LEITURA DO TEXTO LITERRIO MUSEIFICADO NO MANUAL

DE LNGUA PORTUGUESA

EDISSA FRAGOSO DA SILVA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE

DARCY RIBEIRO UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ
FEVEREIRO-2010
 Edissa Fragoso da Silva

LEITURA DO TEXTO LITERRIO MUSEIFICADO NO MANUAL

DE LNGUA PORTUGUESA

Dissertao de mestrado apresentada no

Programa de Ps-graduao em Cognio e
Linguagem do Centro de Cincias do
Homem da Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro como requisito
final para obteno do grau de mestre em
Cognio e Linguagem.

Orientador: Prof. Dr. Srgio Arruda de Moura

UENF

Campos dos Goytacazes

2010
 FICHA CATALOGRFICA
Preparada pela Biblioteca do CCH / UENF
010/2010

S586 Silva, Edissa Fragoso da

Leitura do texto literrio museificado no manual de lngua portuguesa /
Edissa Fragoso da Silva Campos dos Goytacazes, RJ, 2010.
167 f. : Il

Orientador: Srgio Arruda de Moura

Dissertao (Mestrado em Cognio e Linguagem) Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Centro de Cincias do
Homem, 2010-04-21
Bibliografia: f. 164 167

1.Discurso Literrio. 2. Leitura Literria. 3. Livro Didtico. I.

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Centro de
Cincias do Homem. II. Ttulo.

CDD - 401
Muitos anos atrs, em tempos hoje quase imemoriais diante dos
tortuosos caminhos, descaminhos e desafios palmilhados, uma
criana de oito anos, diante do rosrio de pessoas emergentes
num "exame de conscincia" que, hora de dormir, inventariava
os bemfeitos e malfeitos do dia e consignava os mltiplos
agradecimentos pela ddiva da vida, sentenciou ao pai: "A gente
sempre tem mais que agradecer do que pedir, n?!"

... E agora, vencida mais uma caminhada iniciada h trinta anos,

sou devedora de tantos, tantos reconhecimentos e gratides que,
neste momento, nomear alguns seria negligenciar tantos!

Mas, simbolizando tudo e todos, agradeo a um pai que, mil,

novecentos e setenta e sete anos atrs, teve seu Calvrio a me
ensinar a vencer os desafios, todos, pela boca e exemplo de meu
pai, Francisco Manoel da Silva.
Existe tarefa mais importante realizada pela escola do que esta de
ensinar a ler e escrever?
Havia uma desconfiana: o mundo no terminava onde cus e
terra se encontravam. A extenso do meu olhar no podia
determinar a exata dimenso das coisas. Havia o depois. Havia o
lugar do sol se aninhar enquanto a noite se fazia. Havia um abrigo
para a lua enquanto era dia. E o meu corao de menino se
afogava em desesperana.
Eu que no era marinheiro nem pssaro sem barco e asa. Um dia
aprendi com Lili a decifrar as letras e suas somas. E a palavra se
mostrou como caminhos poderosos para encurtar distncia, para
alcanar onde s a fantasia suspeitava, para permitir silncio e
dilogo. Com as palavras eu ultrapassava a linha do horizonte. E
o meu corao de menino se afagava em esperana. Ao virar
uma pgina do livro eu dobrava uma esquina, escalava uma
montanha, transpunha uma mar. Ao passar uma folha eu
freqentava o fundo dos oceanos, transpirava em desertos para,
em seguida, me fazer hspede de outros coraes.
Pela leitura temperei a minha ptria, bebi de minha cidade,
enquanto, pacientemente, degustei dos meus desejos e limites.
Assim, o livro passou a ser o meu porto, a minha porta, o meu
cais, a minha rota. Pelo livro soube da histria e criei os avessos,
soube do homem e seus disfarces, soube das vrias faces e dos
tantos lugares de se olhar. No livro soube do Gneses e no livro
leio novos testamentos do percurso. Ler aventurar-se pelo
universo inteiro.
Bartolomeu Campos de Queirs
 RESUMO

A presente dissertao tem como objetivo estudar os protocolos de leitura inscritos

no discurso didtico do manual de lngua portuguesa intitulado Portugus: uma
proposta para o letramento, de Magda Soares, adotado nas escolas de nvel
fundamental. Pretendemos abordar os textos literrios comumente utilizados nesses
livros escolares, a fim de avaliar a forma como so encaminhadas propostas de
leitura e anlise entre jovens estudantes. Nesse sentido, nosso trabalho enfocar a
teoria geral do discurso literrio, de Maingueneau, que apanha o livro didtico dentro
de uma concepo metafrica de museu a fim de entender o que acontece quando
os textos literrios so tomados como objetos museais, isto , quando eles so
tomados fora de suas reais condies de produo.

Palavras-chave: Protocolos de leitura. Objetos museais. Discurso didtico.

 ABSTRACT

This present dissertation aims at the study of the protocols of reading unscripted in
the didactic discourse of the Portuguese language handbook entitled Portuguese: a
proposal to the literacy, by Magda Soares, used in schools of fundamental levels. We
intend to approach the literary text,
commonly used in this kind of school books, in order to evaluate the way how
exercises of analysis and reading are carried on among young students. In this
sense, our work is focused on the general theory of the literary discourse, by
Maingueneau, who takes the didactic book into the metaphoric
museum conceptualization in order to understand what happens when the literary
texts are taken as museum objects, that is, when they are taken out from their real
conditions of appearance.

Key-words: Protocols of reading. Museum object. Didactic discourse.

 SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................... 9
UM TEMA, UMA OBRA, UM AUTOR E UMA PESQUISA: A DISSERTAO
EM CONTEXTO................................................................................................... 18
1 A NOO DE DISCURSO............................................................................... 24
1.1 IDIAS-FORA............................................................................................. 25
1.2 AS LEIS DO DISCURSO............................................................................... 33
1.3 GNEROS DO DISCURSO LITERRIO....................................................... 38
2 FORMAO DISCURSIVA.............................................................................. 45
2.1 FORMAO DISCURSIVA E IDEOLOGIA................................................... 51
3 O DISCURSO CONSTITUINTE ASSOCIADO A UM QUADRO
HERMENUTICO............................................................................................. 60
3.1 DISCURSO LITERRIO EM MAINGUENEAU.............................................. 67
3.2 AS CENAS DE ENUNCIAO...................................................................... 75
3.3 QUADRO HERMENUTICO......................................................................... 78
4 LEITURA COMO ENUNCIAO..................................................................... 82
4.1 A LEITURA NA PERSPECTIVA DISCURSIVA.............................................. 87
4.2 PROTOCOLOS DE LEITURA........................................................................ 95
4.3 A LEITURA LITERRIA NA ESCOLA............................................................ 103
5 O LIVRO DIDTICO NO CONTEXTO DA EDUCAO BRASILEIRA........... 112
5.1 POLTICA DO LIVRO DIDTICO................................................................... 115
5.2 O PAPEL DO EDITOR NO PROCESSO DE EMERGNCIA DO LIVRO
ESCOLAR...................................................................................................... 120

5.3 A CENA GENRICA DO LIVRO DIDTICO.................................................. 124

6 PORTUGUS UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO: UMA
INTERAO ENTRE PALAVRAS, COLADAS NOS OBJETOS QUE
CONFIGURAM SEU CENRIO MUSEOLGICO............................................ 133

CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 158

REFERNCIAS.................................................................................................... 164
 INTRODUO

O nosso intento de estudar a mediao da leitura atravs do discurso didtico

nos manuais de lngua portuguesa desde logo tomou como caminho os
pressupostos tericos e metodolgicos da anlise do discurso. O estudo da obra de
Maingueneau, O contexto da obra literria (1995), conduziu-nos a investigaes em
torno do tema a leitura do texto literrio museificado nos manuais de lngua
portuguesa, determinando como ponto de partida e base referencial de anlise os
estudos tericos do autor sobre o discurso literrio, cujo interesse se volta,
sobretudo, para as condies de emergncia das obras e, portanto, para o plo da
criao.
Tanto em O contexto da obra literria (1995), quanto em Discurso literrio
(2006), Maingueneau estabelece uma estreita articulao entre aparelho escolar e
lngua literria, destacando a escola entre as diversas instituies que contribuem
para valorizar e dotar de sentido a produo e o consumo de obras literrias.
Ao afirmar que a maneira como o texto se institui materialmente parte
integrante de seu sentido, chama a ateno para o manual escolar que, ao
apresentar em suas pginas fragmentos de obras imortais da literatura, realiza uma
operao de museificao, ou seja, transforma esse tipo de texto em smbolo
representativo e informativo de uma determinada manifestao do campo literrio,
texto/smbolo este que, fora do seu contexto original, perde suas funes e ganha
novos sentidos inerentes ao contexto no qual foi inserido e, por explicitar apenas um
aspecto parcelado da produo literria do homem, um objeto fragmentado.
H opinies crticas acerca desta incluso fragmentadora da obra original, por
desvirtu-la. Todavia, Maingueneau relativiza o alcance dessa censura, afirmando
que no h musas sem museus. Portanto, ao se falar em obra literria, deve-se levar
 10

em considerao sua pretenso constitutiva de no se encerrar num territrio, pois

de sua essncia negar os fatores que a tornaram possvel, circunscrever corpis,
pantees. Nesse caso, convm que levemos em conta que as obras aparecem nas
antologias, nos manuais escolares e em alguns outros lugares. No entanto, convm
frisar que o propsito dessa pesquisa no analisar, em si, o processo de
museificao dos textos literrios nos manuais de lngua portuguesa, mas abordar
os protocolos de leitura que possibilitam a produo de sentidos destes textos,
embora museificados.
A respeito dos conceitos de museificao e objeto museal que passaremos a
usar, necessrias se fazem algumas elucidaes semnticas. Embora esses termos
soem pejorativamente, trata-se to somente de um recurso metafrico referente
estratgia, do museu, no sentido de recolher traos, signos, sinais com o objetivo de
recompor uma trajetria histrica. Entendemos que um livro didtico, pela coleo de
textos literrios que apresenta, e pela variedade que os constitui, no faz mais do
que apresent-los como vestgios de um dado campo discursivo, justo como o faz
um museu.
Esclareamos qual a concepo de museu e de objeto museal que estamos
a considerar nesta pesquisa.
De um modo geral, quando se faz referncia a museu, atualmente, faz-se de
modo pejorativo ao vincular seu significado a algo ultrapassado, velho, empoeirado e
mofado; isto, talvez, decorra de uma concepo de museu como uma instituio
estagnada, cujo papel simplesmente preservar o passado, colecionando objetos
da cultura material de determinados segmentos sociais, os quais so tidos como
raridades e coisas exticas, guardados em vitrines para serem contemplados. Nesta
perspectiva de museu, a exposio organizada obedecendo a uma fragmentao
e a uma linearidade histrica com relao aos objetos museais.
Divorciado desta viso de museu, este trabalho considera, num entendimento
mais global, no somente as dimenses cultural e social dessa instituio e, mais
ainda, contempla uma terceira dimenso a pedaggica aludindo ao carter
educativo do processo documental.
Tomando como referncia as produes de estudiosos no assunto,
concebemos o objeto museal como um meio instrumental peculiar de
inventrio/registro/fonte no processo de produo de conhecimento, tendo como
vetor a produo cultural do homem, a qual indissocivel da rede de relaes
 11

sociais, polticas e econmicas na qual foi este objeto museal produzido, tendo um
significado cultural de uso, funo e movimento no passado e no presente.
Visto assim o objeto museal, como objeto de conhecimento, sua leitura no
apenas um ato de simples contemplao ou decifrao de suas propriedades, mas
uma atividade scio-cognitiva que pressupe uma interao entre a conscincia de
quem l e a conscincia de quem o produziu exatamente como ocorre com a
leitura de qualquer texto.
Nestes termos, passaremos a ver o museu como uma instituio educativa,
de carter dinmico, que tem por objetivo-sntese, ao organizar uma exposio de
bens culturais, proporcionar ao visitante condies de identificar, pensar e atuar a
partir dos elementos culturais que so apresentados num discurso museolgico,
explicitando as relaes e as contradies contidas no objeto museal.
Essa concepo, porm, implica numa nova maneira de organizar o cenrio
museolgico; este, elaborado a partir desta concepo, segundo Elisa Guimares
Ennes (2003), toma como foco o objeto museal em sua substncia de agente de
informao e construtor de significados, tanto prprios quanto relacionais, entre os
diversos elementos que o compem, espacial e cronologicamente.
Assim construdo, este cenrio museolgico opera como instncia de
mediao, permitindo a elaborao de uma narrativa cultural.
Considerando que um cenrio museolgico rene e articula seus objetos
museais de modo a mediar a leitura de suas mensagens culturais, devemos
conceber que, de modo idntico, considerado por analogia por Maingueneau como
"espao museolgico", o manual escolar de lngua materna organiza-se de maneira
e com a finalidade de mediar a leitura do texto literrio nele museificado; para tal
finalidade aqueles textos so, geralmente, tomados de modo
fragmentado/condensado, adaptado ou, pura e simplesmente, reescrito.
Nesta perspectiva, o livro didtico pode ser visto/lido como uma espcie de
cenrio museolgico, em que ilustraes, aspectos grficos e outros, funcionam
similarmente a vitrinas, legendas, etc, numa sala de museu, configurando uma
narrativa museolgica. Desse modo, a leitura daqueles textos assume,
paralelamente, algumas caractersticas de salas de museus vivos em que legendas,
exerccios e prticas diversas configuram um fio que conduz a leitura.
A questo que aqui se coloca : assim como a construo de um cenrio
museolgico strictu senso utiliza protocolos distintos, especficos, para constituir-se
 12

como "narrativa" oferecida a seu pblico visitante/leitor, a construo de um livro

didtico, concebido na perspectiva aqui aludida, utiliza protocolos de leitura distintos,
especficos, para construir seu peculiar "cenrio museolgico", cuja
visita/leitura/estudo substancialmente diversa da que os mesmos leitores/visitantes
fariam diante do texto original de que se valeram os autores/editores para, no quadro
do uso do texto literrio no livro didtico para fins pedaggicos, realizar o processo
de mediao inerente s atividades que envolvem "aprendizagem".
Partindo desse questionamento geral, tomando como espao de anlise o
discurso didtico de Magda Becker Soares, na coleo Portugus uma proposta
para o letramento (2002), destinada ao ensino de lngua portuguesa nas quatro
ltimas sries do ensino fundamental, e elegendo como objeto de estudo o conjunto
de protocolos de leitura que configura a cena enunciativa, mediadora entre o aluno
leitor e aqueles referidos textos, a situao-problema de nosso estudo fora, de incio,
sintetizada como segue.
I. Que protocolos de leitura Magda Soares utiliza na coleo em estudo?
II. Como so construdos/propostos/organizados estes protocolos de modo a
configurarem o "cenrio museolgico" da obra?
III. Que caractersticas de concepo, proposio de leitura e aplicao se
configuram nesses protocolos de leitura?
IV. Que observaes prticas e reflexes podem ser colhidas, entre
estudantes usurios daqueles quatro livros, em relao a tais protocolos de
leitura de textos museificados num manual didtico?
O desenvolvimento da pesquisa demonstrou-se de tal maneira variado,
amplo, instigante, que findamos por optar, no nvel da elaborao da dissertao de
mestrado, por dedicar-nos apenas aos dois primeiros tpicos, ficando o terceiro e o
quarto para futuro aprofundamento no tema.
Com base nos conhecimentos arrolados durante a pesquisa bibliogrfica,
estruturamos esta dissertao em dois eixos.
O primeiro deles contemplou a construo de um corpus de conhecimentos
que serve de apoio terico anlise do discurso em questo. A discusso desses
conhecimentos, relacionados situao levantada em estudo foi feita nos cinco
primeiros textos, constitutivos do material para o exame de qualificao, e resultou
na definio de conceitos-chave como: discurso, formao discursiva, texto literrio
 13

constituinte e leitura, estabelecendo suas relaes e ressaltando pontos tericos e

prticos marcantes na trajetria analtica da pesquisa. Integram este corpus:

* Um tema, uma obra, um autor e uma pesquisa a dissertao em contexto;

A finalidade desse texto preliminar contextualizar as ideias da anlise do
discurso, na perspectiva dos estudos de Maingueneau relativas ao fato literrio, cuja
produo de sentidos tem como ponto de partida as condies de emergncia das
obras.
A Anlise do Discurso relaciona as palavras a lugares e visa a apreender a
estrutura dos enunciados atravs da atividade social que os carrega; portanto, ao
considerar a atividade dos sujeitos que falam como discurso, reunindo o sistema da
lngua e a situao de enunciao, a Anlise de Discurso impe uma nova
concepo do fato literrio, a de um ato de comunicao no qual o texto e seu
contexto so indissociveis.

* A noo de discurso;
A noo de discurso fundamental na compreenso do fato literrio,
suscitando alguns pontos que ampliam a concepo de texto, no ato de ler.
Tomando o texto como a manifestao lingustica do discurso, este assume
caractersticas que vo alm de sua estrutura frasal:
O texto, assim visto, uma forma de ao produtora de efeitos, com poder de
interveno no real; um interdiscurso, cujos sentidos so produzidos no mbito de
outros discursos; a reunio de prticas lingusticas que constituem
sistematicamente os objetos de que falam; portanto s h texto no contexto;
assumido por um sujeito que no senhor absoluto de seu discurso, uma vez que
temas, figuras, valores, juzos etc. provm das vises de mundo existentes na
formao social", na qual se insere; orientado por uma rede de relaes que revele
uma conexo entre as intenes, as ideias e as unidades lingusticas que o
compem e, por fim, isto a que denominamos "texto" algo que no se completa,
mesmo parcialmente, se visto como divorciado do leitor, daquele "terceiro do
discurso" a que se refere Bakhtin.
O texto tem uma organizao que extrapola sua estrutura frasal, pois regido
por leis, no s gramaticais, mas tambm as leis que constituem o contrato implcito
entre os interlocutores. Essas "leis" variam de acordo com os gneros dos discursos
 14

e desempenham um papel fundamental na interpretao dos enunciados, definindo

uma espcie de competncia lingustica.

* A formao discursiva;
A noo de formao discursiva, nesta pesquisa, bsica, pois permite
compreender o processo de produo dos sentidos do texto e possibilita estabelecer
regularidades nos discursos aqui analisados: literrio e didtico.
A formao discursiva definida por regras que controlam o dizer,
determinando, em cada circunstncia histrica, o que pertence e o que no pertence
a um determinado campo discursivo, a partir de um dado lugar social, no qual se
articulam discurso e ideologia.
No binmio formao discursiva/ideologia, se inscreve todo processo de
produo de sentidos, o qual se d nas relaes que se estabelecem entre o sujeito
com a lngua e entre o sujeito e o lugar social que ele ocupa nas interaes com o
outro, num determinado espao geogrfico, num dado momento histrico. nesse
processo instvel de significao que ocorre a necessidade de institucionalizao
das palavras.

* O texto literrio constituinte associado ao quadro hermenutico;

A noo de literatura como discurso constituinte, de acordo com
Maingueneau, prope a literatura como discurso auto-legitimador, ligado a uma rede
complexa de textos, de agentes e de modos de circulao e, alm disso, abre as
fronteiras do texto literrio, favorecendo o entendimento da relao dicotmica entre
o discurso literrio e o discurso didtico que, ao longo da histria da educao
brasileira, convivem nas pginas do manual de lngua materna, uma vez que a
escola jamais abdicou da literatura enquanto saber social prestigiado.
Cabe ressaltar que a convivncia desses dois tipos de discurso acontece por
meio de um processo de descontextualizao de qualquer discurso literrio da sua
fonte de origem, para, depois, configur-lo como instrumento de conhecimento ou
objeto de estudo.
Desse modo, como se d a produo de sentidos daqueles textos
forosamente fragmentados e fora do seu contexto original? A resposta a essa
pergunta exige introduzir o papel do quadro hermenutico para clarificar o processo
de interpretao do texto literrio que, como discurso constituinte, pretende ter um
 15

alcance global que depende do entrelaamento de duas comunidades: as que

produzem e as que geram o discurso. Nesta ltima esto os professores, que fazem
parte do quadro hermenutico, o qual garante o processo de interpretao,
independentemente da legibilidade aparente do texto.

* A leitura como enunciao

A partir das noes de discurso, formao discursiva, literatura como discurso
constituinte, iniciamos a reflexo sobre leitura na perspectiva discursiva,
concebendo-a como um ato de enunciar com base na concepo de que a lngua
de natureza essencialmente dialgica, cuja unidade bsica a enunciao que, por
ser o reflexo do dilogo, de natureza social, portanto ideolgica.
Nesse entendimento, o papel do leitor como co-enunciador, introduzido por
Maingueneau, afirma o carter interacional da leitura e nos faz pensar que o ato de
ler a construo coletiva de um discurso.
Partindo desse pensamento, a reflexo sobre leitura pode ser delimitada a
partir das ideias de interpretao e de compreenso, s quais esto relacionadas as
noes de legibilidade e incompletude do texto. A incompletude um dos aspectos
importantes na produo da leitura, pois sua definio implica as noes de implcito
e de intertextualidade.
A leitura dos implcitos de um texto reafirma sua intertextualidade, ou seja,
sua relao com outros (existentes, possveis, ou imaginrios). Isso quer dizer que a
leitura pode ser um processo bastante complexo e que envolve muito mais do que
habilidades de interpretar o que est dito na superfcie lingustica de um texto. Por
ser um ato assim complexo, a leitura exige metodizao, isto , protocolos de leitura:
elementos que vo assinalar no texto as caractersticas de um "leitor ideal que, com
preciso, decodificaria o sentido com que o autor pretendeu escrev-lo.
No presente estudo, essas concepes so vistas na perspectiva da Anlise
do Discurso que, com relao ao ensino da leitura, lana mo da lingustica como
um verdadeiro instrumento de investigao, a partir do qual devem-se elaborar
protocolos de pesquisa e interpretaes.
Com relao aos protocolos que o livro didtico prope para a leitura de
textos literrios, museificados em suas pginas, refletimos acerca de alguns
aspectos que Magda Soares aponta, cuidando de uma adequada escolarizao do
texto literrio.
 16

O segundo eixo da pesquisa, por sua vez, voltou-se para a anlise do

discurso didtico na coleo Portugus: uma proposta para o letramento, gerando
dois captulos, a saber:

* O livro didtico no contexto da educao brasileira

Nesse captulo, nosso intento foi, de um modo geral, mostrar as condies
que o campo educacional ofereceu para a emergncia da obra em anlise e, ao
mesmo tempo, desenhar em contornos a cena genrica, sobre a qual Magda Soares
e a equipe de editorao engendraram a cenografia, na qual se inscreve o discurso
didtico, miditico, da leitura de textos diversos. Com tal propsito, abordamos o
livro didtico nos seguintes pontos: conceito, usos, poltica de edio e distribuio,
morfologia;

* Portugus - uma proposta para o letramento: uma interao entre palavras

coladas nos objetos que configuram seu cenrio museolgico.
Finalmente, orientada pelos estudos de Maingueneau, entramos no museu do
livro didtico, com a finalidade de observar que protocolos de leitura foram utilizados
e como foram articulados para organizar o cenrio, onde estavam expostos os mais
variados textos, dentre os quais os literrios.
Partindo da analogia entre museu e livro didtico, adotamos, como estratgia
de anlise, o critrio de fazer uma leitura sequencial e cuidadosa da coleo
didtica, tomando-a como uma unidade temtica, dividida em quatro subtemas. Com
essa leitura, pudemos seguir, paulatinamente, os protocolos estabelecidos pela
autora e sua equipe de editorao e, passo a passo, construir a narrativa didtica
que, por fim, uma narrativa ficcional que possibilita a produo de sentidos dos
textos nela contidos.
E por falar de estratgia, queremos esclarecer como tivemos acesso aos
protocolos expressos nas artes grficas, as quais incluram formas, cores, imagens,
cones, variadas fontes e tamanho de letras, tudo isso organizado nos espaos das
pginas, de modo a indicar, no roteiro de leitura, a progresso, as paradas, os
atalhos, os recuos e os avanos. Nada disso visvel numa leitura eletrnica em que
o leitor, por ser deficiente visual, utiliza a ajuda de um software leitor de tela do
computador. Este o nosso caso.
 17

Para ultrapassar tal barreira programtica, procuramos uma assessoria, isto

, algum habilidoso que pudesse adaptar os sinais grficos de modo a serem lidos
pelo programa, atravs de uma descrio "lingustica-quase-fotogrfica", paralela a
uma adaptao narrativa retratando minuciosamente as imagens, detalhando cores,
formas, medidas e o posicionamento nas pginas. Este trabalho, realizado no quinto
e no oitavo volume da coleo, foi feito por Jnatas Fragoso da Silva.
A coleo didtica estudada, tanto na parte assim adaptada quanto nos dois
outros volumes, est no CD em que apresentamos esta dissertao.
Trata-se, enfim, de um trabalho de dissertao que, concebendo as grandes
contribuies da anlise de discurso no campo das cincias humanas e a
importncia da teoria do texto literrio desenvolvida por Maingueneau, tratou de
trazer suas contribuies para o campo educacional, objetivando repensar o
tratamento didtico dado ao contedo "leitura" no manual de lngua portuguesa no
ensino fundamental.
A partir dessas contribuies, concebeu-se uma recriao de prticas de
leitura, transformando-as em espaos de interaes sociais, fugindo do carter
estritamente pedaggico, para revesti-las de uma roupagem funcional e, ao mesmo
tempo, ficcional.
Considerando os textos literrios e o manual escolar de lngua portuguesa
como espaos dialgicos pode-se, conclumos, planejar protocolos de mediao
capazes de conduzir o leitor s interaes sociais que requerem o desenvolvimento
da competncia lingustica, possibilitando-lhe assumir, no campo discursivo, sua
devida posio de co-enunciador.
 UM TEMA, UMA OBRA, UM AUTOR E UMA PESQUISA: A DISSERTAO
EM CONTEXTO

Analisar a obra didtica "Portugus: Uma Proposta Para O Letramento", de

Magda B. Soares, em torno do tema proposto, tomando como base referencial de
anlise os fundamentos tericos e metodolgicos da Anlise do Discurso e como
ponto de partida os estudos de Maingueneau, antes de tudo perceber o fato
literrio do ponto de vista das condies de emergncia das obras; e isso s nos
permitido atravs de uma rede de conceitos, tais como: discurso, gnero do
discurso, cenografia, comunidade discursiva, paratopia etc.
De acordo com os estudos de Maingueneau (1995), so mltiplas as
pesquisas que tentaram relacionar a obra literria com a configurao histrica da
qual ela emerge. Entre os discursos que marcaram a reflexo atual sobre o assunto,
destacam-se os da filologia, do marxismo e do estruturalismo.
A filologia, com o objetivo de determinar a origem dos manuscritos, compar-
los, detectar possveis falsificaes, acompanhar suas transmisses, desenvolveu
uma rica metodologia de crtica textual
O texto, por ser considerado a expresso do esprito e dos costumes da
sociedade de sua poca, era tratado pelo fillogo, antes de mais nada, como um
documento e o seu autor, como um indivduo notvel que tm o poder de "exprimir"
os pensamentos e os sentimentos de seus contemporneos. Desse modo, a obra
tem a pretenso de revelar, ao mesmo tempo, a individualidade do autor e a
sociedade de seu tempo.
Para o fillogo, evidente que a literatura expressa uma certa sociedade,
mas, por no considerar o "como" dessa expresso, acredita no s na neutralidade
de sua tcnica de anlise, como tambm, na neutralidade da relao entre a obra
 19

literria e suas condies de origem. Maingueneau apresenta duas razes para

dizer porque ilusrio acreditar nessa neutralidade: primeiro, com relao tcnica
de anlise, porque as perguntas que so feitas e as respostas que so propostas
dependem da concepo que se tem da obra literria e, segundo, quanto a
obra e suas condies de origem, porque "a literatura no apenas um meio que
a conscincia tomaria emprestado para se exprimir, tambm um ato que implica
instituies, define um regime enunciativo e papis especficos dentro de uma
sociedade (MAINGUENEAU, 1995: 7).
Se, na relao autor/obra/momento sociohistrico, as pesquisas filolgicas
enfatizam o esprito do autor como fonte de sentidos da obra, os pensadores
marxistas clssicos concentram seus estudos no outro extremo daquela trade,
voltando-se para os problemas polticos e econmicos encontrados nas classes
sociais, acreditando estar a a fonte de sentidos de toda obra literria..
Segundo essa linha de pensamento, o autor da obra aquele que tem o
mximo de clareza sobre os sentimentos e conceitos que configuram uma viso
coletiva de mundo e qualquer grande obra literria ou artstica, constituindo,
portanto, a sua expresso. [...] "a literatura vista como um elemento da
"superestrutura" e as obras, por serem determinadas pela luta de classes, no
passam de um reflexo ideolgico e, portanto, deturpado de uma instncia que lhe
exterior" (MAINGUENEAU, 1995: 8)
Desse modo, o analista atravessa a obra e vai buscar no exterior o seu
verdadeiro sentido, sem se preocupar com os funcionamentos textuais, recursos de
que a literatura dispe para expressar a realidade objetiva. Nesse tipo de anlise, os
gneros literrios so levados em considerao mas, no enquanto instituies da
comunicao literria e, sim, em funo do tipo de "reflexo" da sociedade que
expressam.
Com a expanso do pensamento estruturalista, que no relaciona o texto com
a conscincia do autor, nem com sua inscrio scio-histrica mas que pretende
apreend-lo em sua "imanncia", tornou-se difcil explicar a literatura como simples
elemento da superestrutura social. Surge, ento, para explicar o carter coletivo da
criao literria, a hiptese da homologia entre as estruturas do universo da obra e
as estruturas mentais de certos grupos sociais.
 20

Mas essas duas estruturas so de naturezas to diferentes, que para

destacar uma estrutura que seja comum ao texto e sociedade, ou estruturas
"homlogas", seria necessrio evocar relaes muito pouco especificadas.
Ainda dentro do pensamento marxista, outras pesquisas questionando a
relao entre obra literria e viso do mundo, passaram a considerar a
especificidade dos efeitos ideolgicos que ela produz e o modo segundo o qual ela
os produz, abandonando a idia de reduzir a literatura a algo que no ela prpria. A
obra, ento, passou a ser vista como um lugar de contradies ideolgicas e no a
expresso de uma viso coletiva de mundo, cumprindo, ao mesmo tempo, uma
funo dentro dos "aparelhos ideolgicos de Estado". O desdobramento dessas
idias assinala uma mudana interessante com respeito sociologia marxista
"tradicional", procurando definir, entre obras e luta de classes, articulaes
combinando aparelho escolar, lngua e literatura.
Dentro dessa mesma linha de pensamento, Maingueneau cita os estudos de
Jacques Dubois que considera a literatura como um "aparelho ideolgico de Estado",
sujeito a um conjunto de aparelhos que legitimam a obra, dotando de sentido sua
produo e sua circulao, entre os quais se destaca a Escola que, como se sabe,
um importante aparelho ideolgico de Estado.
Muitos foram os estudos que, embora com abordagens divergentes, uniram-
se para combater a histria literria oriunda da filologia do sculo XIX, mas foram os
estruturalistas os que mais se afastaram do pensamento filolgico, concentrando
seus esforos no estudo do texto imanente da prpria obra.
Os estruturalistas, por acreditarem ser a lngua um sistema regido por leis
prprias, ou seja, uma estrutura "arbitrria" que no pode ser explicada a partir de
consideraes de ordem psicolgica ou sociolgica, no podem admitir que a
histria literria v buscar o sentido do texto fora do texto, na conscincia criadora
ou no entorno histrico.
Isso no quer dizer que os estruturalistas neguem a historicidade de seu
objeto, mas sim que s possvel desenvolver uma "teoria da articulao" entre o
texto e a sociedade onde ele surge, pensando de imediato o texto como sistema
pois, Antes de relacionar a obra com um contexto, deve-se compreender seu
"funcionamento": no este ou aquele detalhe da obra que se deve relacionar" com
este ou aquele fato histrico, mas uma estrutura textual com uma estrutura no
textual.
 21

Entre as idias em torno da relao obra literria/sociedade, que se

desenvolveram margem do estruturalismo, colocam-se de um lado, os linguistas
que se concentraram apenas nos fenmenos propriamente gramaticais e de outro,
os que impuseram uma nova concepo do fato literrio, a de um ato de
comunicao no qual o dito e o dizer, o texto e seu contexto so indissociveis,
preferindo considerar a atividade dos sujeitos que falam como discurso, reunindo o
sistema da lngua e a situao de enunciao.
Alm da noo de discurso, a textualidade uma outra noo que renova o
pensamento sobre a relao entre a obra literria e a sociedade na qual ela
surgiu.
As condies dessa renovao foram preparadas pelo estruturalismo, que
dissociou com rigor "histria literria" e "estilstica", rompeu o vnculo de
dependncia unilateral entre o sujeito criador e a obra; considerando o texto como
um artifcio produzido por regras semiticas, transformou em problema a estudar a
natureza e o modo de organizao dos textos, os quais pareciam, at ento, bvios.
Entre as idias em torno da relao obra literria/sociedade, que se
desenvolveram diversamente dos pontos de vista do estruturalismo, destacam-se,
nesse captulo, apenas aquelas da anlise do discurso, abordadas na perspectiva
terica de Maingueneau, as quais cumpriro a finalidade de lanar as bases tericas
do trabalho analtico e abrir caminho estruturao das idias que sero levantadas
em torno do problema em estudo.
Mussalin (2001) ao discutir a gnese da Anlise do Discurso no contexto do
pensamento marxista e das idias estruturalistas e citando o pensamento crtico de
Michel Pcheux sobre a lingstica, chama ateno para o fato de que a instituio
da AD seja um conjunto de idias sobre o discurso que ao invs de se constituir
uma passagem natural da Lexicologia (estudo das palavras) para a Anlise do
Discurso, exige uma ruptura epistemolgica, que coloca o estudo do discurso num
outro terreno em que intervm questes tericas relativas ideologia e ao sujeito. (p.
105)
A mesma autora tambm mostra que o pensamento lacaniano um outro
ponto fundamental na gnese da Anlise do Discurso. Baseada no pensamento
marxista, a AD concebe o discurso como uma manifestao, ideolgica, decorrente
do modo de organizao dos modos de produo social. Dessa maneira, o sujeito
do discurso no livre para decidir sobre os sentidos e as possibilidades
 22

enunciativas do prprio discurso, mas levado, sem que tenha conscincia disso a
ocupar seu lugar em determinada formao social e a partir dele enuncia, sempre
inserido no processo histrico que lhe permite determinadas inseres e no outras.
Com essa concepo, a AD passa a se interessar pela a teoria lacaniana que
concebe o sujeito, clivado, dividido, mas estruturado a partir da linguagem.
A descoberta do inconsciente por Freud traz uma reviravolta na concepo da
homogeneidade do sujeito, a qual passa a ser questionada diante da concepo
freudiana de sujeito clivado, dividido entre o consciente e o inconsciente. Lacan faz
uma releitura de Freud, abordando o inconsciente como uma estrutura discursiva
regida por leis, e o faz "apoiado" no estruturalismo lingustico, principalmente nas
idias de Saussure e Jakobson.

Para poder trazer tona seu material, Lacan assume que o inconsciente se
estrutura como uma linguagem, como uma cadeia de significantes [...]
latente que se repete e interfere no discurso efetivo, como se houvesse
sempre, sob as palavras, outras palavras, como se o discurso fosse sempre
atravessado pelo discurso do Outro, do inconsciente. A tarefa do analista
[...] seria a de fazer vir tona, atravs de um trabalho na palavra e pela
palavra, essa cadeia de significantes, essas "outras palavras", esse
"discurso do Outro". (MUSSALIN, 2001:107)

O discurso do outro que emana do inconsciente o discurso do pai, da

famlia, da lei, e em relao a ele que o sujeito se define, ganha identidade;
portanto, ele visto da ordem da linguagem, pois se representa a partir do discurso
do outro, numa abordagem que se relaciona, bem de perto, com o conceito de
"terceiro do discurso", ou de "terceiro do dilogo", to importante na obra de Bakhtin.
Para Lacan, "a linguagem condio do inconsciente"; portanto, o sujeito
definido em funo do modo como ele se estrutura a partir da relao que mantm
com o inconsciente, com a linguagem.
De acordo com Saussure, as estruturas da lngua so definidas em funo da
relao binria que estabelecem entre si no interior de um mesmo sistema
lingstico, ou seja, os elementos so sempre tomados dois a dois e se organizam
a partir do critrio diferencial, que determina que todos os elementos do sistema se
definam negativamente.
Com base nisto, o significado, para Saussure, tambm definido a partir de
uma relao de diferenas no interior do sistema.
Lacan, por inserir o sujeito falante no sistema lingustico no intervalo entre
dois significantes, afeta sua estrutura e rompe com a concepo de que o sistema
 23

fechado em si mesmo, j que o sujeito, por ser o significante do outro, dividido entre
o consciente e o inconsciente, "descompleta" o conjunto dos significantes.
Lacan tambm discute a maneira como concebida a relao do sujeito com
o Outro, a partir da concepo do processo comunicativo de Jakobson, que
apontado como estruturalista, pelo fato de abordar o processo comunicativo como
um sistema segundo o qual um remetente, ocupando uma posio inicial no
processo de comunicao, coloca-se, simetricamente em relao comunicativa com
um destinatrio, que ocupa uma posio terminal no sistema, fechado e recorrente,
como um circuito comunicativo, composto de elementos remetente, destinatrio,
cdigo, mensagem, contexto, canal que se relacionam no seu interior.
Jakobson atesta uma simetria entre esses interlocutores na medida em que
no considera a supremacia de nenhum deles sobre o outro. Nesse ponto, Lacan
tambm rompe com o estruturalismo, pois segundo ele, os interlocutores ocupam um
lugar relativo no sistema de comunicao, ou melhor, o Outro ocupa uma posio de
domnio com relao ao sujeito, uma ordem anterior e exterior a ele, em relao
qual o sujeito se define, ganha identidade.
No fecundo terreno das idias do marxismo, do estruturalismo e da
psicanlise, o pensamento da anlise do discurso "explora as mltiplas dimenses
da discursividade, buscando precisamente explicar a um s tempo a unidade e a
irredutvel diversidade das manifestaes do discurso" (MAINGUENEAU, 1996: 18).
A anlise do discurso visa a apreender a estrutura dos enunciados atravs da
atividade social que os carrega. Ela relaciona as palavras a lugares. Atravs da
multiplicidade das situaes de comunicao, o discurso eclode numa multiplicidade
de gneros, cujas condies de possibilidade, rituais e efeitos se devem analisar.
Assim, Eni Orlandi sintetiza as idias bsicas da AD:

a) a lngua tem sua ordem prpria mas s relativamente autnoma

(distinguindo-se da Lingstica, ela reintroduz a noo de sujeito e de
situao na anlise da linguagem);
b) a histria tem seu real afetado pelo simblico (os fatos reclamam
sentidos);
c) o sujeito de linguagem descentrado pois afetado pelo real da lngua e
tambm pelo real da histria, no tendo o controle sobre o modo
como elas o afetam. Isso redunda em dizer que o sujeito discursivo
funciona pelo inconsciente e pela ideologia.
As palavras simples do nosso cotidiano j chegam at ns carregadas de
sentidos que no sabemos como se constituram e que no entanto
significam em ns e para ns.(ORLANDI, 2000: 18-19)
1 A NOO DE DISCURSO

A noo de discurso necessariamente, sem sombra de dvida, a pedra

fundamental do alicerce do conhecimento que se pretende construir em busca de
respostas s questes aqui levantadas. Quando aplicada abordagem do ato de ler,
prpria leitura, ao prprio texto, a noo de discurso introduziu uma nova maneira
de v-los, reconceituando-os e reformulando os parmetros para sua anlise. Com
respeito ao texto literrio, neste particular, afirma Maingueneau (2006: 38) que a
noo de discurso "passagem obrigatria para toda compreenso do fato literrio".
Enumeram-se, aqui, alguns pontos importantes, os quais este mesmo autor chama
de "idias-fora", que serviro de pontos de ancoragem proposta: o ato da leitura do
texto literrio, no livro didtico. O texto est na base de todo conhecimento
construdo na escola, pois, como afirma Bakthin, "quaisquer que sejam os objetivos
de um estudo, o ponto de partida s pode ser o texto" (2000: 330). Nas atividades
curriculares, em geral, o texto est presente como objeto de leitura, como
instrumento de registro ou como exerccio de criao verbal. Tanto assim que o
livro, o caderno e o quadro de giz tm se constitudo como material didtico
fundamental, imprescindvel em qualquer ambiente formal de aprendizagem. O livro
didtico, por exemplo, ao organizar suas propostas de atividades de estudo em
funo de um texto, seja ele literrio, cientfico ou outros, prova cabal dessa
afirmao
Sendo o texto a unidade curricular do conhecimento, a escola planeja e
organiza um conjunto de procedimentos pedaggicos e didticos com o objetivo de
mediar a relao que se estabelece entre o aluno e o texto, e o faz de acordo com a
concepo que tem de texto, a qual depende de suas concepes de lngua e de
sujeito.
 25

Ingedore Koch (2002) fala da inter-relao que existe entre essas concepes
a partir de trs principais maneiras de pensar a lngua.
Na idia de que a lngua a representao do pensamento, o sujeito,
indivduo psicolgico, livre para expressar seu pensamento e o texto o produto
dessa expresso, cabendo ao ouvinte/leitor, apenas, o papel passivo de captar o
pensamento e as invenes do autor.
Na concepo de lngua como estrutura/cdigo, o sujeito falante um
codificador, assujeitado ao sistema e o texto visto, portanto, como mero
instrumento de comunicao, simples produto da codificao de um emissor a ser
decodificado pelo leitor/ouvinte, ao qual, para o interpretar, basta o conhecimento do
cdigo, j que o texto, uma vez codificado, totalmente explcito.
J na viso interacionista/dialgica da lngua, o sujeito, visto sempre em
relao com o outro, um ator/construtor social e o texto considerado o prprio
lugar da interao, onde os sentidos so construdos a partir do contexto
sociocognitivo dos participantes da interao.
Muitos foram os estudos que contriburam para ampliar a concepo de texto;
no entanto, foi a noo de discurso que suscitou alguns pontos (idias-fora), aos
quais temos que estar atentos quando se vivifica o texto no ato de ler

1.1 IDIAS-FORA

Esta seo ser composta da enumerao e discusso de seis idias-fora

consideradas por Maingueneau para analisar todo e qualquer discurso.

1) Discurso como forma de ao.

O discurso uma forma de ao. A problemtica dos atos de fala

desenvolvida por filsofos como Austin e, mais tarde, Searle, difundiu
maciamente a idia de que toda enunciao constitui um ato ilocutrio.
Num nvel superior, esses atos elementares se integram, por sua vez, a
atividades lingsticas de um gnero determinado (um panfleto, uma
consulta mdica, um jornal de televiso...), elas prprias inseparveis de
atividades no-verbais. A idia de que a fala uma atividade pode parecer
banal, mas modifica os modelos tcitos que regem nossa abordagem dos
textos (MAINGUENEAU, 2006: 39).
 26

Partindo da premissa de que toda enunciao um intercmbio, explcito ou

implcito, com outros locutores, virtuais ou reais, Maingueneau ainda ressalta que a
conversao no apenas um dos modos de manifestao da interatividade
fundamental do discurso, mas que toda enunciao, mesmo produzida sem a
presena de um destinatrio, de fato tomada numa interatividade constitutiva.
A idia de que o dizer o fazer modifica, antes de tudo, a concepo de
linguagem, a qual passa a ser vista como discurso produtor de efeitos, com poder de
interveno no real, mas no como um meio de os locutores exprimirem seus
pensamentos ou at transmitirem informaes.
Se o discurso uma atividade que modifica uma situao, fazendo com que o
outro reconhea uma inteno pragmtica, e a enunciao pensada como um
ritual baseado em princpios de cooperao entre os participantes do processo
enunciativo, segue-se que, ao analisar um discurso, este ser considerado no s
luz do enunciador, mas o par formado pelo enunciador e seu co-enunciador. Nesse
caso, o texto deixa de ser aprisionado numa estrutura frasal, como antes era visto,
de um modo geral, pelo professor, como explicitado no cdigo, cabendo ao leitor
uma nica maneira de o interpretar. Esse modo de pensar acarreta uma avaliao
escolar rgida, autoritria, na qual os parmetros de acerto ou erro esto nas
respostas previamente estabelecidas pelo professor ou pelo livro didtico. Agora, se
o texto visto como a manifestao lingstica de um ato de fala, expressa a
interatividade discursiva entre as conscincias dos enunciadores, oferecendo
diversos elementos que possibilitem vrias leituras, expandindo o texto para alm
das fronteiras frasais. Nesse ato de ler, deve-se levar em considerao elementos
como: o carter dialgico da interao discursiva, a progresso do discurso, a
dinmica topolgica dos enunciadores e a inteno dos mesmos na interlocuo.
Se o texto uma materializao lingstica de um acontecimento, sua
compreenso depende de elementos lingsticos e no lingsticos que permeiam o
seu dizer; a, ento, a leitura deixa de ser um ato de decifrar ou codificar para ser um
ato de enunciar.
Regina Zilberman (2005), tecendo comentrios sobre o livro que agrada, com
sua experincia de escritora e leitora, com vrios testemunhos, ao considerar que a
literatura no contraria a lei de Lavoisier, conforme a qual nada se cria, tudo se
transforma, conduz-nos seguinte reflexo: se os sentidos de um texto fossem
limitados a sua estrutura lingstica, este no seria a fonte inesgotvel de criao
 27

verbal, ou seja, um ponto de partida muito amplo, de modo que as variaes so

incontveis, e as obras bastante diferentes entre si. Contudo, o criador no pode ir
longe demais: isto porque o discurso uma interao entre dois ou mais sujeitos e
obedece a um contrato social, alm das normas lingsticas, mediante as quais se
constitui.
Como se v, a produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio,
todo discurso se relaciona, de alguma forma, com o que j foi produzido. Nesse
sentido, os textos, como manifestaes lingsticas do discurso, esto em constante
e contnua relao uns com os outros, ainda que, em sua literalidade, isso no se
explicite: esta relao que se tem chamado intertextualidade conceito este que
trouxe novos pensares sobre a produo textual e a prtica da leitura.

Em sentido amplo, a intertextualidade se faz presente em todo e qualquer

texto, como componente decisivo de suas condies de produo, isto ,
ela condio mesma da existncia do texto, j que h sempre um j-dito,
prvio a todo dizer. Segundo J. Kristeva, criadora do termo, o texto um
mosaico de citaes, de outros dizeres que o antecederam e lhe deram
origem (KOCH e ELIAS, 2007: 85).

2) O discurso considerado no mbito do interdiscursivo

Da decorre uma segunda "idia-fora", que Maingueneau considera

importante para o estudo do texto literrio:

O discurso considerado no mbito do interdiscurso. Ele s assume um

sentido no interior de um universo de outros discursos atravs do qual deve
abrir seu caminho. Para interpretar mesmo o menor enunciado, preciso
relacion-lo com todos os tipos de enunciados (MAINGUENEAU, 2006: 41).

Noutra obra, entre ns publicada em 1998, este mesmo autor, para explicitar
melhor essa idia-fora, chama a ateno para o fato de que o valor interativo de
qualquer enunciado mostra-se, evidentemente, quando se distingue entre dilogo e
dimenso dialgica, e o faz segundo Bakhtin ao afirmar que no h dilogo no
sentido estrito, visto que a natureza da linguagem dialgica; alguns estudiosos,
ressalva Maingueneau, empregam indiferentemente esses dois termos para os
enunciados interativos, mas outros propem uma distino segundo a qual dilogo
aplica-se interlocuo estrita e dialgico, aos discursos que no esperam resposta
(orais ou escritas), mas que se utilizam de vrias vozes, instalando a polifonia na
relao entre os interlocutores.
 28

Em anlise do discurso, o termo dialogismo utilizado para referir-se

dimenso profundamente interativa da linguagem (oral ou escrita): o objeto de
qualquer discurso se torna, inevitavelmente, o ponto onde se encontram as vrias
opinies de interlocutores, na esfera da troca cultural.
Maingueneau distingue, ainda, duas formas de dialogismo: dialogismo
intertextual, o qual remete s marcas de heterogeneidade enunciativa, citao, no
sentido mais amplo, e dialogismo interacional, s mltiplas manifestaes da troca
verbal. Mas, citando Bakhtin, o autor ressalta que no podemos, em um nvel
mais profundo, dissociar essas duas faces do dialogismo:

Toda enunciao, mesmo sob sua forma escrita cristalizada, uma

resposta a alguma coisa e construda como tal. Ela apenas um elo na
cadeia dos atos de fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam,
estabelece uma polmica com elas, aguarda reaes ativas de
compreenso, antecipa-se sobre estas etc. (MAINGUENEAU, op. cit.: 42).

Falar em dilogo evoca, para qualquer pessoa, uma situao teatral. Todavia,
a dimenso dialgica no apenas evidenciada no teatro: mesmo num texto
narrativo autobiogrfico, ela pode se tornar particularmente visvel.

Muitos textos aparecem desse modo como uma verdadeira encruzilhada

intertextual em que a palavra do enunciador constantemente habitada por
outras, tecida de seu eco. Durante sculos, a maior parte da literatura
francesa constituiu uma espcie de palimpsesto: s era acessvel a leitores
familiarizados com a cultura greco-latina. Existia um vasto espao de
"humanidades", duas vezes milenar, dentro do qual circulavam os textos.
Essa intertextualidade, porm, no passa de um aspecto particularmente
vistoso de um fenmeno que se refere ao conjunto das obras literrias, o da
transtextualidade, para repetir um termo de G. Genette (MAINGUENEAU,
op. cit.: 24).

Essa perspectiva pragmtica aponta a intertextualidade como um ponto que

convm ser cuidadosamente analisado nos protocolos de leitura, principalmente no
caso de leitura de textos literrios, museificados nas pginas de livros didticos, nos
protocolos de leitura dos manuais de lngua portuguesa, fragmentados e fora de seu
lugar de origem. Trata-se, ento, de considerar uma varivel muito importante, antes
de selecionar textos e sugerir protocolos de leitura: "o texto constri uma certa
posio de leitura e implica por a um espao de conivncia atravs das estratgias
de decifrao que ele impe. Mas isso absolutamente no exclui decifraes
lacunares e at errneas" (MAINGUENEAU, op. cit.: 25).
3) S h discurso contextualizado
 29

E, alm disso, o discurso contribui para definir seu contexto e pode modific-
lo ao longo de uma enunciao (MAINGUENEAU, op. cit.: 41)
Nesta mesma obra, ao analisar os discursos, o autor deixa claro que existe
entre as coisas e as palavras um forte e estreito vnculo que, na prtica discursiva,
se manifesta como um conjunto de regras que lhes so prprias. Portanto, o
discurso considerado como prticas que constituem sistematicamente os objetos
de que falam e no como um conjunto de signos ou de elementos significantes que
remetem a contedos ou a representaes.
Essa concepo de discurso muda completamente a noo de contexto que,
neste estudo, fundamental, pois se constitui o ponto de partida de toda
investigao. No dizer de Maingueneau, no h mais como pensar o contexto na
exterioridade do texto, distribudo ao seu redor, em camadas sucessivas; o texto ,
na verdade, a gesto do seu prprio contexto. E considerando que a palavra
sempre regulada por normas institucionais, o discurso no pode ser pensado fora do
ambiente imediato do texto: seus ritos de escrita, seus suportes materiais, sua cena
de enunciao. Portanto, sendo a obra literria um discurso, seu contedo
permeado pela sujeio a suas condies de enunciao, a qual parte integrante
do mundo.
A relao entre a obra literria e seu contexto assim esclarecida por
Maingueneau (2006, op. cit.: 42):

As condies do dizer permeiam a o dito, e o dito remete a suas prprias

condies de enunciao (o estatuto do escritor associado a seu modo de
posicionamento no campo literrio, os papis vinculados com os gneros, a
relao com o destinatrio construda atravs da obra, os suportes materiais
e os modos de circulao dos enunciados).

4) O discurso assumido por um sujeito

Esta condio conduz a uma reflexo, que o ponto central da anlise do

discurso, visto que a enunciao supe diversas formas de subjetividade.

O discurso supe um centro ditico, fonte de pontos de referncia de

pessoa, tempo e espao; mas supe tambm a atribuio da
responsabilidade dos enunciados a diversas instncias usadas na
enunciao. Essa separao possvel entre centro ditico e fonte do ponto
de vista fundamental para a anlise dos textos "dialgicos". Ora, sabe-se
que o discurso literrio um dos lugares privilegiados de manifestao do
dialogismo (MAINGUENEAU, op. cit.: p. 41).
 30

Portanto, usando o discurso de Fiorin (1998: 77), conclui-se que ilusrio

pensar que o homem senhor absoluto de seu discurso. "Ele antes servo da
palavra, uma vez que temas, figuras, valores, juzos etc. provm das vises de
mundo existentes na formao social.
Pensando assim, neste estudo acerca da coleo didtica em anlise, cabe-
nos levar em considerao que a autoria dos protocolos de leitura no , apenas,
uma criao de Magda Soares mas tambm das condies de sua editorao entre
as quais esto aquelas a que, falando em termos gerais, se refere Anbal Bragana:
"O trabalho do editor escolar [...] condicionado externamente por regulamentos e
diretrizes que estabelecem como devem ser feitos compndios, manuais e
cartilhas. A criatividade editorial dever exercer-se dentro desses limites".

5) O discurso orientado

Isso ocorre no somente porque ele concebido em funo de uma meta

do locutor, mas tambm porque se desenvolve no tempo. Com efeito, o
discurso construdo em funo de um fim, julga-se que tenha uma
destinao. Mas ele pode desviar-se no meio do caminho (digresses...),
voltar sua direo inicial, mudar de direo etc. Sua linearidade costuma
manifestar-se mediante um jogo de antecipaes ou de retornos da parte do
locutor, que efetua um verdadeiro "direcionamento" de sua fala. Mas esse
direcionamento se efetua em condies muito diferentes (MAINGUENEAU,
op. cit.: 40).

A dinmica da orientao do discurso, manifestada no jogo da enunciao,

esclarecida por Koch (2000) ao discutir o papel da argumentao no discurso. A
autora, retomando os estudos dos filsofos analticos de Oxford, particularmente
Austin, e tambm Searle, faz a distino dos atos de fala entre atos ilocucionrios,
que encerram a "fora" com que os enunciados so produzidos, e de atos
perlocucionrios, que dizem respeito aos efeitos visados pelo uso da linguagem,
entre os quais os de convencer e de persuadir. Citando uma afirmativa de Beveniste
(1974), ela comea por esclarecer a produo de reao e efeitos do discurso:

Ao produzir um discurso, o homem se apropria da lngua, no s com o fim

de veicular mensagens, mas, principalmente, com o objetivo de atuar, de
interagir socialmente, instituindo-se como EU e constituindo, ao mesmo
tempo, como interlocutor, o outro, que por sua vez constitutivo do prprio
EU, por meio do jogo de representaes e de imagens recprocas que entre
eles se estabelecem (KOCH, 2000: 21).

Nesse jogo de representaes sociais a argumentao est sempre presente.

O homem, por ser dotado de razo e vontade, est sempre avaliando, julgando,
 31

criticando, isto , formando juzos de valor. Por outro lado, por meio do discurso,
tenta influir sobre o comportamento do outro ou fazer com que compartilhe de suas
opinies. Mesmo quando no esta a sua inteno, mesmo quando seu discurso
uma mera apropriao do discurso do outro, a simples seleo das opinies a serem
reproduzidas j implica, por si mesma, uma opo. At mesmo quando
simplesmente se narra ou descreve algum objeto ou situao, a argumentatividade
se faz presente. Ora, para que de fato ocorram comunicao e produo de sentido,
o discurso carece de ser logicamente estruturado, deve conter, implcitos ou
explcitos, todos os elementos necessrios sua compreenso e obedecer s
condies de continuidade e coerncia. Isto quer dizer que o discurso no pode ser
um simples somatrio de frases, mas um texto que se caracteriza por uma rede de
relaes que revele uma conexo entre as intenes, as idias e as unidades
lingsticas que o compem.
A progresso de todo discurso se d por meio das articulaes
argumentativas, cujo desempenho cabe aos interlocutores, atravs de um
mascaramento recproco que parte constitutiva essencial do jogo argumentativo da
linguagem. Por essa razo, nem sempre a comunicao se d de maneira
transparente, com a nica inteno de informar.
Num ato de comunicao, o subentendido construdo como uma explicao
da enunciao, em que o locutor apresenta seus atos de linguagem como um
enigma a ser decifrado.
As intenes de um falante ao se comunicar podem ser as mais variadas
possveis; portanto, no cabe ao discurso uma nica e verdadeira interpretao.
Desse modo, a intencionalidade se torna um aspecto fundamental na reflexo sobre
o papel do discurso didtico ao mediar a leitura dos textos literrios nos manuais
escolares, pois, de acordo com as palavras de koch (2000, op. cit.: 19), a todo e
qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepo mais ampla do termo. A
neutralidade apenas um mito: o discurso que se pretende neutro, ingnuo,
contm tambm uma ideologia a da sua prpria objetividade.
Esta afirmativa traz uma outra reflexo, importante na discusso sobre o
fenmeno da comunicao, que o que se chama de conscincia da realidade
condio primeira da cidadania. A noo grega da realidade como verdade objetiva
que se manifesta aos sentidos ou ao intelecto de modo evidente, j foi superada
pela viso fenomenolgica que afirma ser impossvel captar a realidade em si, mas
 32

somente a realidade fenomnica, isto , aquela que aparece segundo a

intencionalidade do sujeito.
Ressalta-se, ento, o compromisso tico dos manuais didticos com a
diversidade das verses da realidade dos fatos ao elaborar protocolos de leitura que
conduzem a produo de sentidos, conforme a realidade construda de acordo com
os interesses dominantes.

6) O discurso supe uma organizao transfrstica.

Isso no quer dizer que ele tenha necessariamente um tamanho superior

frase, mas que mobiliza estruturas de ordem diversa das da frase.
A anlise dos estudos feitos por Moura (2005, s/p) nos remeteu idia de que

a linguagem se completa obrigatoriamente em dimenses alm do mero

enunciado. Ainda mais: se a superfcie lingstica, "a mera sentena, fosse
suficiente para nos envolver com a natureza e a realidade, teramos, em vez
dela, uma estrutura lgica discernvel da natureza, que a nomeia.

Baktin, ao falar da bipolaridade do texto, mostra isto claramente, ou seja, que

este texto, enquanto enunciado, supe uma organizao transfrstica que mobiliza
estruturas de ordem diversa das da frase.

Se o texto da esfera dos signos, bvio que por trs de cada texto h
uma lngua, um sistema compreensvel para todos (convencional, dentro de
uma dada coletividade) ainda que seja a lngua da arte. Porm, ao mesmo
tempo, cada texto (em sua qualidade de enunciado) individual, nico e
irreproduzvel, sendo nisso que reside seu sentido (seu desgnio, aquele
para o qual foi criado). com isso que ele remete verdade, ao verdico, ao
bem, beleza, histria. Em relao a esta funo, tudo o que repetitivo
e reproduzvel da ordem do meio, do material. O texto o que no entra
no mbito lingstico e filolgico. Este segundo aspecto (plo) pertence ao
prprio texto, mas s se manifesta na situao e na cadeia dos textos (na
comunicao verbal dentro de uma dada esfera). Este plo no o vincula
aos elementos reproduzveis de um sistema da lngua (dos signos) e sim
aos outros textos (irreproduzveis) numa relao especfica, dialgica e
dialtica, quando se abstrai o autor) (BAKTIN, 2000: 331-332).

Se o texto, enquanto discurso, vai para alm de sua estrutura frasal, quando a
questo a leitura, temos que considerar no s as leis gramaticais mas, tambm,
as leis que constituem o contrato implcito entre os interlocutores.
 33

1.2 AS LEIS DO DISCURSO

Embora correndo o relativo risco de uma (talvez) longa digresso nesta

anlise da leitura do texto literrio museificado no livro didtico consideramos
necessrio, no mbito deste estudo sobre o discurso, examinar as leis que o regem,
precisamente delimitando e conferindo, aos fragmentos museificados, seu carter de
"literrios", justificadores de sua insero nos manuais de lngua materna.
Com base nos estudos de Maingueneau (1996), concebe-se que o discurso
regido por uma espcie de contrato tcito, um acordo implcito que, embora no
convencional e inconsciente, constitudo por leis, segundo as quais os
participantes ajustam seus comportamentos aos dos outros, baseados em sistemas
de expectativas mtuas: o que significa dizer que, num jogo de interao verbal, O
que subentendido baseia-se num conjunto de normas, ou seja, leis do discurso --
uma espcie de cdigo de bom comportamento dos interlocutores, que se supe
seja respeitado. Essas "leis" variam de acordo com os gneros dos discursos e
desempenham um papel fundamental na interpretao dos enunciados, definindo
uma espcie de competncia pragmtica.
Entre as leis do discurso distinguem-se dois grupos: aquelas inerentes a
prpria natureza do discurso e as que so relativas ao comportamento social dos
participantes; ambas as categorias se baseiam em trs princpios fundamentais: 1) o
princpio da cooperao, 2) o da pertinncia e 3) o da sinceridade.

O princpio de cooperao

A cooperao condio primeira para que um ato discursivo tenha xito,

pois se no houver, por parte dos participantes, um esforo para no bloquear o
intercmbio, a atividade discursiva pode ser interrompida ou, at, nem mesmo
iniciada. Para que haja cooperao necessrio que cada um dos participantes
reconhea a si e a seu co-enunciador os direitos e os deveres vinculados
elaborao do intercmbio.
Na teia das palavras tecida por Orgenes Lessa no conto A ARANHA,
publicado em 1929, o discurso que se desenrola entre Enias e o seu interlocutor se
apresenta vivo, dinmico, nervoso, cortante e coloquial, espelhando na fico a cena
real do cotidiano. nos espaos deixados por entre os fios desse dilogo que
 34

vamos encontrar um exemplo de cooperao conquistada pela insistncia do

interlocutor que teve a iniciativa do dilogo.
Na narrativa em anlise, Enias o protagonista que tem a iniciativa do
dilogo; procura a cooperao do seu interlocutor lanando-lhe uma pergunta que ,
ao mesmo tempo uma oferta: "quer assunto para um conto?" Diante da recusa,
Enias insiste em manter o dilogo, lanando um forte argumento: " Mas
assunto timo, verdadeiro, vivido, acontecido, interessantssimo!" e ouvindo
novamente uma resposta negativa, mostra-se compreensivo mas, mesmo assim
torna a insistir, argumentando: " Bem, de outra vez ser. D um conto estupendo.
E com esta vantagem: aconteceu... s florear um pouco." A narrativa continua e
Enias, aproveitando a entrada de outro interlocutor no discurso, continua, ora
cedendo ao outro, mostrando-se compreensivo, ora fortalecendo, cada vez mais,
seus argumentos com o objetivo de lograr xito.
Em um dado momento da histria, depois de muitos sobe e desce do
elevador, o interlocutor que se recusava ouvir o Enias, dizendo estar com muita
pressa, resolve cooperar: " Desce! "Eu vou na outra viagem."
O princpio da cooperao no consiste apenas em aceitar ou no o discurso
do outro; tambm selecionar e organizar a fala de tal modo que fique clara e
objetiva.

O princpio de pertinncia

De acordo com uma concepo mais informativa de pertinncia, um

enunciado tanto mais pertinente quanto com menos informao leva o ouvinte a
enriquecer ou modificar ao mximo seus conhecimentos ou suas concepes. Em
outras palavras, a pertinncia pragmtica de um enunciado diretamente
proporcional ao nmero de consequncias pragmticas que acarreta para o ouvinte
e inversamente proporcional riqueza de informao que ele contm.
Nesse caso, a avaliao da pertinncia depende dos destinatrios que, de
acordo com os conhecimentos de que j dispem num determinado contexto,
julgaro um enunciado mais, ou menos, pertinente.
Numa concepo mais ampla, um enunciado pertinente quando de uma
maneira ou de outra, apropriado situao de comunicao.
 35

Se, por exemplo, o locutor diz algo que todos supostamente conhecem,
sempre possvel calcular uma interpretao que o tornar pertinente,
independentemente de sua falta de informao aparente. A dimenso de pertinncia
depende, quase sempre, da autoridade da qual o locutor se beneficia. As palavras
de uma pessoa reconhecida sero sempre presumidas pertinentes, enquanto as de
uma pessoa sem crdito sero desqualificadas com facilidade.
A esse respeito interessante, como ilustrao, observar os versos de
Quirino (2006), que fala de um personagem que se considera minimizado por seu
nome popularesco e gostaria de o trocar por um outro, nome de personagem
importante, "sustanoso" como ele mesmo verseja:

O raso no tem fundura

ia pro reporter ESSO
ia ser grande sucesso
a minha filosofura
Os dout naquela artura
inspaiava o buatro
e dizia: - Meu cumpade
o dono dessa verdade
Astrogildo de Medro.

O raso no tem fundura

com bravura digo EU
os douto logo adverte:
- Pelo que as'sucedeu
a m palavra se herda
pois quem falou essa merda
foi Nuca de Z Bedu. (p. 68)

O princpio de sinceridade

Supe-se que toda enunciao sincera. Desse modo, os interlocutores

supostamente s devem afirmar o que consideram verdadeiro, s devem ordenar o
que querem ver realizado, s devem perguntar aquilo cuja resposta desejam
realmente conhecer e assim por diante. Mas isso no passa de uma espcie de
regra do jogo, pois o que existe na verdade, no jogo comunicativo, na rotina das
relaes sociais, das trocas de textos/falas, de acordo com Maingueneau, o que
prevalece , o mais das vezes, uma concepo "cnica" desse princpio; (no existe
nem sinceridade, nem falta de sinceridade, mas sujeitos que dizem o que
necessrio para serem integrados numa coletividade) e uma concepo psicolgica
ou tica (ser sincero dizer o que se pensa).
 36

Na literatura, os autores costumam deixar claro para os leitores que o seu

discurso sincero, mesmo que se trate de narrativas ficcionais. Esse intento pode
ser exemplificado nas palavras de Lima Barreto ao escrever "Histrias e Sonhos",
datando de 31 de agosto de 1916:

Tendo publicado, h poucos meses um livro, poder parecer a alguns

leitores que estas linhas se destinam a responder crticas feitas minha
humilde obra. No h tal. J no sou mais menino e, desde que me meti
nessas coisas de letras, foi com toda a deciso, sinceridade e firme desejo
de ir at ao fim.
Quem, como eu, logo ao nascer est exposto crtica fcil de toda gente,
entra logo na vida, se quer viver, disposto a no se incomodar com ela. (s/p)

Curiosamente, Maingueneau (1996) lembra que, ao mesmo tempo que

supostamente o discurso regido pelo princpio de sinceridade, a lngua dispe de
modalizadores, como "francamente" ou "sinceramente". O que faz supor que existam
diversos nveis de sinceridade.
Alm das leis propriamente discursivas, Maingueneau (1996) assinala a
existncia, basicamente, de trs outras que dizem respeito ao conjunto dos
comportamentos sociais.
De acordo com a teoria das faces, resultante dos trabalhos do socilogo
americano E. Goffman, na vida em sociedade, todos tentam defender seu territrio
(chamado face negativa) e valorizar, fazer com que os outros reconheam e
apreciem a qualidade de sua prpria imagem (face positiva). Esse objetivo egosta,
porm, s pode ser atingido quando se poupam as faces negativa e positiva do
outro. Da um trabalho incessante de negociao entre foras contraditrias,
condio de qualquer comunicao.
Vejamos brevemente estas ltimas leis aludidas, a partir de observaes de
Maingueneau (1996).

Poupar o outro

Poupar a face positiva e o territrio do outro uma preocupao fundamental

dos interlocutores. A tradio literria conhece o personagem do "impertinente" que,
sem atentar contra a face positiva de seu destinatrio, ameaa com constncia seu
territrio, obriga-o a ouvir, toma seu tempo... Esse caso j vimos exemplificado no
personagem Enias, no conto de Orgenes Lessa, antes por ns mencionado. As
 37

mltiplas frmulas de polidez visam fazer o destinatrio reconhecer a inteno que

se tem de poup-lo, isto , a conscincia que o locutor tem de estar ameaando-o.

Poupar a si mesmo

Toda medalha tem seu reverso. Como sempre nas leis do discurso, no se
devem revert-las demais. Um locutor que deixa que ameacem demais sua face
positiva ou seu territrio se desvalorizaria. As desculpas excessivas voltam-se contra
aquele que as profere, a humildade pode degradar-se em baixeza. O que no
significa que se deva elogiar a si prprio.

Um teatro pedaggico

No discurso h sempre uma preocupao do que convm dizer ou no dizer.

Nessa dramaturgia essencialmente verbal, tudo se resolve em intercmbios que so
ao mesmo tempo o modelo e o reflexo da deontologia discursiva de uma certa
sociedade.
O cumprimento um exemplo dessa lei social do discurso. Nesse mundo, os
ritos de polidez no so absolutamente gestos acessrios: So bagatelas numa
sociedade em que a realidade da existncia social consiste em funes financeiras e
profissionais. Na sociedade de corte, essas "bagatelas" so, na realidade, a
expresso da existncia social, do lugar que cada um ocupa na hierarquia em vigor.
As leis do discurso no so como as regras da sintaxe ou da morfologia: o
enunciador define sua relao com elas definindo sua identidade. Ter poder, ser o
senhor precisamente poder realizar dentro de certos limites o que o comum dos
locutores no pode se permitir: ser cumprimentado sem oferecer compensao, no
responder a algum que fala com voc, no ser claro, etc. O discurso um ato de
fala interativo, ou seja, um intercmbio, explcito ou implcito, com outros locutores,
virtuais ou reais, que pressupe cooperao. Portanto, regido por uma espcie de
contrato tcito que se constitui de normas especficas, inerentes ao prprio discurso,
e de normas sociais muito gerais mas, nem por isto, desimportantes.

Assim sendo, todos os nossos enunciados se baseiam em formas padro e

relativamente estveis de estruturao de um todo. Tais formas constituem
os gneros, "tipos relativamente estveis de enunciados", marcados scio-
 38

historicamente, visto que esto diretamente relacionados s diferentes

situaes sociais. cada uma dessas situaes que determina, pois, um
gnero, com caractersticas temticas, composicionais e estilsticas
prprias. (KOCH, 2002: 54)

Da, que a anlise do discurso, ao relacionar falas a lugares, em vez de

proceder a uma anlise lingustica do texto em si ou a uma anlise sociolgica ou
psicolgica de seu "contexto", visa a conceber o texto, articulando sua enunciao
sobre um certo lugar social, ou seja, relacionando-a com os gneros de discurso
trabalhados nos setores do espao social a escola, a igreja, a loja ou nos diversos
campos discursivos. Assim, A enunciao no deve ser vista como a apropriao do
sistema da lngua, por um indivduo, o qual s tem acesso enunciao atravs das
limitaes variadas dos gneros de discurso.
Alguns estudiosos empregam, indiferentemente, gnero de discurso e tipo de
discurso. Mas, nesse estudo que tem por referencial as posies de Maingueneau,
gnero de discurso empregado para os dispositivos de comunicao scio-
historicamente definidos, como, por exemplo, (ademais dos bem conhecidos e
reconhecidos como tais, a poesia, o conto, o romance etc), so o editorial, o
interrogatrio policial, os pequenos anncios, a conferncia universitria e muitos
outros.

1.3 GNEROS DO DISCURSO LITERRIO

Alm das leis gerais que governam a interao verbal, convm refletir neste
estudo, acerca da importncia dos gneros literrios na determinao dos protocolos
de leitura, pois cada gnero de discurso define as suas prprias leis; portanto,
sabendo diante de qual gnero est, o leitor estrutura suas expectativas de acordo
com ele. Estas expectativas procedem de um contrato tcito, o que o autor fez com
o leitor produzindo, por exemplo, um romance policial ou um panfleto.
Mas convm ressaltar que todos os contratos possveis da literatura no so
definidos apenas pelo gnero, uma vez que as obras tambm podem instituir
contratos distintos. Com base nisso, Mangueneau distingue trs tipos de obras:

- as que se inscrevem exatamente nos limites de um gnero;

- as que brincam com os contratos genricos (misturando muitos gneros,
submetendo-se a eles de maneira irnica, parodiando-os...);
- as que se apresentam fora de qualquer gnero, isto , pretendem definir
um pacto singular. (1996: 139)
 39

A pretenso deste terceiro tipo de obra, ao definir um pacto singular, s pode

ser parcial, pois o contrato que elas estabelecem no passa de um subconjunto no
conjunto de regras tcitas que elas respeitam ao se inscreverem na instituio
literria para legitimar seus discursos.
Mesmo que a obra seja de antemo legitimada pela instituio literria e pelos
contratos genricos, muitas vezes o autor, ao propor sua obra ao pblico, sente a
necessidade de se justificar, haja vista que o fato de tomar a palavra uma invaso
territorial que merece reparao. O autor utiliza vrias estratgias para pedir a
palavra ao seu pblico alvo e, isto, o faz sobretudo nos prefcios, advertncias e
prembulos.

O escritor que, atravs de sua obra, transgride uma lei do discurso, sabe
que o destinatrio vai normalmente recorrer a um mecanismo interpretativo
comparvel ao do subentendido para conciliar essa transgresso com o
presumido respeito s normas. Por exemplo, confrontado a uma obra que
apresentaria evidncias continuamente (transgresso da lei de
informatividade) dar crdito ao autor (pelo menos se este reconhecido) e
buscar uma interpretao compatvel com as leis do discurso.
(MAINGUENEAU, 1996: 142)

O autor de uma obra literria situa seu discurso em relao s leis do discurso
tecendo vrios comentrios, os quais no podem ser concebidos como
metadiscurso, pois so parte integrante dessa obra: como afirma Maingueneau: "o
discurso sobre o dizer inscreve-se nesse dizer" (1996: 147).
O entrelaamento entre o enunciado, os comentrios do enunciado e os
metacomentrios esto relacionados com o fenmeno da reflexividade intrnseca do
discurso literrio.
O autor, ao escrever sua obra procura se proteger de possveis transgresses
das leis do discurso e, para legitimar suas transgresses, apoia-se no quadro
hermenutico, invocando uma distino entre sentido manifesto e sentido
"verdadeiro" da obra, exigindo do leitor um trabalho de derivao de um sentido
escondido. Porm, bom lembrar que o autor para apoiar sua obra no quadro
hermenutico, tem que, antes de tudo, inscrev-la num determinado gnero literrio
e, por conseguinte, no campo literrio.
Como vimos, os gneros, por estabelecerem contratos de leitura restritos,
devem ser respeitados em suas caractersticas singulares, ao se transportar um
texto do seu lugar de origem para as pginas do livro didtico, visto que difcil
 40

interpretar um enunciado quando no se sabe relacion-lo a um determinado

gnero.
Como diz Maingueneau (1998): O gnero de discurso tem uma importncia
decisiva para a interpretao dos enunciados; alm disso, fornecem informaes
que favorecem a leitura por antecipao; isto quer dizer que diante de um
determinado enunciado, sabemos de pronto, desde as primeiras palavras, identificar
seu gnero, perceber o volume (a extenso aproximada de um todo discursivo), a
estrutura composicional dada e prever seu fim.
Este fenmeno interpretativo, segundo Koch (2002), faz parte da competncia
sociocomunicativa dos falantes/ouvintes e imprescindvel nas interaes sociais,
que vai desde um simples dilogo at, mesmo, a leitura de uma obra, pois esta
competncia leva os interlocutores a perceberem o que adequado ou inadequado
em cada uma das prticas sociais. No caso particular da prtica de leitura, a
competncia do leitor, ao saber distinguir qual o gnero do discurso que est
diante dele, permite-lhe averiguar certos detalhes que predominam no texto como,
por exemplo, diferenciar qual o carter da seqncia: se narrativo, descritivo,
expositivo e/ou argumentativo.
O reconhecimento do gnero dos variados textos que circulam nas interaes
sociais no uma tarefa espontnea e simples, requer aprendizagem e, tambm,
uma certa familiaridade com os mesmos; pois os gneros, como qualquer outro
produto social, esto sujeitos s modificaes causadas pelas transformaes
sociais, pelos novos procedimentos de organizao e acabamento da arquitetura
verbal e pelas modificaes do lugar atribudo ao ouvinte.
Nesse sentido, Koch (2002) analisando os estudo de Schneuwly (1994) que
desenvolve a metfora do gnero como "megainstrumento", composto de vrios
subsistemas semiticos, com a finalidade de agir em situaes de linguagem),
amplia esta idia.

Entende o domnio (maestria) do gnero como o prprio domnio da

situao comunicativa, domnio este que se pode dar atravs do ensino das
capacidades de linguagem, isto , pelo ensino das aptides exigidas para a
produo de um gnero determinado. O ensino dos gneros seria, pois,
uma forma concreta de dar poder de atuao aos educadores e, por
decorrncia, aos seus educandos. Isto porque a maestria textual requer
muito mais que os outros tipos de maestria a interveno ativa de
formadores e o desenvolvimento de uma didtica especfica. (p. 55)
 41

Na mesma obra e ainda valendo-se da abordagem de Schneuwly e outros

autores, Ingedore Koch mostra que o gnero, por ser considerado um
"metainstrumento, utilizado como meio de articulao entre as prticas sociais e
os objetos de ensino escolares, principalmente, no que se refere ao da produo e
compreenso de textos, escritos ou orais; partindo da idia de que esta atividade
curricular um sistema de aes e que uma ao de linguagem consiste em
produzir, compreender, interpretar e/ou memorizar um conjunto organizado de
enunciados orais ou escritos, isto , um texto, a autora leva a concluir, ento, que
toda ao linguageira requer diferentes capacidades por parte do sujeito: a de
adaptar-se s caractersticas do contexto e do referente, (tais como capacidades de
ao para mobilizar modelos discursivos, capacidades discursivas e capacidades
lingstico-discursivas para dominar as unidades lingsticas e as operaes
psicolingsticas; alm disso, defende a hiptese de que todo texto formado de
seqncias, esquemas lingsticos bsicos que entram na constituio dos diversos
gneros e variam menos em funo das circunstncias sociais.
Mais alm, e seguindo a refletir sobre os pontos de vista Schneuwly e Dolz
Koch, v os gneros como formas relativamente estveis tomadas pelos enunciados
em situaes habituais, ou melhor, como entidades culturais intermedirias que
permitem estabilizar os elementos formais e rituais das prticas de linguagem,
demonstrando, a partir dessa concepo, que estas prticas se encaixam nas
atividades de aprendizagem por meio do carter intermedirio e integrador dos
gneros. Desse modo, pode-se considerar que o gnero , de fato, uma "mega-
ferramenta" intermediria para a aprendizagem, cumprindo dupla finalidade: a
primeira fornecer um suporte para a atividade nas situaes de comunicao,
sendo, a segunda, a de constituir uma referncia para os aprendizes.
Trazendo a discusso dos gneros para o ambiente escolar, num ponto de
grande relevncia para nosso estudo e ainda na mesma linha de ampliao das
idias dos autores acima aludidos, Koch assinala que, na escola, o gnero , ao
mesmo tempo, ferramenta de comunicao e objeto de ensino/aprendizagem, e
distingue trs maneiras principais de a escola abordar o ensino da produo textual
com relao aos gneros: as quais implicam na mediao da leitura, j que esta
um ato de enunciar.
Na escola em que o gnero visto como uma pura forma lingstica, modelos
socialmente valorizados de representao do real ou do pensamento, ele
 42

naturalizado, ou seja, no dizer de Ingedore Koch, sua forma no depende das

prticas sociais e estudado totalmente isolado dos parmetros da situao de
comunicao, no considerando o fato de o gnero continuar sendo uma forma
particular de comunicao entre professores e alunos.
Nas atividades de leitura e produo de textos, na escola em que se pratique
esta primeira viso, o domnio do gnero um objetivo a ser, gradativamente,
atingido. Como o texto visto como exatamente a representao do real, ou do
pensamento, tal como produzido, os gneros devem ser apresentados segundo
uma seqncia que vai daqueles que descrevem as realidades mais simples
(descries de objetos ou de eventos) at as mais complexas, que descrevem o
pensamento como, por exemplo, a dissertao.
Numa outra abordagem dos gneros a da escola que v, a si prpria, como
um autntico lugar de comunicao e as situaes escolares como ocasies de
leitura e produo de textos, tratando os gneros, portanto, como resultantes do
prprio funcionamento da comunicao escolar; eles so ainda, aqui, naturalizados;
no entanto, essa naturalizao ocorre em outros termos: a situao de comunicao
vista como geradora quase automtica do gnero, que no descrito ou ensinado,
mas aprendido pela prtica escolar, numa progresso que se constitui segundo uma
lgica que depende to-somente do processo interno de desenvolvimento do aluno.
Dentro dessa viso dos gneros, a escola promove diversas situaes de interao
comunicacional, na classe, entre classes e entre escolas, utilizando vrios gneros
textuais, tais como: texto livre, convites, cartas, bilhetes, jornal da classe e/ou da
escola, murais, debates, seminrios e outros.
Mas existe uma terceira maneira de abordar o ensino dos gneros, segundo a
qual, a preocupao predominante a de diversificar a escrita, de criar situaes
autnticas de comunicao, de levar o aluno ao domnio do gnero exatamente da
forma como funciona nas prticas de linguagem de referncia. De acordo com esse
princpio, age-se como se houvesse continuidade absoluta entre o exterior da escola
e o seu interior. Neste caso, o ensino visa, quase que imediatamente, ao domnio de
ferramentas necessrias para funcionar nestas prticas, tornando-se impossvel
pensar numa progresso didtica.
Analisando estas trs abordagens dos gneros, vamos nos deparar com a
situao problema que resulta do desdobramento, que se opera na escola, fazendo
com que o gnero seja, ao mesmo tempo, uma ferramenta de comunicao e uma
 43

ferramenta de aprendizagem. Voltamos a esta colocao para, a partir dela, fazer

meno de pontos importantes para alargar os horizontes da anlise da situao
problema, proposta nesse estudo.
O primeiro ponto, segundo os autores mencionados por koch, a conscincia
do papel central dos gneros como objeto e ferramenta de trabalho para o
desenvolvimento da linguagem; Isto significa que a insero de um gnero no
currculo escolar o resultado de uma deciso didtica que visa a dois tipos de
objetivos precisos de aprendizagem:

- levar o aluno a dominar o gnero, primeiramente para melhor conhec-lo

ou apreci-lo, para melhor saber compreend-lo, produzi-lo na escola ou
fora dela; para desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e so
transferveis para outros gneros prximos ou distantes.
- colocar os alunos, ao mesmo tempo, em situaes de comunicao o mais
prximo possvel das verdadeiras, que tenham para eles um sentido, para
que possam domin-las como realmente so. (KOCH, 2002: 58)

A realizao desses objetivos passa por uma complexidade que decorre da

transformao, ao menos parcial, do gnero de comunicar para gnero de aprender.
Essa transformao pressupe a sujeio do gnero ao tratamento didtico
(simplificao, nfase em determinadas dimenses e outros arranjos). Nesse caso,
ao transportar essa situao para as pginas do livro didtico, convm questionar: a
escolarizao do gnero ter sido feita adequadamente? e mais: para alm deste
questionamento posto em princpio, em termos genricos, estar sendo feita esta
adequao como regra, nos manuais de lngua materna em geral?
Um outro ponto apontado por koch (na mesma obra), levantado por
Schneuwly e desenvolvida por Rojo (1998), a existncia de dois tipos de gneros
escolares: um aquele que se constitui por gneros criados pela escola para
ensinar. So exemplos desse tipo de gneros regras, explicaes, exposies,
instrues, dos quais a instituio necessita para estabelecer a comunicao no
processo ensino/aprendizagem. Este tipo de gnero foi denominado por Rojo como
escolares propriamente ditos; mas existe um segundo tipo que ele chama de
gneros escolarizados, que so objeto de ensino/aprendizagem. Este processo de
escolarizao consiste em transportar, para a sala de aula, gneros do discurso,
transformando-os, por exemplo, em: narrao escolar, descrio escolar; a
dissertao pertence a este grupo, mas criada pela escola e s existe nela, j que
feita para a escrita, para o ensino da escrita, para toda a escolaridade.
 44

Os gneros que pertencem ao primeiro grupo so assimilados espontnea e

inconscientemente pelo aprendiz, pela exposio a essas prticas de linguagem na
situao de comunicao escolar. Todavia, os que so includos no segundo tipo,
por serem os objetos de ensino/aprendizagem, so, muitas vezes, submetidos a um
processo de fraguimentao inadequada e a artificializao, principalmente, quando
se fala no livro didtico de lngua portuguesa. Acredita-se, pois, que a discusso
sobre os gneros poder trazer importantes contribuies para a mudana da forma
de tratamento didtico da leitura e da produo textual na escola.
2 FORMAO DISCURSIVA

Alm da noo de discurso, a formao discursiva um outro conceito que

deve ser bem esclarecido, antes da anlise que se pretende fazer neste estudo, pois
as respostas para a situao problema aqui proposta dependem, em muito, da
elaborao do dispositivo analtico, que deve ser adequado ao objeto de estudo da
Anlise do Discurso, o qual pode ser entendido, de acordo com Maingueneau (1998:
158), quando diz: "a AD se interessa pelas interpretaes construdas a partir de
hipteses fundadas na articulao das formaes discursivas com as conjunturas
histricas".
Fernanda Mussalim (2001: 118-119) tambm se refere importncia
fundamental do conceito de formao discursiva, quando diz: "A formao discursiva
o dispositivo que desencadeia esse processo de transformao na concepo do
objeto de anlise da Anlise do Discurso".
O conceito de formao discursiva foi introduzido por Michel Foucault para
designar conjuntos de enunciados relacionados a um mesmo sistema de regras,
determinadas historicamente, numa determinada rea social, econmica, geogrfica
ou lingstica, e a dadas condies de exerccio da funo enunciativa.
Esta noo, a de formao discursiva, utilizada principalmente na Escola
francesa, e difundida por Pcheux, conforme diz Maingueneau (1998: 67), citando as
palavras do referido autor: "adiantava que toda formao social, passvel de se
caracterizar por uma certa relao entre classes sociais, implica na existncia de
posies polticas e ideolgicas, que no so o feito de indivduos, mas que se
organizam em formaes que mantm entre si relaes de antagonismo, de aliana
ou de dominao" (grifo nosso).
 46

Ora, se o objeto de anlise nesse estudo, , de modo amplo, o discurso

didtico que media a leitura do texto literrio, materializado no manual de lngua
portuguesa, no podemos nos esquecer de que este procura atender aos
imperativos do campo pedaggico em que est inserido, contendo suas concepes
filosficas, metodolgicas e didticas, e por ser atravessado por vrias formaes
discursivas, principalmente a do discurso cientfico, refletindo o estgio do
conhecimento num determinado momento da histria do desenvolvimento da
cincia. Portanto, analisar o manual de lngua portuguesa de Magda Soares, editado
em 2002, no a mesma coisa que analisar um manual da mesma autora editado
na dcada de 80; isto porque, como afirma Pcheux, registrado por Maingueneau,

essas formaes ideolgicas incluem uma ou vrias formaes discursivas

interligadas, que determinam o que pode e deve ser dito (articulado sob a
forma de uma arenga, de um sermo, de um panfleto, de uma exposio
oral, de um programa etc.) a partir de uma posio dada numa conjuntura
dada (MAINGUENEAU, op. cit., p. 67).

A presena do outro uma constante em qualquer discurso; isto quer dizer

que a formao discursiva, (doravante mencionada como FD), um espao
atravessado por outras FDs, e nesse caso, concebida, por Foucault, como uma
disperso; portanto, ela no pode ser concebida como formada por elementos
ligados entre si por um princpio de unidade. O papel do analista do discurso seria
descrever essa disperso buscando estabelecer as regras de construo de cada
FD.
A formao discursiva e suas relaes com outras FDs foi assim considerada,
diferentemente, em cada fase histrica da anlise do discurso, as quais, segundo
Mussalim (2001: 125), podem ser assim sintetizadas:

na primeira fase (AD-1), a relao entre os discursos concebida como

sendo uma relao entre "mquinas" discursivas justapostas, cada uma
delas autnoma e fechada sobre si mesma; a 2 fase (AD-2) considera a
existncia de FDs constitudas independentemente umas das outras para
depois serem postas em relao. Nesta fase da AD, portanto, o objeto de
anlise passou a ser as relaes entre as "mquinas" discursivas. Na 3
fase (AD-3), "adota-se a perspectiva segundo a qual os diversos discursos
que atravessam uma FD no se constituem independentemente uns dos
outros para serem, em seguida, postos em relao, mas se formam de
maneira regulada no interior de um interdiscurso. Ser a relao
interdiscursiva, portanto, que estruturar a identidade das FDs em questo.

A problemtica da intertextualidade desemboca, recentemente, em pesquisas

que afirmam o primado do interdiscurso sobre o discurso. Maingueneau (2006)
 47

considera que a primazia da intertextualidade desestabiliza a concepo de que uma

obra literria um monumento solitrio, fechado em si mesmo, para se pensar as
obras como o produto de um trabalho no intertexto, como pontos de cruzamento,
nodos em mltiplas sries de outras obras, de outros gneros.
Severo Sarduy (1970), ao considerar a literatura barroca e a neobarroca, em
Literatura e Desenvolvimento, escrita por vrios autores, mostra a presena da
intertextualidade, em primeiro lugar, como uma forma elementar do dilogo (citao),
ou seja, a incorporao de texto estrangeiro ao texto, sua collage, a superposio
superfcie do mesmo, sem que por isso nenhum de seus elementos se modifique,
sem que sua voz se altere; em segundo lugar, tratou da forma mediata de
incorporao (reminiscncia) em que o texto estrangeiro se esconde no primeiro,
sem inscrever, na sua superfcie, suas marcas e sua autoridade de corpo estranho,
mas atingindo, de forma mais profunda os estratos do texto receptor, alterando a
colorao de suas redes, modificando-o substancialmente. Um exemplo bem
marcante da intertextualidade, Sarduy cita, a seguir:

Entre outros gestos barrocos, Gabriel Garca Mrquez realiza em Cien aos
de soledad um gesto desta natureza, quando, ao contrrio da
homogeneidade clssica, insiste em uma frase tomada diretamente de Juan
Rulfo, incorpora ao relato uma personagem de Carpentier o Victor Hugues
de El siglo de las luces , outro de Cortzar o Rocamadour de Rayuela ,
outro de Fuentes Artemio Cruz de La muerte de Artemio Cruz e utiliza
uma personagem que evidentemente pertence a Vargas Llosa, sem contar
as mltiplas citaes personagens, frases, contextos que na obra fazem
referncia s obras precedentes do autor (1970: 172).

Em outras palavras, Mussalim (2001) diz que uma formao discursiva

constituda por um sistema de parfrases, pois, em busca da preservao de sua
identidade, est sempre num esforo constante de fechamento de suas fronteiras,
visto que um espao onde enunciados so retomados e reformulados, numa
relao de confronto ou aliana. Neste espao so incorporados discursos que
vieram de outro lugar (de uma construo anterior e exterior, ou seja, o espao de
uma FD atravessado pelo "pr-construdo").
Considerando que a formao discursiva sempre definida em relao a um
externo, ou seja, em relao a outras FDs, a idia de que ela uma estrutura
fechada no pode ser mais concebvel, pois elementos que vm de outro lugar, de
outras formaes discursivas esto sempre invadindo seu espao.
 48

Com o objetivo de controlar esse processo de invaso, a formao discursiva

marcada por "regras de formao", concebidas como mecanismos de controle que
determinam o interno (o que pertence) e o externo (o que no pertence) ao seu
espao discursivo. Portanto, uma FD determina o que pode/deve ser dito a partir de
um dado lugar social.
Alm da intertextualidade, uma outra idia que preciso destacar, nesse
estudo a de que uma formao discursiva governada por uma formao
ideolgica; pois, segundo a anlise do discurso, a formao discursiva o espao
onde se articulam discurso e ideologia.
Assim como uma formao ideolgica (FI) coloca em relao
necessariamente mais de uma fora ideolgica, uma FD sempre colocar em jogo
mais de um discurso.

Como uma FD um dos componentes de uma formao ideolgica

especfica, o fechamento, o limite que define uma formao discursiva
instvel, pois ela se inscreve em um espao de embates, de lutas
ideolgicas. Assim, uma FD no consiste em um limite traado de maneira
definitiva; uma FD se inscreve entre diversas formaes discursivas, e a
fronteira entre elas se desloca em funo dos embates da luta ideolgica,
sendo esses embates recuperveis no interior mesmo de cada uma das
FDs em relao (MUSSALIM, op. cit.: 128).

De acordo com essa idia, um mesmo enunciado pode ser compreendido de

duas maneiras, dependendo do lugar ideolgico de onde dito. Desse modo, cabe
aqui uma reflexo acerca da seguinte questo: se na escola o professor e o aluno
ocupam posies diferentes no espao discursivo, como o professor pode conceber
a idia de que o aluno possa fazer a mesma interpretao que ele faz ao ler um
texto lido na sala de aula?
Esta pergunta nos remete hiptese levantada por Foucault (1971: s/p) ao
iniciar o seu discurso na aula inaugural no Collge de France, em 2 de dezembro de
1970:

[...] suponho que em toda a sociedade a produo do discurso

simultaneamente controlada, selecionada, organizada e redistribuda por um
certo nmero de procedimentos que tm por papel exorcizar-lhe os poderes
e os perigos, refrear-lhe o acontecimento aleatrio, disfarar a sua pesada,
temvel materialidade.

O transporte dessa hiptese para o campo pedaggico, refletido nesse

trabalho, desperta-nos para algumas outras reflexes.
 49

Na escola, espao social onde as interaes entre os indivduos se do na

busca pela apropriao do discurso historicamente construdo e socialmente
valorizado, a linguagem a ferramenta ideolgica que determina a posio de cada
um no jogo que se realiza na dinmica de seu currculo.
Neste espao discursivo, na interao entre o professor e o aluno, no
processo de ensino-aprendizagem, quase sempre o aluno fica em desvantagem,
tanto na recepo da mensagem (na posio de receptor), como na linguagem
expressiva (na posio de fonte).
Na escola, os professores geralmente controlam todo acesso aos eventos
comunicativos, controlam a vez dos alunos falarem, e tm acesso especial e, por
sua vez, controlam o discurso da educao.
Este estudo centraliza-se no quadro de domnio do discurso mediado e
desigual, ou seja, nos meios de acesso ao discurso literrio, os quais so
planejados, no livro didtico, de acordo com o modelo institucional, isto , na
configurao das relaes de poder que se estabelecem no seu espao social de
acordo com a ideologia dominante.
Todavia, convm pensar que o modelo de hierarquizao das relaes
comunicativas no fica restrito escola, mas tambm configura as interaes nos
macro-sistemas do campo pedaggico. Isto nos faz lembrar as palavras de Marisa
Lajolo, falando da subservincia do professor aos ditames do livro didtico, ao
planejar a metodologia de ensino:

J faz alguns anos que decidir isso da competncia de editoras, livros

didticos e paradidticos, muitos dos quais se afirmaram como quase
monopolizadores do mercado escolar, na razo direta em que tiraram dos
ombros dos professores a tarefa de preparar as aulas. O que h, ento,
para o professor, um script de autoria alheia, para cuja composio ele
no foi chamado (1994: 14).

Essas consideraes suscitam uma outra interrogao: nas prticas de

leituras autoritrias, nas quais nem o professor nem o aluno se colocam vontade,
como ser possvel produzir sentidos do texto lido?
Os trs grandes sistemas de excluso citados por Foucault (1971), a palavra
interdita, a partilha da loucura e a vontade de verdade, fazem-se presentes no
discurso escolar.
O mais evidente desses processos de excluso o interdito. O aluno, por
estar no sistema hierrquico das relaes estabelecidas na escola, no lugar inferior
 50

ao do professor, tem conscincia de que no tem o direito de dizer o que lhe

apetece, que no pode falar de tudo em qualquer circunstncia e de que o professor
sempre o dono da verdade.
No dia-a-dia da escola, o interdito revela outro princpio de excluso: a escola
, ou quer ser, o campo de partilha da sabedoria (juzo), em contraposio
ignorncia (loucura, no dizer de Foucault); mas, na verdade, nesta desejada "partilha
do saber", cabe sempre ao dominante o professor, a direo, o prprio sistema
educacional em ltima anlise o peso, o valor "do que sabe", enquanto cabe, ao
aluno, a posio e o desvalor atribudo pelo sistema a suas opinies que, vindas da
parte da ignorncia/(loucura?), peso algum tm.
Reflitamos: neste quadro, isto , nesta partilha da sabedoria que a escola se
declara, considerando-se "a socializadora do saber", mais valor no estaria sendo
atribudo aos mediadores do que prpria sabedoria, ao prprio processo do
aprender? Esta questo sintetizada por Guimares Rosa em Grande serto:
veredas, ao colocar na boca de Riobaldo Tatarana a afirmao de que "o aprender a
viver que o viver, mesmo".
Retornemos a Foucault. Dos trs grandes sistemas de excluso que incidem
sobre o discurso escolar, a palavra interdita, a partilha da loucura e a vontade de
verdade, o terceiro o de maior peso, isso porque, de fato, esse terceiro sistema de
excluso coloca em contraposio o verdadeiro e o falso, cuja partilha sustentada
por todo um sistema de instituies que a impe de acordo com as contingncias
histricas do interesse do sistema, e de acordo com a maneira como o saber
disposto numa sociedade, como valorizado, distribudo, repartido e, de certa
forma, atribudo/reconhecido como apangio de segmentos, instituies, classes, at
de indivduos dados.
As prticas no transparentes que reforam e reconduzem este sistema de
excluso e qualquer um outro so relevantes para nosso estudo, no que diz respeito,
notadamente, s prticas no transparentes do campo pedaggico e de suas
formaes discursivas: o sistema dos livros, da edio, das bibliotecas, e outros
semelhantes.
As prticas sociais que determinam o "discurso verdadeiro", vale dizer, o "da
verdade/do falso", tendem a exercer sobre os outros discursos uma espcie de
presso e um certo poder de constrangimento. Nesse caso, Foucault lembra a
"maneira como a literatura ocidental teve de apoiar-se, h sculos, no natural, no
 51

verossmil, na sinceridade, e tambm na cincia, numa palavra, no discurso

verdadeiro".
Assim como o discurso pedaggico controlado por regras que delimitam o
seu lugar nas interaes sociais, o discurso literrio estritamente delimitado por um
cnon dos gneros, cuja funo reguladora e normativa caracteriza a linguagem
literria, ou seja, sua esttica verbal.
Haroldo de Campos, em Ruptura dos gneros na literatura latino-americana
(in Literatura e sociedade, op. cit.: 288), aponta o exemplo de um precursor dos
rumos da vanguarda da poesia universal.

Trata-se de Joaquim de Sousa Andrade, Sousndrade, que foi

marginalizado por seus contemporneos precisamente porque sua
linguagem ultrapassava o limiar de compreenso do seu tempo. Hoje,
reconhecido como o poeta genial da literatura brasileira.

Cuidamos, at aqui, de conceituar e traar breve esboo de pontos essenciais

das formaes discursivas. A esta altura, antes de falarmos das relaes entre
formao discursiva e produo de sentidos de um texto literrio, devemos fazer
uma reflexo acerca do par "formao ideolgica / formao discursiva".
Nessa questo, est a explicao de como o foucaultiano sistema de
excluso, "vontade de verdade", se implica nas prticas de leitura e, por
conseguinte, na produo de sentidos de um texto literrio, museificado no livro
didtico.

2.1 FORMAO DISCURSIVA E IDEOLOGIA

Vamos buscar as idias de Fiorin (1998) para entender melhor o conceito de

ideologia conceito este fundamental na anlise de discurso.
Segundo o referido autor, numa formao social, temos dois nveis de
realidade: um superficial, visvel, ou seja, o nvel das aparncias ou fenomnico, e
o outro, profundo, no visvel, isto , o nvel da essncia.
Para exemplificar isto, vamos nos transportar ao campo educacional, no qual
se insere a obra em anlise nesse estudo.
Existe, na sociedade, todo um conjunto de manifestaes acerca de "polticas
de leitura": programas governamentais, atividades privadas, declaraes, opinies
generalizadas na populao etc. Mas os fracassos so constatados, so
 52

evidenciados, so divulgados por todos os meios, nuns casos com foros de

relatrios srios, mesmo cientficos, e noutros casos, bem mais numerosos, no nvel
do senso comum, das declaraes de indivduos e meios de comunicao, muitas
vezes, com abordagens superficiais e carregadas de ironias. Tomemos como
exemplos os resultados do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), os chamados
"proves do MEC, e os exames vestibulares pelo pas afora.
Avultam a os fracassos constatados nas polticas de leitura, por regies
inteiras. E estes fracassos so glosados em prosa e verso como ocorre nas
centenas de textos que circulam pela internet com ttulos como "prolas do ENEM",
"maravilhas do provo", "boas frases dos maus alunos" etc. Quais so estes
fracassos? De quem , nestes exemplos, "a culpa pelos fracassos? Nunca so eles
atribudos "ao sistema", "ao governo", raramente o so " escola".
No, nunca! Fracasso? Claro, o fracasso dos alunos que so burros,
relaxados, preguiosos, no sabem ler, no entendem o que lem e assim por
diante. Mas so tambm, nesta tica pervertida, culpa dos professores, estes
despreparados, indolentes, incultos. Culpa dos governos? Culpa das elites que
planejam e executam segundo seus interesses as polticas de governo? Jamais!
Nesse caso, podemos perceber que se individualiza o social e endeusa-se o
individual, ou melhor dizendo, a culpabilizao foi usada como mecanismo para
desencadear os processos psicolgicos, cognitivos e simblicos como:
racionalizao, justificao ou legitimao que podem reforar a manuteno dessa
situao de excluso escolar. A culpabilizao consiste em atribuir o sucesso e o
fracasso exclusivamente a pessoas particulares, esquecendo-se completamente de
causalidades histricas e sociais;
Tudo isso denota que, no nvel fenomnico, a realidade pe-se invertida: no
nvel profundo, o fracasso escolar acima mencionado acarretado por problemas
decorrentes das caractersticas socioeconmicas e culturais da sociedade; das
deficincias da formulao e execuo das polticas pblicas na rea em questo;
ademais destes fatores, emergem ainda os problemas, vcios e deformaes ticas
e tcnicas envolvidas na formulao dessas polticas, bem como, ainda, os
problemas decorrentes dos jogos e conflitos e interesse de classe envolvidos em
todo esse processo.
Tudo isto, entretanto, no nvel superficial apresentado como problemas no
domnio individual ou de grupos especficos, enquanto, na essncia, est no domnio
 53

que envolve relaes entre classes sociais, uma que se apropria da partilha do
saber, valorizado socialmente e outra que, de um modo geral sem condies
adequadas de acesso, procura alcanar o saber socialmente valorizado e
geralmente depreciada.
Isto quer dizer que a socializao do saber e a democratizao do sistema
educacional existem apenas no nvel fenomnico, ou melhor, isto significa que as
relaes igualitrias no campo do saber so ao mesmo tempo afirmadas no nvel
fenomnico e negadas no nvel mais profundo da realidade social.
As idias dominantes de uma dada formao social, mecanismos de
racionalizaes que explicam e justificam a realidade, so construdas a partir de
uma realidade aparente e so vistas por ns com a totalidade da realidade. por
isso que, na sociedade capitalista, os conceitos de individualidade, de liberdade, so
vistos como algo individual, a gerar idias como as de uma suposta desigualdade
natural dos homens, uma vez que uns seriam mais inteligentes, ou mais espertos,
ou mais capazes que os outros, parecendo ento "natural" a desigualdade social.
Muitas outras idias deste gnero podem ser citadas e, algumas delas
ganham estatuto de verdades cientficas:

A esse conjunto de idias, a essas representaes que servem para

justificar e explicar a ordem social, as condies de vida do homem e as
relaes que ele mantm com os outros homens o que comumente se
chama ideologia. Como ela elaborada a partir das formas fenomnicas da
realidade, que ocultam a essncia da ordem social, a ideologia "falsa
conscincia (FIORIN, 1998: 28).

Ao afirmar que no h um conhecimento neutro, pois ele sempre expressa o

ponto de vista de uma classe a respeito da realidade, Fiorin (1998: 29) amplia o
conceito de ideologia: "ela uma "viso de mundo", ou seja, o ponto de vista de uma
classe social a respeito da realidade, a maneira como uma classe ordena, justifica e
explica a ordem social
Refletindo sobre "ideologia", clarificam-se, nesta altura, duas idias
fundamentais para nosso estudo: uma a maneira de ver a leitura de um texto
literrio, referindo-se a outra concepo do contexto da obra literria: a primeira
delas a de que cada uma das vises de mundo apresenta-se num discurso
prprio, e a segunda idia a de que, a despeito de um aspecto um tanto
tautolgico em sua formulao, a ideologia construda pela realidade e constituinte
dessa mesma realidade; noutras palavras, a ideologia, no nvel simblico, constri a
 54

realidade a partir das aparncias e, ao mesmo tempo, determinada, em ltima

instncia, pelas relaes econmicas e materiais; isto , a ideologia no um
conjunto de idias que surge da mente privilegiada de alguns pensadores, mas sim
um fenmeno pelo qual as idias e o comportamento dos homens so determinadas
pelo modo de produo dominante na sociedade e pelas condies e maneiras
pelas quais, a partir da, esta mesma sociedade se constri e se apresenta, e no o
contrrio.
Abordada sob este prisma, a ideologia no um simples reflexo do nvel
econmico, mas um processo bem mais complexo.
Conclui-se, por esta via, que a relao entre ideologia e formao discursiva
biunvoca, isto , a cada formao ideolgica corresponde uma formao discursiva,
conceituando-se, esta ltima, como um conjunto de temas e de figuras que
materializam uma dada viso de mundo, a qual no existe desvinculada da
linguagem, partindo do princpio de que fora dela no existem idias.

Essa formao discursiva ensinada a cada um dos membros de uma

sociedade ao longo do processo de aprendizagem lingstica. com essa
formao discursiva assimilada que o homem constri seus discursos, que
ele reage lingisticamente aos acontecimentos. Por isso, o discurso mais
o lugar da reproduo que o da criao. Assim como uma formao
ideolgica impe o que pensar, uma formao discursiva determina o que
dizer (FIORIN, 1998: 32).

Por fim, cabe lembrar que, assim como a ideologia dominante a da classe
dominante, o discurso dominante o da classe dominante.

A noo de formao discursiva, ainda que polmica, bsica na Anlise

de Discurso, pois permite compreender o processo de produo dos
sentidos, a sua relao com a ideologia e tambm d ao analista a
possibilidade de estabelecer regularidades no funcionamento do discurso
(ORLANDI, 2000: 42).

A reflexo sobre os sentidos das palavras, ao nosso ver, comea nas

palavras de Fiorin (1998), antes j mencionadas: "Assim como uma formao
ideolgica impe o que pensar, uma formao discursiva determina o que dizer".
Nesse binmio, se inscreve todo processo de produo de sentidos, o qual se d
nas relaes que se estabelecem entre o sujeito com a lngua e as relaes entre o
sujeito e o lugar social que ele ocupa nas interaes com o outro, num determinado
espao geogrfico, num dado momento histrico. Portanto, no se pode pensar que
 55

os sentidos so predeterminados por propriedades da lngua. Conforme Orlandi

(2000), os sentidos de um discurso

dependem de relaes constitudas nas/pelas formaes discursivas. Elas

so constitudas pela contradio, so heterogneas nelas mesmas e suas
fronteiras so fluidas, configurando-se e reconfigurando-se, continuamente
em suas relaes (p. 43).

O que imprime dinmica a estas relaes e operaes , precisamente, a

metfora. Portanto, antes, imprescindvel entender a noo de metfora para
depois compreender o modo como as palavras significam, pois em princpio no h
sentido sem metfora.

Segundo Pcheux (1975), o sentido sempre uma palavra, uma expresso

ou uma proposio por uma outra palavra, uma outra expresso ou
proposio; e por esse relacionamento, essa superposio, essa
transferncia (metfora), que elementos significantes passam a se
confrontar, de modo que se revestem de um sentido (ORLANDI, 2000: 43)

Ainda segundo este autor, as formaes discursivas so o espao,

historicamente, mais ou menos provisrio, onde se do as relaes de metforas,
realizadas em efeitos de substituio, parfrases, formao de sinnimos.
At agora, chegamos concluso de dois pontos importantes para nosso
estudo:
1) que as palavras no tm um sentido nelas mesmas, mas derivam seus
sentidos das formaes discursivas em que se inscrevem;
2) podemos compreender, no funcionamento discursivo, os diferentes
sentidos pela referncia formao discursiva; isso significa que a mesma
palavra pode ter significados diferentes, de acordo com a sua inscrio
numa determinada formao discursiva que, por sua vez, representam no
discurso as formaes ideolgicas. Desse modo, no h sentido que no
seja, sempre, ideologicamente determinado.
Compreendemos que a ideologia a pedra fundamental para mostrar que os
sentidos das palavras se escondem nas evidncias ilusrias do significado literal do
discurso.
A ideologia produz efeitos que no nos deixam ver o carter material e a
construo histrica das palavras e da identidade do sujeito, fazendo crer que a
evidncia confere sentido ao dito, quando, na realidade, trata-se de um efeito
ideolgico. Como se d esse processo em que a ideologia produz evidncias,
 56

colocando o homem na relao imaginria com suas condies materiais de

existncia? Orlandi (2000) nos responde essa pergunta dizendo que a ideologia faz
parte, ou melhor, a condio para a constituio do sujeito e dos sentidos.
A autora explica a relao entre ideologia/sujeito e sentido, ressignificando a
ideologia a partir da linguagem, no como ocultao do verdadeiro sentido das
palavras, mas como uma funo da relao necessria entre sujeito, linguagem e
mundo.
Antes de tudo, devemos considerar que no h realidade sem sujeito e nem
sujeito sem discurso e discurso sem ideologia; portanto, no h realidade sem
ideologia.
Na Anlise de Discurso, a noo psicolgica de sujeito empiricamente
coincidente consigo mesmo substituda por uma concepo de sujeito dividido
entre o inconsciente e o consciente, atravessado pela linguagem e pela histria; sob
o modo do imaginrio, no tem acesso totalidade do seu dizer. Portanto, ele est
sujeito lngua e histria, pois, para se constituir tem que ser afetado pelos efeitos
do simblico. Tambm convm pensar que o sujeito tem que ocupar um lugar numa
formao discursiva para ser sujeito do que diz.
O sujeito discursivo no tem acesso direto ao interdiscurso que o constitui,
pois, tambm, no lhe acessvel o modo pelo qual ocupa seu lugar, enquanto
posio. Da mesma maneira, a lngua tambm no transparente nem o mundo
diretamente apreensvel quando se trata da significao. Todavia, esta relao
(sujeito/lngua/mundo), apesar de no ser objetivada, s possvel porque a
ideologia intervm com seu modo de funcionamento do imaginrio.
S nos apercebemos do sentido da relao da ordem simblica com o mundo
quando nos damos conta de que a lngua como sistema incompleto, passvel de
equvocos, se inscreve na histria, e esta inscrio que se entende por
"discursividade". Desse modo, diz-se que o sentido uma relao determinada do
sujeito afetado pela lngua com a histria. O sentido, portanto, o efeito de um
ato de subjetivao que relaciona a lngua com sua exterioridade, ou seja, o gesto
da interpretao.
Diante de qualquer objeto simblico, o homem levado a interpretar,
atestando a presena da ideologia que, por sua vez, nos apresenta o sentido como
evidncia, tornando-o natural, negando a interpretao, colocando-a no grau zero.
 57

Por esse mecanismo ideolgico de apagamento da interpretao, h

transposio de formas materiais em outras construindo-se transparncia
como se a linguagem e a histria no tivessem sua espessura, sua
opacidade para serem interpretadas por determinaes histricas que se
apresentam como imutveis, naturalizadas (ORLANDI, 2000, p. 45).

A ideologia com o mecanismo de esquecimento da interpretao produz

efeitos de evidncia os quais incidem nos sentidos das palavras, como tambm mais
fortemente, na constituio do sujeito.

So essas evidncias que do aos sujeitos a realidade como sistema de

significaes percebidas, experimentadas. Essas evidncias funcionam
pelos chamados "esquecimentos" [...]. Isso se d de tal modo que a
subordinao-assujeitamento se realiza sob a forma da autonomia, como
um interior sem exterior, esfumando-se a determinao do real (do
interdiscurso), pelo modo mesmo com que ele funciona (ORLANDI, id.).

A sociedade em que vivemos hoje projeta evidncias acerca do sujeito, ou, ao

menos, facetas que, para ele, parecem evidncias, levando a que ele se presuma
autnomo, como sendo um sujeito de direito (jurdico), e no um sujeito determinado
por condies externas; supe-se ele autnomo, responsvel nico e soberano por
seus destinos, assim como se supe a fonte de seu dizer, sem se dar conta da
"evidncia social", isto , do fato de que, ao agir, ao apresentar-se, ao dizer algo
enfim, o faz, e o faz deste ou daquele modo, com este ou aquele sentido,
precisamente por estar ideologicamente inscrito em uma dada formao discursiva.
este um dos significados principais, ou ao menos um dos significados possveis,
parece-nos, da clebre afirmao de Ortega y Gasset: "Eu sou eu mais as minhas
circunstncias".

As formaes discursivas podem ser vistas como regionalizaes do

interdiscurso, configuraes especficas dos discurso em suas relaes. O
interdiscurso disponibiliza dizeres, determinando, pelo j-dito, aquilo que
constitui uma formao discursiva em relao a outra. Dizer que a palavra
significa em relao a outras, afirmar essa articulao de formaes
discursivas dominadas pelo interdiscurso em sua objetividade material
contraditria (ORLANDI, 2000: 42).

Sabemos, portanto, que Toda palavra sempre parte de um discurso. E todo

discurso se esboa na relao com outros dizeres: aqueles que esto presentes e
aqueles que esto alojados na memria. Conseqentemente, tudo o que falamos
tem um trao ideolgico em relao a outros laos ideolgicos. E isto no est na
essncia das palavras, mas na maneira como, no discurso, a ideologia produz seus
efeitos, materializando-se nele, ou seja, na discursividade.
 58

Pensando na articulao entre ideologia e discursividade, voltamos ao ato de

interpretar como sendo, necessariamente, regulado em suas possibilidades, em
suas condies. A interpretao no mero gesto de decodificao, de apreenso
do sentido, pois preciso que a histria intervenha, pelo equvoco, pela espessura
material do significante, Para que a lngua faa sentido. Desse modo, no se pode
pensar na interpretao livre de determinaes: ela no "qualquer interpretao";
"aquela interpretao", ou seja, a interpretao circunscrita e produzida de acordo
com uma dada formao social.
A interpretao garantida por dois aspectos da memria: 1) a memria
constitutiva que formada pelo trabalho histrico da constituio do sentido o
interdiscurso o interpretvel, o saber discursivo; 2) a memria institucionalizada, ou
seja, o arquivo onde se separa quem tem e quem no tem direito a ela (o trabalho
social da interpretao).
O ato de interpretao determinado, mas isso no significa que
necessariamente imvel, visto que ela se faz entre a memria institucional e a
memria constitutiva, podendo assim tanto estabilizar como deslocar sentidos. Se
levamos em conta que a evidncia dos sentidos um efeito do trabalho da ideologia
entre a memria e o esquecimento, somos capazes de apreender, de forma crtica, a
iluso que est na base do estatuto primitivo da literalidade e podemos, finalmente,
conceber que

o falante no opera com a literalidade como algo fixo e irredutvel, uma vez
que no h um sentido nico e prvio, mas um sentido institudo
historicamente na relao do sujeito com a lngua e que faz parte das
condies de produo do discurso (ORLANDI, 2000: 51).

Voltando ao objeto desse estudo, cabe aqui, refletir sobre o papel do formador
do leitor ao propor protocolos de leitura.
A literalidade uma construo que o mediador da leitura deve considerar em
relao ao processo discursivo com suas condies, desmistificando que a iluso do
sentido literal ou do efeito referencial representa a relao imanente entre palavra e
coisa, fazendo com que o leitor mediado compreenda que as "estratgias" retricas,
"manobras" estilsticas no so constitutivas da representao da realidade
determinada pelos sentidos de um discurso. O mediador deve, afinal, expor o olhar
leitor opacidade do texto, para compreender como essa impresso de
transparncia produzida e quais seus efeitos.
 59

A condio da linguagem a incompletude. Nem sujeitos nem sentidos

esto completos, j feitos, constitudos definitivamente. Constituem-se e
funcionam sob o modo do entremeio, da relao, da falta, do movimento.
Essa incompletude atesta a abertura do simblico, pois a falta tambm o
lugar do possvel (ORLANDI, 2000: 51).

Com estas afirmaes, a autora aponta, a seguir, para a metodizao da

construo de um discurso, ou seja, protocolos que vo dirigir a produo de
sentidos:

Entretanto, no porque o processo de significao aberto que no seria

regido, administrado. Ao contrrio, pela sua abertura que ele tambm est
sujeito determinao, institucionalizao, estabilizao e
cristalizao. Esta ainda uma maneira de referir a linguagem aos limites
moventes e tensos entre a parfrase e a polissemia (ORLANDI, id.: 51).

No ato de dizer, o sujeito se sente impelido, de um lado, pela lngua e, de

outro, pelas condies que configuram o seu posicionamento nas formaes
discursivas, articuladas com as formaes ideolgicas: sua experincia, fatos que
reclamam sentidos, e tambm sua memria discursiva, um saber/poder/ dever dizer.
Entre a lngua e o mundo, o sujeito no est livre da falha, do jogo, do acaso,
e tambm da regra, do saber, da necessidade. Neste confronto entre o sedimentado
e o a se realizar, na experincia e na histria, na relao tensa do simblico com o
real e o imaginrio, o sujeito e o sentido se repetem e se deslocam.
Com relao produo de sentidos de um discurso, Orlandi nos leva, em
termos tericos, concluso de que, tanto o autor quanto o leitor, trabalham
continuamente a articulao entre estrutura e acontecimento:

nem o exatamente fixado, nem a liberdade em ato. Sujeitos, ao mesmo

tempo, lngua e histria, ao estabilizado e ao irrealizado, os homens e
os sentidos fazem seus percursos, mantm a linha, se detm junto s
margens, ultrapassam limites, transbordam, refluem. No discurso, no
movimento do simblico, que no se fecha e que tem na lngua e na histria
sua materialidade (ORLANDI, id.: 52)

Quando a autora fala em materialidade, est justamente referindo forma,

emprica, onde no se separa forma e contedo, ou seja, a forma lingustico-
histrica, significativa.
3 O DISCURSO CONSTITUINTE ASSOCIADO A UM QUADRO HERMENUTICO

Ao longo da histria da educao brasileira, desde os Jesutas at s atuais

reformas educacionais, leitura e literatura ocupam lugar privilegiado na escola,
integrando-se ao programa de ensino de portugus, conduzindo, ambas, ao
conhecimento da lngua materna, que simultaneamente Lngua ptria e Lngua
literria. Por isso, nas pginas dos livros didticos, que se constituem como material
pedaggico fundamental, encontram-se estratificaes daquilo que considerado o
melhor da literatura produzida, at ento, em portugus.
Sempre que uma reforma de ensino era implantada, o desenho do currculo
da escola fundamental sofria alteraes e os livros didticos, especialmente os
destinados ao ensino da lngua materna, eram obrigados a responder s novas
exigncias.
Mas, a despeito de todas as mudanas pedaggicas, a leitura sempre foi e
continua sendo a atividade bsica, em torno da qual se organiza todo processo de
ensino-aprendizagem; e o texto literrio, nas atividades curriculares destinadas ao
ensino da lngua portuguesa, em geral, esteve sempre presente como objeto de
leitura, como instrumento de conhecimento ou como modelo de criao verbal.
No caso especfico do ensino da lngua materna, aqui abordado, sendo o
texto literrio a unidade curricular bsica do conhecimento, a escola planeja e
organiza um conjunto de procedimentos pedaggicos e didticos com o objetivo de
mediar a relao que se estabelece entre o aluno e o texto, e o faz de acordo com
as concepes que ela tem de leitura e literatura, as quais tm variado conforme as
diversas concepes de lngua e sujeito, assumidas pela escola, nos diferentes
momentos da educao brasileira.
 61

Examinando os estudos de Regina Zilberman, podemos rastrear as

concepes vigentes de leitura e ensino de literatura, tomando por base as idias e
informaes que ela selecionou, debruada sobre os livros de leitura, desde os
primeiros, surgidos no perodo da colonizao, at os editados nos nossos dias.
Basicamente, a escola brasileira, no decorrer de sua histria com relao ao
ensino da lngua materna, assumiu trs concepes diante da obra literria, de
acordo com as quais planejou a metodizao da leitura, produzindo diversas prticas
de leitura, que caracterizaram a configurao do discurso pedaggico, na sala de
aula e no livro didtico.
Primeiramente, consideremos a fase que vai desde a colonizao at, mais
ou menos, metade do sculo passado, quando comearam a vigorar as reformas de
ensino implantadas na dcada de 60, como a Lei de Diretrizes e Bases, e na dcada
de 70, que alteraram o desenho do ensino bsico.
Nesse perodo, a obra literria era concebida como um documento que
expressava o esprito e os costumes da sociedade de sua poca, e o seu autor era
considerado como um indivduo notvel que tm o poder de "exprimir" os
pensamentos e os sentimentos de seus contemporneos. A leitura, na escola, era
fundamentalmente um ato de decodificar para depois, com treinos de repetio,
imitando o professor, expressar oralmente o pensamento do autor.
Zilberman (1991, s/p) constata que, tradicionalmente, a natureza oral da
leitura era enfatizada, como na introduo primeira edio do Terceiro livro de
leitura, de autoria de Ablio Csar Borges, o mais clebre autor de livros didticos do
perodo imperial:

Agora que com algum embarao podeis j ler palavras, proposies e at

pginas inteiras, pelo que fostes julgados dignos de passar a este livro,
necessrio saberdes quais os preceitos da boa leitura, a fim de,
praticando-os, merecerdes a qualificao de bons leitores. A "boa leitura" e
"ler bem" consistem em ler em voz alta: A boa leitura meus amiguinhos, no
consiste em ser feita de carreira, sem atender o leitor ao sentido daquilo que
vai lendo, unindo, muitas vezes, palavras que devem ser lidas
separadamente e separando outras, que convm ditas juntamente. Para
fazer boa leitura, deve o leitor ler com moderao, mudando o tom da voz e
dando as pausas convenientes, segundo requerem o objeto da leitura e os
diferentes sinais da pontuao. Mas o melhor meio para se aprender a ler
bem ouvir atentamente a leitura do mestre, ou de qualquer bom leitor, e
repeti-la, procurando imit-los.

No final desse primeiro perodo da histria da leitura entre ns, outra seleta
ainda comprova a predominncia desse modelo, segundo o qual o aprimoramento
 62

do gosto literrio, e o bom uso da lngua, so obtidos graas leitura das obras dos
escritores consagrados. Isto se verifica no Plano de lies, que abre Lngua Ptria
(1923):

No perodo do ensino, em que o aluno j tenha hbito das formas corretas

para se exprimir e falar das cousas que o rodeiam e interessam, comea o
seu vocabulrio a receber o primeiro contingente de expresses e
vocbulos literrios. Estes novos elementos, adquiridos j em parte nas
primeiras recitaes, sero supridos agora, diretamente, pelas composies
dos melhores autores, em leitura, interpretao e cpia dos trechos em
prosa e verso, devendo ser preferidos os que mais se prestem a uma
assimilao pronta, de aplicao imediata. O trabalho de assimilao das
formas literrias pelo aluno se operar nas seguintes condies: a) imitando
ele a leitura expressiva da professora; b) lendo por sua vez a interpretao
do trecho literrio; c) respondendo ao questionrio que esclarece e confirma
a interpretao feita e, mais tarde, lendo o comentrio e tomando parte na
conversao; d) copiando o trecho literrio, cuja ortografia e pontuao vo
ser imitadas; e) lendo, aplicadas desde logo em frases e sentenas usuais,
as expresses literrias que vo fazer parte do seu vocabulrio; f) lendo em
manuscrito e escrevendo o ditado da reproduo do texto original.

E logo que introduzida na srie de lies qualquer dessas composies

literrias, os elementos que ela fornece so reproduzidos a todo momento em
aplicaes vrias, orais e escritas, de tal modo recapituladas que se tornam uma
aquisio completa para o aluno e to familiares como as demais expresses de uso
corrente na prpria linguagem (JOVIANO, apud ZILBERMAN, 1991).
Em 1942, a Reforma Capanema trouxe novas "Instrues pedaggicas para a
execuo do programa de Portugus", dirigidas ao "curso ginasial do ensino
secundrio", mas em nada alterou a abordagem privilegiadora da leitura oral no
ensino da escola secundria, como se v nos objetivos gerais do programa e na
metodologia de sua execuo: a finalidade de ministrar ao aluno aprecivel parte do
cabedal indispensvel formao do seu esprito e do seu carter, bem como base
sua educao literria, deveria ser alcanada por meio de um programa prtico
que compreendesse trs partes paralelas: gramtica, leitura explicada e outros
exerccios.
Usando uma terminologia bem maneira daquela poca, podemos dizer que
o que se visava era prestigiar e enfatizar a leitura dos bons escritores como uma
atividade a preencher todo curso, desempenhando papel de manancial de idias que
fecundam e disciplinam a inteligncia e concorrem para acentuar e elevar, no
esprito dos discpulos, a conscincia patritica e humanstica.
 63

Com relao ao livro de leitura importante frisar que, a partir dessa Reforma
de ensino, deve ele cumprir novas exigncias: conter, alm das pginas que
preenchem, de um modo geral, a prescrio do programa para cada srie, alm de
textos de leitura (uns que interessam mais s meninas, e outros, aos rapazes).
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases (5692), mudou a estrutura do ensino
fundamental, dividindo o seu currculo em atividades (1 4 sries) e em reas de
estudo (5 8 sries); uma dessas reas era a de Comunicao e expresso, na
qual foram reunidas as disciplinas: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira,
Educao Artstica, Educao Religiosa e Educao Fsica. Nos momentos de
planejamento curricular, a orientao dada aos professores era a de que a lngua
portuguesa deveria ser o eixo principal, para o qual convergiam todos os outros
conhecimentos; e, sem dvida nenhuma, a leitura era a atividade a partir da qual se
organizariam as unidades de estudo.
Esta foi a reforma de ensino que, depois de sculos da abordagem
tradicional, acima aludida, marcou o incio do segundo perodo da histria do ensino
da lngua portuguesa, que assumiu outra posio diante dos textos literrios: a
relao discurso pedaggico/discurso literrio muda marcantemente a configurao
e a narrativa do livro didtico.
Nesta poca, o discurso pedaggico foi bastante influenciado pelo
pensamento da psicologia behaviorista e do estruturalismo americano. Segundo
Barbara Weedwood (2002: 130), a obra de Bloomfield, publicada nos anos 1930,
com forte influncia da psicologia de Wundt, por mais de trs dcadas marcou os
rumos do estruturalismo americano.

Bloomfield adotou explicitamente uma abordagem behaviorista do estudo da

lngua, eliminando, em nome da objetividade cientfica, toda referncia a
categorias mentais ou conceituais. Teve amplas conseqncias sua adoo
da teoria behaviorista da semntica, segunda a qual o significado
simplesmente a relao entre um estmulo e uma reao verbal. Como a
cincia ainda estava muito distante de ser capaz de explicar de forma
abrangente a maioria dos estmulos, nenhum resultado importante ou
interessante poderia ser esperado, por muito tempo ainda, do estudo do
significado, e era prefervel, tanto quanto possvel, evitar basear a anlise
gramatical de uma lngua em consideraes semnticas. Os seguidores de
Bloomfield levaram ainda mais adiante a tentativa de desenvolver mtodos
de anlise lingstica que no fossem baseados na semntica. Assim, um
dos aspectos mais caractersticos do estruturalismo americano ps-
bloomfieldiano foi seu completo desprezo pela semntica.
 64

No Brasil, as conseqncias dessas idias caracterizaram o discurso

pedaggico at os anos 1980, exigindo uma transformao do livro didtico de
lngua portuguesa, que passou a ser no somente livro para, tambm, ser o caderno
de exerccio do aluno, o qual deveria preencher lacunas, marcar respostas certas
com "x", relacionar colunas e resolver outras questes objetivas. Estes livros, ou
melhor, manuais, refletiam a concepo de lngua como sistema de estruturas,
instrumento de comunicao, ou seja, cdigo, e meio de expresso do pensamento.
Os autores de O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares (2003),
tomando por base o exame de vrios livros didticos de lngua portuguesa, analisam
diversos aspectos da mediao nas atividades de leitura, mostrando que, de um
modo geral, os protocolos de leitura estabelecidos pelos autores ainda consideram o
texto como estrutura e no como discurso. Um desses exemplos o citado por Dris
de Arruda Carneiro da Cunha, analisando, no captulo sete as atividades sobre os
usos ou exerccios gramaticais, referentes a uma anlise do discurso reportado:

Ccco & Hailer (1994:3) tm como objetivo geral "um trabalho de linguagem
que leve o aluno a observar, perceber, descobrir, refletir sobre o mundo,
interagir com seu semelhante atravs do uso funcional de linguagens [...].
Vejamos o item Enfoques de interpretao, em que se encontram as
seguintes definies: 1. Contedo - "O texto uma mensagem que o
emissor transmite ao receptor. Nesse enfoque, compreender o texto
verificar se o receptor entendeu a mensagem, isto , se decodificou as
palavras organizadas gramaticalmente" 2. Estrutura - "Todo texto, alm do
contedo, apresenta elementos estruturais que o emissor escolhe para
codificar a sua mensagem (p. 109).

At ento, naqueles dois perodos, durante todo esse tempo, a leitura esteve
na base do currculo da escola brasileira; ento, pergunta-se: por que, ainda hoje,
milhares de brasileiros abandonam os estudos por no conseguirem aprender a ler e
escrever?
Antes dos anos 1980, os conhecimentos disponveis levavam a acreditar que
as causas desse fracasso estavam nos alunos que, por lhes faltar algo,
necessitavam de intervenes pedaggicas compensatrias para que pudessem
aprender. Todavia, os estudos nessa rea do pensamento humano foram se
avolumando, muitos questionamentos foram levantados, o que fez surgir novos
pensares sobre a questo aqui proposta.
A nova Lei de Diretrizes e Bases (9394), promulgada em 1996, iniciou, a
nosso ver, uma nova etapa na histria do ensino da lngua portuguesa e na histria
da educao brasileira. Os estudos mais recentes nas reas da psicologia, da
 65

sociologia, da antropologia e da linguagem provocaram mudanas significativas nos

modos de pensar a Lngua, a linguagem, o texto, a leitura e a literatura. Somando-se
isso s experincias e estudos pedaggicos acumulados, tem-se como resultado
uma nova proposta de ensino da Lngua Portuguesa, a qual se acha explicitada nos
Parmetros Curriculares Nacionais. Essa nova proposta imprime total reestruturao
dos princpios metodolgicos que regem essa atividade escolar, que vai desde o
estabelecimento dos objetivos at o tratamento didtico dado aos contedos de
ensino da Lngua Portuguesa.
Partindo da idia de que o saber histrica e socialmente construdo; de que,
na escola, o aluno sujeito ativo no ato de conhecer; de que se deve entender a
lngua como um sistema de signos, cujos significados variam no tempo e de acordo
com os diversos usos culturais; de que a linguagem deve ser vista como um
processo dinmico de interlocuo que se constri nas diversas prticas sociais,
atravs da atividade discursiva, cuja manifestao lingstica o texto
contemplando tais princpios, os PCNs propem a organizao do currculo de
lngua portuguesa fundamentado numa trade constituda pela "articulao entre os
seguintes elementos: o aluno, a lngua e o ensino.
O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o sujeito da ao de aprender,
aquele que age sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento, o objeto de
conhecimento, a Lngua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola,
a lngua que se fala em instncias pblicas e a que existe nos textos escritos que
circulam socialmente. E o terceiro elemento da trade, o ensino, , neste enfoque
terico, concebido como a prtica educacional que organiza a mediao entre
sujeito e objeto do conhecimento.
Essa prtica deve ser planejada, e implementada com o objetivo de
desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao/reflexo/ao do aluno.
H, ento, nessa proposta, dois pontos importantes a considerar em qualquer
estudo ou reflexo em que o objeto do conhecimento seja o ato de ler. Em primeiro
lugar, preciso considerar que, se a lngua o objeto do conhecimento, o texto a
unidade base dessa investigao e, em segundo lugar, se o aluno o sujeito do ato
de conhecer, sua posio nessa trade dinmica e seu papel ativo. Isso muda
completamente a natureza da relao literatura-ensino da lngua portuguesa. Nesse
caso, o texto literrio deixa de ser um objeto de ensinar para se constituir em objeto
de aprender; deixa de ser um conjunto de regras a serem aprendidas, para se
 66

constituir em prticas que possibilitem o desenvolvimento da capacidade de uso

eficaz da linguagem que satisfaa necessidades pessoais que podem estar
relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de informao,
ao exerccio da reflexo; pois os textos literrios so os que mais favorecem a
reflexo crtica e imaginativa, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas
e abstratas.
Nos PCNs, a literatura vista como uma forma especfica de conhecimento
da experincia humana, cuja relao com o real indireta. Ou seja, o plano da
realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginrio, visto este
como um corpo de criaes hipotticas que no se envolve necessariamente com os
mundos da verdade e do fato, nem se afasta necessariamente deles, podendo,
assim, entrar em todo tipo de relaes com ele, indo do mais ao menos explcito.

Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real

implica dizer que se est diante de um inusitado tipo de dilogo regido por
jogos de aproximaes e afastamentos, em que as invenes de linguagem,
a expresso das subjetividades, o trnsito das sensaes, os mecanismos
ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes,
referncias indiciais, citaes do cotidiano do mundo dos homens. A
questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto, esse
exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades
compositivas que matizam um tipo particular de escrita (PCNs,: 29).

Numa situao de leitura do texto literrio, por exemplo, mediada pelo livro
didtico, importante pensar que esse exerccio se realiza na relao que se
estabelece, simultaneamente, entre o aluno leitor, o discurso literrio e o discurso
didtico, ambos no mesmo suporte e de natureza bem diferente.
Atualmente, so muitas as questes que conduzem estudiosos a pesquisar as
oposies internas ou latentes entre o discurso pedaggico e o discurso literrio, no
espao escolar. Como se do as relaes de discursos de naturezas to opostas?
Como o discurso pedaggico simplifica, condensa, classifica e, alm disso, enquadra
de modo instrucional e regulativo as possibilidades de abertura do texto literrio,
tornando a experincia esttica um encontro dialgico entre o aluno leitor e o plo da
criao do texto? De que modo o discurso pedaggico, rgido e autoritrio, pode
gerar protocolos de leitura que possibilitem o contato direto com a obra em sua
essncia, nos processos de produo de sentidos?
A dicotomizao entre o discurso pedaggico e o discurso literrio, segundo o
olhar do professor Giselly Lima de Moraes, no texto A escolarizao da leitura
 67

literria*, vem sendo um dilema educativo, "uma vez que a escola se constitui numa
importante agncia de letramento literrio e, apesar da variao de intenes e
formas, jamais abdicou da literatura enquanto saber social prestigiado."
Tratando-se, neste estudo, da literatura nas pginas do manual de lngua
portuguesa, imprescindvel considerar que o discurso pedaggico, para se
estruturar como narrativa didtica, recontextualiza-se, partindo de um processo de
descontextualizao de qualquer discurso literrio da sua fonte de origem, para,
depois, configur-lo como instrumento de conhecimento ou objeto de estudo. O
processo de descontextualizao se d, forosamente, pela fragmentao do
discurso literrio que, por sua vez, uma adaptao redutora e simplificada, com
banalizaes de linguagem e de temtica, contrariando a natureza da experincia
simblica com a obra literria, cuja apropriao se d no contato direto com ela, em
sua essncia original.
Estamos falando de discurso literrio. Mas como o discurso pedaggico
expresso num livro didtico considera a obra literria? Como discurso ou como
monumento estrutural? Se ele concebe o texto literrio como discurso, qual a sua
concepo de discurso literrio?

3.1 DISCURSO LITERRIO EM MAINGUENEAU

A relao que se estabelece entre o discurso literrio e o discurso didtico

materializado no manual de lngua portuguesa, por ns aqui analisado, pensada a
partir dos pressupostos da metodologia proposta por Maingueneau, a qual expande
as fronteiras analticas do texto literrio.
As idias que permitiram a Maingueneau construir a instigante metodologia de
anlise do discurso, cuja porosidade nos faz mergulhar em mltiplas e
multiplicadoras reflexes, foram colhidas no dialogismo de Mikhail Bakhtin, na
Esttica da Recepo, na midiologia de Rgis Debray, nos estudos sobre histria da
escrita de Roger Chartier, na Arqueologia do saber de Michel Foucault, na teoria do
campo e do habitus de Pierre Bourdieu.
Pondo em evidncia uma viso da literatura como interao entre diversas
instncias extradiscursivas, Maingueneau ultrapassa at estes pontos e segue alm,

*
http://www.alb.com.br/anais16/sem11pdf/sm11ss14_03.pdf. Transcrita em 27/5/2008.
 68

na medida em que a anlise do discurso lhe permite no esquecer a dimenso

propriamente semitica da literatura. O autor nos possibilita observar o quanto as
instncias extradiscursivas esto inseridas no enunciado literrio, sobretudo sob a
forma daquilo que ele denomina "cenografia" e "ethos", como se ver mais adiante.
Com o propsito de compreender os enunciados por meio da atividade social
que os sustenta, sujeitando as palavras a lugares, classificando o discurso numa
multiplicidade de gneros cujas condies de possibilidade, rituais e efeitos tm de
ser analisados, Maingueneau supe uma viso interdiscursiva e interdisciplinar do
texto literrio ao propor uma metodologia que visa a expanso de suas fronteiras
analticas.
Ao introduzir a noo de "ambiente imediato", Maingueneau toma o texto
literrio como discurso, articulando os aspectos extraliterrios no interior do prprio
discurso. Em vez de conduzir o analista a relacionar as obras com classes sociais,
mentalidades, eventos histricos, psicologia individual etc., obriga-o a considerar o
ambiente imediato do texto (seus ritos de escrita, seus suportes materiais, sua cena
de enunciao).
Nesse sentido, Maingueneau nos traz uma nova maneira de conceber o
contexto da obra literria, e o faz ao dizer que "j no h, de um lado, um texto e, do
outro, distribudo ao seu redor, um contexto. Tal conceituao rompe com a idia de
que a obra literria um monumento fechado, cuja origem no tem comunicao
com o exterior, pois parte da crena de que as condies do dizer permeiam a o
dito, e o dito remete a suas prprias condies de enunciao. Isto devolve as obras
aos espaos, onde elas so produzidas, avaliadas, administradas, ou seja, os
espaos de onde possvel legitimar a fala expressa no texto literrio, tais como as
normas que determinam a quem a obra pretende dirigir-se, em que momento o faz, a
partir de que lugar o faz, por quais meios (gneros etc). Nenhuma enunciao
consegue extrapolar estes limites, pois esta a esfera do seu direito no ato de fala,
aquela a que no pode escapar sob pena de cair na ininteligibilidade.
Sem dvida nenhuma, o escritor sabe disso e por esse motivo que constri
o seu discurso estabelecendo seu direito existncia e justificando a maneira como
o faz. Da decorre que o espao da enunciao se constitui a partir de elementos
necessariamente presentes, tais como o estatuto do escritor associado a seu modo
de posicionamento no campo literrio; os papis vinculados com os gneros; a
 69

relao com o destinatrio, construda atravs da obra; os suportes materiais e os

modos de circulao dos enunciados.
Nestes termos, Maingueneau fala do carter institucional da literatura, e, no
momento em que no separa a instituio literria da enunciao que configura um
mundo, ele liberta o discurso da interioridade de uma inteno do autor e alarga os
horizontes de seu entendimento quando considera o discurso como "fora de
consolidao, vetor de um posicionamento, construo progressiva, atravs do
intertexto, de certa identidade enunciativa e de um movimento de legitimao do
espao prprio [sic] espao de sua enunciao (2006: 42).
A noo de literatura como discurso constituinte, alm de fundamentar a
ruptura com as noes romnticas e modernistas do texto literrio, para fins de
abertura, prope a literatura como discurso auto-legitimador, ligado a uma rede
complexa de textos, de agentes e de modos de circulao.
O discurso literrio, mesmo que tenha suas prprias caractersticas bem
especficas, no pode ser considerado fora do plano determinado da produo
verbal, o dos discursos constituintes, categoria que possibilita entender as relaes
entre a literatura e os demais discursos, sejam eles constituintes ou no, e que, no
caso particular desse estudo nos permite compreender melhor a leitura do texto
literrio, ou seja, a produo dos seus sentidos.
Quando se v diante de fenmenos estilsticos que fogem ao que conhece
como vlidos ao contrato de leitura imposto pelo gnero e quando, em princpio, os
julga contrrios s leis de clareza do discurso, apoiando-se na cauo fornecida
pela instituio literria que, na maioria das vezes, o leitor d crdito ao texto,
presume que ele respeita as leis do discurso num outro nvel e de seu modo prprio
e, conseqentemente, executa o trabalho interpretativo exigido: a partir do momento
em que a obra se inscreve na instituio literria, coloca tambm seu direito de dizer
como diz, de instituir seu contrato como legtimo e suas transgresses (repeties,
obscuridades, digresses so, geralmente, legitimadas pelos analistas). Nesse
sentido que o autor se apia no quadro hermenutico para estabelecer um
contrato de leitura com seu leitor, o qual, dessa forma, confiado nas garantias da
instituio literria, assume que a obra possui um sentido que o pode envolver,
dando-se isto, precisamente, em razo de ser, o discurso literrio, um discurso
constituinte por excelncia. A expresso discurso constituinte designa
fundamentalmente os discursos que se propem como discursos de Origem,
 70

validados por uma cena de enunciao que autoriza a si mesma (MAINGUENEAU,

2006: 60).
Assim, todo discurso constituinte s existe e s exerce seu poder e sua
efetiva circulao na sociedade se for constitudo por uma Instituio discursiva;
com relao ao discurso literrio, a instituio discursiva designada pelo autor
como: a vida literria, levando em conta o conjunto de quadros sociais da atividade
dita literria, tanto as representaes coletivas que se tem dos escritores, como a
legislao (por exemplo, sobre os direitos autorais), as instncias de legitimao e
de regulao da produo, as prticas (concursos e prmios literrios), os usos
(envio de um original a um editor...), os habitus, as carreiras previsveis e assim por
diante.
Essa ampliao do campo literrio, no qual emerge o discurso literrio,
promoveu uma profunda renovao da concepo desse discurso.
Segundo Maingueneau, podemos entender a constituncia de um discurso a
partir de duas dimenses inseparveis:

a constituio como ao de estabelecer legalmente, como processo

mediante o qual o discurso se instaura regrando sua prpria emergncia no
interdiscurso; os modos de organizao, de coeso discursiva, a
constituio no sentido de estruturao de elementos que compem uma
totalidade textual (2006, op. cit. 61).

Desse modo, o autor, baseado na Anlise do Discurso, prope que uma

anlise da constituncia de um discurso deve mostrar que o intradiscursivo e o
extradiscursivo tm vnculos indissolveis e que uma organizao textual e uma
atividade enunciativa so superpostas entre si: Cada discurso constituinte revela-se
a um s tempo interno e externo aos outros, aos quais atravessa e pelos quais
atravessado. Eles se excluem e se convocam simultaneamente". (2006, op. cit.: 62).
Ao falar do carter constituinte de um discurso, Maingueneau nos traz a
noo de "inscrio", a qual, ao nosso ver, fundamental na discusso de como se
deve mediar a leitura do texto literrio museificado nas pginas do manual de lngua
portuguesa, fora do seu ambiente imediato de sua enunciao de origem.
Pensando nesses termos e considerando o carter constituinte do discurso
literrio, temos que ressaltar a idia de que sua "enunciao se instaura como
dispositivo de legitimao de seu prprio espao incluindo seu aspecto institucional;
ela articula o engendramento de um texto e uma maneira de inscrever-se num
 71

universo social" (p.61). Este pensamento pode ser resumido usando outras palavras
do autor: a enunciao no enunciado. Podemos ento, considerando o carter
constituinte do discurso literrio, conceber o enunciado como uma inscrio, ou seja,
conferir-lhe um estatuto alm do texto por escrito.
O termo "inscrio", de acordo com os dicionrios Houaiss e Aurlio, vai alm
da concepo de escrever; significa tambm esculpir, entalhar, gravar: traar,
marcar e assinalar'. O ato de inscrever uma obra literria num universo social, por
exemplo, requer apresent-la para o pblico, os agentes editoriais e os crticos;
assent-la em registro, para garantia de sua circulao com direitos autorais;
implementar estratgias de lanamento, ou melhor, criar as condies de sua
emergncia e perpetuao na memria cultural de um povo.
Vimos ento que inscrever no forosamente escrever. Antes da inveno
da escrita, muitos enunciados orais chegaram at ns porque foram inscritos;
todavia os caminhos seguidos por essa inscrio no so os mesmos do cdigo
grfico.

Uma inscrio por natureza exemplar; ela segue exemplos e d o

exemplo. Produzir uma inscrio no tanto falar em seu nome quanto
seguir o rastro de um Outro invisvel, que associa os enunciadores-modelo
de seu prprio posicionamento e, para alm disso, a presena da fonte que
funda o discurso constituinte: a tradio, a verdade, a beleza... A inscrio
assim profundamente marcada pelo oxmoro de uma repetio constitutiva,
a repetio de um enunciado que se situa numa rede repleta de outros
enunciados (por filiao ou rejeio) e se abre possibilidade de uma
reatualizao. Por sua maneira de situar-se num interdiscurso, uma
inscrio apresenta-se ao mesmo tempo como citvel (MAINGUENEAU,
2006: 62).

Essa noo de inscrio desfaz toda distino emprica entre oral e grfico e,
segundo Maingueneau, faz uma referncia a modalidades de suporte e de
transporte dos discursos, ou seja, dimenso "midiolgica" dos enunciados (usando
uma expresso de Debray) e, citando o exemplo da epopia, mostra que h uma
relao essencial entre o seu carter oral, seus modos de organizao textual, seus
temas etc. e conclui que um posicionamento no se define apenas por "contedos":
A mdia um ponto importante de anlise do Discurso literrio, que o autor
prefere chamar de mdium. A mdia numa acepo ampliada, implicando meios
de comunicao, mas sobretudo em sentido estrito remetendo ao suporte e ao
circuito do signo , foi sempre negligenciada pela literatura. Prova disso que o

ver captulo 4 de O contexto da obra literria, op. cit.

 72

debate sobre o oral e o escrito, crucial para qualquer discusso em profundidade da

literatura, raramente foi tratada levando a srio as propriedades mnemotcnicas sem
as quais no h linguagem alguma. O mdium no suprfluo para a literatura,
como provam a midiologia de Rgis Debray e outros estudiosos sobre esse assunto.
A reflexo acerca dessa questo de suma importncia para esta pesquisa
cuja preocupao se volta, tambm, para leitura como objeto de aprendizagem,
entendendo que a participao do aluno na produo de sentidos de um texto no
pode ser esquecida. Todavia, isso s possvel se o mediador considera o texto
como uma possibilidade de dilogo, ou seja, um discurso que no se encerra na sua
estrutura lingustica, mas sim algo que deve ser compreendido dentro do seu
contexto.
esse o ponto que nos parece crucial quando, ao considerar que o suporte
original de um texto parte integrante de seu sentido, constatamos que o livro
didtico de lngua portuguesa, forosamente, trabalha com fragmentos de obras
literrias, museificadas, em suas pginas.
De acordo com Maingueneau (1995), o veculo da obra literria no apenas
um simples contexto; ele informa em profundidade a prpria enunciao literria. Em
outras palavras, afirma que "as mediaes materiais no vm acrescentar-se ao
texto como 'circunstncia' contingente, mas intervm na prpria constituio de sua
mensagem" (p.85). Portanto, a leitura no uma atividade intemporal: est ligada s
sujeies midiolgicas: ler um texto desenrolando um longo pergaminho no o
mesmo que ler folheando as pginas de um livro. Um exemplo que demonstra bem a
importncia do suporte na leitura de um texto o nosso dia-a-dia de pesquisadora
enquanto pessoa com deficincia visual. Temos que utilizar programas de leitores
eletrnicos, para a operao de soletragem do programa que nos indica a
pontuao, as aspas, os parnteses, os travesses, os termos em itlicos ou em
negritos e outros tantos sinais grficos. Quando a obra tem artes grficas bem
modernas, como o caso da coleo que estamos analisando, a estratgia
encontrada foi recorrer aos servios de uma pessoa vidente e competente para
transformar os sinais grficos em sinais adaptados de acordo com nossos leitores de
telas, o Dosvox e o Jaws.
Esta experincia nos faz compreender melhor a afirmao de Maingueneau
(1995) quando diz que:
 73

Atualmente, com a difuso e a valorizao das artes grficas, cada vez

maior a conscincia de que o livro no um meio neutro. Seu contexto
material (que inclui capa, ttulo, epgrafe, dedicatria, prefcio, posfcio,
ilustraes, formato), indissocivel dos gneros literrios e, portanto,
contribui para a produo de sentidos da obra, quando lida (op. cit.: 100)

A idia de que o livro no neutro nos remete a outras questes, que devem
ser consideradas ao se analisar a mediao da leitura do texto literrio fora do seu
lugar de origem, tais como: a) "o livro no neutro" e, em conseqncia, tambm
no o so os textos que o compem, o que demanda uma mediao especfica de
leitura; b) tais textos, destacados de seu lugar de origem, so colocados e lidos num
outro lugar, isto , no livro didtico, que tambm no neutro. Dadas estas duas
condies, os textos museificados no manual escolar de lngua portuguesa so, j,
"outros textos".
Nestas condies, postos, docente e discente, diante de tais textos retirados
de uma obra literria e inseridos num manual didtico, pergunta-se: a) Que textos
so, agora, tais textos?, b) que conjuntos de procedimentos didticos e
metodolgicos devem ser organizados para mediar a leitura deste tipo de texto?
Estas so, entre outras j mencionadas, as questes sobre as quais
refletimos neste trabalho, levando em considerao a afirmao de Maingueneau:

O interesse pelos suportes materiais da enunciao recente. Sem dvida

no faltaram eruditos para estudar as tcnicas de imprensa, mas os literatos
puros, aqueles que se encarregam da interpretao das obras,
consideravam mais as narrativas do que as tcnicas tipogrficas, mais os
romances por carta do que os sinetes de cera ou os modos de envio pelo
correio. No obstante, para tornar pensvel o surgimento de uma obra, sua
relao com o mundo no qual surge, no podemos separ-la de seus
modos de transmisso e de suas redes de comunicao (op. cit.: 212).

Levando em considerao a dimenso midiolgica de um texto literrio entre

vrios outros aspectos, trata-se, no caso desse estudo, de repensar que protocolos o
manual de lngua portuguesa sugere para a anlise textual, em vez de conduzir o
leitor a uma anlise que ope

ao e representao, fundo e forma, texto e contexto, produo e

recepo... Em vez de opor contedos e modos de transmisso, um interior
do texto e um ambiente de prticas no verbais, preciso elaborar um
dispositivo em que a atividade enunciativa integre um modo de dizer, um
modo de circulao de enunciados e um certo tipo de relacionamento entre
os homens (2006, op. cit.: 62-63).
 74

O discurso literrio se sustenta num conjunto de leis, considerado por

Maingueneau, "xamnico" de uma fonte enunciativa, cuja autoridade vem de foras
que tambm vo alm do mundo comum dos homens, as quais so legitimadoras do
discurso. Esta fonte associada determinao de um lugar vinculado com um
corpo de locutores consagrados e uma elaborao da memria. Retomemos, para
maior clareza, uma questo central deste estudo.
Os discursos constituintes que pretendem ter um alcance global so de
estruturas slidas e so elaborados no seio de comunidades discursivas restritas
que no se ocultam por trs de sua produo, que a moldam por meio de seus
prprios comportamentos. Distinguem-se dois tipos de comunidades discursivas,
estreitamente entrelaadas: as que produzem e as que gerem o discurso. Com
efeito, um discurso constituinte no mobiliza somente os autores, mas uma
variedade de papis sociodiscursivos encarregados de gerir os enunciados; no caso
da literatura, as crticas literrias de jornal, os professores, as livrarias, os
bibliotecrios so exemplos de agentes que exercem este tipo de papel.
Cabe aqui uma ligeira reflexo sobre "paratopia", conceito utilizado por
Maingueneau para situar as relaes entre o escritor e a sociedade, o escritor e sua
obra, a obra e a sociedade, ou seja, trs formas do fenmeno:
1) espacial, que implica na relao do escritor com o campo literrio; 2) temporal, a
posio do escritor em relao aos seus contemporneos; 3) lingstica, o modo
como a obra aciona e negocia com a sociedade, com a instituio literria.
Aquele que enuncia no mbito de um discurso constituinte, isto , pretende
inscrever sua obra em um determinado universo social, est predestinado a assumir,
no seu enunciado, a problemtica de seu prprio pertencimento a essa sociedade:
no pode situar-se nem no exterior nem no seu interior.
Quando fala sobre a relao de pertinncia entre autor/obra/sociedade,
Maingueneau faz com que se a compreenda melhor ao dizer:

Sua enunciao se constitui mediante a prpria impossibilidade de atribuir a

si um verdadeiro "lugar". Localidade paradoxal, paratopia, que no
ausncia de lugar, mas uma difcil negociao entre o lugar e o no-lugar,
uma localizao parasitria, que retira vida da prpria impossibilidade de
estabilizar-se. Sem localizao, no h instituies que permitam legitimar e
gerir a produo e o consumo de obras, mas sem deslocalizao, no h
verdadeira "constituncia" (2006, op. cit.: 67).
 75

Na discusso em que o texto literrio deve ser lido no livro didtico, onde se
acha fragmentado e fora de seu lugar de origem, devemos considerar que o papel
da cena de enunciao essencial no processo interpretativo e nos cabe questionar
que a obra literria implica uma situao de enunciao. Mas, qual a situao de
enunciao de uma obra? Partindo de um ponto de vista que considera o contexto
da obra como exterior ao ato de enunciao comunicativa, somos levados a
entender essa "situao" como o entorno fsico ou social no qual esto os
interlocutores. Todavia, Maingueneau avanou nessa discusso, considerando o
processo de enunciao desenrolando no seu prprio interior: "um texto na
verdade o rastro de um discurso em que a fala encenada" (2006, op. cit.: 249).

3.2 AS CENAS DE ENUNCIAO

Vamos distinguir aqui trs cenas que operam sobre planos complementares,
mostrando como esses planos influenciam no ato de leitura: a cena englobante, a
cena genrica e a cenografia.
A cena englobante corresponde ao que se costuma entender por "tipo de
discurso". Por exemplo, o leitor aluno, diante de um texto nas pginas do livro
didtico, deve ser capaz de determinar se o texto pertence ao discurso religioso,
poltico, publicitrio, literrio, ou seja, em que cena englobante se deve situ-lo para
o interpretar e em nome de quem ele interpela aquele que o recebe. Diante de um
texto literrio, por exemplo, ele sabe que esse tipo de discurso permite que seu autor
use um pseudnimo, que os estados de coisas que prope sejam fictcios; esse tipo
de caracterizao que define o estatuto dos parceiros num certo espao
pragmtico.
No nvel superior, pertence cena globante literria a cena genrica, pois
toda obra na verdade enunciada atravs de um determinado gnero do discurso.
De acordo com cada gnero, as condies de enunciao correspondem a certo
numero de expectativas do pblico e de antecipaes possveis dessas expectativas
formuladas pelo autor, em termos de circunstncias de enunciao legtimas, as
quais Maingueneau cita como exemplo: quais so os participantes, o lugar e o
momento necessrios para realizar esse gnero? Quais os circuitos pelos quais ele
passa? Que normas presidem ao seu consumo? E assim por diante (2006, op. cit.:
250).
 76

A cena englobante e a cena genrica constituem o quadro da enunciao,

mas na literatura, comum o texto chegar ao leitor, em primeiro lugar, atravs de
sua cenografia; nesse plano enunciativo que so validados os estatutos do
enunciador e do co-enunciador, mas tambm o espao (topografia) e o tempo
(cronografia) a partir dos quais a enunciao se desenvolve.
A cenografia, que tanto condio como produto da obra, no designa a si
mesma; ela se mostra para alm de toda cena de fala que seja dita no texto;
portanto, o leitor a identifica baseado em variados ndices localizveis no texto ou no
paratexto.

A noo de "cenografia" adiciona ao carter teatral de "cena" a dimenso da

grafia. Essa "-grafia no remete a uma oposio emprica entre suporte oral
e suporte grfico, mas a um processo fundador, inscrio legitimadora de
um texto, em sua dupla relao com a memria de uma enunciao que se
situa na filiao de outras enunciaes e que reivindica um certo tipo de
reemprego. A grafia aqui tanto quadro como processo; logo, a cenografia
est tanto a montante como a jusante da obra: a cena de fala que o
discurso pressupe para poder ser enunciado e que em troca ele precisa
validar atravs de sua prpria enunciao (2006, op. cit.: 252).

Para exemplificar esse plano da situao de enunciao a cenografia ,

Maingueneau cita, entre outros, as fbulas de La Fontaine, as quais mostram a
crueldade de um mundo de predadores atravs de uma cenografia vinculada
sociabilidade de uma elite refinada; as vrias maneiras de evocar a crueldade dos
homens passam pela cenografia de um contador de histrias que para se aproximar
do seu leitor, apresenta-se como um homem de bem, culto que se dirige a outras
pessoas de bem; capaz de intervir na narrativa, de variar o discurso, de no ser
prolixo demais, de adotar uma distncia irnica, de manipular a aluso e o duplo
sentido, de forma sutil e espirituosa.
Ao intitular seu texto "fbulas", La Fontaine enquadra sua cenografia na cena
genrica "fbulas" tradicional, mas no procura desqualificar esse gnero ou usar de
artimanhas com ela. Portanto, o leitor no est preso a uma cenografia compacta,
mas a uma negociao entre uma cenografia de contador de histrias mundano e a
cena genrica do fabulista tradicional.
Ora, se o texto, segundo Maingueneau, enunciao estendida a um co-
enunciador, o ato de ler uma situao enunciativa e o leitor um co-enunciador;
portanto o texto no se destina a ser contemplado, requerendo do leitor uma
 77

compreenso, que deve ser mobilizado para faz-lo aderir a um certo universo de
sentido.
Aqui se levanta a problemtica do ethos, noo preponderante ao se lidar
com a leitura de fragmentos de textos literrios, nos manuais escolares tanto com
relao recepo como com a produo de sentidos.
A noo de ethos est longe de estar estabilizada no vocabulrio crtico. Para
alguns tericos, define-se como um estado afetivo suscitado no receptor por uma
mensagem particular; no entanto, Maingueneau prefere design-lo como a dimenso
da cenografia em que a voz do enunciador se associa a uma certa determinao do
corpo, cujo papel crucial est vinculado ao poder que ela tem de exprimir a
interioridade do enunciador e envolver o do enunciador fisicamente:
No discurso oral, a localizao do falante, do enunciador, est indicada por
sua prpria presena fsica, o que ele representa, e tudo isto est na enunciao. J
no discurso escrito, este ethos, "que este enunciador", tem que ser buscado, pelo
co-oenunciador, na representao do enunciador expressa pelo conjunto de seus
falares, aqueles que o co-enunciador deve construir/reconstruir, no ato de ler, a partir
de ndices de vrias ordens, indicadores estes fornecidos pelo texto:

Essa representao desempenha o papel de um fiador que se encarrega da

responsabilidade do enunciado. O "fiador" possui um carter e uma
corporalidade. O carter corresponde a um feixe de traos psicolgicos.
claro que so apenas esteretipos especficos de uma poca, de um lugar,
que a literatura contribui para validar e nos quais se apia. Quanto
corporalidade, associada a uma compleio do corpo do fiador,
inseparvel de uma maneira de se vestir e se movimentar no espao social.
O etos implica, portanto, um policiamento tcito do corpo, uma maneira de
habitar o espao social (1995, op. cit.: 139).

Maingueneau fala de incorporao para nomear o fenmeno, no qual o ethos

permite que a obra tome corpo para o co-enunciador. O autor toma essa
''incorporao" em trs registros indissociveis:

a enunciao da obra confere uma corporalidade ao fiador, d-lhe corpo; o

co-enunciador incorpora, assimila desse modo um conjunto de esquemas
que correspondem a uma maneira especfica de se relacionar com o mundo
habitando seu prprio corpo; essas duas primeiras incorporaes permitem
a constituio de um corpo, o da comunidade imaginria dos que
comungam no amor de uma mesma obra (1995, op. cit.: 140).

Finalizando, as ponderaes sobre o ethos, destacamos o seu papel de

articulador, recusando qualquer corte entre o texto e o corpo e entre o mundo
 78

representado e a enunciao que o carrega. Essa "incorporao textual", atravs da

qual o texto integra suas unidades, corresponde, portanto, a uma diversidade de
recortes discursivos, em funo dos gneros e das posies estticas.
Aqui, as imposies de ordem midiolgica desempenham um papel essencial.
A obra lida individualmente sob forma de livro permite oferecer uma percepo
panptica. Suscita de fato uma tenso entre a linearidade da leitura e a possibilidade
de sobrepor, para confront-los, pargrafos, pginas, captulos, partes. Ora, se a
comunicao literria apresenta uma estrutura comparvel, como se d o papel
integrador do ethos no texto literrio museificado nas pginass do livro didtico?
Esta uma questo que convm ser analisada nesse estudo.
A obra impe a presena de seu ethos, envolvente e invisvel, apesar de sua
comunicao ocorrer de maneira indireta, sem a presena do corpo fsico; mas para
que o co-enunciador tenha contato com essa presena invisvel, deve recorrer aos
recursos da leitura, os quais lhe permitem no s decifrar significados apenas, mas
entrar numa cenografia, participando de uma esfera onde pode encontrar um
enunciador que seja fiador do mundo representado.

3.3 QUADRO HERMENUTICO

Esta afirmativa e a pergunta feita anteriormente nos conduzem reflexo

sobre o papel do quadro hermenutico para responder a essa e outras questes.
Sendo a obra literria um discurso constituinte, ela mantm uma relao com
interdiscurso em duas vertentes: a primeira, as obras se alimentam de outros textos
mediante diferentes procedimentos como citaes, imitaes, investimento de um
gnero; a segunda, elas se expem interpretao, citao, ao reemprego. E
este movimento que se repete quando o texto se instaura numa situao de
interpretao, ou seja, diante de um leitor e seu comentrio; isto significa que o texto
literrio s considerado um enunciado ao ser contrastado/inserido num quadro
hermenutico, que garante que este determinado texto deve e tem condies de ser
interpretado e tal processo de interpretao parte de um certo nmero de
subentendidos que, dito de modo muito simplificado, configuram o prprio "quadro
hermenutico":
 79

que o texto digno de interesse, que singular, extraordinrio: por meio

dele, uma fonte transcendente envia uma mensagem; que essa mensagem
trate de questes relativas aos fundamentos; que essa mensagem seja
necessariamente oculta; que haja necessidade de uma exegese, de uma
"leitura" no imediata do texto, para decifr-lo: o comum dos mortais no
tem acesso direto a ele. Essa leitura implica, ao mesmo tempo, 1) a
existncia de tcnicas que constituam o objeto de uma aprendizagem e 2)
uma relao privilegiada do leitor com a fonte do texto (MAINGUENAU,
2006, op. cit.: 71).

A relao do interpretador, distinto de um simples leitor, paradoxal: se de

um lado, ele deve aproximar-se ao mximo da fonte para ser legtimo e, por
conseguinte, enfraquecer o grau em que o texto enigmtico, de outro, preciso
que esse texto seja sempre inacessvel para dar valor sua interpretao; isto
porque essencial que esse texto seja considerado "profundo" para se poder e
dever submet-lo interpretao; mas imprescindvel que o texto seja submetido
interpretao para ser considerado "profundo", uma fonte reveladora de mensagens
importantes para a coletividade.
A interpretao de um texto requer mais e mais interpretaes, pois quanto
mais interpretado mais se torna enigmtico; o ato de interpretar um texto o clarifica
e, ao mesmo tempo, o obscurece. Uma obra s digna de interpretao se for
interpretada. Cada nova leitura torna mais complexo o labirinto de interpretaes ao
encerrar o texto um pouco mais em seu prprio labirinto (2006, op. cit.: 72).
Nesses termos, pode-se, segundo Maingueneau, dizer que a obra inscrita um
quadro hermenutico, tambm diz o que no diz; portanto, toda clareza ilusria:
mesmo textos que parecem extremamente legveis exigem do leitor que derive
sentidos ocultos. Em outras palavras, o texto exige do intrprete a proficincia de
descobrir o ponto a partir do qual a clareza se obscurece. No pode assim haver
textos ilegveis, mas apenas intrpretes no competentes. Isto porque, no nvel
superior, o quadro hermenutico garante que sejam quais forem as transgresses
que a obra cometa com relao s leis do discurso ou das normas do gnero,
mesmo assim, ela respeita as exigncias da comunicao e sua falta apenas
aparente, cabendo ao destinatrio descobrir as interpretaes de alcance mais
amplo que o texto prope ao bom entendedor.
Se quisermos analisar a mediao da leitura do texto literrio no livro didtico,
devemos fundamentar nosso estudo neste contrato hermenutico, pois, segundo
Maingueneau, um texto, por ser literrio, portador de um "outro sentido", que no
literal nem trivial.
 80

Na verdade, o quadro hermenutico vai alm de dizer que h um sentido

oculto; ele define os contornos da natureza desse sentido, que deve
mobilizar referenciais ltimos: o destino do homem, os poderes da
linguagem, a misso da arte etc. Existe quanto a isso uma tpica [teoria dos
"lugares"], consolidada pelo aparelho escolar, cujo domnio indispensvel
para elaborar convenientemente explicaes de texto, dissertaes ou
comentrios nos jornais ou no rdio (2006, op. cit.: 73).

Nestas palavras, Maingueneau mostra que os sentidos de um texto se

sustentam essencialmente na instituio e esta que autoriza quem pode fazer o
comentrio do texto, por sua vez, se legitima atravs do processo desse mesmo
comentrio; por conseguinte, ele mostra ento que a literatura de fato um discurso
constituinte, associado a um quadro hermenutico:

cada intrprete legitima-se mediante cada interpretao bem-sucedida; ao

faz-lo, ele relegitima seu lugar e, ao mesmo tempo, relegitima a condio
do texto comentado de membro do quadro hermenutico, e, para alm
disso, relegitima o prprio quadro hermenutico (2006, op. cit.: 73).

Um professor ou crtico que prope uma estimulante interpretao de uma

obra literria mostra pragmaticamente tanto que competente para pertencer ao
quadro hermenutico como que o texto enigmtico para se inscrever num quadro
hermenutico.
Considerando que a obra literria um discurso constituinte, cuja leitura se
apia no quadro hermenutico, finalmente, convm assinalar que, segundo
Maingueneau, faz parte da essncia da literatura a obra poder circular em tempos e
lugares muito afastados dos de sua produo, alcanando pblicos indeterminados
e, para atravessar os tempos, a obra literria se submete a regras bem mais
coercitivas que as da linguagem comum, fechando-se sobre si mesma. Essa
estruturao forte multiplica as possibilidades de conexo entre as unidades do
texto, tornando-o fundamentalmente ambguo. nesse espao reticente, lacunar e
pouco determinado, que a leitura deve fazer surgir todo um universo imaginrio, e
isso s se torna possvel com o trabalho do leitor que deve reconstruir as cadeias
anafricas, preencher as elipses no encadeamento das aes, identificar as
personagens, assinalar os subentendidos etc.
Como as obras literrias so lidas atravs de contextos muito variados, o
resultado desse trabalho de decifrao bastante instvel e, para isso, o leitor
dispe ou no de um certo nmero de conhecimentos e de estratgias de vrios
tipos. Mas, por mais que o texto se esforce em prescrever sua decifrao, no
 81

consegue aprisionar seu leitor, que livre para relacionar quaisquer elementos do
texto, desprezando o tipo de progresso que ele pretende impor. A obra literria ,
portanto, bastante complexa; ao mesmo tempo que se fecha numa forte estrutura
pr-determinada, ela se abre em indeterminado nmero de espaos, possibilitando a
emergncia de tantas leituras quantos forem os seus leitores. Desse modo, decifrar
um texto mobilizar um conjunto diversificado de competncias para percorrer de
modo coerente uma superfcie discursiva orientada temporalmente (MAINGUENEAU,
1996, op. cit.: 42).
Portanto, ainda de acordo com Maingueneau (1996), a atividade de leitura
exige do leitor, antes de qualquer coisa, alm de conhecimentos gramaticais, um
conhecimento do contexto enunciativo sobre a poca, o autor, as circunstncias
imediatas e distantes e o gnero de discurso ao qual a obra pertence.
Desse modo, a leitura , sem sombra de dvida, um objeto de conhecimento
e, como tal, contedo de aprendizagem. Que concepo de leitura satisfaz as
especificidades do texto literrio? Esta pergunta objetivo da reflexo do prximo
captulo.
4 LEITURA COMO ENUNCIAO

Introduzindo esse captulo, estudaremos sucintamente as trs grandes

concepes de lngua buscadas por Weedwood (2002) na obra de Mikhail Bakhtin e,
partindo delas, analisaremos a Leitura em sua faceta de operao lingstica. assim,
ela vista segundo a tica do que Bakhtin denomina subjetivismo idealista; diversa
daquela que parte do objetivismo abstrato ou Estruturalismo; e, por fim, sob o
enfoque daquela outra que concebe a leitura como um dialgico processo verbal,
realizada na presena e com a participao ativa do "terceiro do dilogo".
necessrio que este estudo reflita-se sobre o fenmeno "leitura", principalmente
sobre como ele se concretiza em atividade enunciativa.
O tema aqui proposto para reflexo, j de incio, nos chama a ateno para a
polissemia da noo de leitura. importante saber que a leitura, por ser um
fenmeno bastante complexo, pode ser tomada em vrios sentidos. No nosso caso
aqui, a leitura primeiramente entendida como concepo ponto de vista terico
e, em seguida, numa acepo mais restrita, acadmica, empregada como a
construo de um aparato terico e metodolgico de aproximao de um texto.
evidente que o segundo modo de ver a leitura depende do primeiro pois, como diz
Rosaura Soligo (s/p), "o ponto de vista a vista de um ponto" (Coletnea de textos,
MEC, 2001).
Nosso objetivo, porm, com essa breve reflexo sobre a leitura do ponto de
vista de trs grandes concepes de lngua a que se refere Weedwood (2002: 148-
50), frisar, mais uma vez, a relao que se estabelece entre leitura/texto literrio de
acordo com a viso a partir da qual se concebe a relao autor/obra/plo de criao,
na produo de sentidos de um texto.
 83

A primeira concepo de lngua, denominada por Bakhtin de subjetivismo

idealista, concebe a lngua como um processo criativo de construo racional
ininterrupta que se materializa em atos de fala individuais, regido essencialmente por
leis, individual-psicolgicas. A lngua, enquanto sistema, um produto acabado e
inerte que se constitui como ferramenta pronta para o uso. A segunda concepo de
lngua a que Bakhtin chama de objetivismo abstrato, conhecida como
Estruturalismo, que se fundamenta nos postulados saussurianos. Segundo essa
concepo, a lngua um sistema estvel, imutvel, de formas lingsticas
submetidas, essencialmente, a leis lingsticas especficas que estabelecem
vnculos entre os signos lingsticos no interior de um sistema fechado. Entre a
palavra e seu sentido no existe vnculo natural e compreensvel para a conscincia
e, nem tampouco, alguma motivao ideolgica. Tambm no h nenhuma
comunho entre o sistema e sua histria.
A primeira concepo tem no indivduo psicolgico a fonte de toda inspirao
e significao do mundo, enquanto que a segunda concepo atribui a lngua toda a
possibilidade do dizer. A essas duas concepes se ope uma terceira que se volta,
nem para o indivduo nem para a lngua, mas para o processo verbal.
Bakhtin, cujas posies tericas se cristalizaram a partir da dcada de 1960
no trabalho dos sociolinguistas, dos tericos da pragmtica lingstica e das diversas
escolas de anlise do discurso, considera a lngua como um fato social, cuja
existncia se fundamenta nas necessidades da comunicao. Para ele, S existe
lngua onde houver possibilidade de interao social, ou seja, dilogo. Portanto, A
lngua no reside na mente do falante, nem um sistema abstrato que paira acima
das condies sociais. Por ser um trabalho empreendido conjuntamente pelos
falantes, a lngua de natureza essencialmente dialgica e sua unidade bsica a
enunciao. A enunciao, por ser o reflexo do dilogo, de natureza social,
portanto, ideolgica. Se a lngua determinada pela ideologia, a conscincia
(portanto, o pensamento), a "atividade mental", que so condicionadas pela
linguagem, so modeladas pela ideologia. Essa interdependncia entre ideologia,
lngua e atividade mental o ponto essencial de investigao das novas correntes
lingsticas que compreendem a enunciao como um processo sociocognitivo.
Antes de tentar compreender a leitura de acordo com cada uma dessas trs
concepes de lngua, cabe aqui abrir parnteses para pensar, novamente, sobre
 84

concepes de texto, j que estamos falando de leitura como a relao de

aproximao sujeito/texto.
Koch (2002) ao estabelecer a relao entre texto e concepo de lngua,
apresenta trs maneiras de conceber o texto: a primeira, na concepo de lngua
como representao do pensamento, o texto visto como representao mental, um
produto acabado, resultante do pensamento lgico do autor; a segunda, de acordo
com a concepo de lngua como cdigo portanto, como mero instrumento de
comunicao , o texto entendido como simples produto da codificao de um
emissor, o qual, por ser totalmente explcito, para ser decodificado, exige apenas o
conhecimento do cdigo; e a terceira maneira de ver o texto est relacionada com a
concepo dialgica da lngua, segundo a qual o texto considerado como lugar de
interao, onde os interlocutores, atores/construtores sociais, dialogicamente, nele
se constroem e so construdos. Desse modo, h no texto, lugar para toda uma
variedade de implcitos, os quais s so detectveis quando se leva em
considerao o contexto sociocognitivo dos participantes da interao.
V-se, portanto, que a relao sujeito leitor/texto varia de acordo com a
concepo que se tem de lngua e texto e, do mesmo modo, varia tambm a viso
que se tem de leitura.
Na concepo de lngua que considera o sujeito falante o senhor de seu dizer
e o texto a obra de sua criao intelectual, a leitura o meio de "captar" essa
representao mental, juntamente com as intenes (psicolgicas) do produtor. Com
essa viso, a escola promove a leitura oral com o objetivo de ensinar a melhor forma
de dizer o texto qualidade aprendida por imitao de bons leitores. Mas, de acordo
com esta concepo, o que ser bom leitor?
De acordo com a crnica de Maria Amlia Vaz de Carvalho, que abre a
antologia de Arnaldo de Oliveira Barreto (apud ZILBERMAN, 1990:s/p),

ler bem dar a cor, o relevo, a vida obra do escritor; ter na voz e na
expresso a nota pattica, o chiste, a vibrao irnica, maliciosa, indignada;
a doura, a comoo, a tristeza, a alegria, o riso e as lgrimas. Para tanto,
preciso compreender, preciso sentir, preciso ser artista.

Desse modo, a leitura , tambm, uma atividade artstica de expresso do

pensamento, das emoes do autor, enquanto o texto objeto de admirao,
contemplao e, portanto, modelo de manifestao lingstica, cabendo ao leitor
apenas o papel de dar a este a voz.
 85

Nos livros didticos que adotam essa concepo de leitura so comuns, em

suas propostas de exerccio, perguntas como: o que diz o autor sobre ... ? Ento, a
resposta, considerada correta, aquela em que o aluno repete, exatamente, as
palavras do autor. Em conformidade com a concepo estruturalista da lngua, a
leitura entendida como uma atividade de produo de sentidos, que se realiza,
evidentemente, com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual
e na sua forma de organizao, exigindo do leitor competncia gramatical para usar
o cdigo e as chaves adequadas que lhe permitam inferir dos signos, presentes no
texto, os sentidos e a coerncia textual.
Com essa concepo, a escola vem desenvolvendo prticas de leitura
centradas na decodificao e, com isso, produzindo grande quantidade de "leitores"
capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para
compreender o que tentam ler. Utilizando textos produzidos exclusivamente para
ensinar a ler, a escola vem contribuindo para que o aluno construa uma viso
empobrecida da leitura, a qual passa a ser vista como fim e no como meio,
totalmente alienada de qualquer prtica social. As repetidas e exaustivas atividades
de leitura uniformizadas, decodificando palavra por palavra, respondendo a
perguntas cujo objetivo averiguar o entendimento do texto e cujas respostas so
aquelas dadas pelo livro didtico, transformam a leitura em processo mecnico, sem
nenhum sentido para a vida pessoal e social do aluno e, portanto, cansativo e
desinteressante.
Adotando-se a terceira concepo de lngua e texto, o foco das investigaes
sobre a leitura deixa de ser o autor ou o texto para se centrar no processo verbal, ou
seja, na enunciao. Nesse caso, a leitura a prpria enunciao a atividade
discursiva que se desenvolve no dilogo que se estabelece entre a conscincia do
leitor e demais conscincias presentes no texto, o qual se constitui num espao de
interao social.
Maingueneau (1996) ao considerar a leitura uma enunciao, ressalta o papel
do leitor como co-enuciador, que deixa de ser um captador do pensamento do autor
ou decifrador de cdigo para ser um produtor de sentidos, mobilizando, para tanto,
saberes lingsticos e no lingsticos, reconstruindo-os dentro do prprio evento
enunciativo.

O sentido de um texto , portanto, construdo na interao texto-sujeitos (ou

texto-co-enunciadores) e no algo que preexista a essa interao. Tambm
 86

a coerncia deixa de ser vista como mera propriedade ou qualidade do

texto, passando a dizer respeito ao modo como os elementos presentes na
superfcie textual, aliados a todos os elementos do contexto sociocognitivo
mobilizados na interlocuo, vm a constituir, em virtude de uma construo
dos interlocutores, uma configurao veiculadora de sentidos (KOCH, 2002:
17).

A prtica escolar, baseada nesse modo de ver a leitura, muda desde os seus
objetivos at a seleo dos materiais, entre os quais devem estar no s os textos
escritos, mas tambm, gravuras, objetos, smbolos, audiovisuais e outros. Os textos
escritos devem ser apresentados, sempre que possvel, em seus suportes de origem
e selecionados entre os mais diversos gneros que circulam nos ambientes sociais.
As atividades de leitura devem atender aos imperativos da vida social e, tambm, s
necessidades pessoais do aluno.
Em qualquer dos pontos de vista, aqui apresentados, a leitura uma atividade
que pressupe a relao leitor/texto/autor. No entanto, esta relao se d de forma
variada, dependendo do ponto a partir do qual vista a leitura. Se este ponto o
autor, a relao de assimilao de idias; se o texto, a relao de interpretao
mecnica; mas, se o ponto a enunciao, a relao dialgica e nela so
envolvidos no s os aspectos de natureza lingstica, mas tambm, aspectos
cognitivos e sociais. A leitura , portanto, uma atividade sociocognitiva, pois

todo produto da linguagem do homem, da simples enunciao vital a uma

complexa obra literria, em todos os momentos essenciais determinado
no pela vivncia subjetiva do falante mas pela situao social em que soa
essa enunciao. [...] O que caracteriza precisamente uma dada enunciao
a escolha de certas palavras, certa teoria da frase, determinada
entonao da enunciao a expresso da relao recproca entre os
falantes e todo o complexo ambiente social em que se desenvolve a
conversa. As mesmas "vivncias psquicas" do falante, cuja expresso
tendemos a ver nessa enunciao, so de fato apenas uma interpretao
unilateral, simplificada e cientificamente incorreta de um fenmeno social
mais complexo. uma espcie de "projeo" atravs da qual investimos
(projetamos) na "alma individual" um complexo conjunto de inter-relaes
sociais. A palavra uma espcie de "cenrio" daquele convvio mais ntimo
em cujo processo ela nasceu, e esse convvio, por sua vez, um momento
do convvio mais amplo do grupo social a que pertence o falante. Para
compreender esse cenrio, indispensvel restabelecer todas aquelas
complexas interrelaes sociais das quais uma dada enunciao a
interpretao ideolgica (WEEDWOOD, 2002:152-3).

Agora, a partir dessa reflexo e de posse das noes: discurso, formao

discursiva, literatura como discurso constituinte, temos os fundamentos para
compreender a concepo de leitura do ponto de vista da anlise do discurso e
 87

entender as razes porque Maingueneau toma o ato de ler como um ato de

enunciar.

4.1 A LEITURA NA PERSPECTIVA DISCURSIVA

Entendendo a lngua como um sistema de signos, cujos significados variam

no tempo e de acordo com os diversos usos culturais; a linguagem como um
processo dinmico de interlocuo que se constri nas diversas prticas sociais,
atravs da atividade discursiva, cuja manifestao lingstica o texto, ento se
pode fazer a seguinte deduo: ora, se a linguagem vista como discurso produtor
de efeitos, como poder de interveno no real, ou seja, uma atividade que modifica
uma situao, fazendo com que o outro reconhea uma inteno pragmtica; se a
enunciao vista como um ritual baseado em princpios de cooperao entre os
participantes do processo enunciativo, a instncia a ser considerada num processo
de leitura de um texto, concebido como discurso, no ser mais o enunciador, mas o
par formado pelo enunciador e seu co-enunciador, em constante interao.
Da no se deve conceber a leitura como uma atividade passiva em que o
leitor apenas um assimilador da mensagem de um texto ou dos conhecimentos
lingsticos nele presentes, utilizveis como instrumentos de ensino, mas antes
como uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se
realiza evidentemente com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie
textual e na sua forma de organizao, e requer a mobilizao de um vasto conjunto
de saberes no interior do evento comunicativo.
A, vemos um leitor exercendo um papel ativo: segundo Maingueneau (1998),
quando o autor (enunciador) fala, o leitor (co-enunciador) comunica tambm: ele se
esfora para pr-se em seu lugar para interpretar os enunciados e constantemente
atravs de suas reaes regula o discurso, assumindo o lugar do leitor modelo, ou
ideal (dotado de um certo saber sobre o mundo, de certos preconceitos, cuja
representao o enunciador efetivamente obrigado a construir para si mesmo, no
ato de enunciar. A representao desse co-enunciador modelo , sobretudo,
forada pelo gnero de discurso; portanto, ao estudar um discurso, pode-se, com
base em ndices diversos, reconstruir o co-enunciador modelo que ele implica.
Alm do co-enunciador modelo regulador do discurso, constata-se nesse
mesmo discurso um outro co-enunciador que o prprio autor, que controla e,
 88

eventualmente, corrige o que diz, reformulando-o atravs do metadiscurso.

Maingueneau, ao introduzir o papel do leitor como co-enunciador do texto lido,
reafirma o carter interacional da leitura e nos faz pensar que o ato de ler a
construo coletiva de um discurso. Nesse caso, ao estudar a leitura, temos que
considerar a estrutura lingstica do dizer (texto), os falantes e a topografia que se
configura na dinmica da troca de posies que eles ocupam durante o discurso, as
condies dessa construo, o tempo e o espao social em que est sendo
realizada.
Tomando o texto como discurso e a leitura como a construo coletiva desse
mesmo discurso, com base nas idias de Orlandi (1988), a reflexo sobre leitura
pode ser delimitada a partir das idias de interpretao e de compreenso, nas
quais est relacionada a noo de legibilidade do texto.
O que um texto legvel? De acordo com o Aurlio, o texto legvel aquele
que est escrito com caracteres ntidos, ou seja, aquele que se pode ler. Se
concebemos o ato de ler para alm da decodificao, outros questionamentos nos
vem mente: o texto est bem escrito para quem? Ele legvel para quem?
Um exemplo que mostra a no objetividade das respostas a essas questes
o citado por Abreu (2006). A autora conta da recusa, em 1999, de texto de Machado
de Assis por grandes editoras brasileiras, as quais caram na pegadinha feita pela
Folha de S. Paulo que ofereceu para publicao o pouco conhecido livro Casa
Velha, de Machado de Assis.
A pegadinha consistia em digitar os supostos originais, imprimir em
impressora comum, encadern-los numa papelaria de esquina e envi-los sem ttulo
sob um falso nome de autor. Para correspondncia, era indicado um endereo
eletrnico criado especialmente para essa finalidade.
As cartas enviadas pelas editoras recusando a publicao no deram
nenhuma pista sobre o motivo do desinteresse, mas garantiram que o texto foi lido e
avaliado por especialistas em literatura. Entretanto, apesar de serem leitores de
profisso, nenhum deles reconheceu a excelncia do texto que tinha diante dos
olhos, escrito por aquele que tido como o maior autor da literatura brasileira.
Nesse caso, o "problema" no est no texto, tampouco nos leitores. Isto
revela que a legibilidade do texto tem pouco de "objetivo" e no apenas uma
conseqncia direta, unilateral e automtica da escrita. Portanto, no
absolutamente verdadeira a afirmao de que um texto bem escrito legvel.
 89

Inicialmente, conclui-se que a "legibilidade" do texto est e no est nele. O

julgamento da legibilidade de um texto diz mais respeito a quem o faz do que ao
prprio texto, ou seja, trata-se de um argumento produzido na relao entre o leitor e
o autor, mediados pelo texto. Portanto, a legibilidade se caracteriza, basicamente,
pela natureza da relao que o leitor estabelece com o texto. Por sua vez, a
legibilidade de um texto no , tambm uma questo de tudo ou nada; uma
questo de graus, de condies e no de essncia e, no sentido mais amplo, uma
questo scio-histrica.
No jogo interacional da leitura, as relaes leitor/texto se do, basicamente,
em duas direes: do leitor real com leitor modelo e do leitor real com o autor do
texto; mas a natureza dessas relaes depende, em muito, dos protocolos de leitura
(propostos e pressupostos), os quais determinam a dinmica das relaes, atravs
de elementos organizadores, dentre os quais, Orlandi (1988: 9) cita alguns:

a) relao do texto com o autor: o que o autor quis dizer? b) relao do texto
com outros textos: em que este texto difere de tal texto? c) relao do texto
com seu referente: o que o texto diz de X? d) relao do texto com o leitor: o
que voc entendeu? e) relao do texto com o para quem se l: (se for o
professor) O que mais significativo neste texto para o professor Z? O que
significa X para o professor Z?.

Na mediao da leitura pelo livro didtico, esses elementos organizadores

esto constantemente em suas pginas como exemplos de protocolos de leitura. No
exemplo a seguir, Magda Soares na seo "Preparao Para Leitura", na 1
unidade, do 5 livro, direciona o processo de leitura estabelecendo, primeiramente, a
relao do texto com o aluno leitor, sugerindo a este a relao de identificao com
o leitor modelo.
 90

(2002: 8)
O jogo existente entre o leitor real e o leitor modelo, inscrito no texto, a
relao bsica que instaura o processo de leitura. O leitor modelo aquele que
constitudo no prprio ato da escrita, ou seja, aquele que o autor imagina (destina)
para seu texto e para quem ele se dirige. Assim, pensando no confronto do leitor real
 91

com o leitor j inscrito no texto e nos reportando ao caso, anteriormente citado,

podemos imaginar, segundo Abreu, que os avaliadores do livro "Casa Velha" de
Machado de Assis devem ter considerado:

h mercado para esse tipo de enredo? Esse arcasmo lingstico ser um

empecilho leitura? Ou os leitores acharo graa numa histria moda
antiga? Temos muitos livros do mesmo tipo em catlogo? H interesse, no
momento, por romances histricos? (2006: 45)

Continuando nas nossas suposies, podemos inferir que a relao entre os

leitores avaliadores e o leitor institudo por Machado de Assis em "Casa Velha" era
de difcil aproximao, haja vista que a distncia que separam os leitores era de
mais de um sculo e, isto, os posicionavam em realidades sociais bem distintas.
Estas condies de leitura, os avaliadores, certamente, consideravam ao pensar no
pblico ao qual o livro deveria ser dirigido.
Verificamos, ento que a historicidade de um texto interfere na ao de
leitura, pois a relao do leitor real e o leitor modelo uma relao de confronto,
social e histrica, mediada pelo texto.

Da a afirmao de que a leitura o momento crtico da produo da

unidade textual, da sua realidade significante. nesse momento que os
interlocutores se identificam como interlocutores e, ao faz-lo,
desencadeiam o processo de significao do texto. Leitura e sentido, ou
melhor, sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo
processo. Processo que se configura de formas muito diferentes,
dependendo da relao (distncia maior ou menor) que se estabelece entre
o leitor virtual e o real (ORLANDI, 1988: 9).

Mas no s esta relao que pode indicar a dinmica do processo de

leitura. Faz parte, tambm, de toda a contextualizao da leitura a prpria
instaurao do autor e do leitor em sua relao como sujeitos, interagindo no
processo de enunciao.
Maingueneau (1996) ressalta que a ausncia do enunciador do texto literrio
no deve ser concebida como um fenmeno emprico, pois no necessria a
presena real do autor a um texto que um objeto de leitura, visto que o leitor que
d sustentao ao ato de narrar, ao colocar em movimento o narrador.
A esse respeito, o autor evoca um importante fenmeno, nos elementos de
lingustica: a referncia dos diticos com relao cena de leitura, exemplificando
num fragmento do romance de Stendhal O vermelho e o negro: nosso heri,
 92

desajeitado, parou junto cadeirinha de palha que outrora fora a testemunha de

triunfos to brilhantes. Hoje ningum lhe dirigiu a palavra.

Temos "hoje" onde esperamos "naquele dia", porque o presente do ato de

leitura que serve de referncia. O grupo nominal "nosso heri" igualmente
assinalado com relao leitura, pois tal descrio definida implica que a
histria assumida pela narrao. Ora, a ltima s se desdobra graas
atividade do leitor. Se a temporalidade dos eventos contados se projeta
necessariamente sobre a da leitura, no possvel continuar a proporcionar
uma funo secundria posio de leitura; o termo "co-enunciao"
adquire aqui toda a sua fora. Num sentido, o co-enunciador que enuncia
a partir das indicaes cuja rede total constitui o texto da obra. Por mais que
uma narrativa se oferea como a representao de uma histria
independente, anterior, a histria que conta s surge atravs de sua
decifrao por um leitor. O processo narrativo duplica a leitura; qualquer
recorte da narrativa coincide com um recorte na leitura (MAINGUENEAU,
1996: 31)

O papel do leitor como co-enunciador, essencial na incompletude de um texto

literrio, tem eco nas palavras de Iser (1999: 10):

Na produo de uma obra, o ato criativo apenas um momento incompleto

e abstrato; se existisse s o autor, ele poderia escrever tanto quanto
quisesse a obra nunca viria luz como objeto e o autor pararia de
escrever ou se desesperaria. Mas o processo de escrever, enquanto
correlativo dialtico, inclui o processo da leitura, e estes dois atos dependem
um do outro e demandam duas pessoas diferentemente ativas. O esforo
unido de autor e leitor produz o objeto concreto e imaginrio que a obra do
esprito. A arte existe unicamente para o outro e atravs do outro.

Este autor atribui um papel relevante ao co-enunciador na inteno

comunicativa do texto, a qual se inscreve em certas instrues para sua
compreenso. A assimilao dessas instrues significa que o sentido do texto
precisa ser constitudo. Esse processo de constituio de sentido se d na
conscincia imaginativa do leitor. O sentido de um texto , portanto, determinado
dialeticamente pelos dois plos da comunicao enunciador e co-enunciador.
A relao dialgica entre os plos autor/leitor nos leva a crer que, por um
lado, o autor no tem competncia para controlar, com suas intenes, todo o
percurso da significao do texto e, por outro lado, um leitor no onisciente, cuja
capacidade de compreenso possa dominar as mltiplas determinaes de sentidos
que constituem um processo de leitura. Desse modo, conclumos que um texto no
estrutura acabada, cuja transparncia diria por si toda (e apenas uma) significao;
portanto, a legibilidade de um texto relativa.
 93

Desse modo, aqui cabe pensar que a incompletude um outro aspecto

igualmente importante na produo da leitura. A definio de incompletude implica
as noes de "implcito" e "intertextualidade".

Quando se l, considera-se no apenas o que est dito, mas tambm o que

est implcito: aquilo que no est dito e que tambm est significando. E o
que no est dito pode ser de vrias naturezas: o que no est dito, mas
que, de certa forma, sustenta o que est dito; o que est suposto para que
se entenda o que est dito; aquilo a que o que est dito se ope; outras
maneiras diferentes de se dizer o que se disse e que significa com nuances
distintas, etc. (ORLANDI, 1988: 10).

De um outro modo, podemos, ento, dizer que as relaes de sentidos

determinadas pela leitura dos implcitos de um texto afirmam a intertextualidade, ou
seja, a relao de um texto com outros (existentes, possveis, ou imaginrios). Isso
quer dizer que a leitura pode ser um processo bastante complexo e que envolve
muito mais do que habilidades de interpretar o que est dito na superfcie lingstica
de um texto, pois saber ler saber o que o texto diz e o que ele no diz,
mas o constitui significativamente; e isso envolve vrias estratgias sociocognitivas,
as quais requerem conhecimentos que, segundo Koch & Elias (2007), se agrupam
em trs grandes sistemas: conhecimento lingstico, conhecimento enciclopdico e
conhecimento interacional.
Com base no conhecimento lingstico, que abrange o conhecimento
gramatical e lexical, o leitor pode compreender: a organizao do material lingstico
no texto; o uso dos elementos coesivos para efetuar a reduo ou seqenciao
textual e a seleo lexical adequada ao tema ou aos modelos cognitivos ativados.
O conhecimento enciclopdico permite ao leitor o alargamento da produo
de sentidos do texto. Esse tipo de conhecimento refere-se a conhecimentos gerais
sobre o mundo, bem como a conhecimentos alusivos a vivncias pessoais e eventos
espao-temporalmente situados.
Por fim, o leitor necessita, tambm, do conhecimento interacional, o qual
envolve o conhecimento ilocucional, o comunicacional, o metacomunicativo e o
superestrutural. Estes conhecimentos se relacionam s formas de interao por
meio da linguagem.
Numa situao de leitura, o conhecimento ilocucional possibilita reconhecer
os propsitos pretendidos pelo autor do texto, em uma dada situao interacional. O
conhecimento comunicacional refere-se s informaes necessrias, numa situao
 94

comunicativa concreta, para que o leitor seja capaz de reconstruir o objetivo da

produo do texto. Essas informaes incluem a seleo da variante lingstica
adequada a cada situao de interao e, tambm, adequao do gnero textual
situao comunicativa. J o conhecimento metacomunicativo aquele que permite
ao autor assegurar a compreenso do texto e conseguir a aceitao pelo leitor dos
objetivos com que produzido. Por fim, o leitor necessita do conhecimento
superestrutural ou conhecimento sobre gneros textuais, os quais permitam: a
identificao de textos como exemplares adequados aos diversos eventos da vida
social; o reconhecimento das macrocategorias ou unidades globais que distinguem
vrios tipos de textos, e, tambm, saber sobre a ordenao ou seqenciao textual
em conexo com os objetivos pretendidos.
Indo mais alm no estudo da leitura como um ato de enunciar, retomando as
idias de Orlandi (1988), a propsito do que no imediatamente visvel em um
texto, mas que o constitui, temos que levar em considerao as relaes de foras,
ou seja, temos que reconhecer que o lugar social dos interlocutores da enunciao
parte constitutiva do processo de significao.
Uma reflexo mais profunda sobre essas questes leva a concluir que a
produo de diversas leituras de um texto, em ltima instncia, determinada pela a
relao do discurso com as formaes ideolgicas representadas nele pela sua
inscrio em uma formao discursiva determinada que se define relativamente a
outras formaes discursivas.
Como vimos, a legibilidade de um texto um tema bastante complexo, no
qual entram, alm da determinao lingstica, outras muito importantes:
determinaes de natureza histrica, social, ideolgica e outras mais.
Um outro aspecto, com relao a atribuio de sentidos a um texto, Orlandi
(1988) menciona que, de modo mais amplo, os sentidos variam de acordo com a
leitura que se faz: a leitura parafrstica ou a leitura polissmica. Com a leitura
parafrstica, busca-se reconhecer o sentido que se supe ser o do texto (dado pelo
autor) e com a leitura polissmica busca-se atribuir mltiplos sentidos ao texto.
Quanto a isto, a autora ressalta:

tanto o reconhecimento quanto a atribuio de sentidos se inscrevem,

ambos, na idia de produo da leitura. Ningum l num texto o que quer,
do jeito que quer e para qualquer um. Tanto quanto a formulao (emisso),
a leitura (compreenso) tambm regulada. No entanto, ler saber que o
sentido pode ser outro (ORLANDI, 1998: 11).
 95

Reflexo ampliada logo adiante:

Entre o Homem e a Instituio, numa relao em que o poder e a

ideologia so as constantes, os sentidos balanam entre uma
permanncia que s vezes parece irremedivel e uma fugacidade que
se avizinha do impossvel (id.: 12).

Agora, j temos elementos para chegar concluso de que a leitura, na

perspectiva discursiva, um ato de enunciar, e bastante complexo, no qual a
construo de sentidos exige conhecimentos e habilidades que no vm da
capacidade de intuir, mas requer aprendizagem. Nesse caso, temos que pensar que
a leitura passvel de metodizao, ou seja, um processo que necessita de
protocolos de leitura.

4.2 PROTOCOLOS DE LEITURA

A expresso "protocolos de leitura" foi introduzida por Jacques Derrida,

Pensador francs de origem argelina, contemporneo de Michel Foucault, Gilles
Deleuze e Roland Barthes, teve seus primeiros livros publicados nos anos 60.
Sob o ttulo de "protocolos", Scholes (1989), remetendo-se s idias de
Derrida, analisa o problema do estabelecimento de um mtodo que garanta a
validade das leituras, apontando como um dos grandes problemas que se
apresentam teoria e prtica da leitura aquele que, em tais casos, entende-se por
"melhor".
Haver, ento, qualquer mtodo de leitura correta, susceptvel de ser
ensinado e aprendido? Scholes reconhece a possibilidade da existncia de regras
ou protocolos de leitura, mas reconhece, tambm, que no to simples responder
a essa questo: se, por um lado, a leitura, por ser de fato aprendida e ensinada,
pode fazer-se bem ou mal, por outro, por conter em si uma dose demasiadamente
elevada de arte, exige, alm de habilidades e conhecimentos, criatividade, o que
torna difcil submet-la por completo ou mesmo em grande parte metodizao.
Certo de que educar conduzir o mtodo at as ltimas conseqncias e,
depois, procurar maneira de prosseguir um pouco mais sem ele, Scholes analisa a
questo dos protocolos chamando a ateno para alguns aspectos da leitura que,
dentro de uma teoria semitica, considera ser um processo intertextual, dominado
por um leitor ativo.
 96

Sendo a leitura uma atividade intertextual, no se circunscreve aos limites

materiais de um texto. O que proporcionaria, ento, o melhor tipo de conexo entre
textos? Se acaso possvel encontrar uma soluo satisfatria para essa questo,
ento poder-se- de fato falar em protocolos de leitura.
A leitura tambm uma atividade essencialmente deliberativa e construtiva
que inclui, entre outros, os elementos da interpretao e da crtica. Tal ao
transformadora, mas essa transformao no pode efetuar-se de qualquer maneira,
no se deve ao cabo da intuio mas exige observao dos procedimentos
implcitos da estrutura e interpretao do texto: exige, enfim, protocolos de leitura.
Scholes, ao analisar criticamente o pensamento de Derrida sobre o assunto,
chama a ateno para a ambivalncia de suas idias: ao mesmo tempo que afirma
categoricamente que necessitamos de protocolos, diz no ter encontrado nenhum
que o satisfaa e que deve haver regras, mas essas no existem como verdades
absolutas.
Segundo Derrida, necessitamos de protocolos de leitura para dispormos de
uma estrutura onde ajustar as nossas diversidades, assim como precisamos de
outros cdigos e de outros hbitos. Todavia, os protocolos no se restringem apenas
leitura de obras literrias e ou artsticas. Todos os textos que nos so caros, sejam
eles polticos, religiosos ou artsticos encontram-se fechados em linguagens ou
estilos de pensamento e de representao que, medida que o tempo passa, mais
distantes vo ficando dos nossos, exigindo interpretao.
Nos dias atuais, reconhece-se, por toda a parte, a necessidade da
interpretao. Acredita-se, com efeito, que a interpretao est acima de qualquer
fato ou acontecimento real.
O que vale no a ocorrncia em si mesma mas sim a repercusso que a
textualidade dos meios de comunicao de massas dar porventura ao ocorrido; da
ento, o aparecimento da expresso "spin doctor" para designar aqueles cuja tarefa
manipular a interpretao dos acontecimentos pblicos.
Nesse caso, a leitura no de livre iniciativa; no pode ser feita sem a
aplicao de regras de transformao interpretativa, isto , "protocolos de leitura".
Mas se estes, como diz Derrida, no existem, o que que afere ou orienta a nossa
transformao exegtica ou leitura crtica? O que torna a leitura rigorosamente
exorbitante em vez de apenas idiossincrtica ou ingnua?
 97

Com essas interrogaes, ao analisar o discurso de Derrida, comparando-o

com o de Rosen, Scholes remete a questo dos protocolos de leitura para o que
eles dizem sobre a teoria e a prtica da leitura, considerando em primeiro lugar a
maneira como se colocam face s possveis relaes entre a teoria hermenutica e
a prtica interpretativa. Ambos afirmam no acreditar na possibilidade da existncia
de cnones por meio dos quais se possam diferenciar de modo til leituras legtimas
de leituras ilegtimas. Mas, em termos prticos, Derrida afirma com clareza aceitar os
cnones tradicionais da interpretao e do ensino, por julgar serem necessrios,
embora os considere insuficientes, boa prtica da leitura de textos; esta, todavia,
diz ele, depende de uma superao dos cnones, de agir-se com "exorbitncia".
Certo que, conclui Scholes, sem a prtica, no h um campo em onde a
teoria possa situar-se para impor protocolos de leitura Mas tambm no h lugar
para a prtica fora da teoria; O papel desta (continuemos a refletir a partir de Derrida
e Scholes), no o de julgar se a prtica ou no correta, constituindo-se em seu
superego, mas sim a de esclarec-la, transformando-se em sua autoconscincia. A
teoria no existe para elaborar leis e sim para nos orientar no que fazemos e por que
o fazemos. A prtica cega sem a teoria e necessita do mximo possvel de sua luz.
Mesmo acreditando que a teoria nunca venha a satisfazer nossa prtica, devemos
continuar a construir os nossos protocolos assim como a desconstru-los. Isto, no
refletir daqueles pensadores, verdadeiro no s quanto interpretao, mas
tambm quanto crtica.
Considerando certas leituras melhores do que outras, explicando por que
motivo assim na relao dialtica de construo e desconstruo entre a teoria e a
prtica, Scholes retoma a noo de textualidade para refletir sobre os protocolos,
tomando como ponto de apoio as dimenses tica e poltica da leitura, considerando
a relao existente entre os textos que nos servem de material de leitura e o mundo
no seio do qual agimos e sofremos, relao esta que se materializa, ela prpria, na
tenso entre as facetas esttica, retrica e tica do processo da leitura.
Admitindo a hiptese semitica de que o mundo inteiro um texto e a
afirmao de Jacques Derrida de que nada existe fora da textualidade, afirma
Scholes: "A noo de textualidade recorda-nos que nada se faz sem interveno dos
outros. Estamos permanentemente ligados a eles, intertecidos, textualizados e, por
conseqncia, politizados" (op. cit.: 164). Isso leva a crer que, para julgar a
legitimidade da leitura, deve-se relacionar o que est representado no texto com o
 98

que se observa no mundo de maneira crtica por ser poltica e poltica por ser
textual.

Portanto, no existe uma tica da leitura isenta de problemas polticos. A

posse de uma tica significa a posse de certos padres, cnones ou
protocolos. Exprimi-los sob forma textual submet-los inevitavelmente s
exigncias da retrica e s vicissitudes da interpretao, sujeit-los ao
regime completo da temporalidade e da textualidade. A prpria ao de
pensar nestes protocolos, de imagin-los e de constru-los tambm
textualiz-los (SCHOLES, op. cit.: 164).

Retomando a questo inicial que pe em dvida a possibilidade de haver

qualquer mtodo de leitura correta, susceptvel de ser ensinado e aprendido,
Scholes, ao mostrar que os protocolos esto submetidos a uma dialtica histrica
sem garantia de uma teleologia do absoluto, qual se pretende ter acesso, no quer
dizer, porm, que se deve negar ou abandonar o assunto;

Quer dizer apenas que deveremos construir os nossos protocolos da

mesma maneira que arquitetamos as leituras, as interpretaes e as
crticas. Se no dispomos de uma verdade com V maisculo, cessemos de
utilizar tal conceito seja sob que disfarce for para aferir o que depois
consideramos o fracasso da sua obteno. Mas no devemos desistir de
estabelecer a diferena entre a verdade e a mentira existentes nas
estruturas que porventura edifiquemos para efectuar tais determinaes.
Dentro dessas estruturas, certas leituras revelam-se melhores do que outras
e certos textos melhores do que outros, por motivos que devemos persistir
em articular. Por ltimo, mas no finalmente, h que continuar a ler, a
reescrever os textos que lemos nos textos das nossas vidas e tambm a
reescrever estas luz de tais textos (SCHOLES, op. cit.: 165).

Mrcia Abreu (1999), ao refletir sobre a maneira correta de ler, tambm deixa
claro que, ao dar como fundamento da leitura o estabelecimento de um modelo de
excelncia com o qual so comparadas as diversas produes literrias, a
metodizao da leitura, no constitui algo pronto e acabado, mas algo que se
constri num processo scio-histrico e estar sempre sujeita s foras polticas que
ditam a tica da leitura, dentro e fora do campo literrio.
O processo dialtico de transformao entre teoria e prtica de leitura fica
evidente quando a autora relata que, no final do sculo XVIII e incio do XIX, a
publicao de tratados entra em declnio, permitindo supor que os protocolos de
leitura neles prescritos estariam perdendo espao. Entretanto, justamente nesse
perodo, comeam a surgir as publicaes de histrias literrias, com a finalidade de
selecionar, hierarquizar e propor modelos de avaliao para os textos literrios.
Nessas obras pode-se observar, alm da presena de diferentes concepes de
 99

literatura, o papel desempenhado por esse conjunto de textos na formao de certos

"protocolos de leitura" e na constituio de um determinado "gosto", que varia de
acordo com o contexto socio-histrico em que se inscrevem as prticas de leitura.
Roger Chartier, grande estudioso da histria das prticas de leitura, evidencia
a estreita relao entre a teoria e a prtica ao reconhecer a importncia dos
protocolos para a reconstituio das atitudes antigas das prticas do ato de ler,
propondo descobrir nos prprios textos a permanncia de certos ndices da antiga
pragmtica que os suscitara. Chartier fala, basicamente, de dois tipos de protocolos.
O primeiro deles refere-se aos elementos que o autor dissemina pelo texto, para
assegurar ou pelo menos indicar a correta interpretao que se deveria dar a ele.
Em outras palavras, poder-se-ia dizer que tais protocolos de leitura assinalam no
texto as caractersticas de um "leitor ideal que, com preciso, decodificaria o sentido
com que o autor pretendeu escrev-lo.
O segundo tipo de protocolo de leitura o que se produz na prpria matria
tipogrfica, em geral de responsabilidade do editor, com o objetivo de facilitar certa
extenso da leitura e caracterizar o seu "leitor ideal" que, no necessariamente, o
mesmo suposto pelo autor. Um exemplo desse tipo de protocolo o da "Biblioteca
Azul" (Frana, sculo XVII) que, para baratear o custo dos livros e alcanar o maior
nmero de leitores, manipulava o texto de modo a aumentar o nmero de captulos,
diminuir o tamanho dos pargrafos, abreviar ou cortar certos
trechos e, no caso de textos mais antigos, atualizar a ortografia; e tudo isso sem a
preocupao de manter o sentido bsico do texto original.
Os estudos de Chartier evidenciam que os protocolos, principalmente aqueles
inscritos no suporte material do texto, so fundamentais para a determinao da
produo do seu sentido nas prticas. Da que, para esse autor, fazer a histria das
prticas de leitura , antes de qualquer coisa, levantar os usos histricos do livro e
das vrias formas particulares do impresso; trata-se, para ele, de pensar na "ordem
do livro", antes da "ordem do discurso".
A histria do ler revela que as significaes dos textos so constitudas,
diferencialmente, pelas leituras que se apoderam deles. Isso implica, primeiramente,
considerar a leitura como uma prtica criadora, inventiva, produtora, em vez de
anul-la no texto lido, como se o sentido idealizado por seu autor devesse inscrever-
se imediatamente com toda a transparncia, sem resistncia nem desvio, no esprito
de seu leitor e, em segundo lugar, pensar que os atos de leitura que do
 100

significaes plurais e mveis aos textos situam-se no encontro de maneiras de ler,

coletivas ou individuais, herdadas ou inovadoras, ntimas ou pblicas e de protocolos
de leitura inscritos no objeto lido, no somente pelo autor, mas tambm; pelo
impressor que compe as formas tipogrficas, esteja, propositadamente ou no, de
acordo com os hbitos de seu tempo.
Tanto a leitura oral quanto a silenciosa so exemplos de expresso de
competncias que imprimem dois tipos de relao com o impresso, s vezes
claramente esboadas, praticadas pelos diferentes grupos sociais (religiosos,
intelectuais, tnicos, etc).
Um desses casos, assinala Chartier, o da leitura mstica que enuncia suas
regras, seus procedimentos lentos, penetrantes, suspensos, e seu itinerrio, do
investimento afetivo ao distanciamento absoluto; outro caso, o da leitura
sentimental do pr-romantismo que pressupe a emoo do leitor como condio da
recepo correta do texto.
Marisa Lajolo (2004), ao analisar como e porque ler o romance brasileiro, d
ao autor a posio de mestre da leitura e mostra, de vrias maneiras, como os
protocolos conduzem o leitor por entre as pginas de um romance.
Exemplificando a pedagogia do romancista brasileiro, Lajolo ressalta a
maestria de dois grandes escritores: o primeiro Manoel Antnio de Almeida, autor
de, entre outros, Memrias de um Sargento de Milcias, que com cortesia e
desembarao, tomava a mo do leitor, conduzindo-o carinhosamente do comeo ao
eplogo do livro, s vezes at com um pouco de cerimnia de um lado para outro
dentro da histria, no deixando o leitor se perder entre tantas pginas e to
numerosas personagens.

Narrador paternal, ele antecipa as menores dificuldades que seu leitor

poderia encontrar na leitura do romance e toma providncias imediatas para
aplain-las. Cuida de tudo e no deixa a menor dvida na cabea do leitor
de que far todo o possvel para tornar a experincia de leitura o mais
agradvel possvel (LAJOLO, op. cit.: 70).

O segundo mestre, to atento quanto Manuel Antnio de Almeida, porm

menos paciente e muito menos delicado, assinala Lajolo, o narrador de Memrias
Pstumas de Brs Cubas, romance que Machado de Assis publicou em volume em
1880, depois de t-lo dado em folhetins. Manuel Antnio de Almeida e Machado de
Assis, nas duas obras acima citadas, comeam a dirigir o leitor num certo sentido,
 101

criando expectativas com a palavra memrias no ttulo; fazem esperar narrao de

histrias verdadeiras, quando na realidade, porm, o ttulo de ambas um engodo, e
a histria que cada livro conta fico.
Outra maneira de dar uma impresso de veracidade histria narrada
aquela usada por Jos de Alencar quando escreveu Iracema, salpicando-o com
notas de rodap, as quais levam o leitor a v-las como provas da veracidade do que
est narrando.

Uma das personagens do livro o fidalgo D. Antnio de Mariz, leal sdito

portugus que, no tolerando o jugo espanhol, traz a famlia para o Brasil.
Ao introduzi-lo na histria, Jos de Alencar, em nota de rodap, informa a
seu leitor que a personagem no fruto de sua imaginao, ou seja, que
qualquer semelhana no mera coincidncia: D. Antnio de Mariz: este
personagem histrico, assim como os fatos que se referem ao seu
passado, antes da poca em que comea o romance. Nos Anais do Rio de
Janeiro, tomo 1, p. 328, leia-se uma breve notcia sobre sua vida (LAJOLO,
op. cit.: 119).

Alm das notas de rodap, Alencar inclui tambm na obra citaes

bibliogrficas que atestam a veracidade dos costumes indgenas que descreve. A
epgrafe um outro recurso usado pelo autor para facilitar a aceitao e a
interpretao por parte do leitor, conectando-o com outros textos, indicando leituras
do autor e criando a expectativa de igual familiaridade do leitor com as obras de
onde elas provm. Um caso desse tipo o romance Inocncia (1872), do Visconde
de Taunay, que utilizou a epgrafe para levar o leitor a interpretar os personagens
Inocncia e Cirino, com os padres constitudos por Romeu e Julieta, os amantes da
obra de Shakespeare.

Ou seja: inscrevendo a histria de Inocncia entre rodaps e epgrafes,

Taunay encena neste livro as vrias vozes que compem a cultura
brasileira. A voz da tradio herdada da Europa e a voz que se molda pelos
interiores do Brasil, compondo assim um gigantesco painel que registra
nossos diferentes modos de ser ao longo de tantas e to diferentes
paisagens geogrficas e humanas (id.: 22).

A maestria dos grandes romancistas brasileiros, descrita e analisada por

Marisa Lajolo ao longo da histria do romance brasileiro, mais uma prova cabal do
acerto da reflexo de Roger Chartier (2001), no sentido de que a investigao dos
objetos lidos, com relao aos protocolos de leitura e aos dispositivos de impresso,
revela que um livro de 1880 de modo algum se apresenta como um de 1530,
existindo evolues globais que atingem toda a produo impressa em suas regras e
 102

seus deslocamentos; revela tambm que nessas transformaes colocam-se

intenes de pblico ou, mais ainda, intenes de leitura. Quando um texto passa de
um nvel de circulao a outro, mais popular, ele sofre um certo nmero de
transformaes, das quais uma das mais claras a fragmentao operada ao pr-se
em livro, seja no nvel do captulo, seja no nvel do pargrafo, destinada a facilitar
uma leitura nada eficaz.
Podemos ento concluir, com base em Chartier, que, diante do livro, existem
leituras diversas, portanto, competncias diferentes, instrumentos diferentes para
apropriar-se desse objeto, instrumentos desigualmente distribudos, segundo o texto,
segundo a idade, segundo principalmente o grau de escolaridade pois, como se
sabe, na sociedade a leitura obedece s mesmas leis que as outras prticas
culturais, com a diferena de que ela mais sistematicamente ensinada pelo
sistema escolar. Isto significa dizer que o nvel de instruo, mais que a origem
social, o primeiro fator indicativo do tipo de leitura que algum costuma fazer, o
nmero de livros que leu no ano e, at mesmo, a sua maneira de ler. Desse modo,
torna-se fcil passar da descrio das prticas s descries das modalidades
dessas prticas. Isso se torna ainda mais fcil, quando se sabe que tipo de livros
didticos circulam no sistema escolar, visto que os manuais escolares de lngua
materna constituem uma rica fonte de investigao na histria do ler, porque, como
afirma Magda Soares, "eles refletem sempre o estgio do conhecimento num
determinado momento e, quando eu falo conhecimento, tanto do contedo, quanto
dos conhecimentos pedaggicos tambm" (Entrevista concedida em 7 de outubro de
2002).
Portanto, no livro didtico de lngua materna, a relao entre teoria e prtica
de leitura est na tenso entre as facetas esttica, retrica e tica do processo da
leitura que, por sua vez, traduz, no contexto de produo e circulao dos manuais
escolares, as marcas do discurso didtico, as quais refletem as concepes de
linguagem, lngua, texto e sentido, adotadas pelo sistema escolar num determinado
momento histrico de uma sociedade.
No presente estudo, essas concepes so vistas na perspectiva da anlise
do discurso que, com relao ao ensino da leitura,

O recurso lingstica no mero uso de ferramentas elementares ou,

como no caso do estruturalismo, de alguns princpios de organizao
sobremodo gerais; ela constitui um verdadeiro instrumento de investigao:
em vez de se contentar em validar mediante noes da gramtica descritiva
 103

concluses que uma compreenso sutil do texto seria suficiente para fundar,
deve-se a partir de ento elaborar interpretaes que a intuio no seria
suficiente para produzir. Aquilo que se considerava mero auxiliar intervm
na prpria elaborao de protocolos de pesquisa e interpretaes
(MAINGUENEAU, 2006: 37-38).

4.3 A LEITURA LITERRIA NA ESCOLA

At aqui, vimos que, durante quase toda a trajetria da educao brasileira, a

idia de que a literatura um bem comum, que deve ser lido por todos e lido da
mesma maneira, de um modo geral, esteve manifesta nos currculos de ensino de
lngua portuguesa, caracterizando as prticas de leitura e a avaliao dessa
atividade escolar. No entanto, essa neutralidade que envolve a prtica pedaggica
no ensino da leitura, no nosso caso literria, uma realidade aparente que suscita
muitas questes que pem em evidncia a tenso entre o discurso pedaggico e o
discurso esttico no processo de escolarizao.
Quando a discusso entre os professores de portugus se refere dificuldade
de trabalhar textos literrios na escola, de promover a leitura de livros, de contribuir
para que os alunos se tornem leitores voluntrios e autnomos, a queixa, de um
modo geral, a de que a maioria dos alunos tem repulsa ao objeto, demonstra
desgosto no ato de ler e procura se afastar das prticas sociais de leitura. Um
exemplo interessante relata Abreu ao abrir a apresentao do livro Cultura Letrada
(2006), em que um dos alunos mostra, claramente, qual a posio do professor e
do aluno diante da leitura literria, que no nem um pouco neutra, como podemos
constatar no dilogo a seguir:

So seus olhos diz a jovem professora, lisonjeada com o elogio que acaba
de receber do rapaz da terceira fila. Provocador, o garoto do fundo
responde: Se a beleza est nos olhos de quem v, ento eu no tenho
que gostar desse monte de autor de literatura chato. A partir da, a
professora passa de lisonjeada a enfurecida e comea a explicar que
quando se trata de literatura tudo diferente: As obras literrias so a
melhor expresso do esprito humano, pois conservam a mais alta
qualidade esttica, pois fazem um uso especial da linguagem, pois tm sido
lidas, ininterruptamente, ao longo do tempo diz, de um flego s, sem
sequer respirar. Pode ser bom para professor, mas para mim no !
responde o garoto. E por isso que voc est na escola diz a
professora recobrando a calma. E preciso que a escola desenvolva o
gosto pela verdadeira literatura, pelos clssicos, pelos livros consagrados...
Muito melhor ler uma boa histria de amor, dessas com final feliz diz,
intrometendo-se na conversa, a menina ao lado, querendo fazer mdia com
o garoto. Quando vocs tiverem concludo sua formao, vo ser capazes
de reconhecer o que realmente bom! Ser? desafia o garoto. (2006: 9-
10).
 104

Analisando este caso e muitos outros que ocorrem nas salas de aula, vemos,
de incio, que vrios aspectos contribuem para o resultado negativo da escolarizao
da literatura. No caso desse estudo, vamos nos deter, basicamente, na posio de
Magda Soares autora da coleo didtica em estudo.
Magda Soares considera inevitvel o processo de escolarizao da literatura,
por ser da essncia natural da instituio escolar a transformao dos saberes com
a finalidade de dar-lhes um tratamento didtico. A autora critica a posio pejorativa
do conceito de escolarizao e defende a possibilidade de descoberta de uma
escolarizao adequada da literatura que conduza eficazmente s prticas de leitura
literria que ocorrem no contexto social e s atitudes e valores prprios do ideal de
leitor que se quer formar, propiciando-lhe a vivncia do literrio, e no uma distoro
ou uma caricatura dele.
A autora interpreta as relaes entre escolarizao e literatura em duas
perspectivas: na primeira concebe a escolarizao como um processo de
apropriao, pela escola, da literatura, "didatizando-a", "pedagogizando-a", para
atender a seus prprios fins; na segunda perspectiva, analisa o processo pelo qual
uma dada literatura produzida para atender aos objetivos que a escola se prope
para ensinar a lngua portuguesa, ou seja, para ser consumida pela clientela escolar.
Inmeros exemplos deste tipo de literatura infantil e juvenil podem ser
encontrados nas bibliotecas escolares e isso no causa estranheza, pois se atribui
literatura infantil e juvenil, de um modo geral, um carter educativo, formador, por
isso ela quase sempre se vincula escola. Isto se observa quando verificamos que o
desenvolvimento dessa literatura no Brasil acompanha o ritmo do desenvolvimento
da educao escolar.
Magda Soares escolhe, entretanto, a primeira perspectiva para analisar o
fenmeno da escolarizao, isto , tomando as relaes entre literatura infantil e
escolarizao como sendo a apropriao, pela escola, para atender a seus fins
especficos, de uma literatura destinada criana, que por sua vez, tambm,
envolve os interesses dela.
Reafirma a autora a inevitabilidade do processo de escolarizao dos
saberes, pois o processo que institui a escola e que a constitui: a razo social da
escola est inseparavelmente ligada constituio de "saberes escolares", que se
configuram em currculos, matrias e disciplinas, programas, metodologias, tudo isso
exigindo um espao de ensino e de um tempo de aprendizagem. Sendo assim,
 105

pode-se dizer que o processo de escolarizao se caracteriza pela ordenao de

tarefas e aes, procedimentos formalizados de ensino, tratamento peculiar dos
saberes pela seleo, e conseqente excluso, de contedos, pela ordenao e
sequenciao desses contedos, pelo modo de ensinar e de fazer aprender esses
contedos.
Portanto, analisar qualquer prtica escolar , antes de tudo, considerar que o
fluxo das tarefas e das aes ordenado atravs de procedimentos formalizados de
ensino e de organizao dos alunos em categorias que exigem um tratamento
escolar especfico, tais como horrios, natureza e volume de trabalho, lugares de
trabalho, saberes a aprender, competncias a adquirir, modos de ensinar e de
aprender, processos de avaliao e de seleo, alm de outros.
Por conseguinte, no h como evitar que a literatura, qualquer literatura, ao
se tornar saber escolar, se escolarize, pois, do contrrio, negar a prpria escola.
Como se v, a crtica pejorativa da escolarizao da literatura improcedente; o que
se pode criticar a maneira como se d esse processo dentro do currculo escolar
"que se traduz em sua deturpao, falsificao, distoro, como resultado de uma
pedagogizao ou uma didatizao mal compreendida que, ao transformar o literrio
em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o (SOARES, 2003: 21).
Magda Soares aponta, na escola, trs principais instncias de escolarizao
da literatura em geral: a biblioteca escolar; a leitura e estudo de livros de literatura,
determinada e orientada por professores de Portugus; a leitura e o estudo de textos
contidos, geralmente, nas pginas do livro didtico, componente bsico de aulas de
Portugus. Para cumprir os propsitos dessa nossa investigao, esta ltima
instncia que ser aqui privilegiada.
Preliminarmente a isso, convm ressaltar que nas trs instncias a leitura
vista como tarefa obrigatria e, conseqentemente, avaliada. nesses dois pontos
que a prtica de leitura na escola, basicamente, se diferencia de qualquer prtica
social de leitura: a leitura literria na escola tem outros objetivos que movem o leitor
para determinada obra; requer outra postura corporal e evoca outras histrias de
leitura inerentes ao ambiente de aprendizagem e a vida escolar.
Na escola, o aluno no l quando quer, o que quer e como quer; a leitura
determinada e orientada, como j foi dito, por professores, em geral os de portugus,
portanto, vista como tarefa ou dever escolar, sejam quais forem as estratgias
para mascarar esse carter obrigatrio. Mesmo sendo o caso do livro escolhido pelo
 106

aluno, o ato de ler jamais ser aquele "ler para ler" que caracteriza essencialmente a
leitura por lazer, por prazer, que se faz fora do ambiente escolar, se se quer fazer e
quando se quer fazer.
Antes de fazer uma crtica ao carter obrigatrio da leitura escolar, devemos
considerar, com a mxima importncia, o exemplo de Marisa Lajolo. Ela narra, que
sua experincia de leitura, intensa e extensa, de romances brasileiros, teve o marco
inicial na escola, quando a professora de lngua portuguesa mandou ler o romance
Inocncia, de Taunay, o livro que, embora no esteja entre os melhores livros que
leu, a ensinou a ler romances e a gostar deles: desconfiando primeiro, abrindo trilhas
depois e, finalmente, se entregando histria. At ento, leitura era coisa
domstica. Lajolo preenchia seus momentos livres com as leituras
de Monteiro Lobato, as aventuras de Tarzan, os volumes da Biblioteca das Moas.
Lajolo comeou a leitura do romance do Visconde de Taunay, com a maior
m vontade: primeiro porque ela no teve escolha; segundo, porque o ttulo da obra
lembrava a colega com o nome Maria Inocncia loira desbotada, rica e muito chata
e, alm disso, o autor era desconhecido e visconde, para ela, era o de Sabugosa.
Tudo indicava que o pressgio de chatice confirmava-se, at que se surpreendeu ao
encontrar uma histria de borboletas com nome de gente num livro que parecia
prometer apenas meninas chatas e ricas. Desde ento, livros e leituras foram
ocupando espaos cada vez maiores na casa e na vida de Marisa Lajolo. Quem a
ensinou a ler um romance foi o mestre, no o da escola, mas sim o mestre que cada
obra traz em suas pginas. Se o autor um mestre que conduz o leitor nas vrias
viagens, sentimentos e emoes atravs dos protocolos que so impressos no
veculo do texto literrio, por que a mediao escolar no pode conduzir o aluno
leitor por esses caminhos?
Alm da concepo de leitura como dever escolar, Magda Soares lembra que
devemos considerar que fora da escola, nunca temos de demonstrar, comprovar que
lemos, e que lemos bem, um livro; todavia, na escola, so inmeras as maneiras
como a leitura avaliada: atravs de uma prova, preenchimento de ficha, trabalho
de grupo, seminrio, jri simulado; seja qual for a forma de avaliao, mesmo aquela
que se utiliza de estratgias de mascaramento, a leitura feita ter que ser sempre
demonstrada, comprovada, porque a situao escolar, e da essncia da escola
avaliar.
 107

Na sala de aula, a literatura se apresenta, de um modo geral, sob a forma de

textos, fragmentos de obras, que devem ser lidos, compreendidos, interpretados;
nessa instncia, afirma Magda Soares, que a escolarizao da literatura mais
intensa; e tambm nesta instncia que ela tem sido mais inadequada.
Com relao leitura de textos na escola, a autora considera quatro aspectos
principais, a seguir: a seleo de textos (gneros, autores e obras); a seleo do
fragmento que constituir o texto a ser lido e estudado; a transferncia do texto de
seu suporte literrio para um suporte didtico, a pgina do livro didtico; e,
finalmente, as intenes e os objetivos da leitura e estudo do texto, os quais vo
determinar os protocolos de leitura, que podem ou no resultar numa escolarizao
adequada da obra literria a ser lida.
Com relao grande diversidade de gneros literrios, Magda Soares
ressalta a situao da escolarizao dos poemas no livro didtico, onde a poesia ,
quase sempre, descaracterizada; ela abordada apenas em seus aspectos formais
conceito de estrofe, verso, rima, ou, mais freqentemente, ela utilizada para fins
ortogrficos ou gramaticais. Desse modo, o aluno leitor perde a interao ldica,
rtmica com os poemas, que poderia lev-lo percepo do potico e ao gosto pela
poesia.
Jos Hlder Pinheiro Alves, ao abordar o poema, no captulo quatro da obra
O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares (2003), refora a opinio de Magda
Soares, quando diz que a presena da poesia uma constante nos livros didticos
para o ensino de lngua portuguesa, destinados ao terceiro e quarto ciclo do ensino
fundamental mas, estima, ainda no foi vista como um valor em si e por ser
abordada apenas como um joguinho ingnuo com palavras, ela continuar a ser
tratada como gnero menor e, pior ainda, continuar a ser um dos gneros literrios
menos apreciados no espao escolar.
No que diz respeito seleo de autores e obras, Magda Soares aponta trs
pontos que devem ser verificados quando se quer analisar a inadequao da
escolarizao da literatura nos livros didticos de lngua portuguesa, no ensino
fundamental.
O primeiro ponto, considerado pela autora o menos grave, uma grande
recorrncia dos mesmos autores e das mesmas obras nas colees didticas,
principalmente no que se refere aos textos poticos e narrativos. No se pode negar
que a seleo , geralmente, de bons poemas e boas narrativas de excelentes
 108

autores; no entanto, apesar de a literatura infanto-juvenil brasileira ser bastante rica

e diversificada, o acesso ao conhecimento dessa literatura restrito, principalmente
aos alunos que no tm oportunidades de leitura literria, fora da escola. Essa
seleo limitada de autores e obras pode resultar na formao inadequada do
conceito de que literatura se compe de certos autores e certos textos, a tal ponto
que se pode vir a considerar como uma deficincia cultural o desconhecimento
daqueles autores e obras que a escola privilegia, mas no a falta da compreenso
do literrio e o desapreo pela leitura literria.
O segundo ponto que revela a inadequada escolarizao da literatura a
ausncia de critrios adequados para a seleo de autores e textos; verifica-se que
alguns livros didticos lanam mo de obras e autores muito conhecidos e outros se
utilizam de autores pouco representativos e obras de pouca qualidade.
O terceiro ponto, que a autora menciona e que importante para o nosso
estudo, no que se refere seleo de autores e obras, a ausncia, nos livros
didticos, de referncia bibliogrfica e de informaes sobre o autor do texto. Dessa
forma, deserda-se o autor de seu texto e este visto como independente da obra a
que pertence. Essa inadequada escolarizao no favorece o desenvolvimento, no
aluno, do conceito de autoria, de obra, de fragmento de obra.
No livro didtico a inadequada escolarizao da literatura se d, tambm, na seleo
do fragmento que constituir o texto.
A reduo do texto, em livros didticos, de um modo geral necessria para
atender a exigncia didtica, de tal modo que as atividades de desenvolvimento de
habilidades de leitura possam ser analisadas e estudadas em profundidade no
tempo limitado imposto pelos currculos e horrios escolares. Todavia, a seleo do
fragmento de um texto deve ser de modo que este tenha de constituir-se uma
unidade de linguagem, a qual deve ser percebida pelo leitor como um todo
significativo e coerente
A escolarizao da literatura atravs da reduo de textos no livro didtico ,
predominantemente, inadequada quando se trata da narrativa.

Esta tem uma estrutura textual (uma macroestrutura) que se organiza em

ciclos seqenciais: comea com uma exposio, em que o acontecimento
que ser narrado "emoldurado", com a apresentao da situao inicial
(tempo e lugar, personagens, etc); prossegue trazendo um desequilbrio que
vem perturbar a situao inicial, isto , uma complicao; evolui para um
clmax, em que o desequilbrio chega a seu ponto mximo; finalmente
caminha para o restabelecimento do equilbrio, pela resoluo da
 109

complicao. Torna-se, assim, difcil retirar, de uma narrativa, um fragmento

que conserve, em si, todos os ciclos de uma narrativa (SOARES, 2003: 30).

Ainda de acordo com ela e na mesma obra nos livros didticos destinados ao
primeiro seguimento do ensino fundamental so encontradas, basicamente, trs
maneiras inadequadas de escolarizar o texto narrativo: 1) so apresentados um ou
mais ciclos da seqncia narrativa, faltando aqueles que os precedem ou os
seguem; 2) o fragmento trunca a exposio, apresentando apenas a complicao; 3)
falta a exposio, e apenas se anuncia a complicao.
Estes tipos de fragmentao autorizam o aluno a escrever textos sem sentido,
seguindo os modelos que lhes so oferecidos para ler.
Um outro aspecto, de suma importncia para a nossa anlise, a distoro
que o texto sofre, ao ser transferido de seu suporte original para a pgina do livro
didtico, o qual pode apresentar uma inadequao da escolarizao da literatura.

Ao ser transportado do livro de literatura infantil para o livro didtico, o texto

tem de sofrer, inevitavelmente, transformaes, j que passa de um suporte
para outro: ler diretamente no livro de literatura infantil relacionar-se com
um objeto-livro-de-literatura completamente diferente do objeto-livro-
didtico: so livros com finalidades diferentes, aspecto material diferente,
diagramao e ilustraes diferentes, protocolos de leitura diferentes. Se a
necessidade de escolarizar torna essas transformaes inevitveis, ,
porm, necessrio que sejam respeitadas as caractersticas essenciais da
obra literria, que no sejam alterados aqueles aspectos que constituem a
literariedade do texto (SOARES, 2003: 36).

Nesse aspecto, uma forma de distoro do texto a alterao do contexto

textual, isto , da configurao grfica do texto na pgina, de suas relaes com a
ilustrao. Isto fica mais srio nos casos em que o texto, separado da ilustrao,
perde seu sentido e seu impacto. Essa inadequao da escolarizao da literatura
bem caracterstica dos livros didticos para as sries iniciais, cuja anlise fugiria ao
escopo deste estudo.
A alterao do gnero do texto uma outra distoro muito grave na leitura
do texto literrio no livro didtico, que freqentemente transforma o poema em textos
em prosa, interpreta textos literrios como textos informativos e textos jornalsticos
como textos literrios, apenas para citar alguns casos.

no h como no alterar o texto, ao transport-lo de seu suporte prprio

neste caso, o livro de literatura infantil para o suporte escolar o livro
didtico; no entanto, preciso faz-lo respeitando o que a essncia
caracterizadora do texto, preciso faz-lo sem distorcer, desvirtuar,
desfigurar; em sntese: se inevitvel escolarizar a literatura infantil, que
 110

essa escolarizao obedea a critrios que preservem o literrio, que

propiciem criana a vivncia do literrio, e no de uma distoro ou uma
caricatura dele (SOARES, 2003: 41).

Por ltimo, Soares aponta uma outra inadequao da escolarizao da

literatura, a qual se manifesta na maneira como textos retirados da literatura infantil
so estudados e interpretados. Este um aspecto que est diretamente ligado ao
nosso objeto de estudo ao analisar a coleo didtica, por ns escolhida como
campo de investigao. Neste aspecto, a inadequao da escolaridade da literatura
est relacionada a mais uma exigncia do currculo escolar: nos livros didticos de
lngua portuguesa, aos textos ou pseudotextos propostos leitura dos alunos
seguem-se, sempre, exerccios de estudo do texto. A escola, ao mediar a relao
aluno/texto literrio, deve oferecer protocolos de leitura que conduzam o aluno
anlise do texto e explicitao de sua compreenso e interpretao. No entanto,
se os protocolos so inadequados, estes centram-se nos contedos, e no na
recriao que deles faz a literatura; voltam-se para as informaes que os textos
veiculam, no para o modo literrio como as veiculam. Desse modo, o aluno leitor
no faz a anlise do que essencial neles e nem consegue perceber a sua
literariedade, os recursos de expresso e o uso esttico da linguagem; assim, a
finalidade do texto literrio original desvirtuada ao se transferir para as pginas do
livro didtico, pois sua finalidade, agora neste suporte, o estudo e no mais a
emoo, a diverso e o prazer.
A escolarizao adequada da literatura deve atender os objetivos prprios de
uma atividade esttica, ou seja, segundo Soares,

devem privilegiar aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes

necessrios formao de um bom leitor de literatura: a anlise do gnero
do texto, dos recursos de expresso e de recriao da realidade, das figuras
autor-narrador, personagem, ponto-de-vista (no caso da narrativa), a
interpretao de analogias, comparaes, metforas, identificao de
recursos estilsticos, poticos, enfim, o "estudo" daquilo que textual e
daquilo que literrio (2003, op. cit.: 42-43).

Os protocolos de leitura do texto literrio que levam escolarizao

inadequada, estabelecidos nos livros didticos, de um modo geral, induzem o leitor
mera localizao de informaes no texto, ou conduzem s proficincias de
metalinguagem (gramtica, ortografia); alm disso, favorecem apenas a construo
de sentidos moralizantes, no texto.
 111

A partir das consideraes feitas nesse captulo, conclui-se que a questo

fundamental das relaes entre discurso literrio e discurso pedaggico que
necessrio saber (ou descobrir?) como realizar, de maneira adequada, a inevitvel
escolarizao da literatura. Esta descoberta principia-se nas palavras de Walty
(2003), quando aponta as antilies da escolarizao da literatura:

No se trata, como bem mostrou Magda, de condenar a escola ou a relao

desta com a literatura. Literatura e escola so duas instituies e como tal
que tambm esto em constante interao.Interao que discutimos aqui
em nome da relao literatura e escola. Logo tal relao no apenas
inevitvel, antes pode ser fecunda e estimulante. No a escola que mata a
literatura, mas o excesso de didatismo, a burocracia do ensino acoplado a
regras preestabelecidas, a normas rgidas e castradoras. Em suma, o uso
inadequado do texto literrio, fragmentado, deslocado, manipulado, levaria
sua subordinao ao jugo escolar (WALTY, op. cit.: 50-51).
5 O LIVRO DIDTICO NO CONTEXTO DA EDUCAO BRASILEIRA

Matricular uma criana na escola fundamental tem, para qualquer pessoa,

todo um contedo simblico, varivel de pessoa para pessoa, de grupo social para
grupo social. E, de pronto, o primeiro objeto que nos ocorre o livro didtico, como
primeiro degrau, primeiro passo da caminhada.
Aqueles que no tiveram a oportunidade de tornarem-se letrados, mas que
buscam futuro melhor para seus filhos vem-no de um modo quase fetichista, como
que uma varinha de condo a redimi-los do estigma do analfabetismo, talvez a maior
de todas as marcas discriminatrias, lado a lado com a da pobreza.
Os letrados talvez no encarem o livro didtico exatamente deste modo, posto
que esto num outro patamar da escala social; mas, tambm para estes, ele um
smbolo do avano que os filhos estaro a iniciar na escola, a reviver, ao modo
deles, a prpria caminhada que j percorreram quem no se lembra da cartilha, da
taboada, do livro de cincias etc?
Nos depoimentos apontados por Lajolo (1994: 61-2), vamos encontrar vozes
dissonantes: umas que recordam o livro didtico com ojeriza e outras, com louvao.
Pertencente ao segundo grupo est Patativa do Assar, que em versos exalta seus
primeiros livros escolares:

Eu nasci aqui no mato

Vivi sempre a trabai, Neste meu pobre recato, Eu no pude estuda.
No verd de minha idade S tive a felicidade
De d um pequeno ensaio In dois livro do iscrit,
O famoso professo Filisberto de Carvaio.
No primeiro livro havia
Belas figuras na capa,
E no comeo se lia:
A p, o dedo do Papa,
Papa, pia, dedo, dado,
Pua, o pote de melado,
 113

D-me o dado, a fera m

E tantas coisas bonita
Qui o meu corao parpita Quando eu pega a rescord.

A presena do livro didtico na escola fato que se constata ao longo da

histria da educao, em todas as sociedades e em todos os tempos. Escola e livro
didtico so conceitos que estiveram sempre to prximos no imaginrio da
sociedade que, hoje, quase impossvel pensar uma sem o outro. O livro didtico
continua sendo o mais fiel aliado do professor e um recurso imprescindvel para os
alunos.
A esse respeito, Kazumi Munakata (1999: 576-594), assinala que o livro
didtico tem, presumivelmente, dois leitores cativos: o professor e o aluno, j que
seu uso tem como finalidade primeira apoiar as situaes de aprendizagem coletiva,
dirigida pelo professor, nas situaes especficas da escola. Nessa dupla de leitores,
cabe ao professor uma posio privilegiada, pois ele que controla a escolha e o
uso do livro didtico, j que o aluno, apesar de ser o leitor alvo, no tem o direito de
escolh-lo
Nesse mesmo artigo, a autora, tambm, aponta para certas peculiaridades
das prticas que constituem a leitura do livro didtico que, por sua especificidade,
raramente lido de capa a capa e, por envolver tantas prticas diversificadas, no
raras vezes a relao com esses livros indicada no pelo termo leitura, mas pela
palavra uso" (MUNAKATA, 1999: 577).
No currculo, o livro didtico assume o papel de principal controlador: orienta
os contedos a serem ministrados, a seqncia deles, as atividades de
aprendizagem, a avaliao do desempenho dos alunos.
No contexto brasileiro, para a maioria das comunidades escolares, o livro
didtico , ainda, praticamente, a nica fonte de pesquisa e estudo; no s pela falta
de outros livros, revistas e peridicos, mas, tambm, pelo valor que aquele
representa na concepo de escola, ensino e aprendizagem. Ainda comum ouvir
dos pais de alunos a queixa de que se gasta dinheiro com o livro e o professor
quase no o utiliza na sala de aula. Isto acontece, quase sempre, quando o
professor, alvo da queixa, aquele que v o livro didtico como apenas um dos
recursos pedaggicos e no como o nico guia de estudo, a ser utilizado dia-a-dia,
pgina por pgina. De acordo com aquela concepo tradicional, a competncia do
professor avaliada tomando-se por base o modo pelo qual o livro didtico
 114

utilizado por ele; seria competente, ento, aquele que, durante o ano letivo, foi capaz
de transmitir para os alunos todas as lies, desde a primeira at a ltima, e de os
conduzir na realizao de todas as atividades propostas para cada uma dessas
lies.
Independentemente do valor que a comunidade escolar d ao livro didtico,
se este de boa qualidade e est em consonncia com os princpios pedaggicos
estabelecidos nos Parmetros Curriculares Nacionais e adequado ao Projeto Poltico
Pedaggico da Escola, ele se constitui, ainda, no principal veculo de acesso ao
mundo escrito, para a maioria das crianas brasileiras.
A importncia do livro didtico no est apenas no papel que exerce no
processo ensino-aprendizagem, mas, tambm, pela funo poltica e ideolgica que
cumpre como ferramenta do sistema educacional, o qual, como diria Bourdieu, tem,
alm de suas funes especficas, as de operar como um aparelho ideolgico do
Estado, no caso o Estado brasileiro, tendo em vista a atuao deste em relao
ao livro didtico.

Considerando essa realidade, fundamental dispor de um livro didtico

diversificado e flexvel, sensvel variao das formas de organizao
escolar e dos projetos pedaggicos, assim como s diferentes expectativas
e interesses sociais e regionais (GLD - Guia do Livro Didtico, 2004: 8).

A qualidade do livro didtico fundamental. ela que contribui para propiciar

a construo de habilidades, atitudes e conhecimentos necessrios para o
aprendizado e o exerccio da cidadania, sem a veiculao de informaes
preconceituosas e discriminatrias.
A preocupao com a qualidade do livro didtico se faz presente nos diversos
perodos da histria da educao em nosso pas; no princpio, se manifestou na
proibio dos livros adotados pelos mestres jesutas e, hoje, esta preocupao
suscita, de um modo geral, crticas que se fundamentam nas mais diferentes razes:

que muitos livros didticos contm erros graves de contedo, que reforam
ideologias conservadoras, que subestimam a inteligncia de seu
leitor/usurio, que alienam o professor de sua tarefa docente, que no caso
dos livros de Comunicao e Expresso s vezes pirateiam textos, que
direcionam a leitura, que barateiam a noo de compreenso e de
interpretao, e tantos outros qus e etecteras que quem fregus da
matria conhece bem (LAJOLO, 1994: 62).

A preocupao com a qualidade do livro didtico, por parte do Estado, foi

oficialmente marcada com a criao, no ano de 1929, de um rgo especfico para
 115

legislar sobre polticas do livro didtico, o Instituto Nacional do Livro (INL), cuja
finalidade foi contribuir para dar maior legitimao ao livro didtico nacional e
favorecer no aumento de sua produo.

5.1 POLTICA DO LIVRO DIDTICO

Apesar da instalao do INL, o livro didtico somente fez parte,

verdadeiramente, das polticas pblicas para a melhoria da qualidade do Ensino
Bsico, quase dez anos depois, com o Decreto Lei 1006, de 30 de dezembro de
1938, que instituiu a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), estabelecendo a
primeira poltica de legislao e controle de produo e circulao do livro
didtico no Pas.
Desde ento, o livro passou a ser, formalmente, considerado um instrumento,
poltico e ideolgico, da educao, sendo o seu uso, controlado e censurado pelo
Estado, e at hoje a ao federal nessa rea vem evoluindo com a finalidade de
prover as escolas das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal com
obras didticas e para-didticas e dicionrios de qualidade.
De acordo com as informaes sobre o PNLD, disponveis na pgina do MEC
(http://www.mec.gov.br), a trajetria do livro didtico, como objeto de polticas
pblicas, foi pontuada por aes governamentais que, pouco a pouco, foram
repensadas, objetivando garantir o acesso a livros didticos de qualidade, para
todos os alunos matriculados nas unidades de ensino bsico da rede pblica.
Em 26 de dezembro de 1945, o Estado, atravs do Decreto-lei no 8.460,
consolidou a legislao sobre as condies de produo, importao e utilizao do
livro didtico, atribuindo ao professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos.
Com a preocupao de estabelecer a gratuidade do livro didtico para a
populao que no tinha possibilidades financeiras para compr-lo, o Estado, em
1966, favoreceu a produo e distribuio, injetando no mercado de livros verbas
pblicas. Tal ao foi garantida pelo acordo entre o Ministrio da Educao (MEC) e
a Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid), que
resultou na criao da Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico (Colted), cuja
atribuio primeira era de coordenar as aes referentes produo, edio e
distribuio do livro didtico. O acordo assegurou ao MEC recursos suficientes para
a distribuio gratuita de 51 milhes de livros no perodo de trs anos.
 116

Quatro anos depois, o Estado amplia suas possibilidades de controle no

mercado do livro didtico, implementando o sistema de co-edio de livros com as
editoras nacionais, com recursos do Instituto Nacional do Livro (INL), de acordo com
a Portaria n 35, de 11/3/1970, do Ministrio da Educao.
Encerrado o convnio MEC/Usaid fez-se necessria a criao do Fundo do
Livro Didtico, que contou com a contrapartida das Unidades da Federao, parceria
que se efetivou com a implantao no sistema de contribuio financeira, gerenciado
pelo Instituto Nacional do Livro (INL) que, a partir de 1971, passa a desenvolver o
Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (Plidef), assumindo as
atribuies at ento a cargo da Colted.
Em 1976, o INL foi extinto e as responsabilidades da execuo do programa
do livro didtico tornaram-se encargo da Fundao Nacional do Material Escolar
(FENAME).
Com o Decreto n 77.107, de 4/2/76, o governo avana na meta da gratuidade
do livro didtico para os alunos do ensino fundamental, assumindo a compra de boa
parcela dos livros para distribu-los a parte das escolas e das unidades federadas.
Para tal finalidade, foram utilizados os recursos provindos do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE) e das contribuies das contrapartidas
mnimas estabelecidas para participao das Unidades da Federao. No entanto,
esses recursos ainda eram mnimos e grande parte das escolas do ensino
fundamental da rede pblica foi excluda do programa do livro didtico.
A criao, no ano de 1983, da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE),
que substituiu a FENAME, procurou mudar os rumos do Programa do Livro
Didtico para o Ensino Fundamental, propondo a participao dos professores na
escolha dos livros e a ampliao do programa, com a incluso das demais sries
do ensino fundamental.
Mas o instrumento jurdico que regulamentou legalmente a questo do livro
didtico foi o decreto 9.154/85, que implementou o Programa Nacional do Livro
Didtico, o qual, no seu artigo 2, estabelece a avaliao peridica dos mesmos.
A substituio do PLINDEF pelo PNLD trouxe diversas mudanas na poltica pblica
do livro didtico, tais como:

Indicao do livro didtico pelos professores; Reutilizao do livro,

implicando a abolio do livro descartvel e o aperfeioamento das
especificaes tcnicas para sua produo, visando maior durabilidade e
 117

possibilitando a implantao de bancos de livros didticos; Extenso da

oferta aos alunos de 1 e 2 sries das escolas pblicas e comunitrias;
Fim da participao financeira dos estados, passando o controle do
processo decisrio para a FAE e garantindo o critrio de escolha do livro
pelos professores (http://www.mec.gov.br).

A meta de expandir a distribuio gratuita do livro didtico sofreu, em 1992,

um retrocesso acarretado pelas limitaes oramentrias. Portanto, para manter o
fluxo regular de recursos financeiros, a Resoluo FNDE n 6, em julho de 1993,
vincula recursos para a aquisio dos livros didticos, destinados aos alunos das
redes pblicas de ensino, voltando, gradativamente, a universalizao da
distribuio, entre 1995 e 1997.
Objetivando a melhoria da qualidade do livro didtico para o ensino
fundamental pblico, em 1995, o Ministrio da Educao iniciou um processo
avaliativo com vistas seleo para sua compra e repasse ao sistema educacional.
Esse processo envolveu, alm de dirigentes e tcnicos do MEC e da ento
Fundao de Assistncia ao Estudante FAE, especialistas de diversas reas,
editores, autores e entidades interessadas. Desse esforo conjunto resultaram os
Guias de Livros Didticos, editados anualmente, abrangendo os diversos campos do
conhecimento ensinados nas escolas, que estabelecem critrios, segundo os quais,
os livros passaram a ser classificados e caracterizados, com o objetivo de indicar
os recomendados para aquisio e distribuio pelo Plano Nacional do Livro
Didtico.
Esse processo de avaliao realizado e revisto a cada trs anos, sob a
responsabilidade da Secretaria de Educao Fundamental (SEF), assessorada por
uma comisso tcnica que, segundo o art. 2 da Portaria n. 82, de 20/01/2000, deve
ser constituda por "professores e especialistas de reconhecido saber nas reas de
Lngua Portuguesa, inclusive Alfabetizao, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia, indicados pela prpria SEF e designados pelo Ministro de Estado da
Educao".
Muitas decises vm sendo tomadas para aperfeioar o processo de
avaliao e distribuio do Livro Didtico, mas

A mudana mais significativa, no entanto, diz respeito parceria

estabelecida com Universidades pblicas de diferentes estados, para a
realizao do processo de avaliao. Por meio dessa parceria, o MEC
buscou impulsionar o interesse da pesquisa sobre o tema. Com isso, as
Universidades contribuem para o aperfeioamento, a socializao e a
 118

melhoria da eficcia do processo da anlise de livros didticos (GLD, 2004:

11).

Como resultado dessa parceria, muitas so as pesquisas realizadas e

publicadas que, de uma forma ou de outra, ampliam e aprofundam as discusses
sobre esse tema, no Brasil. Magda Soares e Marcuschi, por exemplo, cujos textos j
fazem parte da bibliografia dos programas de formao continuada de professores,
trazem baila a reflexo sobre a concepo de lngua falada e escrita nos manuais
de portugus de primeiro e segundo graus. Assim como entre estes especialistas,
tais discusses vm ocorrendo no mbito das mais diversas instituies
relacionadas ao tema (por exemplo, a Abrale Associao Brasileira de Autores de
Livros Educativos, a Associao Brasileira de Tecnologia Educacional e o INEP
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos) que j publicaram obras importantes
com o propsito de contribuir para a melhoria da qualidade do Livro Didtico.
Contudo, ainda h muito a ser feito na direo dessa meta. Quem reconhece
isso a Secretaria de Educao Fundamental do MEC, que, no, Relatrio da Gesto
Financeira do Exerccio de 2001, ressalta a necessidade de se intensificar o debate
sobre a qualidade e o papel do livro didtico nas aes de escolha consciente e uso
crtico deste recurso didtico-pedaggico pelos professores.
Com a finalidade de descentralizar a avaliao pedaggica do livro Didtico,
o Ministrio da Educao, em parceria com as secretarias estaduais e municipais
de educao, em especial as j envolvidas com o Programa Parmetros em Ao,
deu incio ao programa Poltica do Livro Didtico em Ao PNLD em Ao,
desenvolvendo atividades como um contnuo diagnstico da situao local (quanto a
escolha do livro, realizao de oficinas locais para orientao quanto a essa escolha,
bem como orientao s escolas para seu uso.
Embora se observe uma melhor qualidade nos ltimos livros recomendados
pelo MEC para o ensino fundamental, a seleo destes, no que diz respeito ao
atendimento das necessidades e caractersticas peculiares de uma determinada
escola e, em particular de uma turma de alunos, uma tarefa dos professores como
profissionais. No entanto, essa tarefa tem sido, freqentemente, confiada a um grupo
de especialistas responsveis por analisar os livros e recomend-los aos
professores.
 119

H uma preocupao oficial de fazer um chamamento aos professores,

atravs dos meios de comunicao, para assumirem essa tarefa, mas a participao
docente nesta poltica ainda pouco expressiva.
Tal participao ativa exige dos professores determinados saberes, critrios e
competncias para poderem, em conjunto com os colegas de trabalho, realizar uma
escolha consciente e adequada s exigncias de um currculo aberto e flexvel que
atenda s necessidades da diversidade dos alunos.
Aqui se encontram pontos cruciais no processo de escolha do Livro didtico:
que tipo de currculo desenvolvido na escola? Estaria ele em consonncia com os
princpios tericos e metodolgicos indicados nos PCNs? Estariam os professores
capacitados e conscientizados para a escolha dos livros que utilizaro? Quais os
critrios empregados nessa escolha? Estaria a escola a cuidar adequadamente do
processo de escolha deles, e de sua utilizao ao longo do perodo letivo?
Estas questes se tornam mais graves ao se tratar da seleo do livro de
Lngua Portuguesa, principalmente quando se est a falar do ensino fundamental,
pois nessa etapa da vida escolar que a criana inicia o processo sistemtico de
desenvolvimento das capacidades lingsticas para o uso da lngua nas situaes de
comunicao e de interao com o mundo cognoscvel.
Qual , ento, o papel do professor nessa escolha, se os livros chegam
escola recomendados pelo PNLD e acompanhados pelo Guia do Livro Didtico, o
qual traz a resenha de cada livro ou coleo de livros?
Preliminarmente, preciso frisar que a avaliao do Livro Didtico, proposta
pelo PNLD, deve ser feita em duas etapas: a primeira, feita pela comisso de
avaliao do PNLD, e a segunda, pela equipe de professores, no mbito da escola.
No primeiro plano a avaliao obedece a princpios e critrios mais abrangentes,
cujo objetivo principal a eliminao dos livros que no apresentem um padro
consensual mnimo de qualidade para o ensino escolar; a segunda, realizada na
escola, dever se basear em princpios e critrios que representem as
especificidades do currculo nela desenvolvido e, particularmente, na sala de aula.
Antes de chegar escola para a segunda fase de seleo, quais as
exigncias que os manuais de lngua portuguesa devem cumprir para serem
recomendados? No caso particular deste estudo, qual o tratamento didtico que a
coleo deve dar ao contedo "leitura"?
 120

No entanto, no se deve falar somente das exigncias didticas e

pedaggicas. O livro didtico tem, tambm, que cumprir vrias outras exigncias
para se inscrever nesse processo de avaliao e escolha, ou seja, o autor da obra
deve percorrer todos os trmites que envolvem a conquista de um lugar nesse
campo pedaggico, observando as leis que constituem o contrato tcito entre ele e o
seu leitor. Essas leis so de natureza no somente pedaggicas mas, tambm,
sociais, tcnicas e polticas.
Nesse caso temos que analisar o papel do editor na emergncia do livro no
processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista as condies sociais, polticas e
pedaggicas que permitam a inscrio de sua obra nas pginas do Guia do Livro
Didtico.

5.2 O PAPEL DO EDITOR NO PROCESSO DE EMERGNCIA DO LIVRO

ESCOLAR

O processo editorial do livro didtico, aqui pensado com base, principalmente,

nos estudos de Anbal Bragana, apresenta especificidades que lhe so prprias e
que devem ser consideradas nesse estudo, pois esse processo fala das condies
de enunciao, onde o autor engendra seu discurso didtico, objetivando legitim-lo.
No Brasil, a histria do editor de livros escolares tem como um dos expoentes
a figura de Francisco Alves que, no final do sculo XIX e incio do sculo XX,
dedicou as suas atividades empresariais, basicamente, a edio do livro didtico. No
entanto, s se pode falar do editor escolar como profissional, depois que o poder
pblico assumiu a responsabilidade pelo ensino elementar, criando um sistema
escolar pblico e, conseqentemente, estabelecendo normas para chamar a si a
deciso sobre quais livros poderiam ou no ser adotados na escola.
O impulso nas atividades editoriais se deu quando o Estado passou a ter
interesse poltico, social, econmico e cultural em intervir na formao educacional
da criana, mobilizado pelas idias nacionalistas de afirmao da unidade nacional,
impondo modelos de civismo e culto ordem instituda.
Essa poca corresponde aos anos quarenta do sculo passado que, segundo
Dutra,

de fato assinalam a emergncia e o fortalecimento de condies sociais,

culturais e tcnicas traduzidas por polticas voltadas escolarizao, pela
 121

abertura de bibliotecas e instalaes de livrarias e tipografias que

propiciaro a formao de um pblico leitor (DUTRA, 1999: 477).

Historicamente, o desenvolvimento do mercado de livros didticos, no Brasil,

se deu paulatinamente medida que o poder pblico se disps efetivamente a pagar
os custos da manuteno de um sistema de escolarizao universal.
Desse modo, a expanso desse mercado especfico aconteceu de maneira
lenta, acompanhando as esparsas medidas governamentais em prol da qualidade e
gratuidade dos manuais escolares. Isto significa dizer que a editorao do livro
didtico est sujeita as condies que configuram o campo educacional num dado
momento histrico.
Por conseguinte, a criatividade editorial dever exercer-se dentro dos limites,
os quais so impostos por regulamentos e diretrizes que estabelecem como devem
ser feitos compndios, manuais e cartilhas.
O procedimento editorial dirigido a produo e distribuio de uma obra
didtica segue as mesmas etapas das demais: escolher, fabricar, distribuir; no
entanto, se investe de caractersticas peculiares que so prprias do campo
educacional, no qual se inscreve a obra.

O editor ter sempre como Norte, em suas escolhas, preliminarmente, o

atendimento s exigncias das autoridades escolares. Dentro desses
parmetros, deve escolher dentre os eventuais originais apresentados
aqueles que possam satisfazer aos professores, por onde passa, em maior
ou menor nvel de diretores de escola, coordenadores de rea at ao
professor da sala de aula , deciso sobre a adoo e a recomendao do
consumo ou no da obra pelos alunos. E, finalmente, deve fazer livros que
agradem tambm aos alunos e a seus pais j que seu feedback pode
ser decisivo para reverter a deciso ou confirm-la nos anos seguintes.
(BRAGANA, s/d; s/p)

Como j foi visto, desde 1996, os livros do PNLD so submetidos a uma

avaliao trienal. As obras aprovadas por comisses autnomas ligadas a
universidades so includas no "Guia do Livro Didtico, acompanhadas de resenhas
crticas. A partir desse catlogo professores escolhem com quais obras iro
trabalhar, e o MEC as adquire. Desse modo, lgico pensar que as editoras fazem
de tudo e mais um pouco para ter seus ttulos aprovados, garantindo assim pelo
menos trs anos de faturamento em vendas. Na disputa por um lugar nas escolas
pblicas, o editor deve percorrer vrias etapas, cumprindo em todas elas uma srie
de regras que vo desde as exigncias burocrticas e tcnicas at as excelncias
didticas e pedaggicas.
 122

As regras estabelecidas pelo PNLD esto minuciosamente detalhadas no

edital de convocao para inscrio do livro didtico, publicado no Dirio Oficial da
Unio e disponibilizado no stio do FNDE na Internet. O edital tambm determina os
critrios de excluso das obras do processo de seleo, inscritas pelas empresas
detentoras de direitos autorais, como se v a seguir:

8.1. A inscrio das colees implica aceitao, pelo participante, de forma

integral e irretratvel dos termos deste Edital, bem como da legislao
aplicvel, especialmente em matria de direito autoral, no cabendo
impugnaes posteriores [...]
8.4. O FNDE/MEC poder, a qualquer tempo, desde que devidamente
comprovado por razes de interesse pblico decorrente de fato
superveniente, revogar, total ou parcialmente, o presente processo (MEC,
Edital... 2005: 11-2).

Primeiramente, a obra inscrita passa por um processo de triagem, realizado

pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo (IPT),
responsabilizado pela coleta de amostras e pelas anlises das caractersticas fsicas
dos livros, de acordo com especificaes da Associao Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT), normas ISO e manuais de procedimentos de ensaio pr-
elaborados. Nessa etapa, a obra pode ser assim classificada:

1.8. Livros Caracterizados Livros que contenham todos os elementos

essenciais ao volume, discriminados neste Anexo. 1.9. Livros
Descaracterizados Livros que no contenham qualquer identificao de
um ou mais elementos definidos neste Anexo (MEC, Edital...2005: 14).

Analisando as caractersticas que no edital so estabelecidas como critrios

de excluso da obra, na etapa de triagem, alguns pontos devem ser ressaltados
para se pensar o discurso didtico da obra analisada neste estudo.
Antes de tudo, temos que conceber que, nesta etapa do processo ao menos,
o papel do editor to importante quanto o do autor, uma vez que sua liderana
requer conhecimentos burocrticos, tcnicos e, at mesmo, didticos e pedaggicos.
Se esse editor no for um pedagogo ou um professor, deve recorrer orientao de
um especialista nos assuntos educacionais. Ademais, temos que considerar que os
protocolos de leitura criados pelo editor, esto enquadrados dentro de uma faixa
muito estreita de possibilidades de inovaes grficas e dependem, em muito, dos
conhecimentos das possibilidades e limites tcnicos de editorao, relativos aos
processos e aos materiais a serem empregados na impresso dos exemplares.
 123

Nesta etapa de triagem sero excludas as colees didticas que

apresentarem livros consumveis, assim definidos pelo anexo I do edital:

livros com lacunas ou espaos que possibilitam a realizao das atividades

e exerccios propostos ou que utilizem espaamento entre as questes e
textos que induzam o aluno a respond-los no prprio livro, inviabilizando a
sua reutilizao (MEC, Edital... 2005: 14).

Este critrio de excluso tem implicaes no s nos protocolos de leitura

determinados pelo material de impresso e artes grficas, como tambm nos
protocolos de leitura estabelecidos pelo autor, de natureza didtica e pedaggica.
De acordo com os critrios de excluso definidos no edital, podemos citar
vrias outras caractersticas que sujeitam as possibilidades de emergncias da obra
didtica no campo educacional, tais como colees que apresentam livros
multidisciplinares, multisseriados, suplementares; livros consumveis convertidos em
no-consumveis; livros apresentados em mais de um volume para uma nica srie,
ano, ciclo, ou volume; livro do aluno que adote sinal grfico referencial ou textos que
induzam obrigatoriedade do uso do caderno de atividades ou outros materiais
didticos; livros que apresentem encartes e/ou cadernos de atividades que
constituam volume em separado e livros no acompanhados do manual do
professor;
Com tais caractersticas excludentes, conclui-se, portanto, que uma coleo
didtica, no caso aqui em estudado, deve apresentar um volume para cada ano de
escolaridade (5 ao 8), acompanhados do livro do professor, com a finalidade de
instrumentalizar, exclusivamente, o ensino de lngua portuguesa e, alm disso,
adotando protocolos de leitura que no infrinjam as normas pr-estabelecidas no
anexo I do edital.
Os livros classificados como caracterizados so encaminhados Secretaria
de Educao Bsica (SEB/MEC), onde sero submetidos a uma avaliao
pedaggica. Esta avaliao feita por especialistas selecionados, conforme critrios
divulgados no edital, os quais elaboram as resenhas dos livros aprovados, que
passam a compor o guia de livros didticos. Este material disponibilizado na
internet e, ao mesmo tempo, enviado s escolas cadastradas no censo escolar. Na
escola, a obra didtica submetida avaliao dos educadores, cuja escolha
registrada em formulrios previamente elaborados pelo FNDE.
 124

Depois de cumprir as exigncias da poltica centralizadora e preencher o perfil

exigido pelos professores, a obra chega ao final do processo de escolha, passando
s duas ltimas etapas: fabricar e distribuir.
Todavia, o controle continua aps o processo seletivo, seguindo os trmites
estabelecidos no PNLD. O FNDE inicia o processo de negociao com as editoras,
tendo em vista que a aquisio realizada por "inegibilidade de licitao", prevista
na Lei 8.666/93. Concluda a negociao, o FNDE firma o contrato e informa os
quantitativos e as localidades de entrega para as editoras, que do incio produo
dos livros, com superviso dos tcnicos do FNDE (http://www.mec.gov.br).
Conclui-se, conforme Bragana, que o editor como lder do processo editorial,
deve acompanhar tudo, verificando os clculos precisos de custos para o oramento
final, com olho na viabilidade comercial do projeto, que, em grande parte, vai
depender do preo final de cada exemplar.
O processo de editorao do livro didtico exige sofisticadas e complexas
estruturas administrativas, tcnicas e operacionais; envolve profissionais altamente
capacitados e especializados, nos seus vrios nveis e departamentos; alm disso,
envolve tambm numerosos consultores e assessores.
Dadas as caractersticas peculiares do mercado brasileiro de livros escolares,
que por suas dimenses se coloca entre os maiores do mundo, uma edio
nacional, exige um grande investimento inicial que demorar um bom tempo para
comear a dar retorno; portanto, a concorrncia neste setor se d, em grande parte,
entre as empresas com grande poder econmico
Descrevemos, no processo editorial dos manuais escolares, de um modo
abrangente, as condies atuais, as quais configuram o campo educacional, onde
emerge a obra didtica, ou melhor, desenhamos em linhas gerais a cena
englobante, na qual se circunscreve a cena genrica do discurso didtico.

5.3 A CENA GENRICA DO LIVRO DIDTICO

O estudo morfolgico do livro didtico complexo e, segundo Batista (1999),

vai alm da descrio das caractersticas fsicas, da relao dos contedos que
expressam, da exposio de seus pressupostos ideolgicos e vai, tambm, para
alm dos seus fundamentos terico-metodolgicos. Isto porque
 125

esses livros de fato expressam valores e modos de relao com o

conhecimento, no o fazem de per si; seus efeitos de sentido, suas
conseqncias pedaggicas e cognitivas so produzidos e no se oferecem
de modo transparente nem ao pesquisador nem queles que o utilizam, mas
se manifestam num conjunto de tomadas de posio diversificadas, tendo
em vista condies de natureza heterognea (p. 533).

Desse modo, a produo didtica obedece regras, as quais subordinam sua

elaborao, produo, comercializao e utilizao, que variam historicamente de
acordo com o campo educacional, ou seja, seu plo de criao.
Portanto, o gnero escolar assume diversas formas, propondo um contrato de
leitura e utilizao com seus leitores, ensejando diferentes modos de estruturao e
organizao do material didtico, assim como diferentes modos de articulao com o
trabalho pedaggico e os processos de ensino e formao. Estes modos se
manifestam "nas funes que buscam preencher, nos leitores que buscam alcanar,
na modalidade de relao, que buscam construir entre aqueles que os utilizam e
entre esses e os objetos de conhecimento" (BATISTA, 1999: 543)
Segundo sua funo no trabalho pedaggico, os livros didticos, de acordo
com Batista et alii, podem ser distribudos em dois grandes grupos: o dos
paraescolares e o dos manuais.
No grupo das obras paraescolares incluem-se obras bastante diferentes que
tm por funo resumir, ampliar e/ou aprofundar o contedo educativo, trabalhado
nos espaos de aprendizagem institudos na escola. Considerados auxiliares
facultativos do processo ensino-aprendizagem, os paraescolares apresentam quase
sempre uma indicao precisa do nvel ao qual so destinados; so concebidos para
uma utilizao individual, na biblioteca ou em casa, e sua aquisio deixada
iniciativa dos alunos ou de suas famlias.
Neste estudo, nosso interesse recai para o segundo grupo, pois a obra em
anlise preenche, em termos funcionais, de um modo geral, as caractersticas dos
manuais didticos os utilitrios da sala de aula.
Os livros didticos considerados como manuais so aqueles concebidos para
serem utilizados sistematicamente na sala de aula, sob a regncia do professor, nas
situaes de aprendizagem homogeneizadas e coletivas, o que, por sua vez, remete
para outras tantas prticas diversas. Estes livros servem de suporte escrito ao
ensino de uma dada disciplina contida no currculo escolar e so destinados a um
nvel, a uma srie ou a um grau e se referem a um programa especfico. O manual
 126

fornece, ento, ao aluno, o contedo desse programa, segundo uma progresso

claramente definida, e sob a forma de lies ou unidades.
At meados do sculo XIX, segundo Batista (1999), o papel dos manuais no
se apresenta claramente definido. Essa definio torna-se, cada vez mais, delineada
medida que vo sendo criadas, progressivamente, as estruturas educativas
estveis, uniformes e sempre mais diversificadas. Isto se verifica nos resultado da
pesquisa realizada pelo referido autor, com a colaborao de outros pesquisadores,
cuja anlise das obras do acervo disponveis para a pesquisa, situadas entre os
anos de 1866 a 1956, demonstra uma tendncia de diminuio da representao de
livros isolados, em detrimento de um aumento do aparecimento de obras em sries
graduadas, atendendo s exigncias do sistema educacional brasileiro,
caracterizado pela adoo da seriao e do ensino simultneo, em vez do mtodo
individualizado.
Os manuais que apresentam sries graduadas em particular, os destinados
ao ensino da lngua materna organizam-se em unidades introduzidas por um texto,
seguidas de exerccios para o aprendizado da gramtica funcional, para a
compreenso do texto e para ampliao do vocabulrio, na maior parte das vezes)
e, fechando a unidade, atividade de composio de texto.
Ao longo da histria da educao brasileira, com base nos resultados da
pesquisa realizada por Batista et alii, a maior parte da produo dos manuais
didticos pode ser classificada em quatro categorias: narrativas, antologias,
compndios e cadernos de atividades.
Foram enquadradas como narrativas as obras que apresentam um esquema
narrativo constitudo de seqncias de acontecimentos, a partir de uma dada
situao, em geral ficcional. A narrativa, tambm, cumpre a finalidade de transmitir
contedos instrutivos, morais e cvicos ou religiosos. Uma obra que exemplifica esse
gnero didtico a publicada em 1910, pela Francisco Alves, de autoria de Olavo
Bilac e Manuel Bomfim; narra a histria de dois irmos que, em busca do pai doente,
fazem uma travessia pelo Brasil a fora, ancorando valores morais e conhecimentos
sobre o Brasil, sua geografia, sua gente, sua histria.
As obras consideradas como antologias apresentam coletneas de textos que
so, na maioria das vezes, curtos e assinados por diferentes autores. Todavia, em
algumas antologias, so encontrados textos no assinados, sugerindo que so de
autoria do organizador da obra. Organizam-se esses textos, de um modo geral, em
 127

conjuntos de natureza temtica, como o caso da antologia "Contos infantis em

verso e prosa" organizada por Adelina Lopes Vieira e Jlia Lopes da Almeida,
publicada pela editora Francisco Alves em 1910. A inteno das autoras era levar as
crianas, com amenidade, de historinha em historinha, s boas emoes, incutindo
os valores morais e o gosto pela esttica.
Os livros classificados como compndios caracterizam-se por uma exposio
didtica de um conjunto de contedos, tendo em vista uma rea de estudo, na qual
so progressivamente organizados. De acordo com esse gnero didtico, o Dr. J.
Maria de Lacerda, por meio de perguntas e respostas, expe sete perodos da
histria do Brasil (do descobrimento repblica), em compndio publicado
originalmente pela Garnier, no Imprio, e completado em 1905, por Olavo Bilac.
Os livros relacionados como "cadernos de atividades" so aqueles que se
utilizam do texto, seja este de qualquer rea de estudo, para desencadear uma srie
de atividades, com o objetivo de mediar o aprendizado de um contedo especfico.
No caso particular de lngua portuguesa, esses livros deixam de ser um livro de
leitura para ser um livro de lngua materna, onde a leitura constitui-se, ao mesmo
tempo, um contedo a ser aprendido e tambm uma atividade pedaggica, em torno
da qual a obra se organiza para mediar o aprendizado de conhecimentos
gramaticais, ampliao do vocabulrio, construo de textos e outros. Um exemplo
desse gnero de livros o citado por Batista et alii: a obra Exerccios de linguagem
(gramtica funcional), publicada pela Livraria Selbach, de Porto Alegre,
presumivelmente, em 1886, de autoria de Edith Guimares Lima, Maria Guimares
Ribeiro e Giselda Guimares Gomes.
De acordo com a referida pesquisa, os manuais escolares passaram por
diversas transformaes. No entanto, at o ano de 1960, as antologias e as
narrativas apresentaram um comportamento, mais ou menos, homogneo numa
trajetria ascendente, com a predominncia das antologias sobre as narrativas at
1940 quando experimentam um decrscimo e so suplantadas pelas narrativas.
Quanto aos compndios e cadernos de atividades, no se verificou uma
estabilidade representativa na produo dos livros escolares, ao longo do sculo
XIX. Durante esse perodo, os primeiros praticamente desaparecem para, j no final
do mesmo sculo, aparecerem como os mais inventariados.
J os cadernos de atividades, inexistentes entre os livros do acervo da
pesquisa at 1940, parecem se caracterizar como um gnero mais recente. O
 128

perodo situado entre os dois marcos temporais daquela pesquisa (1866-1956)

caracterizado pela nacionalizao do livro de leitura e pelo surgimento de seus
novos modelos, assinalando sua construo, consolidao e transformao
relativamente estveis e uniformes.
O incio desse perodo foi marcado por Ablio Csar Borges que publicou uma
das sries mais editadas na poca, considerada uma inovao que substituiu as
cartilhas grosseiras ou os materiais manuscritos. No entanto, o final desse ciclo
sinaliza uma nova renovao dos padres do livro escolar de leitura, com o incio da
publicao, em 1956, da srie Pedrinho e seus amigos, de autoria de Loureno
Filho.
Embora no se possa reduzir as obras aos modelos, podemos de modo
sucinto apresentar os grandes modelos produzidos ao longo desse processo de
editorao dos livros de leitura, no Brasil, visto que esses modelos, segundo Batista
et alii, so construes abstratas que, embora no se identifiquem objetivamente
com o livro, permitem descrever princpios de didatizao da leitura postos em
funcionamento na produo dos livros, ou seja, so eles que estabelecem os
protocolos de leitura.
No acervo das obras analisadas por Batista et alii, foram arrolados cinco
grandes modelos, assim designados: 1) modelo da leitura manuscrita; 2) modelo
instrutivo; 3) modelo formativo; 4) modelo retrico-literrio e 5) modelo autnomo
(terminologia dos autores da pesquisa).
Ao longo do sculo XIX, ainda quando dominava a cultura da escrita
manuscrita, ler e manusear esses tipos de textos era algo necessrio e, portanto,
estes comportamentos deveriam ser ensinados nas escolas. Todavia, mesmo com a
consolidao da imprensa no pas, a escrita manuscrita e sua leitura continuaram a
fazer parte do ensino nas escolas do Brasil e o modelo de livro manuscrito foi
utilizado, de acordo com documentos pesquisados, at o incio da dcada de 1960,
como o demonstram quatro diferentes edies dessas obras didticas manuscritas
existentes na Biblioteca Nacional, das quais se "estima que aquelas mais recentes
sejam de 1954 e 1955." (BATISTA et alii: 13).
Os livros instrutivos ou enciclopdicos so livros de leitura, cujo contedo
pedaggico tende a se identificar com um conjunto de contedos instrutivos de
cincias, geografia, histria e outros. O Livro de leitura (srie graduada do 1 ao 5
livro) de Felisberto de Carvalho, publicado em 1892, um exemplo desse modelo de
 129

livro de leitura. O quarto livro da srie, por exemplo, organiza-se em lies que
alternam textos sobre a histria do Brasil, sobre a geografia brasileira, o corpo
humano, os animais e assim por diante.
Os livros identificados como modelo formativo consideram as caractersticas
do pblico infantil e voltam-se, fundamentalmente, para a transmisso de valores
morais, em detrimento do objetivo de transmitir contedos instrutivos. Olavo Bilac
um exemplo de autor cujos livros apresentam textos com contedos morais, cvicos
e ideolgicos que evidenciam o intento de contribuir para a formao da criana.
No prefcio de Atravs do Brasil, Olavo Bilac evidencia as relaes de
concorrncia entre os modelos de livros formativos e livros enciclopdicos, utilizando
argumentos pedaggicos para mostrar que, em sua opinio, um erro compor o
livro de leitura segundo o molde das enciclopdias, que se constitui de amontoados
didticos, formando um todo disparatado, sem plano, sem pensamento diretor, em
cujas pginas inspidas se desorienta e perde a inteligncia da criana. O autor
didtico encerra seus argumentos afirmando que o professor a verdadeira
enciclopdia das crianas, nas classes elementares.
O modelo retrico-literrio constitudo de livros organizados em torno de
uma seleo textual voltada para a formao do gosto literrio, apresentando
modelos de redao. Um dos exemplos desses livros, encontrados entre os poucos
do acervo da pesquisa, a Selecta em prosa e verso, de Alfredo Clemente Pinto,
publicado pela Livraria Selbach, de Porto Alegre, destinada ao ensino primrio. O
autor, de acordo com o prefcio da edio de 1930, com correo, clareza e
elegncia da linguagem, apresenta os princpios didticos que nortearam a escolha
dos textos e sua organizao em unidades de estudo. Atento a no sobrecarregar o
aluno de informaes, a no causar tdio e a incutir valores, o autor prope textos
variados, amenos, com assuntos teis, omitindo, portanto, os de natureza
demasiadamente cientficos, para no causar tdio aos jovens leitores.
Ainda no prefcio, o autor afirma que escolheu os textos mais prprios para
despertarem, nos alunos, o respeito religio, o amor ptria e famlia,
cultivando-lhes ao mesmo tempo os sentimentos mais elevados; com isso, ele
aproxima sua obra ao modelo formativo; entretanto, na verdade sua obra se
diferencia desse modelo pelo fato de estar organizada com base em critrios de
natureza literria e retrica, visando, tambm, colocar, diante dos alunos, modelos
de redao.
 130

A partir da primeira metade do sculo XX, surge o quinto modelo de livro de

leitura o modelo autnomo o qual coincide com a poca em que a leitura parece
ganhar certa autonomia em relao aos contedos dos textos. Embora estes livros
apresentem textos com contedos informativos e tambm formativos, a nfase no
est nos contedos dos textos mas, sim, num conjunto de habilidades de leitura
Seguindo esse modelo, Loureno Filho escreve A srie de livros de leitura de
Pedrinho, publicada em 1956, marcando o surgimento de novos padres, que
terminaram por influenciar a produo de livros posteriores. Essa obra trouxe como
inovao uma apresentao grfica cuidadosa, o planejamento do contedo e a
especificao dos objetivos de ensino por srie. Assim, toda a srie graduada
apresentada por meio de objetivos de ensino correspondentes a habilidades de
leitura, com a preocupao em organizar e sistematizar o trabalho didtico. Alm dos
textos, estes livros trazem exerccios de compreenso de textos, incluindo o estudo
do vocabulrio e explicaes gramaticais.
Com o surgimento do modelo autnomo de livros de leitura, verifica-se, ento,
que a leitura passou a ser um objeto de aprendizagem, relativamente autnomo em
relao aos contedos dos textos, o que no ocorria nos demais modelos, segundo
os quais a leitura era concebida como um instrumento para se alcanarem outros
objetivos.
Enfim, a leitura, a partir desse marco histrico na educao brasileira, com
relao ao processo ensino-aprendizagem, passa a ser fim e no meio.
De acordo com Batista (1999), a diversidade dos livros didticos tem sido, em
parte, uma conseqncia dos diferentes modos, atravs dos quais as diversas
disciplinas se consolidaram historicamente. No caso, aqui analisado, o ensino de
lngua portuguesa de 5 a 8 srie, a partir dos anos 1960, tem, basicamente, um
carter procedimental, ou seja, no se desenvolve em torno de contedos
gramaticais por meio da exposio de matrias ou conjunto de princpios mas, sim,
organizado atravs de um conjunto de atividades, com a finalidade de desenvolver
habilidades de leitura, de redao e de linguagem oral, para o aprendizado dos
contedos gramaticais.

Por essa razo, a tradio recente dos livros didticos de Portugus de 5 a

8 srie a de apresentar unidades construdas de modo complexo,
buscando articular os diferentes saberes e ordens de saberes em jogo, e de
se estruturar predominantemente de modo a propor atividades e exerccios,
nos quais devero ser desenvolvidas as habilidades visadas. Por isso, so
 131

livros que, diferentemente dos de Matemtica, possuem um alto grau de

dependncia do contexto da sala de aula. No possuem um resumo do
"contedo" e muitos estudantes percebem essa ausncia quando falam que,
nos livros de Portugus, nunca h uma "matria" a ser estudada para a
prova ou as avaliaes de leitura e de produo de textos (BATISTA, 1999:
548).

Desse modo, os manuais de lngua portuguesa tendem, cada vez mais,

abandonar o ensino formal dos contedos gramaticais; com isso, apresentam
caractersticas segundo as quais estes impressos parecem mais cadernos de
exerccios do que propriamente livros. Portanto, de acordo com a poltica do livro
didtico, vigente at 1985, nas escolas brasileiras, estes cadernos didticos eram
produzidos com material adequado para os tornarem descartveis.
Alm da dimenso das funes assumidas pelos livros didticos, Batista
(1999) considera que uma outra dimenso deve ser analisada quando se quer
compreender as transformaes morfolgicas desses impressos; esta se refere aos
leitores a que se destinam e ao modo pelo qual seus movimentos de leitura ou de
utilizao so esperados.
A produo didtica, ao longo da histria, alternou professores e alunos como
leitores visados e, atualmente, embora o exemplar do professor venha separado do
do aluno na maioria das colees, esta alternncia adquiriu caractersticas de
cumplicidade.

Apesar disso, o modelo de livro didtico que parece ter prevalecido aquele
dirigido ao aluno. A destinao a esse leitor evidente na organizao e na
linguagem dos textos e impressos e em sua utilizao. O prefcio e a
apresentao dos livros se dirigem ao aluno; nos exerccios e atividades, as
instrues tambm; estas, ao mesmo tempo, solicitam sua interveno, que
deve ler textos, dar respostas, discutir passagens, fazer exerccios e assim
por diante (BATISTA, 1999: 550).

Entretanto, o papel do professor no pode ser dispensado, pois, apesar do

livro ser dirigido ao aluno, deve ser utilizado com a mediao do professor, ou seja, o
livro didtico por ser um instrumento, ao mesmo tempo, de aprendizagem e de
ensino, cabe a este, pelo menos, uma dupla mediao: entre o aluno e os
conhecimentos e uma mediao entre o aluno e o professor. Batista fala em, no
mnimo, duas mediaes; porm, pensando no importante lugar que o livro didtico
ocupa no processo de ensino, questionamos: entre o professor e as prticas
educacionais, principalmente dos professores pouco experientes, no seria, ento,
uma terceira mediao?
 132

O modo pelo qual o livro didtico realiza as mediaes constitui uma terceira
dimenso de "contrato" de leitura e sua inerente proposta de utilizao. No decorrer
da histria, com relao diversidade de propostas de mediao, Batista (1999)
aponta duas tendncias extremas.
A primeira, em geral manifestada em manuais didticos anteriores dcada
de 1970, constitui um complemento ao do professor, que deve introduzir e
desenvolver a matria, sugerir exerccios, fazer avaliaes, propor acrscimos.
Neste caso, os manuais realizam uma mediao que possibilita ao professor um alto
grau de autonomia em relao a eles.
A segunda tendncia oposta primeira e manifesta-se, predominantemente,
nos manuais didticos que so produzidos a partir dos anos 1960, com as inovaes
tecnolgicas editoriais.

Nesse caso, os manuais tendem a se organizar como estudos dirigidos,

propondo no apenas uma seleo do contedo a ser ensinado, mas
tambm um modo de distribu-lo no tempo escolar com base numa
progresso de unidades , assim como um conjunto de atividades que
introduzem, desenvolvem a matria e, muitas vezes, avaliam seu domnio
pelo aluno. Terminam, por isso, a se dirigir diretamente ao aluno em
enunciados e textos ("Faa agora o exerccio", "Pergunte a seu professor",
"Leia o texto..."), a assumir, sob um ponto de vista discursivo, a voz do
professor e, assim, a construir, para o docente, um lugar subordinado e
dependente no processo de ensino (BATISTA, 1999: 552).

No captulo a seguir, devemos levar em considerao que a cena genrica da

obra em anlise, onde se inscrevem as tomadas de posio que expressa, decorre,
fundamentalmente, da complexidade das condies em que a coleo produzida,
"vale dizer, da complexidade do conjunto de fatores que condiciona sua elaborao,
produo, comercializao e utilizao e das solues de compromisso que essas
tomadas de posio realizam com essas condies (BATISTA, 1999: 552).
6 PORTUGUS - UMA PROPOSTA PARA O LETRAMENTO: UMA INTERAO
ENTRE PALAVRAS, COLADAS NOS OBJETOS QUE CONFIGURAM SEU
CENRIO MUSEOLGICO

Retomando a metfora do museu, sugerida por Maingueneau, queremos,

inspirada nos versos do soneto VISITA CASA PATERNA, de Lus Guimares
Junior, imaginar que, em busca do saber sonhado, revisitamos o museu da cultura,
localizado na regio do conhecimento -- a mais importante regio do mundo escolar.
As paredes desse museu so feitas de papel, diferentes das conhecidas,
normalmente, nos museus em geral; no entanto, elas tambm expem aos visitantes
objetos que fazem parte da herana cultural, reconhecidos socialmente por
carregarem significados artsticos e histricos, e, por isso, tem o direito de ser
salvaguardados como itens de valor cultural e como um legado do passado.
Estamos falando do livro didtico que, segundo Maingueneau, museifica, em suas
divises fragmentos imortais de obras literrias
A idia de correlacionar museu e livro didtico pode se justificar ressaltando
alguns aspectos que, segundo Santos (2009), (profissional da memria, dedicada s
aes museolgicas educativas), identificam, de alguma forma, as duas instituies
no mbito educacional.
Embora livro didtico e museu estejam em espaos sociais diferentes, o
objetivo maior destas instituies, com relao aos que as visitam, contribuir para
o exerccio da cidadania, possibilitando o acesso ao patrimnio cultural socialmente
valorizado, do qual o cidado deve se apropriar e os manter preservados, tomando-
os como base de construo de novos conhecimentos transformadores, utilizados no
processo de construo e reconstruo da sociedade.
 134

Com este entendimento, o museu e o livro didtico devem se voltar para a

seguinte questo: o acervo cultural destinado para quem e para qu? A resposta a
esse questionamento deve passar, entre outras coisas, pela arrumao do cenrio
museolgico que deve ser construdo de tal forma que a exposio assuma o carter
de uma narrativa para quem a visita, como fonte de uma criao ficcional para cada
visitante, luz de suas vivncias pessoais, de seus conhecimentos etc.
Nesse caso, de acordo com Ennes (2007), a exposio deve ser pensada
como:

um cenrio dramtico para objetos e informaes. As cores, os nveis de

luz, os estmulos visuais, o som, o drama da montagem e do design, a
beleza e a originalidade dos objetos especficos tudo isso tem um papel
no desenvolvimento da metfora, da traduo, da narrativa construda, da
fico que a exposio.

Um outro aspecto que nos leva a fazer uma analogia entre museu e livro
didtico o de que em ambos os cenrios o profissional da memria e o autor do
livro didtico engendram um discurso miditico, ou seja, pensando como Ennes, a
exposio pode ser concebida como uma instncia de mediao, na qual se
elaboram, respectivamente, a narrativa cultural e a didtica, pois a exposio,
tecnicamente, composta de elementos organizados em espao harmonicamente
elaborados para permitir que seja lida uma determinada mensagem, com fins
culturais ou educacionais.
Partindo do pressuposto de que o livro didtico um museu, reflitamos acerca
da questo levantada por Maingueneau relativamente produo dos sentidos de
um texto literrio, transformado em objeto museal no livro didtico, fora do seu
contexto de origem.
Estes objetos museais, fora de seu contexto original, passam imobilidade e
perdem a funo para a qual foram criados; a ento, so investidos de valores
documental e simblico, relacionados realidade do passado da qual foram
separados, cumprindo funo instrumental no processo de ensinar.
Os textos literrios, ao se transformarem em objeto museal, revestem-se de
funes simblicas e so concebidos como modelos e testemunho de uma esttica
verbal que o livro didtico quer preservar e produzir. Todavia, tomados
isoladamente, aqueles textos tornados objetos museais no assumem
automaticamente o carter de elemento narrativo necessrio para a construo da
 135

narrativa ficcional de que vimos falando; no obstante, constituem pontos de

referncia da narrao a construir-se no livro didtico.
No cenrio do livro didtico, podemos observar que os textos literrios esto
relacionados com outros textos como intertextos, ligados entre si por um fio condutor
-- unidade temtica, permitindo ao visitante-leitor a construo de uma narrativa a
partir de sua prpria reflexo crtica. E esta reflexo crtica d-se tanto no nvel do
visitante real de qualquer museu, stricto sensu, quanto no nvel do visitante que aqui
nos interessa de perto, o visitante-leitor do museu/livro didtico, quer seja, ele, aluno
ou professor, tanto um quanto outro a observar e, ao mesmo tempo, a construir sua
narrativa do cenrio, tomando como ponto focal o objeto museal que se configura,
como fonte da informao educativa, com uma dupla natureza, a um tempo material
e simblica.
Por fim, ao entrarmos no museu livro didtico, vamos analisar sua narrativa
miditica a partir da cenografia que o autor engendra para inscrever seu discurso
didtico num determinado cenrio, considerando que os textos literrios, enquanto
objeto museal, so vetores de comunicao por se tratar de elemento de cultura e se
inscrevem no plano das mensagens que o meio social, por meio da ao educativa,
envia ao indivduo.

Como a ave que volta ao ninho antigo,

Depois de um longo e tenebroso inverno,
Eu quis tambm rever o lar paterno,
O meu primeiro e virginal abrigo.

De quem, de ns, leitoras e leitores hoje, os primeiros livros escolares no

constituram um primeiro e virginal abrigo"?
Para voltar ao livro didtico, escolhemos visitar a coleo Portugus - Uma
Proposta para o Letramento, de autoria de Magda Soares, publicada pela Editora
Moderna, na verso de 2002. Nesta oportunidade, pretendemos acompanhar o
discurso didtico da autora, a qual investimos no papel do profissional da memria
que organiza o cenrio museolgico, com a finalidade de dirigir a leitura, tanto do
professor quanto do aluno.
 136

Antes de entrar, devemos fazer uma leitura preliminar, pois a obra, mesmo
fechada, oferece vrios indcios que nos apontam a direes que devemos tomar no
decorrer da visita. Na qualidade de profissional da educao podemos, atravs
desses indcios, trazer tona informaes e conhecimentos que podem contribuir
para a construo dos sentidos dos textos literrios integrantes da cenografia criada
pela autora. Observando a antecapa de cada livro, a exposio das imagens traz a
viso geral da obra, organizada como coleo, composta de quatro volumes
dedicados ao aluno, os quais vm acompanhados por seus respectivos manuais do
professor. Ora, se se trata de uma coleo, pressupe-se que o discurso no se
fragmenta na passagem de um livro para o outro, o que quer dizer, continuando a
utilizar a metfora do museu, cada volume deve ser considerado como pavilho, cuja
exposio est voltada para o tema geral, que caracteriza o perfil do museu. Fugindo
fragmentao do ensino fundamental, comum nos livros didticos em geral, a
autora constri sua exposio didtica buscando uma unidade terico-metodolgica
que fundamenta e orienta a aprendizagem e, sendo assim, os protocolos de leitura
do condies para que o aluno desenvolva e aperfeioe, de forma progressiva,
contnua e integrada, o uso da lngua, ao longo de todo o ensino fundamental.
Construindo dessa forma sua narrativa didtica, Magda Soares no fere as
regras vigentes da legislao educacional brasileira, inscrevendo sua obra no campo
educacional, o qual oferece alternativa flexvel, possibilitando escola optar entre
formas diversas de organizao curricular: organizados por sries anuais, por ciclos,
por perodos semestrais, por grupos constitudos segundo diferentes critrios,
formas que pressupem continuidade e no ruptura do processo de aprendizagem.
Nessa obra, a exposio foi organizada para quem e para qu? Mesmo,
ainda, do lado de fora desse museu, pode-se responder a essa pergunta. O jogo de
cores, formas, palavras e nmeros que compem o design da capa de cada volume,
mostram que a coleo destinada aos alunos e professores da escola que
ministram o ensino fundamental e que cada volume dirigida aos alunos, que
preencham os pr-requisitos para pertencerem a um determinado nvel de
escolaridade, e aos professores envolvidos com as classes compostas por esses
alunos.
As capas mostram, tambm, que a visita franqueada durante os anos letivos
de 2008, 2009 e 2010, pois o retngulo de fundo amarelo e de contornos pretos,
situado na metade inferior da capa, alinhado direita, revela que a coleo foi
 137

submetida s regras estabelecidas pelo PNLD, no edital de 2005 o que significa

que, sendo aprovada, posta em circulao nas escolas pblicas, para ser utilizada
nos referidos anos letivos.
Embora a exposio da obra seja destinada a determinados tipos de alunos,
cujo ingresso permitido gratuitamente na rede de ensino pblico, nada probe que
qualquer pessoa, adquirindo o passaporte, possa visitar esta exposio.
A finalidade dessa exposio est explcita no ttulo da obra, que sugere uma
proposta de ensino de portugus, privilegiando o trabalho com o letramento -- uma
proposta pedaggica inovadora e adequada tendncia atual do ensino de Lngua
Portuguesa, ou seja, a apropriao das prticas sociais de leitura e escrita na
interao social.
As quatro imagens dispostas nas capas do a idia de que cada volume se
organiza em quatro unidades, construdas em torno de temticas especficas e da
explorao de diferentes gneros textuais e esferas de produo e circulao dos
mesmos, na sociedade. Pelos tipos de imagens, antecipa-se que, entre os assuntos
focalizados, destacam-se: infncia, famlia, violncia, lngua portuguesa, escrita,
preconceito, dentre outros. Pressupe-se, tambm, que esses temas apresentam
enfoques diversificados, permitindo ao aluno familiarizar-se com diferentes gneros
e distintos contextos sociais, pontos de vista e perspectivas de abordagem.
Por fora, a beleza esttica traz a harmonia visual com a combinao dos
elementos: cores, formas, sinais grficos e imagens o que leva a presumir que a
exposio um espetculo que vale a pena observar, analisar e estudar nos
mnimos detalhes, para tirar o mximo proveito da visita. A capa um convite ao
ingresso.
Antes de entrar, um dizer chamou-nos a ateno: livro no consumvel,
escrito com letras brancas, numa faixa vertical, alinhada na metade inferior da capa
e bem junto ao dorso. A cor branca, em nossa cultura, significa pureza, limpidez e
harmonia; achamos que estes dizeres recomendam ao visitante que sua entrada
gratuita, mas deve conservar o ambiente limpo, sem rabiscos, anotaes e sujeiras,
para que o prximo visitante possa encontrar o ambiente o mais agradvel possvel.
O nome Magda Soares, destacado no alto das paredes, de frente e detrs de
cada pavilho, sem dvida nenhuma, mostra que a exposio desse museu
resultado de sua criao. No entanto, ilusrio pensar que a individualidade
criadora independente do espao em que a obra emerge. Baseado nas palavras
 138

de Maingueneau (1995), ao relacionar a obra, o escritor e o plo de sua criao,

pode-se afirmar que no possvel produzir enunciados reconhecidos como
didticos sem se colocar como escritor, pertencente ao campo educacional,
definindo seu comportamento com relao s representaes associadas a essa
condio.
A inscrio do campo educacional na sociedade problemtica e, por
conseguinte, o pertencimento do escritor a esse campo no se d sem negociaes,
pois sua "enunciao se constitui atravs da prpria impossibilidade de se designar
um "lugar" verdadeiro." (MAINGUENEAU, 1995: 27).
Decerto, o campo educacional parte da sociedade, mas a enunciao nele
inscrita que, no podendo jamais ser neutra, segundo Freire (2000, s/p),

tanto pode estar a servio da deciso, da transformao do mundo, da

insero crtica nele, quanto a servio da imobilizao, da permanncia
possvel das estruturas injustas, da acomodao dos seres humanos
realidade tida como intocvel.

Essa realidade, que se caracteriza como palco de confrontaes entre foras

que reagem ao avano e foras que por ele se batem, desestabiliza o escritor
escolar, relativizando seu lugar que no dentro e nem fora o que Maingueneau
chama de paratopia do escritor.
Freire deixa claro que no h atualidade que no seja palco de confrontaes
entre foras que reagem; isto porque, a reao imobilizante, por fazer parte da
atualidade, de um lado, tem eficcia, de outro, pode ser contestada. Portanto, a luta
ideolgica, poltica, pedaggica e tica travada pelo escritor progressista no
escolhe lugar nem hora. Tanto se verifica em casa quanto nas relaes sociais e
profissionais, permeando o seu dizer.
Maingueneau (1995) corrobora essa idia quando afirma que o carter
autobiogrfico uma dimenso constitutiva de qualquer criao. Para design-la, o
autor fala de "bio/grafia, com uma barra que une e separa dois termos em relao
instvel" (p. 46). Esta relao de natureza biunvoca, percorrendo em dois
sentidos: da vida para a grafia e da grafia para a vida.

A existncia do criador desenvolve-se em funo da parte de si mesma

constituda pela obra j terminada, em curso de remate ou a ser construda.
Em compensao, porm, a obra alimenta-se dessa existncia que ela j
habita. O escritor s consegue passar para sua obra uma experincia da
vida minada pelo trabalho criativo, j obsedada pela obra. Existe a um
envolvimento recproco e paradoxal que s se resolve no movimento da
 139

criao: a vida do escritor est sombra da escrita, mas a escrita uma

forma de vida. O escritor "vive" entre aspas a partir do momento em que sua
vida dilacerada pela exigncia de criar, em que o espelho j se encontra
na existncia que deve refletir. (p.46-7)

Desse modo, ao visitar a obra, importante observar como Magda Soares,

como criadora de uma obra didtica, se relaciona com as condies oferecidas pela
conjuntura do campo educacional com a sociedade de sua poca. Entretanto, essa
gesto participa da criao da escritora; no deve ser considerada como exterior
obra, mas parte integrante que une a vida e a grafia.

O ato de escrever, de trabalhar num manuscrito, constitui a zona de contato

mais evidente entre "a vida" e "a obra". Trata-se de fato de uma atividade
inscrita na existncia, como qualquer outra, mas que tambm se encontra
na rbita de uma obra, na medida daquilo que assim a fez nascer. A ponto
de se discutir muitas vezes para se saber onde passa a fronteira entre o
texto e o "antetexto" (MAINGUENEAU, 1995: 47).

Entrei. Um gnio carinhoso e amigo,

O fantasma, talvez, do amor materno,
Tomou-me as mos, olhou-me grave e terno,
E, passo a passo, caminhou comigo.

Logo que entramos no primeiro pavilho, encontramos Magda Soares que se

dirigiu a ns com um ar de professora e, com diligncia, introduziu-nos numa turma
de alunos pr adolescentes que, acompanhada da professora, estava iniciando a
visita exposio desse pavilho. Colocamo-nos como pesquisadora e,
discretamente acompanhamos a turma, ora no papel de professora, ora no lugar de
um aluno. Mesmo como professora ou como aluna, ali, estvamos assumindo o
papel de um eterno aprendiz, pois estvamos diante de uma autoridade, criadora da
cenografia, inscrita no cenrio daquele museu.
Magda Soares pesquisadora de reconhecimento internacional. Doutora em
Educao e graduada em Letras pela UFMG, onde se dedicou como educadora que
formou e continua formando, indiretamente, milhares de alunos brasileiros.
Sua trajetria profissional marcada pelas criaes que mostram o perfil de
uma lutadora por projetos, pelos quais sonha transformar o mundo. Este sonho
uma aspirao poltica que, na verdade, traz contra sonhos, portanto, bvio
 140

presumir que a vida de Magda Soares pontuada de realizaes e obstculos,

acarretando avanos, recuos, marchas s vezes demoradas e cansativas.
Nos anais da Universidade Federal de Minas Gerais consta os feitos da
emrita professora, que deu tudo de si para enobrecer a instituio que a fez
crescer. Nela, Magda Soares foi professora e diretora do Colgio de Aplicao,
participou da implantao de sua reforma universitria e da criao da Faculdade de
Educao, da qual foi diretora.
Quando membro da Fundao de Assistncia ao Estudante (FaE), Magda
Soares criou o Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale), referncia nacional
e internacional por suas atividades de pesquisa e formao de professores na rea
da Alfabetizao.
O livro didtico tem sido um tema que Magda Soares vem desenvolvendo,
tanto como autora quanto como pesquisadora e como assessora tcnica, como o
caso de ter sido membro do Grupo de Trabalho institudo pelo Ministro de Estado da
Educao para anlise dos livros didticos de primeiro grau distribuidos pelo
Programa Nacional do Livro Didtico, FAE/MEC, a partir de 1995.
So tantas as realizaes da professora Magda Soares que, talvez, para
mencion-las efetivamente, teramos que escrever um livro; porm basta citar
algumas para nos convencer de que ela engendrou, com muita competncia a
narrativa da exposio museolgica que estamos a visitar.
Slvia Arajo Motta, num Acrstico-biogrfico, aponta-nos as principais
caractersticas que vm marcando a trajetria profissional de nossa personagem:
uma ao que promove a melhoria da qualidade da leitura e da escrita, pois sua
pesquisa transcende a alfabetizao, orienta planos educacionais internacionais e
referncia para consultoria e conferncias; uma inteligncia a servio do bem
comum, como instrumento de transformao social, que tem publicado, excelentes
obras didticas, defendendo especialmente a Lngua Portuguesa, nas interaes
sociais.
Estamos ao lado de uma mulher que, acima de tudo, escolheu dedicar sua
vida educao, formando, diretamente e indiretamente, milhares e milhares de
alunos brasileiros. Da, ento, temos de antemo a certeza de sermos guiados por
uma mo segura que vai mostrar, palmo a palmo, o roteiro da exposio, dirigindo
nossas prticas de leitura.
 141

Em poucos instantes, muita coisa aconteceu dentro de ns. A presena de

Magda Soares nos conduziu entre os labirintos do passado e deixando-nos levar
pela inspirao de sua figura gentil, voamos na imaginao e, de sbito, entramos
no museu do nosso primeiro livro de leitura. De repente nosso pensamento foi
tomado pela expectativa do que podamos encontrar por entre as paredes desse
museu. Ento, pouco a pouco vimos abrir-se o cenrio onde cenas se desenrolavam
como se acontecimentos reais fossem.
Este, porm, no foi nosso primeiro encontro. Muitas vezes, em outros
ambientes escolares, nossos caminhos se cruzaram e, pelas Veredas, abertas pelas
palavras, seguimos juntas. Magda Soares nos contou coisas que, em ns, fizeram
sair do lugar aquelas que guardara na infncia para mais tarde lembrar com carinho
e saudade: os discursos que desenrolaram em nossa vida, entretecendo narrativas
vividas, ora na escola, ora fora dela, de histrias de descobertas fascinantes,
prazerosas, tempestuosas e desafiantes que deixaram marcas indelveis e que,
hoje, compem o repertrio que se constitui numa fonte de significao para esta
leitura.
Desta vez, a histria outra. A curiosidade fez crescer em ns a expectativa
e, com os olhos fixos nas portas que abriam caminho, j no tnhamos momentos
para voltar ao passado.
Com base nos protocolos de leitura apresentados at aqui, levantamos a
hiptese de que nesse museu didtico expe-se uma narrativa, cujo objetivo
ensinar a lngua portuguesa, conduzindo o aluno no sentido de:

1) identificar as relaes de independncia, dependncia e interdependncia

entre o discurso oral e o discurso escrito, nas prticas de oralidade e de
letramento de forma integrada;

2) ouvir, produzir oralmente, ler e escrever, com habilidade, textos de

diferentes tipos e gneros, para diferentes interlocutores, em diferentes
situaes e diferentes condies de produo, nas situaes de
aprendizagem discursivas diversificadas em que haja motivo e determinado
objetivo;

Essa proposta de mediao estruturada numa exposio dividida em quatro

pavilhes, cujos temas, coerentes com o tema geral do museu, voltam-se para os
 142

assuntos de interesse do pr-adolescente e do adolescente, tendo como cenrio os

ambientes sociais, na famlia, escola, vizinhana e outros. Em cada pavilho a
exposio organizada em quatro alas, expondo, cada uma delas, uma unidade
temtica.
No saguo de entrada, podemos conhecer as pessoas e instituies
responsveis pela produo daquela exposio e, alm disso, catlogos e outros
dados. A exposio contou com a competncia de uma renomada educadora, a
prpria Magda Soares, e com grande e diversificada equipe composta de: editores,
revisores, ilustradores e diagramadores; pessoas responsveis pela pesquisa
iconogrfica, pelo projeto grfico, edio de arte e capa e, alm do mais, empresas
para fornecer imagens e cuidar do tratamento de imagens, das sadas de filmes, da
impresso e acabamento. Este grande investimento da editora Moderna nos d a
impresso de que a obra de boa qualidade.
Ao entrar na prxima sala, a curiosidade aguou nossa ateno. A parede, de
pronto visvel aos nossos olhos, um enorme mural que expe uma imagem, que ao
nosso ver refere-se ao tema exposto nesse pavilho, cuja escolha levou em
considerao os interesses dos alunos pr-adolescentes.
Esta parede foi-nos descrita, assim como aconteceu durante toda a visita ao
museu, por Jnatas, nosso acompanhante, que nos emprestou os olhos,
possibilitando o acesso a esse protocolo de leitura, segundo o qual podemos fazer
antecipaes ao percorrer a narrativa exposicional. Pois l ia ele, paciente e
minucioso, a pincelar tudo com sua voz branda.

Esta pgina est toda preenchida com uma pintura. No h espao em

branco respeitando as margens. A pintura manchada como se tivesse sido
mal pintada ou feita com pintura a dedo. A cor que predomina no resultado
da mistura das manchas contidas no plano de fundo, um rosa meio
salmo, meio areia. No d para descrever a cor exata. Quase no centro da
pgina, esto uma garota e um garoto caminhando da esquerda para a
direita sobre uma corda bamba. Esta corda formada por palavras. So
elas: ESCREVER - PENSAR - LER - APRENDER - FALAR - ENTENDER -
LER - ESCREVER - OUVIR - PENSAR - FALAR. (JNATAS)

A corda bamba sugere que a menina e o menino, na pr adolescncia, vivem

uma fase em que a percepo de suas identidades oscila entre grande e pequeno,
criana e adolescente.
Numa outra sala, duas paredes, unidas num ngulo de 90 graus, formam um
grande painel. Elas possuem um plano de fundo como se fosse um campo listrado
 143

em tom rosado e alaranjado, cujas listras medem 6 milmetros de largura. Neste

painel, esto os ndices das quatro temticas, a serem expostas nas quatro alas,
com suas imagens e cores correspondentes. Os ndices das unidades 1 e 2 esto
numa parede e os das unidades 3 e 4, na outra parede. As imagens, cujas reas
medem, mais ou menos, quatro centmetros por cinco, esto sempre ao lado direito
do ttulo da unidade temtica correspondente. O nmero da unidade mede mais de
um centmetro e meio de altura, enquanto as do ttulo tm pouco menos de um
centmetro.
Aqui nos chama a ateno, mais uma vez, a correspondncia entre a unidade
temtica, a cor e a imagem, possibilitando a viso global da exposio e, tambm, a
relao dos objetos museais que vamos encontrar em cada ala do pavilho.
No acesso a cada uma dessas alas existe uma ante-sala, onde apresentado
o tema, utilizando as imagens e as cores pr estabelecidas para caracterizar cada
unidade temtica. Com esse protocolo o discurso miditico no se torna cansativo e
facilita ao visitante a percepo do fio onde se desenrola a narrativa exposicional.
Chegamos a esta sala que d acesso a ala 1 do quinto pavilho; com
detalhes, foi-nos assim descrita:

Esta pgina e a prxima, juntas, formam uma como se fosse um A3 na

horizontal. As duas esto completamente preenchidas com a pintura
manchada. No h espao em branco. A pintura vai de borda a borda. A cor
resultante fica entre um tom de goiaba fechado e o ameixa. Na pgina da
esquerda (esta), est o ttulo da unidade. E na pgina da direita (a prxima),
o nmero da unidade, e a imagem do garoto se olhando no espelho. A
imagem mede aproximadamente 12 centmetros de largura por 11 de altura.
Aqui, centralizado na vertical, est o ttulo da unidade 1. Ele est dividido
em cinco linhas. As letras so de tamanho grande e mdio, mais de dois
centmetros em mdia. Elas parecem ser talhadas em pedra, esto
desalinhadas e so de um amarelo bem plido. Na borda esquerda desta
pgina h uma mancha vertical, de largura e borda irregulares, 2
centmetros em mdia, na cor ameixa (JNATAS).

Quem que eu sou? estas palavras, localizadas na pgina seis, constituem

o ttulo da unidade 1 do volume 5; e como se fosse a continuidade do texto, a
imagem da pgina sete completa o sentido da mensagem, aqui apresentada, pois,
de um modo geral, a leitura se faz da esquerda para direita.

Aqui no centro desta pgina, est a identificao da unidade: 'unidade 1'. A

palavra 'unidade' est escrita com letras minsculas na cor rosa-lils. O
nmero '1' tambm possui a mesma cor. As letras medem, em mdia, dez
milmetros de altura, e o nmero, dezessete milmetros. Logo abaixo, na
metade inferior da pgina, est a imagem tema da unidade. A imagem
mostra um garoto com os cotovelos apoiados sobre um tampo. O brao
 144

direito descansa sobre a superfcie do tampo, e o esquerdo apia a cabea

pelo queixo. O garoto est se olhando em um espelho oval, posicionado a
sua frente, um pouco esquerda. A figura no uma fotografia e sim, uma
pintura um pouco embaada. A imagem mede treze centmetros de largura
por onze de altura. Ela est centralizada, abaixo do nmero da unidade
(JNATAS).

Analisando esta descrio, de pronto, concluiremos que o "eu" do ttulo de uma

criana pr-adolescente. Contextualizando esta imagem no ambiente museal,
podemos construir vrias hipteses com relao ao contedo da narrativa que
transcorre na ala um.

Era esta a sala... (Oh! se me lembro! e quanto!)

Em que, da luz noturna claridade,
Minhas irms e minha me... O pranto

Finalmente, entramos na ala 1. Muitas lembranas vieram tona. nesta sala

do tamanho do mundo. Nossa ateno se voltou, um pouco mais, para Magda
Soares que, pouco a pouco, apresentava os objetos expostos, um a um. No seu
discurso, pausado, reflexivo e sedutor, de um modo geral, contemplava a turma
como um todo, por exemplo: "Observem a capa e o ttulo destes dois livros", "Aps a
apresentao dos grupos, discutam e avaliem", mas, de vez em quando, sua fala
era, diretamente, dirigida para o aluno, individualmente. Essa alternncia verifica-se,
principalmente, quando h o propsito de mudar a dinmica das situaes de
interao lingstica, como no caso da leitura silenciosa: "Leia e discuta com o
professor e seus colegas" ou "a. Analise as imagens no provrbio", quando se trata
de reflexo sobre a lngua.
O discurso da autora, apesar de dirigir-se sempre aos alunos, no dispensa,
por nada, a presena do professor. Com o propsito de enriquecer as interaes
propostas, de quando em quando, orienta a turma a procurar o professor, como se
v nestes exemplos: "Com a orientao do professor, discuta com seus colegas as
caractersticas do texto que voc leu"; "antes de ler a entrevista, discutam, com a
orientao do professor, as questes abaixo" ou, ainda, "o professor vai ler o poema
em voz alta; ouam com ateno".
 145

Discretamente, atravs do manual, orienta o professor da turma para intervir

na mediao, de modo a exercer o papel de lder do grupo, indispensvel dinmica
e progresso do drama, sugerido pela narrativa exposicional. Na ala 1 do pavilho
5, antes de mostrar o texto "O dia em que meu primo quebrou a cabea do meu pai",
de Ruth Rocha, Magda Soares chama parte o professor e orienta:

(SOARES, Manual do Professor, 2002, v.5: 91).

 146

Observamos que a obra em anlise prope um ensino, predominantemente,

de carter procedimental e, portanto apresenta unidades construdas de modo
complexo, buscando articular os diferentes saberes e estruturando-se de modo a
propor diversificadas situaes de interao lingsticas, as quais, para serem
realizadas, dependem, fundamentalmente do contexto da sala de aula.
Com o fito de fazer uma anlise mais objetiva da visita, seguimos a
progresso do discurso miditico, observando os protocolos de leitura apresentados,
tanto na fala da autora, como nos estabelecidos no layout da exposio.
Os protocolos utilizados dividem a narrativa exposicional de cada unidade
temtica em sees, as quais so: preparao para a leitura, leitura silenciosa,
interpretao escrita, produo de texto, vocabulrio, reflexo sobre a lngua,
interpretao oral, linguagem oral, leitura oral e lngua oral - lngua escrita. Cabe
ressaltar que a ordem e a ocorrncia das sees, as quais configuram o cenrio de
cada unidade temtica, variam ao longo da narrativa que expe os objetos museais,
em todos os pavilhes que compem o museu.
Com o andamento da visita, verificamos que a segmentao da obra em
sees, na prtica, uma questo apenas metodolgica, pois elas se articulam de
modo prprio situao relacional em que esto integradas; por exemplo, os
aspectos relativos aos conhecimentos lingsticos podem ser encontrados tanto na
seo Reflexo sobre a lngua, quanto em Vocabulrio e em Lngua oralLngua
escrita. Dessa forma, a cenografia, engendrada pelo autor da obra, percebida
como uma sala de aula, em que a turma, em situaes de aprendizagem,
orientada por uma professora que, passo a passo, envolve os alunos em um
determinado tema, trazendo para a sala de aula as diversas situaes de interaes
sociais, que o aluno experimenta na famlia, na roda de parceiros, entre amigos e em
outras atividades vivenciadas no dia-a-dia.
A dinmica das aulas se articula entre essas sees, possibilitando ao aluno
familiarizar-se com diferentes gneros discursivos, utilizando-os, adequadamente,
em diferentes contextos sociais, levando em considerao os pontos de vista e
perspectivas de abordagem assumidos pelos participantes da interao
comunicacional. O tema da pr adolescncia, desenvolvido nesta primeira ala do
pavilho cinco, por exemplo, visto a partir do poema de Pedro Bandeira, que
coloca o dilema "grande ou pequeno" como ponto inicial de uma vasta leitura que
 147

passa pelas interaes entre familiares, entre parceiros e outras, numa abordagem
literria, jornalstica, entre as demais.
A passagem de uma seo a outra, de uma ala a outra e de um pavilho a
outro, assinalada por protocolos, articulados de vrias formas, dando a direo da
progresso do discurso miditico. Essas articulaes so percebidas na arrumao
dos espaos, na combinao de cores, formas, imagens, cones e ornamentos
grficos. Chamou-se de ornamentos grficos todas as faixas, linhas, e pequenos
polgonos coloridos que foram utilizados no layout do livro, descritos por Jnatas
como segue, um a um, seguidos de nossa anlise.

Ornamento 1: Em todas as pginas pares ou esquerdas, aparecem no topo

superior esquerdo a identificao da unidade e o ttulo da mesma. Exemplo:
Unidade 1 QUEM QUE EU SOU? Por trs da identificao, 'Unidade 1',
como plano de fundo, h uma faixa parecida com um trapzio alongado, na
cor rosa-goiaba claro. Esta faixa mede pouco mais de trs centmetros de
largura por quatro milmetros de altura. O lado esquerdo do trapzio,
encostado borda da pgina, possui ngulo reto. O lado direito do mesmo
inclinado de cima para baixo, da esquerda para a direita. H uma linha
irregular na forma e na espessura, como se fosse feita mo livre,
sublinhando apenas o trapzio. Ela pra antes do ttulo da unidade, e
prossegue aps o mesmo por um centmetro e meio, onde encontra um
crculo um tanto irregular. A linha de cor areia com sombreamento inferior
de cinza escuro. O crculo amarelo limo com sombreamento cinza
escuro. Ele mede 6 milmetros de dimetro. A faixa completa, incluindo o
trapzio, o ttulo, a linha e o crculo, mede onze centmetros. Ela est
posicionada na borda esquerda da pgina, fora da margem, e quase na
borda superior, bem acima da margem.

A visualizao rpida desse ornamento lembra ao visitante, de instante a

instante, o lugar do museu em que ele est e a unidade temtica que envolve todos
os objetos museais que esto ali expostos. Este protocolo facilita a construo da
narrativa que se desenrola, etapa por etapa, ao longo do perodo de visitao que,
nesse tipo de museu, muito demorada e se faz etapa por etapa. Facilita, tambm,
a contextualizao imediata do objeto museal, no caso analisado.

Ornamento 2: No decorrer da unidade vrios textos sero trabalhados. Nas

especificaes e indicaes dos textos, h tambm faixas e linhas servindo
de plano de fundo. Exemplo: 'texto 1 POEMA'. O exemplo citado est sobre
uma faixa, um tanto retangular, de um centmetro de altura, em mdia, por
doze centmetros de comprimento. Esta faixa formada por duas faixas
sobrepostas. A faixa que est por trs um pouquinho mais larga e um
pouco maior que a que est na frente. Ela cor de areia. Sua extremidade
esquerda meio circular, e nessa extremidade que aparece a palavra
'texto' e o nmero '1'. A palavra est em cima e o nmero em baixo, como
frao. Na faixa menor, de cor rosa goiaba, de aproximadamente 10
centmetros, que est na frente da maior, aparece meio centralizada, um
pouco para esquerda, a palavra 'POEMA'. Uma linha de forma e
 148

espessura irregulares, j descrita acima, na cor rosa salmo, e com

sombreamento inferior cinza escuro, aparece na frente das duas faixas
sublinhando todo o texto, de uma extremidade a outra. A palavra 'texto' est
escrita com letras minsculas na cor preta. A fonte pequena. O nmero '1'
est na cor rosa pink, e a sua altura corresponde ao dobro da altura da
palavra 'texto'. A palavra 'POEMA' est escrita com letras maisculas, um
pouco menor que o nmero '1', na cor preta.

Este protocolo destaca o objeto museal (texto) como se fosse uma figura que
tem como pano de fundo um grande texto, que constitui a narrativa exposicional.
Desse modo a autora considera o texto como um intertexto, ou seja, um
interdiscurso, um elo na cadeia discursiva. Vale dizer que a cor utilizada na faixa que
est na frente, no caso, rosa goiaba, lembra o contexto em que o texto est inserido.
Estamos abrindo parnteses na anlise dos ornamentos para falar dos cones
utilizados nas divises internas das unidades temticas. So eles descritos a seguir:

A Mo: uma pequena figura de aproximadamente oito milmetros. Ela

aparece sempre espalmada com o polegar voltado para a nossa direita. O
preenchimento preto. No h linhas de contorno.

O Olho: uma pequena figura de aproximadamente oito milmetros de

largura por seis milmetros de altura. Ele no tem preenchimento. A pupila
uma espiral preta dentro da elipse alongada, que representa as plpebras.
Na plpebra superior h tracinhos formando os clios. Nada de
preenchimento, s contornos pretos.

A Boca: uma pequena figura de aproximadamente oito milmetros de

largura por seis milmetros de altura. A figura mostra apenas os lbios. Eles
possuem preenchimento preto. No h linhas de contorno. H um pequeno
espao vazio entre o lbio superior e o inferior, como se estivessem falando.

A Orelha: uma pequena figura de aproximadamente cinco milmetros de

largura por oito de altura. Ela tem um pequeno preenchimento preto na
entrada do ouvido; no mais, s linhas de contorno na cor preta.

O Lpis: uma pequena figura de aproximadamente cinco milmetros de

largura por oito de altura. Ele tem um pequeno preenchimento na ponta; no
mais, apenas contorno. Pelas linhas verticais e os matamos da ponta,
podemos ver que ele possui corpo sextavado.

As Letras ABC: Elas ocupam um espao menor que um centmetro

quadrado. So pretas e aparecem como frao de nmero misto. O "A"
aparece como nmero inteiro, e o "B", acima do "C" como frao
(JNATAS).

A utilizao dos cones serve para marcar nitidamente as sees de leitura e

favorece a comunicao para todos os visitantes, principalmente aqueles que tm
maior desvantagem, por apresentarem: deficincia intelectual, auditiva; baixa viso e
 149

dificuldades especficas de linguagem como, por exemplo, os autistas. Convm dizer

que, na escola inclusiva que atende as necessidades de comunicao de todos, os
instrumentos destinados a mediar a troca de informaes devem ser elaborados em
mltiplas linguagens, com base no conceito de desenho universal, ou seja,
linguagens que possibilitam o acesso de qualquer pessoa s informaes.
Agora, podemos entender melhor a descrio do ornamento trs e voltar a
anlise.

Ornamento 3: Onde aparece 'preparao para a leitura', 'leitura silenciosa',

'interpretao escrita', 'produo de texto', 'vocabulrio', 'reflexo sobre a
lngua', 'interpretao oral', 'linguagem oral', leitura oral' e 'lngua oral -
lngua escrita', o padro de faixa utilizado como plano de fundo o mesmo.
A faixa mede sete centmetros de largura por 5 milmetros de altura. Seu
preenchimento cor de areia um pouco mais forte que a faixa anterior.
Sobre esta faixa est escrito o texto 'preparao para a leitura'. As letras
so minsculas e esto na cor preta. esquerda da faixa h um crculo
irregular de cor amarelo limo, sombreado de cinza escuro. Ele mede 6
milmetros de dimetro, e est no alinhamento da margem esquerda.
direita da faixa cor de areia, h um trapzio irregular, cor rosa goiaba, onde
esto localizados os cones. Neste caso, uma mo e um olho. Esse trapzio
mede aproximadamente quatro centmetros de comprimento por menos de
um centmetro de altura. H uma linha de forma e espessura irregulares, j
descrita antes, sublinhando o crculo amarelo e a faixa areia. Sua cor areia
e o sombreado inferior, cinza escuro. O crculo, a faixa e o trapzio, juntos,
medem quase doze centmetros de comprimento, e esto alinhados pela
margem esquerda. (JNATAS)

Como j se disse, este ornamento um protocolo que marca com clareza as

mudanas na prtica de leitura, ao longo da visita. Com palavras, formas e cores, o
mestre que orienta a visita, aludindo ao exemplo citado anteriormente, diz: -- agora,
vamos nos preparar para leitura do objeto que vem a seguir! Atravs da cor goiaba
do trapzio, tambm, lembra ao visitante que este objeto de leitura pertence ala 1
do pavilho cinco e que tem como contexto o tema: quem que eu sou?

Ornamento 4: Onde aparece a palavra 'ATENO!' com uma figura de olho

na palma da mo, o texto a que a palavra 'ATENO!' se refere estar
afastado da margem esquerda aproximadamente dois centmetros e meio, e
destacado por duas linhas. Uma acima e a outra abaixo. As linhas so de
cor rosa salmo e possuem sombra cinza escuro na borda inferior. Elas
medem, em mdia, onze centmetros e meio, e possuem espessura de
aproximadamente um milmetro e meio. So linhas horizontais, irregulares,
como se fossem traadas mo livre. Vou dar uma viso geral deste bloco:
Alinhada margem esquerda, est a figura da mo espalmada com a
palavra 'ATENO!' logo abaixo. direita da figura, e no alinhamento
superior da mesma, est a primeira linha. Abaixo desta linha, e direita da
figura, afastado da margem esquerda, est o corpo de texto alinhado
margem direita, ou seja, justificado. Abaixo do corpo do texto, finalizando o
bloco, est a outra linha. As linhas e o texto esto alinhados pela margem
direita. (JNATAS)
 150

De um modo geral, este tipo de protocolo utilizado quando o maestro da visita

deseja estabelecer uma ordem nas prticas de interao comunicacional, como no
exemplo a seguir:

(SOARES, 2002, vol. 5: 31)

At ento, estamos falando de protocolos que estabelecem a progresso da

narrativa miditica e sua dinmica dialgica, os quais posicionam os participantes no
espao da enunciao e revelam, a cada instante, o contrato de leitura e os papis
que cada participante deve assumir.
Nesse cenrio, colorido e muito bem sinalizado, hierarquizado com o auxlio
de cores, cones, tipos e tamanhos de fontes diferentes, Magda Soares expe os
objetos literrios entre os outros objetos textuais que circulam no cotidiano do
cidado, pois a autora fala de um mesmo tema em diferentes gneros.
A narrativa expositiva apresenta os objetos museais como focos narrativos,
considerando-os como unidades de ensino. Portanto, percebemos que a interao
pela linguagem materializa-se em textos, orais ou escritos, isto , atravs do
desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, escrever e ler, em diferentes
situaes discursivas, o visitante tem a oportunidade de aperfeioar a prtica social
da interao lingstica e, assim, contribuir para o seu letramento.
Os textos so tomados em diversos gneros, priorizando os mais freqentes
e mais necessrios nas prticas sociais de leitura. O lugar que eles ocupam na
progresso da narrativa miditica depende do argumento que se quer colocar.
 151

Desse modo, os textos so selecionados em funo de suas finalidades: informar,

entreter, instruir, emocionar, anunciar, seduzir, convencer; e assim, por diante.
Convm lembrar que a finalidade do texto determina sua organizao, estrutura e
estilo seu tipo ou gnero. Assim sendo, a escolha dos gneros dos textos no foi
aleatria, e, sim, de acordo com o lugar e o papel que o texto cumpre na narrativa.
Para exemplificar isto, vejamos o texto que encerra a unidade 1, do volume 8, que
decorre numa reflexo sobre a seguinte interrogao: Somos s ns no universo? A
reflexo conduzida pela autora segue uma progresso que vai dos textos que
apresentam informaes cientficas e outros que transmitem a opinio das pessoas
at concluir com o poema
"O homem; as viagens", de Carlos Drummond de Andrade. Nesse momento,
a autora da narrativa miditica, faz uso da opinio de um dos maiores poetas
brasileiros, como um argumento de autoridade, e encerra a seo de interpretao
com as palavras conclusivas, suscitando uma auto-reflexo:

(SOARES, 2002, Vol. 8: 58)

Nessa obra didtica, os gneros so vistos como formas relativamente

estveis tomadas pelos enunciados, em situaes de interao social, que ocorrem
normalmente na vida cotidiana, os quais permitem estabilizar os elementos formais e
rituais das prticas de linguagem, demonstrando, a partir dessa concepo, que
estas prticas se encaixam nas atividades de aprendizagem por meio do carter
intermedirio e integrador dos gneros que cumprem dupla finalidade: a primeira
fornecer um suporte para a atividade nas situaes de comunicao e a segunda, a
de constituir uma referncia para os aprendizes.
No cumprimento da primeira finalidade, os textos so interdiscursos que
compem a enunciao miditica e, no cumprimento da segunda, eles so
ferramentas do discurso miditico, assim exemplificados:
 152

(SOARES, 2002, Vol. 6: 74)

Nesses termos, antes de apresentar a crnica de Fernando Sabino, a autora

caracteriza esta espcie de gnero, objetivando familiarizar o leitor com o texto a ser
lido.
Sobre a seleo dos textos, parece-nos que a autora da obra, dentre outros,
elegeu, fundamentalmente, dois critrios: o primeiro se relaciona com as
determinaes das unidades temticas expostas em cada pavilho, referindo-se, a
segunda, estratgia de ensino das habilidades lingsticas, segundo a qual os
temas devem ser abordados sobre diferentes pontos de vista; portanto, os textos
tm que ser de diferentes gneros, provir de diferentes fontes e ser apresentados,
graficamente, simulando os mais variados suportes por exemplo, matria
jornalstica como se jornal fosse, e assim por diante.
No que se refere ao texto em si, observamos que outros critrios foram,
ainda, contemplados: Desse modo, o leitor visitante interage com textos autnticos,
tal como foram originalmente produzidos, e no com textos artificialmente
didatizados, pois so apresentados, tanto quanto possvel, de acordo com sua fonte
original, evitando as simplificaes ou adaptaes que os desvirtuem.
Vale ressaltar que a autora, para inscrever sua obra no campo educacional,
tem que observar o limite do tempo, imposto pelo currculo escolar; portanto, os
textos selecionados para compor esta exposio didtica, so, de um modo geral,
curtos, para que as atividades propostas sobre eles e a partir deles possam ser
 153

desenvolvidas dentro dos limites dos horrios escolares. No entanto, no faltam

textos mais longos, com os quais importante que o aluno tambm interaja. Nesses
casos, a autora adota alguns protocolos que indicam a fragmentao ou a
simplificao do texto; determinam a segmentao da progresso da leitura e, em
outros casos, asseguram a manuteno da unidade temtica e estrutural do texto,
contextualizando-o na progresso discursiva e apresentando os conhecimentos
prvios necessrios preservao da integridade do mesmo.
Selecionamos trechos que apresentam esses referidos protocolos utilizados
para museificar o texto. A supresso do texto, do livro 'Mais respeito, eu sou criana',
de Pedro Bandeira, indicada por uma reticncia entre colchetes, como se observa,
a seguir:

(SOARES, 2002, Vol.5: 9)

A segmentao de um texto longo demonstrada, por exemplo, nos

protocolos que dirigem a leitura do texto narrativo de Ruth Rocha, "O dia em que
meu primo quebrou a cabea do meu pai" (SOARES, 2002, Vol. 5: 91).
Conforme os ciclos seqenciais da narrativa, Magda Soares divide este texto
em trs partes: na primeira, tem-se a emoldurao do acontecimento a ser narrado,
com a apresentao dos personagens, lugar e tempo em que a situao inicial
aconteceu, terminando com o momento que vem trazer um desequilbrio situao
 154

inicial; a segunda parte conta quando aconteceu o fato e qual foi a confuso em que
o primo Armandinho finalmente se meteu, para grande alegria do narrador e, por fim,
a terceira parte -- o desfecho da histria narrada.
Neste caso, os protocolos adotados pela autora, alm de permitirem que
partes menores sejam estudadas a cada vez, como elos que juntam partes
seqenciais, possibilitam ainda que o aluno identifique a estrutura do texto,
construindo, medida que l, uma unidade temtica.
Com relao manuteno da integridade de um texto longo, como o caso
de um romance, vamos analisar que protocolos Magda Soares articula para conduzir
a leitura do fragmento: "A denncia", de Machado de Assis (SOARES, 2002, Vol. 7:
63).
Antes de propor a leitura desse texto, a autora situa-o na unidade temtica
NS SOMOS ASSIM? Para isso, conduz por instantes o leitor a visitar o passado,
tentando estabelecer uma ponte entre o tempo presente e o tempo em que se
passou a cena do romance a ser lida, usando o seguinte protocolo:

[...]
(SOARES, 2002, Vol. 7: 63-4).

A seguir, a autora fala um pouco de Machado de Assis, situa-o no tempo e,

depois, resume o romance e cita os personagens, envolvidos na cena a ser contada
por um narrador que, ao mesmo tempo, o ator principal, em torno do qual a cena
se desenrola.
Nos quatro pavilhes visitados, Magda Soares exps 100 objetos museais,
incluindo reportagens, entrevistas, cartazes, anncios publicitrios, textos
 155

informativos, histrias em quadrinhos, textos descritivos, dilogos, provrbios, textos

argumentativos, cartas, textos de lei, depoimentos, crnicas, contos, fbulas,
romances, narrativas e poemas.
Uma grande variedade dos materiais de que a autora lana mo para compor
esta obra compe-se de objetos grficos culturais - jornais, revistas, cartazes e
outros cuja transposio para as pginas do livro didtico impe limites e
dificuldades especficos, que fazem com que, por mais fiel que se procure ser em
sua incluso ali, guardam sempre traos marcantes de suas especificidades:
finalidades diferentes, aspecto material diferente, diagramao e ilustraes
diferentes.
Portanto, bem mais que contos, poemas ou fragmentos de romances, por
exemplo, se forem transportados para o livro didtico, estes textos sofrem
transformaes radicais. Nesta obra, podemos observar que, com relao
escolarizao dos textos selecionados, a autora procurou respeitar, mantendo, tanto
quanto possvel, as caractersticas essenciais de apresentao grfica do texto
original.
Isto se verifica no exemplo, a seguir.
 156

(SOARES, 2002, Vol. 5: 255).

 157

Alm dos protocolos j mencionados, ao chegar ao trmino da visita,

verificamos que, no transcorrer da leitura, muitos outros foram estabelecidos: uns
para chamar a nossa ateno com relao acertos elementos da narrativa; outros
para nos possibilitar saltos, antecipando os acontecimentos; alguns para nos fazer
retroagir, lembrando coisas que ficaram para trs e muitos para nos favorecer a
construo da nossa narrativa, ao concluir a visita no museu didtico.

Jorrou-me em ondas... Resistir quem h-de?

Uma iluso gemia em cada canto,
Chorava em cada canto uma saudade.

Saudade do nosso primeiro abrigo, onde encontramos um mestre que nos

deu sua mo segura e, com passos firmes e cadenciados, levou-nos ao mundo
encantado das letras. Mundo este em que pessoas e animais se confundiam,
imagens e palavras se juntavam, trazendo nossa imaginao paisagens coloridas,
onde habitavam fantasmas, monstros, fadas e bruxas, pessoas do bem e indivduos
do mal; tudo isso convive, ao mesmo tempo e no mesmo espao, sem nenhuma
espcie de litgio ou julgamento. Tudo isso est no mundo do nosso inconsciente,
dando, de vez em quando, a surpresa de manifestar-se atravs do nosso corpo e
das nossas palavras. Saudade da nossa infncia, da nossa adolescncia e da nossa
juventude! poca em que havia, nas palavras, magia para transformar o mundo e
encantamento para conquistar coraes, vislumbrando o paraso da eterna
felicidade.
Jorrou-nos, tudo isso, em ondas... Como havemos de conter? Como mestre
que somos, como parar o fluxo das idias que deslizam rumo conquista de um
futuro de uma nao letrada?
 CONSIDERAES FINAIS

Com base no dispositivo terico construdo ao longo dessa pesquisa,

podemos assinalar alguns aspectos didticos que nos levam a considerar que a
enunciao didtica que acabamos de analisar traz uma proposta de mediao da
leitura, segundo a qual o texto literrio, museificado em suas pginas, uma
manifestao lingustica de um interdiscurso, cuja produo de sentidos se d na
relao com outros discursos -- aqueles que compem a narrativa inscrita no livro
didtico, aqueles suscitados pelo contexto do ambiente de leitura e outros.
A organizao hierrquica e sequencial dos protocolos de leitura, em torno de
um tema, do a obra uma unidade discursiva, cuja leitura resulta numa narrativa
que, ao mesmo tempo, traz um carter funcional e ficcional: funcional, porque
prope protocolos, objetivando desenvolver sistemtica e progressivamente, as
habilidades de leitura, compreenso, interpretao, inferncia, avaliao e outras
mais, utilizando textos curtos, apropriados s atividades curriculares. Ficcional,
porque utiliza protocolos que tm por objetivo estabelecer um elo entre os textos,
possibilitando ao leitor produzir sentidos que resultam numa narrativa ficcional, com
base na temtica proposta pela coleo.
A obra, em seus quatro volumes, cada um com suas quatro unidades,
compe um vasto panorama, num total de cem cenas/textos selecionados,
seqenciados, com sua leitura e atividades pertinentes, todas elas, orientados por
protocolos de leitura muito claros, muito apropriados aos desgnios da autora: da
leitura destas cem cenas, seguindo rigorosamente os parmetros estabelecidos por
aqueles protocolos, emerge, ntida, a histria do menino e da menina que, desde a
primeira unidade do primeiro volume at a quarta unidade do quarto volume, andam,
adolescncia afora, na corda bamba da procura de suas identidades.
 159

Uma vez que esta identidade se constri a partir do Outro, nos ditos cem
quadros de seu filme de vida, passando por poemas, textos jornalsticos, crnicas
etc, aqueles adolescentes, emblemticos do pblico-alvo do processo ensino-
aprendizagem, vivenciam diversas situaes interacionais na famlia, na escola, em
toda a parte e crescem, posto que, ao longo dos quatro volumes, e nessa
perspectiva, a coleo os acompanha, supostamente ao menos, digamos, dos onze
aos 14 anos ou do quinto ao oitavo ano do ensino fundamental.
Tal narrativa didtica/ficcional, (a qual, por outro lado, se nos apresenta no
suporte da narrativa museolgica que ordena, de modo necessrio e efetivo, os
objetos museais que, expostos, configuram a "proposta para o letramento"
apresentada por Magda Soares), evidencia que os sentidos dos textos nela
trabalhados no esto neles mesmos, mas sim se constroem medida que eles se
apropriam dos lugares e da funcionalidade no interior da narrativa.
A seleo de textos de diferentes tipos e gneros, com diferentes funes e
abordagens sugere desenvolver as habilidades de uso da lngua em situaes
discursivas diversificadas, onde haja interao entre sujeitos que constroem sentidos
e significados, ao longo de suas trocas lingusticas. Dessa maneira, os protocolos de
mediao levam o aluno leitor a perceber que no livre para decidir sobre os
sentidos e as possibilidades enunciativas do prprio discurso, mas levado, sem
que tenha conscincia disso, a ocupar seu lugar em determinada formao social e
a partir dele enuncia, sempre inserido no processo histrico que lhe permite
determinadas inseres e no outras.
As atividades de leitura, propostas nas sees (Preparao para a Leitura,
Leitura Oral, Leitura Silenciosa, Interpretao Oral, Interpretao Escrita, Sugestes
de Leitura), tambm se constituem uma espcie de protocolos que direcionam os
sentidos dos textos. Na Preparao para a Leitura, por exemplo, as atividades so
protocolos que iniciam a interpretao de um texto, preliminarmente leitura
propriamente dita, cujos objetivos, segundo a autora, so os seguintes: levantar
expectativas e previses em relao ao texto em funo do gnero, do suporte, da
apresentao grfica, do ttulo, do autor, etc; formular hipteses a respeito do
contedo do texto, antes de sua leitura; construir conhecimentos prvios necessrios
compreenso do texto; discutir as atitudes em relao ao tema, ao autor, ao
gnero; motivar os alunos para a leitura do texto; propor um objetivo para a leitura do
texto.
 160

Um outro relevante aspecto didtico, que convm pontuar, diz respeito s

imagens que nesta coleo tm a funo de complementar ou enriquecer os textos,
constituindo protocolos que indicam, claramente, a significao do texto dentro da
narrativa didtica.
Analisando como estes aspectos articulam-se no engendramento da
cenografia narratolgica que se desenvolve ao longo dos quatro anos letivos a partir
do instrumental proposto pela autora, concebe-se que a proposta do ensino da
lngua portuguesa fundamenta-se na noo do discurso como ato de fala, tomando o
texto literrio, enquanto manifestao desse discurso, em sua dimenso dialgica,
expandindo-se para alm de sua estrutura lingustica. Portanto, mesmo delimitado
pelo processo de museificao, o texto abre seu espao invaso por falantes que
interagem dentro e fora dele, pois o discurso como enunciao no se inscreve no
vazio, portanto est em constante relao com outros discursos - o interdiscurso no
campo discursivo, cuja expanso se projeta no espao social e no tempo histrico.
Nesse espao dialgico, acontece o processo de escolarizao do texto
literrio, cuja abordagem, se for adequada, no chega a ser prejudicada pela
museificao, no ocorrendo, neste caso, desvirtuamento da leitura, antes
aprofundando e alargando o campo de suas possibilidades de interpretao. Isto
acontece porque, como diz Maingueneau, os sentidos de um texto se sustentam
essencialmente na instituio na qual ele est inscrito e esta que autoriza quem
pode fazer o comentrio do texto que, por sua vez, se legitima atravs do processo
desse mesmo comentrio. Se, como considera Maingueneau, a literatura de fato
um discurso constituinte, associado a um quadro hermenutico, significa isto dizer
que o texto literrio s considerado um enunciado ao ser contrastado/inserido num
quadro hermenutico, que garante que este determinado texto deve e tem condies
de ser interpretado; e tal processo de interpretao parte de um certo nmero de
sentidos subentendidos, cuja natureza de contornos definida pelo quadro
hermenutico, quadro este que, para isto, mobiliza referenciais ltimos: o destino do
homem, os poderes da linguagem, a misso da arte etc. isto , a substncia e o
plano de fundo sobre os quais se desenvolve a aventura humana, da qual episdio
importante a etapa vivenciada pelo menino e menina, protagonistas da narrativa
ficcional desenvolvida na obra.
Sem esta insero, no quadro hermenutico, dos cem textos estudados ao
longo da coleo, no seria possvel nem eficaz a criao dos protocolos de leitura
 161

que, ao longo da trajetria daqueles adolescentes, balizam seu caminho e os

orientam, com o professor como mediador, em sua caminhada.
Isto assegurado pela adequao e eficcia dos protocolos estabelecidos e
desenvolvidos pelos criadores desta obra autora, editor, todo um quadro editorial
os quais, para o estabelecimento de tais protocolos, certamente levaram em conta
que, sendo a obra literria um discurso constituinte, mantm uma relao com
interdiscurso em duas vertentes: a primeira, as obras se alimentam de outros textos
mediante diferentes procedimentos como citaes, imitaes, investimento de um
gnero; a segunda, elas se expem interpretao, citao, ao reemprego. no
jogo entre estas duas vertentes que a obra em estudo instaura seus protocolos para
mediar a leitura dos textos literrios, cumprindo, assim suas finalidades, com relao
a duas facetas das prticas de leitura: a primeira, ler para desenvolver habilidades
lingusticas e a segunda, ler para despertar o prazer de ler.
A partir da utilizao adequada dos objetivos de leitura e das proposies
oferecidas pela obra analisada, cabe, ento, assinalar a importncia do papel do
professor na sua posio de co-produtor de sentidos, no contexto da sala de aula.
Nessa obra, o lugar atribuido ao professor, de princpio parece equivocado.
De um lado, a multiplicidade e minucioso detalhamento dos protocolos d a
impresso de parecer sugerir um cerceamento, um estreitamento demasiado das
funes do professor, como que o relegando ao papel de pouco mais que um
monitor a orientar a turma.
Por outro lado, entretanto, a anlise cuidadosa dos textos e atividades
propostos constroem uma outra viso do papel reservado ao professor.
De fato, uma vez que, como vimos, o sentido dos textos est
indissoluvelmente ligado ao seu lugar e funo na narrativa ficcional, vale dizer,
noutras palavras que os textos s "existem", s se realizam plenamente e s
cumprem o papel para o qual foram includos na obra, na medida em que o
professor, como orientador do grupo de alunos, seja criativo e competente o
suficiente para manter, sem solues de continuidade e sem desvirtuamentos, a
unidade temtica que, em fim de contas, configura a proposta da autora.
Quando comeamos esta pesquisa, no espervamos que um livro didtico,
com um discurso funcional e procedimental, construdo no modo imperativo,
pudesse jamais despertar, como acabou acontecendo, um intenso prazer de ler.
 162

Aqui, as imposies dos protocolos de ordem midiolgica desempenham um

papel essencial, pois a configurao dos mesmos exerce uma influncia no leitor
que, sem se dar conta, assume a obra como se fosse uma narrativa.
Estes protocolos suscitam de fato uma tenso entre a linearidade da leitura e
a possibilidade de sobrepor, para confront-los, pargrafos, pginas, unidades,
textos.
Esta estrutura comparvel d ao leitor uma viso panptica da obra didtica e
possibilita a integrao dos textos literrios na cadeia discursiva, compondo uma
unidade temtica.
Organizada desta forma, a coleo analisada oferece ao leitor a liberdade de
percorrer a narrativa avanando, digredindo, recuando, sem prejuzo de
entendimento e sem se perder na direo dos sentidos a serem construdos.
Por fim, nossa viso panormica da coleo, na perspectiva da anlise do
discurso, a de que os alunos leitores so vistos como sujeitos sociais e histricos,
cujas identidades se constroem na dinmica das interaes em que se apropriam do
discurso j construdo, nele se posicionam ou so posicionados, para, assim,
construrem suas prprias falas.
Dentro dessa concepo, esta coleo didtica constitui uma fonte de
discursos que infinitamente se ampliam num leque de possibilidades de
aprendizagem, de modo a acolher a diversidade dos falantes que, num espao
aberto de interaes, possam desenvolver competncias lingsticas para melhor
conhecer o mundo e nele se situarem.
Durante a anlise, muitos caminhos foram abertos, vislumbrando vrias
perspectivas de novos investimentos de pesquisa. Entretanto, examinando as
normas de editorao do livro didtico estabelecidas pelo PNLD, estamos diante de
um desafio que merece pesquisas e estudos mais aprofundados:

7.3.1. O processo de adaptao, transcrio e impresso dos livros em

Braille, bem como dos livros em caracteres ampliados das obras
adquiridas pelo FNDE, ficar a cargo dos detentores de direitos
autorais. (Edital, 2005: 11)

A simples adaptao para o cdigo braille da coleo "Portugus -- Uma

Proposta para o Letramento", rica de protocolos visuais, asseguraria ao leitor com
cegueira total o mesmo acesso narrativa?
 163

A coleo evidencia esforos para uma editorao que, em razovel medida,

atenda a normas de Desenho Universal. Mesmo assim, uma parcela, (e no
desprezvel no contexto nacional das pessoas com deficincia visual), ainda fica
alijada do processo. Uma vez que a legislao prev financiamentos edio do
livro didtico, como se verifica no referido edital, segue-se que, mesmo em se
considerando que ponderveis avanos j foram feitos e esta coleo o demonstra
h ainda necessidade de pesquisas e estudos, por profissionais de educao
inclusiva e especializada e por profissionais de comunicao, entre outros, para que,
cada vez mais, menos estudantes tenham cerceados os seus direitos informao e
cultura.
Desenho universal , de fato, algo to fundamental quanto desafiador. E,
como educadora, especialista em educao, e como pessoa com deficincia visual
que somos, esperamos, com esta pesquisa e com esta dissertao de mestrado,
haver podido contribuir, mesmo que modestamente, para as reflexes e
encaminhamento de soluo de tais problemas.
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