da Cidadania do Ministrio da Justia, como sendo a primeira vez
que um governo brasileiro admitiu discutir polticas pblicas especificamente
voltadas para a ascenso dos negros no Brasil (p.235).
Entretanto, o movimento nacional para a implementao de aes
afirmativas somente se solidificou depois da participao do Brasil na 3
Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia
e Intolerncia Correlata, ocorrida em 2001, na frica do Sul. Aps assinar a
Declarao de Durban, o Brasil se comprometeu a implantar polticas especficas
para grupos que tm sido historicamente discriminados.
Devido importncia que conferimos luta empreendida historicamente
pelo Movimento Negro, mas sem a pretenso de fazer aqui um levantamento
histrico detalhado sobre as contnuas atividades empreendidas por ele,
destacamos trs momentos que julgamos de maior relevncia dentre elas,
especialmente, aps as lutas por redemocratizao que culminaram com a
20
O movimento negro brasileiro buscou integrar-se numa rede mundial de alianas pelos direitos
humanos.
46
Constituio de 1988 onde a bancada sintonizada com a militncia negra, no ano

do Centenrio da Abolio, constituda pelos deputados Benedita da Silva, Carlos
Alberto de Oliveira Ca e Paulo Paim, conseguiu aprovar na nova Constituio
Federal o art. 215, 1, que garante proteo s manifestaes culturais dos
grupos participantes do processo civilizatrio nacional, o art. 5 inciso XLII,
que estabeleceu o racismo como crime inafianvel e imprescritvel e o art. 68 das
Disposies Transitrias determinando a demarcao das terras dos
remanescentes de quilombos.
Como primeiro momento, destacamos a Marcha Zumbi dos Palmares
Contra o Racismo, Pela Cidadania e a Vida, realizada em 1995; apresenta ao
governo e sociedade um programa de aes para a superao do racismo e das
desigualdades raciais. Foi uma grande manifestao organizada pelo Movimento
Negro que levou mais de 30 mil pessoas Braslia.
Em resposta, foi criado, no Ministrio da Justia, o Grupo de Trabalho

Interministerial de Valorizao da Populao Negra e o I Programa Nacional de
Direitos Humanos, de 1996, que continha um tpico destinado populao negra,
reconhecendo a relevncia de polticas pblicas destinadas conquista da
igualdade de oportunidades.
Desde a segunda metade da dcada de 1970 do sculo passado at os anos
1990, avanaram as presses dos movimentos sociais negros por polticas
pblicas orientadas a descortinar a invisibilidade da questo racial no Brasil,
denunciando o mito da democracia racial brasileira como,
ideologia tendente a escamotear a realidade do racismo sob pretexto de que a

imensa mestiagem da populao seria prova da harmonia entre os grupos raciais e
da inexistncia de preconceitos raciais. Diante da valorizao da mestiagem, o
Movimento Negro Unificado- MNU, nos anos de 1970, denunciava um projeto
assimilacionista que visava o branqueamento das populaes negras e indgenas
(Almeida, 2011, p.59).
Por outro lado, tais presses visavam ainda coibir atitudes racistas e
discriminatrias, especialmente a conquista da promulgao da Lei Ca, Lei
7.716/89.
tambm na dcada de 1990 que se consolidam os pr-vestibulares para
negros e carentes que j existiam desde 1976. So movimentos bem sucedidos no
s no tocante propriamente luta pelo acesso s vagas universitrias, mas quando
47
acabam por escancarar a questo da discriminao racial brasileira que opera

tambm na obteno dessas vagas universitrias, especialmente as mais
disputadas, as de maior prestgio nas universidades pblicas.
O segundo marco importante foi aps III Conferncia Mundial de Combate
ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, ocorrida
em 2001, na frica do Sul, quando as lutas dos movimentos negros ganham em
radicalidade, visibilidade e densidade poltica. Aps Durban, os movimentos
sociais se reposicionam e mudam gradativamente o foco de suas atuaes quando
vo se dando conta de que os mecanismos denuncistas contra o racismo e medidas
repressivas/punitivas, ambos baseados em leis antidiscriminatrias, so
fundamentais, mas no so suficientes,
(...) Para reverter um quadro social que finca ncoras na tradio cultural de cada
pas, no imaginrio coletivo, em suma, na percepo generalizada de que a uns
devem ser reservados papis de franca dominao e a outros, papis indicativos do

status de inferioridade, de subordinao (Joaquim Gomes, 2001, p.37).
So demandadas, cada vez com maior intensidade, aes estatais de cunho

promocional da igualdade material e em resposta a esse novo posicionamento, o
Estado brasileiro em 2001, cria o Conselho Nacional de Combate Discriminao
e a partir de ento, comeam a ser cogitadas as aes afirmativas na educao e no
mercado de trabalho. Joaquim Gomes (2003) sustenta que tais medidas, ainda em
elaborao, ressaltam que os governos comeam a sair da sua histrica letargia,
tomando a iniciativa de medidas que podero mitigar o vergonhoso quadro de
apartheid informal que todos vem, mas parecem recusar-se a enxergar (p. 315).
Da uma tendncia, cada vez mais ntida, de inserir a discusso de
proposies concernentes democratizao do acesso e permanncia dos negros
nos espaos educacionais e de trabalho, atravs das aes afirmativas no epicentro
do debate nacional. Destaco a iniciativa do Supremo Tribunal Federal que
promoveu Audincia Pblica sobre as Aes Afirmativas nos dias 3, 4, e 5 de
maro de 2010. Foram trs dias de intensa discusso sobre a natureza,
justificativa, legalidade e oportunidade histrica dessas polticas pblicas
voltadas, no s, mas, principalmente, aos negros brasileiros.
Esse contexto de disputas por reconhecimento e redistribuio est marcado
por inmeros conflitos na luta pelo empoderamento dos grupos sociais
historicamente discriminados, numa correlao de foras e poder desiguais.
48
Empoderamento aqui entendido como um processo que fortalece a autoconfiana

dos grupos sociais marginalizados, visando capacit-los para a articulao de seus
interesses e para a participao na sociedade, alm de lhes facilitar o acesso aos
recursos sociais disponveis e o controle sobre esses.
Em 2003, foi instituda a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial (Seppir), vinculada diretamente Presidncia da Repblica, com
status de ministrio, foi criado o Conselho Nacional de Promoo da Igualdade
Racial (CNPIR), e foi lanada a Poltica Nacional de Promoo da Igualdade
Racial que tem como uma de suas orientaes bsicas a adoo de cotas no ensino
superior e no mercado de trabalho.
O terceiro marco importante na luta dos movimentos negros ocorre tambm
em 2003, quando na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e na UENF
(Universidade Estadual do Norte Fluminense) ingressam os primeiros alunos
beneficiados por polticas pblicas de aes afirmativas nas universidades pblicas

brasileiras. As aes afirmativas chegaram s universidades pblicas estaduais do
Rio de Janeiro, na forma de cotas atravs das leis estaduais n 3.524, de 28 de
dezembro de 2000 e n 3.708, de 9 de novembro de 2001 e seus respectivos
decretos regulamentadores, criando reservas de vagas voltadas aos alunos
provenientes das escolas pblicas e aos afro-descendentes, respectivamente.
O caso das aes afirmativas implementadas na UERJ paradigmtico do
protagonismo eficaz dos movimentos negros na luta por polticas pblicas, posto
que, elas no surgiram como demanda e conquista da comunidade interna da
UERJ, mas foram pensadas, construdas e conquistadas pela mobilizao coletiva
de atores sociais organizados fora da universidade, como o Educafro (Educao e
Cidadania de Afro-descendentes e Carentes), o PVNC (Pr-Vestibular Para
Negros e Carentes) e parcela do movimento negro do estado do Rio de Janeiro,
em articulao com os Poderes Executivo e Legislativo do estado.
Renato dos Santos (2006) afirma que a aprovao da 1 Lei (3.708/2001) foi
marcada por um protagonismo do Movimento Negro submerso numa
capitalizao dbia por parte do governo do estado:
os ento mandatrios se apresentavam, mais do que o prprio parlamentar que

props, como os pais da poltica, ao mesmo tempo em que silenciavam em
relao ao veto imposto ao tpico que determinada a responsabilidade do governo
do estado na alocao de recursos para a implementao de medidas visando a
garantir a permanncia dos alunos ingressantes pelo sistema de cotas; silenciaram-
49
se tambm, quando da emergncia de polmica e contestaes em mbito nacional

contra a implementao da poltica (p.23).
Por outro lado, o Movimento Negro tambm foi fundamental na

manuteno dessa experincia, constantemente ameaada, especialmente por
ocasio da entrega aos poderes Legislativo e Judicirio nacionais do Manifesto
"113 Cidados Anti-Racistas Contra as Leis Raciais" que pediu a suspenso das
cotas para negros nas universidades e do programa ProUni e atuando perante o
Poder Judicirio, inclusive atuando como como amicus curiae21 nas aes
interpostas perante esse Poder.
A partir de ento, as polticas de ao afirmativa ganham destaque na
agenda do Movimento Negro e hoje ela se compe da conjuno de diferentes
demandas por tais polticas, especialmente voltadas: a) ao ensino superior pblico
e privado; b) valorizao da religio afro-brasileira como patrimnio histrico e
cultural regional, nacional e internacional; c) luta contra a intolerncia religiosa,

tida como uma modalidade da discriminao tnico-racial; d) ao cumprimento da
Lei 11.645/08, que determina a incluso das temticas Histria e Cultura Afro-
Brasileiras e Indgenas no currculo oficial da rede de ensino e e) demarcao e
preservao dos territrios quilombolas de acordo com o preceito constitucional.
As aes afirmativas para os negros nas universidades fazem parte das
chamadas polticas de reconhecimento da diferena, cujas demandas esto ligadas
representao, cultura e identidade dos grupos tnicos, raciais, sexuais,
dentre outros. As demandas por reconhecimento vm adquirindo maior relevncia
na arena poltica desde o fim do sculo XX, Fraser (2001) afirma que se tornaram
a forma paradigmtica de conflito poltico. Para ela,
Demandas por reconhecimento das diferenas alimentam a luta de grupos

mobilizados sob as bandeiras da nacionalidade, etnicidade, raa, gnero e
sexualidade. Nesses conflitos ps-socialistas, identidades grupais substituem
interesses de classe como principal incentivador para mobilizao poltica.
Dominao cultural suplanta a explorao como a injustia fundamental. E o
21
O amicus curiae um representante de interesses existentes na sociedade civil, isto , fora do
processo, mas que ser afetado, em alguma medida, pela deciso a ser tomada dentro do
processo. O amicus, neste sentido, atua em juzo em prol desses interesses. Para maior
esclarecimento acessar
<http://bdjur.stj.gov.br/xmlui/bitstream/handle/2011/21324/quatro_perguntas_quatro_respostas.pd
f?sequence=1>
50
reconhecimento cultural desloca a redistribuio socioeconmica como remdio

para injustias e objetivo da luta poltica (Fraser, 2001, p. 245).
Adoto o entendimento terico daqueles autores que defendem como necessrio

articular igualdade e diferena, de modo que os temas relativos s polticas de
identidade no sejam tratados dissociados da afirmao da igualdade. Boaventura
Sousa Santos (2001) sintetiza essa tenso entre igualdade e diferena ao afirmar que
as pessoas e os grupos sociais tm o direito de ser iguais quando a diferena os
inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza (p.10).
Nesse mesmo vis o entendimento de Candau (2002):
No se deve contrapor igualdade e diferena. De fato, a igualdade no est oposta

diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope igualdade e sim
padronizao, produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo,
mesmice. O que estamos querendo trabalhar , ao mesmo tempo, a negao da
padronizao e tambm a luta contra todas as formas de desigualdade e
discriminao presentes em nossa sociedade (p.6).
Por outro lado, as demandas por reconhecimento da diferena ocorrem em

um mundo de desigualdade material acentuada, onde ainda faz muito sentido lutar
por uma repartio menos desigual das riquezas sociais, isto , por polticas de
redistribuio.
Fraser (2007) aponta que a dissociao entre essas demandas explicita a
separao entre a poltica cultural e a poltica social, a poltica da diferena e a
poltica da igualdade. A polarizao entre elas nos colocaria diante de uma
escolha: redistribuio ou reconhecimento? Poltica de classe ou poltica de
identidade? Multiculturalismo ou igualdade social?
Para a autora, trata-se de uma falsa anttese, j que hoje a justia requer
tanto redistribuio quanto reconhecimento, nenhum desses campos sozinho
suficiente. A questo ento seria: como combin-los?
Fraser (2007) prope ento que,
os aspectos emancipatrios das duas problemticas precisam ser integrados em um

modelo abrangente e singular. A tarefa, em parte, elaborar um conceito amplo de
justia que consiga acomodar tanto as reivindicaes defensveis de igualdade
social quanto as reivindicaes defensveis de reconhecimento da diferena. (p.3)
Trata-se na verdade de uma nova tarefa intelectual e prtica com a qual

concordo e que me parece estamos ainda gestando e longe de concluir, qual seja:
51
a de desenvolver uma teoria crtica do reconhecimento, uma teoria que identifique

e defenda apenas verses da poltica cultural da diferena que possam ser
coerentemente combinadas com a poltica social da igualdade. Ao formular esse
projeto, assumo o fato de a justia requerer hoje tanto reconhecimento como
redistribuio (Fraser, idem, p. 246).
A categoria raa, para Fraser, englobaria tanto as dimenses poltico-

econmicas ou estruturais - responsveis por uma diviso capitalista do trabalho
que determina a alguns sujeitos (negros) ocupaes mal pagas, sujas, domsticas
quanto as culturais-valorativas como o eurocentrismo e o racismo cultural, o
que implica na necessidade de polticas de redistribuio e de reconhecimento.
Essas dimenses se reforam mutuamente, ainda mais porque normas culturais
racistas e eurocntricas so institucionalizadas pelo Estado e pela economia, e a
desvantagem econmica sofrida por pessoas de cor restringe suas vozes
(Fraser, 2007, p.264).
verdade que as aes afirmativas para negros nas universidades tm fortes

potencialidades em relao s demandas por reconhecimento, mas podem ir alm,
visto que, elas tambm tm potncia para contribuir com as demandas por
redistribuio, articulando ambas as reivindicaes.
No cenrio jurdico-institucional brasileiro a garantia constitucional do
direito igualdade para todos no impediu a desigualdade de acesso s
oportunidades de participao efetiva no contexto da cidadania plena, para vasta
parcela da populao brasileira.
Vivemos numa sociedade onde a cor e/ou a raa se constituem como
poderosos mecanismos de estratificao social, em que os negros so segregados
no acesso aos bens de toda ordem, tendo limitados os seus direitos de cidadania.
Diante da insuficincia do direito igualdade, ele ressignificado, como
aponta Joaquim Gomes (2001):
Comea-se, assim, a esboar-se o conceito de igualdade material ou substancial,

que, longe de se apegar ao formalismo e abstrao da concepo igualitria do
pensamento liberal oitocentista, recomenda, inversamente, que se levem na devida
conta as desigualdades concretas existentes na sociedade, devendo as situaes
desiguais ser tratadas de maneira dessemelhante, evitando-se assim o
aprofundamento e a perpetuao de desigualdades engendradas pela prpria
sociedade. Produto do Estado Social de Direito, a igualdade substancial ou material
propugna redobrada ateno por parte dos aplicadores da norma jurdica
variedade das situaes individuais, de modo a impedir que o dogma liberal da
igualdade formal impea ou dificulte a proteo e a defesa dos interesses das
pessoas socialmente fragilizadas e desfavorecidas (p.4).
52
Essa concepo do direito igualdade tratar os desiguais na medida em

que se desigualam decorre de um processo progressivo de transformao ante a
constatao de que simplesmente afirmar a igualdade de todos perante a lei
igualdade formal sem se atentar para as desigualdades reais das pessoas, vetar o
tratamento discriminatrio e repudiar a criao e a manuteno de privilgios
desarrazoados, era de todo insuficiente. Para os que defendem esse processo,
necessrio atuar de forma mais concreta sobre a realidade ftica, de modo a
corrigir as desigualdades materiais, to presentes na sociedade.
No entendimento de Hdio Silva Jnior (2002, p.103) d-se um processo de
mutao, experimentado pelo conceito de igualdade no sistema jurdico brasileiro.
Dessa forma, o direito igualdade teve seu contedo ampliado, concebendo-se a
possibilidade de adoo de mecanismos de interveno na realidade, com o
objetivo de favorecer ou compensar juridicamente o mais fraco nas relaes
sociais, propiciando a concretizao de uma igualdade efetiva, real ou o mais

prxima possvel disso a igualdade material. Essas compensaes jurdicas esto
traduzidas nos mecanismos das aes afirmativas, das discriminaes positivas.
Assim que o princpio da igualdade jurdica j no se limita apenas a uma
igualdade isonmica, mas ganha traos acentuados de uma igualdade material, ou
seja, o referido princpio passa a ser compreendido como um instrumento hbil
para implementar, no plano real, uma igualdade efetiva.
Cabe ao Estado, quando pretenda reverter uma situao histrica de
desvantagem social, sair de uma postura imvel e partir para a ao, levando em
conta fatores como sexo, raa e outros, na implementao de polticas pblicas,
evitando assim que uma discriminao histrica se perpetue no tempo. Pode-se
afirmar que as iniciativas de implantao de polticas para a promoo da
igualdade racial no Brasil representam um acmulo substantivo de experincias
complexas que envolvem no somente o Estado, mas a sociedade civil,
especialmente, o Movimento Negro, numa arena de disputas polticas.
A constituio de um Estado radicalmente democrtico supe a mobilizao
de mecanismos capazes de promover positivamente a igualdade. dessa atuao
do Estado que nascem as aes afirmativas.
As aes afirmativas so polticas sociais que tentam concretizar a
igualdade material, possveis somente numa conjuntura de superao dos
postulados do Estado moderno, de ideologia liberal, na qual a igualdade formal
53
dogma, quando em verdade, em sociedades como a nossa, fico, de acordo com

os dados econmicos, sociolgicos e antropolgicos que a caracterizam 22.
O Ministro Joaquim Gomes (2001) define aes afirmativas como:
Um conjunto de polticas pblicas e privadas de carter compulsrio, facultativo ou

voluntrio, concebidas com vistas ao combate discriminao racial, de gnero,
por deficincia fsica ou origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os
efeitos presentes da discriminao praticada no passado tendo por objetivo a
concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como
educao e emprego (p.40).
Recorremos ainda ao campo do Direito em busca de definies que possam

esclarecer o sentido das aes afirmativas. Para Menezes (2001), ao afirmativa
um termo de amplo alcance que:
Designa um conjunto de estratgias, iniciativas ou polticas que visam favorecer

grupos ou segmentos sociais que se encontram em piores condies de competir
em qualquer sociedade em razo, na maior parte das vezes, da prtica de

discriminaes negativas, sejam elas presentes ou passadas. Colocando-se de outra
forma, pode-se asseverar que so medidas especiais que buscam eliminar os
desequilbrios existentes entre determinadas categorias sociais at que eles sejam
neutralizados, o que se realiza por meio de providncias efetivas em favor das
categorias que se encontram em posies desvantajosas (p.27).
A ao afirmativa se constitui numa estratgia para alcanar a igualdade de

oportunidades entre as pessoas, distinguindo e beneficiando grupos afetados por
mecanismos discriminatrios, por meio de aes empreendidas em um tempo
determinado, com o objetivo de alterar positivamente a situao de desvantagem desses
grupos (Ministrio do Trabalho e Emprego, 1999). So tambm aes de preveno
que visam evitar que indivduos de certos grupos tenham seus direitos alienados por um
sistema que opera de um modo inercial na manuteno das discriminaes.
Para Guimares (1996), as aes afirmativas visam assegurar o direito de
acesso a recursos coletivos aos membros de grupos subrepresentados, uma vez
que se tenham boas razes e evidncias para supor que o acesso a tais recursos
seja controlado por mecanismos ilegtimos de discriminao racial, tnica ou
sexual (p. 240).
A pretensa neutralidade do Estado liberal fracassou como garantidora do
direito igualdade entre os cidados, especialmente em sociedades como a nossa,
de um longo passado escravocrata, ainda que existam dispositivos legais com o
22
Algumas pesquisas esto descritas na Introduo deste trabalho.
54
objetivo de fazer cessar o status de inferioridade no qual se encontram os negros e

outros grupos scio-culturais. Isso porque as leis antidiscriminatrias, por si s,
no so suficientes,
(...) para reverter um quadro social que finca ncoras na tradio cultural de cada
pas, no imaginrio coletivo, em suma, na percepo generalizada de que a uns
devem ser reservados papis de franca dominao e a outros, papis indicativos do
status de inferioridade, de subordinao (Gomes, 2001, p.37).
Quanto representao cultural que o Brasil tem de si prprio, Ahyas Siss

(2003) assim se expressa:
Creio que a opo poltica do Estado brasileiro por tratar como iguais aqueles
sujeitos coletivos colocados social e politicamente em situaes de desigualdade,
essa recusa de se adotar entre ns polticas de discriminao positiva com base na
raa ou cor de segmentos populacionais negativamente discriminados, conjugadas
quelas universalistas, uma marca distintiva de sociedades que Bhabha (1998)
classifica como hbridas e mestias, porm conservadoras e extremamente

autoritrias. So hierarquicamente estruturadas, profundamente estratificadas por
raa, cor ou etnia, mas que se querem e se representam, de uma forma quase
esquizofrnica, como se fossem homogneas (p. 110).
As aes afirmativas tm a funo de evitar que a discriminao ocorra por

meio de normas de aplicao geral ou especfica e, principalmente, por
mecanismos difusos, estruturais, enraizados nas prticas culturais e no imaginrio
coletivo. Podem, assim, induzir transformaes culturais, pedaggicas,
psicolgicas, quando incidem sobre idias de supremacia e subordinao raciais,
sexuais e outras.
Para Ivanir dos Santos (2001), presidente e fundador do CEAP Centro de
Articulao das Populaes marginalizadas a ao afirmativa entendida:
(...) como um programa de trabalho nacional para remediar a subjugao a que

foram submetidas as minorias raciais e tnicas, as mulheres, entre outros grupos
sociais. Um conjunto de medidas legais, de modos de vida e de polticas sociais
que pretendem aliviar os tipos de discriminao que limitam oportunidades de
determinados grupos sociais. Um esforo realizado pelos governos federal,
estadual e municipal, instituies pblicas e privadas, escolas etc., para combater a
discriminao e promover a igualdade de oportunidades, prioritariamente nas reas
de educao e no acesso ao emprego, entre outras (p.71).
Rosana Heringer (1999), elege a seguinte definio de ao afirmativa, no

tocante s relaes de trabalho, que consideramos oportuna ao presente estudo:
O termo ao afirmativa refere-se a polticas e procedimentos obrigatrios e

voluntrios, desenhados com o objetivo de combater a discriminao no mercado
55
de trabalho e tambm de retificar os efeitos de prticas discriminatrias exercidas

no passado pelos empregadores. Da mesma forma que no caso das leis anti-
discriminatrias, o objetivo da ao afirmativa tornar a igualdade de
oportunidades uma realidade, atravs de um nivelamento do campo. Ao contrrio
das leis anti-discriminatrias, que apresentam remdios aos quais os trabalhadores
podem recorrer aps terem sofrido discriminao, as polticas de ao afirmativa
tm como objetivo, prevenir a ocorrncia da discriminao. A ao afirmativa pode
prevenir a discriminao no mercado de trabalho, substituindo prticas
discriminatrias intencionais ou rotinizadas por prticas que so uma proteo
contra a discriminao (p.51).
Abdias do Nascimento 23 (2000), em seu livro O Quilombismo, faz uma

proposta poltica para a nao brasileira e no apenas para os negros, que
considero paradigmtica, nos seguintes termos:
Um Estado voltado para a convivncia igualitria de todos os componentes de

nossa populao, preservando-se e respeitando-se as diversas identidades, bem
como a pluralidade de matrizes culturais. A construo de uma verdadeira
democracia passa, obrigatoriamente, pelo multiculturalismo e pela efetiva
implantao de polticas compensatrias ou de ao afirmativa para possibilitar a

construo de uma cidadania plena para todos os grupos discriminados. A
independncia desses grupos, ao articular suas formas de ao comunitria,
compe um requisito fundamental da verdadeira democracia (p.221-222).
Coube a este autor o papel de vanguarda quando, na condio de deputado

federal, props o Projeto de Lei n 1332, de 1983, que estabelecia a instituio de
polticas pblicas especficas para a populao negra, atravs das aes
afirmativas. Posteriormente como senador, Abdias do Nascimento apresentou o
Projeto de Lei n 75, de 1997, que dispunha sobre medidas de ao compensatria
para implementao do princpio da isonomia social do negro. Os artigos
primeiro e segundo deste Projeto de Lei previram:
Todos os rgos da administrao pblica direta e indireta, as empresas pblicas e

as sociedades de economia mista so obrigadas a manter nos seus respectivos
quadros de servidores, 20% (vinte por cento) de homens negros e 20% (vinte por
cento) de mulheres negras, em todos os posto de trabalho e direo" e "Toda
empresa privada ou estabelecimento de servio so obrigados a executar medidas
de ao compensatria com vistas a atingir, no prazo de cinco anos, a participao
de ao menos 20% (vinte por cento) de homens negros e 20% (vinte por cento) de
mulheres negras em todos os nveis de seu quadro de emprego e remunerao.
(Projeto de Lei, n 75)
Ressalte-se que a defesa de aes afirmativas no exclui a concomitncia de

aes e polticas pblicas de cunho universalistas. Essa uma falsa dicotomia. Ao
23
As propostas e discusses acerca das aes afirmativas para os negros brasileiros fazem parte da
pauta do Movimento Negro desde a dcada de 1960, protagonizadas por Abdias do Nascimento.
56
contrrio, polticas pblicas genricas e especificamente focadas, quando

utilizadas em conjunto, podem reduzir significativamente desigualdades existentes
entre os grupos sociais, concorrendo para equipar-los no acesso aos bens
materiais e simblicos, o que, em longo prazo, termina por tornar superada a
necessidade de polticas de ao afirmativa.
Segundo Guimares (1996),
No se podem elaborar polticas de ao afirmativa sem que estas estejam

respaldadas por polticas de ampliao dos direitos civis, como aconteceu nos
Estados Unidos. O que est em questo, portanto, no uma alternativa simples,
diria mesmo simplista, entre polticas de cunho universalista versus polticas de
cunho particularista. O que est em jogo outra coisa: devem as populaes negras
do Brasil se satisfazer em esperar essa revoluo do alto a ampliao dos
direitos civis e das oportunidades de vida para as populaes pobres ou devem
elas reclamar, imediatamente e pari passu, medidas mais urgentes, mais rpidas,
apesar de terem um escopo bem mais limitado: medidas que facilitem seu ingresso
nas universidades pblicas e privadas, que ampliem e fortaleam os seus negcios,
de modo a que se acelere e se amplie a constituio de uma classe mdia negra?

(p.248).
importante pontuar que as aes afirmativas que envolvem o acesso ao

ensino superior, a posies de direo em empresas etc, s tm o poder de
beneficiar parcela da populao negra brasileira, qual seja, aquela que tem
qualificao e capacitao requerida para tanto. Portanto, tais polticas afetam
mais a reduzida populao negra que j alcanou um determinado nvel de
escolarizao o trmino do ensino mdio e no a ampla maioria da populao
negra. Desse modo, seria no mnimo ingenuidade imaginar que podemos abrir
mo de polticas universalistas imprescindveis ampliao da democratizao
das oportunidades na sociedade brasileira.
Para alm do direito igualdade a Constituio, em seu art. 3, determina
que constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil
construir uma sociedade livre, justa e solidria: (...) erradicar a pobreza e a
marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao.
Nossa Constituio Federal faz referncias ao direito de igualdade, certo,
mas vai alm quando prescreve textualmente discriminaes positivas, como modo
de compensar a desigualdade de oportunidades ou de fomentar o desenvolvimento
de setores que considera como prioritrios, nos seguintes artigos: 7, inciso XX -
57
proteo do mercado de trabalho da mulher, mediante incentivos especficos, nos

termos da lei; 37, inciso VIII - a lei reservar percentual dos cargos e empregos
pblicos para as pessoas portadoras de deficincia e definir os critrios de sua
admisso; 145, pargrafo 1 - sempre que possvel, os impostos tero carter
pessoal e sero graduados segundo a capacidade econmica do contribuinte; 170,
inciso IX - tratamento favorecido para as empresas de pequeno porte constitudas
sob as leis brasileiras e que tenham a sua sede e administrao no pas; 179, A
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios dispensaro s microempresas
e s empresas de pequeno porte, assim definidas em lei, tratamento jurdico
diferenciado, visando a incentiv-las pela simplificao de suas obrigaes
administrativas, tributrias, previdencirias e creditcias, ou pela eliminao ou
reduo destas por meio de lei.
Alm disso, a Constituio Federal dispe em seu art. 5, pargrafo 2, sobre a
proteo aos direitos emanados dos tratados internacionais e, o Brasil signatrio

da Conveno Internacional que confere como compensao a discriminao
positiva queles que sofrem desigualdades de oportunidades, a saber:
Art.I, item 4, da Conveno Internacional Sobre a Eliminao de Todas as Formas

de Discriminao Racial: no sero consideradas discriminao racial as medidas
especiais tomadas com o nico objetivo de assegurar progresso adequado de certos
grupos raciais ou tnicos ou de indivduos que necessitem da proteo que possa
ser necessria para proporcionar a tais grupos ou indivduos igual gozo ou
exerccio de direitos humanos e liberdades fundamentais, contanto que tais
medidas no conduzam, em conseqncia, manuteno de direitos separados para
diferentes grupos raciais e no prossigam aps terem sido alcanados os seus
objetivos.
Quanto s normas infraconstitucionais, temos: o Decreto-Lei n. 5452/43

(CLT), que prev, em seu art. 357, cota de dois teros de brasileiros para
empregados de empresas individuais ou coletivas, e o art. 373 - A, que prev a
adoo de polticas destinadas a corrigir as distores responsveis pela
desigualao de direitos entre homens e mulheres; a Lei n. 8.112/90, art. 5,
pargrafo 2, cotas de at 20% para os portadores de deficincias no servio
pblico civil da Unio; a Lei n.8.213/91, art. 93, que fixou cotas para os
portadores de deficincia no setor privado; a Lei n.8.666/93, art. 24, inc. XX, a
inexigibilidade de licitao para a contratao de associaes filantrpicas de
portadores de deficincia; a Lei n. 9.504/97, art. 10, pargrafo 3, que cria cotas
58
para mulheres nas candidaturas partidrias24; a Lei n.10.678, que cria a secretaria
especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial, da Presidncia da
Repblica, e d outras providncias.
A inteno de trazer baila essas normas constitucionais e
infraconstitucionais, ainda que sem esgot-las, foi a de tornar patente a legalidade
da ao afirmativa ou de discriminao positiva como designada no contexto
europeu, fruto de uma nova interpretao, de um alargamento, de uma
ressignificao do direito igualdade, como uma ampliao das obrigaes estatais.
Corrobora esse entendimento a opinio do Ministro Marco Aurlio, do
Supremo Tribunal Federal que, em palestra proferida em 20 de novembro de
2001, no Seminrio Discriminao e Sistema Legal Brasileiro, promovido pelo
Tribunal Superior do Trabalho, assim se expressou:
preciso buscar-se a ao afirmativa. A neutralidade estatal mostrou-se um

fracasso. H de se fomentar o acesso educao; urge um programa voltado aos
menos favorecidos, a abranger horrio integral, de modo a tirar-se meninos e
meninas da rua, dando-se-lhes condies que os levem a ombrear com as demais
crianas. E o Poder Pblico, desde j, independentemente de qualquer diploma
legal, deve dar prestao de servios por terceiros uma outra conotao,
estabelecendo, em editais, quotas que visem a contemplar os que tm sido
discriminados. O setor pblico tem sua disposio, ainda, as funes
comissionadas que, a serem preenchidas por integrantes do quadro, podem e devem
ser ocupadas pelas ditas minorias. Exemplo vivo deu-nos h pouco o Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio. No se h de cogitar que esse procedimento conflita
com a Constituio, porque, em ltima anlise, objetiva a efetividade da prpria
Carta. As normas proibitivas so ineficazes para afastar do nosso cenrio a
discriminao. Precisamos contar com normas integrativas.
Muitos pases tm polticas de exceo que reafirmam normas

universalistas, por exemplo, medidas que beneficiam os habitantes de uma regio,
os veteranos de guerra, as mulheres, os povos indgenas etc. O Relatrio de
Desenvolvimento Humano de 2004, da ONU, aponta expressamente o sucesso
dessas iniciativas:
A experincia da ndia, Malsia, frica do Sul e Estados Unidos mostra que uma
ao afirmativa pode reduzir as desigualdades entre grupos. Na Malsia, o rcio de
desenvolvimento mdio entre as populaes chinesa e malaia baixou de 2,3 em 1970
para 1,7 em 1990. Nos Estados Unidos, para a populao negra, a proporo de
24
O Tribunal Superior Eleitoral j se manifestou sobre o assunto, do seguinte modo: Vinte por
cento, no mnimo, das vagas de cada partido ou coligao devero ser preenchidas por
candidaturas de mulheres. Tal o texto do pargrafo 3 do art.11 da Lei n 9.100/95, no
incompatvel com o inciso I do art. 5 da Constituio (TSE Recurso Especial n 13759 Rel.
Nilson Vital Naves 10.12.96).
59
advogados subiu de 1,2% para 5,1% do total e a proporo de mdicos de 2%, para
5,6%. Na ndia, a afetao de empregos governamentais, a admisso no ensino
superior e os assentos parlamentares das castas e tribos existentes ajudaram membros
desses grupos a sair da pobreza e a entrar na classe mdia (RDH, 2004, p. 9).
Da encontrarmos no referido Relatrio a proposta de instituio de

programas de ao afirmativa, como estratgia de desenvolvimento humano, visto
que as medidas de carter universalista no esto aptas, por si s, a vencer a
discriminao e a compensar situaes historicamente construdas de
desigualdade.
As polticas de aes afirmativas fazem a afetao de empregos, promoes,

contratos pblicos, emprstimos comerciais, admisses no ensino superior e
assentos parlamentares, com base na pertena a um grupo em condio
desfavorvel. Essas polticas so necessrias quando a desvantagem a excluso
cultural. Depender apenas de polticas gerais de crescimento econmico eqitativo
para eliminar essas desigualdades de grupo exigiria um tempo excessivamente
longo, levando ao ressentimento, ou mesmo ao conflito civil (RDH, 2004, p.69).
Ressalto que as aes afirmativas so aes emergenciais, temporrias e

parciais, que no so tomadas com a pretenso de solucionar problemas
estruturais. No entanto, elas tm potencial como ato ou medida de justia do modo
pensado e defendido por Fraser (2007, p.3), isto , conseguindo acomodar tanto s
reivindicaes defensveis de igualdade social quanto s reivindicaes
defensveis de reconhecimento da diferena; isso o que sustentamos.
Conforme explicitamos anteriormente, no que tange educao superior,
propostas de incluso dos negros vm sendo construdas, especialmente a partir do
Seminrio Internacional Multiculturalismo e Racismo: o papel da ao
afirmativa nos Estados democrticos contemporneos, realizado em 1996, no
governo do presidente Fernando Henrique Cardoso.
Nesse mesmo ano, foi criado, na esfera federal, o Grupo de Trabalho
Interministerial GTI que, em relao educao superior, elaborou as seguintes
propostas, entre outras: construir mecanismos facilitadores do ingresso de afro-
brasileiros nas universidades pblicas e privadas; elaborar programas para a
concesso de bolsas de estudos para alunos universitrios afro-brasileiros, seja na
graduao, seja na ps-graduao; construir formas de acesso facilitado ao crdito
educativo para estudantes afro-brasileiros; conceder estmulos implantao ou
ampliao de cursos noturnos, em instituies pblicas de ensino, principalmente
em universidades e escolas profissionalizantes; instituir e estimular a criao de
60
recursos especiais de preparao para ingresso nas instituies de ensino superior,

bem como nas diversas profisses civis e militares.
No entanto, mais de uma dcada depois, os estudos do IBGE de 2008 e
2010 expem e problematizam a cruel realidade das desigualdades das taxas de
freqncia das pessoas negras no ensino superior e o baixo nmero das que tm o
ensino superior concludo, o que se traduz num importante obstculo para a
ascenso social desse grupo.
Por outro lado, a pouca presena de formados negros implica nos lugares sociais
que os membros desse grupo ocupam revelando uma teia de desigualdades que se
realimentam. Nesse sentido alerta a Sntese de Indicadores Sociais 2010 - IBGE:
A desigualdade entre brancos, pretos e pardos se exprime tambm na observao

do empoderamento, relacionado ao nmero de pessoas em posies privilegiadas
na ocupao. Na categoria de empregadores, esto 6,1% dos brancos, 1,7% dos
pretos e 2,8% dos pardos em 2009. Ao mesmo tempo, pretos e pardos so, em
maior proporo, empregados sem carteira e representam a maioria dos
empregados domsticos (p.230).
Sergei Soares (2008), aps estudar os dados coletados pela PNAD de 1987 a
2007, afirma que os negros tm menos que a metade da renda domiciliar per
capita de brancos, mais, o determinante de maior importncia da renda familiar
das pessoas o mercado de trabalho, que a principal fonte de renda e de
mobilidade social ascendente.
Do ponto de vista redistributivo, as vagas nas universidades, isoladamente,
podem ser pensadas como bens escassos e valiosos, material e socialmente e que
deveriam ser distribudas e ocupadas equanimente entre os diversos grupos
sociais. Todavia, no Brasil ter um curso de nvel superior concludo um
importante diferencial no mercado de trabalho porque implica em maiores
chances de ascenso social.
Da a hiptese plausvel de que as aes afirmativas, na medida em que
oportunizem aos negros preparados o acesso s universidades, podem ser
responsveis por um nmero maior de alunos concluintes e consequentemente se
constiturem num fator importante de aumento da renda e mobilidade social
ascendente, isto , so tambm polticas pblicas de redistribuio.
Wania SantAnna (2006) chama ateno sobre o documento elaborado pelo
Ministrio da Fazenda, e divulgado no site desse Ministrio no ano de 2003,
61
Gasto social do Governo Central 2001-2002 que informava que 70% do gasto
direto do governo com educao e cultura havia sido destinado ao ensino superior,
e que as despesas relacionadas a esse nvel de formao beneficiavam indivduos
que se encontravam entre os 10% mais ricos da populao. Afirma a autora que
esses percentuais revelam uma evidente restrio de acesso educao superior,
francamente determinada pela renda insuficiente de parcela considervel das
famlias brasileiras e, especialmente, das famlias negras, no entanto o conjunto
da sociedade quem contribui para que essa parcela privilegiada, do ponto de vista
econmico, usufrua desse benefcio (p.17). Para ela, as polticas de ao
afirmativa para o ensino universitrio so, em grande medida, uma poltica de
carter essencialmente redistributivo; a autora destaca:
No estamos falando, exatamente, de Bolsa Famlia ou do repasse de 45 reais ao

ms s famlias que mantm os seus filhos nas escolas pblicas. Ns estamos
falando de um volume de recursos significativamente maior e que, ao mesmo

tempo, passa de uma mo outra, de um grupo a outro. Isso impacto econmico
nas duas pontas, para aqueles que no tm e podem, dessa forma, passar a ter, e
para aqueles que tm, e que, talvez, precisem, nesse caso, aloc-los na obteno de
uma formao de nvel superior. Ento no me admira a gritaria revestida de um
discurso supostamente moral, envolvendo mrito e outros argumentos de natureza
semelhante (Idem).
Wania SantAnna ainda especula sobre as conseqncias da instituio de

aes afirmativas no apenas na educao superior, mas, por exemplo, no
mercado de trabalho, especialmente nos postos de trabalho abertos diretamente
pelo Estado, agudizando a dimenso redistributiva daquelas, e o potencial que
elas tm de operar processos de desconcentrao de renda (idem, p.18).
Diante do quadro de injustias econmicas e culturais vivenciadas na
sociedade brasileira pela populao negra, injustias que demandam redistribuio e
reconhecimento simblico, as polticas pblicas de ao afirmativa com corte racial
tm se notabilizado como estratgias prioritrias do movimento negro e tambm do
Estado brasileiro, para fazer face s exigncias de incluso e cidadania,
principalmente em duas frentes, educao e mercado de trabalho e, neste sentido,
entendo que tm se constitudo numa verso da poltica cultural da diferena que
pode ser coerentemente combinada com a poltica social da igualdade (Fraser),
articulam, portanto, igualdade e diferena, fazendo parte de uma agenda poltica de
transformao social, com potencial emancipatrio. Ainda que limitadas, tm
potencial para contribuir, por um lado, com o enfrentamento ao racismo cultural
62
brasileiro e, por outro, com a ascenso social dos sujeitos negros que possuam
maior escolaridade, como temos exemplos nos pases onde foram adotadas.
2.2
As polticas pblicas de ao afirmativa na educao superior no
Brasil: panorama atual
Os programas de ao afirmativa na educao superior vm se somando, so

uma realidade criativa e em construo. Em 2005, quando defendi minha
dissertao de mestrado (Valentim, 2005), havia aes afirmativas, em pelo
menos, dezesseis universidades pblicas25. Com base nos levantamentos efetuados
pelo NIREMA- Ncleo Interdisciplinar de Reflexo e Memria Afrodescendente
no Projeto Ao Afirmativa: acompanhamento e monitoramento nas
universidades brasileiras em agosto do presente ano, podemos traar o seguinte

panorama: existem 95 (noventa e cinco) universidade pblicas entre federais e
estaduais no Brasil, dentre elas, 71 (setenta e uma) desenvolvem aes
afirmativas26, isto 75% (setenta e cinco por cento) e 24 (vinte e quatro) no
desenvolvem, o que correspondem a 25% (vinte e cinco por cento).
Por Regies temos: das 26 (vinte e seis) universidades pblicas da Regio
Sudeste, 21 (vinte e uma) tm aes afirmativas e 5 (cinco) no; das 19
(dezenove) universidades pblicas da Regio Sul, 15 (quinze) tm aes
afirmativas e 4 (quatro) no; das 8 (oito) universidades pblicas da Regio
Centro-Oeste, 7 (sete) tm aes afirmativas e 1 (uma) no; das 28 (vinte e oito)
universidades pblicas da Regio Nordeste, 22 (vinte e duas) tm aes
afirmativas e 6 (seis) no e, das 14 (quatorze) universidades pblicas da Regio
Norte, 6 (seis) tm aes afirmativas e 8 (oito) no a possuem.
Por outro lado, a presena dos negros e, principalmente, de alunos oriundos
das escolas pblicas nas universidades tende a aumentar tendo em vista que hoje
25
UERJ, UENF, UNEB, UEL, UNB, UFBA, UFJF, UEA, UNIFESP, UEMG, UEMS,
UNIMONTES, UFAL, UFPR, UDESC e UNICAMP.
26
41 (quarenta e uma) universidades federais: UNB, UFAL, UFBA, UFRB, UFPR, UFT,
UNIFESP, UFJF, UFRN, UFMA, UFMT, UFPI, UFRA, UFABC, UFRR, UFPE, UFRPE,
UFRGS, UTFPR, UFPA, UFSCAR, UFSM, UNIPAMPA, UFOP, UFSC, UFES, UFMG, UFF,
UFGD, UFG, UFS, UFRRJ, UFSJ, UNIVASF, UFTM, UFFS, UFV, UFU, UFPB, UFRJ, UFVJM
e 30 (trinta) universidades estaduais: UEM, UEPG, UEL, UNIOESTE, UNICENTRO, UENP,
UNEB, UEMS, UERJ, UENF, UERN, UEA, UEG, UNEMAT, UVA, UEMIG, UNIMONTES,
UNICAMP, UPE, UERGS, UESC, UEFS, USP, UEPB, UNEAL, UESB, UESPI, UNICISAL,
UEAP, UDESC.
63
diferentes tipos de aes afirmativas no ensino superior nas universidades

pblicas so implementadas, tais como, sistemas de cotas, 36 (trinta e seis):
UEMS, UFT, UNEB, UNIMONTES, UERJ, UFABC, UPE, UFRA, UFPI,
UNICISAL, UENF, UESPI, UVA, UFJF, UEPB, UFU, UEAP, UFOP, UERGS,
UNEAL, UEG, UEMG, UFES, UFMA, UFSJ, UEA, UFS, UERN, UFRB,
UFTPR, UNIPAMPA, UFGD. UNIVASF, UFPB, UFRJ e UFVJM, acrscimo de
vagas, 5 (cinco): UFMT, UNIFESP, UENP, UFRR e UNICENTRO, acrscimo de
vagas e cotas, 17 (dezessete): UFG, UESC, UFSC, UFCAR. UDESC, UNEMAT,
UNIPAMPA, UFPR, UEL, UFPR, UEM, UFSC, UNIOESTE, UFRGS, UFBA,
UFSM e UEPG, sistema de acrscimo de notas 10 (dez): UNICAMP, UFF, USP,
UFRPE, UFRN, UFPE, UFRRJ, UFV, UFTM e UFFS, acrscimo de notas e
vagas 1 (uma), UFMG, acrscimo de notas e cotas 1 (uma), UFAL e, por ltimo,
acrscimo de notas, vagas e cotas, 1 (uma), UNB.
Basicamente, as aes afirmativas nas 71 (setenta e uma) universidades

pblicas esto voltadas a sete diferentes pblicos-alvo, em ordem decrescente so
eles: oriundos de escolas pblicas, 56 (cinqenta e seis), indgenas, 44 (quarenta e
quatro), negros, 38 (trinta e oito), deficientes, 16 (dezesseis), quilombolas, 6
(seis), renda, 1(um) e oriundos do interior do estado, 5 (cinco).
Ressalte-se que a modalidade de aes afirmativas voltadas aos estudantes
oriundos de escola pblica, critrio pensado como capaz de discernir as pessoas
economicamente carentes muito superior s voltadas aos estudantes negros,
critrio baseado numa pertena racial, o que demonstra resistncia da comunidade
acadmica a esse pblico alvo como beneficirio direto dessa poltica.
As 38 (trinta e oito) universidades que tm aes afirmativas para negros
so: UEMS, UEG, UEMG, UNIMONTES, UENF, UERJ, UEL, UEPG, UDESC,
UESB, UEFS, UESC, UNICAMP, UNEB, UNEMAT, UNICISAL, UESPI,
UFPR, UNIPAMPA, UFSM, UNB, UFMA, UFG, UFPB, UFRA, UFRGS,
UFSC, UFSCAR, UFS, UFBA, UFRB, UFABC, UFSJ, UNIFESP, UFAL, UFJF,
UFMG e UFPA.
So trs as formas de aferio aceitas pelas universidades: a mais utilizada
a documentao, que serve, por exemplo, para todas as universidades quando se
trata de provar a origem escolar; a auto-declarao, que vem sendo usada por 31
(trinta) universidades, quando se trata de aferir a condio de negro e em 4
(quatro) universidades a condio de indgena; a menos utilizada a comisso
64
interna, opo de 7 (sete) universidades quando se trata de aferir a condio de

negro e 3 (trs) a condio de indgena.
Ainda, das 71 (setenta e uma) universidades pblicas, 27 (vinte e sete) tm
em conta apenas um pblico-alvo para suas aes afirmativas; 13 (treze)
combinam dois pblicos-alvo; 12 (doze) universidades combinam trs pblicos-
alvo; 18 (dezoito) combinam quatro pblicos-alvo e apenas uma combina cinco
pblicos-alvo, isto , tm aes afirmativas para oriundos de escolas pblicas,
indgenas, negros, deficientes e quilombolas.
importante ressaltar que o critrio renda se constitui em condicionante
para a efetivao das aes afirmativas em algumas universidades. As
universidades que tm ao afirmativa para oriundos de escola pblica, mas tm
como condicionante a renda do candidato so: UFES, UNEB, UEM, UERJ,
UENF, UEMG e UNIMONTES. As universidades que tm ao afirmativa para
negros, mas tm como condicionante a renda do candidato so: UNEB, UERJ,

UENF, UEMG e UNIMONTES.
No nos esqueamos que temos ainda aes afirmativas nas universidades
privadas como o Programa Universidade Para Todos (ProUni) e o Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES).
3
A experincia das aes afirmativas na UERJ
A Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) foi a primeira grande

universidade pblica a vivenciar a experincia de ter em seus quadros alunos
beneficiados por duas aes afirmativas. Uma de carter social, destinada aos
alunos provenientes das escolas pblicas, e outra de carter racial, voltada aos
alunos negros.
A UERJ, que durante dcadas vinha oferecendo cursos no turno da noite,
no foi por muito tempo considerada pela sociedade carioca, como uma
universidade a servio da elite econmica do Rio de Janeiro. Ao contrrio, ela foi
pensada para dar formao ao aluno trabalhador e at a realizao em 1985, do I
Congresso Interno da UERJ, no contava com programas de ps-graduao, o que
no lhe conferia o prestgio acadmico desfrutado pelas universidades que

desenvolviam esse nvel acadmico.
Ana Arbache (2003), recuperando a histria da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, relata que o reitor poca do referido Congresso, Charley Fayal
de Lyra, previa que:
o grande desafio da UERJ seria a ascenso ao 4o Nvel, ou seja, a implantao de

programas de mestrado e doutorado, no necessariamente em todos os campi, mas
em alguns deles. Em seu pensamento, a UERJ deveria sair de sua condio de uma
Escola Tcnica Superior, para uma condio de Universidade, nesse sentido ela
necessitaria da implantao de um plano decenal (p.11).
Acerca dessas caractersticas da UERJ, a ex-reitora Nilca Freire, em
entrevista ao jornal do centro acadmico do curso de Direito da UERJ, afirmou
em 2003:
(...) essa universidade, pela sua prpria estrutura fsica e localizao, foi concebida
como uma microuniversidade urbana, para atender jovens do municpio do Rio de
Janeiro, voltada essencialmente para a formao de profissionais para o mercado de
trabalho, diferente das outras universidades pblicas, tendo tambm a caracterstica
de ter muitos cursos noturnos; foi concebida, portanto, para ser uma universidade
de formao profissional com pouca insero na pesquisa, por exemplo. A UERJ
mudou completamente, de uns quinze anos para c, o seu perfil, passando a atender
o Estado do Rio de Janeiro, ampliando sua ps-graduao, sua insero na
pesquisa, etc (O Descabelado, 2003, p.11).27
27
O Descabelado. Jornal do Centro Acadmico Luiz Carpenter da Faculdade de Direito da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Ano VII, n II, junho 2003, p.11. Entrevista.
66
Por outro lado, o perfil da UERJ est marcado pelo trabalho de uma
extenso universitria voltada comunidade de seu entorno e pela interiorizao
de seus cursos a partir dos anos 80 do sculo passado, com a criao da Faculdade
de Formao de Professores, em So Gonalo, e a Faculdade de Educao da
Baixada Fluminense, em Duque de Caxias, por exemplo,28 o que denota seu
compromisso de atender diferentes reas do estado do Rio de Janeiro.
A Universidade do Estado do Rio de Janeiro oferece 32 cursos de
graduao, que se desdobram em diferentes habilitaes, licenciaturas e
bacharelados. Os cursos so oferecidos por 30 unidades acadmicas, abrangendo
as cidades do Rio de Janeiro, Duque de Caxias, Nova Friburgo, Resende e So
Gonalo. Possui 46 programas de ps-graduao stricto sensu, oferecendo 42
cursos de mestrado acadmico, 23 de doutorado e 2 de mestrado profissional; e
aproximadamente 100 cursos de ps-graduao lato sensu (especializao) em
diversas reas do conhecimento 29.
3.1
Entre avanos e retrocessos: uma poltica em transformao
As aes afirmativas, como medidas democratizantes do acesso

universidade, no surgem como um fruto da comunidade interna da UERJ. Elas
foram pensadas e conquistadas pela mobilizao coletiva de atores sociais
organizados fora da universidade, como o Educafro (Educao e Cidadania de
Afro-descendentes e Carentes), o PVNC (Pr-Vestibular Para Negros e Carentes)
e parcela do movimento negro do estado do Rio de Janeiro, em articulao com os
Poderes Executivo e Legislativo do estado.
A universidade, atravs de questionrios aplicados anualmente, tinha cincia
de que, em 2002, ano anterior implantao da reserva de vagas, 31,9% dos
estudantes tinham renda familiar de at 8 salrios mnimos e 19,9%, entre 8 e 12
salrios, o que, para Andr Lzaro, sub-reitor de Extenso e Cultura, significava
que (...) ao contrrio do que se imagina, a Universidade j contava com
expressivo grupo de estudantes com origem nas camadas menos favorecidas da
populao (UERJ, 2003).
28
Hoje a UERJ tem cinco campi regionais: Rio de Janeiro, Duque de Caxias, So Gonalo, Nova
Friburgo e Resende.
29
De acordo com o DataUERJ 2011.
67
Todavia, era pblica e notria a ausncia, entre seus alunos, de estudantes

economicamente carentes, especialmente os negros, nos cursos considerados de
prestgio; como os de medicina, direito, engenharia, entre outros, pela elevada
relao candidato/vaga, restando aos alunos com esse perfil sonhar com uma
possvel vaga nos cursos onde aquela relao menor, principalmente os de
licenciatura e servio social.
Esse estado de coisas comea a mudar a partir de 2003. A professora da UERJ
e coordenadora acadmica do Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira,
poca da entrada dos alunos cotistas, Maria Alice Gonalves (2003), assevera:
Na verdade, est em curso uma grande oportunidade para a Universidade do Estado

do Rio de Janeiro liderar o processo de incluso dos setores sub-representados no
ensino superior, na medida que sua experincia poder servir de paradigma para
outras universidades do pas. A poltica de cotas recoloca a necessidade urgente de
ampliao das vagas no ensino superior e a necessidade da universidade pensar-se
plural, ou seja, como real representante dos diferentes grupos que compem a
nao brasileira (p.5).
As aes afirmativas chegaram UERJ na forma de cotas atravs das leis

estaduais ns 3.524, de 28 de dezembro de 2000 e 3.708, de 9 de novembro de
2001 e seus respectivos decretos regulamentadores, que criaram as reservas de
vagas voltadas aos alunos provenientes das escolas pblicas e aos negros,
respectivamente.
Em 28 de janeiro de 2000, o ento governador do estado do Rio de Janeiro,
Antony Garotinho, sancionou a Lei n 3524, cuja iniciativa foi do Poder
Executivo, que disps sobre os critrios de seleo e admisso de estudantes da
rede pblica estadual de ensino em universidades pblicas estaduais. A lei foi
aprovada por unanimidade pela Assemblia Legislativa.
A lei obrigou os rgos e instituies de ensino mdio situados no Rio de
Janeiro, em articulao com as universidades estaduais, a institurem o Sistema de
Acompanhamento do Desempenho de seus Estudantes SADE. Obrigou ainda, a
reserva de 50% (cinqenta por cento), no mnimo, por curso e turno, das vagas de
todos os cursos de graduao oferecidas pelas universidades pblicas estaduais,
desde que os estudantes cumulativamente, tenham cursado integralmente os ensinos
fundamental e mdio em instituies da rede pblica dos municpios e/ou do estado
e tenham sido selecionados em conformidade com o SADE (art.2, I, a e b).
68
As demais vagas seriam ocupadas por estudantes selecionados em processo

definido pelas universidades, segundo a legislao vigente, isto , o tradicional
Vestibular Estadual. Com isso, os alunos que sempre estudaram em escolas
pblicas municipais ou estaduais do Rio de Janeiro tiveram ao seu dispor a
metade das vagas oferecidas pela UERJ, em todos os cursos, desde que aprovados
pelo recm-criado vestibular SADE. Uma verdadeira revoluo na universidade
que teria, por exemplo, metade das vagas do curso de medicina, o mais concorrido
da UERJ, destinadas a serem ocupadas por alunos oriundos do ensino pblico.
O Decreto Estadual n 31.468/2002, que regulamentou a referida lei,
determinou a competncia das universidades pblicas estaduais para a elaborao,
aplicao e correo dos exames previstos no processo seletivo para o ingresso
nos cursos de graduao destas universidades. Coube tambm s universidades,
definir critrios mnimos de qualificao para o acesso s vagas reservadas aos
estudantes da rede pblica de ensino. Em caso do no preenchimento das vagas

reservadas, elas poderiam ser aproveitadas pelos demais estudantes, aplicando-se
a mesma regra situao inversa.
O primeiro exame de seleo do SADE ocorreu em 2002, visando o
ingresso nas universidades estaduais em 2003. O exame teve duas etapas. A
primeira foi realizada por meio de prova objetiva de mltipla escolha, o Exame de
Qualificao, e a segunda, realizada por meio de prova discursiva, o chamado
Exame Discursivo.
Assim, por exemplo, no curso de Administrao, a UERJ que ofereceu, em
2003, 120 vagas, ficou obrigada a reservar 60 vagas para os alunos provenientes das
escolas pblicas que as disputaram no Vestibular SADE 2003, sendo as outras 60
vagas destinadas aos demais alunos que as disputaram no Vestibular Estadual 2003.
A vantagem dessa reserva de vagas para os alunos provenientes das escolas
pblicas e que fizeram o Vestibular SADE pode ser observada na relao
candidato/vaga, que menor para esses do que para os inscritos no Vestibular Estadual.
Voltemos ao exemplo do curso de Administrao, que ofereceu 120 vagas em
2003. No Vestibular SADE foram inscritos 442 candidatos para concorrer s 60
vagas, o que determinou a relao candidato/vaga de 7,37. No Vestibular Estadual
foram inscritos 1.044 candidatos para concorrer s outras 60 vagas, o que
determinou a relao candidato/vaga de 17,42. Fica assim demonstrada a vantagem
69
dos candidatos inscritos no Vestibular SADE (UERJ, 2003e). No conjunto das

demais carreiras, essa vantagem esteve presente em propores semelhantes.
O j referido Decreto n 31.468, entretanto, disps em seu artigo 3 que
poderiam participar da primeira etapa da implementao do SADE, no ano de
2003, os estudantes que tinham concludo ou que estivessem cursando a 3 srie
do ensino mdio ou tcnico-profissional e que tivessem cursado integralmente o
ensino fundamental e mdio em instituies de ensino mantidas pelo poder
pblico, localizadas no estado do Rio de Janeiro.
Ocorre que a Lei n 3.524 reservou vagas aos alunos provenientes somente
da rede pblica dos municpios e/ou estado, enquanto o Decreto estendeu a
reserva aos alunos oriundos tambm das escolas federais situadas no Rio de
Janeiro, a saber: Colgio Militar, CAP da UFRJ (Colgio de Aplicao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro), Colgios Pedro II e as diversas Escolas
Tcnicas Federais.
Essa extenso poderia ter sido considerada ilegal, posto que, conforme o
estudo da hierarquia das fontes formais do sistema jurdico nacional, o decreto
no pode contrariar a lei, tampouco ampliar as hipteses nela previstas e, assim o
, porque o decreto ato proveniente do poder executivo a quem cabe
regulamentar a lei, enquanto a lei ato do poder legislativo a quem cabe regular
uma situao ftica.
Tal situao gerou efeitos distorcidos, porque alunos procedentes das escolas
federais ocuparam muitas das vagas, como sempre o fizeram nos vestibulares para o
ingresso na UERJ. Entretanto, em 2003, eles ocuparam as vagas destinadas aos
oriundos das escolas pblicas municipais e estaduais. Assim sendo, os alunos das
escolas pblicas federais, que ao longo dos anos sempre tiveram elevados ndices de
aprovao, ocuparam as vagas que estavam orientadas aos alunos das escolas
pblicas municipais e estaduais aos quais a ampliao de oportunidades de acesso
s universidades estaduais estava dirigida (O Globo, 2003)30.
Ainda devido ao sucesso costumeiro nos vestibulares da UERJ, foi alvo de
crticas a incluso dos alunos provenientes das escolas estaduais tcnicas e do
30
O Globo publicou o ranking das escolas pblicas que tiveram seus alunos aprovados: 1 Escola
Tcnica Estadual Repblica, 91 aprovados; 2 CEFET, 65; 3 Colgio Pedro II (So Cristvo),
57; Instituto de Educao, 56; 5 Escola Tcnica Estadual Visconde de Mau, 54; 6 Liceu Nilo
Peanha, 49; 7 Cap UERJ, 47; 8 Escola Estadual Oscar Tenrio, 46; 9 Cap UFRJ, 45; 10
Escola Tcnica Estadual Henrique Lage, 43 (O Globo, 2003)
70
CAP da UERJ (Colgio de Aplicao da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro), nas cotas dos alunos egressos das escolas pblicas. Entretanto, nesse
caso, no se pode afirmar que houve ilegalidade, porque so todos alunos de
escolas pblicas estaduais e qualquer distino entre os alunos provenientes das
escolas estaduais feriria a lei.
Quanto ao nmero de alunos da rede pblica estadual aprovados no SADE,
Raquel Csar (2004), sub-reitora de graduao poca afirmou:
Segundo informao da UERJ, apesar de todas as dificuldades estruturais, as

escolas tcnicas da rede da Secretaria de Educao, que no inclui as Escolas
Tcnicas ou de Aplicao, conseguiram aprovar alguns de seus melhores alunos no
sistema do SADE, 84 alunos no total, com a maior concentrao nas reas de
Cincias Humanas e Direito. Os demais teriam vindo, de fato, das escolas mais
tradicionais no ensino de qualidade (p.269).
O certo que o texto legal valorizou a escola pblica. Assegurou um espao

antes ocupado majoritariamente pelos alunos provenientes das escolas

particulares, promovendo o acesso universidade pblica, especialmente, aos
cursos mais valorizados socialmente. Estimulou ainda a presso exercida pelos
alunos, pais, professores e sociedade sobre as escolas pblicas quanto melhoria
do ensino, j que a Lei gerou expectativas de acesso.
Em 9 de novembro de 2001, o Governador Antony Garotinho, sem dialogar
com a comunidade universitria, sancionou a Lei Estadual n 3.708, de iniciativa
do Poder Legislativo, que instituiu cota de at 40% (quarenta por cento) para as
populaes negra e parda no acesso s universidades estaduais. Determinou
ainda, que nessa cota mnima estariam includos os negros e pardos beneficiados
pela Lei n 3.524/2000. O Decreto Estadual n 30.766, de 4 de maro de 2002,
regulamentou essa lei, disciplinando o Sistema de Cota para Negros e Pardos no
Acesso UERJ e UENF.
Tal decreto determinou a competncia das universidades estaduais para a
definio dos critrios mnimos de qualificao para o acesso s vagas reservadas
(40%) aos alunos negros e pardos. O artigo 3 do Decreto n 30.766 prev o modo
como as vagas referentes cota de 40% sero preenchidas:
Art.3 - No preenchimento de suas vagas, devero as universidades observar,

sucessivamente, o seguinte:
I - verificar os candidatos qualificados de acordo com os critrios tratados na Lei n
3.524/2000, selecionando-os para o ingresso at o limite das vagas destinadas a tal
fim;
71
II - identificar, dentre os alunos selecionados para o ingresso na instituio na

forma do inciso anterior, o percentual que se declarou negro ou pardo, em relao
ao nmero total de vagas oferecidas, por curso e turma;
III - deduzir da cota de 40%, o percentual de candidatos selecionados na instituio
declarados negros ou pardos, que foram beneficiados pela Lei n 3.524/2000 (art.
1, pargrafo nico, da Lei n 3.708/2000);
IV - preencher as vagas restantes, da cota de 40%, com os demais candidatos
negros ou pardos que tenham sido qualificados para o ingresso na instituio,
independentemente da origem escolar; e
V - preencher as demais vagas oferecidas independentemente da cor, raa ou
origem escolar do candidato qualificado.
Pargrafo nico - Em caso de reclassificao, devero as universidades observar os
sistemas de cotas estabelecidas pelas leis ns 3.524/2000 e 3.708/2001.
Posteriormente s Leis 3.524 e 3.708, foi aprovada a Lei n 4.061 de 02 de

janeiro de 2003 que instituiu a reserva de 10% das vagas em todos os cursos das
universidades pblicas estaduais a alunos portadores de deficincia tornando mais
complexa a sistemtica de entrada na UERJ.
Com o objetivo de explicar como se deu essa superposio, vejamos um

exemplo de como a sistemtica prevista em lei foi aplicada pela UERJ: o curso de
Administrao da UERJ ofereceu 120 vagas, 60 destinadas ao Vestibular SADE e
60 destinadas ao Vestibular Estadual, de acordo com o previsto na Lei n 3.524.
Das 120 vagas totais, 40% foram destinadas aos autodeclarados negros e pardos,
isto , 48 vagas no curso de administrao sero preenchidas conforme a
determinao da Lei n 3.708. A primeira operao a ser feita procurar dentre os
60 primeiros colocados do vestibular SADE os autodeclarados negros e pardos at
o limite das 48 vagas. Caso a totalidade das 48 vagas no seja preenchida dessa
forma - digamos que dos 60 melhores colocados no Vestibular SADE s 38
tenham se autodeclarado - as demais 10 vagas que cabem aos negros e pardos
devero ser preenchidas por aqueles negros e pardos autodeclarados que constam
da listagem dos 60 melhores colocados do Vestibular Estadual. Se ainda desse
modo, as 48 vagas no forem preenchidas - por exemplo, se dentre os melhores 60
colocados do Vestibular Estadual apenas 8 forem negros ou pardos, ficam
faltando ainda 2 vagas que sero deduzidas dos alunos do Vestibular SADE, isto
, verifica-se o 61 candidato melhor colocado e assim por diante que tenha se
autodeclarado negro ou pardo at o preenchimento das 2 vagas restantes. Por fim,
se ainda houver necessidade, far-se- o mesmo com os alunos classificados pelo
Vestibular Estadual, identificando-se os negros ou pardos a partir do 61 melhor
colocado em diante. O certo que as 48 vagas devero ser preenchidas por negros
72
e pardos autodeclarados, ainda que suas notas sejam inferiores s tiradas pelos
alunos no beneficiados pela cota prevista na Lei n 3.708.
Renato dos Santos (2006) afirma que, em meio polmica ento j
instaurada, e com uma clara campanha contrria s cotas, chegava-se a dizer que
todas as cotas, 50%+40%+10%= 100%! Isso era dito mesmo aps a definio da
forma de contabilizao apontada no Vestibular para 2003 (p.24), uma campanha
explicitamente de m-f, visto que as cotas no se somaram simplesmente, mas se
sobrepuseram.
A UERJ contabilizou que no ano de 2003, j com as leis de reserva de vagas,
59,2% das 2.888 vagas oferecidas foram preenchidas por candidatos beneficiados
por algum tipo de reserva. Em alguns cursos, esse percentual foi considerado
excessivo como no curso de Desenho Industrial, no qual 77,78% das vagas foram
preenchidas atravs das cotas, o que foi entendido por alguns setores da sociedade
como abusivo e lesivo ao princpio da universalidade e proporcionalidade.

Um critrio que parece justo o da proporcionalidade representao da
populao negra na sociedade de referncia. De acordo com esse critrio, no estado
do Rio de Janeiro, o quantum de 40% previsto pela lei poderia ser considerado
proporcional. Entretanto, as reaes contundentes aos 40% de vagas destinadas aos
negros e pardos e as reaes moderadas aos 50% de vagas destinadas aos egressos
das escolas pblicas demonstraram a sua inexequibilidade poltica.
As reaes levaram militantes do Movimentos Negro a afirmar que o
problema no so as cotas, mas sim a cor das cotas (Santos, 2006, p.27).
Raquel Csar (2004), sobre o questionamento das leis escreveu:
Percebeu-se nitidamente uma tendncia maior em questionar a validade da Lei n.

3.708/2001, que reservava 40% das vagas para candidatos negros e pardos, do que
em questionar a Lei 3.534/2000 que reservava vagas para alunos oriundos da
escola pblica. Isso pode ser explicado tanto pela anarquia cognitiva que o termo
pardo causou na aferio da eficincia da medida, quanto pela negao da
existncia de diferenas raciais no pas com srios cortes de classe, como tambm
pela insuficincia da auto-declarao racial (p. 293).
Ainda quanto s resistncias s Leis dentro e fora da UERJ, Renato dos

Santos (2006) justifica:
Dentro da comunidade acadmica, muito se alardeou o fato de a poltica ter sido

definida por lei estadual, mobilizando como argumentos centrais: (1) o ferimento
autonomia universitria, e (2) que o processo era anti-democrtico, definido de
cima pra baixo ou de fora pra dentro. Isso nos alerta para dois aspectos:
primeiramente, em certa medida, e no observados os processos polticos de
73
construo dessas leis, tais argumentos representam uma crtica

representatividade da classe poltica eleita pelo voto popular! Em segundo, e de
outro lado, diante da fora da construo institucional de nossa sociedade, torna-se
efetivamente dificultoso implementar uma poltica dessa envergadura (que envolve
a transformao de valores enraizados) sem um dilogo com a comunidade e sem
um trabalho de mobilizao e sensibilizao institucional apontando para uma
significao positiva das transformaes derivadas da iniciativa. Isso vale para
qualquer forma de definio da poltica- seja por fora de lei ou por deciso interna
da instituio-, mas, quando ela aplicada por uma deciso externa comunidade
acadmica, torna-se imprescindvel, por conta da mobilizao do argumento do
ferimento autonomia universitria- que deixa de ser apenas um princpio a ser
defendido e passa a representar um signo identitrio, que neutraliza, enfraquece ou
minimiza inclusive as foras polticas internas favorveis medida (p.24)
Outro argumento que mobilizou as discusses poca e que ainda hoje

freqentemente trazido ao debate o que remonta questo do mrito. A entrada
de candidatos cotistas implicou, muitas vezes, na perda de vagas dos no cotistas,
ainda que estes tivessem notas mais altas do que aqueles. Dizendo de outro modo:
comparando as notas dos candidatos, encontramos candidatos classificados com

notas menores do que os no classificados.
propsito das aes afirmativas que candidatos com menor pontuao
sejam aprovados no lugar de outros com maior pontuao. Essa a oportunidade
que se abre aos setores mais desfavorecidos do ponto de vista social e racial. O
propsito das aes afirmativas justamente possibilitar que alunos com um
rendimento menor nos exames vestibulares no sejam excludos da oportunidade
de cursarem o ensino superior pblico.
As aes afirmativas no dispensam a utilizao do critrio meritrio, ao
contrrio, o mrito tem sido vitimado pelas desigualdades sociais e raciais que
podem ser corrigidas atravs das aes afirmativas posto que, possibilitam a des-
racializao, des-etnizao ou des-sexualizao das oportunidades de acesso e
permanncia no ensino superior de qualidade. Para Guimares (1997),
Ela (a ao afirmativa), em certo sentido, uma defesa da legitimidade do mrito e

uma tentativa de livr-lo da contaminao de acidentes raciais, tnicos ou sexuais;
sua virtude est em procurar evitar que mecanismos meritocrticos acabem por
concentrar no topo indivduos de uma mesma raa, etnia ou sexo (p. 238).
Por outro lado, concordamos com Nunes (2007) quando destaca que a
meritocracia em um concurso vestibular questionada quando se pergunta a partir
de que capitais culturais so previstos os padres de desempenho dos (as) jovens
que a esse processo se submetem (p.320).
74
Como conseqncia da insustentabilidade poltica, toda legislao estadual foi

revogada e editada nova lei, a Lei Estadual 4.151 de 04 de setembro de 2003, que
substituiu as anteriores e instituiu uma nova disciplina sobre o sistema de cotas
para ingresso nas universidades pblicas estaduais 31, isto , toda essa sistemtica
de acesso s universidades estaduais foi revogada e substituda, de tal modo que as
turmas montadas de acordo com os vestibulares 2003 so fruto de uma experincia
nica que no se repetiu a partir dos vestibulares de 2004 e posteriores32.
A Lei 4.151/2003 determinou, em seu art. 5, a reserva de 45% das vagas
das universidades estaduais, assim distribudas: 20% para os estudantes oriundos
da rede pblica de ensino, 20% para negros e 5% para pessoas com deficincia,
nos termos da legislao em vigor, e integrantes de minorias tnicas33. Em suma,
uma reserva em termos numricos bem menor.
De acordo com o Anurio Estatstico da UERJ, que infelizmente no tm os
dados de 2004, 2005 e 2006, verificamos a queda do nmero de cotistas

ingressantes conforme determinou a legislao. O Anurio trata de no cotistas e
cotistas, no especificando o tipo de cota. Todavia, possvel notar que h um
acentuado decrscimo do nmero de candidatos que tiveram acesso atravs das
aes afirmativas: no ano de 2003, os cotistas foram 2888; em 2007, 1158; em
2008, 1120; em 2009, 1378 e em 2010, 1481.
fato que a nova lei foi melhor recebida pelas comunidades interna e externa
da universidade e a contestao em torno do argumento da falta de proporcionalidade
arrefeceu, embora no tenha desaparecido dos debates. Ela tambm resolveu ou
remediou vrias questes que problematizavam as leis anteriores.
A nova legislao instituiu que as cotas seriam ocupadas somente por
estudantes carentes, esse corte de renda no havia sido determinado at ento,
o que trouxe, no entendimento de Renato Ferreira,mais estabilidade poltica
(2009, p.122). Ele afirma:
Com a entrada em vigor desse sistema, mais razovel, ocorreu uma sensvel
reduo das aes contra as polticas de cotas. Em Seminrio no Rio de Janeiro no
31
Renato dos Santos informa que a nova Lei foi costurada por uma articulao entre a direo da
universidade, o governo do estado e setores do movimento negro, ainda sob o calor do ingresso da
primeira turma em 2003 (2006, p.28). Entendemos que essa costura padeceu de falta de
transparncia.
32
Para conhecer detidamente o processo poltico que construiu a nova legislao, consultar
Arbache, 2004 e Machado, 2004.
33
Toda legislao est em anexo.
75
ano de 2005, o chefe da Procuradoria Jurdica da UERJ relatava que aps as

mudanas na lei, as aes judiciais tinham mudado de foco. No havia mais aes
de alunos questionando a constitucionalidade das cotas - at porque os advogados,
promotores e defensores passaram a desaconselhar tais demandas jurdicas, por
conta da interpretao favorvel que o Tribunal passou a ter sobre a questo.
Segundo o procurador, contra a nova lei havia aes impetradas por alunos que no
puderam concorrer pelo sistema, por estarem em desacordo com as exigncias do
edital (idem, p.123).
certo que o corte de renda tenha amenizado as crticas feitas ao sistema

de cotas por setores que o combatiam com o argumento de que os negros de classe
mdia e ricos no deveriam ser beneficirios de uma poltica no universal, posto
que, os brancos pobres poderiam perder suas vagas para negros que no fossem
carentes economicamente, o que para esses setores se revestia de flagrante
injustia. Conforme j expus anteriormente, as reaes s cotas raciais foram e
ainda so maiores do que as dirigidas s cotas sociais que geralmente se destinam
aos candidatos oriundos de escolas pblicas. Nesse sentido tambm, o acerto

provocado pela nova legislao trouxe maior legitimidade poltica da UERJ.
Todavia, do meu ponto de vista, tal medida foi um retrocesso e um erro,
posto que, excluiu do acesso diferenciado negros no to pobres, de classe mdia
que, em verdade, tambm sofrem com o fator/varivel discriminao racial.
Rafael Osrio (2009), em sua tese de doutorado, afirma que os fatores
relacionados origem social tm intenso significante sobre as probabilidades de
sucesso educacional, como a educao da pessoa de referncia do grupo
domstico e a renda domiciliar per capita, j a raa da pessoa
representando o peso da discriminao racial (supondo controlado os demais

fatores de produo das desigualdades raciais), apresenta sempre um efeito
negativo significante e de considervel intensidade. Ou seja, ceteris paribus34,
negros tm menor probabilidade de sucesso em alcanar quaisquer das conquistas
educacionais modeladas (p.300-3001).
Interessante e inovador no seu estudo o achado: quanto mais acirrada a

competio por um nvel educacional, mais intensos se mostram os efeitos da
discriminao racial (idem, p.314); justo isso o que ocorre na competio pelas
vagas universitrias. O peso da discriminao racial varivel e a pesquisa
identificou um padro: quanto maior a disputa por acesso ao ensino, poucas vagas e
muitos em condio de concorrer a elas, maior o peso da discriminao em prejuzo
dos negros.
34
Expresso do latim que pode ser traduzida por "mantidas inalteradas todas as outras coisas".
76
Assim, nos domiclios de menor renda e menor instruo, a cor da pele faz
pouca diferena na probabilidade de uma criana nascida entre 1973 e 1977 ter
chegado faculdade em 1996 nessas condies, a chance pequena tanto para
negros quanto para brancos. Na outra ponta, quando negros e brancos esto entre
o 1% mais rico da populao, a influncia da cor no acesso universidade
tambm pequena: a probabilidade alta para os dois grupos. , portanto, na
camada intermediria que a discriminao racial mais sentida de acordo com as
amostras de Osrio (2009).
Por outro lado, Maria Aparecida Bento (2002) chama a ateno que o
branco independente da classe social, tende a ser solidrio quando se sente
discriminado por medidas como as polticas de ao afirmativa voltadas para
negros, assim os brancos de classe alta e mdia procuram denunciar essa
injustia praticada contra o branco pobre. Assinala que, essa unio e
solidariedade da branquitude independente de suas diferenas teria um objetivo

comum: a manuteno do status quo, isto , a conservao dos privilgios que o
grupo branco obtm mesmo quando na condio de pobreza devido ao
racismo estrutural presente na sociedade brasileira (p. 141).
De acordo com o 1 do art. 1, o critrio de carncia determinado pela
universidade que exigiu renda per capta na famlia, no primeiro ano de aplicao
da lei (2004), o valor de R$300,00; valor extremamente baixo que se fez sentir em
relao permanncia na UERJ dos novos alunos cotistas, afinal no havia ainda
o sistema de pagamento de bolsas aos cotistas35, ao contrrio, a universidade j
carente de recursos se viu na responsabilidade de evitar a evaso. Isto posto, a
universidade reviu esse valor que passou para R$520,00 per capita na famlia no
vestibular seguinte em 2005 e 2006; R$ 630,00 em 2007 e 2008; R$ 960,00 em
2009, 2010 e 2011.
Para Machado (2004) a nova lei separa os candidatos UERJ em duas
categorias: carentes e no-carentes. Os primeiros foram subdivididos em trs
categorias: negros, egressos de escolas pblicas, deficientes fsicos e outras
minorias tnicas. Cada grupo de candidatos compete entre si de acordo com a
35
Por ocasio do meu mestrado entrevistei a sub-reitora de graduao da UERJ poca,
professora Raquel Marques Villardi, que relatou a precariedade financeira da UERJ, a falta de
bolsas de permanncia e posterior chegada das mesmas aos poucos e em nmero insuficiente. O
nosso desafio o desafio da permanncia. Uma instituio que se prope a trabalhar pela
igualdade social num pas to desigual precisa de um aporte oramentrio que viabilize a
permanncia desse estudante (Valentim, 2005, p.67-69).
77
categoria em que se inscrever, por exemplo, os candidatos autoclassificados

negros competem entre si pelos 20% de cotas. Os no-carentes concorrem entre si
aos 55% do restante das vagas (p.176).
Quanto aos estudantes oriundos da rede pblica de ensino, a nova lei sanou as
controvrsias ao determinar como sendo aqueles que tenham cursado integralmente
todas as sries do 2 ciclo do ensino fundamental em escolas pblicas de todo
territrio nacional e, ainda, todas as sries do ensino mdio em escolas pblicas
municipais, estaduais ou federais situadas no Estado do Rio de Janeiro.
Note-se que, no inciso II do art. 1, a lei faz referncia aos negros em
substituio s terminologias negros e pardos das legislaes anteriores em
consonncia ao entendimento de parcela do movimento negro. Por outro lado,
essa substituio diminuiu o protesto daqueles que imaginavam que o sistema
pudesse ser significativamente fraudado por candidatos brancos que poderiam se
autodeclarar pardos, mas que no se autodeclarariam negros pela ausncia de

marcadores identitrios para tal.
Instituiu ainda que o candidato ao sistema devesse optar por qual reserva de
vagas gostaria de concorrer.
A Lei Estadual n 4.151 dispe:
Art. 1 - Com vistas reduo de desigualdades tnicas, sociais e econmicas,

devero as universidades pblicas estaduais estabelecer cotas para ingresso nos
seus cursos de graduao aos seguintes estudantes carentes:
I- oriundos da rede pblica de ensino;
II - negros; (grifo nosso36)
III- pessoas com deficincia, nos termos da legislao em vigor, e integrantes de
minorias tnicas.
1 - Por estudante carente entende-se como sendo aquele assim definido pela
universidade pblica estadual, que dever levar em considerao o nvel scio-
econmico do candidato e disciplinar como se far a prova dessa condio,
valendo-se, para tanto, dos indicadores scio-econmicos utilizados por rgos
pblicos oficiais.
2 - Por aluno oriundo da rede pblica de ensino entende-se como sendo aquele
que tenha cursado integralmente todas as sries do 2 ciclo do ensino fundamental
em escolas pblicas de todo territrio nacional e, ainda, todas as sries do ensino
mdio em escolas pblicas municipais, estaduais ou federais situadas no Estado do
Rio de Janeiro.
3- O edital do processo de seleo, atendido o princpio da igualdade,
estabelecer as minorias tnicas e as pessoas com deficincia beneficiadas pelo
sistema de cotas, admitida a adoo do sistema de auto-declarao para negros e
pessoas integrantes de minorias tnicas, cabendo Universidade criar mecanismos
de combate fraude
36
Negros em substituio s terminologias negros e pardos das legislaes anteriores.
78
4 - O candidato no ato da inscrio dever optar por qual reserva de vagas

estabelecidas nos incisos I, II e III do presente artigo ir concorrer.
Importante foi que a nova legislao determinou o provimento imediato de

recursos financeiros necessrios permanncia dos alunos cotistas na UERJ,
inclusive os que tiveram acesso anterior a ela, isto , os alunos carentes
ingressantes pelo disposto nas Leis ns 3.524/2000, 3.708/2001 e 4.061/2003.
A poltica de ao afirmativa da UERJ passou por nova alterao legal em
2008 com a revogao da Lei 4.151/2003. A nova lei, tecnicamente mais apurada
a que ainda vigora, a Lei 5.346 de 11 de dezembro de 2008, que instituiu por
dez anos, o sistema de cotas para ingresso nas universidades estaduais.
A Lei 5.346 manteve o critrio de carncia, mas alterou os beneficirios do
sistema. Ela dispe,
Art. 1 - Fica institudo, por dez anos, o sistema de cotas para ingresso nas
universidades estaduais, adotado com a finalidade de assegurar seleo e
classificao final nos exames vestibulares aos seguintes estudantes, desde que
carentes:
I - negros;
II - indgenas;
III - alunos da rede pblica de ensino;
IV - pessoas portadoras de deficincia, nos termos da legislao em vigor;
V - filhos de policiais civis e Militares, bombeiros Militares e inspetores de
segurana e administrao penitenciria, mortos ou incapacitados em razo do
servio.
A nova Lei acrescenta mais uma categoria de beneficirios ao sistema no

inciso V do art.1. Tal incluso viola o entendimento j exposto nesta pesquisa
acerca das finalidades e natureza jurdica das polticas de ao afirmativa. Nesse
sentido estamos de acordo com Ferreira (2009) para quem:
Uma poltica afirmativa destina-se a promoo de um grupo socialmente excludo,

se o grupo no se encontra neste critrio subverte-se o princpio afirmativo e o que
era promoo passa a privilgio. O s fato de ser filho de um militar, ainda que
morto em razo de servio, no faz de ningum sujeito de direito de uma poltica
de incluso desta natureza. Por isto, como j nos posicionamos em diversos
seminrios, entendemos ser inconstitucional essa medida que deveria ser suprimida
da lei (op.cit.123).
Quanto ao aluno oriundo da rede pblica de ensino houve uma alterao,

posto que, entende-se aquele que tenha cursado integralmente todas as sries do
2 ciclo do ensino fundamental e do ensino mdio em escolas pblicas de todo
territrio nacional e no apenas aquelas situadas no Rio de Janeiro.
79
Quanto aos percentuais, tambm houve alteraes, vejamos:
Art. 2 - As cotas de vagas para ingresso nas universidades estaduais sero as

seguintes, respectivamente:
I - 20% (vinte por cento) para os estudantes negros e indgenas;
II - 20 % (vinte por cento) para os estudantes oriundos da rede pblica de ensino;
III - 5% (cinco por cento) para pessoas com deficincia, nos termos da legislao
em vigor, e filhos de policiais civis, Militares, bombeiros Militares e de inspetores
de segurana e administrao penitenciria, mortos ou incapacitados em razo do
servio.
A Lei destinou 20% das vagas aos negros agrupados agora aos indgenas
anteriormente agrupados s pessoas com deficincia no percentual de 5%. As
pessoas com deficincia foram agrupadas aos filhos de policiais civis, militares,
bombeiros militares e de inspetores de segurana e administrao penitenciria,
mortos ou incapacitados em razo do servio, no percentual de 5%.
Destacamos de fundamental importncia o inciso I do art.3 que determinou
o pagamento de bolsa-auxlio durante todo perodo do curso universitrio dos

cotistas, medida que facilita a permanncia e terminalidade dos seus cursos.
Criou ainda outras modalidades de ao afirmativa37 nos incisos seguintes:
II - reserva proporcional de vagas em estgios na administrao direta e indireta
estadual e III - instituio de programas especficos de crdito pessoal para
instalao de estabelecimentos profissionais ou empresariais de pequeno porte e
ncleos de prestao de servios.
Quanto questo da identificao, desde a primeira Lei, os candidatos que
pretenderam concorrer s cotas o fizeram atravs da auto-identificao realizada
no formulrio de inscrio para o vestibular. A autoclassificao foi adotada no
como critrio universal para todos os candidatos, mas obrigatoriamente para os
que optaram pelas cotas.
Depois de muitos percalos no Judicirio que ameaaram, mas no
inviabilizaram a experincia da UERJ, em 2009 houve uma Representao de
Inconstitucionalidade no rgo Especial do Tribunal de Justia do Rio de Janeiro
contra a Lei 5.346/2008 que a ameaou, posto que, em agosto de 2009, o rgo
Especial concedeu liminar suspendendo a lei de cotas e suspendendo a execuo do
vestibular j em curso. Devido grande repercusso que tal deciso criou, o
referido rgo acolheu o recurso proveniente da Procuradoria Geral do Estado e
37
Relembremos que cotas so apenas uma das modalidades de aes afirmativas.
80
determinou que a liminar s fosse aplicada a partir do ano de 2010. No ms de

novembro de 2009, o Tribunal, de forma definitiva, se manifestou sobre o mrito do
sistema de cotas. Ferreira (2009) afirma que em deciso maiscula (15 votos a 6) o
rgo Especial decidiu que a lei de cotas constitucional (Ferreira, 2009, p.125).
Esperamos para breve o posicionamento definitivo do Supremo Tribunal
Federal que julgar Ao de Descumprimento de Preceito Fundamental impetrada
pela CONFENEN - Confederao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino,
sindicato patronal dos donos das escolas particulares - decidindo pela
constitucionalidade ou no das aes afirmativas em todas universidades e, para
tanto, o Ministro Ricardo Lewandowski determinou a realizao de Audincia
Pblica Sobre Aes Afirmativas ocorridas nos dias 3, 4 e 5 de maro de 2010.
O Poder Judicirio brasileiro ainda no se manifestou definitivamente sobre
a constitucionalidade ou no das polticas de ao afirmativa e de seus
mecanismos (como as cotas) institudos at o momento. As diversas aes

ajuizadas nos tribunais, que tm competncia para exercer o controle direto de
inconstitucionalidade (o Supremo Tribunal Federal e os Tribunais de Justia), no
foram julgadas no mrito.
A experincia desenvolvida na UERJ, ao longo dessa sinuosa trajetria
potente e profcua. certo que as negociaes necessrias sua vigncia a
comprometeu pontualmente; entretanto, concesses fazem parte da dinmica de
conquista dos direitos sociais num contexto democrtico. No possvel
minimizar sua relevncia, tanto se a olharmos inserida no cenrio educacional
estadual e federal, quanto do ponto de vista das centenas de vidas que j alcanou.
Por fim, seguem as tabelas que constru com dados disponibilizados no
anurio estatstico DataUERJ, publicao que rene as principais informaes
institucionais da UERJ, produzido pelo Ncleo de Informao e Estudos de
Conjuntura, rgo vinculado administrao central da universidade38.
De acordo com o site da UERJ, a primeira edio do DataUERJ deu-se no
ano de 1994 e a periodicidade anual de sua publicao manteve-se regular at
2004, quando foi descontinuada; a retomada de sua produo em 2008 e a
regularizao de sua publicao anual a partir de ento, alinham-se poltica de
transparncia claramente colocada como marca da atual administrao da UERJ
38
Apresentao do DataUERJ 2011, disponvel em: http://www2.datauerj.uerj.br/
81
(UERJ, 2011). Portanto, infelizmente no dispomos dos dados oficiais referentes

aos anos 2004, 2005 e 2006, o que lamentvel.
Tabela 2: Ingressantes por vestibular, cotistas e no-cotistas (DataUERJ, 2010,

pg. 56)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Total 4881 4718 4834 4833 4357
Geral
No 1993 3560 3714 3455 2876
cotistas
2888 1158 1120 1378 1481
Cotistas
% No 40,8 75,5 76,8 71,5 66
Cotistas
% 59,2 24,5 23,2 28,5 34
Cotistas
Somados os anos 2003, 2007, 2008, 2009 e 2010, o nmero de cotistas que
tiveram acesso UERJ de 8.025 e no-cotistas de 15.598. Embora no estejam
disponveis os dados de 2004 a 2006, pode-se dizer que se trata de um nmero
significativo e corresponde aproximadamente a um tero dos alunos da universidade.
Tabela 3: Concluintes cotistas e no-cotistas (DataUERJ, 2010, p.57)
2006 2007 2008 2009 2010

Total 2727 2366 2781 2610
Geral
No 1954 1459 1818 1717
cotistas
773 907 963 893
Cotistas
% No 71,6 61,7 65,4 65,8
cotistas
% 28,4 38,3 34,6 34,2
Cotistas
Somados os anos 2007, 2008, 2009 e 2010, o nmero de cotistas concluintes

de 3.536 e no-cotistas de 6.947. Faltam os nmero de concluintes em 2006, ano no
qual teria ocorrido a formatura dos primeiros alunos cotistas dos cursos cuja durao
de 8 perodos. So 3.536 profissionais formados com a possibilidade de ingresso no
mercado de trabalho portando um diploma muito valorizado socialmente.
82
Os dados do DataUERJ no distinguem os cotistas entre si, de modo que

no podemos saber ao certo, dentre eles, os que se referem exclusivamente aos
negros, lamentavelmente.
Tabela 4: Taxa de evaso (no computada a transferncia interna) cotistas e no-

cotistas (DataUERJ, 2010, p.57)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Total 11,7 11,8 12,3 11 12,6
Geral
% No 12 14,6 10,4 9,3 10,5
cotistas
% 10,8 5,5 1,3 1,6 2,1
Cotistas
Verificamos que a taxa de evaso dos cotistas sempre menor. Seria

interessante buscar as causas desse fato. Uma hiptese seria a valorizao que tais
alunos conferem oportunidade de realizar um curso superior numa universidade
pblica.
3.2
A permanncia do aluno cotista
Para alm do acesso universidade, so necessrias polticas que garantam

a permanncia dos alunos na instituio, a fim de que a excluso de todos os
alunos de baixa renda e negros que tiveram acesso s vagas, no se materialize em
forma de evaso ou reteno.
Os alunos de baixa renda, cotistas ou no, tm dificuldades em se manter
estudando, devido s despesas com transporte, alimentao, material escolar,
livros, fotocpias, entre outras. Essa realidade j era conhecida pela universidade
mesmo antes da implementao das cotas.
Caberia UERJ, coerentemente com a poltica de cotas, construir uma
estrutura capaz de apoiar os alunos cotistas, possibilitando que desfrutem
adequadamente da vida universitria. Alm disso, caberia ainda UERJ estimular
a convivncia intercultural entre os sujeitos de sua comunidade interna, atravs de
estratgias que fomentem espaos necessrios ao dilogo intercultural. Candau
(2005) afirmou:
83
importante ter presente que a interculturalidade no se d de modo espontneo e

natural. Requer ocasies que conscientemente a valorizem e promovam de modo
explcito o dilogo entre os diferentes grupos scio-culturais. So as tenses e
conflitos que afloram freqentemente no cotidiano da universidade, os incidentes
crticos, que trabalhados pedagogicamente, oferecem ocasio para que se incentive
a comunicao intercultural (p.16).
Assim, a poltica de reserva de vagas deveria vir acompanhada de outras

polticas de suporte, tanto no plano objetivo, a exemplo de financiamentos para
compra de livros, alimentao subsidiada ou gratuita, como os bandejes,
transporte coletivo com preo reduzido ou gratuito; quanto no plano subjetivo e de
maior complexidade, a exemplo de seminrios e encontros, no qual a questo das
diferenas pudesse ser debatida e elaborada democraticamente, as desigualdades
problematizadas, o racismo e a discriminao racial existentes no espao
universitrio postos em xeque, revelados e trabalhados visando sua superao.
A iniciativa das aes afirmativas, como j foi dito, no foi gerada
internamente pela comunidade universitria que resistiu sua implantao num

primeiro momento. Todavia, a universidade viu-se obrigada a encontrar
alternativas para a recepo, na instituio, dos alunos cotistas. Nesta perspectiva,
a Reitoria nomeou uma Comisso, atravs da Portaria n 327/2002, de 20/9/2002
com o objetivo de elaborar propostas de apoio acadmico e financeiro visando
permanncia na universidade dos alunos cotistas. Como resultado das discusses
realizadas, a Comisso 39 props um programa de apoio acadmico e financeiro,
que veio a ser nomeado de Programa de Apoio ao Estudante da UERJ. Para tanto,
a Comisso identificou as principais causas de evaso nos cursos, quais sejam:
falta de recursos financeiros, reprovaes no primeiro ano e desengajamento por
deficincias acadmicas (UERJ, 2003b, p. 4).
Machado (2004) assevera, quanto Comisso que:
O foco das reunies era as imaginadas deficincias acadmicas dos alunos

aprovados no concurso vestibular 2003. A comisso concluiu que a falta de
recursos financeiros e as ditas deficincias seriam as principais causas das
reprovaes e do abandono dos cursos que ocorreriam no primeiro ano, por parte
desses estudantes, e considerou cada uma dessas causas como passveis de aes
pragmticas, sugerindo medidas de apoio efetivo permanncia do estudante
carente na universidade. Cabe observar aqui que toda a discusso versava sobre
carncias econmicas e acadmicas dos alunos cotistas, nunca a cor deles
(p.126).
39
Machado (2004) afirma que j na segunda reunio dessa Comisso, um representante do PVNC
e um do EDUCAFRO passaram a integr-la e que tal participao foi fundamental (p.126).
84
Uma concluso fundamental do trabalho da Comisso foi a de que a

permanncia dos novos alunos na universidade depender substancialmente do
apoio financeiro e acadmico que puderem receber do Estado e da Instituio
(UERJ, 2003b, p.16).
A Comisso sugeriu sucintamente que fossem criados, com urgncia,
programas de bolsas especficas para o atendimento aos alunos de baixa renda,
especialmente no primeiro ano de estudo e que, posteriormente, houvesse uma
ampliao dos programas de bolsas j existentes, como suporte acadmico.
Props, ainda que disciplinas fossem colocadas disposio dos estudantes que
apresentassem dificuldades para acompanhar o ritmo das aulas, evitando
reprovaes. E tambm que a universidade dispusesse de financiamento para o
atendimento de necessidades como alimentao e transporte de estudantes
carentes no contemplados por bolsas e que, por fim, as bibliotecas fossem melhor
equipadas, para que seus acervos pudessem atender nova demanda (UERJ,
2003b, p.17).
A Comisso ainda recomendou atividades de informao junto aos Centros
Acadmicos, Departamentos e Conselhos Departamentais para eliminar a
possibilidade de atitudes preconceituosas e discriminatrias.
O custo daquele Programa giraria em torno de R$ 12,7 milhes para 2003.
Para a concretizao do Programa seria necessrio um financiamento especfico
dos rgos do governo estadual, j que a universidade no dispunha dos recursos
para tal finalidade, no previstos em seu oramento.
O PAE - Plano de Assistncia ao Estudante foi, pela UERJ divulgado, para a
sua comunidade interna, como se segue:
A UERJ est dando uma fora para os novos estudantes. Para facilitar a transio
entre o ensino mdio e a Universidade, sero oferecidas aos alunos algumas
disciplinas instrumentais. Este semestre, os interessados podero cursar
Informtica, Ingls, Matemtica e Portugus. A iniciativa do Programa de Apoio
ao Estudante (PAE), criado recentemente pela Sub-Reitoria de Graduao (SR1)
para estabelecer aes que viabilizem a permanncia do aluno na Instituio. Para
se inscrever, basta preencher e depositar na caixa de coleta a ficha sobre o PAE
disponvel no hall dos elevadores, no trreo. Informaes: 2587-7501 ou
pae@uerj.br
Afirmou a ex-reitora Nilca Freire (2004), que o PAE se caracteriza pelas

seguintes premissas:
85
A partir das matrculas, todos so alunos da UERJ. Dessa forma o programa no

discrimina os alunos pela forma de ingresso, e sim pelas necessidades que
apresentem - sejam elas materiais ou acadmicas.
No h o pressuposto de que os alunos que ingressaram este ano so diferentes ou
menos qualificados que os demais. Assim no estamos trabalhando com nenhuma
espcie de nivelamento direcionado ao grupo que se beneficiou das cotas. Todos os
ingressantes foram aprovados na primeira etapa do vestibular, de carter
eliminatrio, o exame de qualificao (p. 193).
Nilca Freire avaliou que o PAE custava caro, entretanto, seria de uma
enorme perversidade garantir o acesso sem dar condies de permanncia com
qualidade em nossas instituies. Estamos um pouco apreensivos porque o
governo do estado no garantiu o repasse dos recursos necessrios at esse
momento (Idem, p. 194).
Desde ento, a universidade vinha incitando o governo do estado a liberar novos
recursos que pudessem fazer face s demandas relativas permanncia dos alunos
selecionados e admitidos na universidade, alm da batalha anual que usualmente

travava quando da elaborao e votao do oramento estadual a ela destinado.
De fato, a UERJ passava em 2003 por graves problemas financeiros e no
dispunha dos recursos necessrios para apoiar adequadamente os alunos que
necessitavam de suportes de diferentes tipos, orientados a garantir sua
permanncia na instituio.
O secretrio de Cincia e Tecnologia do Estado, Fernando Peregrino,
prometeu, em 2003, que os recursos seriam liberados para a UERJ, mas entendia
que o Ministrio da Educao devesse arcar com parte dos custos: vou sugerir
que os custos adicionais desse projeto sejam divididos com o Ministrio da
Educao, j que a experincia das cotas tambm consta do programa do governo
federal, afirmou (Gis, 2003).
As bolsas destinadas aos cotistas 2003, chamadas Jovens Talentos II,
chegaram UERJ via FAPERJ, e foram reservadas aos alunos que tivessem renda
per-capita familiar igual ou inferior a R$ 300,00 mensais. A UERJ selecionou 595
estudantes com ingresso em 2003, primeiro semestre, e 405 com ingresso em
2003, no segundo semestre. Infelizmente, as bolsas no foram liberadas em 2003,
porque s foram repassados seus custos em 200440, tendo os cotistas permanecido
sem bolsas durante o primeiro ano de seus cursos universitrios41.
40
As bolsas foram pagas retroativamente.
41
A UERJ no tem bolsas para alunos do primeiro ano. As bolsas como as de monitoria, de
86
Em entrevista realizada por ocasio de meu mestrado, a Sub-reitora de

Graduao da UERJ poca, Raquel Villardi, quanto situao das bolsas,
declarou que:
(os alunos de 2003 ficaram) sem nenhum tipo de auxlio e vieram 1000 bolsas para
um contingente de 2835 estudantes que foram os que entraram por cota, em 2003.
Agora, em 2004, ns conseguimos a liberao de uma verba de 1380 bolsas que se
vo somar s mil que ns conseguimos para os estudantes de 2003, porque essas
bolsas tm validade de um ano, ento, os de 2003 esto perdendo as bolsas agora.
Quer dizer, eles receberam em janeiro e fevereiro ou maro dependendo, mas
retroativo a outubro. Ento, eles agora em 30 de setembro, os primeiros esto
perdendo a bolsa e os de 2004 esto assumindo essa bolsa. Ns recebemos um
contingente de mais 1380 bolsas que ns estamos implementando paulatinamente.
Acreditamos que os primeiros estudantes estejam recebendo ainda este ms. Com
essa verba ns vamos conseguir atender os de 2004, que tambm passaram um ano
sem ter nenhum tipo de apoio. Ns ainda no temos como avaliar as perdas desses
estudantes, a no ser naquelas questes mais pontuais, quer dizer, o estudante que
nos procura dizendo: - Vou largar porque no tenho condio. Mas a gente no
tem como fazer uma estatstica disso porque o estudante que no vem fazer
inscrio em disciplina, o sistema tem um mecanismo de trancamento automtico,

ento ele no dado como desistente nem como abandono. No no primeiro
perodo que isso acontece. S um ano depois que eu vou ter condio de saber, um
ano depois do abandono, que eu vou ter condio de saber que esse aluno est
colocado numa situao real de abandono. Ento, eu no posso ainda mensurar o
impacto da perda dessa falta de auxlio porque eu tambm no tenho para 2005
nenhuma perspectiva de apoio a esses estudantes no momento em que chegam
(Valentim, 2005 a, p.67).
A partir de 2004, com outra administrao e em face de nova legislao, a

UERJ criou um programa similar ao PAE, denominado Programa de Iniciao
Acadmica PROINICIAR, institudo por meio da Deliberao 043/2004, com
vistas a oferecer suporte ao estudante oriundo do sistema de reserva de vagas.
Renato dos Santos (2006) afirma que o PROINICIAR
Nasce atravs do dilogo entre a nova direo da Sub-Reitoria de Graduao e as

diferentes unidades acadmicas, em que se buscou um diagnstico das necessidades
e dificuldades especficas dos alunos ingressantes e, ao mesmo tempo, um
mapeamento das possibilidades de dinmicas de trabalho por cada unidade visando
qualificao e ao fortalecimento dos estudantes cotistas. Desses dilogos, o Programa
foi construdo sobre trs eixos: o Eixo das Disciplinas Instrumentais, o Eixo das
Oficinas e o Eixo Cultural. Tendo a Sub-Reitoria de Graduao como articuladora,
os dois primeiros eixos so executados pelas unidades acadmicas, a partir de suas
possibilidades e ofertas, enquanto o Eixo Cultural fruto de parceria coma Sub-
Reitoria de Extenso e Cultura- este ltimo eixo contempla sesses comentadas de
filmes, idas a teatro, salas e concertos e espetculos variados, visitas a museus e
participao em grupos de arte popular (p.36).
iniciao cientfica e outras so disputadas por alunos a partir do 3 perodo.

87
O PROINICIAR, destinava uma bolsa de estudos e oferecia disciplinas

instrumentais e oficinas para suprir demandas educacionais e socioculturais dos
42
alunos cotistas . A bolsa oferecida pelo Programa tinha durao de 12 meses e
estava vinculada realizao de atividades especficas: cumprir uma carga horria
de 90h semestrais, inscrevendo-se em atividades oferecidas pelo PROINICIAR
(atividades instrumentais, oficinas e atividades culturais) em datas especficas
divulgadas pelo Departamento. Ao trmino do semestre, o aluno deveria
apresentar relatrio descritivo de carga horria.
Em 2007, foi criada, junto FAPERJ, a Bolsa de Incentivo Graduao,
tambm para alunos que ingressaram por reserva de vagas, no sentido de
promover maior interao acadmica e incentivar a permanncia de alunos do
terceiro perodo em diante na Universidade.
A partir da vigncia da Lei 5346 de 2008, a bolsa do PROINICIAR foi
chamada de bolsa permanncia e tem a durao do curso universitrio, desde que,

o aluno cotista se mantenha na condio de carente. A obrigatoriedade de
realizar atividades no PROINICIAR no mais existe, muito embora, o Programa
disponha de atividades baseadas nas demandas dos alunos e disponibilizadas pelas
Unidades Acadmicas.
Os mecanismos de permanncia desenvolvidos pela UERJ podem ser
interpretados de diferentes ngulos. So conquistas do Movimento Negro aliado
aos setores da sociedade atuantes dentro e fora da universidade. Geraram, a partir
de 2008, um direito contraposto a um dever do Estado do Rio de Janeiro.
Inegavelmente, a bolsa contribui para a permanncia do aluno cotista na
universidade, assim como a reestruturao das bibliotecas e criao de
laboratrios de informtica.
42
Informao disponvel no endereo < http://www.sr1.uerj.br/>, aceso em jul. 2011.
88
Por outro lado, as medidas empreendidas pelo PAE e pelo PROINICIAR

tm natureza precipuamente assistencialista e pretendem suprir demandas
educacionais e scio-culturais que resvalam na Teoria do Dficit Cultural43. A
questo que se pe a seguinte: qual cultura est servindo de padro
administrao da UERJ, quando comparada a dos estudantes participantes do
Programa? Alm disso, parece faltar uma salutar problematizao da/sobre a
cultura universitria (quem a define e a quem tem servido?). Por fim, o Programa
pode contribuir com a estigmatizao dos alunos cotistas, reforando a marca que
os distingue dos demais alunos.
Carece a UERJ a promoo institucional de uma educao intercultural que,
no dizer de Candau (2005) seja incentivadora
de um dilogo entre os sujeitos de sua comunidade orientados a problematizar a

viso monocultural presente nas concepes de cincia e conhecimento que
informam a cultura acadmica, articular igualdade e diferena, combater as

expresses de discriminao e preconceito presentes no dia a dia da vida
universitria, promover experincias de interao sistemtica entre os/as estudantes
oriundos/as de diferentes grupos scio-culturais, combatendo as formas de
segregao social e tnica, desenvolvendo prticas educativas diversificadas com
apoio em diferentes linguagens, articulando medidas orientadas a favorecer as
condies materiais adequadas ao desenvolvimento das atividades acadmicas por
parte de todos os/s alunos e alunas e, ao mesmo tempo, trabalhando por oferecer
aos diferentes alunos/as o acesso a grupos de pesquisa, participao em seminrios,
congressos, etc, assim como promovendo processos de empoderamento orientados
aos grupos sociais que historicamente tm tido menos possibilidades de participar e
contribuir positivamente ao desenvolvimento da vida universitria (16).
Penso que seria necessrio construir programas de permanncia que

colaborassem com processos de transformao institucional que politizassem a
presena de alunos cotistas, destacadamente, os negros e que confrontassem o
eurocentrismo e o racismo institucional existentes e vivenciados nesse espao de
reproduo e construo de conhecimentos.
Concordamos com Renato dos Santos (2006) para quem as polticas de
permanncia executadas pelo PAE e pelo PROINICIAR so desracializadas,
43
De acordo com a Sub-Reitoria de Graduao, o objetivo do Programa reduzir o ndice de
evaso universitria relacionado com a situao cultural-acadmica e scio-econmica dos
estudantes, assegurando seu desenvolvimento suprindo demandas educacionais e scio-culturais
que visam ao xito desses alunos nas disciplinas especficas de seus cursos. Alm de uma bolsa,
concedida durante todo o curso universitrio, o aluno tambm tem direito a receber parte do
material didtico para realizao das suas atividades. O programa funciona como um
intermediador entre os novos alunos e a Universidade na medida em que os recepciona e procura
orientar sua caminhada neste mundo novo e mltiplo, que oferece oportunidades de desenvolver
atividades no s relacionadas ao ensino, como tambm a pesquisa e extenso universitria.
89
com a emergncia da categoria carente como base para definio do grupo

beneficirio, define uma poltica de cunho assistencialista e de base universalista, e
assim impede a possibilidade de construo de uma poltica diferencialista que
caracterizaria uma ao afirmativa (p.35).
Gonalves (2005) no mesmo sentido afirma:
o programa de permanncia tem se firmado como um programa de cunho social.

Neste sentido, no se preocupa em desenvolver atividades ou oferecer disciplinas
que versem sobre a questo racial no interior da universidade ou na sociedade. Se,
por um lado, a deciso da universidade de no diferenciar o aluno cotista dos
demais positiva, por outro, a ausncia da questo racial em seu programa de
permanncia inibe a discusso da poltica que pretende aumentar a participao dos
setores minoritrios na vida universitria. Talvez a tradio das instituies de
adotar polticas universalistas tenha dificultado a institucionalizao de medidas no
interior da universidade que levem em conta as diferenas do seu corpo discente
(p.165).
A legislao que vigora na UERJ responsvel por tal desracializao.

Todavia, entendemos que o efeito mais danoso dessa assuno da carncia

como critrio norteador da poltica de ao afirmativa implantada na UERJ seja
que seus programas minimizam, ou no dizer de Santos (2006)
silenciam as possibilidades de reconstruo das estruturas de saberes que compem

a universidade. Mudanas curriculares, incorporao de novas temticas atravs da
valorizao das experincias histricas e sociais dos grupos que ingressam atravs
das cotas, tudo isso suprimido pela adoo da categoria carente, que trabalha com
a idia de que a renda uma varivel social independente, e no atrelada a
mecanismos de excluso baseados em outros princpios de diferenciao e
hierarquizao, como a raa (p.35-36)
Como assevera Joninsein (2006), as aes afirmativas no se dirigem apenas

s desvantagens econmicas de grupos com baixa renda, mas tambm ao
racismo, ao desrespeito por parte dos brancos, estigmatizao, a um status social
inferior, que resultam na baixa auto-estima e autoconfiana profissional dos afro-
descendentes (p.72).
De acordo com o trabalhado no item 2.1, as aes afirmativas so
estratgias que visam reconhecimento cultural e tm o propsito de enfrentar as
desigualdades materiais e simblicas, so demandas por reconhecimento da
diferena (Fraser, 2001) e esse ponto fulcral ainda no devidamente trabalhado
pela instituio universitria.
90
Outro projeto desenvolvido pela UERJ como apoio permanncia dos

estudantes que entraram em 2003, foi o Projeto Espaos Afirmados44, vinculado
ao Laboratrio de Polticas Pblicas da Universidade, com aporte financeiro da
Fundao Ford, que selecionou 156 alunos em diferentes cursos e lhes forneceu
aulas de informtica, atividades de tutoria, formao acadmica cidad, estgios
acadmicos, entre outros recursos no financeiros. Tal Projeto no ofereceu bolsas
e no esteve focado na questo da carncia. Fui testemunha de sua criao,
freqentei suas salas e presenciei o desenvolvimento de redes de relaes entre os
alunos negros e cotistas que lhes foram muito teis permanncia na universidade
no momento mais delicado da poltica implantada. O Projeto Espaos Afirmados
encerrou seu trabalho ao final de 2004.
Ressaltamos ainda que 50 bolsas foram distribudas dentre alunos cotistas
negros selecionados pelo Programa Brasil Afroatitude coordenado pelo Ministrio
da Sade45, por meio do Programa de Combate DST/Aids. As bolsas foram

oferecidas apenas no perodo entre agosto de 2005 e agosto de 2006 e foram de
R$ 240,00.
No momento final de escrita desse trabalho, duas recentes medidas importantes
permanncia dos alunos esto se concretizando. A primeira foi a instituio do
direito a meia passagem em transportes coletivos. A partir de 1 de agosto de 2011, os
alunos cotistas da UERJ tm direito a pagar metade do valor das passagens em
transportes coletivos utilizados no municpio do Rio de Janeiro. Trata-se de benefcio
obtido graas a uma resoluo tomada pela Secretaria Municipal de Transportes e
publicada no dia 1 de julho de 2011 no Dirio Oficial do Municpio.
De acordo com a resoluo, os estudantes cotistas podero utilizar o recm-
criado Bilhete nico Carioca para universitrios a partir de agosto. O bilhete d
direito a duas passagens por dia, de segunda a sexta-feira, inicialmente apenas em
nibus sem ar condicionado que circulam dentro do municpio. Assim como o
bilhete convencional, esse tambm vir obrigatoriamente na forma de carto
eletrnico, que poder ser adquirido aps o cadastramento do estudante em um
dos postos de atendimento montados pelo RioCard.
44
Para conhecer o Projeto ver <http//www.politicasdacor.net/esaf.asp>.
45
O Programa recebeu apoio das Secretarias Especiais de Direitos Humanos (SEDH), da Secretaria
de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir), da Secretaria de Educao Superior do
Ministrio da Educao (Sesu/MEC) e do Comit Tcnico Sade da Populao Negra do
Ministrio da Sade (CT-SPN).
91
A professora Hilda Maria Ribeiro, diretora do Departamento de

Desenvolvimento Acadmico e Projetos de Inovao da UERJ, relatou como vai
funcionar o cadastramento dos alunos que se enquadram nas categorias
beneficiadas. "Para fazer essa solicitao do carto, o aluno precisa agendar on-
line o seu atendimento no RioCard. Como aqui na UERJ temos cerca de seis mil
beneficiados, houve a deciso de trazer um posto de atendimento para o campus
Maracan da Universidade, que est funcionando no auditrio 53, no quinto
andar. O cadastramento comeou no dia 18 de julho e seguiu at 12 de agosto de
2011, exceto nos fins de semana. O atendimento nesse posto feito das 9h s
16h3046."
Infelizmente, em flagrante desrespeito Constituio Federal e normas
internacionais, um dos documentos necessrios ao cadastro dos alunos a Carteira
de Identidade Estudantil (CIE), emitida pela UNE (Unio Nacional dos
Estudantes) ou pela UEE-RJ (Unio Estadual dos Estudantes do Rio de Janeiro), o

que obriga os alunos a uma associao compulsria essas identidades.
A segunda medida, cercada de polmica47, foi a inaugurao em 12 de
setembro de 2011, no campus Maracan, do restaurante universitrio da UERJ.
No entender de alguns movimentos de alunos, sua proposta de preo elevada
quando comparada aos restaurantes universitrios federais. Em funcionamento,
imagino que seja relevante permanncia dos alunos cotistas, mas tambm a toda
comunidade da UERJ. Os valores so diferenciados para alunos cotistas (R$2,00),
no-cotistas (R$3,00), servidores docentes48 e tcnico-administrativos (R$5,31).
Os sujeitos dessa pesquisa no se beneficiaram de tais suportes, entretanto
importante ressaltar, que as aes afirmativas e seus protagonistas impulsionam os
governos e as universidades ao compromisso com o processo de democratizao
do ensino superior, fundamental construo de uma sociedade mais equnime e
culturalmente diversa.
46
Informao disponvel em < http://www.uerj.br/publicacoes/uerj_emdia/581/> Acesso em set.
2011.
47
Informao disponvel em < http://noticias.r7.com/rio-de-janeiro/noticias/alunos-da-uerj-
protestam-contra-valor-cobrado-nas-refeicoes-da-universidade-20110912.html/> Acesso em set.
2011.
48
No encontrei a informao do valor que ser cobrado dos professores.
92
3.3
Alunos negros cotistas da UERJ: os desacreditados
Os estudantes negros49 e cotistas que alcanaram a formatura numa

instituio de prestgio como a UERJ so sujeitos que, inegavelmente,
contrariaram a lgica da pouca longevidade escolar de acordo com os dados e
anlises trazidos no bojo dessa tese.
Levantamento e anlise que empreendi nas pesquisas realizadas sobre as
aes afirmativas implantadas na UERJ (Almeida, 2011, Silva, 2010, Ferreira,
2009, Reis, 2007, Arbache, 2006, Pinto, 2006, Valentim, 2005a, Csar, 2004 e
Machado, 2004) do conta de que os alunos cotistas foram alunos marcados
negativamente pela condio de acesso que os diferenciou dos demais alunos da
universidade, mas no s. Assim que a experincia da UERJ se tornou pblica,
parte significativa da grande mdia, especialmente dos jornais O Globo50 e a
Folha de So Paulo51, dos intelectuais, dos professores das universidades

pblicas52,com destaque para os das universidades pblicas paulistas e da UFRJ,
se referiram a esses alunos, na maioria das vezes, como aqueles que,
resumidamente, no teriam condies ou perfil para enfrentar, acessar,
permanecer e concluir com xito a experincia universitria (da inclusive, as
medidas compensatrias institudas pelas universidades). No foram bem
recebidos. Ao contrrio, a sua chegada ao convvio universitrio, como alunos
despreparados, foi considerada uma temeridade, uma ameaa qualidade
acadmica da UERJ, que traria um rebaixamento de seus escores. Com o acesso
garantido pelo sistema de cotas, at parcelas do movimento negro imaginavam
que haveria uma significativa evaso dos alunos cotistas, da veio a presso pela
obteno de bolsas que pudessem, minimamente, garantir a permanncia deles.
49
As identidades raciais referidas ao longo dessa pesquisa no foram pensadas como permanentes
ou essencializadas, mas como fazendo parte dos mltiplos processos culturais e sociais envolvidos
nas suas construes e manutenes de acordo com nosso entendimento terico exposto desde a
Introduo.
50
Consulta no site www.globo.com, tema cotas e universidade e editorias, com destaque para
matrias e artigos assinados por Ali Kamel diretor-executivo da Central Globo de Jornalismo.
51
Consulta no site www.folha.com.br
52
Em agosto de 2004, o ento Ministro da Educao Tarso Genro, quando esteve na UFRJ por
ocasio de uma solenidade, enfrentou uma manifestao da Congregao da Faculdade de
Medicina que expressou ser contrria reserva de vagas no curso de medicina, por entender que a
qualidade do ensino seria afetada.
93
A educao superior pblica, um dos caminhos mais significativos de

mobilidade social e que se v como tipicamente meritocrtico, funciona na
sociedade brasileira como um fator que refora sua face mais conservadora, ou
melhor, reprodutora de desigualdades, ainda nos dias de hoje.
Acerca da discusso sobre meritocracia e universidade, transcrevemos o
parecer contundente de Jos Jorge de Carvalho (2002).
O cdigo universalista europeu significou aqui algo completamente alienante, na

medida em que fez silenciar a discusso sobre a prtica, tambm silenciosa, mas
sistemtica e generalizada, da discriminao racial. Penso que esta uma das
marcas de um sculo de vida universitria brasileira: excluso racial e omisso em
reconhecer a injustia que reproduz. Temos uma ideologia do mrito e do concurso
implantada de uma forma totalmente cega. Colocada e defendida de um modo
esquizofrnico, a ideologia do mrito passa a se desvincular de qualquer causa
social. Como se algum, independente das dificuldades que sofreu, no momento
final da competio aberta e feroz, se igualasse a todos os seus concorrentes de
melhor sorte social. Universalizou-se apenas a concorrncia, mas no as condies
para competir. No se equaciona mrito de trajetria, somente conta o mrito do

concurso. Nenhuma avaliao de esforo de travessia, e uma fixao cega, no
problematizada, na ordem de chegada. Como se um negro se dispusesse a
atravessar um rio a nado enquanto um branco andasse de barco a motor em alta
velocidade e ao chegarem outra margem suas capacidades pessoais fossem
calculadas apenas pela diferena de tempo gasto na tarefa. Vista de uma outra
perspectiva, que introduza a diferena histrica, social e econmica de
desigualdade crnica dos negros no Brasil, a prpria noo abstrata de concurso, de
competio, de rendimento, de quantificao das trajetrias individuais passa a ser
estranha e mesmo equivocada (p.84).
A entrada de candidatos cotistas implicou, muitas vezes, na perda de vagas

dos no cotistas, ainda que estes tivessem notas mais altas do que aqueles.
propsito das aes afirmativas que candidatos com menor pontuao sejam
aprovados no lugar de outros com maior pontuao. Essa a oportunidade que se
abre aos setores mais desfavorecidos socialmente.
No entanto, os alunos que ingressaram na universidade na condio de
cotistas sofreram reaes dentro da comunidade acadmica por terem violado seu
sentido de meritocracia, historicamente operado como ideologia e que tem
acobertado desigualdades de classe, raa e gnero.
Foi evocado o argumento do mrito individual, a apontar a injustia e a
falta de isonomia das aes afirmativas. As aes afirmativas, nesse caso as
cotas, foram acusadas de no levar em considerao o mrito, a capacidade e o
desempenho individuais como referncia bsica para definir os classificados nos
concursos vestibulares.
94
Diante desse quadro, questiona-se: afinal o que mrito? Existe um mrito

absoluto? O que uma pessoal melhor qualificada? Guimares (2002) traz, sobre
a ideologia do mrito, a afirmao de Dworkin com a qual concordo: no h
nenhuma combinao de habilidades e qualidades e traos que constitua mrito
em abstrato (p.7). Dito isso, todo mrito sempre dependente de qualificao
histrico-social.
A questo do mrito, na perspectiva liberal, pe sobre os indivduos a
responsabilidade exclusiva pelos resultados de suas vidas, ignorando quaisquer
outras variveis, de modo que, o sucesso ou o fracasso dos indivduos so
diretamente proporcionais aos talentos, s habilidades e ao esforo de cada um,
independentemente do contexto histrico, social, econmico e cultural desses
prprios indivduos.
A defesa do mrito individual, assim descrito, evidencia a disseminao da
ideologia liberal/neoliberal que combate o Estado promotor de polticas pblicas,

aquele que tem como atribuio a responsabilidade coletiva pelos destinos dos
menos favorecidos. Essa a ideologia que reafirma o desempenho individual
como critrio nico, legtimo e desejvel de ordenao social das sociedades
modernas (Barbosa, 1999, p.26).
As relaes sociais vivenciadas por uma sociedade, onde o mrito individual
assim expresso seja o nico paradigma, vo ser fundamentadas na competio
entre os indivduos, sem que haja espao para a responsabilidade social. Todavia,
cabe sim ao Estado e sociedade a responsabilidade de regular a maneira
desigual com que as variveis histricas afetam os resultados individuais
(op.cit.p.27).
Concordo com Renato dos Santos (2006), quando afirma que aps a
divulgao dos resultados do vestibular 2003 o primeiro - a polmica sobre a
adoo de cotas na UERJ, especialmente s voltadas aos negros, ganha outros
contornos, instaurando-se em outras esferas (alm das envolvidas diretamente
pelo sistema) e assumindo um grau de publicizao que, at ento, em poucos
(talvez nenhum) momentos da histria republicana do pas havia sido conferido
questo racial (p.25). O modo como se deu essa publicizao foi extremamente
deletrio, do ponto de vista dos que a defenderam e, principalmente, daqueles que
a encarnaram na condio de cotistas negros.
95
O repdio ao sistema foi composto das assertivas: as cotas ferem o

princpio do mrito, as cotas vo instaurar conflitos raciais dentro da
universidade, a qualidade acadmica vai cair, o sistema de cotas
institucionaliza a injustia, cria privilegiados que potencializaram as resistncias
poltica. Renato dos Santos (2006) assevera,
Assim, mesmo tendo sido esclarecido nos editais do vestibular, o sistema foi alvo
de uma campanha de mdia, com notcias, editoriais, artigos de opinio, cartas de
leitores, enfim, com uma massa de informaes contrrias e, muitas vezes,
colocadas de forma a pr sob suspeita a imparcialidade que se espera da imprensa.
No raro, eram veiculadas notcias cujo ttulo depunha contrariamente ao sistema, e
cujo contedo trazia informaes cuja leitura apontava aspectos positivos. Artigos
de opinio e depoimentos apresentados chegavam a conclamar candidatos a
fraudarem o sistema, sobretudo, de cotas raciais, sugerindo que todos se
autodeclarassem negros - afirmando que, no Brasil, diante do histrico processo de
miscigenao, todos poderiam se afirmar afro-descendentes, numa biologizao de
um debate que aponta para a raa como um fato social, marcado por uma relao
de interao na qual o reconhecimento torna indivduos portadores de traos

fenotpicos especficos suscetveis discriminao que produz hierarquias e
desigualdades sociais (p.26).
Goffman nos ajuda a analisar esse processo, quando afirma que o indivduo
estigmatizado aquele que est inabilitado para a aceitao social plena. Neste
caso, nos referimos aceitao plena no ambiente universitrio. Ser um aluno
cotista ter um atributo que o estigmatiza nas relaes que se desenrolam no
ambiente universitrio. Transcrevo o autor que afirma em suas Noes
Preliminares Sobre o Estigma:
A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos

considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas
categorias. Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que tm
probabilidade de serem neles encontrados (2008, p.10-11).
Partindo dessa perspectiva, os alunos cotistas carecem de atributos comuns

e naturais para o convvio universitrio na condio de alunos universitrios da
UERJ. Eles so alunos no-provveis.
As rotinas de uma relao social em ambientes estabelecidos nos permitem um

relacionamento com outras pessoas previstas sem ateno ou reflexo particular.
Ento, quando um estranho nos apresentado, os primeiros aspectos nos permitem
prever a sua categoria e os seus atributos, a sua identidade social para usar um
termo melhor do que status social, j que nele se incluem atributos como
honestidade, da mesma forma que atributos estruturais, como ocupao.
96
Baseando-se nessas preconcepes, ns as transformamos em expectativas

normativas, em exigncias apresentadas de modo rigoroso.(idem, p.11-12)
No caso do ambiente universitrio, a categoria - aluno universitrio - possui

um atributo que faz parte da sua identidade social de aluno. Esse atributo parece
ser o mrito universitrio (que seria violado pelas aes afirmativas), aqui
entendido numa grande acepo, lato sensu. O mrito universitrio pode ser
entendido como um conjunto de caractersticas necessrio para ter sucesso nas
provas de acesso vaga universitria, permanncia no curso e conseqente
formatura. O mrito assim pensado e, antes do sistema de cotas, se constitua
nesse conjunto de caractersticas tais como: origem social, renda, cor, trajetria
educacional, dentre outras, caractersticas no totalmente imutveis, variveis de
acordo com o maior ou menor prestgio do curso, da relao candidato/vaga, mas
slidas, posto que construdas com regularidade no ltimo sculo, caractersticas
geradoras de expectativas normativas do que ter uma identidade de aluno

universitrio de uma instituio pblica.
Continuando com Goffman
Caractersticamente, ignoramos que fizemos tais exigncias ou o que elas

significam at que surge uma questo efetiva. Essas exigncias so preenchidas?
nesse ponto, provavelmente, que percebemos que durante todo o tempo estivemos
fazendo algumas afirmativas em relao quilo que o indivduo que est nossa
frente deveria ser. Assim, as exigncias que fazemos poderiam ser mais
adequadamente denominadas de demandas feitas efetivamente, e o carter que
imputamos ao indivduo poderia ser encarado mais como uma imputao feita por
um retrospecto em potencial uma caracterizao efetiva, uma identidade social
virtual. A categoria e os atributos que ele, na realidade, prova possuir, sero
chamados de sua identidade social real.
Enquanto o estranho est nossa frente, podem surgir evidncias de que ele tem
um atributo que o torna diferente dos outros que se encontram numa categoria que
pudesse ser includo, sendo, at, de uma espcie menos desejvel num caso
extremo, uma pessoa completamente m, perigosa ou fraca. Assim, deixamos de
consider-lo criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada e
diminuda. Tal caracterstica um estigma, especialmente quando o seu efeito de
descrdito muito grande algumas vezes ele tambm considerado um defeito,
uma fraqueza, uma desvantagem - e constitui uma discrepncia especfica entre a
identidade social virtual e a identidade social real. Observe-se que h outros tipos
de discrepncia entre a identidade social real e a virtual como, por exemplo, a que
nos leva a reclassificar um indivduo antes situado numa categoria socialmente
prevista, colocando-o numa categoria diferente, mas igualmente prevista e que nos
faz alterar positivamente a nossa avaliao. Observe-se, tambm, que nem todos os
atributos indesejveis esto em questo, mas somente os que so incongruentes
com o esteretipo que criamos para um determinado tipo de indivduo.
97
O termo estigma, portanto, ser usado em referncia a um atributo profundamente

depreciativo, mas o que preciso, na realidade, uma linguagem de relaes e no
de atributos (ob.cit.p.12-13).
Localizamos a questo efetiva como sendo a implantao de um novo

sistema de acesso s vagas universitrias. ela, que desnuda as exigncias
normativas53 tidas pela comunidade universitria at a chegada desses alunos
portadores de outras identidades. Por ser representado como no tendo as
exigncias preenchidas que o indivduo cotista est inabilitado para a aceitao
social plena. O aluno cotista algum de uma espcie menos desejvel no espao
universitrio, um aluno de uma outra espcie porque possui atributos que no
deveria ter que se materializam pela sua entrada na universidade de modo
inabitual. O cotista visto, por exemplo, como algum que roubou a vaga de
algum mais qualificado ou algum que no teria mrito para ser um aluno
normativo da UERJ. Tal caracterstica um estigma.

O modo/maneira/poltica que determinou a entrada do aluno cotista
funciona como um estigma capaz de estragar, comprometer a sua condio de
aluno universitrio. Nessa perspectiva, o aluno cotista possuidor de um atributo
que seria incongruente com o esteretipo, com as preconcepes que criamos para
um determinado tipo de indivduo, qual seja o universitrio padro/normativo
possuidor de um conjunto de caractersticas que permitem sua entrada,
permanncia e sucesso no espao social da UERJ.
Ainda Goffman (2008):
O termo estigma e seus sinnimos ocultam uma dupla perspectiva: Assume o

estigmatizado que sua caracterstica distintiva j conhecida ou imediatamente
evidente ou ento que ela no nem conhecida pelos presentes e nem
imediatamente perceptvel por eles? No primeiro caso, est-se lidando com a
condio do desacreditado, no segundo com o desacreditvel. Esta uma
diferena importante, mesmo que um indivduo estigmatizado em particular tenha,
provavelmente, experimentado ambas as situaes.
(...) Ns e os que no se afastam negativamente das expectativas particulares em

questo sero por mim chamados de normais (op.cit., p. 14)
No caso das aes afirmativas na UERJ, em princpio, a condio de cotista

secreta ou no conhecida, os professores e alunos no sabem quem ou no
cotista. Entretanto, ouvi notcias, quando professora substituta da UERJ54, de que
53
Exigncias normativas no so sinnimos de no contestadas ou no resistidas.
54
Um dos entrevistados, Pedro, do curso de pedagogia, em depoimento corrobora o fato.
98
em seu primeiro ano de implantao, tal condio foi publicizada em alguns

cursos por erro, como no caso do curso de pedagogia que chegou a separar em
classes distintas os cotistas dos no cotistas. Por outro lado, os alunos negros, que
s por essa condio, por essa marca, podem ser estigmatizados na universidade,
no por acaso, foram imediatamente evidenciados pela comunidade universitria
como sendo cotistas, isto , portadores de uma identidade deteriorada pela
ausncia especialmente do atributo mrito.
Utilizando as categorias de Goffman, os alunos negros cotistas e mesmo os
no cotistas vivenciam a condio do desacreditado. De outro modo, os alunos
cotistas brancos ou os autodeclarados negros que no tm traos fenotpicos mais
africanizados e no tm sua condio de cotista conhecida imediatamente, tm o
benefcio da dvida muito embora esse estigma possa vir tona em diferentes
situaes. So esses os alunos que esto, de acordo com Goffman, na categoria de
desacreditvel. Os alunos no cotistas seriam os normais.

Minha hiptese a de que os alunos cotistas no foram reconhecidos como
pertencentes categoria social - alunos universitrios da UERJ normais (Goffman,
2008, p.14), que padeceram de um defeito, de um estigma, que suas identidades de
alunos universitrios foram estragadas e diminudas e, estigmatizados, foram
desacreditados ao longo de todo caminho universitrio. O estigma de cotista os
inabilitou para a aceitao social plena (como alunos universitrios).
Os alunos negros foram imediatamente vistos fora da normatividade da
identidade universitria, foram evidenciados como marcados pelo estigma de
cotistas. Os alunos brancos cotistas ou que poderiam ser identificados como tal,
at o momento em que ocultaram essa marca, essa imperfeio, no vivenciaram o
estigma de cotistas, entretanto, essa marca era possvel de ser visibilizada durante
todo o trajeto universitrio, quando estes deixariam de ser identificados como
tendo uma identidade universitria comum.
A identidade do ser humano parcialmente moldada a partir do
reconhecimento, ou da falta deste. Em outras palavras, o modo como ele
representado pelos outros seres humanos pode afetar uma pessoa ou um grupo, de
maneira a causar srios danos medida que aqueles que os cercam tenham dele
uma imagem desprezvel ou desdenhosa. Nesse caso, Silvrio (2002) aponta que a
ausncia de reconhecimento ou o reconhecimento inadequado pode ser fonte de
opresso, confinando algum em um falso, distorcido e reduzido modo de ser.
99
Essas fontes de opresso ganham visibilidade e efetividade na sociedade em geral

e, em especial, no processo educacional em que os contedos culturais e os
valores sociais so inculcados pelas prticas curriculares.
A pesquisa teve como objetivo investigar as experincias universitrias de
sucesso que foram construdas por alunos negros e cotistas, alunos marcados pela
condio subalterna do ponto de vista racial e pelo estigma de cotista no
reconhecido como merecedor de uma identidade de aluno universitrio comum,
normal. Experimentando esse intrincado conjunto de adversidades simblicas e
materiais como construram sua trajetria universitria? Como desacreditados
(Goffman, 2008) e com indcios de fracasso construram o sucesso acadmico?
4
Os Protagonistas
4.1
Caracterizao dos entrevistados
Foram entrevistados 16 dezesseis ex-alunos cotistas, seis homens e dez

mulheres, distribudos por dez cursos: Direito (cinco), Pedagogia (trs), e um nos
demais, Servio Social, Odontologia, Cincias Sociais, Cincias Biolgicas,
Histria, Portugus/Literatura, Psicologia e Matemtica.
Quanto data de ingresso na UERJ temos o perodo de 2003 a 2005: 2003.1
(1 perodo), sete alunos, em 2004.1, trs alunos, 2004.2 (2 perodo), dois alunos,
em 2005.1, dois alunos e 2005.2, dois alunos.
Quanto data de formatura temos o perodo de 2006 a 2010: 2006.2, apenas
um aluno, 2007.1, dois alunos, 2008.1, trs alunos, 2008.2, um aluno, 2009.1,
quatro alunos, 2009.2, trs alunos, 2010.1 um aluno e 2010.2, um aluno.
Tabela 6: Sujeitos da pesquisa, curso, anos de entrada e concluso, perodos

cursados e perodos do curso.
Nome Curso Entrada Formatura Perodos Perodos
Fictcio cursados do curso
Vera Psicologia 2004.1 2009.2 12 10
Jane Matemtica 2004.2 2009.2 11 8
Dbora Histria 2003.1 2007.1 9 8
Luciana C. Sociais 2003.1 2010.1 15 8
tila C. Biolgicas 2005.1 2008.1 7 7
Edda Servio Social 2005.2 2010.2 11 8
ngela Direito 2003.1 2008.1 11 10
Janurio Direito 2003.1 2009.1 13 10
Dora Direito 2003.1 2008.2 12 10
Amanda Direito 2003.1 2008.1 12 10
Isac Direito 2004.2 2009.1 11 10
Pedro Pedagogia 2005.1 2009.1 9 8
Mateus Pedagogia 2004.1 2007.2 8 8
Elza Pedagogia 2004.1 2009.1 11 8
Patricia Odontologia 2003.1 2006.2 8 8
Tadeu Letras Portugus 2005.2 2009.2 9 8
Literatura
101
Ressalto que dos dezesseis entrevistados sete acessaram a UERJ na primeira

experincia de aes afirmativas, isto , em 2003, experincia alvo de tantas
crticas que no perdurou conforme evidenciamos no captulo anterior.
Por outro lado, somente Atila, Mateus e Patricia realizarem seus cursos sem
atrasos. Os demais, treze ao todo, realizaram seus cursos em ritmo mais lento em
relao durao de referncia dos seus cursos: cinco alunos (Jane, Edda,
Januario e Elza) atrasaram trs perodos, uma aluna atrasou dois perodos (Vera),
cinco alunos (Debora, Angela, Isac, Pedro e Tadeu) atrasaram um perodo, dois
alunos (Dora e Amanda), atrasaram dois perodos e uma aluna (Luciana), atrasou
sete perodos55.
Quanto idade dos entrevistados, no momento da realizao da entrevista, o
mais jovem tinha 22 anos e o com maior idade tinha 52 anos. Entre 22 e 25 anos se
situavam cinco; de 26 a 30 anos, doze; um entrevistado tinha 32 anos e outro, 52.
Os entrevistados residiam, nove na Zona Norte, trs na Zona Sul, um na Zona

Oeste do Rio de Janeiro, dois na Baixada Fluminense, e um em So Gonalo.
Ao serem questionados quanto cor/raa eles se autodeclararam: quatorze
negros e dois pardos56.
Quanto eleio do tipo de cota, quatorze entrevistados optaram pela cota
racial e dois pela cota de oriundos da escola pblica. No entrevistei alunos
portadores de necessidades especiais e filhos de policiais civis, militares,
bombeiros militares e de inspetores de segurana e administrao penitenciria.
Em relao ao estado civil, eram treze solteiros, dois casados e um em unio
estvel.
No que diz respeito escolaridade da me, nove tm ensino fundamental,
quatro ensino mdio, duas superior completo e uma analfabeta.
Quanto ocupao da me, seis so empregadas domsticas, seis so do
lar, uma aposentada, uma professora, uma merendeira e uma
instrumentadora cirrgica.
55
Ressalto que esses dados referem-se exclusivamente aos meus entrevistados. No obtive
informaes referidas a esse aspecto em relao ao conjunto de cotistas ou no cotistas da
universidade.
56
Amanda e Angela, ambas entraram na UERJ na primeira experincia de aes afirmativas para
negros, Lei 3.708/2001, que instituiu cota de at 40% (quarenta por cento) para as populaes
negra e parda.
102
No que diz respeito escolaridade do pai, seis tm ensino fundamental, sete

tm ensino mdio, um superior completo em Direito, um analfabeto e, um no
respondeu.
Quanto ocupao do pai, temos dois aposentados, um motorista, um
metalrgico, um policial, um lavrador, um qumico (tcnico), um marceneiro, um
vendedor, um advogado, um auxiliar de servios gerais, um autnomo, um
siderrgico, um carteiro e dois entrevistados no responderam.
Em relao renda mensal familiar em salrios mnimos, no momento da
entrevista, dez informaram receber de 1 a 5 s.m., quatro de 6 a 10 s.m., um recebe
15 s.m. (Angela) e um no respondeu.
Quando perguntados se trabalhavam antes de ingressar na UERJ, sete
responderam que no e nove que sim, nas seguintes atividades: dois no comrcio,
um como assistente administrativo, um como professor de educao infantil, um
como autnomo, um como bibliotecrio, um como vendedor, um como suporte

em eletrnica e um como bab.
Quanto trajetria escolar pr-universitria, podemos afirmar que cursaram
o ensino fundamental em escola pblica, sete; em escola particular, seis e trs em
ambas. O ensino mdio foi cursado em escola pblica por treze e, em escola
particular, por trs, sendo que dois foram bolsistas em escolas religiosas.
Fizeram cursinho pr-vestibular treze entrevistados, sendo sete em
comunitrios/PVNC, o que demonstra a fora dessas iniciativas e seis em
cursinhos particulares.
Tabela 5: Trajetria escolar pr-universitria

Ensino Ensino Cursinho Pr-
Fundamental Mdio vestibular
Pblico 7 Pblico 13 Comunitrio/PVNC 7
Particular 6 Particular 3 (2 so Particular 6
bolsistas)
Ambos 3 Ambos - No fez 3
Dos treze entrevistados que cursaram o ensino mdio em instituies

pblicas, oito fizeram seus cursos em escolas da rede estadual, gerenciadas pela
Secretaria Estadual de Educao e cinco estudaram em escolas tcnicas: trs na
FAETEC (Fundao de Apoio Escola Tcnica do Rio de Janeiro), ligada
103
Secretaria Estadual de Cincia e Tecnologia, e dois no CEFET (Centro Federal de

Educao Tecnolgica), mantido pela Unio.
Dos entrevistados, cinco, Angela (direito), Amanda (direito), Atila (c.
biolgicas), Elza (pedagogia) e Patricia (odontologia) fizeram mais de um
vestibular antes do ingresso na UERJ, enquanto os outros 11 prestaram vestibular
apenas no ano em que ingressaram na UERJ.
Janurio (direito) j tinha concludo o curso de Biblioteconomia e Dora
(direito) abandonou no 8 perodo o curso de Engenharia de Telecomunicaes j
cursando a UERJ, portanto, os dois j haviam prestado vestibulares e sido
universitrios anteriormente ao ano de ingresso na UERJ.
Ao final desse item considero pertinente fazer trs observaes: a existncia
de uma concentrao significativa quanto ocupao das mes, seis como
empregadas domsticas, seis do lar e uma merendeira, ocupaes socialmente
subalternizadas e marcadamente femininas 57, a ocorrncia dos egressos serem a

primeira gerao de suas famlias a concluir o ensino superior (14 em 16 ex-
alunos) e a idade mais avanada do que a esperada ao trmino do curso
universitrio 58, fatos comuns em se tratando da experincia dos setores
subalternizados que chegam universidade.
4.2
Primeiros momentos na universidade
Os entrevistados tentaram acessar a universidade pblica realizando os

vestibulares no apenas para a UERJ, mas destacam a felicidade pelo ingresso na
UERJ. Elza (pedagogia) chorou, Isac (direito) fala de euforia, Januario (direito)
afirmou, Estudar na UERJ era um sonho desde os dez anos, foi a primeira vez
que eu fui na UERJ59 e Tadeu (letras) disse, ento fiquei assim tremendo,
realmente, porque eu consegui mesmo! E foi incrvel. Eu voltei para casa
57
Marcelo Paixo e Flvio Gomes (2008) em seu artigo Histrias das diferenas e das
Desigualdades revisitadas: notas sobre gnero, escravido, raa e ps-emancipao, asseveram
que na Populao Economicamente Ativa em 2006, o emprego domstico ocupava mais mulheres
do que homens e mais negras do que brancas. Assim, das negras, uma em cada cinco era
domstica (21,8%). A probabilidade de se encontrar uma mulher branca era 8,9 pontos percentuais
inferior do que a de uma negra (p.959).
58
Para o IBGE, o curso universitrio deve ser realizado de 18 a 24 anos.
59
Na transcrio das entrevistas respeitei o fluxo das falas e procurei respeitar as escolhas
discursivas dos entrevistados
104
correndo, falei com minha me, abracei a minha me, ela ficou muito feliz. Jane
(Matemtica) e Mateus (pedagogia) lembram em seus depoimentos da
seletividade do vestibular da UERJ:
Jane - Eu comecei a pular, correr pra l e pra c. Fiquei l gritando com os meus
sobrinhos. Foi bom. Felicidade, n? Porque na minha turma tinham trinta alunos, e
eu fui a nica que passei pra uma universidade pblica, entendeu? Os outros no
conseguiram.
Mateus - Eu no entendi nada, porque da minha turma inteira, de 31 alunos, s eu e

mais uma menina que passamos para a faculdade naquele ano. Ento eu fiquei
meio em choque porque eu no sabia o que vinha, eu falei assim: e agora gente, eu
passei e a? E a foi aquele alvoroo de famlia feliz, todo mundo muito surpreso,
Mateus no foi o nico que se surpreendeu com a aprovao, essa sensao

esteve presente em outros depoimentos como o de Patricia (odontologia) Eu
falei, srio? A eu: fala srio, ele no, eu to falando srio, eu falei ah, no
acredito!. Para alguns estudantes entrevistados, a deciso pelo ensino superior

numa universidade pblica no se constitua numa certeza, um acontecimento
provvel. Chegar a esse nvel de ensino e na UERJ nada tem de "natural", da a
legitimidade da surpresa.
A opo pela UERJ se deveu ao fato dela ser uma universidade pblica, de
qualidade (os quatro depoentes do direito falam disso), de fcil acesso quando
comparada UFRJ e UFF, como disse Edda (servio social) fcil acesso pra
galera da baixada porque tem o trem, pra galera da zona norte porque tem o trem
tambm, at o povo de Niteri, apesar de ser longe, mas tem a condio de deixar
no centro, na Leopoldina, pegar o trem ou o metr e tambm pela existncia da
sua ao afirmativa, muito embora Vera (psicologia), Patrcia (odontologia), Jane
(matemtica) e Januario (direito) afirmassem que passariam mesmo sem as cotas
devido a pontuao que tiveram no vestibular.
Os entrevistados asseveraram que suas escolhas pela disputa de vagas
atravs das cotas ocorreram num momento em que no tinham total discernimento
de como funcionaria o sistema. Devido ao ineditismo e sucesso de legislaes,
poucos at 2008 tinham clareza de como o sistema funcionava. Ressalto que, dos
dezesseis entrevistados, sete ingressaram em 2003, marco inicial da poltica, cinco
em 2004 e quatro em 2005.
105
Por outro lado, tambm era nova a necessidade dos sujeitos de terem que se
autodeclarar tendo em vista a possibilidade de alcanar um direito conferido
atravs de uma poltica diferencialista.
No que diz respeito s motivaes que determinaram essa escolha, elas so
diversas e devem ser vistas e pensadas inter-relacionadas. As motivaes
transitam do pragmatismo das possibilidades de alcanar a vaga numa disputa
acirrada afirmao peremptria da identidade negra construda, ora
manifestando uma tendncia essencialista desta identidade, ora uma perspectiva
mais poltica. Por outro lado, a questo de ter direito poltica aparece como
justificativa pela escolha, como tambm a necessidade de utilizar a poltica.
Angela (direito) foi pragmtica "eu acho que vou ter muito mais chance com
as demais pessoas que se enquadram num mesmo perfil que o meu. Amanda
(direito), nesse mesmo sentido declarou porque no primeiro ano 80% das vagas
era no sistema de cota, e como eu me inclua dentro do sistema de cotas, eu

resolvi concorrer por ele.
Jane (matemtica) ficou dividida poca entre dois argumentos, o primeiro
era: faz porque voc tem direito uma chance que eles esto dando e o
segundo, isso discriminao, esto querendo julgar as pessoas pela cor e no
tem nada a ver. Terminou optando pelo primeiro argumento.
Pedro (pedagogia) atesta em seu depoimento a dificuldade, numa sociedade
onde a tentativa de branqueamento dos negros foi a norma e, a ideologia do
branqueamento permitiu certa flexibilizao da classificao racial, de se ver e se
dizer negro ainda que ateste uma ancestralidade negra:
uma discusso interessante. Quando a gente tava saindo do normal, no meio do

normal, j tinha essa discusso da questo da cota e isso era muito evidente, era
uma discusso e ainda cheia de 'no me toques', muito difcil de ser feita, e
quando sa eu disse: "bom, isso um direito, e eu quero usar esse direito,
independente de se eu posso passar ou no com cota ou sem cota um direito meu
e eu vou usar essa cota". E a dentro daquelas cotas todas que tinha, tanto pra negro
quanto a pra escola pblica, eu decidi pra escola pblica. Por qu? Pra mim essa
definio ainda era muito confusa, do que ser negro e pra onde se destinava essa
cota. Eu no conseguia dizer, definir que eu era negro, no conseguia dizer isso
claramente. Na sociedade isso muito difcil de ser dito, voc dizer eu sou negro,
uma afirmao que at hoje as pessoas negam, por exemplo, eu sou baiano e, na
Bahia, as pessoas me chamam de branco, dizem que eu sou branco. Se voc olhar
na minha certido de nascimento est l, escrito branco e, na verdade, isso no
condiz, porque eu venho de uma famlia de origem negra, a minha av negra, eu
me considero negro, enfim, as expresses culturais da qual eu vivencio e que eu
vivenciei so todas, em sua maioria, de origem negra. Assim, eu me considero hoje
106
um negro. Ento assim, naquela poca isso no era to claro, no era to evidente,
obviamente pelo silncio que a sociedade obriga a determinados grupos sociais.
Ento a gente vai se calando e no podendo assumir o que voc , enfim, no
podendo se identificar de forma mais clara, mais evidente.
Conforme trabalhado nos captulos anteriores, reafirmo que as pessoas,

ainda hoje, continuam a se beneficiar ou no, em sociedade, por pertencerem a
determinados grupos raciais. Os estudiosos contemporneos da raa que no a
vem como um construto biolgico esto desafiados, como Frankenberger (2004)
ressalta, a estarem atentos irrealidade da raa, ao mesmo tempo em que
aderimos tenazmente ao reconhecimento de seus efeitos sumamente reais (p.
308), especialmente nas sociedades como a nossa que foram colnias e tm um
longo passado escravocrata.
Mateus (pedagogia) tambm fala desse branqueamento em seu depoimento,
entretanto, ele j se identificara como negro poca da opo pelas cotas: eu fui
ler o edital e falei assim: bom, eu sou negro, porque eu vejo que tem pessoas que
so negras e no tm conscincia de que so, elas preferem se esconder atrs de
ser o moreninho, de ser chocolate, ser marrom bombom; eu no, eu sempre me
reconheci como negro!.
O depoimento de Patrcia (odontologia) outro que toca no tema do
branqueamento, posto que para ela, no haveria outra identidade possvel a no
ser a negra, imagino por que sua cor de pele preta e seus traos fenotpicos de
matriz africana, o que afastaria dela a possibilidade de uma identidade morena ou
parda. Entende tambm como Atila (c. biolgicas) que as polticas de ao
afirmativa tm carter reparatrio:
olha, porque eu acho o seguinte, se voc negra e no tem como negar isso e voc
tem uma opo de poder ter mais oportunidades por conta disso eu acho que a
opo certa, na verdade. Eu acredito que os negros j passaram por muitas
dificuldades, eu no me acho uma pessoa que teve muitas dificuldades na vida,
graas a Deus eu tive muita sorte, sempre tive muita ajuda da minha famlia, mas
na verdade, a minha famlia j teve muita dificuldade, teve que trabalhar muito
mais, correr muito atrs pra conseguir um estudo de qualidade, pra minha av
conseguir me possibilitar estar na faculdade, ter entrado na faculdade, ento eu
falei u, por que no estar, e poder usufruir do que est sendo oferecido.
Quanto nossa classificao racial, Telles (2003) afirma:
diferentemente dos Estados Unidos e da frica do Sul, o Brasil, pelo menos no

perodo aps Abolio, no teve leis que determinassem o pertencimento ou no a
um grupo racial. A deciso da elite brasileira de promover o branqueamento
107
atravs da miscigenao ao invs da segregao racial tornava desnecessrias as

regras formais de classificao racial. Alm disso, o Brasil no possua nenhuma
tradio de controle da ascendncia, o que pode ter impedido a vontade das elites
de impor um regime como o de descendncia mnima. Como resultado, a
classificao racial no Brasil tornou-se mais complexa, ambgua e mais fluida do
que naqueles pases com tradio de segregao legal (p.105).
No depoimento de Edda (s. social) possvel encontrar sua negritude em

lugar de destaque no seu modo singular de identificar-se. Pergunto a ela por que
no concorreu s cotas de oriundos da escola pblica e, ela me respondeu, acho
que porque a identidade racial sempre foi muito forte, antes de ser estudante de
rede pblica eu sou negra, assim, antes, sabe? Elza (pedagogia) responde a
mesma questo como um simples porque eu sou negra, quem sabe
essencializando sua identidade.
Vera (psicologia) parece marcar sua negritude como uma construo
poltica e no como uma marca de cor, eu trazia muito essa conscincia poltica
mesmo. Ela, como Isac (direito) defendem o uso da poltica:
Vera (psicologia) - J que tinha cota, era necessrio voc fazer o uso dela. Eu
lembro que eu passei com uma nota muito acima de muita gente que passou sem
cota. E num dos primeiros dias de aula, a discusso era a disparidade de notas entre
os cotistas e os no-cotistas, e como que eles conseguiam entrar com uma nota que
era quase a metade. Eu fiz questo de afirmar que eu era cotista e que a minha nota
tinha sido uma das maiores do vestibular de Psicologia da UERJ.
Isac (direito) - Eu me candidatei porque no meu entendimento eu sou negro de fato

e de direito e entendo que as polticas de ao afirmativa precisam ser utilizadas, de
uma forma geral elas precisam ser utilizadas, o Brasil ainda necessita de aes
afirmativas sim, um paliativo, uma ao-meio.
Atila (c. biolgicas) outro sujeito que politiza sua opo, colocando a
poltica pblica de aes afirmativas no campo das reparaes populao negra.
Sobre suas motivaes afirmou: porque eu sou negro e acho que as cotas so
vlidas pela reparao de danos histricos, por todo o processo que o negro sofreu
durante toda a histria do Brasil, pela amputao de vrias coisas, inclusive da
educao, ento eu acho que esse o meu direito.
Dora (direito) se descobriu negra numa situao de discriminao racial da
qual foi vtima. Tal discriminao, ocorrida numa situao particular60, em sua
concepo foi to severa e doda que a fez largar o curso de engenharia e procurar
o de direito. Dora conta que jamais tinha problematizado sua identidade racial,
60
Dora foi xingada de macaca.
108
nunca havia se questionado sobre isso at ter sofrido essa violncia quando
aconteceu isso eu fiquei chocada porque isso para mim era muito longe da minha
realidade. Eu no sabia que isso realmente existia, eu ouvia falar, mas eu no
imaginava como era. No imaginava como a dor, qual a dor que as pessoas
sentem, eu senti. Quando perguntada por que decidiu concorrer s vagas de
cotista, ela declara:
Pois , eu me defini por essa cota porque me definiram dessa forma. Eu falei: bom,
j que esto usando isso de uma forma, no sentido de ser uma coisa negativa, vou
mostrar que no. uma coisa muito positiva. Eu sou negra? Que bom! Porque eu
no sabia se eu era negra, se eu era branca, se eu era rosa, se eu era azul, at isso
acontecer. Nunca passou pela minha cabea. Eu vivia uma outra realidade.
Perguntei a Dora se antes disso ela se via como branca e ela respondeu que
no se via como nada, perguntei o que aparece em sua certido de nascimento e
ela disse pardae eu retruquei voc mudou de parda para negra? e ela para
definitivamente muito negra (d nfase). Muito negra. Penha-Lopes (2007)
afirma que os insultos podem levar total rejeio de uma identidade negra (p.
139), parece que Dora, vitimada pelo racismo, tenha decidido o inverso, a
assuno da sua.
Debora (histria) diz que a escolha foi de sua filha, que foi ela que a
inscreveu e que ambas fizeram o mesmo vestibular, mas s Debora passou nesse
ano, todavia pensa que sua filha fez essa opo porque ambas so negras.
Luciana (c. sociais) destaca uma ancestralidade negra na motivao de sua
escolha, mas tambm teve um empurro de um familiar, seu irmo, ela afirmou:
No tive dificuldade de me colocar como negra, porque isso na minha casa sempre
foi uma coisa normal. Meu pai era negro, minha me era negra, minha me nunca
falou pra gente que a gente era moreno, mulato: Vocs so negros. E meu irmo
falou assim: Ah, voc no tem o que pensar, foi l e preencheu pra mim e levou:
Isso aqui pra preto, voc vai fazer e acabou, no teve muita discusso. E
onde voc tem mais chance de passar. Eu ia at tentar pra Geografia na hora,
pensei em So Gonalo, ele falou: No, que aqui voc vai ter mais chances de
entrar. No teve muita discusso, aquelas discusses idiotas, no. pra preto,
ento voc vai fazer, acabou. Talvez chegue uma bolsa no futuro, melhor ainda.
Janurio (direito) o nico que afirmou ser contra a poltica e mesmo assim
dela fez uso. A sua identidade negra parece ser posta em questo quando utiliza os
verbos ser e considerar. Ele assim se expressou Eu nunca concordei muito
com as cotas, eu acho que uma situao emergencial, mas eu tambm pensei:
109
bom, mas se eu tenho direito eu vou optar, eu vou dizer que sou negro, me
considero, ento me considero no, eu sou n! Ento eu marquei.
Concordo com Penha-Lopes (2007) quando afirma que inegvel que a
adoo das cotas raciais implica uma reavaliao do significado da raa para a
identidade pessoal dos brasileiros (p.130). Nesse sentido Pinto (2206) afirma a
formalizao de identidades sociais como sujeitos de direito reconhecidos pelo
estado, permitindo que aqueles que as reivindiquem tenham um acesso
diferenciado a recursos, bens e servios, tem efeitos profundos na dinmica social
dessas identidades (p.138).
Nossa classificao racial resultado de encorajamento e reconhecimento
da miscigenao onde os traos fsicos61 das categorias no-brancas normalmente
possuem conotaes negativas (Telles, 2003, p.104). Conforme esse autor, a
categoria negro no Brasil frequentemente evasiva, permitindo, por um lado,
contornar o estigma social e, por outro, a manipulao poltica que repele

importantes distines sociais por raa (idem).
Interessante perceber como as noes de raa podem ser maleveis
dependendo de inmeros fatores subjetivos e objetivos somados, no caso da opo
por cota, por um fator objetivo que visa combater uma desigualdade racial, tendo
como pano de fundo, no contexto brasileiro, sistemas classificatrios em competio.
Perguntei aos ex-alunos o que teria marcado os primeiros momentos na vida
universitria depois do impacto e felicidade pelo sucesso no vestibular. Eles
falaram de um estranhamento por ser o primeiro da famlia a cursar a
universidade62 como afirmou Angela (direito)
Os meus pais no tm nvel superior, na minha famlia quase ningum tem, agora
que a minha gerao j est comeando a ter, mas a gerao do meu pai, da minha
me, nenhum dos irmos deles tm, a minha famlia toda no tinha essa
experincia, no sabe o que um mdico, como que a vida de um advogado.
Segundo o PROINICIAR63 (2005), os calouros cotistas da UERJ em 2003 e

2004, eram estudantes oriundos de classes populares, muitas vezes os primeiros a
terem a chance de cursar o ensino superior na famlia. Estudantes que no tiveram,
ao longo de suas vidas, a chance de usufruir de bens educacionais e culturais, e que
agora, na universidade, tentam viabilizar o sonho da ascenso social pela via da
61
Especialmente a cor da pele, tipo de cabelo, forma do nariz e dos lbios.
62
Apenas Isac (direito) tem pai e me e Patricia (odontologia) tem a me com curso universitrio.
63
Programa de Iniciao Acadmica, ligado a Sub-reitoria de graduao.
110
Educao. O fato de serem majoritariamente alunos de 1 gerao em termos de

ensino superior traduz um maior desconhecimento do funcionamento das
instituies e dos seus contextos, o que tende a gerar maior ansiedade nesses alunos.
Estranhamento por ser um dos mais velhos em classe, como disseram Dora
(direito), Debora (histria) e Janurio (direito) ou mais novo, como Mateus
(pedagogia).
Janurio (direito) disse que marcante nesse primeiro momento foi ainda ver
a diferena entre o que encontrou no curso de Direito da UERJ,
em relao a todo o resto da universidade e at da universidade pblica. Porque

tinha recursos, no tinha falta de professores. No foi uma realidade que eu vi na
UNIRIO e no uma realidade que tem nem na prpria UERJ, porque se eu
subisse at o nono andar eu encontraria portas quebradas, banheiro sem
aparelhagem, todo pichado. O stimo andar da UERJ realmente era um mundo
parte na UERJ, ento isso pra mim era mais marcante.
O estranhamento ainda com o espao da universidade que pode ser

assustador ou encantador como mostram os depoimentos a seguir:
Pedro (pedagogia) - Primeiro, a UERJ um espao diferente, porque uma

universidade vertical e para voc se achar aqui dentro meio difcil, at voc
entender a lgica arquitetnica desse espao no muito simples. Acho que a
primeira coisa que assustou na verdade foi o contato com o espao que diferente.
Vera (psicologia) - O fato da UERJ ser uma universidade que agrega vrios cursos,
vrios campos de saberes, e a diferena entre um campo de saber e outro uma
rampa, um lote de degraus, escadas, isso me encantava. (...) eu vivia na Filosofia,
eu vivia no Direito.
Para alguns, as dificuldades foram a marca desses primeiros momentos. A

necessidade de amadurecer, as dificuldades com os estudos, muito embora fossem
estudantes com um passado de bons resultados escolares e a falta de condies
financeiras64 aparece nos depoimentos:
Amanda (direito) - (...) tinha que acordar muito cedo, umas quatro e meia da manh
para eu conseguir chegar s sete na UERJ, eu pegava o trem de cinco e quarenta e
cinco da manh para conseguir chegar l na hora, a era bem cansativo. (...) No
incio tive muita dificuldade em algumas matrias mais abstratas tipo filosofia. O
volume de matria, muito grande. O volume de leitura muito grande. Era muita
coisa para ler, muita coisa nova, diferente.
Tadeu (letras) - Eu me lembro que o primeiro ano, exatamente o primeiro ano, para
mim foi o mais difcil. Porque eu peguei assim professores timos, no tem como
64
As dificuldades financeiras sero tratadas mais detidamente no item a seguir (4.3).
111
negar isso, mas a lngua portuguesa para mim parecia que no era aquilo que eu
tinha estudado, tinha trazido na bagagem. Ento para mim foi um impacto muito
grande. Ento eu vi que no estava preparado, no tinha base, e eu sempre, sei l,
no sei se coisa minha, mas na minha escola eu sempre fui bem, eu era mais
espertinho, os professores diziam que eu ia bem, tirava boas notas. E chegar na
faculdade e, no primeiro momento, voc v aquilo que no tava dando muito certo
e ver que no entendia muito bem, via que era muito difcil, aquilo me deixou um
pouco chocado. (...) Naqueles momentos, tinha que economizar tambm para poder
pagar passagem, comer, ento foi um momento complicado, os primeiros
momentos que eu aprendi a andar de trem, porque no dava para pegar metr todo
dia; e andar de trem seria mais fcil, pelo menos seria mais prximo da minha casa,
tambm da eu poderia economizar uma passagem.
Patricia (odontologia) - Olha, na verdade, eu acho assim, nos dois primeiros

semestres voc se sente meio fora sem saber onde voc est, fazendo o que, o que
aquilo, sem entender muita coisa. Porque voc v muitas matrias que nunca ouviu
falar, tem que estudar muitas coisas que voc nunca estudou. (...) na verdade, eu
tinha a sensao de que aquilo no era odonto, e a eu ficava caraca, no sei pra que
isso serve!
O fato de acessar a universidade de um modo diferenciado, isto , na

condio de cotista, num momento ainda de muita rejeio poltica de aes
afirmativas na UERJ, se constituiu um desafio a mais para os depoentes. O medo
aparece explicitado em trs depoimentos:
Luciana (c. sociais) - Eu fiquei feliz, mas fiquei com medo, porque eu entrei na
reclassificao, e tava tendo muita polmica e eu lembro assim... Eu no tinha
muito entendimento de Movimento Negro, nada disso, mas eu lembro que eu fiquei
com medo at de apanhar das pessoas brancas, pela forma como elas se
posicionavam na televiso. Ento assim, eu fiquei com muito medo. A quando eu
fui ver a inscrio foi at o meu irmo que foi comigo, mas eu lembro que o
primeiro dia assim, foi bem difcil.
Dora (direito) - Os cotistas, acho que a gente j entra com medo, com receio de ser
discriminado por ter entrado pelas cotas. Porque sempre existe um comentrio de:
Ah, eu passei com a nota x; e o cotista passou com a nota x menos duzentos e isso
desde o incio da faculdade isso falado.
Dbora (histria) - eu tinha medo tambm do estigma do cotista, eu tinha esse

medo, porque a essa altura j estava havendo muito debate, uns contra, uns a favor,
um debate acirrado, n? A favor e contra as cotas. Eu falei: caramba eu sou cotista,
como que vai ser isso? Alis, a minha maior apreenso, alm da juventude dos
meus colegas era essa questo das cotas.
Julgo importante notar que nesses primeiros momentos da vida universitria

o medo por ser cotista aparece. No se trata, por exemplo, de um medo de no
concluir o curso por falta de uma ou de outra condio, mas um medo especfico
advindo da condio de cotista. Alguns entrevistados sentiram fortemente o
rechao social sua condio peculiar de cotista e tiveram medo. possvel
112
afirmar que alunos negros e ou carentes economicamente que acessaram a UERJ

antes do implemento das polticas de ao afirmativa no tenham vivido essa
experincia, ainda que admitidos em cursos de prestgio como o de Direito. A
identidade de aluno cotista se reveste de uma peculiaridade que lhe nega a
condio normal, no sentido empregado por Gofmann (2008, p.14) de aluno
universitrio, e o medo no incomum naqueles que sofrem o estigma.
Para Angela (direito), os cotistas receberam um tratamento um pouco
diferente, as pessoas no estavam acostumadas, porque comeou a ter pessoas
negras, comeou a ter pessoas que no tinham condies de ir pra faculdade.
Patricia (odontologia), nesse momento da entrevista, diz que no se sentiu
bem recebida por parte dos veteranos. Ela declarou:
olha, sinceramente, os meus veteranos, eu tinha um certo problema assim de

relacionamento com eles porque eu acho que as pessoas, principalmente na
faculdade de odonto, elas acham que so muito importantes, elas te tratam com
superioridade, ainda mais por a gente ser a primeira turma de cotas, as pessoas
claramente tm um certo p atrs, principalmente os alunos, os professores nem
tanto, eu acho que eles encaravam muito bem, mas os alunos das outras turmas,
eles encaravam a gente de uma maneira meio estranha, principalmente os nossos
veteranos que eram as pessoas que a gente tinha mais contato porque na odonto,
como os ciclos so fechados, no tem esse negcio de voc estar no primeiro
perodo, no segundo, fazendo matria do quarto ento voc faz s matrias daquele
perodo seno voc acaba reprovando porque no tem horrio na grade pra voc ter
muita flexibilidade, voc no tem muito contato com os outros alunos, de sexto
perodo, de stimo, voc tem em alguns poucos momentos.
Sobre o convvio com os veteranos e o trote, para Atila (c. biolgicas) que
dele se recusou a participar, a partir dessa recusa que se instaura uma
perseguio, uma excluso, uma discriminao racial por parte dos veteranos.
O que marca esses primeiros momentos, para ele, foi essa reao desproporcional
dos veteranos ganhei inimigos na biologia, que ele atribuiu ao racismo. No
participar do trote pode gerar desconforto durante o curso, entretanto, ele afirma
que no fora o nico a no participar do trote, outros alunos e alunas tambm no
aceitaram o trote e, no entanto, a partir de ento, somente ele ficou vetado de
todas as atividades discentes, como os churrascos, as festas e os jogos de futebol,
ainda foi alvo de chacotas e recebeu apelidos, o que lhe marcou todo o percurso
na universidade.
113
Ainda no que se refere diferena cultural entre os novos sujeitos da UERJ

e a sua comunidade padro, nos primeiros momentos na universidade, vejamos as
tenses havidas entre aluna e professora, no depoimento de Luciana (c. sociais):
eu lembro que uma aula a professora foi falar daquele caso Gabriela65, na aula de
Cincia Poltica, a ela falando: Ns, da classe mdia, como se todas as pessoas
que entrassem na universidade fossem da classe mdia (...) no, porque aquilo foi
uma bala, a gente nunca esperou, no asfalto, algum morrer da forma como ela
morreu, por uma bala perdida.. A eu fui e questionei: Professora, mas todos os
finais de semana morrem milhares de jovens em baile funk, as estatsticas so bem
altas, assim. Tem final de semana que podem morrer cento e cinqenta pessoas. No
baile funk, no subrbio do Rio, no subrbio de Niteri, em So Gonalo.. A ela
foi e falou assim: Ah, mas isso j normal, j o esperado. Aquilo me deixou
assim, literalmente nas nuvens. Eu fiquei: Anh? Como assim normal? Ento
quer dizer que meus primos podem morrer e a Gabriela no pode morrer, s porque
ela tem olhos azuis?. Aquilo, assim, me deixou muito chateada.
Perguntados se nesses primeiros momentos na UERJ tinham se identificado

como alunos cotistas, dos dezesseis entrevistados, quatorze se identificaram como

cotistas j nos primeiros momentos da universidade (primeiro semestre). Jane
(matemtica) o fez no segundo semestre e Janurio (direito) disse que no se
identificou como cotista durante todo o curso.
ngela (direito), Atila (c. biolgicas), Dora (direito), Edda (s.social), Debora
(histria) e Luciana (c. sociais), quando perguntados se e quando teriam se
mostrado como cotistas, responderam no mesmo sentido: os negros na UERJ so
vistos como cotistas, qualquer negro que est na UERJ, visto como cotista.
Edda afirma, era bem engraado, os negros que no optaram pelo sistema de cotas,
que entraram sem cotas, no discurso de alguns professores eles j eram cotistas e
isso era muito complexo. Se voc era negro, voc era cotista, tava dito, tava posto!.
O depoimento de Dora, nesse sentido, deixa antever que o cotista no negro
poderia ter a condio de cotista invisibilizada, no padecendo do estigma
(Goffman, 2008), da marca que deterioraria sua identidade social de aluno no seio
das relaes universitrias. Dora assim se expressa:
Os cotistas das cotas raciais ficavam mais isolados, das outras cotas no, porque
eles no eram visveis. A cota da escola pblica ela invisvel, voc no consegue
determinar, agora as pessoas negras, ainda que elas no tivessem entrado pela cota,
elas j ficavam meio deslocadas.
65
Gabriela foi assassinada dia 25 de maro de 2003, na estao So Francisco Xavier do Metr,
em meio a uma troca de tiros entre policiais e bandidos que assaltavam a bilheteria.
114
possvel que esse termo deslocadas possa ser interpretado como marcado
por um estigma que opera nas relaes que se desenvolveram na universidade.
Para alm da possibilidade de serem de pronto identificados como cotistas -
por serem negros -, os entrevistados disseram que a condio de aluno cotista foi
ficando pblica nas conversas, nem sempre amenas, com os colegas em classe e
com os professores, variando as situaes. Vera (psicologia) puxava conversa,
Pedro (pedagogia) e Debora (histria) contaram numa dinmica de apresentao,
Dora (direito) contou eu achava que aquilo era um benefcio, Edda (s. social),
Isac (direito), e Angela (direito) contaram em debates que participaram em classe
com seus professores:
Isac - A gente comentava, acredito que ns fomos a terceira ou quarta turma de

cotas e ento ainda estava fervilhando muito, tinham acabado de entrar com uma
ao pblica para julgar a inconstitucionalidade, ento a gente discutia isso, ns
tivemos aula com o professor ... que advogado emblemtico nessa questo de
cotas, de aes afirmativas, ento a gente discutia isso dentro de sala de aula e
acabava sendo assunto de corredor.
Edda - Sim, publicizava porque, a gente tinha muita discusso, sobretudo com
professores. Cota na UERJ era muito criticada.
No sentido contrrio publicidade da condio de cotista na sala de aula,

Marcos (pedagogia) disse que esse assunto era tabu, assim, as pessoas no
falavam muito sobre e Vera (psicologia) quando puxava conversa, notou que
alguns alunos desconversavam, no era uma coisa muito dita no, ficava mais no
campo do no dito e Janurio, nico que no se expos como cotista, disse que
poucos alunos o fizeram.
Janurio (direito) justifica seu silncio em relao sua condio de cotista,
dizendo eu evitei esse estigma de ser cotista e, interessante perceber que essa
evitao durou todo o curso.
Por outro lado, a luta pela obteno de uma bolsa que viabilizasse a
permanncia dos cotistas na universidade, fez com que eles se expusessem num
momento de total confuso e desconhecimento sobre o direito e o modo de
aquisio da bolsa66. Elza (pedagogia) afirma que os colegas que descobriam
alguma informao ou queriam alguma informao sobre a bolsa, passavam em
classe perguntando quem era ou quem no era.
66
As primeiras bolsas s chegaram s mos dos cotistas no primeiro semestre de 2004, no valor de
R$ 190,00 majoradas, posteriormente, para R$ 300,00 valor que tm hoje.
115
Quando as bolsas foram oferecidas aos cotistas, eles tiveram que,

obrigatoriamente, participar de alguma atividade ou curso promovido pelo
PROINICIAR e, nessas atividades e cursos, tambm a condio de cotista ficava
manifesta, pblica.
Os depoimentos evidenciaram que a conquista da vaga na UERJ foi
comemorada pelos ex-cotistas que valoravam o espao social da universidade
pblica, espao no qual suas famlias estiveram historicamente alijadas. Do conta
que representam uma exceo tambm nos grupos sociais que transitam.
A vaga acessada abriu novas possibilidades aos sujeitos dessa pesquisa que
ao chegarem universidade, se deparam com os desafios tpicos dessa etapa de
vida, somados aqueles referentes condio de cotista que ficaro gradualmente
explicitados ao longo desse texto.
J nos primeiros momentos da trajetria universitria parecem notar que so
alunos que padecem de uma diminuio social. Percebem, s vezes, que so

tratados de modo depreciativo, isto , so portadores de um estigma. H alunos
que reagem ao estigma com medo, mas nem todos.
Aquele que possui um estigma tem motivos para sentir que as situaes
sociais ocorrem numa interao angustiada (Goffman, 2008, p.27), o que parece
haver entre os cotistas e os demais sujeitos da comunidade acadmica, de acordo
com alguns depoimentos.
Perguntados sobre a publicidade de sua condio de cotista, cinco
entrevistados declaram que, sendo negros, todos seriam prontamente identificados
como cotistas, logo no poderiam fugir do estigma de cotista, sendo conforme
Goffman (2008) os desacreditados. Caso houvesse o benefcio da dvida sobre
suas identidades de cotistas, eles dela abriram mo, transitando da condio de
desacreditveis para desacreditados. Apenas Janurio manteve o sigilo de sua
condio, o que o manteve como um desacreditvel Goffman (2008).
A publicizao da condio de cotista foi, para alguns, conseqncia da
procura pela bolsa que pudesse facilitar a permanncia no curso. As
atividades/cursos realizados obrigatoriamente, para a obteno da bolsa, por outro
lado, tambm acabaram facilitando a quebra do sigilo em relao condio de
cotista, tendo em vista que s eles, os cotistas, participavam dessas atividades na
universidade.
116
4.3
As dificuldades e desafios enfrentados
Busquei conhecer atravs dos depoimentos dos entrevistados quais teriam

sido suas maiores dificuldades e desafios enfrentados durante o percurso
universitrio. Dos dezesseis entrevistados, dez se referiram primordialmente s
dificuldades financeiras e suas consequncias: Atila (c.biolgicas), Debora
(histria), Edda (s. social), Isac (direito), Dora (direito), Amanda (direito), Pedro
(pedagogia), Luciana (c. sociais), Tadeu (letras) e Jane (matemtica).
importante lembrar que as bolsas voltadas aos cotistas s comearam a ser
pagas em 2004, logo os alunos que iniciaram seus cursos em 2003 (sete alunos)
ficaram sem bolsa durante dois semestres. Por outro lado, lembro ainda que, a partir
de 2004, os candidatos que pretenderam concorrer s vagas de cotistas precisaram
comprovar, juzo da UERJ, suas condies de economicamente carentes.

Talvez essas condies expliquem a nfase nas dificuldades financeiras.
importante ponderar que as dificuldades financeiras so mais bvias de serem
percebidas e ditas num contexto social ainda marcado pelo discurso/mito da
democracia racial. No afirmo que elas inexistiram ou que tenham sido de pouca
monta, apenas que so elas mais facilmente visibilizadas e legitimadas socialmente,
afinal corrente e talvez ainda hegemnico o discurso que afirma a desigualdade de
classe/renda como sendo a nica enfrentada pelos negros no Brasil.
As dificuldades financeiras podem implicar em morar longe, em ficar muito
tempo na conduo, em ter que sair de casa ainda no escuro numa cidade violenta,
em chegar cansado universidade, em ter que gastar mais dinheiro com as
passagens, at em humilhao. Luciana (c. sociais) afirmou que era humilhada
pelos motoristas dos nibus que no paravam quando a viam de uniforme de
escola pblica67, ela disse:
a tambm eu nem tinha mais saco e eu no tinha que fazer muitas matrias mesmo,
a eu pagava a passagem, porque tem umas coisas que os caras fazem que muito
constrangedor, sabe? A voc tem que ficar discutindo, tem que ameaar chamar a
polcia... Estudante de escola pblica passa isso, sabe? Ento... meio cansativo. A
questo de ir pra universidade sem ter transporte, a voc ter que usar as suas
estratgias, muito cansativo.
67
O uso do uniforme por Luciana era uma estratgia para no pagar passagem.
117
Tadeu (letras), que tambm fez referncia a dificuldades acadmicas

sofridas no decorrer do curso, explicou que no ter um espao em casa s seu
onde pudesse estudar foi um problema,
na minha casa no tem onde estudar, no tinha um quarto para mim

especificamente, onde eu podia ficar estudando, fechar a porta. Tinha que estudar
com todo mundo falando e conversando, mas isso no era culpa deles (sua me e
seus dois irmos mais novos). De noite eu no poderia ficar com a luz acesa, eu
tinha que estudar, tinha que dar o meu jeito.
As dificuldades financeiras podem implicar em no comprar os livros dos

quais se tm necessidade no curso, nove em dezesseis ex-cotistas afirmam no
terem comprado livros. Adquiriram livros os cinco ex-alunos de Direito e, ainda
assim, quatro deles disseram que s compraram os Cdigos por ser absolutamente
essenciais; Vera (psicologia) comprou poucos e Patricia (odontologia) afirmou
tambm ter adquirido poucos livros porque o mais importante era comprar os
materiais requeridos nas aulas prticas. Os entrevistados, com tristeza, se
referiram a impossibilidade de construir uma biblioteca prpria para os estudos.
Isac (direito) declarou:
se eu pudesse ter os livros que hoje eu estou comprando, na poca, talvez eu tivesse
aprendido melhor, talvez eu estivesse melhor colocado hoje no mercado de
trabalho, eu tenho total certeza disso, se eu tivesse uma condio financeira melhor
eu conseguiria. Hoje, eu sei que eu vou poder dar isso aos meus filhos, minha
famlia.
As dificuldades financeiras tambm se expressam pela necessidade de

trabalhar ou estagiar junto com a realizao do curso universitrio. Os
entrevistados atestaram que essa situao foi muito rdua de ser vivida, a
dedicao imprescindvel ao curso era muito difcil.
Alm disso, Ismael, Dora, Januario e Isac, todos do Direito, se queixaram do
fato das aulas nos primeiros perodos comearem s 17 horas, isto , uma hora antes
do trmino de suas jornadas de trabalho/estgio, o que trouxe bvios problemas.
No entendimento dos entrevistados, o trabalho gerou as seguintes
dificuldades: a impossibilidade de vivenciar os espaos da universidade e ter que
ficar circunscrito ao espao da sala de aula; o obstculo participao em grupo
de pesquisa; a falta de tempo com o propsito de estreitar relaes que seriam
importantes profissionalmente e academicamente quando se tem em mente fazer
118
ps-graduao; falta de tempo para estudar sozinho ou em grupo e tambm o

cansao. Nesse sentido, so paradigmticos os depoimento abaixo:
Dora (direito) - Meus desafios eram dirios. Era vista cansada e ter que vir pra
faculdade assistir as aulas. O cansao eu acho que foi o mais massacrante. Isso pra
mim era um desafio. Isso pra mim era constantemente chato porque, s vezes, eu
chegava muito mal humorada e a eu no conseguia participar como as pessoas
participavam. Eu nunca pude ir a uma viagem como tinha todo ano, congresso dos
estudantes e eu nunca fui porque meu trabalho no permitia. Ento eu no tinha
como desenvolver um relacionamento maior. Eu no tinha como participar das
viagens, dos treinos, porque eu trabalhava sbado e domingo. Eu trabalhava com
escala de sbado e domingo. Uma semana sbado, uma semana domingo. Ento eu
no podia viajar pra fazer atividade fsica com eles pra fazer competio (...). Eu
chegava em casa mal humorada, chegava em casa onze horas da noite e eu comia
deitada na minha cama, eu jantava deitada.
Edda (s. social) - Eu poderia ter feito uma seleo para uma bolsa do CNPq, uma
seleo para algum outro programa de pesquisa, se eu pudesse ficar na UERJ todos
os dias, entrar s 2h, s 3h, 4h e sair depois do horrio da aula, eu ia ter um
acmulo cientfico, acadmico que se preza muito para o mestrado, para o

doutorado, muito maior que se eu entrar em um estgio remunerado em uma
empresa que no valorizava todo o acmulo que eu adquiriria durante um ano, dois
anos vivenciando uma universidade.
H sintonia dos meus achados com os de Zago (2006), quando afirma em

sua pesquisa sobre estudantes universitrios de camadas populares que:
O tempo investido no trabalho como forma de sobrevivncia impe, em vrios casos,

limites acadmicos, como na participao em encontros organizados no interior ou
fora da universidade, nos trabalhos coletivos com os colegas, nas festas organizadas
pela turma, entre outras circunstncias. Vrios estudantes se sentem margem de
muitas atividades mais diretamente relacionadas ao que se poderia chamar
investimentos na formao (congresso, conferncias, material de apoio) (p.10)
Benedito (2007), tendo pesquisado alunos cotistas negros da UEMS,

afirmou que,
todos os estudantes entrevistados trabalham e muito. Enquanto metade dos vinte

alunos entrevistados conta com algum apoio familiar, a outra metade arrimo de
famlia e tem de trabalhar em at dois empregos ou subempregos para manterem a
si e seus familiares. Dependendo dos cursos em que os estudantes negros (as) esto
matriculados o sacrifcio pessoal extraordinrio (p.124).
Este estado de coisas semelhante tambm ao encontrado por Salvador

(2008) em sua pesquisa de doutorado sobre a insero de alunos pobres e negros
na PUC-Rio. Ela afirma que a questo econmica foi o ponto considerado mais
problemtico pelos seus sujeitos de pesquisa.
119
A rotina universitria exige, minimamente, a compra de livros, a realizao de

fotocpias e alimentao, o que implica em investimento financeiro. A escassez de
recurso torna-se, ento, um grande empecilho para quem pretende cursar a
universidade. As principais dificuldades financeiras apontadas por esses alunos so
a locomoo at a universidade e a permanncia at o final do curso (p.137).
Acerca do aluno trabalhador ela atesta: Esses alunos passavam a maior

parte do dia no trabalho e tambm nos transportes (nibus e/ou trem), devido
longa distncia entre trabalho e universidade. A vida universitria se concentrava,
sobretudo, nas atividades de sala de aula (p.135).
Dos dezesseis entrevistados, nove, praticamente a metade faz tambm
meno a dificuldades de ordem mais acadmica: Atila (c. biolgicas), Elza
(pedagogia), Mateus (pedagogia), Debora (histria), Luciana (c. sociais), Amanda
(direito), Tadeu (letras), Patricia (odontologia) e Jane (matemtica).
Tais vicissitudes implicaram no impacto de precisar amadurecer para enfrentar
as dificuldades de um curso universitrio, de no mais receber tudo mastigado pelo

professor, de necessitar fazer pesquisa, afinal a matria no se resume ao dado em
aula, de se constituir num estudante mais autnomo. Como atestou Atila
(c.biolgicas), eu comecei a ver que no poderia ficar s esperando cair a matria do
cu, tinha que buscar a disciplina, ler artigos, j no primeiro perodo e Mateus
(pedagogia), o meu desafio foi amadurecer e me transformar para poder ser um
universitrio de sucesso, eu acho que esse foi o meu maior desafio.
Por outro lado, as entrevistas falam da dificuldade com a linguagem
acadmica, com as palavras novas e com a escrita correta.
Debora (histria) - a dificuldade era porque a gente nunca tinha ouvido falar em
seminrio, o que era, a a professora de Histria Ocidental pediu para formar um
grupo que ia fazer seminrio. O que era seminrio? Fazer o qu?
Elza (pedagogia) - Eu acho que o escrever, vamos dizer, academicamente, para

mim, foi muito complicado, eu no conseguia, por mais que eu entendesse, por
mais que eu lesse, e s vezes o pessoal: "Elza, voc entendeu, voc est falando,
ento escreve isso que voc est falando". Eu no conseguia escrever de forma
acadmica.
Daniela - O que isso Elza, escrever de forma acadmica?

Elza - citando os autores, citando, enfim, escrever nos formatos, eu no conseguia.
E a, assim, trazendo para a questo da avaliao, acabava sendo prejudicada.
Januario (direito) - Eu consigo ler e entender, mas na hora que eu tenho que
escrever o conhecimento, eu no consigo passar. Tanto que a professora de Civil
no primeiro perodo botou umas estrelinhas em algumas provas e falou que queria
120
conversar com as pessoas que tinha estrelinha e a gente ficou o que ? Eram as
pessoas que tinham problema de escrita.
Daniela - E o que ela estava propondo?
Januario - Que as pessoas se dedicassem mais a escrever melhor, estudassem mais

erro de concordncia, de vocabulrio, de coerncia textual. De repente so confusas
as idias, na coeso do texto, comear uma idia, misturar com outra coisa, talvez
isso.
Para a surpresa e decepo dos egressos, os resultados em algumas

disciplinas foram bem ruins, embora tenham dito que sempre tiveram boas notas
nos ensino fundamental e mdio. Jailson de Souza e Silva (2003) afirma que um
dos elementos comuns na trajetria escolar dos seus entrevistados (jovens de
origem popular que chegam universidade), era a representao deles como bons
alunos (p.123). Os sujeitos que entrevistei tambm assim se representavam.
Houve quatro entrevistados que repetiram trs vezes uma mesma disciplina,
o que desencadeou desde vontade de desistir do curso perseverana em
continu-lo atravs de esforos triplicados. Conforme assertiva de Nunes (2007)
que estudou a permanncia da populao negra na Universidade Estadual de
Londrina ao mesmo tempo em que os (as) alunos (as) so assolados(as) pela
vontade de desistirem, relatos de persistncia desmedida so trazidos(p.329).
O curso de odontologia de perodo integral e Patrcia, no podendo
trabalhar, dependeu financeiramente de sua av para realiz-lo com sucesso.
Afirmou que precisou estudar muitas horas para alcanar sua formatura, usar a
biblioteca com antecedncia porque os livros eram poucos e a procura por eles
muita, j que os livros alm de caros so pesados dificultando seu transporte. Uma
particularidade de seu curso a obrigao de esterilizar as bandejas com os
materiais (cada aluno tem, no mnimo, cinco bandejas) para utiliz-las nas aulas
prticas, o que s pode ser feito no horrio do almoo. Patrcia relatou que seu
maior desafio foi vivenciar as aulas prticas que tm o nome de Clnica e que, na
verdade consistem, no atendimento aos pacientes. Instada a falar de suas
dificuldades, ela contou sua experincia mais traumtica:
Primeira vez que voc vai anestesiar uma pessoa na sua vida. assim, voc fala
cara, e a primeira clinica a clinica de cirurgia, ento a gente fazia extrao, voc
no s tinha que anestesiar pela primeira vez na sua vida, como voc tinha que tirar
um dente pela primeira vez na sua vida. Isso o mais estressante, porque s vezes
voc chegava ali e voc falava cara, no sei, no sei, eu tive um paciente que
121
sangrou pelo nariz loucamente pelo atendimento, essa da foi pra mim a pior de
todas! Foi o seguinte, a gente chegou, a paciente falou que tinha presso alta, mas
que t controlada e tal, tudo bem, o aparelho de presso no estava l, o professor
falou no tem problema no, ela falou que est controlada, pode anestesiar. Depois
da anestesia a paciente comeou a sangrar, sangrar, e aquele negocio, voc tem que
ficar calmo, pra acalmar a paciente, chamar o professor e eu estava em pnico... O
professor chegou e falou ah, voc no tirou a presso? Eu falei u, a eu fiquei com
dio, eu falei como assim professor? A ele falou com a paciente e tranqilizou a
paciente, a parou o sangramento. Foi insuportvel!
No depoimento de Angela (direito), identifiquei outra natureza de

dificuldade. Ela atestou que sua maior dificuldade foi ser a primeira em sua
famlia a fazer um curso universitrio e no ter com quem conversar sobre as
questes relativas ao curso, diferente de seus colegas que tinham familiares no
campo do Direito.
Eu acho que meu maior desafio mesmo foi conhecer um mundo bem diferente do
que eu j tinha vivido ento era tudo novo para mim. Eu lembro at hoje de uma
matria que o professor estava falando, substabelecimento, a eu falei: sobre
estabelecimento? O que isso? alguma coisa de estabelecimento? uma
procurao que voc passa para outro. A eu falei assim: nossa! E a menina
respondendo assim, mas porque ela j tinha conhecimento daquilo e, eu no, e uma
coisa ridcula de fcil, mas se voc no tinha intimidade, voc no sabe o que .
Por derradeiro, instada a falar de seus desafios na universidade, Vera

(psicologia) traz luz dificuldades que, possivelmente s poderiam ser percebidas
por algum com sua fora e maturidade poltica. Ela a nica, que nesse
momento da entrevista, toca na questo racial e o faz de modo muito consciente,
da porque acho importante dar espao ao seu depoimento.
Falar da questo racial dentro da Psicologia foi muito difcil. Toda vez que eu
puxava essa sardinha era muito difcil. Falar da questo da favela, da segurana
pbica. Porque eu sempre trouxe um pouco da minha vida pra dentro da Psicologia.
A Psicologia tinha que falar de mim, assim, de mim e da minha gente e no falava.
Ento eu fazia, ficava ali fala alguma coisa, entendeu? Ento essa era a maior
dificuldade, trazer assuntos, abordar temas, porque a faculdade de Psicologia
muito pautada em conversas, em trocas de experincias e tal. Tem os textos, mas os
textos suscitam discusses. Ento nessas discusses era sempre o momento que eu
rasgava o verbo, teve um massacre que vocs no esto sabendo, a televiso passa
uma coisa, o sistema penal e tal..., ento voc trazer esse assunto s vezes era
complicado. (...) Ns tambm, alunos, no nos posicionvamos. A gente no
cobrava da Psicologia nas aulas, esse posicionamento. A gente tinha aula de
Psicologia Social, porque o forte da UERJ Psicologia Social, e a gente no falava
de racismo.
Dificuldade em me ver sendo orientada por algum, dificuldade em querer falar

sobre esse tema. Eu lembro que fiquei muito na dvida se eu falaria aquilo que a
Psicologia queria ouvir ou se eu ia peitar e bancar uma monografia sobre
122
extermnio do jovem negro, que era uma coisa que eu vivenciava naquele
momento. Eu fiz a minha monografia em um ms. A minha orientadora viu a
minha monografia pronta, ela no acompanhou. Ela fez a reviso da minha
monografia, mas isso no foi uma coisa ruim, pelo contrrio, isso foi uma coisa
muito positiva, porque ela me deu total liberdade para vomitar as palavras que
estavam presas em mim. Se fosse com outra no seria dessa forma.
Vera levanta a necessidade no s de visibilizar e problematizar os enfoques

tericos e epistemolgicos presentes em seu curso, como traz-los mais para perto
das vivncias e demandas dos grupos social e racial ao qual pertence e da
problemtica dos grupos populares em geral, assim como dos beneficirios das
aes afirmativas implantadas na UERJ. Vera evidencia que para alterar as relaes
de poder e saber na sociedade e, especificamente na universidade, no basta que os
negros tenham acesso cultura universitria como hoje ela est posta e que a
assimilem sem uma resistncia transformativa. Vera toca talvez nas questes-
chave da cultura universitria, seu currculo, prticas pedaggicas e horizonte

monoculturais. A universidade, por um lado, despreza os conhecimentos produzidos
por grupos raciais no brancos, por outro, ainda existe pouco investimento nas
pesquisas que abordem a temtica do negro nos diversos campos cientficos.
De outro ngulo, Vera entende que sua experincia universitria
desenvolvida num ambiente de violncia simblica e, portanto, precisa estar alerta
na tentativa de se defender, o que nem sempre ocorre atravs do enfrentamento.
A gente que negro s sobrevive com estratgia. A gente no pode ser burro em
momento algum. A gente tem que ser inteligente em todos os aspectos. Inteligente
no voc ser o melhor da classe, voc ter estratgia. (...) Eu acho que tem que ter
estratgia, voc tambm tem que se armar, porque uma guerra. A faculdade uma
guerra, porque voc est indo pra um espao que no foi construdo pra voc, ento
voc tem que lutar pela sua sobrevivncia ali dentro. E nem sempre lutar pela
sobrevivncia voc sair atirando em todo mundo. voc fazer alianas, voc ter
uma ttica, voc ter uma seduo. Eu li A arte da guerra, eu lembro que quando
eu estava no ltimo ano do segundo grau, eu ganhei o Arte da Guerra, e eu me via
muito no Arte da guerra, aquelas estratgias de voc s vezes recuar, diante de um
professor que mais spero, ou de voc ser um pouco mais aberto com a turma. Eu
sempre fui muito assim, tipo, entendia aquilo ali como um campo de guerra, aquilo
ali no um espao de paz, ali um espao de construo saber-poder no campo
poltico. Eu estou ali como uma usurpadora, ento eles vo me receber de braos
abertos, sorriso nos dentes e facas nas costas, entendeu? Era esse o meu pensamento,
ento eu fazia aliana com quem estava ali naquela posio como eu, e que tinha
noo disso, porque sobreviver, no outro termo a no ser sobrevivncia.
As dificuldades e desafios elencados nos depoimentos pelos sujeitos da

pesquisa revelam a problemtica das desigualdades sociais e as diferenas
culturais as quais estavam submetidos os ex-cotistas. Tais dificuldades esto em
123
acordo com as encontradas nas pesquisas que tratam dos novos sujeitos que
adentram a universidade na condio de bolsistas ou cotistas de aes afirmativas
(Candau, 2003, Monica Almeida, 2003, Reis, 2007, Salvador, 2008, Queiroz,
2008, Marques, 2010 e Magali Almeida, 2011, dentre outras).
Candau (2003), refletindo sobre as relaes entre universidade e diversidade
cultural aps realizar a pesquisa Universidade, diversidade cultural e formao de
professores assevera:
o que queremos evidenciar que as polticas de ao afirmativa referentes ao

mundo universitrio no podem limitar-se a questes relativas ao acesso de sujeitos
anteriormente excludos ou com desiguais oportunidades e possibilidades de
ingressar nesse nvel de ensino, mas a chamada cultura universitria que necessita
ser ressignificada para que as questes multi/interculturais passem a impregnar os
diferentes componentes do dia-a-dia da universidade (p.89-90).
Nesse contexto, fundamental ressaltar que cabe comunidade acadmica

universitria contribuir para o enfrentamento e amenizao dessas dificuldades

que, embora no sejam inditas na UERJ, se exacerbaram com a democratizao
de seu corpo discente, atravs da adoo de aes afirmativas.
O depoimento de Vera (psicologia) talvez desnude o fato de que a UERJ no esta
margem do racismo institucional, isto , do racismo como sistema de desigualdades
de oportunidades inscritas na estrutura de uma sociedade (Brasil) e de suas instituies
independe de quem as opera se brancos ou negros. No racismo institucional no se
cogita sobre a inteno, racionalidade ou conscincia de discriminar.
Carvalho (2006) trabalha a ideia de confinamento racial do mundo
acadmico brasileiro e assevera que na verdade, nossas universidades e nossa
classe docente tm sido parte do problema racial brasileiro. E acredito
sinceramente que somente a partir do momento em que nos enxergarmos como
parte do problema poderemos passar a fazer parte da sua soluo (p.102).
Quanto ao racismo institucional, Guimares (1999) assevera que,
por volta dos anos de 1960, a cincia social comea a abandonar os esquemas
interpretativos que tomam as desigualdades raciais como produtos de aes
(discriminaes) inspiradas por atitudes (preconceitos) individuais, para fixar-se no
esquema interpretativo que ficou conhecido como racismo institucional, ou seja, na
proposio de que h mecanismos de discriminao inscritos na operao do
sistema social e que funcionam, at certo ponto, revelia dos indivduos (p. 156).
124
Segundo Carmichael e Hamilton (1967), o racismo individual consiste em

atos manifestos contra a vida e a propriedade de um indivduo orientado por
motivos raciais e se expressa geralmente de forma violenta. O racismo institucional,
por sua vez, orienta-se pelo funcionamento das foras sociais consagradas e
respeitadas pela sociedade, de tal sorte que seus mecanismos de discriminao so
dificilmente percebidos socialmente como um ato de violncia que so.
Com o propsito de contornar ou enfrentar os obstculos que se opuseram
permanncia e ao sucesso universitrios, os ex-alunos desenvolveram estratgias,
percorreram caminhos que sero tratados no item que se segue.
4.4
Estratgias de permanncia na universidade
A UERJ sempre contou, muito antes da experincia das cotas, com alunos
economicamente carentes demandando por assistncia estudantil adequada
realizao de seus cursos. Assim, no seria correto dizer que com a chegada
desses novos atores universitrios que se iniciam as demandas por apoio
econmico aos estudantes.
Na pauta de reivindicao do movimento estudantil na UERJ, nos anos 80
do sculo passado, j constava a luta por bandejo, por moradia estudantil,
enfim, por aportes que dependem de vontade poltica e de apoio econmico para
que possam ser satisfeitas68.
Dito isso, ressalto que a chegada de alunos negros na condio de cotistas
UERJ acirra a necessidade de compromisso da universidade e do governo estadual
com polticas de financiamento da permanncia desses alunos para que a poltica
pblica de ao afirmativa adotada possa ter xito; isto , que os alunos que
acessaram as vagas, possam concluir seus cursos. Isto porque primeiro, de acordo
com as estatsticas e pesquisas que trouxe Introduo dessa tese, possvel
afirmar que so os negros que compem o extrato racial mais pobre69 da
populao brasileira e os entrevistados no fogem a essa condio, embora j
existam setores emergentes de classe mdia ocupados por negros.
68
Vivenciei pessoalmente essas lutas, posto que, fui presidente do Centro Acadmico de Direito
CALC e do Diretrio Central dos Estudantes da UERJ poca de minha primeira graduao.
69
A pobreza tem outras variveis, por exemplo, gnero e regio do pas.
125
Segundo, a existncia de um recorte de renda adotado pela legislao

aplicada na UERJ de 2004 para c, da todos os estudantes que concorreram s
vagas destinadas s cotas se situam nas camadas sociais de baixa renda70, assim
reconhecidos inclusive pela prpria universidade.
Por ltimo, o depoimento de dez dos dezesseis egressos entrevistados
ressaltou que, foram as dificuldades de ordem econmica as que, prioritariamente,
vivenciaram.
A presena universitria dos sujeitos dessa pesquisa foi sendo construda
paulatinamente e, para alguns, esteve ameaada num determinado momento ou
mesmo durante todo percurso universitrio. Entendo que a discusso sobre a
presena dos ex-alunos negros cotistas na UERJ, passa necessariamente, por essas
construes de permanncia, com variveis mltiplas e complexas, especialmente,
as ligadas realidade socioeconmica dos alunos, hierarquia dos cursos
universitrios, discriminao racial ao pertencimento a redes de apoio dentro e

fora da universidade.
possvel distinguir dois caminhos bsicos trilhados pelos ex-cotistas que
construram sua permanncia no curso universitrio. Essas estratgias no devem
ser tomadas e entendidas separadamente. Cada uma tem um peso especfico e
varivel para cada aluno e ajudaram a construir o sucesso de todos eles.
Tais caminhos tm afinidades com os encontrados na literatura sobre
sucesso escolar de alunos universitrios de camadas populares, especialmente em
Zago (2006), de camadas populares e negros em Teixeira (2003), e nas recentes
pesquisas sobre a presena desses alunos nas universidades, como a de Castro
(2005), Silva (2006), Reis (2007), Rocha (2007) e Salvador (2008), dentre outras.
Ressaltamos que os recursos dos quais lanam mo os ex-cotistas
respondem de um modo particular s muitas dificuldades materiais e simblicas
por eles enfrentadas na universidade.
Tratarei de dois caminhos no excludentes que favoreceram a permanncia e
concluso dos cursos, pelos ex-cotistas: a condio de estudante trabalhador e o
pertencimento a diferentes redes de solidariedade.
70
Tema abordado no Captulo 3 desta Tese. Para se candidatar s vagas reservadas para negros,
necessrio comprovar a renda familiar per capita, valor estabelecido no edital do vestibular, como
tambm e exigida a autodeclarao de cor.
126
Perguntados como financiaram sua experincia universitria, dos dezesseis

entrevistados, seis afirmaram que trabalharam durante todo o perodo
universitrio, Vera (psicologia), Elza (pedagogia), Luciana (c.sociais), Isac
(direito), Januario (direito) e Dora (direito), trs que trabalharam parte do tempo
em que estiveram na universidade, Jane (matemtica), Amanda (direito) e Pedro
(pedagogia) e os demais afirmaram que no trabalharam durante seus cursos,
Debora (histria), Edda (s.social), Angela (direito), Mateus (pedagogia), Tadeu
(letras), Atila (c. biolgicas) e Patricia (odontologia).
A condio de estudante trabalhador foi vivida por seis entrevistados
durante todo o curso e por trs deles em parte do tempo em que cursaram a
universidade. importante notar que no se trata de uma escolha voluntria, mas
de uma necessidade de sobrevivncia e tambm de permanncia no curso. O
estudante trabalhador aquele que conjuga, concilia, o tempo dedicado aos
estudos com o tempo dedicado ao trabalho.

Zago (2006) afirma, quanto ao financiamento dos estudos, que os estudantes
universitrios oriundos de camadas populares se constituem em estudantes parciais
(p.8), posto que, concomitantemente desenvolvem atividades de trabalho e estudo
tanto no Brasil como em diferentes pases. Zago em sua pesquisa assevera:
Desde o incio do curso superior, os entrevistados, em sua totalidade, exercem

algum tipo de atividade remunerada em tempo integral ou parcial. Alguns so
trabalhadores-estudantes, com uma atividade que absorve muitas horas dirias, e
por isso mesmo estabelece forte concorrncia com os estudos. Outros tm uma
carga horria mais flexvel, em servios prestados dentro da prpria universidade,
em forma de bolsa de treinamento, estgio ou iniciao cientfica, em tempo parcial
de vinte horas semanais (2006, p.9).
Note-se que, para a autora, tambm os bolsistas se constituem em

estudantes parciais que exercem alguma atividade remunerada em tempo parcial.
Patricia (odontologia) e Atila (c. biolgicas) estudaram em perodo integral
e, portanto, no tinham horrio disponvel para o trabalho.
Edda (s.social), Angela (direito) e Mateus (pedagogia) buscaram estgios
remunerados com o propsito de se manterem financeiramente na universidade.
No olvido que o estgio, mesmo quando na modalidade no-obrigatrio, pode
trazer vantagens educacionais e profissionais por construrem um currculo mais
favorvel quando o jovem deixa a universidade (Zago, 2006, p.9), alm de
motivaes realizao dos cursos universitrios e, em algumas circunstncias ser
127
encarado como um espao de poder, entretanto, por vezes, a diferena entre

estgio remunerado e trabalho tnue no que tange s obrigaes do estagirio.
Pode ocorrer de fato uma relao de trabalho, dissimulada em estgio, posto
que, as obrigaes trabalhistas no incidem numa relao de efetivo estgio.
Visando coibir esse tipo de fraude, foi promulgada pelo ex-presidente Lula, nova
Lei Federal do Estgio, Lei 11.788 de 2008, demarcando com riqueza de exigncias
a condio de estagirio da condio de empregado71. Quando perguntada como se
mantinha financeiramente na universidade, se havia trabalhado, Edda (s.social)
afirmou que no trabalhou, mas que estagiou. Entretanto seu horrio dirio de
estgio era superior a seis horas, em flagrante descumprimento da Lei do Estgio.
Infelizmente, alguns estgios podem ser to penosos quanto os trabalhos fora da
rea de conhecimento dos cursos realizados pelos estudantes.
Somente Dbora (histria) e Tadeu (letras) no trabalharam ou fizeram
estgios que no fossem os obrigatrios durante seus cursos, embora no

estudassem em tempo integral. Ambos realizaram seus estgios obrigatrios no
Colgio de Aplicao da UERJ.
H momentos onde os ex-cotistas so trabalhadores, bolsistas e estagirios
exclusiva, sucessiva ou concomitantemente. certo que os egressos, acumularam
em determinados momentos de seus cursos trabalho com estgio, trabalho com
estgio e bolsa e bolsa com estgio.
O turno em que estudaram (manh, tarde ou noite) dependeu da combinao
dessas trs atividades trabalho, bolsa e estgio, sendo certo que foi modificado
algumas vezes com o propsito de permitir o acerto delas com a frequncia s aulas.
Os alunos que so trabalhadores desenvolveram atividades no contexto das
relaes formais ou informais de trabalho. So trabalhos informais: venda e
entrega de quentinha, venda de produtos Natura e Avon, traduo de textos, fazer
artesanato e tranar cabelos. Foram trabalhadores formais, por exemplo, Janurio
71
Por exemplo, temos o determinado pelo Art. 7o So obrigaes das instituies de ensino, em
relao aos estgios de seus educandos:
I celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou assistente legal,
quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte concedente, indicando as
condies de adequao do estgio proposta pedaggica do curso, etapa e modalidade da
formao escolar do estudante e ao horrio e calendrio escolar;
Ainda o previsto no Art. 10 2o Se a instituio de ensino adotar verificaes de aprendizagem
peridicas ou finais, nos perodos de avaliao, a carga horria do estgio ser reduzida pelo
menos metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom desempenho
do estudante.
128
(direito), Dora (direito) e Pedro (pedagogia) e informais, Elza (pedagogia) e

Luciana (c.sociais).
Janurio (direito): Assim que eu entrei, trabalhava oito horas numa empresa
particular em Botafogo.
Dora (direito): se eu no trabalhasse eu no faria faculdade. No tem como o aluno

que tem uma renda baixa que no trabalhe, que no tenha renda, sobreviver com a
bolsa, no tem como, impossvel.
Pedro (pedagogia): Eu entrei na universidade trabalhando. Eu tinha me formado no

normal, no meu ltimo ano de normal eu tinha ido para uma escola onde eu fiquei
trabalhando como professor, e trabalhei at o meu terceiro perodo que foi quando
eu sa, porque a eu recebi proposta de entrar na bolsa de pesquisa e eu larguei o
trabalho pra ser bolsista (de iniciao cientfica).
Elza (pedagogia): Durante o curso eu comecei assim: eu trabalhava em casa como

autnoma, minha me fazia comida, essas coisas assim e a gente entregava.
Luciana (c. sociais): Eu sempre tive trabalho informal, assim, eu sou tranadeira.
A universidade conta com diferentes bolsas de variveis naturezas. O aluno

cotista a partir de 2004, depois de muita luta com a reitoria e desta com o governo
do estado, passou a receber uma bolsa especfica72 chamada de bolsa permanncia,
tambm conhecida como bolsa-auxlio que conferida pelo Programa de Iniciao
Acadmica PROINICIAR desenvolvido pela Sub-reitoria de Graduao. A bolsa
permanncia em 2004 tinha o valor de R$190,00 e foi majorada em 2008 para
R$300,00, valor que at hoje possui. Somente a partir de 2008, com a promulgao
da Lei estadual 5.346, a bolsa passa a ser devida durante todo o curso universitrio,
posto que, anteriormente, tinha a durao de um ano.
exceo de Januario (Direito), que esteve impedido de receber quaisquer
bolsas universitrias por conta de seus vnculos empregatcios e de Patricia
(Odontologia), que desconhecia a existncia da bolsa permanncia para cotistas73,
os demais quatorze entrevistados receberam essa bolsa especfica e reconhecem
que ela foi de fundamental importncia para sua permanncia na universidade.
Patricia (odontologia) foi tambm bolsista da universidade, todavia, de outro tipo
de bolsa. Assim dos dezesseis ex-cotistas, quinze vivenciaram a condio de
bolsistas da universidade, recebendo bolsas de diferentes categorias como as
72
Alunos no cotistas no recebem essa bolsa, embora possam receber outros tipos de bolsa.
73
Ela tomou cincia da existncia dessa bolsa durante a entrevista e afirmou a gente fica muito
isolado na odonto...
129
referentes condio de cotista, quatorze alunos, assim como as bolsas no

especficas para alunos cotistas como as bolsas de IC, as de extenso universitria,
entre outras, todas fundamentais conquista de suas formaturas.
Na UERJ, de acordo com suas normas reguladoras, a bolsa permanncia pode
ser acumulada com outras bolsas referentes aos estgios externos obrigatrio e no-
obrigatrio, desde que o beneficirio mantenha a condio de carncia scio-
econmica. somente a partir do Ato Executivo nmero 008 de 2011 (anexo 7.2.7)
que essa acumulao deve observar o limite de carga horria mxima de 30 horas
semanais e 06 horas por dia74. Por outro lado, vedada a acumulao da bolsa do
PROINICIAR com outra que tambm seja paga pelos cofres da UERJ, assim como
a acumulao de duas bolsas pagas pelos cofres da UERJ.
Conforme j exposto no item 3.2., as bolsas oferecidas pelo PROINICIAR
obrigavam o cotista a realizar atividades especficas. Perguntados se realizaram
alguma atividade ou curso no PROINICIAR, dos quatorze entrevistados que

usufruram dessa bolsa, um respondeu que no lembra (Elza - pedagogia), dez
afirmaram que realizaram e trs no realizaram a contrapartida (Angela - direito,
Luciana c. sociais e Vera - s. social).
Tabela 6: Atividade/curso desenvolvido no PROINICIAR.

Ex-
Curso Atividade/Curso
aluno
C. Literatura e
Atila
Biolgicas interpretao
Elza Pedagogia No lembra
Pedro Pedagogia Lngua Portuguesa
Mateus Pedagogia Ingls instrumental
Portugus
Isac Direito
instrumental
Amanda Direito Pesquisa eleitoral
Angela Direito No fez
Atividades fora da
Dora Direito UERJ com entrega de
comprovante
Januario Direito No fez
Debora Histria Ingls instrumental
Jane Matemtica Oficina de geometria
Luciana C.Sociais No fez
74
Ato do Reitor em conformidade com a Lei Federal de Estgio, 11.788 de 2008.
130
Portugus- Italiano instrumental

Tadeu
literatura e Oratria
Vera Psicologia No fez
Histria do samba e
Edda S. Social Histria dos negros
no Rio de Janeiro
Patrcia Odontologia No fez
Os entrevistados que realizaram as atividades do PROINICIAR disseram

que assim procederam porque o recebimento da bolsa exigia, isto , fizeram
porque obrigados. Dois dentre eles gostaram das atividades, Atila (c.biolgicas) e
Edda (s.social). Pedro (pedagogia) disse que achava em absurdo comparecer
UERJ aos sbados para realizar as atividades. Os demais no revelaram prazer ou
desprazer com as mesmas, denotando que foram desinteressantes.
Os depoimentos relatam extrema dificuldade em permanecer no curso no perodo
entre bolsas, isto , ao final do perodo de vigncia de uma bolsa (geralmente a de

permanncia) at ser selecionado para outra, afirmaram enfaticamente a importncia
desse aporte financeiro para a permanncia em seus cursos.
Mateus (pedagogia), por exemplo, recebeu a bolsa permanncia destinada
aos cotistas durante um ano. Com o fim dessa bolsa foi selecionado para monitor
no Laboratrio de Informtica da UERJ recebendo bolsa e, posteriormente, obteve
uma terceira bolsa, de IC. da FAPERJ, que usufruiu concomitantemente com a
segunda. Juntas essas duas bolsas lhe exigiam 34 horas semanais de trabalho, ele
afirmou eu saa de casa 5 horas da manh e chegava em casa meia noite.
Edda (S.Social) recebeu a bolsa permanncia durante 6 meses.
Posteriormente foi selecionada para bolsa do PET- Programa de Educao
Tutorial do MEC. Tadeu (Letras) recebeu por um ano a bolsa permanncia, ficou
um ano sem bolsa, dependendo exclusivamente da ajuda materna para continuar
os estudos e no ano seguinte foi selecionado para bolsa de IC.
Por vezes a obteno da bolsa universitria 75 que exige 20 horas semanais e,
geralmente tem maior flexibilidade de cumprimento do horrio, quando
comparado ao trabalho realizado fora da universidade, transforma-se em uma
vantagem para o aluno. Para alm da questo objetiva, financeira, em alguns
casos, notamos que a condio de bolsista fortaleceu o vnculo do aluno com seu
75
No se trata da bolsa permanncia.
131
curso motivando sua permanncia. Zago (2006) ressalta que em geral esses
estudantes permanecem toda a jornada na universidade e apropriam-se com maior
intensidade da cultura acadmica (p.9).
Pedro (Pedagogia): Acho que depois que a gente entra na pesquisa, , amplia.
Primeiro a possibilidade de estar num espao, voc poder se dedicar mais a estar
dentro da universidade. A conhecer os trmites da universidade, que voc conhece
todos aqui dentro (da pesquisa).
Por outro lado, a condio de bolsista, ressaltando que no se trata da bolsa

permanncia, favoreceu aos alunos o acesso a um ou mais desses capitais:
computador, publicaes recentes, cpias e Congressos. Foi o caso de Vera
(psicologia), Debora (histria), Luciana (c.sociais), Pedro (pedagogia) e Tadeu
(letras), Atila (c. biolgicas) e Marcos (pedagogia). Esses aportes foram
determinantes na construo do sucesso desses alunos, posto que, ao receberem
outra bolsa que no a de permanncia, puderam fazer economia, por exemplo,

com as fotocpias que puderam tirar na conta da pesquisa ou do estgio interno, o
que no era pouca coisa, afinal nove entrevistados disseram no ter comprado
livros durante o curso76. D mostra da importncia dessas bolsas o depoimento de
Marcos (pedagogia), eu trabalhava no laboratrio de informtica, algumas coisas
eu imprimia l, lia tambm l nos computadores que tinham acesso internet
porque a professora liberava para a gente usar os computadores quando
precisasse, ento facilitou muito,
Tabela 7: Resumo das atividades de suporte financeiro dos ex-alunos77

Ex- Curso Trabalho e Bolsas Valor Estgios
aluno natureza em R$
Vera Psicologia Todo o Bolsa-Auxlio 190,00 Sim,
curso, e remunerado
Formal e/ou Bolsa pesquisa 190,00 numa ONG
informal Faperj (R$300,00),
no
remunerado
e na UERJ
Jane Matemtica Trabalhou Bolsa-Auxlio 190,00 Sim, colgio
por dois Em diversos 190,00 particular
76
S compraram livros: os ex-alunos de direito e, ainda assim, quatro deles disseram que s
compraram os cdigos por serem absolutamente essenciais, Vera (psicologia) e Patricia
(odontologia) tambm disseram que foram poucos os livros adquiridos.
77
Os valores foram expressos pelos entrevistados pesquisadora.
132
anos no Projetos de remunerado

Convnio Extenso e
UERJ/SUS Bolsa-estgio 190,00 na UERJ
(R$600,00) interno com bolsa
Dbora Histria No Bolsa-Auxlio 190,00 Sim, CAP-
trabalhou e UERJ, no
NUCLEAS 190,00 remunerado
Luciana C. Sociais Todo curso, Bolsa-Auxlio 190,00 Sim, no
informal e remunerado
Bolsa 240,00
PROAFRO
tila C. No Bolsa-Auxlio, 190,00 Sim, na
Biolgicas trabalhou Bolsa IC. e 190,00 UERJ, com
Bolsa-estgio 190,00 bolsa
interno
Edda Servio No Bolsa-Auxlio 190,00 Sim,
Social trabalhou e remunerado
Programa de 190,00
Educao
Tutorial
ngela Direito No Bolsa-Auxlio 190,00 Sim,
trabalhou remunerado
Janurio Direito Todo o Convenio Salrio Sim, no
curso, AMIL/UERJ mnimo remunerado
formal
Dora Direito Todo o Bolsa-Auxlio 190,00 Sim,
curso, Escritrio
formal Modelo, no
remunerado
Amanda Direito Sim, Bolsa-Auxlio 190,00 Sim,
formal, e remunerado
parte do Bolsa pesquisa 190,00
curso
Isac Direito Todo o Bolsa-Auxlio 190,00 Sim,
curso, remunerado
formal
Pedro Pedagogia Sim, Bolsa-Auxlio 190,00 Sim,
formal, e remunerado
parte do Bolsa IC. 300,00 e no
curso remunerado
Mateus Pedagogia No Bolsa-Auxlio, 190,00 Sim, na
trabalhou Bolsa-estgio 190,00 UERJ, com
interno bolsa
Complementar
e
IC. Faperj 300,00
Elza Pedagogia Sim, Bolsa-Auxlio 190,00 Sim,
informal e remunerado
133
formal
Patricia Odontologia No Bolsa do 190,00 Sim, SESC
trabalhou NESA/UERJ (R$300,00)
Tadeu Letras No Bolsa-Auxlio 190,00 Sim, CAP-
Portugus trabalhou e UERJ, no
Literatura Bolsa IC. 190,00 remunerado
Com esses aportes, trabalho, bolsas e estgios, os sujeitos dessa pesquisa

asseveram que tiveram dificuldades econmicas para se manter na universidade,
mas no dizer de Isac a gente que acostumado a tirar leite de pedra no decorrer
da vida, j viu os pais fazendo isso, vai levando.
O custeio das passagens saa muito caro. Nem sempre eram somente duas
passagens, para alguns eram quatro as passagens. Edda (s.social), Atila (c.
biolgicas) e Jane (matemtica) mudaram para mais perto da UERJ para
economizarem nas passagens e na alimentao j que poderiam se alimentar em
casa. Luciana (c. sociais) fez menos disciplinas em determinados semestres para
no precisar ir todos os dias UERJ78. Tadeu (letras) trocou o metr pelo trem,
embora o achasse muito perigoso. Alguns depoimentos relatam jeitinhos
visando amenizar essa despesa: tinha uns esquemas de ir com o uniforme de
escola pblica, ter carteirinha falsa, aluguel de Rio Card alheio e outra
estratgia utilizada foi a inscrio em curso profissionalizante que no se
pretendia freqentar, com o propsito de receber o Rio Card que era utilizado at
ser desativado quando far-se-ia nova inscrio.
Alm das demandas por transporte e cpias, outra importante necessidade
era a alimentao. Perguntados como faziam para se alimentar, alguns ex-alunos
traziam seus alimentos de casa, outros lanchavam na UERJ dependendo do
dinheiro em mos, como Isac declarou,
trazia lanche de casa. L em casa a gente comprava mais po, cortava o po,
manteiga, o que pudesse colocava, mortadela, de vez em quando um presunto e
colocava na bolsa e noite eu comia isso, bebia gua e comia assim. Depois quanto
eu comecei a estagiar, os estgios de direito tm valores legais, ento j dava para
pedir um lanche aqui dentro (da UERJ), eu sempre buscava uma lanchonete
baratinha, um salgado e um refresco.
Quanto alimentao, o maior problema no era o lanche porque, na pior

hiptese, no dizer de uma entrevistada, a gente juntava as moedas e comprava um
78
Luciana levou quinze semestres para concluir seu curso.
134
pacote de biscoito. O maior problema se constitua na necessidade de almoar para

aqueles alunos que ficavam dois turnos na universidade por conta das atividades de
bolsista e das aulas. Sem dinheiro, o expediente dos ex-alunos foi frequentar o
chamado Restaurante Popular do Garotinho que funcionou nas dependncias do
Maracan e custava R$1,00 a refeio. Tadeu (letras), Jane (matemtica), Vera
(psicologia), Atila (c. biolgicas) e Marcos (pedagogia) se referiram a essa
estratgia. Tadeu declara que os alunos da UERJ se encontravam l:
teve um momento em que aqui no Maracan tinha o Restaurante do Garotinho. Nos

primeiros anos a qualidade era muito boa, todos os alunos iam para l. Eu
encontrava muitos alunos de outros cursos, ento a gente comia muito l, ai teve
um momento que eu parei porque a qualidade caiu muito, resolvi s trazer
biscoitinho, lanchinho.
Reis (2007) na pesquisa que desenvolveu com os alunos cotistas da UFBA

afirma:
o Programa de Bolsa-Alimentao est cada vez mais escasso e a UFBA no tem

um Restaurante Universitrio (RU) que venda alimentao mais em conta. Nas
entrevistas individuais, muitos estudantes disseram que tentaram o auxlio-
alimentao, mas no conseguiram. Assim, um mtodo muito utilizado visitar um
colega na Residncia Universitria no horrio de almoo e dividir a alimentao a
que este tem direito como residente.
O segundo caminho que construiu a permanncia e o xito acadmico dos

ex-cotistas negros foi o pertencimento a diferentes redes de solidariedade.
Teixeira (2003) visualiza a formao dessas redes e as chama de redes de
relaes. Tais redes, no entender da autora, so fundamentais ao acesso e
permanncia de estudantes negros que ascendem ao ensino superior. A integrao
numa rede orienta e preserva o projeto dos agentes na universidade na forma de
financiamento de boas escolas, cursinhos pr-vestibulares, gastos com transportes,
alimentao e incentivos morais. Essas redes so responsveis por ajuda mtua e
contribuem para o xito acadmico de alunos negros e/ou de baixa renda.
Nas pesquisas que tratam das trajetrias de negros que ascenderam
socialmente, como no caso dos docentes negros, possvel afirmar que ponto
comum em todas as narrativas, o fato de que sem esta rede de apoio financeiro,
intelectual, afetivo e familiar, esses sujeitos no teriam alcanado o sucesso
acadmico, profissional e pessoal, conforme trabalhos recentes de Ednailda
Santos (2010) que pesquisou docentes da UFAM (Universidade Federal do
135
Amazonas) e de Yone Gonzaga et al (2009) que pesquisaram docentes na UFMG

(Universidade Federal de Minas Gerais).
Teixeira (2003) assinala que tanto indivduos quanto grupos entre eles
pode estar a famlia podem ser considerados como unidades de formao de
redes que conduzem determinados indivduos a contornar obstculos, tanto de
origem socioeconmica quanto racial, e realizar trajetrias de ascenso (p.198).
Reis (2007), quanto s estratgias de permanncia na universidade,
encontrou, especialmente, o auxlio da famlia,
em muitos casos, esses estudantes negros so os primeiros da famlia a ingressar na

Universidade. Ento, a famlia se rene para ajudar nos custeios de sua
manuteno, sobretudo quando o jovem ingressa em cursos de alto prestgio. A
Universidade , para essas famlias, uma possibilidade concreta de mobilidade
social e, conseqentemente, a garantia de um futuro melhor (p.59).
Destaco que dos dezesseis sujeitos pesquisados, apenas dois, Januario e

Dora ambos do Direito, no contaram durante seus cursos, com suporte financeiro
de parentes como me, pai, irms e tios, fundamental para a permanncia e
concluso do curso dos demais quatorze ex-alunos. Esses dois entrevistados
trabalharam de modo formal durante todo o curso universitrio para a manuteno
de seus cursos e famlias.
Dora tinha, dentre os entrevistados, a maior jornada de trabalho, 9 horas,
depois das quais ela pegava o nibus lotado para a faculdade, e inexoravelmente
chegava atrasada. Ela destaca o apoio da famlia nossa, ela passou! E a eu tinha
apoio. Porque eu chegava em casa mal humorada, chegava em casa onze horas da
noite e eu comia deitada na minha cama, eu jantava deitada. E a assim eu tinha
minha me, meu pai, meu av pra me aturar e falar: No, calma, vai passar, falta
pouco. Voc vai conseguir!
Mateus (pedagogia) tambm se referiu aos incentivos morais recebidos da
famlia. Teixeira (2003) nomeia essas frases de incentivo psicolgico-emocional
e afirma que em muitos casos essa postura dos pais so consideradas muito
importantes na trajetria de ascenso dos filhos.
Vera (psicologia) se referiu ao pai como grande incentivador de seus estudos.
Em termos de estudos meu pai nunca deixou faltar nada. Nada, nada, nada. Se eu
precisasse de um livro, Pai, no estou com grana pra comprar, me ajuda, ele
prontamente. Inscrio pra no sei o que, Pai, preciso comprar a passagem porque
a bolsa atrasou, eu tenho um pai, entendeu? Coisa que muita gente infelizmente
136
no tem. Me tambm, mas o meu pai, em termos de estudo, at hoje ele paga o
meu Francs. Eu fiz Francs a graduao toda, ele sempre investiu na gente. A
gente mora no morro e ele fala: A gente mora na favela pra poder investir em
vocs. um caso atpico, minha vida no muito igual a da maioria, n?
As redes de solidariedade so compostas por diferentes sujeitos e renem

familiares, colegas de classe e da universidade, professores e amigos externos
comunidade universitria. Alm dos sujeitos serem mltiplos, tambm o so os
apoios oferecidos aos alunos depois que acessaram a universidade, tais como,
doao e emprstimo de dinheiro para os diversos gastos com o curso, dormir na
casa de um colega ou ir morar na casa de parentes, dividir uma moradia na
Mangueira com colegas de outros cursos, tirar fotocpias no trabalho para o
colega de classe, compartilhar o material didtico, estudar junto para tirar dvidas
e apoio motivacional, conforme os depoimentos a seguir
Amanda (Direito) - Tudo vinha dos meus pais.
Edda (S. Social) - Por a gente vir do mesmo local social, a gente se ajudou muito,
porque a gente sabia o quanto era difcil...
Daniela - Ajudou como?
Edda - Trazendo a Xerox porque a outra trabalhava, emprestando dinheiro, indo
dormir na casa de uma...
Deborah (Histria) - Ento havia, eu vou te falar, esses colegas todos que fizeram o
curso comigo, algumas pessoas trabalhavam em firmas por a, ento xerox, por
exemplo, um amigo meu sempre copiava para mim no trabalho dele e trazia, esse
tipo de ajuda que eu recebia. s vezes eu no tinha o dinheiro para vir a eu ligava
para uma amiga e dizia: "olha eu vou arrumar para ir, voc arruma para eu voltar
para casa?" Ela: "arrumo, pode vir" e com isso eu tive quase que 100% de
frequncia, e foi assim, mas foi duro.
Jane (matemtica) e Debora (histria) explicitam que sem o apoio de alguns

colegas de classe teriam desistido dos cursos79, que o estudar juntos foi fundamental
superao das dificuldades acadmicas que tiveram. Patricia (odontologia) e Isac
(direito) tambm se referem aos colegas de classe como importantes s suas dinmicas
de estudo. Isac (direito) quando relatou suas dificuldades financeiras se lamentou por
no poder ter acesso ao computador fora da UERJ j que sua classe tinha uma
comunidade virtual onde diariamente trocava informaes.
A cor/raa pode aparecer como nica condicionante para a participao nas
relaes/redes de solidariedade na universidade, independente at da condio de
cotista, como no caso de um coletivo de alunos existente na UERJ - o Enegrecer80,
79
O grupo de estudos de Jane era formado por nove alunos, o de Debora, por trs.
80
Nome fictcio de grupo do movimento negro estudantil situado na UERJ.
137
mas frequentemente, ela aparece como um fator concomitante com outros,

especialmente os ligados condio social dos alunos. Um exemplo disso o fato
de alunos cotistas negros e/ou de baixa renda e/ou oriundos de escolas pblicas de
diferentes cursos irem juntos ao restaurante popular do Garotinho81 para
almoarem por R$ 1,00, o que lhes era de muita ajuda.
certo que esses alunos encontraram formas de se reconhecer pela pertena
racial e, a participao nos grupos ligados ao Movimento Negro uma estratgia
de preservao e luta contra o racismo institucional da UERJ.
Alm da pertena racial os alunos tambm se aliaram tendo em vista
pertena socioeconmica e/ou por serem oriundos de escolas pblicas e a partir
dessa rede de relaes (Teixeira, 2003) garantirem suas formaes e formaturas.
Os cursinhos pruniversitrios para negros e carentes j vm construindo
laos de solidariedade entre os estudantes negros e os demais sujeitos
subalternizados socialmente.
Reis (2007, p.62) reconhece a importncias dessa estratgia tambm na
UFBA, onde os alunos se reuniam no Ncleo de Estudantes Negros Universitrios
(NENU) e faziam mutires para se alimentar: levavam marmitas, frutas e outras
coisas e dividiam entre si, tambm dividiam os textos fotocopiados, se ajudavam
na rea de informtica dentre outras.
Quanto pertena racial, o depoimento de Luciana (c. sociais) que
participou de dois grupos ligados ao movimento negro no perodo em que estava
na UERJ os quais foram decisivos sua formao pessoal, a permanncia no
curso e terminalidade deste esclarecedor:
Luciana (c. sociais) - Se eu no estivesse no Movimento Negro, acho que eu nem

me formava. No me formava.
Daniela - No?
Luciana - A universidade muito violenta, muito agressiva, sabe? Inmeros

colegas meus, eu percebi que saram, eu no falei isso, mas saram. E s vezes nem
por questo econmica no, por no se sentir bem no espao acadmico. E
quando voc est no movimento negro, um espao que voc tem, que voc v que
no s voc, sozinho. E o movimento negro, os dois que eu fiz parte, tem a
questo de formao a partir de textos, ento voc l, e v que voc tambm passou
por isso. E tem o outro (negro) que passa na UFF, na UFRJ, e voc passa na UERJ.
Ento, experincias comuns, fortalecimento. que nem os terreiros de candombls,
81
Durante poucos anos o restaurante popular funcionou dentro do Maracan, muito prximo
UERJ.
138
que so as nossas primeiras... Pra estar vivo, pra continuar dentro de um perodo de
opresso, a unio entre negros. Isso a fundamental. Pra ser a Luciana que eu
sou hoje, pra escrever o trabalho que eu escrevi (monografia), estar nesses
movimentos, foi assim. De entender, enquanto mulher negra, de entender a minha
existncia. Se eu no estivesse l, estaria muito perdida, muito mal, sabe? Porque o
Movimento Negro, ele no s um movimento reivindicativo, de criticar e
denunciar o racismo. Ele um movimento de formao do sujeito e que muito
importante. Ele te forma mesmo, ele te faz entender quem voc , a partir de
histrias que no so colocadas, que pra voc entender, sabe? Faz entender suas
origens, e tudo muita informao, e voc ganha muito acmulo, muito rpido.
Quanto importncia dessas redes, Maria Alice Gonalves (2010) afirma que:
um dos espaos polticos e de sociabilidade eleitos para a construo da identidade

negra na universidade o movimento estudantil. Desde a adoo do sistema de
reserva de vagas, so crescentes os grupos de estudantes negros que, por meio da
valorizao das culturas diaspricas e do combate ao racismo, agrupam-se em
novas entidades do movimento estudantil (p.63).
Gonalves (2010) identifica, na UERJ, os seguintes grupos: Coletivo

Denegrir, Grupo Lus Gama e Associao de Alunas Negras Aqualtune.

possvel depreender das falas dos entrevistados que as redes de
solidariedade formadas pelos sujeitos universitrios propriamente na universidade
so compostas pelos alunos cotistas, somados aos alunos de baixa renda, aos
oriundos de escolas pblicas, negros ou no.
Essas redes tm semelhanas com as que imigrantes criam e participam
como estratgias de ajuda mtua, como identifiquei no trabalho de Figueiredo
(2000, p.16) favorecendo o estabelecimento e a insero de novos membros da
comunidade nos seus negcios, ao tempo em que reafirmam a identidade e a
solidariedade grupal. Parece que alguns ex-cotistas negros na universidade
recorrem s formas tradicionais de solidariedade tnica baseadas no uso de
estratgias coletivas, de que lanavam mo, por exemplo, alguns judeus no Brasil.
4.5
Estudos: quando, quanto, onde e com quem?
Busquei conhecer como os ex-cotistas tinham lidado com a atividade de

estudar, quando a ela se dedicavam, quantas horas em mdia, onde estudavam e se
essa atividade era desenvolvida solitariamente ou em grupo.
139
A exceo de Janurio que afirmou ter estudado muito pouco, os ex-cotistas

disseram estudar com freqncia. Afirmaram que seus cursos foram exigentes, que
tinham uma carga de leitura muito grande, muitos trabalhos, exerccios e fichamentos.
Pedro (pedagogia) - voc tem que se dedicar mesmo, porque voc tem que fazer
trabalho, tem que escrever, tem que elaborar aqueles milhes de seminrios e
apresentaes.
Os entrevistados declararam que tambm estudavam nos fins de semana

porque era quando sobrava tempo em suas rotinas ou por conta da grande
quantidade de matria ministrada na semana e que seria impossvel no ter que
estudar nos fins de semana.
Isac (direito) - No final do curso, eu s conseguia estudar mesmo nos fins de

semana, eu estava muito cansado, os estgios estavam comeando a tirar o flego,
a gente j com a carteira da OAB, indo ao frum, aquela coisa toda, ento eu ia nos
nibus cochilando, cochilava s vezes na aula e estudava aos sbados e domingos.
A freqncia dos estudos dependeu das atividades de trabalho e estgio, dos

namoros, dos filhos que nasceram e do dinheiro para poder tirar as fotocpias dos
textos.
Marcos (pedagogia) - passava o dia inteiro no estgio, ento no tinha tempo para
estudar as coisas das aulas, ler os textos das aulas, ento eu fazia isso muito no fim
de semana e nos horrios que dava, no trem, nossa, eu cansei de ler texto no trem,
eu desenvolvi a tcnica de no prestar ateno em nada relacionado minha volta.
Os ex-cotistas estudavam nas folhas de papel fotocopiadas. importante

lembrar que nove em dezesseis ex-cotistas afirmaram no terem comprado livros
devido s dificuldades financeiras que enfrentaram. Situao semelhante
encontrada por Rocha (2007) em pesquisa realizada com alunos negros da UFF. O
pesquisador observou que os gastos com livros desses alunos aparecem como o
menor investimento durante a permanncia na universidade, o que influencia
decisivamente na qualidade de sua formao. A permanncia fica condicionada
fundamentalmente a questes como transporte, moradia e alimentao (p.262).
O nmero de horas de estudo era varivel, todavia aumentavam nas
vsperas das provas ou entrega de trabalhos, como no curso de pedagogia, no qual
esses, no dizer dos entrevistados, em geral substituam as provas como
instrumento de avaliao. Tambm ficavam maiores no caso de reprovao em
alguma disciplina como afirmaram Jane (matemtica) e Tadeu (letras).
140
Jane (matemtica) e Patricia (odontologia) talvez sejam as que mais horas

dedicaram aos estudos. Jane afirmou que entrar pra matemtica na UERJ fcil,
mas sair uma loucura!. Estudava diariamente no menos de 3 horas na
biblioteca com os colegas. Depois em casa sozinha tambm estudava de perder a
noo do tempo, de virar a noite estudando e todo sbado estudava com os
colegas de 8 s 13 horas disciplinadamente.
Houve ex-alunos que estudaram sempre ss por gosto (sete), como Luciana
(c. sociais), Vera (psicologia) e Amanda (direito) Nunca gostei de estudar com
colega ou por falta de tempo como Dora (direito). Januario (direito) acrescentou
outro motivo. Para ele estudar sozinho seria uma caracterstica do curso. Afirmou
que preferiria compartilhar essa atividade:
Gostaria de poder trocar mais com os colegas, porque eu acho que eu aprendo mais
com prtica, com discusso, do que s lendo, como a maioria dos que faz Direito
estuda, l, l, l, l, leitura de vrios livros e, eu queria discutir, t estudando,

tirando dvida.
Outros ex-alunos, para alm do estudo individual, optaram por vontade

prpria, pelo estudo coletivo com os colegas de curso com quem formaram
parcerias duradoras como Patricia (odontologia), Jane (matemtica), Isac (direito)
e Debora (histria) ou eventuais como Edda (s.social).
Quem seriam esses colegas? Os colegas de estudo so afins, porque
teriam talvez uma identidade comum de classe, que se revestia em locais de
moradia prximos ou um mesmo objetivo de vida e tambm porque
compartilhassem a identidade de cotista, no necessariamente a identidade racial.
Sobre a escolha dos colegas com quem estudar, vejamos o depoimento de
Isac (direito) e Debora (histria), nesta ordem:
Isac - Eu me associei muito com o pessoal da terceira idade e uma galera da zona
norte que tambm curtia estudar e estava ali precisando da faculdade para poder se
erguer na vida.(...), Por exemplo, a gente tinha que marcar encontros para estudar,
alguns marcavam na casa deles l no Recreio, pra mim l no Recreio era invivel!
(...), oh galera, a gente vai marcar na sala tal do stimo andar, do nono, a quando
chegava l, o pessoal que estava era normalmente o pessoal do Mier, Inhama,
Pilares...
Daniela - Ento o local de moradia e a condio financeira eram caractersticas

desse grupo?
Sim, eu acho que a gente pode dizer que sim, talvez o meio, de alguma forma,
influencia o carter em certas coisas, no sei como eu posso dizer isso da melhor
141
maneira possvel, de uma maneira educada, mas eu acho que o pessoal que, por
exemplo, tem algumas pessoas, claro que isso no se aplica a todas, mas de uma
forma o meio influencia teu carter, teu jeito de ser, a maneira de se portar e isso
vai toda numa associao, uma repulsa, uma atrao natural, eu penso assim.
Debora - Nos fins de semana eu aproveitava para colocar as leituras das minhas
xerox em dia. A depois eu vinha para discutir com minhas colegas, porque ns
ramos trs, at batizadas das irms cajazeiras porque sempre andavam as trs
juntas, para discutir, porque elas sempre me ajudavam. Eram as trs cotistas.
O estudo com os colegas ocorreu tambm de modo involuntrio, ou melhor,

provocado pelo professor que determinou trabalhos ou exerccios em grupo como
afirmaram Atila (c. biolgicas) e Pedro (pedagogia), mas muito excepcionalmente.
Quanto ao local de estudo alm da casa, afirmaram estudar no transporte, no
estgio, na casa do colega, no Parque Laje e nas salas vazias e bibliotecas da UERJ.
importante destacar a utilizao das bibliotecas. Todos entrevistados as
frequentaram82. Dos dezesseis entrevistados, cinco disseram que as utilizaram
muito (quase todos os dias), cinco, medianamente (trs vezes por semana) e seis
afirmaram que freqentaram pouco as bibliotecas. Aos ex-alunos as bibliotecas
serviram: de lugar de estudo com material do aluno ou do acervo da biblioteca,
para estudo individual ou para fazer trabalhos em grupo e, por fim, para pegar
livros emprestados.
Os entrevistados afirmaram que foram bem tratados nas bibliotecas da
UERJ. Januario (direito) que bibliotecrio e, portanto, tem um olhar
diferenciado, profissional, respondeu sobre a qualidade do atendimento que
faltou um pouco mais de empenho no atendimento, para no ser s emprstimos
de livros, para se fazer uma pesquisa, dar uma ateno maior.
Dos dezesseis entrevistados, apenas quatro entenderam que as bibliotecas
lhes serviram sem problemas. Os demais estiveram descontentes.
Januario (direito), Isac (direito) e Pedro (pedagogia) reclamaram do horrio
de funcionamento das bibliotecas nos seguintes termos:
Isac - No meio da tarde, assim, no perodo entre uma e quatro horas ela ficava
fechada, abria s cinco e fechava s nove, abria de manh e abria noite, no meio
da tarde ficava fechada durante um bom tempo, depois a gente conseguiu fazer
com que a biblioteca ficasse aberta, mas nos dois primeiros anos a gente tinha essa
bronca porque era inacreditvel, no horrios que a pessoa s vezes podia dar uma
fugidinha do trabalho, vir aqui pegar, no tinha como.
82
Os entrevistados frequentaram diferentes bibliotecas e no somente as referidas aos seus cursos.
142
Pedro - Tive um contato muito pouco com a biblioteca porque difcil para quem
estuda noite conseguir freqentar a biblioteca porque ela fechava oito horas da
noite, no sei qual era a lgica, nunca consegui entender o porqu num curso que
funciona at s dez e quarenta oficialmente, mas at s dez na prtica cotidiana.
Os sujeitos dessa pesquisa ainda levantaram problemas de ordem

quantitativa, falta de livros para consultar e/ou para levar para casa, mas tambm
qualitativos como livros velhos, desatualizados.
Debora (histria) - muitos livros sugeridos pelos professores ns amos buscar l e

no tinha. A gente levava a informao ao professor, ele diz que j tinha dado a
lista de livros que sugeriu para a biblioteca adquirir e isso nunca acontecia, eu sa
daqui ainda estava com o acervo bem defasado.
Atila (c. biolgicas) - o acervo que muito limitado. Ele muito obsoleto.
Luciana (c.sociais) - falta muito livro. Se voc quiser estudar s pela biblioteca,
voc no tem condies de fazer isso.
Pedro (pedagogia) - to deteriorados, esto acabados, enfim, um livro muito velho,

ento voc abre o livro, est cheio de caro!
Angela (direito) - para voc estudar na biblioteca tinha alguns exemplares timos e
atuais, mas para voc levar no tinha, porque geralmente as novidades eram um ou
dois exemplares.
inegvel que a melhoria das bibliotecas e a criao de locais de acesso aos

computadores foram medidas importantes para os ex-cotistas. Entretanto, ainda h
muito por fazer, medidas internas que a administrao da UERJ pode realizar sem
depender do governo do estado.
Parece certo afirmar que disciplina e dedicao aos estudos foram tambm
estratgias utilizadas pelos egressos que redundaram na permanncia e
terminalidade de seus cursos to dspares em suas estruturas em termos de carga
horria e de nvel de exigncia.
4.6
Relaes com os professores
Quanto s relaes que desenvolveram com seus professores, os entrevistados

afirmaram que foram relativamente de boa qualidade: Angela (direito), Tadeu
(letras), Dora (direito), Patricia (odontologia), Jane (matemtica), Pedro
(pedagogia), Debora (histria), Vera (psicologia) e Elza (pedagogia) consideraram
143
muito boas ou boas, Marcos (pedagogia) afirmou eu sempre gostei de ter

relao com os professores, Atila (c.biolgicas) classificou-as como razoveis,
Edda (s. social) boas, tranquilas, com algumas excees, Janurio (direito)
distante eu no tinha tempo, Amanda (direito) eu no tinha uma relao de
proximidade, Isac (direito) de normal para boa. Alguns professores no gostavam
da minha maneira de questionar. Eu tenho um carter muito inquisitivo. Perguntei
se chegou a ter algum tipo de confronto com professores e ele respondeu:
Confronto, confronto mesmo foi uma vez s e isso veio muito em reao a uma
atividade prtica, porque eu j trabalhava com Direito h um tempo e eu conhecia
algumas questes que os advogados se utilizavam para ganhar tempo, para prolongar
o processo, ou para apressar o processo e esse professor era jurista tambm e ele fez
um comentrio a respeito de que, por exemplo, certas questes eram utilizadas pelos
advogados por falta de tcnica, por falta de estudo. Eu disse no professor, isso
algo deliberado, isso uma prtica deliberada de ganhar tempo, faz parte da prtica
jurdica, faz parte do dia a dia do advogado, at porque, se ele no fizer isso, um
exemplo, pedir mais prazo ou adiar uma audincia prxima da data limite ou entrar
com algum Embargo, enfim, e a ele discutiu dizendo que no, a me chamou de
medocre e a acabou envolvendo meu pai e eu acabei discutindo com ele naquela
questo, sei l, depois a gente ficou amigo e tudo.
Luciana (c. sociais) j nos primeiros momentos como universitria teve uma
rusga com uma professora conforme j exposto no item 4.2. No foi a nica.
Durante a entrevista Luciana relatou muitas e distintas tenses que permearam
suas relaes com os professores, mas tambm com o curso e o modelo
terico/ideolgico nele desenvolvido. No pde cursar uma disciplina porque a
professora no aceitava que comesse em classe e ela precisa alimentar-se de modo
especial devido ao tratamento operatrio que tinha realizado. Trancou uma
disciplina duas vezes porque pra mim era muito difcil estudar Gilberto Freire
com professores extremamente conservadores. Luciana, militante do Movimento
Negro desde os 19 anos vivenciou processos delicados, desgastantes, para ela
muito violentos. Reproduzo abaixo parte da entrevista onde ela expe suas
contrariedades e dor.
Luciana - A gente ouvia as anlises em sala de aula quando vai estudar a obra de
Gilberto Freire. Aquilo muito violento, voc estudar alguns autores, Paulo Prado,
aquilo ali me emperrou. Foi um momento que eu me desencantei muito com as
Cincias Sociais, que voc v que um objeto daquilo, voc no um graduando
qualquer, voc um graduando que est ali como objeto. Aquilo muito, muito
agressivo. Voc um objeto de estudo, sua cultura, seus atos, o seu modo de falar.
Daniela - Todo mundo no objeto de estudo?

144
Luciana - , mas a questo do negro diferente. Existe uma antropologia

biolgica, uma antropologia colonialista, que voltada para estudar o continente
africano, que voltada para estudar as culturas consideradas no evoludas, voc
tem toda uma cincia formulada para dizer que os povos que foram subalternizados
e oprimidos so inferiores intelectualmente e culturalmente, enquanto o povo
europeu que colonizou brutalmente, massacrou e exterminou milhares de nativos
amerndios e africanos so os superiores e estudar isso como se fosse uma verdade
absoluta, sem ter autores crticos.
Daniela - Isso passado no curso dessa forma?
Luciana - dessa forma. E no porque: ah, isso aqui vamos entender que a
teoria da poca. Parece ainda o padro de escola: voc vai escrever o que est
escrito no texto. Quando voc fizer a prova sobre Casa Grande e Senzala, voc vai
escrever o que eu falei em aula. O professor no vai te dar outro autor, voc vai l e
traz outro autor e fala: segundo a perspectiva histrica atual, isso no assim....
Porque seno aquilo colocado como verdade! E como existe o hbito de no
estudar, tm pessoas que nem percebem isso na obra, porque s ficam escrevendo o
que o professor fala, mas se voc for ler a obra, muito complicado. O prefcio do
livro fala que os indgenas trocavam suas mulheres por espelhinho, sabe? O
prefcio do livro tem isso, no captulo IV que a gente era acostumada a ser
violentada, ns mulheres negras. E a o professor fala isso em sala de aula, as pessoas

esto s copiando, nem ouvem. Eu me vi ali dentro daquele livro, outras pessoas no
se viam, ento depende muito do seu nvel crtico. Ento era difcil. Para mim foi
dificlimo estudar, porque eu no sabia que prostituio, violncia sexual so coisas
que so colocadas assim t ali porque quer, sabe? muito difcil.
Luciana precisou de 15 perodos para chegar formatura num curso

oferecido em 8. Sua trajetria universitria foi permeada de dificuldades outras,
certo, entretanto, nesse item do trabalho importante destacar a violncia
simblica da cultura universitria a que esto submetidos alunos negros,
especialmente as alunas negras. So currculos, prticas, cincias e
epistemologias, em geral monoculturais, eurocntricos, brancos e machistas.
Luciana se viu nos livros e no gostou do que viu e sentiu. Para Luciana alguns de
seus professores esto implicados nessa violncia e so tambm racistas.
Todavia, Luciana encontrou apoio e reconhecimento em outros professores
com os quais tinha uma relao mais positiva. Mais com professores do que com
professoras. Ela fala de um professor, o melhor do curso e seu favorito.
O professor... era realmente um cara democrtico, era um bom professor. Era bem
certinho, tinha que estar na hora na aula, mas era um professor que denunciava essa
questo do racismo na sala de aula falando sobre as pichaes no banheiro83,
falando tem que existir o Movimento Negro84 mesmo, que os negros sofreram.
Foi o professor que eu mais gostei no curso. Um dia eu cheguei na aula e ele falou
83
Houve diversos incidentes na UERJ por conta de pichaes racistas nos banheiros dos vrios
cursos, especialmente, nos primeiros anos de implantao das cotas. Entretanto, elas persistem.
84
Movimento Negro atuante dentro da universidade.
145
Eu quero te falar uma coisa eu quero te elogiar, eu acho muito bonito os seus
penteados, no sei o que.
Outra entrevistada que toca nas tenses que permeiam a relao aluno-
professor no tocante diferena cultural existente entre esses dois sujeitos e
cultura universitria hegemonicamente eurocntrica, que nega ou minimiza
vivncias de outra matriz cultural, Vera (psicologia). Ela afirmou:
Quando voc cotista e tem noo da sua condio, voc vai querer falar da sua
dor, da sua histria. Voc no vai querer discutir a bomba atmica de Hiroshima.
doloroso? . O extermnio do judeu l na Alemanha doloroso? . Mas eu quero
falar da minha dor, me d espao pra falar da minha dor. E a voc no tem espao.
A chega na graduao, muitos amigos meus querem se formar e no tem
orientador, porque ele quer falar de Filosofia Africana e no tem orientador pra
falar de Filosofia Africana. Ele fica ali, batendo cabea, tendo que se mutilar, falar
de um tema que ele no tem o mnimo teso, a mnima vontade, pra poder se
formar. E a voc quer no mestrado se candidatar a alguma coisa, no tem cota, e a
voc vai falar do qu? Se o professor quer que voc faa eco pra pesquisa dele?
Ento isso que eu estou me debatendo nesse momento. A cota como se ela
dissesse assim: Olha s, tudo bem, os negros continuam tendo o seu lugar. A
gente generoso, deu um pouquinho mais de espao, mas s at aqui. No venha
vocs querer entrar pro mestrado e doutorado, que a vocs vo ser professores,
mdicos, querer falar com autoridade da dor de vocs, que no pode, entendeu?
s at aqui.. Uma amiga acabou de terminar a dissertao dela sobre o extermnio
do jovem negro em Vitria da Conquista na Bahia, como ela penou pra conseguir
terminar isso, que a orientadora dela queria mudar a dissertao dela de cabo a
rabo. E o outro querendo falar tambm da Filosofia Africana est l sofrendo.
Ento quer dizer, como se dissesse pra voc: Vocs podem, mas s at aqui.
Depois no tem mais papai e mame, cota seria papai e mame pra ajudar.
Vera parece ter se desencantado com o curso por conta do que chamou de
silencio da psicologia. Ela afirmou:
em nenhum momento a gente questionou como a formao da subjetividade do

negro dentro do processo histrico-cultural brasileiro diferente, ela tem a suas
peculiaridades. Ento isso pra mim foi muito chocante. Eu terminei o curso muito
revoltada com a Psicologia, com esse silenciamento. E durante todo o curso eu
sempre trouxe indagaes, desde a Psicologia Jurdica, por que no adota a criana
negra, por que a maior parte das pessoas do sistema penal so negros, por que to
caro fazer psicanlise, no tem psicanalista negro, como voc vai fazer uma
transferncia com uma pessoa que no tem nada a ver com voc, outra realidade,
tanto aspecto fsico quanto social.
Vera e Luciana do visibilidade negao do outro cotidianamente

perpetrada na/pela cultura universitria. So exemplos de resistncia reafirmando
suas identidades de mulher, de cotista, de negra, de classe, num espao de relaes
de poder assimtricas. Por outro lado, possvel constatar nesses depoimentos os
146
limites das polticas de ao afirmativa que vimos tratando quando pensadas e/ou
executadas numa perspectiva assimilacionista dos negros, sujeitos das polticas.
Nesse sentido, o acesso universidade possibilitado aos outros, desde que
sejam como ns, isto , a cultura universitria no desafiada em sua
configurao historicamente construda. Quem dela quiser participar deve
incorporar seus valores e prticas sem question-los. Como salienta McLaren
(2000) um pr-requisito para juntar-se turma desnudar-se, desracializar-se, e
despir-se de sua prpria cultura (p. 115). Nesse contexto, as trajetrias
universitrias desses alunos cotistas ou no cotistas podem se revestir de profunda
violncia devido natureza epistemolgica dos conhecimentos produzidos e
ensinados nesse espao.
Candau (2005 b) afirma que para superar a perspectiva assimilacionista um
aspecto que para ns fundamental consiste em penetrar na tica dos outros,
destes novos atores, oriundos das camadas populares, em sua grande maioria
afrodescendentes e tendo cursado escolas pblicas e pr-vestibulares
comunitrios. Supe colocar em questo o etnocentrismo presente nas relaes
sociais e culturais, tambm no mundo universitrio (p.2).
Debora (histria) que teve muitas dificuldades para permanecer na
universidade afirmou que recebeu alm de incentivos, dinheiro de alguns
professores e que essa ajuda financeira tambm recebida de alguns colegas de
classe, evitou que trancasse sua matrcula, o que poderia ter sido o fim de seu
sonho de cursar a universidade.
Teve momentos em que eu pensei realmente em trancar, a ento um professor s

vezes me via triste assim e est precisando de dinheiro? e puxava vinte reais e
me dava dez reais, assim. Foi legal, legal isso. Agora houve uma vez que eu pensei
em trancar e ele chegou para mim e disse: no tranca. Graas a Deus e ao
conselho dos professores "no tranca porque todas as vezes que eu vi trancar,
nunca mais volta... vai, vai, a gente te ajuda" e foi!
Em outro momento da entrevista, Debora disse que foi adotada pelos

professores que percebendo suas dificuldades cognitivas a ajudavam nas
explicaes e que se sentia bem com esse apoio.
A maioria dos entrevistados afirmou enfaticamente, a qualidade dos seus
professores e suas aulas, como Vera (psicologia) eu no posso ser injusta de
dizer que no tiveram excelentes professores com excelentes aulas.
147
possvel inferir pela anlise das entrevistas que raramente o conjunto dos
professores tocou nos temas reserva de vagas, cotas ou cotistas, os debates
foram escassos. Como afirmou Tadeu (letras) no houve nenhum momento
especfico, durante os quatro anos, do professor fazer esse debate ou sem querer
esbarrar nesse assunto, nunca houve algo parecido.
Os debates havidos foram concentrados nos primeiros perodos dos cursos e,
exceo de Isac (direto) e Amanda (direito) que afirmaram que seu professor de
direito constitucional props uma discusso em classe sobre a questo das aes
afirmativas e de Pedro (pedagogia) que afirmou que a professora de didtica
trouxe textos para a discusso das aes afirmativas ou especificamente a
questo da cota, eu lembro que foram discusses ferrenhas, as pessoas estavam
com uma raiva to grande, todas as vezes que tais temas foram suscitados o
foram por iniciativa dos alunos.
Poucos professores expunham sua posio quanto poltica implantada na

UERJ. Daqueles que davam a conhecer sua opinio, a maioria era contrria com
excees de um professor de Mateus (pedagogia) que lecionava uma disciplina
no obrigatria, eletiva, que defendeu a necessidade de apoio permanncia do
aluno cotista, sendo favorvel s cotas e do professor de direito constitucional de
Isac e Amanda, talvez o mesmo professor.
Debora (histria) afirmou que no era possvel saber a opinio dos
professores quando o assunto surgia em classe, mas imagina que a maioria dos
professores do curso fosse contrria s cotas.
Nunca se posicionaram, contra ou a favor. Era sempre uma incgnita e mesmo a

gente perguntando, eles fugiam da pergunta. No sei se eles temiam algum tipo de
coisa, eu sei que eles nunca se posicionaram. Um professor, esse que eu trabalhava
que era l da Histria, como eu trabalhei com ele trs anos, a eu fiquei sabendo a
posio dele e ela era a favor. Agora, eu nem sei se era geral no. Porque a minha
impresso pessoal de que a maioria era contra.
Vera (psicologia) afirmou que sua orientadora de monografia, em particular,

se posicionou a favor nos seguintes termos:
Vera, eu no lembro ter pegado um elevador com gente negra aqui antes das
cotas. No lembro, era tudo branco e complicado isso, porque a gente vive num
pas em que a metade da populao negra.. Ela fez um comentrio particular
comigo. Isso no era comentado em sala. Quem era a favor no se posicionava a
favor em sala e quem era contra tambm no. No se falava no assunto.
148
Edda (s. social), ao contrrio, afirmou que alguns de seus professores se

posicionaram e que eram contrrios s cotas.
A gente tinha muita discusso, sobretudo com professores. Cota na UERJ era muito
criticado, dentro de sala de aula mesmo e por professores que se dizem de esquerda
e que se dizem sabe, socialistas, que se dizem mais avanados, de esquerda, mais
progressistas, mas que no conseguiam conceber as cotas como polticas pblicas,
como polticas afirmativas, de distribuio de renda. Tinha professores que
criticavam abertamente o sistema de cotas e os alunos que defendiam, se
identificavam enquanto cotistas.
Esse debate realizado no incio do curso quando os alunos ainda estavam se

acomodando vida universitria, especialmente no perodo de implantao das
aes afirmativas na UERJ, isto , num momento de grande efervescncia poltica
contra e a favor das medidas, num momento de enxurrada discursiva contra as
cotas e cotistas, pode ter sido um fardo pesado para aqueles novos alunos. Edda
(s.social) lembrou que, embora no fosse seu caso j que tinha irmos cursando o
ensino superior, seus colegas cotistas no tinham familiaridade com o espao
universitrio; os cotistas como ela, faziam parte, provavelmente, da primeira
gerao que alou a universidade e, de fato foi essa a realidade dos ex-cotistas
negros da UERJ, nesta pesquisa, 14 dos 16 ex-cotistas so os primeiros a
conclurem o ensino superior, exceo de Isac (direito) que tem pai e me com
curso universitrio e Patricia (odontologia) que tem me tambm formada no ensino
superior. Vejamos parte do dilogo que travamos nesse momento da entrevista,
Edda - Tinham (os professores) uma postura complicada em relao s cotas,

faziam crticas e aluno no primeiro perodo um ser tmido, confuso, t entrando
na universidade agora e pra muita gente um espao muito grandioso voc no
consegue nem conceber o que voc est fazendo ali ainda, realizao muito mais de
sonho do que busca profissional, a pessoa talvez fosse o primeiro estudante da
famlia a entrar na universidade. O professor dentro de sala de aula ele rei, sem
dvida nenhuma, ele o iluminado, vamos dizer assim dentro da nossa perspectiva
de ensino. E a o cara chega l, o que ele fala, ele tem a razo, a razo dele, ele
quem publica artigo, ele tem grupo de pesquisa, ele que t naquele espao de
professor.
Daniela - Mas o que eles chegavam dizendo? Me conta como era, chegava o
professor, a ele falava o que em relao s cotas?
Edda - Ah, de que no era poltica pblica, de que era caridade, de que no sabe se
negro precisa disso, a dava uns exemplos surreais, exemplos de excees regra,
de que fulano de tal, vamos dizer, algum que no seja de esporte e cultura, algum
negro que tenha ascendido socialmente que no seja por esses dois vis, porque
fulano de tal est nesse lugar, estudou, tipo o do STF l...
149
Daniela - Joaquim Barbosa.
Edda - Joaquim Barbosa t l naquele lugar na dele...
Daniela - Ok, no entrou por cotas...
Edda - No entrou por cotas, mas qual a histria, qual a trajetria dessa criatura?
Uma exceo, quantos Joaquins Barbosas... sabe assim, ele usava um nico, a
criatura usava um nico exemplo pra criticar!
Daniela - E a, o que acontecia na sala?
Edda - A turma concordava, ora!
Luciana (c. sociais) tambm destaca essa realidade, ela afirmou que os alunos
por pertencerem primeira gerao que cursava a universidade tenham medo de se
opor aos professores, no sabem onde, como recorrer, no conhecem a Secretaria,
o Departamento. Por outro lado, ela afirmou que sentiu falta de orientao, de
algum que apontasse os caminhos no seu percurso na universidade.

Em seguida indaguei se presenciaram, notaram, perceberam algum
tratamento diferenciado, especial, dos professores em relao aos alunos cotistas.
Todos interpretaram diferenciado/especial como prejudicial ou negativo e, em
princpio, todos, com exceo de Luciana (c. sociais) e Vera (psicologia)
responderam que no, que nunca notaram um tratamento no equitativo dos
professores em relao aos alunos cotistas. No entanto, em diferentes momentos
das entrevistas, os sujeitos dessa pesquisa foram narrando situaes de tenso
envolvendo os professores e alunos cotistas, no necessariamente eles prprios.
No entendimento de Vera (psicologia) essa uma questo complexa e de
difcil resposta.
Tem uma matria que reprovava e reprova todo mundo: estatstica. Todo mundo
reprovava estatstica. Todo mundo, todo mundo, todo mundo. E eu era muito boa
em estatstica, minha media em estatstica era dez, nove e meio. Ento assim, eu
me lembro da professora muito assustada com aquilo, sabe? Ela, nossa, voc tirou
dez! e isso me incomodava muito, a reao dela, como me tratava, tratava o meu
sucesso e como ela fazia uso daquilo. Porque era um campo de saber, da
matemtica. Imagina, uma lacuna na vida de muitas pessoas. Ento muita gente
ficava ali merc da professora e ela fazia um uso disso meio perverso mesmo,
sabe? Pessoas que no esto com os diplomas at hoje, amigos meus de faculdade
esto com o diploma preso, est com a formao presa, por conta de estatstica.
Eu insisti na pergunta ela fazia diferena entre cotistas e no cotistas?, ao que

Vera respondeu me chamando a ateno: no, eu acho que a que est, Daniela! Eu
150
acho que a dificuldade da sua pergunta est a, na dificuldade de voc justamente

saber. As coisas no so to declaradas, ento muito difcil, muito sutil.
Luciana desconfiou que alguns professores perseguissem os alunos cotistas,
reprovando-os, especialmente nos primeiros perodos. Ela afirmou que todos os
professores da UERJ, pelo menos das primeiras turmas aps o advento das cotas,
tinham uma listagem dos seus alunos e que nela estariam classificados como
cotistas e no cotistas e que ouviu um professor dizer que eles estavam avaliando
o desempenho dos alunos para informar Reitoria. Para Luciana foi atravs
dessa listagem, que teria publicizado para os professores quem ou no cotista,
que alguns professores tratavam desigualmente seus alunos em prejuzo dos
cotistas, dando como exemplo um professor do curso de Direito que teria
reprovado a maioria dos cotistas em perodos diferentes, ela ressaltou: isso no
pode ser coincidncia!
Pedro (pedagogia) afirmou em sentido contrrio, que os professores no

trataram seus alunos cotistas de modo diferenciado, posto que eles tambm no
davam conta de quem era e quem no era (cotista).
Angela (direito) alegou que seus professores tratavam seus alunos
indistintamente, embora percebesse que os mesmos receavam que os alunos
cotistas pudessem baixar a qualidade do curso oferecido. Relata que seu
professor de Direito Civil85, no comeo tambm tinha receio de cota e ele foi
homenageado na nossa turma na Colao, no seu discurso falou: eu tambm fui um
grande aprendiz desse processo, porque no comeo eu tinha receio de cair a qualidade do
ensino, de a gente passar por dificuldades. Eu sou uma testemunha viva de que isso no
aconteceu e de que isso foi bom para UERJ.
Para Angela, esse receio se deveu ao fato do professor no ter podido pela
condio de vida dele, no ter tido a necessidade de conviver com a diversidade,
ento tambm foi uma coisa nova para ele, mas ele se adaptou e aprendeu com
todo processo.
Por outro lado, ela conta que teve uma professora que se desentendeu com
uma aluna cotista, tendo sido preconceituosa. A situao foi a seguinte:
85
O professor de Direito Civil o nico que acompanha a classe durante todo o curso, posto que,
sua disciplina oferecida durante os dez perodos do curso e, nessa qualidade, costuma ter um
lugar de destaque entre os alunos.
151
a menina s tirava dez e a ela (a professora) falou assim, ela fez um comentrio
maldoso dizendo que ela (a aluna) tirava dez porque ela no era cotista, s que a
garota era cotista e a menina foi e falou: engraado que a senhora se acha to correta
e eu sou cotista!. E isso causou um constrangimento porque ela falou no meio da
aula, a gente comeando a faculdade, com tantos desafios pela frente, com relao s
cotas mesmo, foi no primeiro perodo, era Introduo ao Direito que ela dava.
Perguntei para a Angela se a aluna cotista era branca ou negra e ela

respondeu que branca. Tratava-se provavelmente de ex-aluna de escola pblica e
que por essa condio acessou a vaga de cotista. Angela ressaltou que o aluno
cotista branco no tinha como ser identificado visualmente enquanto os negros
seriam identificados de pronto, visualmente.
Note-se que, provvel que a professora tenha feito esse comentrio porque
sua aluna cotista era branca e, portanto, de acordo com a categoria de Goffman
(2008) trabalhada nesta pesquisa, um aluno desacreditvel, isto , aquele
estigmatizado que tem sua caracterstica distintiva no conhecida ou

imediatamente evidente ou perceptvel pelos presentes (idem, p.14).
No momento em que a aluna cotista se declara como tal em sala, ela d a
conhecer sua marca e, da por diante, passaria da condio de desacreditvel para
a de desacreditada.
Posteriormente, ao longo da entrevista, Angela afirma, talvez em
contradio com o afirmado anteriormente, que havia por parte dos professores
um preconceito velado em relao aos cotistas.
Elza (pedagogia) tambm afirmou no se lembrar de alguma vez ter visto ou
percebido algum tratamento diferenciado dos professores, mas acha que outra
turma teve algum problema com um professor: No. Eu tenho que me remeter
mais ao primeiro, segundo perodos, eu no me recordo disso, da gente ter tido
algum tipo de problema com isso. Eu acho que na outra turma at teve, mas na
minha turma em especial, no.
Dora (direito), disse que ouviu um professor dizer em sala que o problema
dos cotistas que suas notas eram baixas e que tinha dvidas se conseguiriam
alcanar a formatura, mas Dora afirmou para mim: a eu te digo que eu no
conheo nenhum aluno cotista que no tenha terminado a faculdade comigo.
Dora toca numa questo que sempre aparece nas pesquisas que tratam a presena
de camadas populares e negras nos espaos universitrios, qual seja, a pretensa
dificuldade da escrita dos novos alunos. Ela relatou que um professor se referiu
152
dificuldade para escrever portugus, ele era muito rgido com o portugus, com
a redao, e a tinha realmente redaes que deixavam muito a desejar. Eu acho
que ele relacionava isso, de certa forma, cota.
Amanda (direito) conversou no corredor com um professor, que no
lecionava para a sua turma, ele comentou com ela que alguns alunos cotistas
tinham algumas dificuldades para assimilar alguns conceitos, vinham um pouco
crus, no sabiam vrias coisas bsicas de portugus.
Na minha pesquisa de mestrado entrevistei 9 professores do curso de Direito
da UERJ e a maior queixa em relao aos seus alunos cotistas diz respeito a uma
pretensa debilidade no uso da lngua portuguesa (Valentim, 2005 a).
Tadeu (letras) afirmou que alguns colegas do curso teriam ouvido uma
professora dizer que os alunos cotistas baixariam o nvel do curso.
Jane (matemtica) tambm afirmou que no seu curso nunca presenciou, por
parte dos professores, tratamento discriminatrio aos alunos cotistas, mas afirma
que noutros cursos isso acontecia ouvi falar do pessoal que faz Filosofia, Histria,
falavam muito disso. Eu perguntei: Disso o qu? Jane respondeu dessa questo do
professor discriminar, falar ah, voc cotista, voc no deveria estar aqui,
entendeu? Mas assim, no meu curso no. Entretanto, no decorrer da entrevista
falando sobre suas dificuldades durante o curso na disciplina Fsica, Jane relatou:
Eu estava fazendo Fsica, tirei trs mais ou menos, a ele (o professor) veio me
perguntar se eu era aluna cotista. Falei, sou. A ele pegou e falou que eu tinha que
procurar ajuda, ir ao PROINICIAR, porque a UERJ tinha que incentivar esses
alunos cotistas, falou que a gente vem despreparado a chega na universidade s
tira nota vermelha, coisa e tal, eu falei com ele: no, no assim! Infelizmente
aconteceu comigo de eu tirar uma nota baixa na sua disciplina.
Edda (s. social) afirmou que teve uma professora, com a qual cursou duas
disciplinas, que sempre se dizia surpresa com as boas notas de seus alunos cotistas
e eu perguntei o porqu e Edda ento foi enftica em sua resposta
Por conta das cotas! Aluno cotista burro, ignorante, aluno cotista, ele passou
como exceo, como se aluno cotista no fizesse a mesma prova que os outros
alunos, na verdade a gente passa na prova, mas tem uma reserva de vagas,
entendeu? Que aluno cotista menor. Nessa seleo que eu passei, do PET86 , eram
quatro vagas, a UERJ toda, o servio social todo se inscreveu, porque era do
primeiro ao quinto semestre que poderia se inscrever. Ento no sei, 100 alunos se
inscreveram? E a, quatro vagas e eu passei e mais trs, mais duas cotistas
passaram, ramos trs cotistas e a no Relatrio Final que a gente teve que mandar
86
Programa de Educao Tutorial.
153
pro MEC a gente sinalizou isso, n? Que trs alunas cotistas passaram o que era
bem interessante dentro desse debate universitrio que acha que cota caridade,
que os alunos no esto preparados!
Atila (c.biolgicas), perguntado se percebeu alguma diferena de tratamento

por parte dos professores aos alunos cotistas, afirmou inicialmente que no, que
nunca presenciou tratamento diferenciado ou discriminatrio, entretanto, afirma
que seu melhor amigo (branco) perguntou para o professor se era fcil fazer
estgio com ele e ento o professor perguntou se ele era cotista, ele falou: no,
no sou cotista, e o professor respondeu: ento para voc vai ser fcil.
Isac (direito) mesma pergunta afirmou Alguns, a maioria no. Acho que de
alguma forma, a questo das cotas com os professores j estava bem resolvida,
alguns talvez, fingiam no se importar. Posteriormente, afirmou que aps as
primeiras correes de prova percebeu que alguns professores tinham preconceito
com os cotistas porque sempre suspeitavam que as notas mais baixas da classe se
referissem a esses alunos e que acabariam rebaixando o nvel do curso porque
no tinham estrutura acadmica. Apontou ainda a existncia de outro
preconceito, o de classe: eu vou te dizer que algumas pessoas tm preconceito
com classe baixa de uma forma geral e a o camarada tinha o preconceito dele que
no somente se aplicava s cotas. Alm disso, Isac se refere a outro tipo de
preconceito, o racial. Para Isac, com o passar dos perodos letivos e com o
aumento das notas dos alunos o preconceito racial comeou a arrefecer, vejamos:
Eu acho que com o crescimento das notas a gente acabou... Eu acho que aconteceu
na UERJ o que acontece de alguma forma no mercado de trabalho, e a vou falar de
uma experincia pessoal: eu comecei a ficar menos negro a partir do momento que
eu fui aumentando o meu currculo. Quando eu era tcnico em eletrnica comecei a
participar de grandes processos seletivos e era aprovado, ento eu participava de
alguns estgios, quando o cara olhava o meu currculo ele no se importava com a
minha questo, se eu era negro, se eu era pobre, ele sabia que eu tinha um currculo
para prestar um servio ali, antigamente no, eu sabia que no processo seletivo
havia essas questes, ento acho que na UERJ tambm, de alguma forma aconteceu
isso (grifo nosso).
Ficar menos negro parece ser uma faceta do racismo brasileira, tpico
de uma classificao racial que proporciona certa mobilidade entre os brancos e
negros, permitindo pelo menos duas possibilidades de acordo com Teixeira
(2003): estar mais para l, e mais perto dos brancos; ou mais pra c, e,
portanto, mais perto dos negros (p.100); todavia, essa mobilidade opera dentro de
154
limites. Em algumas situaes relacionais, em alguns espaos sociais, em alguns

momentos ou circunstncias algum poderia ficar menos negro, por exemplo,
tendo muito dinheiro, ou casando com um cnjuge branco e Isac levanta mais uma
circunstncia que pode embranquecer um indivduo: aumentar o currculo.
Para Bernardino (2002) em termos concretos, so encontradas duas
variveis que interferem significativamente tanto na auto quanto na
alterclassificao dos indivduos: a escolaridade e o rendimento familiar (p.14).
Conforme Teixeira (2003), o sistema de classificao racial operante no
Brasil, amplo e rico em categorias e possibilidades que, por navegar entre o
clareamento e o escurecimento do indivduo acaba por ampliar tambm, junto
com ele, a gama de possibilidades para a prtica de discriminao racial (p.123).
Januario (direito), perguntado se percebeu que, de algum modo, os
professores tratassem diferentemente os alunos cotistas, respondeu: no, no teve
isso. O que a gente soube no burburinho que alguns professores da casa no

quiseram dar aula para turma de cota. Eles simplesmente no pegaram a turma. A
gente soube nos bastidores, que alguns professores disseram: no vou dar aula
pra essa turma, o que naquele momento foi possvel j que as turmas de cota
foram as primeiras, hoje essa escolha seria impossvel.
Junqueira (2007) problematiza a idia de que a heterogeneidade da origem
scio-racial dos alunos produziria a heterogeneidade de rendimentos acadmicos,
que por fim, colocaria em risco a formao de todos com a queda da qualidade do
ensino. Ele afirma:
A este ponto, por mais que seja bvio, preciso lembrar que a crise qualitativa do
ensino brasileiro comeou no fim dos anos 1970, no ensino fundamental, chegou
ao ensino mdio no fim dos anos 1980 e se faz presente, desde a dcada de 1990,
no ensino superior. As universidades brasileiras (com ou sem reservas de vagas) se
ressentem desse processo. Alm disso, cada educador (a) reconhece que o desnvel
cultural e educacional sempre caracterizou toda sala de aula. As cotas no podem
ter criado condies que lhe so anteriores (p.32).
Os depoimentos, as situaes narradas, ajudam a desnudar o estigma (Goffman,

2008) que acompanhou os alunos cotistas na/da UERJ, o descrdito de que gozaram
na condio de alunos universitrios. Sobressai a baixa expectativa dos professores da
UERJ em relao aos alunos cotistas e seus desempenhos acadmicos (Valentim,
2005 a, Pinto 2006 e Silva, 2010). Representaes de professores nesse sentido
podem ser encontradas nas pesquisas que buscaram conhec-las tanto em relao aos
155
cotistas, quanto aos bolsistas, enfim sujeitos das polticas de ao afirmativa (Dauster,
2002, Almeida, 2003, Candau, 2004, Silva, 2010, dentre outras).
Para Vera (psicologia) a questo da discriminao negativa ou de sua
suspeita, em relao aos alunos cotistas por parte dos professores, se assemelhava
ao racismo como o racismo no Brasil, no declarado, entende? um campo de
guerra que no declarado. Voc est o tempo todo ali sem saber, ser que foi isso
mesmo?. Vera em seu depoimento hibridiza, mescla a condio de cotista com a
de negro e, na minha anlise, fato que esto imbricadas em muitas situaes. Os
limites entre ser carente economicamente, ser negro e ser cotista so borrados.
De acordo com Vera, s vezes, alguns professores agiriam com
discriminao racial, mas sempre de modo sutil, no escancarado porque seria
burrice. igual chamar algum de macaco, ningum vai fazer isso hoje em dia.
muito difcil, entendeu?
Para Vera, os professores da UERJ, com raras excees, no confiavam na

competncia intelectual e acadmica de seus alunos cotistas negros, utilizando o
referencial de Goffman (2008), eles seriam desacreditados. Vera recorreu a uma
professora para buscar informaes sobre o mestrado e percebeu que a professora
no teria lhe dado crdito como possvel aluna do Programa ao dizer:
para fazer o mestrado voc tem que falar outro idioma, ingls ou francs, Au
revoir!, e a eu agarrei ela e fui falando francs com ela at o corredor. Porque a
ela quis mostrar pra mim o meu lugar, entendeu? muito sutil. E se voc no est
preparado para enfrentar essa sutileza, voc no se posiciona voc recua, porque
di e voc no sabe de onde vem a dor, entendeu?
Atila (c.biolgicas) falou de uma situao que o marcou em relao aos

professores:
Final de 2005, eu estava no corredor que estava vazio, segundo andar do

Haroldinho87 e eu corri para o final do corredor para pegar minha nota de Zoologia
7, com o professor ..., e a eu fui cheguei na porta parei e ela estava dando aula aos
alunos, depois corri e ela chamou o segurana e enquanto eu estava esperando o
professor chegar, encontrei com umas pessoas l, e perguntaram se no tinha
ningum correndo pelo corredor, porque a professora reclamou que tinha um cara
correndo pelo corredor, que tinha acabado de passar e ela saiu da sala para chamar
o segurana e todo mundo falou: No! Ningum passou! E da eu falei que fui eu
que passei porque eu sou aluno daqui e tudo mais, depois, em 2007, eu fui aluno
dessa professora, fui um timo aluno dela e ela me aceitou como aluno de Iniciao
Cientfica e fiquei todo o ano de 2007 com ela super bem.
87
Prdio onde ministrado o curso de cincias biolgicas.
156
possvel que a professora tenha sado de sala e chamado o segurana porque

suspeitasse que o rapaz negro correndo pelo corredor no fizesse parte da
comunidade acadmica, suspeitou que pudesse ser um malfeitor. A suspeita da
professora partilhada socialmente, os rapazes negros, especialmente os jovens, so
tidos como ligados ao crime, patologia ou degenerao moral devido aos
esteretipos ampla e historicamente inculcados em nossa sociedade. Incidentes
como esse so relatados noutras pesquisas que estudam a chegada de novos grupos
culturais ao espao universitrio onde antes no transitavam com regularidade.
Alunos negros, cotistas ou bolsistas so confundidos com bandidos ou mais
frequentemente com funcionrios das universidades (Salvador, 2008, Gomes, 2008,
Souza, 2006), especialmente, nos primeiros anos de implantao das aes
afirmativas no ensino superior, demonstrando a excepcionalidade de alunos negros
nos campi. Jos Jorge de Carvalho (2005b) chega a afirmar: queixa freqente
dos poucos estudantes negros brasileiros que andam pelo campus [UNB] o fato de
serem facilmente confundidos, aos olhos dos brancos, sejam eles alunos,
professores ou funcionrios, com africanos! Essa confuso j confirma a presena
de um imaginrio de excluso introjetado pelos estudantes brancos. (p.66)
Os ex-cotistas negros provavelmente vivenciaram situaes de desprestgio por
diferentes causas, por serem cotistas, por serem negros, por serem carentes
economicamente, causas com pesos maiores e menores, possivelmente
combinadas.
Somente Vera (psicologia) e Jane (matemtica) comentaram sobre a
pertena racial de seus professores. Vera afirmou eu s tive uma professora negra
que no afirmava a sua negritude e Jane que teve um professor e uma professora
negros e que eles foram importantes no seu percurso universitrio. Jane afirmou
que contavam suas histrias de vida, dificuldades e discriminaes que sofriam
na universidade. A professora... falava sempre: Olha gente, no desiste, porque
aconteceu isso comigo, eu fui pra sala e a professora falou que eu no poderia,
porque era negra. Eu perguntei, no poderia o qu? Jane declarou: No poderia
cursar l, tirar uma tima nota na disciplina que ela fazia porque era negra! Ela
falava no deixe que ningum... Se a pessoa tentar fazer isso com vocs, vai pra
cima, discute, mostra pra ela que isso besteira. Alm disso, Jane apreciou o
fato de seu professor ter sido eleito para um cargo importante na universidade e,
arrisco dizer, sentiu-se orgulhosa. Ela disse porque a gente no est acostumada a
157
ver um (cargo ocupado) negro. Alm disso, ele escreve artigos pra uma revista
espanhola, ele faz diversas coisas, entendeu? A gente no est acostumada com
isso e quando aconteceu a gente ficou super feliz.
possvel afirmar que foram boas as relaes desenvolvidas pelos sujeitos
dessa pesquisa com seus professores. Houve tenses que fazem parte do currculo
universitrio e outras que parecem ser prprias da nova realidade que se avoluma
no ensino superior cada vez menos homogneo culturalmente.
importante lembrar, conforme j trabalhado no item 3.1, que as aes
afirmativas da UERJ no foram fruto de sua comunidade interna e que
problematizaram a chamada autonomia universitria. De acordo com Gonalves
(2005) a maioria das unidades acadmicas se pronunciaram contrrias
implantao de tais leis (p.159). Quando elas comearam a vigorar, todos os
setores da comunidade, incluindo a sua Reitora88, eram contrrios sistemtica
que se viram obrigados a adotar.

As opinies e vozes dos professores devem ser ouvidas, respeitadas,
valorizadas, entretanto, em se tratando de aes afirmativas, parecem que no
fugiram ao senso comum. De acordo com Joclio Santos (2006) fundamental
refletir que as prticas de intelectuais so prticas sociais. Desse modo, que as
categorias do senso comum se tornam, em certos contextos, categorias usadas por
acadmicos. Vrios argumentos contrrios s cotas se assemelham ao que
verificamos no senso comum e, portanto, tornaram-se ideolgicos (p.52)
digno de ateno que 14 dos 16 ex-cotistas tivessem respondido de pronto
que no ou nunca viram, perceberam, sentiram, notaram tratamento
diferenciado/especial por parte de seus professores aos alunos cotistas e a
pergunta que fiz no especificava quais alunos cotistas. Todos interpretaram
diferenciado/especial como pior, persecutrio ou discriminatrio negativamente.
certo que em muitos momentos as afirmaes que os entrevistados fazem de si
prprios e sobre os demais cotistas esto referidas aos negros, mas no todas.
Quero ressaltar ainda que, na medida em que as entrevistas se
desenvolveram, foram sendo explicitadas pelos entrevistados situaes de
flagrante tratamento discriminatrio e desrespeitoso de professores em relao aos
88
Nilca Freire.
158
alunos cotistas que julguei importante transcrever mesmo correndo o risco de me

alongar neste item.
Interessante ainda notar que muitos desses tratamentos ocorrem com
outros cotistas, em outras turmas, noutros cursos, perpetrados por outros
professores. Os entrevistados parecem ter a perspiccia de que seus professores
no esto imunes reproduo de esteretipos que reforam os preconceitos
sociais, raciais e culturais, nem s expectativas diferenciadas a partir dessas
mesmas caractersticas, mas expressam essa percepo de modo oblquo.
Alguns esto atentos posio de poder que os professores tm a seu favor.
Trata-se da ideologia da competncia (Chau, 2006).
A ideologia da competncia pode ser resumida da seguinte maneira: no qualquer

um que pode em qualquer lugar e em qualquer ocasio dizer qualquer coisa a
qualquer outro. O discurso competente determina de antemo quem tem o direito de
falar e quem deve ouvir, assim como predetermina os lugares e as circunstncias em

que permitido falar e ouvir, e finalmente, define previamente a forma e o contedo
do que deve ser dito e precisa ser ouvido. Essas distines tm como fundamento
uma distino principal, aquela que divide socialmente os detentores de um saber ou
um conhecimento (cientfico, tcnico, religioso, poltico, artstico), que podem falar e
tm o direito de mandar e comandar, e os desprovidos de saber, que vm ouvir e
obedecer. Em uma palavra, a ideologia da competncia institui a diviso social entre
os competentes, que sabem, e os incompetentes, que obedecem (p. 77).
Concluo reafirmando que os ex-cotistas negros so deslegitimados como

alunos universitrios. So portadores de um estigma (Goffman, 2008) e tm suas
identidades de universitrios deterioradas. Chegam s suas primeiras classes nessa
posio que, por vezes, acabou sendo reforada num momento de fragilidade
tpico dos primeiros tempos na universidade pelos professores.
4.7
Relaes com os colegas de classe
Procurei conhecer como ocorreram as relaes entre os sujeitos dessa

pesquisa e os demais alunos, ciente de que as pesquisas que tratam da chegada de
novos alunos cotistas ou bolsistas ao ambiente universitrio demonstram que
estas so complexas e se desenvolvem de modos distintos e dinmicos.
Nos itens anteriores, tanto as descries quanto as anlises referentes s
relaes, ora em foco, foram tangenciadas, de tal modo que busco concentrar
nesse momento situaes que merecem destaque e que ainda no foram trazidas.
159
Antes que eu chegasse propriamente ao bloco de perguntas sobre as relaes

com os colegas de curso, em algumas entrevistas apareceu a situao das salas de
aula cindidas em grupos bem delimitados.
Foi o que ocorreu no depoimento de Angela (direito) que afirmou: na
minha sala em especfico houve uma ciso desde o comeo e essa ciso durou at
o momento da formatura. Ela contou que na cerimnia de formatura a turma
sentou-se partida e foi preciso pedir vamos sentar todos juntos para que os
grupos sentassem um ao lado do outro. Mais, ela relatou que alguns alunos foram
cerimnia de Colao vestidos com a camisa do uniforme esportivo da
Repblica do Congo para diminuir, para agredir os cotistas negros, e falaram que
a UERJ tinha virado agora uma Repblica do Congo.
A ciso na sua turma deu-se em dois grupos estanques. Um grande grupo de
alunos formados por gente que tem mais a cabea aberta. um conseguir
conviver com diferentes pessoas. Nele se encontravam os alunos que tinham

deficincias (de viso e locomoo) e os cotistas (negros ou no). Perguntei
como era a dinmica desses grupos no caso dos trabalhos coletivos em classe ou
fora dela. Angela afirmou que, no caso de trabalho em grupo, os alunos (dos
grupos distintos) s se misturavam quando o professor sorteava os nomes e que
nessas ocasies, os alunos faziam o trabalho requerido e depois cada um ia para
seu lado. O grupo menor (Angela estimou em 30% dos alunos) seria o grupo de
classe A, que no conseguia conviver com as demais pessoas.
No entanto, Angela, que fazia parte do grupo maior, afirmou que nunca se
sentiu discriminada pessoalmente pelos colegas, que via a discriminao ocorrer,
mas que ela era velada, no era muito s claras e, que no se destinava apenas
aos alunos negros, mas que alcanava os diferentes do perfil tradicional dos
alunos do curso de direito.
Para Angela, essa ciso deveu-se a falta de saber conviver com a diferena e
foi sendo amenizada ao longo dos perodos com a continuidade do curso e da poltica
de ao afirmativa eu acho principalmente no nosso caso, que foi o primeiro ano,
porque depois quando a gente j era veterana, a gente viu que as demais turmas, as
subseqentes, tiveram muito mais naturalidade em absorver essa realidade.
Dora (direito) no compareceu primeira semana de aulas por causa do
trote e relatou que na segunda semana quando chegou classe j havia uma
separao fsica entre os negros e brancos. Negros nas pontas, nos cantos, juntos.
160
As prprias pessoas se excluam tambm. Para Dora os prprios cotistas

buscavam os iguais.
De outro modo, Janurio (direito) que cursou a mesma faculdade, afirmou
no ter notado nenhuma ciso em classe, ao contrrio disse que at estranhou o
fato da turma no ser competitiva.
Jane (matemtica) relatou que mesmo antes de se revelarem como cotistas,
tais alunos sentaram-se agrupados numa turma que tambm ficou cindida. Ela
contou como os cotistas acabaram visibilizando ao grupo essa condio: ,
porque a gente estava conversando, a o pessoal falou: parece que eles esto
dando bolsa. A a gente falou: no, s para quem cotista. Foi a que os meus
amigos comearam a falar: Eu sou cotista, Eu tambm, Eu tambm.
Luciana (c. sociais) afirmou que tinha boas relaes com seus colegas, mas
que se relacionava mais com o pessoal da Filosofia e do Movimento Negro.
Afirmou que os colegas cotistas s andavam juntos, de escola pblica e negros,

que iam almoar juntos, da Histria, Filosofia e Cincias Sociais, especialmente
porque estavam organizados na luta pela obteno das bolsas. No entanto,
Luciana atestou que todas as pessoas se falavam. Existia uma certa sensao de
felicidade de ser universitrio. Eu acho que as prprias pessoas que sentavam s
com cotistas nem percebiam que existia uma separao no ambiente, sabe?
Luciana conta que uma vez se estranhou com um colega de classe porque ele
gostava de fazer piadinhas racistas com duas meninas negras e as meninas aceitavam
e como ele sabia que eu era de Movimento Negro, se fizesse, a no mnimo eu ia ser
muito agressiva, ia ter confuso. Digo at uma agresso fsica, porque eu era muito
nova e eu tinha muito dio, assim, no ia aceitar nada de piadas.
Como Angela (direito), Luciana destacou que a turma posterior a sua j
pegou um ambiente bem mais leve. Os grandes embates, as agressividades, foram
muito no primeiro ano, o segundo ano j foi bem mais tranqilo. Dora (direito),
nesse sentido, afirmou na minha turma, no segundo ano isso j tinha dissipado.
Atila (c. biolgicas), que teve problemas com os veteranos logo na chegada
ao curso, afirmou que seus colegas de classe foram poucos: as mulheres negras e
um casal branco (seu melhor amigo no curso e outra colega, ambos militantes do
PSTU89). Afirmou que no incio do curso teve dificuldades com algumas
89
Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado.
161
disciplinas e se no so to boas (as notas) ento voc j fica um pouco excludo

do grupo. Atila enfrentou problemas de relacionamento com os veteranos, com
os colegas por conta de suas notas e tambm verificou que sua sala era cindida em
dois grupos uma coisa era fato na sala de aula: a diviso de cor era geogrfica.
A cor funciona como uma imagem figurada da raa. Nesse sentido a
assertiva de Guimares (1999),
No h nada espontaneamente visvel na cor da pele, no formato do nariz, na

espessura dos lbios ou dos cabelos, ou mais fcil de ser discriminado nesses traos
do que em outros, como o tamanho dos ps, a altura, a cor dos olhos ou a largura
dos ombros. Tais traos s tm significado no interior de uma ideologia
preexistente, e apenas por causa disso funcionam como critrios e marcas
classificatrias. Em suma, algum s pode ter cor e ser classificado num grupo de
cor se existir uma ideologia em que a cor das pessoas tenha algum significado. Isto
, as pessoas tm cor apenas no interior de ideologias raciais (p.44).
Atila afirmou que as mulheres negras de seu curso eram cotistas. Embora
houvesse mulheres cotistas brancas elas no se sentavam juntas s negras, da a

diviso nessa sala de aula ser por cor a cor era definidora da separao, situao
um tanto diferente da relatada por Angela (direito) e por Isac (direito) para quem
seu grupo de pertena em classe era mais amplo e composto comumente por
cotistas negros ou no e alunos oriundos de escolas pblicas, cotistas ou no.
Nesse grupo de cor a exceo era um casal de alunos brancos, namorados.
O melhor amigo de Atila contou para ele que na UERJ funcionava um coletivo de
alunos negros e que Atila deveria conhec-lo. Foi assim que se aproximou do
deste grupo no segundo semestre de 2006. Ele afirmou que a partir de ento
passou a fazer um discurso radical, de afrontamento mesmo, para professores e
para alunos, Atila se colocou como aquele negro de afrontamento, um negro
que fazia parte do coletivo negro.
Elza (pedagogia) afirmou que as relaes em sua classe se desenvolveram
sem grandes problemas ou questes, que em sua classe havia grupos,
panelinhas, mas negou que sua turma fosse dividida em grupos raciais ou entre
cotistas e no cotistas. Elza e Mateus, ambos da pedagogia, afirmaram que entre
os alunos da classe, a visibilizao de quem era ou no cotista acabou se dando,
na medida em que a busca pelas informaes sobre a bolsa do PROINICIAR e o
seu efetivo pagamento se tornava uma realidade. As informaes chegavam
classe no se sabe exatamente como e o burburinho se desenvolvia. Elza contou
162
de uma reunio em que esteve presente para tratar do assunto bolsa, mas no
soube precisar quem a teria organizado. O benefcio da bolsa do PROINICIAR
desencadeou a procura pelos cotistas e esses, por outro lado, comearam a
visibilizar tal condio caso isso ainda no houvesse acontecido.
Vera (psicologia), que em outro momento desta tese relatei, que nos
primeiros dias de aula reagiu aos colegas que discutiam sobre a disparidade de
notas entre os cotistas e os no-cotistas, e como que eles conseguiam entrar com
uma nota que era quase a metade, perguntada sobre sua relao com os colegas
de classe, disse que tinha alunos dos quais era prxima, mas nenhuma amizade,
que suas relaes eram nmades e que no se fixava num grupo. Quanto a uma
possvel separao em classe entre cotistas ou no cotistas ela afirmou que havia
um silenciamento sobre o tema, que quando ele aparecia causava um vamos
falar de outra coisa, era sempre um clima. Quanto diviso em classe devido
pertena racial, ela afirmou que no houve.

Mateus (pedagogia) afirmou que teve um bom relacionamento com os
colegas e chegou a ser representante de turma, mas seu grupo de maior proximidade
fora formado por alunos evanglicos como ele. Quando comeou a freqentar as
disciplinas no turno da noite, Mateus afirmou que seu grupo tinha uma afinidade
por questes polticas, ns j ramos engajados, fazendo parte de CA90, de
movimento estudantil, eu acho que isso nos identificou. Na UERJ eu vejo que o
povo da noite muito mais ligado nessas questes do que o povo da manh; o povo
da manh muito assim: Ah! Eu venho aqui, fao minha faculdade e vou
embora". Perguntado se notou alguma diviso entre os colegas por conta da
questo racial ou uma separao entre colegas cotistas e no cotistas, respondeu que
em sua classe no, mas que na turma anterior sua teria ocorrido essa diviso.
Amanda (direito) considerou sua relao com os colegas sem problemas,
sua turma era heterognea e ela tinha afinidades com uns e no com outros.
Perguntada se existia uma separao na sua sala entre cotistas e no cotistas,
respondeu que no. Eu nunca pude perceber isso. Existia separao normal como
existe em qualquer grupo social. Perguntada sobre como era o seu grupo de
afinidade em classe, ela afirmou que seus colegas eram mais velhos como ela.
Perguntei ainda se nesse grupo tinha alunos cotistas e ela me respondeu tinha.
90 Centro acadmico.
163
Acho que quase todos. Em seguida perguntei se eram cotistas negros e ela me
respondeu que sim e tambm cotistas oriundos das escolas pblicas. Amanda
afirmou que gostou mais dos colegas do turno da noite o pessoal da noite era
menos antiptico, o pessoal da manh no era muito simptico.
Perguntada como era o seu relacionamento com os colegas, Edda (s. social)
afirmou que no teve problemas de relacionamento em classe. Indagada ainda se
notou alguma diviso em grupos de alunos baseada em raa ou entre cotistas e no
cotistas, afirmou que nas classes que freqentou no havia diviso entre cotistas
ou no ou entre negros ou no. Disse que seu grupo mais prximo era constitudo
de amigas cotistas e no cotistas. Havia sim, grupos com concepes ideolgicas
distintas sobre a profisso, ela narrou:
O curso de servio social um curso muito contraditrio porque voc tem essa
perspectiva muito caridosa no curso ainda, de ajuda, de solidariedade, de amor ao
prximo e tem outra tambm muito radical, de esquerda, de igualdade, de justia

social e isso converge muito. O objetivo, talvez, no sei se o mesmo, voc quer
um mundo mais justo, mais igualitrio. Acho que o mais tenso no curso pra mim
foi que tinha uma galera muito conservadora que no consegue discutir aborto sem
o vis da religio, que no consegue discutir o uso de drogas, que a assistente
social tem que ser quase santa para conseguir garantir um direito. No conseguem
perceber a profisso como garantia de direitos e sim ajuda, eu no estou aqui para
ajudar ningum, eu estou aqui pra garantir direitos de indivduos que esto
margem da sociedade.
Edda atesta que seus colegas se identificavam entre si pela questo

socioeconmica a maioria, moradores de subrbio, zona norte, baixada, acho que
uma ou duas pessoas que moravam na zona sul, essas pessoas se identificavam
entre si, a questo de classe talvez, era forte essa questo de identificao.
Entretanto, Edda afirmou que nas outras turmas percebia-se isso sim, nos outros
cursos, direito, por exemplo, era ntido. Perguntei como sabia disso e ela
respondeu que tinha amigos em outros cursos.
Perguntado como era sua relao com os colegas de classe, Pedro (pedagogia)
disse que era tranqila, mas que se apegou mais aos colegas de militncia do CA e
do grupo de pesquisa. Perguntado se havia alguma separao entre cotistas e no
cotistas em sua sala ele respondeu: No. O grupo de pessoas se identificava porque
morava perto, ento viviam o cotidiano. Tinha o pessoal do trem, a partir do trem
estabelece uma relao, os grupinhos foram se formando, por exemplo, no tinha
muito essa marca do cotista e do no cotista, at porque no era explcito no incio,
as pessoas foram vivenciando e foram descobrindo isso depois.
164
A identidade de classe social tambm aparece na entrevista de Tadeu (letras).

Nos primeiros momentos da entrevista, afirmou que fez boas amizades alm de ter
reencontrado uma amiga do PVNC e que a maioria dos seus amigos tambm era
cotista. Instado a falar sobre sua relao com os colegas de classe, ele afirmou:
olha, eu vou dizer assim, bem a verdade mesmo! Houve uma diviso, no uma
diviso de desagregar, mas eu vi assim, uma faixa de alunos pertencentes a uma
determinada classe social que tinham um jeito diferente e outro grupo que tinha
mais humildes e a tendncia era do pessoal mais humilde se juntar, no que ns no
nos dvamos bem com eles, sempre nos dvamos bem com todos os colegas, mas
eu via isso, que eu conseguia me aproximar mais com aquele pessoal mais humilde
mesmo e a maioria desses eram cotistas.
Daniela - Esses mais humildes, voc est falando de cor ou voc est falando de
grana?
Tadeu - De grana. A gente brincava junto, a gente conversava das mesmas coisas,
parecia que a gente vivia no mesmo mundo. Por exemplo, no outro grupo, uma
conversa deles, ah, entre aspas, mas isso aconteceu, uma menina que foi
Disneylndia, tudo bem que ela foi trabalhar, mas ela foi Disneylndia! Nossa
realidade, a do meu grupo era diferente. O mximo que eu viajei foi para Minas, a
realidade era um pouco diferente deles para a nossa. A gente se dava bem por isso.
Patricia (odontologia) que afirmou j nos primeiros momentos como caloura,

no ter sido bem recebida pelos veteranos conforme exposto no item 4.2 deste
trabalho, fez amizades com os colegas de classe. Especialmente, Patricia, Jane
(matemtica), Isac (direito) e Debora (histria) forjaram relaes com os colegas de
classe que foram fundamentais s suas permanncias no ensino superior e
consequentes formaturas. Conforme destaquei no item 4.4, uma das estratgias de
permanncia adotada pelos ex-alunos foi a construo e participao em redes de
solidariedade formadas por diferentes sujeitos, dentre eles os colegas de classe. Tais
alunos destacaram a importncia dos colegas para estudar junto, tirar dvidas,
compartilhar material didtico, dentre outras atividades.
Quanto s relaes com os colegas, a variabilidade de situaes a tnica.
Podem ser relaes de negao, de discriminao, de guetizao, de
estranhamento e de solidariedade.
Parece que em algumas classes houve hostilidade por parte de estudantes
(brancos ou no), acostumados, provavelmente, a no compartilhar seus espaos
sociais e educativos com uma presena maior de estudantes negros. bom que se
diga, que as paredes, os quadros, os banheiros da UERJ foram espaos onde o
preconceito e a discriminao racial e social foram manifestados. Dezenas de
165
Comunidades foram criadas no Orkut contra as cotas, os alunos cotistas negros ou

no da UERJ.
A anlise das entrevistas revela indcios de que houve em alguns momentos,
especialmente, nos primeiros anos de realizao dos cursos, resistncia ao
convvio com os alunos cotistas da UERJ. Em intensidades diferentes e em
determinados cursos foram desenvolvidas relaes entre os colegas de sala num
clima de tenso, desconforto e estranheza.
Os ex-cotistas criaram e participaram de grupos que levaram em conta a
pertena condio de cotistas, o perfil racial alm do socioeconmico de seus
colegas. No possvel afirmar que tais grupos foram forjados com base apenas
numa dessas dimenses, embora cada uma delas possa ter tido maior ou menor
importncia relativa. Ao contrrio, parece que as diferentes dimenses estiveram
embaralhadas na trajetria universitria desses sujeitos que aprenderam a lidar
com as identidades subalternizadas de classe e raa somada condio

estigmatizada de cotista.
Em alguns momentos, cotistas se equivalem a negros, em outros no. No
pas do mito da democracia racial, o agrupamento dos alunos negros nos espaos
da universidade no costuma ser pensado, entendido ou enunciado por tais
sujeitos, como tendo por causa uma pertena racial subalternizada, ainda que
sejam alcanados por fora de uma poltica pblica focada na questo racial.
De acordo com Bernardino (2002) a construo da nao brasileira est
estruturada dentre outras coisas a partir do mito da democracia racial. Ele
explicita:
Uma parcela expressiva da sociedade brasileira compartilha a crena de ter

construdo uma nao diferentemente dos Estados Unidos e da frica do Sul, por
exemplo no caracterizada por conflitos raciais abertos. Alm disso, imagina-se
que em nosso pas as ascenses sociais do negro e do mulato nunca estiveram
bloqueadas por princpios legais tais como os conhecidos Jim Crow e
o Apartheid dos referidos pases. Para os que imaginam e advogam a singularidade
paradisaca brasileira, isto significa dizer que o critrio racial jamais foi relevante
para definir as chances de qualquer pessoa no Brasil. Em outras palavras, ainda
fortemente difundida no Brasil a crena de que a cultura brasileira antecipa a
possibilidade de um mundo sem raas (p.3).
Todavia, as condies relativas carncia econmica so pensadas,

entendidas e enunciadas por alguns ex-alunos, como sendo as disparadoras
capazes de provocar e manter a constituio dos agrupamentos. Alm disso, a
166
situao se reveste de extrema complexidade na medida em que a sistemtica

adotada pela UERJ tem caractersticas que mesclam raa e classe.
Por fim, se por um lado, a convivncia em sala parece ter sido mais tensa do
que provavelmente em outros momentos na UERJ, por outro lado, apostas
catastrficas de confrontos acirrados envolvendo alunos cotistas negros e o
restante da comunidade universitria no se confirmaram na UERJ nem nas
demais instituies que adotaram aes afirmativas voltadas para a populao
negra, o que depreendi da leitura das pesquisas pioneiras sobre a temtica.
nesse sentido o depoimento feito por Munanga, africano de nascena,
brasileiro naturalizado, em audincia no STF dia 4 de maro de 2010:
Nos ltimos oito anos, a comear pelas universidades estaduais do Rio de Janeiro
(UERJ) e do Norte Fluminense (UENF) onde a poltica de cota foi implementada
por meio de uma lei aprovada em 2001 na Assemblia Estadual do Rio de Janeiro,
dezenas de universidades pblicas federais e estaduais adotaram o sistema de cotas

a partir da deciso de seus rgos internos e conselhos universitrios. Contrariando
todas as previses escatolgicas daqueles que pensam que essa poltica provocaria
um racismo ao contrrio, conseqentemente uma guerra racial devido
racializao de todos os aspectos da vida nacional, a experincia brasileira destes
ltimos anos mostra totalmente o contrrio. No houve distrbios e linchamentos
raciais em nenhum lugar como no apareceu nenhum movimento Ku Klux Klan
brasileira, prova de que as mudanas em processo esto sendo bem digeridas e
compreendidas pelo povo brasileiro. Mais do que isso, as avaliaes feitas at o
momento comprovam que apenas nesses ltimos oito anos da experincia das
polticas de ao afirmativa, houve um ndice de ingresso e de diplomados negros e
indgenas no ensino superior jamais alcanado em todo o sculo passado (p.1-2).
4.8
Outros espaos formativos
Busquei conhecer se os ex-cotistas participaram de grupos de pesquisa, por

entender que esse espao acadmico pode estimular a permanncia do estudante
em seu curso ampliando suas chances de sucesso universitrio.
Perguntados se participaram de grupo de pesquisa, cinco dentre os ex-cotistas
responderam que no, Elza (pedagogia), Jane (matemtica), Luciana (s. social),
Patricia (odontologia) e Janurio (direito). Os demais participaram e gostaram da
experincia. Vera (psicologia), acerca de sua participao assim se expressou,
foi o que por muito tempo me fez permanecer na Psicologia, a convivncia da

pesquisa, porque a pesquisa me permitia ir para outros espaos. Eu assistia aula do
quinto perodo da graduao, eu assistia aula da ps-graduao como ouvinte,
167
ficava l perdidinha, mas estava l, ouvindo, trocando s vezes, quando era

possvel. A pesquisa foi muito positiva, me fez escrever.
A participao em grupo de pesquisa ocorreu na segunda metade da

graduao. Ressalto que exceo de dois ex-alunos, o restante (nove) participou
alternadamente como bolsista e voluntrio; Tadeu (letras), Vera (psicologia) e
Atila (c. biolgicas) participaram de grupos de pesquisa diferentes.
Debora (histria) participou por trs anos em grupo de pesquisa sem uma
bolsa formal, foi o professor coordenador da pesquisa que pagou aluna o valor
da bolsa. As atividades que Debora desenvolveu eram tpicas de monitoria ficando
responsvel pelas turmas e correes de provas na ausncia do professor. No
entanto, Debora nunca fora informada da possibilidade de concorrer a uma bolsa
monitoria ou de iniciao docncia.
A participao no grupo de pesquisa deu-se juntamente com estgios dentro
e/ou fora da UERJ e trabalho.

Mateus (pedagogia), Pedro (pedagogia) e Vera (psicologia) depois de
formados continuaram a participar dos grupos aos quais se vincularam.
Dentre os onze ex-alunos que participaram de grupos de pesquisa, seis
produziram algum trabalho acadmico. Atila foi co-autor de um livro e, com o
trabalho final de monografia produziu dois artigos, um para o Congresso de
Mastozoologia, em So Loureno e outro para o Simpsio Internacional de
Pesquisa Antrtica, no Equador que infelizmente no pude ir por complicaes
de documentao, mas mandei meu trabalho para l e ela (professora orientadora)
apresentou; Edda (s. social) publicou no Encontro de Pesquisadores do Servio
Social; Vera (psicologia) publicou artigos em revista de Psicologia; Mateus
(pedagogia) apresentou trabalho no Encontro Nacional de Estudantes de
Pedagogia no Maranho; Amanda (direito) apresentou dois psteres em
Congressos e Pedro (pedagogia) participou de dois a trs Congressos/Seminrios
anuais com apresentao de trabalhos e livros eletrnicos.
Aos ex-cotistas que participaram de grupo de pesquisa questionei se
sentiram atrados pela vida acadmica, todos responderam que sim. Edda (s.
social), Vera (psicologia), Pedro (pedagogia) e Mateus (pedagogia), afirmaram
que estavam tentando o ingresso em mestrado. Atila (c. biolgicas) e Tadeu
(letras) comearam o mestrado em 2010 e Vera (psicologia) acabara de terminar
uma especializao.
168
Outro espao formativo importante o estgio que j foi alvo de

consideraes ao longo deste texto, especialmente como sendo de fundamental
importncia permanncia na UERJ do ponto de vista financeiro. Tambm
importante assinalar que o estgio pode ser um motivador, incentivador da
realizao do curso, por um lado, e um espao social de poder na construo de
uma futura carreira profissional, de outro.
Todos ex-cotistas estagiaram. Entretanto, Atila (c. biolgicas), Dora
(direito), Mateus (pedagogia) e Tadeu (letras) no estagiaram fora da
universidade, os demais sim.
Perguntei aos entrevistados se na busca por estgio, eles teriam sido
indagados se seriam cotistas da UERJ. Apenas Isac (direito) foi questionado sobre
sua condio de cotista em uma das entrevistas dos diferentes estgios que realizou
ao longo do curso. O estgio pretendido era num escritrio de advogados. Ele
afirmou:
Uma pessoa perguntou na hora da entrevista se eu entrei pelas cotas, eu disse sim.
Daniela - Voc acha que de algum modo ter visibilizado isso ajudou, prejudicou
voc ou no fez diferena?
Isac - o meu currculo era um currculo bom, ento de alguma forma, o meu
currculo blindava a questo racial. Porque eu estou dizendo isso? Quando eu fui
fazer a entrevista e foi uma coisa que me marcou muito, quando eu fui fazer essa
entrevista nesse escritrio que o advogado me chamou para entrar, ele estava com o
meu currculo na mo e a folha da prova e ele estava com a cabea baixa, ele pediu
para eu entrar, fez uma coisa impessoal, tipo entra Isac, pode vir e quando eu fui
chegando prximo a ele, que ele me olhou nos olhos, ele disse, o currculo que eu
tenho aqui no parece com a pessoa que eu tenho de frente de mim, como eu vou te
explicar isso? No sei, eu sei que ele fez assim... Ele no esperava encontrar um
negro. Aquele olhar do tipo voc? Depois ficamos amigos, e eu era o nico
negro no escritrio!
Isac volta idia, anteriormente exposta (no item 4.6), de um currculo que
embranquece, assim, a escolaridade seria capaz de blindar a questo racial, ou
seja, de afastar o preconceito e a discriminao racial que Isac conheceu ao longo
da vida.
Isac relatou que ficou ntido o desconcerto do entrevistador. Suas
representaes de competncia acadmica, tcnica, intelectual foram deslocadas,
posto que um aluno cotista e negro fora selecionado para a entrevista (fase final da
avaliao nos escritrios) com o advogado responsvel do escritrio. possvel
169
que o advogado no tenha, anteriormente, entrevistado um negro com a finalidade

de ocupar o espao de estagirio em seu escritrio.
Angela (direito), embora no tenha sido inquirida nas duas entrevistas que
realizou para as vagas de estagiria, contou que lera no mural da faculdade anncios
de escritrios que ofereciam vagas de estgio para os alunos da UERJ no cotistas.
Angela narrou ainda: tinha uma amiga que era cotista (...). Trabalhava no escritrio
daqui do Centro que fica na 7 de Setembro e eles solicitaram a gente est
precisando de uma pessoa, comunique ao seu grupo de amigos. Foi quando falaram
para ela assim mas na condio de no ser cotista e ela era cotista!. Perguntei
para Angela se sua amiga era branca e me disse que sim.
Novamente, possvel antever como a categoria de Goffman (2008) se
adqua situao em tela. Sendo branca, a aluna cotista no tem sua identidade de
cotista conhecida, nem imediatamente perceptvel, isto , trata-se de uma cotista
desacreditvel (op.cit.14). Isac, sendo um negro de pele bem escura, teve sua
condio de cotista, seu estigma evidenciado, tanto que seu interlocutor perguntou
se seria cotista. Isac vivenciou a condio do desacreditado (idem). Isac no se
enquadra nos esteretipos que socialmente criamos e mantemos para um
determinado tipo de indivduo, nesse caso, um aluno de direito da UERJ com
grande coeficiente de rendimento e capaz o suficiente para ser selecionado para
estagiar num escritrio importante.
Da a importncia da implantao de polticas de ao afirmativa no ensino
superior e tambm noutros espaos sociais de prestgio, favorecer a ruptura, o
desgaste, a desconstruo da naturalizao da presena negra apenas nos espaos
sociais de pouco prestgio social.
Indaguei ainda aos entrevistados, se visibilizaram sua condio de cotista,
por vontade prpria, nos respectivos estgios. Edda (s. social), Vera (psicologia),
Luciana (c.sociais) e Amanda (direito) responderam que sim e que no acreditam
que isso tenha melhorado ou prejudicado suas experincias nos estgios.
Luciana (c. sociais) fez quatro estgios fora da UERJ em escolas. Em uma
delas visibilizou sua condio de cotista por ser uma escola perto da minha casa
e ser uma escola que tem pessoas da mesma origem, de favela, negros, oriundos
de uma histria comum. Ento eu fazia questo de falar. Luciana contou que os
professores dessa escola pediam para que ela falasse dessa experincia em suas
turmas para incentivar os alunos a estudarem.
170
Amanda (direito) visibilizou sua condio de cotista nos seguintes termos:
uma vez algum estava comentando a eu falei que sou do sistema de cotas e eu
acho que isso favorvel, isso benfico para as pessoas. A minha mdia no
vestibular foi uma mdia bem alta, eu passaria de qualquer jeito, mas algumas de
minhas amigas tiveram 60 pontos e com 60 pontos voc no passa, impossvel
voc passar para direito na UERJ e hoje elas so advogadas e se formaram com CR
muito maior que o meu e so timas profissionais, esto empregadas, elas j
passaram em concursos, uma fez mestrado na Frana, l na Frana! Se no fosse o
sistema de cotas talvez elas no tivessem essa oportunidade.
Daniela - voc consegue lembrar o porqu dessa discusso no estgio?
Amanda - Porque o cunhado do advogado, professor de medicina da UERJ, estava

falando do sistema de cotas que ele no concordava e no sei o que, a eu falei, me
posicionei contrariamente, que eu concordava.
Daniela: E ele no concordava por qu?
Anglica: Porque ele no achava justo que as pessoas com uma nota menor
entrassem na vaga. porque outro sistema, eles no sabem o que ser pobre,
nunca souberam. Ainda mais em um escritrio. No tm noo da realidade social.
Que bom que voc convive com vrios mundos. Voc vai conhecendo tudo quanto
tipo de posio social. Algumas pessoas no conseguem enxergar o outro, s o
meu e o outro no importa, no sou eu ento....
Perguntei aos entrevistados se participaram de movimento estudantil. Quatro

ex-cotistas participaram do movimento estudantil, na direo do centro acadmico:
Elza (pedagogia) por pouco tempo, eu tinha que me envolver de verdade, mas no
tinha tempo por causa do estgio.
Edda (s. social) foi interessante. Da que vi essa questo de desmobilizao dos
alunos que no se interessam tanto por espaos polticos, o que preocupante num
curso de servio social. A gente acredita que estudante que vivencia j dentro do
centro acadmico ou dentro de outros setores da sua vida essa militncia poltica,
quando ele chega na vida profissional ele est mais capacitado para lidar com as
problemticas do dia a dia. Mas o que a gente presenciou foi uma total
desmobilizao dos estudantes, movimento de greve a galera no participava, a
galera queria mais que tivesse aula mesmo com a UERJ sem luz, sem ventilador de
teto, com elevador caindo.
Perguntei a Edda se o centro acadmico promoveu discusses sobre cotas.

Ela afirmou que sim, em 2009 chegou ao Centro de Cincias Sociais uma verba
para material permanente vinda do PROINICIAR e ns discutamos com a direo
da faculdade o que fazer com o dinheiro. Deliberamos pela compra de livros.
Mateus (pedagogia) foi diretor do centro acadmico em duas gestes, ele era
o responsvel pela comunicao, internet e pelo uso dos materiais do centro
acadmico. Perguntei se o centro acadmico promoveu debates sobre cotas, ele
171
afirmou que sim, que houve um debate com dois professores da faculdade foi
legal, vieram alunos de outros cursos. Pedro (pedagogia) tambm fez movimento
estudantil, mas recusou-se a participar do grupo X91, por no concordar com suas
posies, como a de no aceitar que os seus integrantes namorassem com pessoas
que no fossem negras. Ele recorda que esse grupo ganhou uma sala da reitoria e
que houve muita polmica na poca porque os centros acadmicos estavam com
as salas sendo fechadas, fecharam o teatro, fecharam a sala do centro acadmico
de Filosofia e a reitoria estava inaugurando uma mega sala para o grupo X.
Indaguei aos entrevistados se participaram de algum grupo ligado ao
movimento negro estudantil. Responderam que sim cinco ex-alunos.
Atila (c. biolgicas) participou do grupo acima mencionado por um
semestre, conforme j relatado no item 4.7.
Edda (s. social) afirmou que no participava institucionalmente do grupo X,
mas que freqentou reunies. Ela afirmou que tal grupo era o ponto de encontro da
negrada. Quanto ao grupo X, ela ressaltou que depois voc vai l e v que a galera
tem a mente extremamente radical, tem uma postura que eu no gosto muito, mas
o local em que a galera se encontra e se percebe enquanto iguais. Edda tambm
ajudou algumas vezes nos eventos realizados pelo PROAFRO92.
Jane (matemtica) foi convidada pelas duas colegas que moravam com ela
na Mangueira a participar do grupo X. No tocante sua participao, narrou:
Eu comecei a fazer parte das reunies do grupo X que tinha muitas coisas que eu
no concordava. Eu acho que cada um faz o que quer. A menina estava usando All
Star, eles comearam a criticar a menina porque ela estava usando All Star, a outra
porque estava tomando Coca-Cola e essas polticas todas. A eu falei: Gente, tem
um amigo meu que ele quer vir aqui pra conhecer, para assistir a reunio, a no
podia e at hoje no pode porque ele branco, entendeu? E eu achei isso ridculo,
eu falei Olha s..., e ele falou Ah, porque voc no conhece, voc no sabe de
nada, ento eu falei prefiro continuar no conhecendo, no sabendo, porque eu
no aceito isso, cara. Uma vez a gente foi assistir a um seminrio, a apareceu um
argentino para dar uma palestra e na hora que ele estava entrando eles fizeram um
tumulto ali na porta da Capela, fizeram um tumulto chamando Seu branco isso,
seu branco aquilo. Eu falei assim: Gente, para que isso?. A, quando chama um
negro Ah, porque ele isso, ele aquilo, vai para delegacia! Eu acho que deveria
91
Nome fictcio de um grupo de estudantes negros organizado nas dependncias da UERJ.
92
Programa de Estudos e Debates dos Povos Africanos e Afro-americanos, criado em 1993, o
PROAFRO constitui-se como um centro de pesquisa, documentao e atividades de Extenso
Universitria, com sede na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), sob a
responsabilidade do CCS, tendo como objetivo o desenvolvimento de estudos e pesquisas
relacionadas Histria e Cultura dos povos africanos e afro-americanos.
172
ser igual para todo mundo. A eu no quis participar mais, parei de ir s reunies
porque eu no concordava com algumas opinies deles, com as regras. Eu no
concordava.
Daniela - Quais eram as regras?
Jane - Era isso de ficar criticando. Porque voc no deixa seu cabelo natural? Por
que voc usa qumica? Eu uso. Eu falei: Olha s, o cabelo meu, o dinheiro
meu, eu fao o que eu quiser. Ah, mas a voc est negando as suas origens. Eu
falei: gente, cada um cada um. Tem gente que se sente bem com cabelo natural,
faz trana, eu tranava o meu cabelo, mas eu falei: U, eu gostei assim? Ento eu
vou usar assim. Roupa, questo de roupa, Ah, por que voc usa roupa de
branco., eu falei ? Eu tenho que usar o qu?
Daniela - Como roupa de branco?
Jane - Roupa de branco essa roupa normal que a gente usa.
Daniela - Voc tinha que usar que roupa?
Jane: Roupa de negro para eles bata. Perfume tambm tinha que ser tudo feito.
Tem um menino l que at faz perfume, ele pega umas ervas l e faz perfume, ele
falava muito de capitalismo, eu falei com ele h pouco tempo, falei: O que voc
agora um capitalista, n? Voc est fazendo perfume, est vendendo. Eu discutia
sempre. Eu falei olha, eu acho legal a gente lutar pela igualdade, porque tem
preconceito sim, a gente v, mas eu disse para ele, eu falei, a gente sempre fala,
no ? Todo mundo fala, que os piores racistas so os negros. Porque tem
preconceito, entendeu? No adianta, e sempre vai ser assim.
Luciana (c. sociais) participou do grupo X por, aproximadamente, um ano.

Posteriormente, comeou a participar de outro grupo tambm ligado ao
Movimento Negro, entretanto, voltado especificamente s mulheres negras e que
atua fora da UERJ. Luciana, conforme j exposto no item 4.4 desta pesquisa,
alegou que a participao no Movimento Negro garantiu sua formatura num
espao social (a universidade) que entendia como violento.
Vera (psicologia) afirmou que sempre participou do grupo X, mas nunca como
membro fixo. Em vrios momentos desse trabalho nota-se que Vera, excelente
aluna, teve dificuldade de insero simblica dentro da universidade e participar do
movimento negro universitrio foi fundamental sua permanncia na UERJ.
No esse o espao propcio para analisarmos a qualidade das concepes
identitrias e prticas polticas do grupo X, todavia era preciso chamar ateno
para o fato de que tal agrupamento fez parte da rede de relaes (Teixeira, 2003)
de alguns ex-cotistas negros que a utilizaram enquanto estratgia de permanncia
na universidade.
173
possvel afirmar que mesmo problematizando suas regras, participando

de modo intermitente como membro ou no do grupo X, Atila (c. biolgicas),
Edda (s. social), Jane (matemtica), Luciana (c. sociais) e Vera (psicologia)
vivenciaram inequivocamente sua influncia. Nele encontraram suporte que lhes
propiciou superar dificuldades de diferentes ordens, no s materiais, mas tambm
de excluso cultural, especialmente, racial.
Por fim, destaco que ao fazer esse bloco de questes aos entrevistados, de
um modo ou de outro, a falta de tempo ocasionada pela necessidade de trabalhar
e/ou estagiar (dentro ou fora da UERJ), sempre apareceu como justificativa por
no poderem participar dos espaos formativos aqui explicitados, assim como os
ligados a outros grupos que existem na UERJ.
4.9
As alegrias e prazeres na/da experincia
Busquei conhecer quais teriam sido os maiores prazeres, alegrias,

gratificaes que os sujeitos pesquisados tiveram devido /na experincia
universitria. Foi interessante notar que alguns entrevistados ficaram emocionados
ao ouvirem minha pergunta.
Em resposta, eles elencaram: os momentos de convivncia com os colegas, as
brincadeiras, a chopada, criar grupos, redes, as amizades que fizeram para a vida,
o reconhecimento de que se capaz de superar dificuldades que sempre vo existir,
as trocas com pessoas diferentes, alunos e professores de perfil social, racial e
cursos distintos, ter ampliado seus horizontes de vida foram grandes gratificaes.
Elza (pedagogia) - Ah, conhecer as pessoas de dentro da turma, da discusso nos

momentos de aula, eram momentos de troca de opinio, de passar situaes
engraadas na universidade, quando a universidade pegou fogo e a gente saiu
correndo! Na verdade, foi engraado porque a gente estava l no 12 no CA,
discutindo um monte de coisa e a gente comeou assim "Nossa, est um cheiro de
queimado, t um cheiro de queimado, ai meu Deus, ser que est em curto? O 12
est em curto?" A um amigo saiu: "Meu Deus, est pegando fogo!" Gritando,
enfim... Essas coisas de UERJ...
Edda (s. social) - Acho que foi essa coisa do conhecimento, de voc se transformar
numa pessoa, no numa pessoa melhor, mas numa pessoa mais esclarecida, uma
pessoa mais dinmica, uma pessoa consegue bater um papo, porque eu era muito
tmida e a faculdade vai abrindo espaos de voc se mostrar, de voc falar, de voc
conhecer um outro local, conhecer o Rio de Janeiro, o centro, eu moro em Nova
Iguau, que uma outra cidade, uma outra dinmica, local, social, e da eu ter que
174
vir pra c, de sair, de ter que pegar o nibus todo dia, pegar o trem e vir pra
faculdade, ter uma ocupao, no que eu no fizesse isso, eu morava em Nova
Iguau e estudava em Nilpolis, mas essa dinmica, essa vida mais agitada que eu
garanti, constru com a universidade, os amigos e ter uma rede social, construir
redes maiores que a minha l.
Patricia (odontologia) Era a folga. A chopada. A parte extra-aula, o tempo livre.

O churrasco no jardim de inverno que tem l no segundo andar. Porque os
outros momentos sempre eram motivo de algum stress, que t faltando algum
material, ih, acabou no sei o qu (...)
Houve prazer ainda em adquirir vrios tipos de conhecimentos, de ter

estudado, de ter desenvolvido a capacidade de debater idias, superando medo e
timidez. As viagens e apresentaes de trabalho derivadas da participao em
grupos de pesquisa tambm foram afirmadas como prazeres.
Jane (matemtica) - As pessoas me chamavam de rato de biblioteca. Porque a

gente ficava s estudando, a gente gostava daquilo e a hora passava. (...) das
pessoas que queriam desistir, mas encontrou amigos ali que estavam dando fora
no, no desiste, vamos estudar!. Era um tirando a dvida do outro sempre. Foi
isso.
Mateus (pedagogia) O momento de gratificao foi, aquilo que eu me recordo, foi

eu desenvolver um trabalho, apresentar esse trabalho e ele ser reconhecido como
algo importante. No Maranho, no encontro de estudantes.
Foi muito bom ter conseguido acessar UERJ e ter alcanado a formatura
nessa instituio de prestgio e usufruir o status que isso acarreta. O mais
gratificante pode ainda ter sido a reconstruo, reconfigurao da prpria
identidade. O prazer de ter orgulho de si prprio.
Debora (histria) - Ah, sim, os meus amigos, amigos que eu adquiri aqui. O
orgulho de ter feito uma faculdade.
Isac (direito) - Conhecer o direito do trabalho. O que a UERJ me proporciona, no

posso negar, o status social, a UERJ me proporciona isso de forma geral, lidar com
pessoas que eu no lidaria se estivesse em outra faculdade, lidar com grandes
mestres, conhec-los, lidar com eles na rua e isso aproxima de alguma forma voc,
consegue ultrapassar certas barreiras sociais quando a pessoa sabe que voc lidou
com esse camarada.
Januario (direito) - Ter me formado em Direito na melhor universidade de Direito

do estado. Eu acho at que uma alegria de pobre, de pais semianalfabetos, minha
me nordestina, meu pai da roa de Minas, entendeu? Uma famlia de seis filhos e
t fazendo um curso, que eu falava pra minha me "me, agora eu quero ser juiz".
E a primeira etapa eu fiz. Para ser juiz tem que ser bacharel em Direito e isso eu j
fiz. Isso me d um certo orgulho.
175
Luciana (c.sociais) - A universidade pra mim foi o momento de eu construir a

minha identidade negra. Eu tenho um amigo do grupo X que fala muito, negro se
descobre bonito na universidade. Eu estudava numa escola em que eram trs
negros por sala, no Liceu eram poucos alunos negros. No uma perspectiva de
no saber que eu era negra, mas eu estudei numa escola em que eu no aprendi a
me ver como bonita. Todo aquele processo que a Educao, tem aquele pessoal que
trabalha com relaes raciais que fala, eu no aprendi a ter autoestima e identidade
negra na escola, ento eu fui formular isso na faculdade. Isso foi muito bom,
porque eu formulei em mim e, atravs da minha imagem, eu pude formular em
outras mulheres negras, sabe? Existem muitas meninas negras que usam cabelo
black power, usam cabelo com penteado afro, porque aprendeu comigo. No estou
tipo, me exaltando, mas sabe.
Vera (psicologia) - Os Congressos de Psicologia... Tambm foi muito legal ser

monitora, porque despertou o desejo de ser professora universitria. Eu gostava
muito desse lugar, porque eu tive uma excelente professora, essa professora me
marcou muito, muito querida. Esse encontro foi muito bom, foi muito
construtivo, me mudou muito enquanto pessoa, me fez uma pessoa mais tica, me
fez entender que a arrogncia era uma arma e que nem sempre eu preciso estar
armada, ento foi muito bacana.
Os entrevistados lembram com alegria esse perodo que descreveram como

rduo: chegar universidade como uma conquista, um sonho at... A permanncia
construda perodo a perodo... Ter alcanado a formatura, uma grande vitria
sobre seus limites... Relembrar desses momentos foi emocionante, talvez o
momento menos tenso da entrevista, o mais risonho com certeza. Eu tambm me
emocionei...
5
Consideraes Finais
No Brasil, os negros ocupam uma posio de subalternidade social.

Diversos so os estudos que apontam o carter das desigualdades existentes entre
brancos e negros no Brasil nos mais diversos campos da vida. Patente a
persistncia das desigualdades sociais, dentre elas as educacionais, entre brancos e
negros em prejuzo dos negros ao longo das geraes.
Pesquisas (IBGE, 2008, 2010, IPEA, 2008) apontam os problemas
estruturais de ordem scio-econmica da nossa sociedade. No entanto, a
explicao das desigualdades raciais no se circunscreve somente a tais variveis
estruturais, revelam que os negros enfrentam, incontestavelmente, tambm
situaes de discriminao racial.
Cursar o ensino superior, especialmente o pblico no Brasil, ainda hoje

tende a ser privilgio dos jovens brancos, especialmente os cursos considerados de
maior prestgio social. A discriminao sofrida pelos negros no campo da
educao superior no Brasil dificulta e, em certos casos, pode inviabilizar a
competio pela obteno de empregos e posies de poder e reconhecimento
social. Trata-se de uma privao instrumental que gera uma discriminao que
tem efeitos nas geraes posteriores.
A ascenso de polticas de identidade um fato marcante neste novo sculo
e um fenmeno globalizado. Em tal contexto, as relaes entre educao e
cultura(s) esto adquirindo paulatinamente maior importncia, especialmente,
entre outras medidas, com o incremento das aes afirmativas voltadas aos
estudantes negros nas universidades pblicas e privadas.
As aes afirmativas para os negros nas universidades fazem parte das
chamadas polticas de reconhecimento da diferena, cujas demandas esto ligadas
representao, cultura e identidade dos grupos tnicos, raciais, sexuais,
dentre outros. As demandas por reconhecimento vm adquirindo maior relevncia
na arena poltica desde o fim do sculo XX.
Todavia, as demandas por reconhecimento da diferena ocorrem em um
mundo de desigualdade material acentuada, onde ainda faz muito sentido lutar por
uma repartio menos desigual das riquezas sociais, isto , por polticas de
redistribuio.
177
Amparada no entendimento de Fraser (2001), para quem a justia hoje requer

tanto redistribuio quanto reconhecimento, afirmo que as polticas pblicas de
ao afirmativa se constituem numa verso da poltica cultural da diferena que
pode ser coerentemente combinada com a poltica social da igualdade. Dito de outro
modo, essas polticas tm potencialidades no enfrentamento do racismo cultural
brasileiro, mas tambm respondem dimenso redistributiva de aumento de renda e
mobilidade social ascendente dos sujeitos negros.
As aes afirmativas so uma estratgia que visa beneficiar parcelas da
populao afetadas por mecanismos discriminatrios longevos, alterando seu
status de inferioridade social atravs da promoo da igualdade de oportunidades
ao acesso de recursos e bens. So, portanto, polticas pblicas focadas, aes
parciais, temporrias e limitadas.
Ressalte-se que a defesa de aes afirmativas no exclui a concomitncia de
aes e polticas pblicas de cunho universalista. Essa uma falsa dicotomia. Ao

contrrio, polticas pblicas genricas e especificamente focadas, quando
utilizadas em conjunto, podem reduzir significativamente desigualdades existentes
entre os grupos sociais, concorrendo para equipar-los no acesso aos bens
materiais e simblicos.
Os programas de ao afirmativa na educao superior so uma realidade.
Entretanto, o que tm a dizer os sujeitos que protagonizam tais programas sobre as
suas experincias universitrias?
A Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) foi a primeira grande
universidade pblica a vivenciar a experincia de ter em seus quadros alunos
beneficiados por aes afirmativas.
As aes afirmativas chegaram UERJ na forma de cotas atravs das leis
estaduais 3.524, de 28 de dezembro de 2000 e 3.708, de 9 de novembro de 2001 e
seus respectivos decretos regulamentadores como produto da luta do Movimento
Negro e seus aliados, articulados com os Poderes Executivo e Legislativo do
Estado do Rio de Janeiro.
So fortemente contestadas pela comunidade universitria uerjiana, mas
no apenas por ela. Assim que a experincia da UERJ se tornou pblica em 2003,
parte significativa da grande mdia, dos intelectuais, dos juristas, dos acadmicos,
com destaque para os das universidades pblicas paulistas e da UFRJ e dos
178
polticos ligados aos partidos conservadores empreenderam diferentes aes

visando sua extino, atravs de expedientes polticos, acadmicos e jurdicos.
A poltica de cotas da UERJ sobreviveu.
Foram necessrias muitas negociaes indispensveis sua exequibilidade
poltica, que envolveram a Universidade, o Movimento Negro e os Poderes
Executivos, Legislativo e Judicirio do Estado do Rio de Janeiro. A poltica foi
potente para oportunizar o acesso de 8.025 cotistas (2003, 2007, 2008, 2009 e
2010) e esse o seu maior avano. O fato que, dentre eles, esto / estiveram
estudantes negros plenamente capacitados experincia universitria que
poderiam no ter a oportunidade, caso a poltica no estivesse em curso.
Por outro lado, houve retrocessos quanto ao percentual de vagas destinadas
aos alunos cotistas, especialmente aos candidatos autodeclarados negros e quanto
configurao dos ocupantes dessas vagas, a saber: estudantes carentes.
Esse corte de renda desracializou a poltica, impedindo que setores

mdios da populao negra, ficassem excludos da possibilidade de concorrer s
vagas reservadas, embora, de acordo com Osrio (2009), na camada
intermediria da populao que a discriminao racial mais sentida.
Por outro lado, a desracializao das aes afirmativas desgasta a poltica
que oportuniza a possibilidade de uma identidade negra positiva, de um
reconhecimento positivo.
Por fim, a carncia como critrio norteador da poltica de ao afirmativa
implantada na UERJ minimiza as possibilidades de construo de saberes que
incorporem novas temticas atravs da valorizao das experincias histricas e
sociais dos grupos raciais que ingressam atravs das cotas (Santos 2006).
um erro implantar aes afirmativas que se dirijam apenas aos grupos
com baixa renda, ainda que os negros estejam mais representados nesses grupos.
O que se pretende com tais polticas o reconhecimento sociocultural; lutar contra
todas as formas de racismo e de estigmatizao social (Joninsein 2006),
provenientes de ideologias e prticas baseadas nas hierarquizaes das raas.
Os cotistas so os novos sujeitos que passam a vivenciar a experincia
universitria uerjiana, com suas diferentes especificidades: portadores de
necessidades especiais, negros, indgenas, oriundos de escolas pblicas dentre outras.
179
Investiguei a trajetria universitria de 16 ex-alunos cotistas da

Universidade Estadual do Rio de Janeiro, que se autodeclararam negros e que
alcanaram suas formaturas.
Pretendi conhecer a compreenso pessoal dos sujeitos negros que
protagonizaram uma experincia universitria exitosa na condio de cotistas,
quando todas as opinies, expectativas e representaes sobre esses sujeitos eram
de que fracassariam. Pesquisei o processo de construo do sucesso
universitrio desses alunos, buscando identificar como se desenrolaram seus
cursos, suas relaes com os membros da comunidade universitria, suas
estratgias de permanncia.
A natureza das questes que investiguei e sua abrangncia exigiram um
tratamento metodolgico amplo e flexvel, que articulou um estudo de carter
reflexivo-analtico da literatura pertinente: s polticas de ao afirmativa e seu debate
terico, inseridas num contexto de polticas de reconhecimento cultural

protagonizadas pelos movimentos negros; constituio da experincia de ao
afirmativa desenvolvida pela UERJ; ao atual estgio das polticas de ao afirmativa
no Brasil; temtica da desigualdade racial existente na sociedade brasileira,
especialmente no tocante pouca presena de negros no ensino superior; presena
de sujeitos pobres e negros no ensino superior, especialmente os que tiveram acesso
universidade atravs de aes afirmativas e os caminhos que traaram at suas
formaturas e, simultaneamente, a realizao uma pesquisa de campo.
Optei por uma abordagem do tipo qualitativa, privilegiando a realizao de
entrevistas individuais semi-estruturadas.
A questo de maior complexidade metodolgica foi como encontrar esses
ex-alunos cotistas j formados, posto que tais sujeitos no circulam mais no
espao da universidade. Diante dessa dificuldade para a seleo dos participantes
na pesquisa, optei pela tcnica de snowball ou metodologia bola de neve
(Goodman, 1961).
Foram entrevistados 16 dezesseis ex-alunos cotistas, seis homens e dez
mulheres, distribudos por dez cursos: Direito (cinco), Pedagogia (trs), e um nos
demais, Servio Social, Odontologia, Cincias Sociais, Cincias Biolgicas,
Histria, Portugus/Literatura, Psicologia e Matemtica.
Em dilogo com Goffman (2008), possvel afirmar que os alunos cotistas
no so reconhecidos como pertencentes categoria social alunos universitrios
180
normais da UERJ. Todos padeceram de uma marca, de um defeito, de um estigma

e, portanto, suas identidades de alunos universitrios so estragadas e diminudas
e, estigmatizados, so desacreditados ao longo de todo caminho universitrio. No
caso do ambiente universitrio, a categoria - aluno universitrio - possuiria um
atributo que faz parte da sua identidade social de aluno, aquilo que se costuma
designar por mrito universitrio.
Faltaria aos alunos cotistas o atributo indispensvel identidade de aluno
normal: o mrito. Tal mrito pensado como uma categoria neutra, objetiva,
universal ou natural, como se a noo de mrito estivesse alm dos jogos de poder
e das disputas sociais
Apropriando-me de Goffman (2008), aqueles que podem ocultar essa marca -
que acederam UERJ atravs das cotas - so os desacreditveis. Entretanto, a
condio de cotista pode vir luz, situao que altera a posio de desacreditvel
para desacreditado. Os alunos brancos, ainda que cotistas, e ressalte-se que a maioria
dos alunos cotistas branca, podem mais facilmente ocultar tal condio no
padecendo imediatamente, portanto, das conseqncias nefastas de um estigma social
especialmente importante no mbito das relaes que ocorrem na universidade.
Por outro lado, aqueles que no podem ou no querem ocultar a marca de
cotistas so os desacreditados. Os alunos negros cotistas so invariavelmente os
desacreditados. Um dos possveis achados dessa investigao o de que o racismo
institucional vigente na UERJ responde pela associao aluno negro = aluno cotista,
de tal forma que, aps o implemento da ao afirmativa na UERJ, que alcana
diferentes sujeitos no s os negros , os alunos negros tm sido imediatamente
identificados como alunos cotistas, o que no ocorre com os alunos brancos: a
plasticidade do racismo que, quando no superado, adequa-se s novas situaes
fticas, a fim de manter o privilgio branco (Frankenberger, 2004).
Dito de outro modo, aps a implantao da poltica de cotas da UERJ,
alunos brancos tm pouco risco de serem identificados como cotistas. Os alunos
negros, ainda que no sejam cotistas, so identificados como tal; associados aos
beneficirios da ao afirmativa, padecem prontamente do estigma de cotista.
Na Introduo desta pesquisa, explicito minha opo por designar a todos os
meus depoentes como negros, o que no significa que tenham eles a mesma
aparncia ou os mesmos traos fenotpicos. Do meu ponto de vista, sem dvida,
h dentre os sujeitos de pesquisa que designo por negros, aqueles que jamais
181
poderiam se passar por brancos, entretanto, h tambm aqueles que poderiam e

que socialmente so estimulados a faz-lo. Devido natureza flexvel e ambgua
dos esquemas classificatrios baseados na cor e na mestiagem que operam na
sociedade brasileira, os alunos que tm menores marcas que denunciem sua
pertena racial de matriz africana podem gozar do benefcio da dvida
deslizando da condio de desacreditado para a de desacreditvel.
Com o propsito de permanecer na universidade e alcanar suas formaturas,
os ex-alunos tiveram que lidar com suas identidades subalternizadas de classe e
raa somadas ao estigma de cotista. A maioria de alunos oriundos de classes
populares e os primeiros a terem a chance de cursar o ensino superior na famlia.
Alguns entrevistados reagiram ao estigma com medo.
Suas experincias universitrias foram permeadas por diferentes
dificuldades e desafios desde os primeiros momentos na universidade. Os
primeiros perodos dos respectivos cursos foram os mais tensos.

As dificuldades de ordem econmica foram muito importantes na
experincia desses ex-alunos, mas no somente elas. Experimentaram dificuldades
de ordem acadmica e alguns entrevistados afirmam sua decepo com as
reprovaes que tiveram, o que desencadeou desde vontade de desistir do curso
perseverana em continu-lo. Alm disso, alguns tocam nas vicissitudes geradas
pela violncia da monocultura universitria, pelo racismo institucional e tambm
pelos currculos eurocntricos.
De acordo com os entrevistados, as repetidas dificuldades econmicas, em
certa medida, comprometeram a qualidade do curso. Na experincia dos ex-
alunos, nem sempre se articulam permanncia e qualidade, sendo por vezes
obrigados a se submeterem a experincias que favoreceram a permanncia, mas
que desgastaram a qualidade dos estudos, o que revela uma grande injustia.
As condies de permanncia foram sendo construdas dia-a-dia com
variveis mltiplas e complexas, especialmente, as ligadas realidade
socioeconmica dos alunos, hierarquia dos cursos universitrios,
discriminao racial e ao pertencimento a redes de relaes (Teixeira, 2003) e
apoio dentro e fora da universidade.
Distingo dois caminhos bsicos trilhados pelos ex-cotistas que construram
sua permanncia no curso universitrio. Essas estratgias no devem ser tomadas
e entendidas separadamente. Cada uma tem um peso especfico e varivel para
182
cada aluno e ajudaram a construir o sucesso de todos eles. So caminhos que no

se excluem: a condio de estudante trabalhador e o pertencimento a diferentes
redes de solidariedade.
Os ex-alunos financiaram seus estudos com trabalhos, estgios (dentro e
fora da universidade) e bolsas, exclusiva, sucessiva ou concomitantemente.
certo que acumularam em determinados momentos de seus cursos trabalho com
estgio, trabalho com estgio, trabalho com bolsa e bolsa com estgio.
Dos dezesseis ex-cotistas, quinze vivenciaram a condio de bolsistas da
universidade, recebendo bolsas de diferentes categorias, como de iniciao
cientfica, extenso universitria, estgio interno complementar, entre outras.
Quatorze entrevistados receberam a bolsa referente condio de cotista,
denominada de bolsa permanncia ou bolsa-auxlio. Todas foram fundamentais ao
sucesso universitrio dos ex-cotistas.
As bolsas do PROINICIAR foram fundamentais permanncia dos sujeitos

entrevistados, entretanto o seu valor, como os das demais bolsas da UERJ, foi e
muito baixo. Andou bem a Lei que disps a obrigatoriedade da bolsa-auxlio por
todo o curso, mas h que se ter ateno para que no paralise, desestimule ou
dificulte o envolvimento dos alunos nas atividades acadmicas. As bolsas devem
ter inequivocamente carter acadmico.
Quanto s redes de solidariedade, so constitudas, principalmente, pela
famlia e pelos colegas de sala. Os agrupamentos ligados ao movimento estudantil
e negro so tambm sujeitos que se destacam no suporte permanncia e
terminalidade dos cursos.
Outra estratgia importante foi a utilizao das bibliotecas. Todos os
entrevistados as frequentaram e no somente s referidas aos seus prprios cursos.
A melhoria quantitativa e qualitativa das bibliotecas, que a universidade deve
priorizar, com certeza impactaria, especialmente, a experincia dos alunos cotistas.
Quanto s relaes desenvolvidas pelos sujeitos da pesquisa e seus professores,
possvel afirmar que foram boas. Houve tenses e conflitos que fazem parte do
currculo universitrio e outros que parecem ser prprios da nova realidade que se
expande no ensino superior, cada vez menos homogneo culturalmente.
Os professores em geral no apresentam uma sensibilidade intercultural no
manejo das suas turmas. O dilogo, a troca que caracteriza a interculturalidade,
no se d espontanea ou naturalmente, ao contrrio requer ocasies e sujeitos
183
que conscientemente o valorizem e o promovam de modo explcito entre os

diferentes grupos socioculturais (Candau, 2005b).
Raramente, os professores tocaram nos temas reserva de vagas, cotas,
cotistas ou promoveram debates em classe. Os debates havidos ocorreram
majoritariamente nos primeiros perodos. Poucos professores expunham sua
posio quanto poltica implantada na UERJ.
Sobressai a baixa expectativa dos professores da UERJ em relao aos
alunos cotistas e seus desempenhos acadmicos. Na medida em que as entrevistas
se desenvolveram, foram sendo explicitadas pelos entrevistados situaes de
flagrante tratamento discriminatrio e desrespeitoso de professores em relao aos
alunos cotistas.
Os professores esto implicados com a perspectiva curricular de forte
carter monocultural, legitimada e naturalizada tanto na UERJ, quanto nas demais
universidades, o que tende a ser foco de tenses em classe com alunos mais
afrocentrados que pretendam um processo de integrao no subordinado tanto
cultura universitria quanto sociedade brasileira.
Quanto s relaes com os colegas, a variabilidade de situaes a tnica.
Entretanto, cotistas e no cotistas ocuparam posies assimtricas de poder e
prestgio na condio de alunos universitrios.
Houve relaes de negao, de discriminao, de guetizao, de
estranhamento e de solidariedade.
Parece ter havido em algumas classes, por parte dos colegas (brancos ou
no), hostilidade em relao aos cotistas que inclusive teriam ficado segregados
em territrios bem demarcados nas salas de aula.
Os discursos alarmistas da mdia, de intelectuais e acadmicos, no entanto,
no se confirmaram, no tiveram base emprica que os sustentassem. No h
notcias de distrbios raciais ao estilo Ku Klux Klan, at porque o racismo
brasileira opera de modo ambguo, meloso, pegajoso (Munanga, 1996).
Os ex-cotistas negros se agruparam levando em conta a pertena condio
de cotistas, o perfil racial, assim como o perfil socioeconmico dos colegas. No
possvel afirmar que tais grupos foram forjados com base apenas numa dessas
dimenses, ao contrrio, parece que essas diferentes dimenses estiveram
embaralhadas na trajetria universitria dos entrevistados.
184
Em alguns momentos, cotistas se equivalem a pobres, noutros se equivalem

a pobres e negros e ainda noutros se equivalem a negros. Entretanto, no pas do
mito da democracia racial, o agrupamento dos alunos negros nos espaos da
universidade no costuma ser pensado, entendido ou enunciado por tais sujeitos
negros, como tendo por motivao uma pertena racial subalternizada, uma
necessidade de apoio, reconhecimento e incentivo autoestima, ainda quando os
sujeitos negros so alcanados por uma poltica pblica focada na questo racial.
Exceo a essa situao ocorre no caso em que os ex-cotistas participam do
Movimento Negro organizado na universidade. A participao no Grupo X foi
estratgia utilizada com o propsito de superar dificuldades materiais, mas
especialmente a excluso cultural e potencializou a permanncia dos alunos que a
ele se ligaram, ainda que contingentemente.
Outra estratgia que serviu ao sucesso dos entrevistados foi a atuao em
coletivos: grupos de pesquisa e centros acadmicos. Atravs da participao

nesses espaos, os ex-alunos sentiram-se mais legitimados na universidade e
estreitaram seus compromissos com a permanncia e terminalidade de seus
cursos. Expressaram ter vivido momentos de contentamento como conseqncia
dessa participao.
Tambm na universidade a branquidade (Frankenberger, 2004) um lugar
de vantagem estrutural, um ponto de vista, um lugar a partir do qual a cultura
universitria se desenvolve e se reproduz. E aqui esbarramos nos limites das aes
afirmativas quando pensadas e/ou executadas numa perspectiva assimilacionista
(Candau, 2005 b; McLaren, 2000) dos negros, sujeitos das polticas. Nesse
sentido, o acesso universidade possibilitado aos outros, desde que sejam
como ns, isto , a cultura universitria no desafiada em sua configurao
historicamente construda. Quem dela quiser participar deve incorporar seus
valores e prticas sem question-los.
A cultura universitria da UERJ est longe de superar uma perspectiva
assimilacionista, ao contrrio, h momentos em que violenta. Os novos alunos
pesquisados pareceram adentrar territrio alheio.
Para finalizar, registro que o trabalho suscitou outras questes relacionadas
experincia dos ex-alunos cotistas negros que podem ser objeto de outras pesquisas.
Sugiro e estimulo os pesquisadores interessados na temtica a buscarem
conhecer: os motivos pelos quais os cotistas se evadem menos que os no cotistas e
185
tambm o porqu de se evadirem; a existncia ou no de mudanas nos programas

das disciplinas nas graduaes em funo da mudana do perfil social e racial
experimentado nos cursos; a composio racial do segmento docente, identificando
e localizando os professores negros na UERJ; as reais lacunas e dificuldades
acadmicas dos estudantes cotistas com o propsito de construir propostas no
estigmatizadoras de uma formao complementar, questes que me perseguiram
durante a pesquisa, alm de outras tantas possveis que visem compreender como
ocorrem as vivncias dos sujeitos negros no universo acadmico.
Muito ainda h para ser aprendido com a experincia da UERJ, mas para
que isso possa acontecer de modo plural, democrtico, essencial que a
universidade abra seus arquivos, seu banco de dados, dando publicidade s
informaes que somente ela possui a todos os pesquisadores interessados. E
mais, que incentive pesquisas relacionadas experincia das aes afirmativas
que l se desenvolvem.
Cabe universidade reconhecer a existncia de seu racismo institucional,
promovendo junto a toda a comunidade universitria e, especialmente aos Centros
Setoriais, a tarefa complexa de combate ao racismo, desmisticando esteretipos e
concepes preconceituosas que povoam representaes e orientam prticas
cotidianas.
Proponho ainda que a universidade, dentre tantas aes necessrias, priorize
as seguintes: desenhe junto comunidade universitria aes afirmativas em todas
as instncias que selecionam atravs do chamado mrito acadmico, como os
programas de bolsas, os programas de ps-graduao, dentre outros. preciso
reverter o processo de seletividade do ensino superior brasileiro que, de acordo
com uma lgica no inclusiva (Luckesi, 2005), foi responsvel pelo recrutamento
de seus alunos e professores quase que exclusivamente em um nico contingente
racial, e incentive institucionalmente a produo de saberes voltados questo
racial e ao oferecimento de disciplinas que contemplem as culturas
afrobrasileiras e as contribuies dos saberes de matriz africana nas diversas
reas do conhecimento.
A universidade, caso pretenda sair da posio considerada por Carvalho
(2006) de confinamento racial, dever promover alteraes nos contedos
programticos das disciplinas e nas grades curriculares, com vistas a criar
possibilidades de construo de identidades raciais no hierarquizadas,
186
subalternizadas, dando combate ao racismo e seus efeitos dentro e fora do espao

universitrio. Para tanto, h que se enfrentar na universidade a temtica das
relaes raciais no Brasil, promovendo o esfacelamento do persistente mito da
democracia racial.
Apostar nos olhares cujas perspectivas podem no ser as postas pela
branquidade salutar universidade, embora se constitua num grande desao
para gestores, professores e alunos (Junqueira, 2007).
A chegada de alunos negros s universidades, atravs das aes afirmativas,
democratiza a universidade e pode fomentar um salto de qualidade nos padres
acadmicos, cientcos e polticos nacionais capazes de colaborar na realizao
das transformaes sociais radicalmente democrticas que desejamos para a
totalidade da sociedade brasileira.
6
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204
APNDICES
7.1. FICHA DE ENTREVISTA
PREENCHA OS SEGUINTES DADOS:
1Nome:____________________________________________
2 - Sexo: ( ) F ( ) M
3- Idade: ____ anos
4 - Residncia:
( ) zona oeste
( )zona norte
( )zona sul
( ) baixada fluminense,
( ) Niteri e So Gonalo
( ) outra: Qual? _____________
5- Cor/raa: _________________
6 - Estado civil atual:

( ) solteiro/a
( ) casado/a
( ) separado/a divorciado/a
( )vivo/a
( ) outro: qual? ________________
7 - Escolaridade dos pais:

Me:
( ) analfabeta
( ) fundamental
( ) mdio
205
( ) superior incompleto
( ) superior completo
Pai:
( ) analfabeto
( ) fundamental
( ) mdio
( ) superior incompleto
( ) superior completo
8 - Ocupao da me: ________________________
9 - Ocupao do pai;__________________________
10 - Renda mensal da famlia em salrios mnimos: ______________
11- Trabalhava antes da entrada na UERJ?

( ) No
( ) Sim Em que atividade?________________________________
12 - Trajetria escolar pr-universitria

A - Cursou o ensino fundamental em
( ) escola pblica
( ) escola particular
( ) ambos (explicitar)
B - Cursou o ensino mdio em:

( ) escola pblica
( ) escola particular
( ) ambos (explicitar)
C - Fez Curso Pr-Vestibular?

( ) no
( ) sim, qual? ____________________
Em que ano/s? __________________
206
D - Fez vestibular quantas vezes? _____________________
E Em que ano entrou na universidade? _____________________
F Em que curso? ________________________
G - Em que ano concluiu o curso? ________________________
H Atravs de que tipo de cota voc cursou a universidade?

( ) escola pblica
( ) pretos/pardos
( ) ambos
( ) outra: qual? ________________
13 Durante o curso universitrio, voc participou de atividades coletivas como

ncleos, grupos de leitura, centro acadmico, etc?
( ) no
( ) sim, qual? _____________________
14 - Participou de algum curso no PROINICIAR?

( ) no
( ) sim, qual? ___________________________
O que fez voc participar? ______________
15 - Participou de alguma atividade no Espaos Afirmados?

( ) no
( ) sim, qual?____________________________________
Por que? ___________________________________
207
7.2. ROTEIRO DE ENTREVISTAS
1- Trajetria universitria: primeiros momentos

a. Por que voc escolheu a UERJ para ingressar no ensino superior?
b. E o curso xxx? O que o/a levou a escolh-lo?
c. Em relao ao tipo de cota, como voc definiu? Baseado em que motivos?
d. Qual foi a sua primeira reao quando soube que tinha sido admitido na
UERJ? Como voc se sentiu?
e. E os primeiros momentos, de insero na universidade? Fale um pouco
como foram, o que voc fez, as primeiras aulas, os espaos da
universidade os colegas, etc. Do que voc lembra? O que foi mais
marcante?
f. Voc comentou com algum que era cotista? Se responder sim, perguntar:
Quando? Como? Com quem?; Se respondeu no, perguntar: porque?
2- Permanncia na universidade
2.1- condies financeiras
a. Voc trabalhou durante a o curso? Caso positivo, perguntar: onde?
quantas horas por dia?; caso negativo, perguntar: como voc se mantinha
financeiramente?
b. Recebeu bolsa? Caso positivo: Qual? Por quanto tempo? A bolsa era de
quanto? A bolsa exigia quantas horas de dedicao por semana? Cobria
seus principais gastos?
c. Como voc fazia para dispor dos materiais exigidos pelas aulas (livros,
fotocpias, apostilas, etc)?
d. Onde voc almoava, lanchava ou fazia outra refeio durante o curso?
e. Experimentou alguma dificuldade no curso devido questo financeira,
falta de dinheiro? Caso positivo, qual/ais?
2.2- Tempo e local de estudos

a. Durante o curso, quantas horas voc dedicava aos estudos fora as aulas?
Onde estudava? (em casa, faculdade, biblioteca, etc) ; Em geral, estudava
sozinho? Com colegas? Da mesma turma ou com outros? Quais? Estudava
todos os dias? Nos fins de semana? s vezes? Nas vsperas das provas?
208
b. Voc freqentava a biblioteca da UERJ? Quando? Considera que foi bem

atendido? A biblioteca dispunha dos materiais que voc necessitava?
c. Em relao ao estudo, o que foi mais importante para voc? O que o
ajudou mais? E suas principais dificuldades?
2.3- Relao com outros alunos/as

a. O que voc achava dos seus colegas de turma? Como era sua relao com
eles? Havia alguma separao entre cotistas e no cotistas? Caso positivo,
como se dava? Como voc se sentia? Caso negativo, o que favorecia a
relao entre os membros da turma? O que dificultava?
b. Voc escolhia o lugar para ficar na sala de aula? Como? Sentava junto de
qualquer aluno/a? De outros aluno/as cotistas?
c. Quando o/a professor/a promovia trabalhos em grupo, em geral, como
eram formados os grupos?

d. E fora da sala de aula, voc encontrava seus colegas? Em geral, quais? Em
que espaos? Havia momentos de encontro entre os cotistas? Onde?
Quando?
e. Voc participou de algum grupo de pesquisa durante o curso? Caso
positivo, como foi sua insero? Por quanto tempo? Foi bolsista? De que
instituio? Quantas horas de dedicao a bolsa exigia? Conte um pouco a
sua experincia no grupo de pesquisa: a temtica estudada, as atividades
que voc desenvolveu, como se sentia, etc. Voc chegou a publicar algo?
O que? Como se sentiu? Voc se sente atrado pela vida acadmica? O que
pretende fazer?; Caso negativo: voc tentou participar? No teve interesse
por esta atividade? Preferia outros espaos? Quais?
2.4- Relao com os/as professores/as

a. Como era a sua relao com os professores? Com que professores voc se
sentia melhor? E quais aqueles com os quais voc se sentia mais
incmodo?
b. Quais as aulas que voc achava mais interessantes? Porque? E aquelas
menos interessantes? Como voc se semtia em geral durante as aulas?
c. Os /as professores/as manifestavam alguma maneira especial de tratar
os/as cotistas? Eles/as sabiam quem eram vocs? Voc presenciou em
209
algum momento algum comentrio dos/as professores/as sobre esta

realidade?
d. Em geral, como voc se sentia nos momentos de avaliao? Como voc se
saiu nas provas, trabalhos, seminrios, avaliaes? Como foi seu
desempenho acadmico?
3- Outros espaos formativos

a. Voc fez estgio? Onde? Durante quanto tempo? Como voc conseguiu o
(s) estgio(s)? A condio de cotista facilitou este acesso? Dificultou?
Como? Ou no foi um aspecto tornado pblico ou levado em
considerao?
b. Voc teve acesso a outros espaos de formao como grupos organizados
pelos alunos/as, experincias de voluntariado, etc? Caso positivo, diga em
que consistiram e o que foi mais positivo e interessante para voc.
4- Maiores desafios/dificuldades/xitos/prazeres
a. Poderia me contar quais foram os maiores desafios que voc enfrentou na
universidade? (exigncias/atividades/desempenho acadmicos?
econmicas (manuteno na universidade? Conciliar estudo e trabalho?
Acesso ao computador e outros recursos pedaggicos? De relacionamento
com alunos/professores?)
b. Como voc acha que contornou/superou essas dificuldades/desafios? O
que foi mais importante?
c. O que voc recomendaria a um/a colega cotista iniciante para que ele/a
possa ter sucesso na vida universitria?
d. Se voc tivesse de comear de novo o curso, o que evitaria e o que
reforaria para ter xito acadmico?
e. Quais foram seus maiores prazeres na universidade? O que voc gostou
mais? O que foi mais gratificante?
f. E quais aquelas coisas que foram mais massacrantes, difceis e
estressantes?
5- A questo da cor/raa e da discriminao/racismo na universidade

210
a. voc sempre se reconheceu como negro(a)? Por que? (fentipo,

ancestralidade, caractersticas sociais).
b. Poderia me relatar alguma experincia que viveu na universidade como
negro(a)?
c. Voc presenciou ou sofreu alguma situao de discriminao racial
durante o perodo que esteve na UERJ?Caso positivo, poderia contar
como foi? Como a UERJ lidou com esse fato ou situaes semelhantes?
Voc acha que outros modos de enfrentar estas questes seriam mais
adequados? Quais?
6Voc e as cotas hoje

a. Como voc v hoje a poltica de cotas no ensino superior? Em que so
positivas? Quais suas maiores dificuldades?
b. E a poltica de cotas atual da Uerj, o que voc acha? Deveriam ser s para
alunos egressos de escola pblica? Tambm raciais? E o corte de renda,
deve ser mantido?
c. Entre o que voc pensava sobre este tema antes de entrar na Uerj e agora
que j terminou o curso, a sua posio se manteve? Se modificou? Caso
positivo, em relao a que?
d. Voc gostaria de acrescentar alguma coisa mais sobre a sua experincia de
cotista negro na UERJ?
211
7.3. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estou desenvolvendo pesquisa de doutorado intitulada: Acesso,

permanncia e terminalidade no ensino superior: experincias universitrias de ex-
alunos cotistas negros da UERJ, com a orientao da professora Vera Maria
Candau, professora titular do Departamento de Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). O trabalho tem por objetivo
conhecer e analisar as estratgias utilizadas por cotistas negros, oriundos ou no
de escolas pblicas, que tiveram xito nos seus cursos universitrios ao ponto de
chegarem formatura, isto , trata-se de pesquisar a construo do sucesso
universitrio desses sujeitos que chegam universidade atravs do mecanismo de
cotas. Durante a realizao da pesquisa tenho tido encontros presenciais
quinzenais com a orientadora e assim ser at o trmino da mesma, o que

permitir um cuidadoso acompanhamento de todas as etapas do estudo.
Este documento procura dar a voc informaes e pedir sua participao
nessa pesquisa. Para participar do estudo preciso ser entrevistado(a), atividade
que poder ser realizada em um nico dia ou em dois. Nesta ocasio o/a
entrevistado/a inicialmente preencher por escrito uma ficha com alguns dados
que permitam caracterizar globalmente o perfil dos/as participantes. Para a
obteno de um registro adequado da entrevista ser utilizado um gravador. Fica
assegurado o seu direito de pedir quaisquer esclarecimentos sobre esta pesquisa,
agora ou mais tarde, podendo inclusive se recusar a participar ou interromper sua
participao na mesma em qualquer momento caso se sinta desconfortvel com
alguma questo, podendo inclusive se negar a respond-la. Sua participao na
pesquisa livre e voluntria em todo o processo. No haver nenhum benefcio
direto decorrente desta participao. Sempre que considerar oportuno voc pode
entrar em comunicao com a pesquisadora, atravs do e.mail
danielavalentim@yahoo.com.br e/ou com a orientadora da tese, atravs do e.mail
vmfc@puc-rio.br.
As informaes sobre sua pessoa, neste estudo, sero tratadas com sigilo.
Os nomes dos participantes no sero divulgados em nenhuma hiptese. O
relatrio final da pesquisa, bem como a socializao dos resultados em revistas
cientficas, peridicos, congressos ou simpsios apresentar os dados em seu
212
conjunto de modo que no ser possvel a identificao dos indivduos que dela
participarem.
Li e sou consciente da natureza da pesquisa descrita neste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, e aceito participar da mesma.
Para tanto assino este documento juntamente com a pesquisadora para a
confirmao do compromisso assumido por ambas as partes, sendo que cada um/a
deles/as ficar com uma cpia, estando ainda ciente que a cpia da pesquisadora
permanecer arquivada no Departamento de Educao da PUC-Rio.
Rio de Janeiro, de de 2010
______________________________
Nome do/a entrevistado/a
_________________________________
Daniela Frida Drelich Valentim - pesquisadora
213
ANEXOS
8.1. LEGISLAO APLICVEL UERJ
8.1.1. LEI N 5.346 DE 11 DE DEZEMBRO DE 2008
LEI N 5.346 DE 11 DE DEZEMBRO DE 2008
DISPE SOBRE O NOVO SISTEMA DE COTAS PARA INGRESSO NAS

UNIVERSIDADES ESTADUAIS E D OUTRAS PROVIDNCIAS
O GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Fao saber que a

Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
Art. 1 - Fica institudo, por dez anos, o sistema de cotas para ingresso nas
universidades estaduais, adotado com a finalidade de assegurar seleo e
classificao final nos exames vestibulares aos seguintes estudantes, desde que
carentes:
I - negros;
II - indgenas;
III - alunos da rede pblica de ensino;
IV - pessoas portadoras de deficincia, nos termos da legislao em vigor;
V - filhos de policiais civis e Militares, bombeiros Militares e inspetores de
segurana e administrao penitenciria, mortos ou incapacitados em razo do
servio.
1 Por estudante carente entende-se como sendo aquele assim definido pela
pblicos oficiais.
2- Por aluno oriundo da rede pblica de ensino entende-se aquele que tenha
cursado integralmente todas as sries do 2 ciclo do ensino fundamental e do
ensino mdio em escolas pblicas de todo territrio nacional.
3- O edital do processo de seleo, atendido ao princpio da igualdade,
estabelecer as minorias tnicas e as pessoas portadoras de deficincia
beneficiadas pelo sistema de cotas, admitida a adoo do sistema de auto-
declarao para negros e pessoas integrantes de minorias tnicas, e da certido de
bito, juntamente com a deciso administrativa que reconheceu a morte em razo
do servio, para filhos dos policiais civis, Militares, bombeiros Militares e
inspetores de segurana e administrao penitenciria, cabendo universidade
criar mecanismos de combate fraude.
4- O candidato, no ato da inscrio, dever opta r por qual reserva de vagas
estabelecidas no caput e nos incisos I ao V do presente artigo ir concorrer.
5- As universidades estaduais, no exerccio de sua autonomia, adotaro os atos
e procedimentos necessrios para a gesto do sistema, observados os princpios e
regras estabelecidos na legislao estadual, em especial:
I - universalidade do sistema de cotas quanto a todos os cursos e turnos
oferecidos;
214
II - unidade do processo seletivo;

III - em caso de no preenchimento de vagas reservadas a determinado grupo,
estas sero, prioritariamente, ocupadas por candidatos classificados dos demais
grupos (art. 1, I ao V), seguindo a ordem de classificao;
IV - caso persistirem vagas ociosas depois de esgotados os critrios do inciso
anterior, as vagas remanescentes devero, obrigatoriamente, ser completadas pelos
candidatos no optantes pelo sistema de cotas.
6- No prazo de um ano anterior ao fim do prazo de prorrogao estabelecido no
caput deste artigo, o Poder Executivo instituir comisso para avaliar os
resultados do programa de ao afirmativa, presidida pelo Procurador-Geral do
Estado, com representantes dos rgos e entidades participantes do referido
programa, alm de representantes das instituies da sociedade civil, em cada
etnia ou segmento social objeto desta Lei.
7- O Relatrio da avaliao do programa ser publicado e encaminhado
Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro - ALERJ, para fins de
acompanhamento.
Art. 2 - As cotas de vagas para ingresso nas universidades estaduais sero as

seguintes, respectivamente:
I - 20% (vinte por cento) para os estudantes negros e indgenas;

II - 20 % (vinte por cento) para os estudantes oriundos da rede pblica de ensino;
em vigor, e filhos de policiais civis, Militares, bombeiros Militares e de inspetores
de segurana e administrao penitenciria, mortos ou incapacitados em razo do
servio.
Art. 3 - dever do Estado do Rio de Janeiro proporcionar a incluso social dos

estudantes carentes destinatrios da ao afirmativa objeto desta Lei, promovendo
a sua manuteno bsica e preparando seu ingresso no mercado de trabalho,
inclusive mediante as seguintes aes:
I - pagamento de bolsa-auxlio durante o perodo do curso universitrio;
II - reserva proporcional de vagas em estgios na administrao direta e indireta
estadual;
III - instituio de programas especficos de crdito pessoal para instalao de
estabelecimentos profissionais ou empresariais de pequeno porte e ncleos de
prestao de servios.
Art. 4 - mantido o procedimento de declarao pessoal para fins de afirmao

de pertencimento raa negra, devendo a administrao universitria adotar as
medidas disciplinares adequadas nos casos de falsidade.
Art. 5 - O Estado do Rio de Janeiro promover, noventa dias antes das inscries
para os exames vestibulares das universidades estaduais, campanha publicitria de
orientao social para informar os estudantes destinatrios desta Lei.
Art. 6 - As disposies desta Lei aplicam-se, no que for cabvel, a todas as

instituies pblicas de ensino superior, mantidas e administradas pelo Governo
do Estado do Rio de Janeiro.
215
Art. 7 - Esta Lei ser objeto de reviso a ser iniciada seis meses antes do termo
final do prazo a que se refere o art. 1, revogadas as disposies em contrrio, em
especial a Lei n 4.151, de 4 de setembro de 2003 e a Lei n 5.074, de 17 de julho
de 2007.
Rio de Janeiro, 11 de dezembro de 2008.

SERGIO CABRAL
Governador
Projeto de Lei n 1774/2008
Autoria: Poder Executivo, Mensagem n 35/2008
216
8.1.2. LEI 4151 DE 04 DE SETEMBRO DE 2003
LEI 4151 DE 04 DE SETEMBRO DE 2003
INSTITUI NOVA DISCIPLINA SOBRE O SISTEMA DE COTAS PARA

INGRESSO NAS UNIVERSIDADES PBLICAS ESTADUAIS E D
OUTRAS PROVIDNCIAS
A Governadora do Estado do Rio de Janeiro
Fao saber que a Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu

sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 - Com vistas reduo de desigualdades tnicas, sociais e econmicas,

devero as universidades pblicas estaduais estabelecer cotas para ingresso nos
seus cursos de graduao aos seguintes estudantes carentes:
I - oriundos da rede pblica de ensino;

II - negros;
III - pessoas com deficincia, nos termos da legislao em vigor, e integrantes de

minorias tnicas.
1 - Por estudante carente entende-se como sendo aquele assim definido pela
pblicos oficiais.
2 - Por aluno oriundo da rede pblica de ensino entende-se como sendo aquele
que tenha cursado integralmente todas as sries do 2 ciclo do ensino fundamental
em escolas pblicas de todo territrio nacional e, ainda, todas as sries do ensino
mdio em escolas pblicas municipais, estaduais ou federais situadas no Estado
do Rio de Janeiro.
3 - O edital do processo de seleo, atendido o princpio da igualdade,

estabelecer as minorias tnicas e as pessoas com deficincia beneficiadas pelo
sistema de cotas, admitida a adoo do sistema de auto-declarao para negros e
pessoas integrantes de minorias tnicas, cabendo Universidade criar mecanismos
de combate fraude.
4 - O candidato no ato da inscrio dever optar por qual reserva de vagas

estabelecidas nos incisos I, II e III do presente artigo ir concorrer.
Art. 2 - Cabe s universidades pblicas estaduais definir e fazer constar dos

editais dos processos seletivos a forma como se dar o preenchimento das vagas
reservadas por fora desta Lei, inclusive quanto ao quantitativo oferecido e aos
critrios mnimos para a qualificao do estudante, observado o disposto no seu
art.5, os seguintes princpios e regras:
217
I - autonomia universitria;
II - universalidade do sistema de cotas quanto a todos os cursos e turnos

oferecidos;
III - unidade do processo seletivo; e
IV - em caso de vagas reservadas no preenchidas por determinado grupo devero

as mesmas ser, prioritariamente, ocupadas por candidatos classificados dos
demais grupos da reserva (art.1, I a III) seguindo a ordem de classificao.
Pargrafo nico - Os critrios mnimos de qualificao para acesso s vagas

oferecidas devero ser uniformes para todos os concorrentes, independentemente
de sua origem, admitida, porm, a adoo de critrios diferenciados de
qualificao por curso e turno.
Art. 3 - Devero as Universidades Pblicas Estaduais constituir Comisso

Permanente de Avaliao com a finalidade de:
I - orientar o processo decisrio de fixao do quantitativo de vagas reservadas

aos beneficirios desta Lei, levando sempre em considerao seu objetivo maior
de estimular a reduo de desigualdades sociais e econmicas;
II - avaliar os resultados decorrentes da aplicao do sistema de cotas na

respectiva instituio; e
III - elaborar relatrio anual sobre suas atividades, encaminhando-o ao colegiado

universitrio superior para exame e opinamento e posterior encaminhamento
Secretaria de Estado de Cincia, Tecnologia e Inovao.
Art. 4 - O Estado prover os recursos financeiros necessrios implementao

imediata, pelas universidades pblicas estaduais, de programa de apoio visando
resultados satisfatrios nas atividades acadmicas de graduao dos estudantes
beneficiados por esta Lei, bem como sua permanncia na instituio:
Pargrafo nico - Aplicam-se as disposies deste artigo, aos estudantes carentes

que ingressaram nas universidades pblicas estaduais beneficiados pelo disposto
nas Leis ns 3.524, de 28 de dezembro de 2000, 3.708, de 09 de novembro de
2001 e 4.061, de 02 de janeiro de 2003, ficando desde j, o Poder Executivo
autorizado a abrir crditos suplementares para cobrir as despesas necessrias
manuteno do programa, inclusive com recursos oriundos do Fundo Estadual de
Combate Pobreza.
Art. 5 - Atendidos os princpios e regras institudos nos incisos I a IV do artigo

2 e seu pargrafo nico, nos primeiros 5 (cinco) anos de vigncia desta Lei
devero as universidades pblicas estaduais estabelecer vagas reservadas aos
estudantes carentes no percentual mnimo de 45% (quarenta e cinco por cento),
distribudo da seguinte forma:
I - 20% (vinte por cento) para estudantes oriundos da rede pblica de ensino;
218
II - 20% (vinte por cento) para negros; e
em vigor e integrantes de minorias tnicas.
Pargrafo nico - Aps o prazo estabelecido no "caput" do presente artigo

qualquer mudana no percentual acima dever ser submetida apreciao do
Poder Legislativo.
Art. 6 - Para fins de aplicao da ao afirmativa instituda nesta Lei, os rgos

de direo pedaggica superior das universidades, para assegurar a excelncia
acadmica, adotaro critrios definidores de verificao de suficincia mnima de
conhecimentos, os quais devero ser publicados no edital de vestibular ou exames
similares, sob pena de nulidade.
Art. 7 - Esta Lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as

disposies em contrrio, especialmente as Leis ns 3.524, de 28 de dezembro de
2000, 3.708, de 09 de novembro de 2001 e 4.061, de 02 de janeiro de 2003.
Rio de Janeiro, 04 de setembro de 2003.

219
8.1.3. LEI N 4061, DE 02 DE JANEIRO DE 2003
LEI N 4061, DE 02 DE JANEIRO DE 2003.
DISPE SOBRE A RESERVA 10% DAS VAGAS EM TODOS OS CURSOS

DAS UNIVERSIDADES PBLICAS ESTADUAIS A ALUNOS
PORTADORES DE DEFICINCIA.
A Governadora do Estado do Rio de Janeiro,

Fao saber que a Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 - As Universidades Pblicas Estaduais devero reservar 10% (dez por

cento) das vagas oferecidas em todos os seus cursos para alunos portadores de
deficincia.
Pargrafo nico As vagas oferecidas nesta Lei sero tomadas dentre aquelas
ofertadas aos alunos egressos da rede pblica de ensino do Estado ou dos
municpios, conforme dispe a Lei n 3.524/2000.
Art. 2 - O nmero de vagas previsto no caput do art. 1 desta Lei dever

constar
obrigatoriamente do Edital que disciplina o processo de seleo para cada Curso e
Unidade, arredondando-se para cima quando a quantidade de vagas for
fracionada.
Art. 3 - Os beneficirios desta Lei devero, no ato de inscrio para o processo

de seleo ao Curso desejado, informar sua condio de portador de deficincia
atravs de laudo mdico passado por Unidade Pblica de Sade.
Art. 4 - No caso do nmero de candidatos portadores de deficincia ser menor

que o nmero de vagas oferecidas de acordo com esta Lei, as vagas
remanescentes podero ser preenchidas com alunos no beneficiados por esta
Lei.
Art. 5 - Para ingresso no Curso desejado, os beneficirios desta Lei devero

auferir nas provas de seleo pontuao mnima e que seja compatvel com a
determinada pelas regras do Concurso.
Art. 6 - Alm da reserva de vagas prevista nesta Lei, devero ainda as

Universidades Pblicas Estaduais adaptarem seus Campus ao livre acesso aos
portadores de deficincia, com a eliminao de toda e qualquer barreira
arquitetnica ou urbanstica.
Art. 7 - Esta Lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as

disposies em contrrio.
Rio de Janeiro, 02 de janeiro de 2003.

ROSINHA GAROTINHO
GOVERNADORA
220
8.1.4. DECRETO N 30.766, DE 04 DE MARO DE 2002
Decreto n 30.766, de 04 de maro de 2002
DISCIPLINA O SISTEMA DE COTA PARA NEGROS E PARDOS NO

ACESSO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO E
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE E D OUTRAS
PROVIDNCIAS
O Governador do Estado do Rio de Janeiro, no uso de suas atribuies legais,

tendo em vista o disposto no artigo 1, caput e pargrafo nico, da Lei n 3.708, de
09 de novembro de 2001, e tendo em vista o que consta do Processo E-
26/059/2002.
DECRETA:
Art. 1 - Ficam reservadas, para negros e pardos, 40% das vagas relativas aos
cursos de graduao oferecidas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e

pela Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.
Pargrafo nico - Para os fins deste decreto, no se faz distino entre pessoas
negras e pardas.
Art. 2 - Caber s universidades envolvidas definir os critrios mnimos de

qualificao para o acesso s vagas reservadas aos alunos negros e pardos.
Art. 3 - No preenchimento de suas vagas, devero as universidades observar,

sucessivamente, o seguinte:
I - verificar os candidatos qualificados de acordo com o com os critrios tratados

na Lei n 3.524/2000, selecionando-os para ingresso at o limite das vagas
destinadas a tal fim;
II - identificar, dentre os alunos selecionados para ingresso na instituio na

forma do inciso anterior, o percentual que se declarou negro ou pardo em relao
ao nmero total de vagas oferecidas, por curso e turno;
III - deduzir, da cota de 40%, o percentual de candidatos selecionados na

instituio, declarados negros ou pardos, que foram beneficiados pela Lei n
3.524/2000 (art. 1, pargrafo nico, da Lei 3.708/2001).
IV - preencher as vagas restantes, da cota de 40%, com os demais candidatos

declarados negros ou pardos que tenham sido qualificados para ingresso na
instituio, independentemente da origem escolar; e
V - preencher as demais vagas oferecidas independentemente da cor, raa ou

origem escolar do candidato qualificado.
221
Pargrafo nico. Em caso de reclassificao, devero as universidades observar o

sistema de cotas estabelecidos pelas Leis ns 3.524/2000 e 3.708/2001.
Art. 4 - Caso no sejam preenchidas todas as vagas reservadas aos beneficirios

deste Decreto podero ser elas aproveitadas pelos demais estudantes.
Art. 5 - A identificao dos alunos negros e pardos se far atravs de declarao

firmada, sob as penas da Lei, pelo prprio candidato vaga na universidade.
1 - A autodeclarao facultativa, ficando o candidato submetido s regras

gerais de seleo, caso opte por no a firmar.
2 - Os candidatos beneficiados pelo regime de reserva de vagas tratado na Lei n

3.524/00 podero firmar a declarao prevista neste artigo.
Art. 6 - Fica institudo sem o aumento de despesa, o Conselho para a Promoo

Educacional Superior das Populaes Negra e Parda - COPESNEP, com os
seguintes objetivos:
I - manter memria de dados capaz de permitir o acompanhamento do perfil de

desempenho dos estudantes negros e pardos nos exames seletivos para o ingresso
nas instituies de ensino superior em funcionamento no Estado do Rio de
Janeiro;
II - propor medidas que visem estimular a aplicao do sistema de cotas

estabelecido neste Decreto a outras instituies de ensino superior;
III - propor medidas que visem o aprimoramento da legislao que trata do acesso
dos negros e pardos ao ensino superior; e
IV - propor medidas que visem divulgar e orientar a sociedade da importncia das

aes afirmativas adotadas por fora deste Decreto, com vistas promoo da
igualdade de oportunidades entre os diversos grupos tnicos e o combate
discriminao.
Art. 7 - O Conselho para a Promoo Educacional Superior das Populaes

Negra e Parda - COPESNEP, vinculado Secretaria de Estado de Cincia e
Tecnologia, composto dos seguintes membros:
I - um representante da Secretaria de Estado de Educao de Cincia e

Tecnologia;
II - um representante da Secretaria de Estado de Educao;
III - um representante do Conselho Estadual do Negro;
IV - um representante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro;
V - um representante da Universidade Estadual do Norte Fluminense; e

222
1 - Ser convidado para participar do COPESNEP um representante do

movimento estudantil negro organizado indicado pela Coordenao Nacional de
Entidades Negras - CONEN, dentre estudantes do ensino mdio.
2 - O COPESNEP ser presidido pelo representante da Secretaria de Estado de

Cincias e Tecnologia, contando com voto qualificado, em caso de empate nas
votaes.
3 - O exerccio das funes de Presidente ou membro do Conselho no ser

remunerado, a qualquer ttulo, sendo considerado de relevante interesse pblico.
Art 8 - Este Decreto entrar em vigor na data de sua publicao, produzindo

efeitos para o ingresso nas universidades a partir de 2003, revogadas as
Rio de Janeiro, 04 de maro de 2002
Anthony Garotinho
223
8.1.5. LEI N 3708, DE 09 DE NOVEMBRO DE 2001.
LEI N 3708, DE 09 DE NOVEMBRO DE 2001.
INSTITUI COTA DE AT 40% (QUARENTA POR CENTO) PARA AS

POPULAES NEGRA E PARDA NO ACESSO UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO E UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
NORTE FLUMINENSE, E D OUTRAS PROVIDNCIAS.
O Governador do Estado do Rio de Janeiro,

Art. 1 Fica estabelecida a cota mnima de at 40% (quarenta por cento) para as
populaes negra e parda no preenchimento das vagas relativas aos cursos de
graduao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ e da
Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF.
Pargrafo nico Nesta cota mnima includos tambm os negros e pardos

beneficiados pela Lei n 3524/2000.
Art. 2 O Poder Executivo regulamentar a presente Lei no prazo de 30 (trinta)

dias de sua publicao.
Art. 3 Esta Lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as

Rio de Janeiro, 09 de novembro de 2001.

ANTHONY GAROTINHO
224
8.1.6. LEI N 3524, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2000.
LEI N 3524, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2000.
DISPE SOBRE OS CRITRIOS DE SELEO E ADMISSO DE

ESTUDANTES DA REDE PBLICA ESTADUAL DE ENSINO EM
UNIVERSIDADES PBLICAS ESTADUAIS E D OUTRAS
PROVIDENCIAS
O Governador do Estado do Rio de Janeiro,

Art. 1 - Os rgos e instituies de ensino mdio oficiais situadas no Estado do

Rio de Janeiro, em articulao com as universidades pblicas estaduais, instituiro
sistemas de acompanhamento do desempenho de seus estudantes, atendidas as
normas gerais da educao nacional.
Art. 2 - As vagas oferecidas para acesso a todos os cursos de graduao das

universidades pblicas estaduais sero preenchidas observados os seguintes

critrios:
I - 50% (cinqenta por cento), no mnimo por curso e turno, por estudantes que
preencham cumulativamente os seguintes requisitos:
a) tenham cursado integralmente os ensinos fundamental e mdio em instituies

da rede pblica dos Municpios e/ou do Estado.
b) tenham sido selecionados em conformidade com o estatudo no art. 1 desta

Lei;
II - 50% (cinqenta por cento) por estudantes selecionados em processo definido

pelas universidades segundo a legislao vigente.
Pargrafo nico Os candidatos oriundos das escolas pblicas no pagaro taxa

de inscrio.
Art. 3 - VETADO.
Art. 4 - VETADO.
Art. 5 - VETADO.
Art. 6 - Esta Lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as

Rio de Janeiro, 28 de dezembro de 2000.
Anthony Garotinho
8.1.7. ATO DA REITORIA 008 DE 2011

225
226
227
228
8.2. LEI N 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008.
LEI N 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008.
Dispe sobre o estgio de estudantes; altera a redao do art. 428 da Consolidao

das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio
de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494,
de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de maro de 1994, o pargrafo nico do
art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida
Provisria no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e d outras providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional

decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPTULO I
DA DEFINIO, CLASSIFICAO E RELAES DE ESTGIO
Art. 1 o Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de
educandos que estejam freqentando o ensino regular em instituies de educao

superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos
anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de
jovens e adultos.
1 o O estgio faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o

itinerrio formativo do educando.
2o O estgio visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade

profissional e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidad e para o trabalho.
Art. 2 o O estgio poder ser obrigatrio ou no-obrigatrio, conforme

determinao das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e rea de ensino e
do projeto pedaggico do curso.
1 o Estgio obrigatrio aquele definido como tal no projeto do curso, cuja

carga horria requisito para aprovao e obteno de diploma.
2 o Estgio no-obrigatrio aquele desenvolvido como atividade opcional,

acrescida carga horria regular e obrigatria.
3o As atividades de extenso, de monitorias e de iniciao cientfica na

educao superior, desenvolvidas pelo estudante, somente podero ser
equiparadas ao estgio em caso de previso no projeto pedaggico do curso.
Art. 3o O estgio, tanto na hiptese do 1o do art. 2o desta Lei quanto na

prevista no 2 o do mesmo dispositivo, no cria vnculo empregatcio de qualquer
natureza, observados os seguintes requisitos:
229
I matrcula e freqncia regular do educando em curso de educao

superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e nos
anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de
jovens e adultos e atestados pela instituio de ensino;
II celebrao de termo de compromisso entre o educando, a parte

concedente do estgio e a instituio de ensino;
III compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estgio e aquelas

previstas no termo de compromisso.
1o O estgio, como ato educativo escolar supervisionado, dever ter

acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituio de ensino e por
supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatrios referidos no
inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e por meno de aprovao final.
2 o O descumprimento de qualquer dos incisos deste artigo ou de qualquer

obrigao contida no termo de compromisso caracteriza vnculo de emprego do
educando com a parte concedente do estgio para todos os fins da legislao
trabalhista e previdenciria.
Art. 4 o A realizao de estgios, nos termos desta Lei, aplica-se aos

estudantes estrangeiros regularmente matriculados em cursos superiores no Pas,
autorizados ou reconhecidos, observado o prazo do visto temporrio de estudante,
na forma da legislao aplicvel.
Art. 5 o As instituies de ensino e as partes cedentes de estgio podem, a seu

critrio, recorrer a servios de agentes de integrao pblicos e privados, mediante
condies acordadas em instrumento jurdico apropriado, devendo ser observada,
no caso de contratao com recursos pblicos, a legislao que estabelece as
normas gerais de licitao.
1 o Cabe aos agentes de integrao, como auxiliares no processo de

aperfeioamento do instituto do estgio:
I identificar oportunidades de estgio;
II ajustar suas condies de realizao;
III fazer o acompanhamento administrativo;
IV encaminhar negociao de seguros contra acidentes pessoais;
V cadastrar os estudantes.
2o vedada a cobrana de qualquer valor dos estudantes, a ttulo de

remunerao pelos servios referidos nos incisos deste artigo.
3 o Os agentes de integrao sero responsabilizados civilmente se

indicarem estagirios para a realizao de atividades no compatveis com a
230
programao curricular estabelecida para cada curso, assim como estagirios

matriculados em cursos ou instituies para as quais no h previso de estgio
curricular.
Art. 6 o O local de estgio pode ser selecionado a partir de cadastro de partes

cedentes, organizado pelas instituies de ensino ou pelos agentes de integrao.
CAPTULO II
DA INSTITUIO DE ENSINO
Art. 7 o So obrigaes das instituies de ensino, em relao aos estgios de

seus educandos:
I celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante

ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a
parte concedente, indicando as condies de adequao do estgio proposta
pedaggica do curso, etapa e modalidade da formao escolar do estudante e ao
horrio e calendrio escolar;
II avaliar as instalaes da parte concedente do estgio e sua adequao

formao cultural e profissional do educando;
III indicar professor orientador, da rea a ser desenvolvida no estgio, como

responsvel pelo acompanhamento e avaliao das atividades do estagirio;
IV exigir do educando a apresentao peridica, em prazo no superior a 6

(seis) meses, de relatrio das atividades;
V zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o

estagirio para outro local em caso de descumprimento de suas normas;
VI elaborar normas complementares e instrumentos de avaliao dos

estgios de seus educandos;
VII comunicar parte concedente do estgio, no incio do perodo letivo, as

datas de realizao de avaliaes escolares ou acadmicas.
Pargrafo nico. O plano de atividades do estagirio, elaborado em acordo

das 3 (trs) partes a que se refere o inciso II do caput do art. 3 o desta Lei, ser
incorporado ao termo de compromisso por meio de aditivos medida que for
avaliado, progressivamente, o desempenho do estudante.
Art. 8o facultado s instituies de ensino celebrar com entes pblicos e

privados convnio de concesso de estgio, nos quais se explicitem o processo
educativo compreendido nas atividades programadas para seus educandos e as
condies de que tratam os arts. 6o a 14 desta Lei.
Pargrafo nico. A celebrao de convnio de concesso de estgio entre a

instituio de ensino e a parte concedente no dispensa a celebrao do termo de
compromisso de que trata o inciso II do caput do art. 3o desta Lei.
231
CAPTULO III
DA PARTE CONCEDENTE
Art. 9o As pessoas jurdicas de direito privado e os rgos da administrao

pblica direta, autrquica e fundacional de qualquer dos Poderes da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, bem como profissionais liberais de
nvel superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de
fiscalizao profissional, podem oferecer estgio, observadas as seguintes
obrigaes:
I celebrar termo de compromisso com a instituio de ensino e o educando,

zelando por seu cumprimento;
II ofertar instalaes que tenham condies de proporcionar ao educando

atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;
III indicar funcionrio de seu quadro de pessoal, com formao ou

experincia profissional na rea de conhecimento desenvolvida no curso do
estagirio, para orientar e supervisionar at 10 (dez) estagirios simultaneamente;
IV contratar em favor do estagirio seguro contra acidentes pessoais, cuja

aplice seja compatvel com valores de mercado, conforme fique estabelecido no
termo de compromisso;
V por ocasio do desligamento do estagirio, entregar termo de realizao

do estgio com indicao resumida das atividades desenvolvidas, dos perodos e
da avaliao de desempenho;
VI manter disposio da fiscalizao documentos que comprovem a

relao de estgio;
VII enviar instituio de ensino, com periodicidade mnima de 6 (seis)

meses, relatrio de atividades, com vista obrigatria ao estagirio.
Pargrafo nico. No caso de estgio obrigatrio, a responsabilidade pela

contratao do seguro de que trata o inciso IV do caput deste artigo poder,
alternativamente, ser assumida pela instituio de ensino.
CAPTULO IV
DO ESTAGIRIO
Art. 10. A jornada de atividade em estgio ser definida de comum acordo

entre a instituio de ensino, a parte concedente e o aluno estagirio ou seu
representante legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatvel
com as atividades escolares e no ultrapassar:
I 4 (quatro) horas dirias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes

de educao especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional de educao de jovens e adultos;
232
II 6 (seis) horas dirias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes

do ensino superior, da educao profissional de nvel mdio e do ensino mdio
regular.
1o O estgio relativo a cursos que alternam teoria e prtica, nos perodos em

que no esto programadas aulas presenciais, poder ter jornada de at 40
(quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto no projeto pedaggico
do curso e da instituio de ensino.
2 o Se a instituio de ensino adotar verificaes de aprendizagem

peridicas ou finais, nos perodos de avaliao, a carga horria do estgio ser
reduzida pelo menos metade, segundo estipulado no termo de compromisso,
para garantir o bom desempenho do estudante.
Art. 11. A durao do estgio, na mesma parte concedente, no poder

exceder 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de estagirio portador de
deficincia.
Art. 12. O estagirio poder receber bolsa ou outra forma de contraprestao

que venha a ser acordada, sendo compulsria a sua concesso, bem como a do
auxlio-transporte, na hiptese de estgio no obrigatrio.
1o A eventual concesso de benefcios relacionados a transporte,

alimentao e sade, entre outros, no caracteriza vnculo empregatcio.
2 o Poder o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo

do Regime Geral de Previdncia Social.
Art. 13. assegurado ao estagirio, sempre que o estgio tenha durao igual
ou superior a 1 (um) ano, perodo de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado
preferencialmente durante suas frias escolares.
1o O recesso de que trata este artigo dever ser remunerado quando o

estagirio receber bolsa ou outra forma de contraprestao.
2 o Os dias de recesso previstos neste artigo sero concedidos de maneira

proporcional, nos casos de o estgio ter durao inferior a 1 (um) ano.
Art. 14. Aplica-se ao estagirio a legislao relacionada sade e segurana

no trabalho, sendo sua implementao de responsabilidade da parte concedente do
estgio.
CAPTULO V
DA FISCALIZAO
Art. 15. A manuteno de estagirios em desconformidade com esta Lei

caracteriza vnculo de emprego do educando com a parte concedente do estgio
para todos os fins da legislao trabalhista e previdenciria.
233
1 o A instituio privada ou pblica que reincidir na irregularidade de que

trata este artigo ficar impedida de receber estagirios por 2 (dois) anos, contados
da data da deciso definitiva do processo administrativo correspondente.
2 o A penalidade de que trata o 1o deste artigo limita-se filial ou agncia

em que for cometida a irregularidade.
CAPTULO VI
DAS DISPOSIES GERAIS
Art. 16. O termo de compromisso dever ser firmado pelo estagirio ou com
seu representante ou assistente legal e pelos representantes legais da parte
concedente e da instituio de ensino, vedada a atuao dos agentes de integrao
a que se refere o art. 5o desta Lei como representante de qualquer das partes.
Art. 17. O nmero mximo de estagirios em relao ao quadro de pessoal

das entidades concedentes de estgio dever atender s seguintes propores:
I de 1 (um) a 5 (cinco) empregados: 1 (um) estagirio;

II de 6 (seis) a 10 (dez) empregados: at 2 (dois) estagirios;
III de 11 (onze) a 25 (vinte e cinco) empregados: at 5 (cinco) estagirios;
IV acima de 25 (vinte e cinco) empregados: at 20% (vinte por cento) de

estagirios.
1o Para efeito desta Lei, considera-se quadro de pessoal o conjunto de

trabalhadores empregados existentes no estabelecimento do estgio.
2 o Na hiptese de a parte concedente contar com vrias filiais ou

estabelecimentos, os quantitativos previstos nos incisos deste artigo sero
aplicados a cada um deles.
3 o Quando o clculo do percentual disposto no inciso IV do caput deste

artigo resultar em frao, poder ser arredondado para o nmero inteiro
imediatamente superior.
4o No se aplica o disposto no caput deste artigo aos estgios de nvel

superior e de nvel mdio profissional.
5o Fica assegurado s pessoas portadoras de deficincia o percentual de

10% (dez por cento) das vagas oferecidas pela parte concedente do estgio.
Art. 18. A prorrogao dos estgios contratados antes do incio da vigncia

desta Lei apenas poder ocorrer se ajustada s suas disposies.
Art. 19. O art. 428 da Consolidao das Leis do Trabalho CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar com as
seguintes alteraes:
234
Art. 428. ......................................................................
1o A validade do contrato de aprendizagem pressupe

anotao na Carteira de Trabalho e Previdncia Social, matrcula e
freqncia do aprendiz na escola, caso no haja concludo o ensino
mdio, e inscrio em programa de aprendizagem desenvolvido
sob orientao de entidade qualificada em formao tcnico-
profissional metdica.
......................................................................
3o O contrato de aprendizagem no poder ser estipulado por

mais de 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de aprendiz portador
de deficincia.
......................................................................
7 o Nas localidades onde no houver oferta de ensino mdio

para o cumprimento do disposto no 1o deste artigo, a contratao
do aprendiz poder ocorrer sem a freqncia escola, desde que

ele j tenha concludo o ensino fundamental. (NR)
Art. 20. O art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a

vigorar com a seguinte redao:
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas de

realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal
sobre a matria.
Pargrafo nico. (Revogado). (NR)
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 22. Revogam-se as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de

23 de maro de 1994, o pargrafo nico do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e o art. 6 o da Medida Provisria no 2.164-41, de 24 de agosto
de 2001.
Braslia, 25 de setembro de 2008; 187o da Independncia e 120o da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA

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Daniela Frida Drelich Valentim

Ex-alunos negros cotistas da UERJ:

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Orientador: Prof Vera Maria Ferro Candau

Ex-alunos negros cotistas da UERJ:

Tese apresentada como requisito parcial para

Ps-Graduao em Educao do Departamento

Prof Vera Maria F. Candau

Prof. Marcelo Gustavo Andrade de Souza

Prof. Denise Pinni Rosalem da Fonseca

Prof. Ahyas Siss

Prof. Elizabeth Fernandes de Macedo

Prof Denise Portinari

Rio de Janeiro, 12 de maro de 2012.

Daniela Frida Drelich Valentim

Formada em Direito pela Universidade do Estado do Rio de

pesquisado principalmente os seguintes temas: ao afirmativa,

Ex-alunos negros cotistas da UERJ: os desacreditados e

Tese (doutorado)Pontifcia Universidade Catlica do Rio

1. Educao Teses. 2. Ensino superior. 3. Aes

minha me, pelo amor incondicional renovado diariamente, que me dedica.

Ao meu falecido pai, pelo exemplo de compromisso com a famlia.

Ao CNPq e FAPERJ pelas bolsas concedidas, sem as quais esta tese no se

s amigas Adlia Maria Nehme Simo e Koff e Cludia Hernandez Barreiros

Carmem Lemos por ter me guiado em momentos nebulosos.

Prof Dra. Jne Carla Baio pela reviso do texto.

Aos amigos do Gecec Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Rio, pela

Valentim, Daniela Frida Drelich; Candau, Vera Maria. Ex-alunos negros

O objetivo da pesquisa realizada foi conhecer e analisar a compreenso

semi-estruturadas a graduados nos seguintes cursos: Direito, Pedagogia, Servio

pesquisados vivenciaram a experincia universitria tendo enfrentado vicissitudes

Valentim, Daniela Frida Drelich; Candau, Vera Maria (Advisor). Black

interviews in the following graduate courses: Law, Education, Social Services,

2. Aes afirmativas para os negros: tenses e potencialidades 42

2.1. As aes afirmativas: natureza terica e definies 42

3. A experincia das aes afirmativas na UERJ 65

4. Os sujeitos da pesquisa 100

6. Referncias Bibliogrficas 187

CEFET- Centro Federal de Educao Tecnolgica

PVNC - Movimento Pr-vestibular para Negros e Carentes

UFS - Universidade Federal de Sergipe

Vem, vamos embora, que esperar no saber,

Geraldo Vandr, Pr no dizer que no falei das flores.

O tema das aes afirmativas voltadas aos negros na educao superior

aps ter cursado a disciplina ministrada por esse professor Filosofia da

Em junho de 2005 defendi minha dissertao de mestrado Polticas de Ao

substituta na Faculdade de Educao, no perodo 2006-2009, quando tive a

novos sujeitos que passam a vivenciar a experincia universitria, com suas

vivido por esses novos sujeitos universitrios.

particularmente significativas que tiveram de enfrentar? Que mecanismos

O muulmano terrorista, o homem asitico assexuado, sua equivalente feminina,

sempre exageradamente frtil, tudo isso so tropos por demais conhecidos. Os

A potncia, o uso e os efeitos sociais do termo raa, tambm em nossa

Estou ciente de que existe muita polmica no meio acadmico e na prpria

Nesse sentido, ainda interessante transcrever a afirmao de Antnio

[...] raa no apenas uma categoria poltica necessria para organizar a

Aps a explicitao do nosso entendimento do conceito de raa,

miragem, uma fantasia dos brancos (p.309). Avalia que negritude,

No de admirar que parte do projeto de denominar a branquidade tenha resultado

Devido ao colonialismo, inegvel a posio assimtrica da branquidade

4. A branquidade comumente redenominada ou deslocada dentro das

Ao final desse rol, Frankenberger (2004) escreve: sbito, a idia de que a