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APUNTES DEL CURSO DE PROFUNDIZACION – I – 2015: Desarrollo Socioemocional a lo largo del
APUNTES DEL CURSO DE PROFUNDIZACION – I – 2015:
Desarrollo Socioemocional a lo largo del ciclo vital

Dr.(c), M.Cs., Esteban Gómez Muzzio. E-mail: eagomez@uc.cl

Introducción

Los indicadores de bienestar de la población infantil en Chile resultan alarmantes comparados con otros países del mundo. En un estudio reciente (Rescorla et al., 2011), Chile aparece ubicado en el último lugar de 24 países, con los peores indicadores de problemas conductuales y emocionales en preescolares a nivel internacional. A partir del reporte de figuras parentales en el Child Behavior Checklist 1 , el promedio omnicultural fue de 33,3; Chile se ubica sobre 1 desviación estándar (7,1 puntos), junto a Taiwán y Lituania; mientras que los mejores indicadores los obtienen Dinamarca, Islandia y España. Estos hallazgos no mejoraron en un segundo estudio (Rescorla et al., 2012), que utilizó el reporte de cuidadores y de profesores de los niños, en 15 sociedades. La brecha aparece particularmente pronunciada en problemas de tipo "externalizante", es decir, comportamientos agresivos caracterizados por la desregulación emocional y conductual.

caracterizados por la desregulación emocional y conductual. 1 Se usó la versión de 1½ – 5

1 Se usó la versión de 1½5 años de edad del CBCL, en 24 sociedades (N=19.850): Dinamarca, Islandia, España, Corea, Alemania, Kosovo, Australia, Bélgica, Finlandia, Holanda, Francia, EE.UU., Italia, Emiratos Árabes, China, Perú, Portugal, Rumania, Singapur, Irán, Turquía, Taiwán, Lituania y Chile.

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. Otras fuentes confirman esta delicada situación: según la

Otras fuentes confirman esta delicada situación: según la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia, ELPI 2010, de un total de 2.882 niños/as de 6 a 18 meses de edad, evaluados con ASQ-SE, entre el 10% y el 24% muestra problemas en su desarrollo socioemocional (Behrman, Bravo & Urzúa, 2010). La situación no mejora al considerar datos de la ELPI 2012 (N=880 niños/as) en la que se registró entre un 15,6% y un 23,2% (Centro de Microdatos, 2012). Las cifras se extreman en ambas muestras al diferenciarlas por quintil (Q) de ingresos: en la ELPI 2010 fue 11,8% en el QV versus 33,7% en el QI; en la ELPI 2012 fue 19,3% en el QV versus un 29% en el QI.

en la ELPI 2012 fue 19,3% en el QV versus un 29% en el QI. El

El problema no parece disminuir en edades posteriores. De acuerdo a un estudio de Vicente y colaboradores (2012), realizado en cuatro provincias representativas (Santiago, Concepción, Iquique y Cautín) la prevalencia global de trastornos psiquiátricos DSM-IV entre los 4 y 11 años fue de 42,9%, con trastornos por comportamiento disruptivo (29,7%), y trastornos ansiosos (21%) como los principales, destacándose las carencias en las competencias de regulación emocional y conductual en los niños y niñas. Por otra parte, se observan indicadores preocupantes sobre la forma como los padres, madres y otros responsables de crianza se relacionan con los niños y niñas. De acuerdo al cuarto estudio sobre maltrato infantil de UNICEF (2012), de 1.555 niños/as de octavo básico en cinco regiones del país, el 71% refiere recibir algún tipo de violencia (psicológica, física leve o física grave) de parte de su madre y/o padre: estas cifras se han mantenido estables en las mediciones de 1994, 2000 y 2006, utilizando metodologías comparables (Larraín & Bascuñán, 2012), reflejando una estabilidad cultural en las pautas de crianza y de relación establecidas entre adultos y niños/as en Chile.

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. Otros datos interesantes los aporta la Encuesta Nacional

Otros datos interesantes los aporta la Encuesta Nacional de Primera Infancia, ENPI 2010, con una muestra de 6.598 niños/as entre 0 y 5 años 11 meses de edad de jardines infantiles. Se encontró que un 40% de los adultos nunca lee cuentos a sus hijos durante la semana y un 35% lo hace solo 1 o 2 veces. Un 25% lo hace 3 o más veces por semana, con una importante diferencia según nivel socioeconómico y edad del niño, donde a menor nivel socioeconómico y menor edad, menos frecuente es la lectura o narración cotidiana de historias (JUNJI, UNICEF & UNESCO, 2010). Según datos de la ELPI 2012 (análisis propios), un 25% no lee nunca cuentos, historias o mira libros juntos durante la semana; un 46% lo hace 1-3 veces por semana, y un 28% lo hace de 4-7 veces por semana. Respecto a conversar con el niño/a, un 6% declara no hacerlo nunca, un 33% lo realiza 1-3 veces por semana, un 20% 4-6 veces y un 41% todos los días. Esto es grave si consideramos el impacto conocido de la lectura de libros sobre el lenguaje de los niños, especialmente respecto al crecimiento del vocabulario, la literacidad emergente y el logro de la lectura (Bus, van IJzendoorn & Pellegrini, 1995), el rol de las conversaciones cotidianas sobre el desarrollo de las competencias comunicativas (Zimmerman et al., 2009) y los vínculos que se han sugerido entre lenguaje y desarrollo socioemocional, autorregulación y funciones ejecutivas (Thompson, 2014).

se han sugerido entre lenguaje y desarrollo socioemocional, autorregulación y funciones ejecutivas (Thompson, 2014). 3

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Así, se configura un escenario-país en el cual el desarrollo socioemocional de los niños se observa amenazado por prácticas de crianza caracterizadas por la falta de estimulación cognitiva y lingüística, la escasez de diálogo en los espacios cotidianos de convivencia y una recurrencia sistemática a prácticas de maltrato en el ejercicio de la disciplina parental. Modificarlo, demanda profundizar en el estudio de mecanismos protectores y/o promotores del desarrollo positivo, especialmente de aquellos niños/as en situación de vulnerabilidad. Es necesario identificar qué tipo de prácticas de crianza promueven un mejor desarrollo socioemocional temprano, en contrapeso a la influencia negativa reconocida del maltrato infantil crónico (National Scientific Council on the Developing Child, 2011; Larraín & Bascuñán, 2012) o la carencia de prácticas positivas de crianza en el hogar (Bornstein, 2012). El objetivo de este CURSO DE ESPECIALIZACIÓN: “Desarrollo Socioemocional a lo largo del Ciclo Vital: teoría y evidencia para la evaluación e intervención, por tanto, es contribuir en esa dirección, abordando la relación entre el ejercicio de la parentalidad en los espacios cotidianos de crianza y el desarrollo socioemocional temprano, con una mirada centrada en explorar el rol del diálogo cotidiano entre adultos y niños. Para ello, se revisan distintas propuestas teóricas respecto a qué es el desarrollo socioemocional; luego, se organiza la literatura sobre cómo se construye, cuál es el entorno normativo del desarrollo socioemocional temprano y qué mecanismos estarían a la base de su progresión natural; finalmente, se identifican determinantes del desarrollo socioemocional, con un especial énfasis en la parentalidad, los estilos de crianza y el lenguaje parental dirigido al niño.

NOTA PRECAUTORIA: este documento es de propiedad intelectual del Dr.(c) Esteban Gómez Muzzio (2015), y únicamente puede ser usado como material de consulta complementario a los contenidos revisados en el curso en el que usted participó. NO PUEDE ENTREGARSE A OTROS, bajo ningún argumento, ni copiarse, citarse o difundirse, utilizando ningún mecanismo de reproducción física o virtual, totalmente ni por partes. Además, el autor deja constancia que este es un material en desarrollo, por lo cual el modelo teórico presentado no está aún en su estado final. El autor se compromete a enviar una copia del artículo en que se presentará parte de este documento a la comunidad científica durante 2016, apenas esté publicado oficialmente.

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¿Qué es el Desarrollo Socioemocional?

Muzzio. NO DIFUNDIR. ¿Qué es el Desarrollo Socioemocional? Si preguntamos cómo reconocer un adulto con desarrollo

Si preguntamos cómo reconocer un adulto con desarrollo socioemocional adecuado, la mayoría de las personas estaría de acuerdo en que debiese tener confianza en sí mismo y capacidad para confiar en los demás. Que será empático y curioso, abierto al otro, capaz de usar el lenguaje para comunicar sus necesidades y anhelos, modulando emociones y comportamientos; por ejemplo, inhibiendo la expresión de su rabia en una discusión para permitir el diálogo, ajustando la intensidad de su alegría para sintonizar con la tristeza de un amigo, etc., relacionándose bien con los demás (Cohen, 2005). Sin embargo, más allá de esta intuición el concepto "desarrollo socioemocional" (en adelante, DSE) no cuenta con una definición clara y de consenso entre los investigadores. Existe un importante camino a recorrer en términos de conceptualización y ordenamiento de la literatura (véase Gross, 2014; Eisenberg et al., 2014), conviviendo tradiciones de investigación diversas que no siempre se conectan o articulan. Mientras que en bebés se investiga "atención conjunta", "temperamento", "reactividad emocional", "auto-regulación", "regulación emocional", "apego" o "referencia social", entre otros; en preescolares se investiga "teoría de la mente", "apego", "integración al grupo de pares", "autonomía" o "problemas conductuales"; en escolares se tiende a hablar de "habilidades sociales", "conducta prosocial", "problemas externalizantes", "salud mental", etc. Y en todos estos casos pueden encontrarse referencias al concepto "DSE", dando cuenta de lo polívoco o de la densidad semántica del término. Para el grupo de expertos de la organización internacional Zero to Three, el DSE temprano es "la capacidad del infante para experimentar, regular y expresar emociones, formar relaciones cercanas y seguras, y explorar el entorno y aprender" (Zero to Three, 2001, en Zeanah, 2009, p.6). En este sentido, un niño o niña con un "buen DSE" se caracterizará por tener un conjunto de competencias que le permitan entender a los otros y el contexto, regular o modular sus emociones en función de sus metas, comunicar de manera flexible sus necesidades y propósitos, y ajustar o corregir sus conductas sociales para reorganizarlas constantemente. Por ejemplo, activando conductas de apego si la finalidad es aumentar la proximidad y reducir el estrés; conductas de juego si es recrearse y explorar; o conductas de hostilidad si es defenderse (Cassidy & Shaver, 2008). Como primer paso hacia una definición del concepto DSE, Squires, Bricker y Twombly (2013) han propuesto tratarlo como un constructo bidimensional, que integra competencias del área social (permiten y facilitan la relación con los demás), y competencias del área emocional (permiten reconocer, modular y/o comunicar las emociones al servicio de una meta); ambas áreas están conectadas e íntimamente relacionadas, pero representan dominios diferenciables. Respecto a la competencia emocional, Campos, Mumme, Kermoina y Campos (1994), la definen como la habilidad para regular efectivamente las emociones con la finalidad de

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. alcanzar las metas propias. Squires, Bricker y Twombly

alcanzar las metas propias. Squires, Bricker y Twombly (2013), por su parte, la definen como "el manejo o regulación de las propias respuestas emocionales para obtener las metas deseadas de formas que sean aceptables para los demás" (p. 8). Una revisión amplia de la literatura permite identificar un consenso respecto a una cierta equivalencia entre competencia emocional y el logro de la auto-regulación, especialmente de la regulación emocional, reconociéndola como el hito más importante en el desarrollo socioemocional temprano (Lengua, 2002; Eisenberg & Spinrad, 2004; Karreman, Tuijl, van Aken & Dekovic, 2006; Muralidharan, Yoo, Ritschel, Simeonova & Craighead, 2010; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013; Gross, 2014). Por otra parte, Raver y Zigler (1997) definen la competencia social como un abanico de conductas que permiten desarrollar relaciones e involucrarse en interacciones con pares, hermanos, padres y otros adultos. Para Fabes, Gaertner y Popp (2006), la competencia social "refleja las habilidades de los niños para formar relaciones sociales positivas y exitosas" (p. 299). Para Squires, Bricker y Twombly (2013), este concepto implica "la habilidad del niño/a para usar una variedad de respuestas comunicativas e interactivas para manejar efectivamente su entorno social" (p. 8). Sin embargo, en las definiciones expuestas no queda claro a primera vista cuáles son esas capacidades o habilidades que permiten a los niños formar relaciones positivas o manejar de forma exitosa su entorno social. Tampoco queda claro cómo se desarrollan dichas capacidades o cuáles serían sus determinantes. Así, la definición del constructo DSE hasta este punto no queda completa, siendo necesario ir más allá, hacia la intersección con otros campos de investigación. Como se mostrará a continuación, en los trabajos teóricos y empíricos que aluden al DSE se reiteran esencialmente tres elementos definitorios: (a) la capacidad para identificar y modular las emociones, o "regulación emocional", (b) la capacidad para comprender las claves sociales y usar ese conocimiento para modular el propio comportamiento, o "cognición social", y (c) la capacidad para comunicarse e interactuar con los otros en función de los dos procesos anteriores, o "competencia comunicativa". En los tres casos se habla de capacidades o competencias. Esto es relevante, ya que supone que los componentes del DSE temprano son más o menos modificables por la experiencia y los procesos de aprendizaje (i.e., "procesos proximales", véase Bronfenbrenner & Evans, 2000), como las prácticas de crianza, las interacciones cotidianas o los procesos formales de enseñanza en que el niño se involucra. Lo segundo, es que las competencias articuladas bajo el concepto "DSE" siempre están al servicio de una meta u objetivo prioritario para el niño/a (ej., el reestablecimiento de un estado de bienestar psicofisiológico, la integración a un grupo de pares, la comunicación de una necesidad o una experiencia a los padres, etc.), aunque esto no quiere decir que se trate de una meta claramente explícita, consciente y comunicable; tampoco quiere decir que no existan en un momento particular más de una meta compitiendo por organizar estos mecanismos, si bien continúa siendo materia de debate cómo se resuelve la priorización.

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. A continuación se revisa brevemente cada una de

A continuación se revisa brevemente cada una de estas dimensiones o componentes del desarrollo socioemocional temprano, según han sido utilizados en la literatura y dependiendo del rango de edad que se esté estudiando.

Un modelo tridimensional del desarrollo socioemocional

(Gómez, 2015)

tridimensional del desarrollo socioemocional (Gómez, 2015) Las competencias para la regulación emocional La

Las competencias para la regulación emocional

La regulación de las emociones ha sido reiteradamente identificada como uno de los resultados más relevantes cuando se evalúa el DSE humano (Egeland & Bosquet, 2002; Cole, Martin & Dennis, 2004; Seguel, 2006; Robokos, 2007; Cassidy & Shaver, 2008; Zeanah, 2009; Propper & Moore, 2006; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013; Davis & Levine, 2013; Squires, Bricker & Twombly, 2013; Thompson, 2014; Eisenberg et al., 2014). La regulación emocional (en adelante, RE) es parte de una categoría más amplia denominada "auto-regulación", junto con el compliance, que refleja la habilidad de los niños para iniciar, terminar o modular su conducta en respuesta a los requerimientos parentales o del experimentador (Kochanska et al., 2001, en Karreman et al., 2006) y la inhibición, que

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. refleja auto-control, postergación de la gratificación,

refleja auto-control, postergación de la gratificación, demora o inhibición del comportamiento en la ausencia de monitoreo externo (Kopp, 1982, en Karreman et al.,

2006).

La auto-regulación se ha identificado como un importante predictor de la internalización de reglas sociales (Karreman et al., 2006), e incluye aquellos procesos que modulan las conductas y emociones, facilitando o inhibiendo las respuestas del niño/a, específicamente la regulación de la atención, el control inhibitorio y la impulsividad (Lengua, 2002; Muralidharan et al., 2010). En concordancia, la RE -en tanto subcategoría de la autorregulación- se refiere a los procesos que sirven para modular el arousal o reactividad emocional y apoyar respuestas adaptativas (Calkins et al., 1998, en Karreman et al., 2006), incluyendo estrategias como el auto-consuelo, la búsqueda de ayuda y los comportamientos y/o estrategias cognitivas de distracción, reevaluación de la experiencia y significación en el lenguaje. Siguiendo a Eisenberg y Spinrad (2004) entendemos por RE "el proceso de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular, la ocurrencia, forma, intensidad o duración de estados emocionales, procesos atencionales o fisiológicos relacionados con emociones, estados motivacionales y/o los concomitantes conductuales de la emoción, al servicio de lograr la adaptación biológica o social ligada a afectos" del sujeto (p. 338). En este sentido, la RE es un mecanismo que permite modular la emoción, para modificar las conductas en un contexto determinado. Así, para Thompson (2014) la RE lo que altera es la dinámica de la emoción más que su cualidad; modulando la intensidad, escalamiento o duración de una respuesta emocional, o el tiempo de recuperación. Se ha planteado que las emociones son las herramientas biológicamente programadas para construir y transportar significado en el flujo de experiencia, preparándonos para actuar en diversas situaciones (Cole, Martin & Dennis, 2004). En concordancia, la RE es el mecanismo para alterar estos significados y modificar (por ejemplo, inhibiendo), la tendencia a la acción gatillada por una emoción. Y aun cuando ambos constructos -"emoción" y "regulación emocional"- no sean ontológicamente diferenciables (Campos, Frankel & Camras, 2004), creemos que resulta útil distinguirlos para efectos analíticos y metodológicos. Por ejemplo, Kim-Spoon, Cicchetti y Rogosch (2013) han demostrado recientemente que la RE es un proceso mediador en la asociación longitudinal entre la reactividad emocional negativa (o la predisposición temperamental a experimentar más fácilmente emociones como el miedo o la rabia) y la sintomatología internalizante (como síntomas depresivos o ansiosos) a los 7, 8 y 9 años de edad. Este hallazgo no sería posible si no se distinguiera conceptualmente entre emoción y RE. En la literatura se han diferenciado las siguientes conductas de RE en infantes (Rothbart, Ziaie & O´Boyle, 1992): evitación activa, orientación hacia la madre, desconexión de la atención, enfoque, atacar, auto-estimulación corporal, auto-consuelo táctil y respiración. En todas estas conductas, lo que es realmente importante no es tanto la conducta en sí, sino cómo se organizan en relación a un contexto relacional específico, con

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. la finalidad de alcanzar una meta determinada. La

la finalidad de alcanzar una meta determinada. La RE aparece entonces como un concepto que permite "comprender cómo las emociones organizan la atención y la actividad, y facilitan acciones estratégicas, persistentes o poderosas para sobreponer obstáculos, resolver problemas y mantener el bienestar" (Cole, Martin & Dennis, 2004, p. 318). En la literatura sobre auto-regulación y RE, se ha planteado la distinción entre procesos de control con esfuerzo (CE), o la inhibición de una respuesta dominante para favorecer el despliegue de una subdominante, y aquellos procesos de control reactivo, que incluyen las tendencias temperamentales hacia el acercamiento o alejamiento de un estímulo novel, también denominadas reactividad emocional (Eisenberg & Spinrad, 2004; Rothbart & Bates, 1998; Rothbart & Bates, 2006; Gross, 2014). Rothbart y Bates (2006) plantean que el CE es el componente regulatorio del temperamento y lo definen como "la

eficiencia de la atención ejecutiva, incluyendo la habilidad para inhibir una respuesta dominante y/o para activar una respuesta subdominante, para planificar y para detectar errores" (p. 129). Así, el CE requiere convocar diversas funciones ejecutivas (los autores lo declaran explícitamente cuando definen CE como "la eficiencia de la atención ejecutiva", "planificación" y "análisis de los errores"). Recientemente, autores como Eisenberg y Spinrad (2004), Gross (2014) y Eisenberg

y colaboradores (2014), proponen concordar que la RE se asocie con los procesos de CE, siendo por tanto, de naturaleza más volitiva que automática (aunque esto no significa que sean altamente conscientes). Pensamos que al hacer esta operación, y contrario a lo planteado por Rothbart y Bates (2006), la RE se aleja como concepto de su origen asociado

a la noción de temperamento. Eisenberg y colaboradores (2014) toman el caso de los niños

categorizados como "conductualmente inhibidos" para ilustrar este punto: los niños con inhibición conductual "tienden a ser desconfiados y demasiado constreñidos en situaciones

nóveles o estresantes y tienen dificultades para modular (ej., relajar) su inhibición ( ) aunque parezcan auto-regulados, su inhibición o constricción es relativamente involuntaria

o tan automática que es difícil para ellos modularla con esfuerzo" (p. 158). En este caso

entonces, sí aplicaría la noción de temperamento, restringida al componente de control reactivo o reactividad emocional. En contraparte, queda claro que la RE se acerca a un proceso paradojalmente más "controlado", cercano al de las funciones ejecutivas y la cognición social. Regulación Emocional, Control con Esfuerzo y Funciones Ejecutivas, se sigue, son conceptos que presentarían importantes áreas de traslape, aunque mantienen diferencias que justifican su existencia como constructos separados.

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Figura 2: Articulación de procesos de regulación emocional

Regulación Emocional Control c/ Funciones Esfuerzo Ejecutivas
Regulación
Emocional
Control c/
Funciones
Esfuerzo
Ejecutivas
Emocional Control c/ Funciones Esfuerzo Ejecutivas Diamond, Barnett, Thomas y Munro (2007b) y más

Diamond, Barnett, Thomas y Munro (2007b) y más recientemente Eisenberg y colaboradores (2014), han aportado a clarificar este punto, señalando que algunas de las funciones ejecutivas son necesarias en el CE y la RE. El CE no es completamente análogo con la RE porque el control con esfuerzo puede ser usado para otros propósitos, como concentrarse en las tareas escolares o mantenerse atento en una charla o en una tarea rutinaria. A su vez, la RE involucraría a las funciones ejecutivas, incluyendo la atención, la inhibición de respuestas, la planificación del comportamiento, y la flexibilidad cognitiva al formular respuestas (pero no a la memoria de trabajo). Como señalan Muralidharan y colaboradores (2010): "a un nivel funcional y fisiológico, procesos como el funcionamiento ejecutivo están inextricablemente vinculados a la regulación emocional; así, es inevitable que el desarrollo de uno influenciaría el desarrollo del otro" (p. 173). Esta idea es reforzada por Urasche, Blair y Raver (2012, p.123, en Eisenbserg et al., 2014), quienes definen la auto-regulación como "el manejo principalmente voluntario del arousal o la actividad en los sistemas de atención, emoción o respuesta al estrés, en formas que facilitan el uso de las habilidades de funcionamiento ejecutivo al servicio de acciones dirigidas a metas".

Las competencias socio-cognitivas

Siguiendo el esquema propuesto, el segundo componente del DSE temprano sería la competencia socio-cognitiva. La competencia socio-cognitiva agrupa aquellos constructos propuestos en la literatura que dicen relación con las capacidades que permiten al niño o

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. niña procesar la información social en múltiples niveles:

niña procesar la información social en múltiples niveles: desde la integración e interpretación de claves micro-relacionales como la mirada, el contacto físico, el tono de voz o la gestualidad, pasando por la identificación y comprensión del sentido e intenciones de las emociones y conductas propias y de los otros en la interacción, hasta la atribución de significado de dichas emociones y conductas en el marco más amplio de un contexto social y cultural determinado. En la literatura es posible identificar corrientes de investigación que se pueden agrupar bajo este paraguas, como los estudios sobre el desarrollo de la atención conjunta en la infancia temprana (Mundy & Newell, 2007), la comprensión de emociones y la empatía emocional en preescolares (Denham et al., 2002), las capacidades de procesamiento de la información social para evaluar eventos y regular comportamientos (Hornik & Gunnar, 1988), hasta toda la rica tradición de investigación sobre la teoría de la mente en primates y humanos (Wellman, 1990). La competencia socio-cognitiva o de cognición social, permite a los niños desde muy pequeños integrar dos fuentes centrales de información: el monitoreo y representación de la propia actividad intencional; con el monitoreo y representación del comportamiento intencional de los otros (Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll, 2005, en Mundy & Newell, 2007). Así, "los infantes se vuelven capaces de imputar la proposición condicional de que si las intenciones propias llevan a conductas vinculadas a metas, entonces el comportamiento relacionado con metas de los demás debe desprenderse de sus intenciones" (Mundy & Newell, 2007, p. 270). Las competencias socio-cognitivas se relacionan íntimamente con las competencias de regulación emocional. Eisenberg y colaboradores (2014) argumentan que los niños y niñas que presentan una mejor capacidad de regular sus emociones tienen una mayor probabilidad de focalizarse en información relevante acerca de su entorno social y emocional, comprendiendo mejor las emociones propias y ajenas. Asimismo, se ha visto que la comprensión de emociones actúa como un mediador entre la RE y el comportamiento socialmente adaptado (Izard et al., 1999, en Eisenberg et al., 2014). Sobre estos cimientos, los niños y niñas serán capaces de comprender las representaciones mentales de los otros diferenciándolas de las propias, gracias a una competencia cognitiva específica denominada Teoría de la Mente, que se ha definido como la capacidad para atribuir estados mentales no observables (creencias, deseos, intenciones, etc.) a nosotros mismos y a los demás, interpretando su conducta en términos mentalistas (Premack & Woodruff, 1978; Wellman, 1990, 2004). La teoría de la mente es un constructo principal al comprender el DSE temprano: "la teoría de la mente cotidiana es demostrablemente importante para el funcionamiento e interacción social de los niños. Esto es claro, en parte, a partir de la considerable evidencia que muestra que severos impedimentos sociales hallados en individuos con autismo se vinculan de forma cercana con déficits en su capacidad para construir a las personas en términos de sus vidas mentales" (Wellman, 2004, p. 3). El trabajo de Wellman y sus colegas (2004) ha identificado una progresión evolutiva en la que los niños primero comprenden

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Apuntes curso DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR.

” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. que las personas tienen deseos y que esos

que las personas tienen deseos y que esos deseos las movilizan; luego, adquieren la noción de que las personas manejan conocimiento sobre algunas materias pero son ignorantes en otras, que hay cosas que saben y otras que ignoran, y que no todos manejan la misma información; luego, son capaces de resolver la tarea de la falsa creencia; y finalmente pueden descifrar los indicadores de emociones ocultas. Con la progresión en sus competencias regulatorias emocionales sumado al desarrollo de las funciones ejecutivas, los niños mejoran en su desempeño en tareas que evalúan la teoría de la mente; la investigación ha identificado que los niños que logran niveles adecuados de auto-regulación temprana, parecen tener una ventaja en el posterior desarrollo de la comprensión emocional y las habilidades de la teoría de la mente (Wellman, 2004; Astington & Baird, 2004). Gran parte de la investigación sobre teoría de la mente se ha centrado en las predicciones y las atribuciones que los niños realizan, pero recientemente se ha puesto el foco también en las explicaciones que construyen los niños en la vida cotidiana (Wellman, 2004, p. 2): "los niños pequeños en gran medida piden y ofrecen explicaciones sobre las personas -más del 70% del tiempo- y ofrecen explicaciones psicológicas distintivas (ej.,

Desde tan temprano como los dos años de edad, los niños piden

"Ella quiere que

activamente explicaciones psicológicas a las personas en su entorno, lo que por contraparte supone que esas personas ofrecen al niño, en el lenguaje, una red de hipótesis mentalistas. La investigación ha sugerido que las diferencias observadas entre las familias, en las conversaciones explicativas dirigidas al niño/a, se vinculan con diferencias observadas en la

teoría de la mente de los niños, tanto concurrente como prospectivamente (Bartsch & Wellman, 1995, en Astington & Baird, 2004). Así, el lenguaje compartido se convierte en una variable importante para el desarrollo de la teoría de la mente. En estos intercambios los niños se exponen al hecho de que diferentes personas quieren y conocen cosas diferentes, y esta experiencia los lleva a una conciencia respecto a diferentes puntos de vista (Harris, 1989). Siguiendo esta cadena de evidencia, sería razonable esperar una relación entre el lenguaje parental dirigido al niño, las cualidades de este proceso, y la progresión en las competencias de cognición social observadas.

")".

Las competencias comunicativas

El tercer componente del DSE son las competencias comunicativas, comenzando con el lenguaje gestual, para incorporar luego el lenguaje verbal. Es importante distinguir el concepto "competencia comunicativa" del desarrollo del lenguaje. En este apartado se incluyen estudios sobre lenguaje, pero en función de cómo aporta al logro de la

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. comunicación y de la relación con otros. Así,

comunicación y de la relación con otros. Así, cuando decimos competencias comunicativas nos estamos refiriendo al componente "social" del desarrollo socioemocional. La investigación ha sugerido el importante papel que juega el lenguaje gestual deíctico, simbólico e icónico, junto al lenguaje expresivo y comprensivo, tanto en la posibilidad de identificar y expresar las emociones propias y ajenas, como en el proceso de formar relaciones con otros, familiares, amigos y pares en el sistema escolar (Koop, 1989; Farkas, 2007; Roben, Cole & Armstrong, 2013; Gross, 2014). Sin embargo, la relación entre lenguaje y DSE temprano ha recibido menos atención que, por ejemplo, los procesos de control de la atención. Como señalan Roben, Cole y Armstrong (2013) "no existe una teoría predominante que haya especificado las variadas formas en que el lenguaje puede contribuir a la auto-regulación de la rabia" (p. 891). No obstante, los mismos autores proponen que es razonable hipotetizar que:

habilidades lingüísticas mejoran la habilidad de un niño para expresar

necesidades con palabras más que con emociones, para pensar antes de actuar en una

situación frustrante y para generar y sostener ideas que sirvan al control de la

Esto es, los niños pequeños que adquieren el lenguaje rápidamente y

bien, debiesen ser capaces de pensar acerca de reglas ("Mami dijo espera"), a comunicar sus necesidades calmadamente (el lenguaje mitiga la necesidad de expresar necesidades en forma no verbal), y, cuando sea necesario, a sostener un giro de la atención más que focalizarse en algo que no pueden tener (op cit.).

atención (

las

)

Existe alguna evidencia que apoya estas ideas. Por ejemplo, en un estudio con 78 preescolares (33 - 59 meses), su grado de competencia lingüística se asociaba positivamente con su capacidad para utilizar estrategias regulatorias como la distracción en situaciones de estrés, frustración y obediencia a los padres (Stansbury & Zimmerman, 1999). Cohen y Mendez (2009) evaluaron 331 preescolares, encontrando una asociación significativa entre el vocabulario receptivo y la RE, tanto concurrente como prospectivamente; el vocabulario receptivo se asoció además a las trayectorias de desarrollo de la RE a lo largo de un año escolar. Y en un estudio longitudinal reciente, Roben, Cole y Armstrong (2013) evaluaron a 120 niños desde los 18 a los 48 meses, examinando las asociaciones entre su competencia lingüística, la expresión de enojo observada y las estrategias regulatorias durante una tarea de postergación de la gratificación. Se encontró que los toddlers con un mejor nivel de lenguaje y aquellos cuyas habilidades de lenguaje se incrementaban más en el tiempo, se observaban menos enojados a los 48 meses y que su enojo declinaba más en el tiempo. Dos estrategias regulatorias principales, la búsqueda de apoyo y la distracción, explicaban parte de la varianza en la asociación entre capacidad lingüística y expresión de rabia después de la etapa de toddler. El lenguaje gestual cumple un rol fundamental en el DSE temprano (Farkas, 2007). Los gestos deícticos se refieren a apuntar, mostrar, ofrecer, dar y realizar peticiones en forma ritual, correspondiendo a los gestos protodeclarativos y protoimperativos descritos por Premack y Woodruff (1978, en Farkas, 2007). Su desarrollo requiere la intención

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. comunicativa triádica (por ejemplo, en la atención

comunicativa triádica (por ejemplo, en la atención compartida); así, las competencias comunicativas gestuales que facilitan la interacción del bebé con su entorno social, se relacionan íntimamente con el desarrollo de las competencias socio-cognitivas. Además, se ha descubierto que los gestos deícticos incrementan linealmente y se correlacionan positivamente con el desarrollo del lenguaje y del discurso (Camaioni et al., 2003, en Farkas, 2007). Los gestos simbólicos tienen una función comunicativa y nominativa, y sustituyen el habla hasta que los equivalentes verbales sean posibles. Se dividen en gestos sociales (ej., mover la mano para saludar) y gestos inactivos (ej., aletear como pájaro) (Rodrigo et al., 2006, en Farkas, 2007). Entre las formas de conducta social y transacción comunicativa que caracterizan el DSE temprano, se han identificado la capacidad del infante para (Hobson et al., 2004): (a) seguir la mirada; (b) apuntar hacia otra persona; (c) solicitar ayuda; (d) responder a peticiones verbales simples; (e) indicar o mostrar objetos a otros; (f) iniciar así como aceptar invitaciones a juegos del estilo "dónde-está/aquí-está"; (g) disentir o expresar rechazo a través del movimiento negativo de la cabeza; (h) imitar gestos convencionales y acciones con objetos; (i) repetir saludos y nombres de cosas o personas; (j) y simular actividades de adultos como sostener una conversación telefónica. En todos, las competencias comunicativas/relacionales aparecen entrelazadas con las competencias de cognición social y regulatorias. En algunos casos, como el de la atención conjunta, su asignación a un área exclusiva de competencia no es posible, por cuanto son -al mismo tiempo- capacidades que permiten al niño entender las intenciones de los demás (cognición social) y darse a entender en la interacción con otros (comunicación).

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Apuntes curso DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR.

” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. Trayectorias de desarrollo de las competencias

Trayectorias de desarrollo de las competencias socioemocionales

Mes

Competencias Socio- Cognitivas

Competencias de regulación emocional

Competencias

(aprox)

comunicativas

1-6

Sistemas de atencion, primeros pasos en la atencion conjunta

Desvío de la mirada, regulacion se basa en el cuidador

Sincronía relacional Sonrisa social

meses

8-12

Atencion social, preferencia por un cuidador, referencia social

Auto-consuelo, la regulacion sigue siendo no verbal

Gestos declarativos, vocalizaciones basicas y llanto

meses

12-18

Atencion conjunta y referencia social se consolidan

Evitacion conductual y Distraccion

Gestos simbolicos, comunicacion triadica, inicia el lenguaje verbal

meses

24-36

Ampliacion de referentes a otras personas

Auto-distraccion, inhibicion del arousal

Marcada incorporacion del lenguaje verbal

meses

48

Teoría de la mente

Lenguaje como mecanismo de auto- regulacion sofisticada

Juegos de roles, reglas sociales, reciprocidad

meses

4-8

Toma de perspectiva, empatía

Conducta social y prosocial

Diversidad de medios comunicacion

anos

8-10

Abstraccion y significados simples.

Alfabetizacion emocional y coaching de colegas

Otras formas de expresion e integracion al grupo de pares

anos

¿Cómo evoluciona el desarrollo socioemocional?

Una vez establecido desde un punto de vista teórico, que el DSE supone la articulación de competencias regulatorias, socio-cognitivas y comunicativas en función de organizar conductas para el logro de metas sociales y emocionales contextualmente

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. significativas para el sujeto, la siguiente pregunta a

significativas para el sujeto, la siguiente pregunta a abordar es (a) cómo evolucionan dichas competencias en los primeros años de vida y (b) cuáles son los mecanismos que influencian esta evolución, con especial foco en el rol que pueda jugar el lenguaje parental dirigido al niño. Este esfuerzo no es simple, ya que supone trazar las trayectorias para cada área de competencia respecto al DSE (distinguiéndolas, por ejemplo, del desarrollo cognitivo o del lenguaje del niño/a) y especificar las variables que participan.

La progresión de las competencias socio-cognitivas

Al comienzo, las interacciones se caracterizan especialmente por modalidades de contacto corporal (i.e., caricias, abrazos) y por el rol estructurante de la mirada compartida (i.e., en la atención conjunta). Hace más de 35 años, Meltzoff y Moore (1977) publicaron un trabajo revolucionario, en el cual demostraron que bebés ya desde los 12 a 21 días pueden imitar gestos de un adulto en la interacción. Tienden a seguir la dirección de la mirada de otras personas durante su primer año (Scaife & Bruner, 1975, en Mundy & Newell, 2007), y suelen mirar el rostro de sus cuidadores en busca de señales emocionales para decidir cómo responder a condiciones ambiguas o desconocidas (Walden & Ogan, 1988; Hornik & Gunnar, 1988; Mundy & Newell, 2007). A este mecanismo se le ha denominado referencia social, definiéndola como el proceso en que "la propia percepción respecto de las interpretaciones de otras personas sobre los eventos, se usa para formarse una comprensión propia de ese evento" (Walden & Ogan, 1988, p. 1230). Mundy y Newell (2007) proponen que para explicar la referencia social, y finalmente la cognición social (en nuestro modelo, uno de los componentes del DSE), es necesario reconstruir el desarrollo de las capacidades que permiten al infante realizar estas complejas operaciones. Señalan que la atención conjunta se desarrollaría antes que la cognición social, siendo su precursor directo (ej., Brooks & Meltzoff, 2005; Morales et al., 2000, ambos en Mundy & Newell, 2007). Luego, distinguen entre la atención conjunta responsiva (RJA), que refiere a la capacidad del infante para seguir la dirección de la mirada y gestos de los demás en orden a compartir un punto de referencia común, y la atención conjunta autoiniciada (IJA), que involucra el uso de gestos y contacto ocular del infante para dirigir la atención de los demás hacia diversos objetos, eventos y hacia sí mismo (Mundy & Newell, 2007, p. 269). Esta distinción es importante ya que en el primer caso (RJA) es el sistema de la parentalidad el que jugará un rol protagónico en términos de capturar la atención del niño/a -sea a través de gestos o palabras- para proponer una experiencia particular que contribuya a su DSE (indicando al niño con las manos la llegada de un pariente, o capturando su atención con frases exclamativas como "¡mira quién llegó!", o "noooo, cuidado", etc.); mientras que en el segundo caso (IJA) es el niño/a quien está adquiriendo una competencia "internalizada" (en el sentido Vigotskyano) que puede utilizar para

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. transformar su entorno social (indicando reiteradamente con

transformar su entorno social (indicando reiteradamente con el dedo índice o con la mirada, la posición de un objeto, o mediante vocalizaciones como "¡da! ¡da!"). Evidentemente, este proceso no será lineal sino recursivo y bidireccional, ya que la atención conjunta autoiniciada requiere por contraparte la sensibilidad parental, o la capacidad para leer las señales comunicativas del niño, interpretarlas apropiadamente y ofrecer una respuesta apropiada y contingente (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; De Wolff & van IJzendoorn, 1997). Esta propiedad de calce entre las conductas comunicativas tempranas del niño y las conductas de parentalidad sensible en los adultos se ha estudiado bajo el nombre de "sincronía" en las interacciones (Tronick, 1989; Tronick & Cohn, 1989; Feldman, 2012). En términos evolutivos Mundy y Newell (2007) y Eisenberg y colegas (2014) revisan evidencia que permitiría reconstruir la siguiente secuencia en el desarrollo de las competencias socio-cognitivas o de cognición social:

a) Mes 1: comienza a desarrollarse en el cerebro del infante el sistema posterior de atención perceptual y orientación (SPA), que prioriza el seguimiento -relativamente involuntario- de estímulos biológicamente significativos. Este sistema será central en el desarrollo de la RJA;

b) El desarrollo del sistema anterior de atención (SAA), que controla la atención volitiva dirigida a metas, se inicia después del SPA;

c) Mes 6: es posible medir la RJA (Morales et al., 2000, en Mundy & Newell, 2007);

d) Mes 9: los infantes pueden seguir la mirada de los otros en condición de "ojos abiertos", pero fallan en interpretar correctamente la intencionalidad bajo condición de "ojos cerrados" -esto es, no logran distinguir la ausencia de significado y por tanto no inhiben el seguimiento de la mirada- (Brooks & Meltzoff, 2005, en Mundy & Newell, 2007);

e) Mes 4-6: funcionalmente, el SAA comienza a integrar el monitoreo interno de la dirección de la propia mirada con el monitoreo externo de la mirada de los otros;

f) Mes 7-10: se consolida la capacidad de procesar integradamente la atención a sí mismo y a otros en la función ejecutiva de atención-social (Kochanska, Coy, Tjebkes & Husarek, 1998, en Eisenberg et al., 2014);

g) Mes 10-11: los bebes son capaces de discriminar entre la condición de "ojos cerrados" (mirada no significativa) versus "ojos abiertos" (mirada significativa), indicando la presencia temprana de cognición social (Brooks & Meltzoff, 2005, en Mundy & Newell, 2007);

h) Mes 10-18: mejora el control voluntario de la atención (Ruff & Rothbart, 1996, en Eisenberg et al., 2014), y se desarrolla la atención conjunta y la cognición social (Mundy & Newell, 2007).

i) A partir del año, avanzan en su capacidad de comprensión intencional de las acciones de los otros (Hornik & Gunnar, 1988; Callaghan, Rochat, MacGillivray & MacLellan, 2004; Mundy & Newell, 2007; Meltzoff, 2011).

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Apuntes curso DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR.

” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. Interesantemente, estudios recientes (Wellman, Phillips,

Interesantemente, estudios recientes (Wellman, Phillips, Dunphy-Lilii & LaLonde, 2004; Wellman, Lopez-Duran, LaBounty & Hamilton, 2008; Yamaguchi, Kuhlmeier, Wynn & vanMarle, 2009) han presentado hallazgos que permiten vincular correlacionalmente el desarrollo temprano de las habilidades de cognición social, con la capacidad que emerge a los 4-5 años de edad para comprender los estados mentales y creencias de los otros, diferenciándolas de las propias (esto es, la Teoría de la Mente, Wellman, 1990; Wellman, 2004; Astington & Baird, 2004), lo que refuerza la tesis de continuidad en el desarrollo socioemocional planteada en este trabajo.

La progresión de las competencias comunicativas

Las competencias comunicativas y relacionales tempranas progresan de compartir, a seguir, a dirigir la atención y comportamiento de los otros, especialmente durante el primer año. En esta línea, Carpenter, Nagell y Tomasello (1998, en Eisenberg, 2014) observaron 24 infantes entre los 8 y 15 meses de edad, encontrando que al año, 23 de 24 mostraron gestos declarativos proximales (mostrar/dar), 17 siguieron un punto, 11 siguieron la mirada y 9 mostraron gestos imperativos. Por su parte, los gestos simbólicos surgen entre los 12 y 15 meses de edad. La investigación ha mostrado que estos gestos declinan en relación al incremento de la producción verbal: a medida que se desarrolla y consolida el lenguaje, disminuye el uso de gestos simbólicos (Farkas, 2007). Hacia el final del primer año de vida del infante, emergen nuevos patrones de comunicación con otras personas. Trevarthen y Hubley describieron en 1978 esta transición, caracterizándola como el paso de la intersubjetividad primaria a la intersubjetividad secundaria, del involucramiento comunicativo uno-a-uno, sea con personas u objetos, hacia un patrón de comunicación "triádico" o compartido. Diversos autores consideran que este progreso en las competencias comunicativas "tiene una gran significancia evolutiva, no solamente como un peldaño hacia formas más elaboradas de intercambio social, sino también como un elemento crítico para la emergencia del funcionamiento simbólico y el lenguaje" (Hobson, Patrick, Crandell, García & Lee, 2004, p. 470). El paso de lo diádico a lo triádico entonces, muestra una progresión fundamental en el DSE temprano, proceso que se irá perfeccionando en la edad preescolar de la mano del aumento en la densidad y complejidad de las interacciones sociales (incluyéndose la relación con el grupo de pares como una nueva fuente de experiencias y desafíos). Ahora bien, la progresión de las competencias comunicativas del niño/a no ocurre aisladamente del contexto relacional en que adquieren sentido y posibilidad. Hace más de 25 años, Tronick (1989) demostró que es posible observar procesos de "sincronía" relacional desde los 3 meses de edad del infante, una "danza" diádica, una coordinación rítmica y repetitiva de señales vocales, afectivas, táctiles y de miradas entre la figura

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. parental y el infante. La sincronía a esta

parental y el infante. La sincronía a esta edad ha demostrado ser un predictor "de la seguridad del apego en el infante, la auto-regulación, la adaptación conductual, la empatía, la competencia simbólica y la internalización moral a lo largo de la niñez y hasta la adolescencia" (Feldman, 2012, p. 45). A los 6 meses, junto a la rápida progresión en la

exploración de objetos, la atención conjunta, la intencionalidad y la intersubjetividad, "la experiencia de sincronía se transforma en un proceso más mutuamente regulado y ambas partes asumen responsabilidad por calzar con las señales del otro" (Feldman, 2012, p. 46). A los 12 meses, la aparición del pensamiento simbólico y los primeros componentes del lenguaje permiten incorporar la comunicación afectivo-simbólica en los procesos de sincronía. De acuerdo a Feldman (2012), "con el tiempo, las interacciones entre

comienzan a contener dos componentes paralelos: la sincronía no

verbal subyacente en las modalidades de la mirada, el tacto y el afecto, y la sincronía verbal- simbólica en la expansión de la cercanía entre los compañeros" (p. 46, destacado nuestro). Esto es, los procesos de sincronía dejan de ser puramente no verbales, para incorporar fuertemente el mundo de las palabras y símbolos en la interacción. De esta forma, a medida que el niño/a avanza en su dominio de las palabras y la comunicación, el lenguaje compartido juega un rol cada vez más importante, especialmente las conversaciones y "consejos" de las figuras parentales a los hijos sobre cómo manejar las respuestas emocionales y conductuales en las diversas situaciones sociales (Fabes, Gaertner & Popp, 2006). Este proceso ha sido denominado entrenamiento emocional parental, (Gottman, Katz & Hooven, 1997), asociándose en la investigación con reportes de mayores habilidades de RE en los niños (Shortt, Stoolmiller, Smith-Shine, Eddy, & Sheeber, 2010), mejores relaciones de pares en niños con y sin problemas conductuales (Katz & Windecker- Nelson, 2006) y menos síntomas internalizantes y externalizantes en la adolescencia (Shortt et al., 2010). Consistente con el trabajo de Gottman, Katz y Hooven (1997) sobre "coaching parental", Thompson (2014) ha mostrado que "la conversación da forma a las representaciones más amplias del niño sobre la emoción. Comprender las causas y consecuencias de sus sentimientos, comprehender las expectativas de género y culturales sobre la expresión emocional, aprender las funciones sociales del comportamiento emocional y otros aspectos de la comprensión de emociones, se avanza gracias a las conversaciones padre-hijo" (p. 181). A los 48 meses, los niños se apoyarán menos en sus

compañeros de apego (

)

figuras parentales en busca de apoyo, y más en sí mismos, producto en gran medida del desarrollo de lenguaje que les permite dominar de mejor forma estrategias más sofisticadas de regulación emocional (Roben, Cole & Armstrong, 2013).

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. La progresión de las competencias de regulación emocional

La progresión de las competencias de regulación emocional

Las competencias para la RE comienzan tan temprano como a los 6 meses de edad. Se ha documentado que a esta edad los infantes reducen su propio estrés en respuesta a estímulos nóveles desviando la mirada del objeto y usando estrategias de auto-consuelo (Crockenberg & Leerkes, 2004, en Eisernberg et al., 2014). De acuerdo a evidencia revisada por Eisenberg y colegas (2014) la literatura ha documentado que a los 6 meses de edad los infantes usan la aversión o desvío de la mirada como su estrategia regulatoria primaria. A partir del año de edad, los infantes desarrollan la capacidad de inhibir respuestas dominantes; además, se ha señalado que a esta edad son capaces de iniciar procesos de CE (Thompson & Meyer, 2007), fundamentales en el logro de la RE. A los 12 meses utilizan más el auto-consuelo (ej., succión del pulgar y enroscarse el pelo), lo que disminuye a los 18 meses, declinando aun más claramente entre los 24 y 48 meses. Entre los 12 y 18 meses, los infantes incorporan estrategias de evitación conductual y de distracción con mucha más frecuencia que a los 6 meses de edad, y ya a los 24 meses, la auto-distracción se convierte en la estrategia más común y exitosa de RE en situaciones de miedo y frustración. Cerca de los 22-24 meses los infantes logran -producto del nivel alcanzado en su desarrollo cognitivo y sus funciones ejecutivas- expresar o inhibir el arousal y la reactividad emocional (Rueda et al., 2004). Durante el segundo año, comienzan a ser capaces de responder a las instrucciones de sus cuidadores (Thomson & Meyer, 2007), lo que permite que éstos inicien la enseñanza más explícita de la auto-regulación conductual (por ejemplo, a través de la disciplina parental, las conversaciones padre-hijo, el modelamiento, etc.). Si durante el primer año de vida la sensibilidad parental actuaba como un mecanismo fundamental para la regulación psicobiológica del infante (Shore, 2001), durante el segundo año la sensibilidad parental, con su circuito de lectura de las señales comunicativas del infante, interpretación y respuesta, amplifica sus posibilidades de influencia sobre el DSE a través del entrenamiento emocional parental (Gottman, Katz & Hooven, 1997). Es en este proceso que resulta razonable suponer que el lenguaje parental debe jugar un rol principal, más allá de sus efectos sobre el desarrollo cognitivo o del lenguaje. Entre los 24 y los 60 meses, los avances en el desarrollo cognitivo, sociocognitivo, motor y del lenguaje contribuyen a la emergencia de modelos más sofisticados de autoregulación y funciones ejecutivas cada vez más avanzadas, de tal forma que muchos niños son habilidosos en manejar sus impulsos a la edad de 4 o 5 años (Mischel & Ayduk, 2011; Posner & Rothbart, 2000; Rothbart, 2011, todos en Eisenberg et al., 2014).

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. Factores que influencian el desarrollo socioemocional A lo

Factores que influencian el desarrollo socioemocional

A lo largo de este documento se ha intentado abordar una definición de DSE temprano, identificando sus dimensiones (competencias regulatorias, socio-cognitivas y comunicativas), y reconstruyendo una trayectoria de progresión normativa. A continuación, se revisan hallazgos empíricos sobre los determinantes del DSE y sus efectos diferenciales en los niños y niñas.

Figura 1: Factores que influencian el desarrollo socioemocional temprano

Interacciones

cotidianas

socioemocional temprano Interacciones cotidianas Desarrollo Socioemocional temprano Estrés tóxico
Desarrollo Socioemocional temprano
Desarrollo
Socioemocional
temprano

Estrés tóxico

Prácticas de

crianza

Temperamento

Lenguaje Parental

La parentalidad y las interacciones cotidianas

A nivel relacional, las influencias principales sobre el DSE en la primera infancia provienen de los cuidadores que ejercen un rol parental, tales como padres y madres, educadoras, familias de acogida, abuelos y otros miembros de la familia, pero también de las interacciones cotidianas con otros miembros del sistema familiar, con los hermanos/as y con otros niños/as del grupo de pares. Es en estas experiencias que el bebé encuentra múltiples oportunidades para la interacción cotidiana, que le permiten observar, aprender y practicar sus habilidades socioemocionales e interpersonales (Thomson, 2014). Las interacciones cotidianas en las cuales participa el bebé, se sigue, juegan un rol central en su DSE al servir de modelamiento del funcionamiento regulatorio del niño/a (Rothbart & Bates, 2006; Muralidharan et al., 2010; Thompson, 2014). Durante el primer año de vida, aunque dispongan de algunas estrategias auto- regulatorias básicas (como la succión, la aversión de la mirada o cambios en su respiración),

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. los infantes sostienen la regulación de sus emociones

los infantes sostienen la regulación de sus emociones de forma casi exclusiva a través del sistema de apego, y por tanto, dependen predominantemente de las respuestas apropiadas o inapropiadas, sensibles o insensibles, inmediatas o dilatadas de sus cuidadores (Calkins & Fox, 2002; Cassidy & Shaver, 2008; Feldman, 2012; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013), reconociéndolos hacia los 9-12 meses como fuentes significativas y preferidas de regulación emocional. Para un bebé lo más relevante son las experiencias reales que la madre, el padre u otro cuidador le ofrecen, ya que la mayor parte de su experiencia se deriva directamente de las interacciones que tienen lugar en la familia, especialmente aquellas que se pueden agrupar como parentalidad (Bornstein, 2012). La parentalidad es un proceso cuya finalidad consiste en "educar y socializar a los niños en formas que sean apropiadas a su etapa de vida, y prepararlos para adaptarse a un amplio rango de roles y contextos vitales que ocuparán a medida que vayan creciendo" (Bornstein & Putnick, 2012, p. 46). Resulta útil distinguir entre prácticas de crianza, estilos de parentalidad y competencias parentales. Las prácticas de crianza son las acciones concretas -como abrazar, conversar, explicar, alimentar, jugar, etc.- que un padre, madre o responsable parental desarrolla en un contexto de parentalidad determinado. Bornstein (2012) identifica cuatro tipos de prácticas de crianza en la primera infancia: nutrientes, socioemocionales, cognitivas y materiales. Los estilos de parentalidad, en cambio, refieren a una tendencia a privilegiar determinadas combinaciones de prácticas de crianza en el ejercicio del rol parental. Baumrind (1991) usó las dimensiones de control/exigencia y calidez/responsividad para derivar una clasificación de cuatro estilos de comportamiento parental: autoritativo, autoritario, permisivo y rechazante-negligente. Finalmente, la competencia parental es el dominio de conocimientos y capacidades que permiten conducir el comportamiento parental propio, a través de diversas situaciones de la vida familiar y la crianza, desplegando prácticas que se ajusten sensiblemente a las distintas necesidades (físicas, cognitivas, comunicativas, socioemocionales) del desarrollo del niño o niña, con la finalidad última de garantizar su bienestar y el ejercicio pleno de sus derechos. Gómez y Muñoz (2014) han distinguido cuatro áreas de competencia parental: vincular, formativa, protectora y reflexiva. La investigación ha ido documentando la relación entre prácticas de crianza y resultados en el desarrollo temprano. Por ejemplo, la carencia en el ámbito de las prácticas de crianza socioemocionales se ha asociado a dificultades en el desarrollo de un apego seguro (Cassidy & Shaver, 2008) y la auto-regulación emocional y conductual (Muralidharan et al., 2010; Thompson, 2014). En contraparte, el desarrollo de prácticas positivas de crianza en este ámbito se asocia a mejores indicadores de DSE. Por ejemplo, Gilliom y colaboradores (2002, en Thompson, 2014) condujeron un estudio en una muestra de nivel socioeconómico bajo, en que las madres que reportaron ejercer más control positivo (una combinación de prácticas de expresión de calidez afectiva y aprobación hacia

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Apuntes curso DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR.

” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. el niño) con sus hijos a los 18

el niño) con sus hijos a los 18 meses, tenían niños que manejaban de forma más constructiva sus emociones negativas a los 3 años y medio de edad. Bajos niveles de estimulación cognitiva o social, y de respuesta materna, se asocian a peores resultados de tipo cognitivo; y altos niveles de estimulación cognitiva se asocian a mejores niveles de desarrollo cognitivo y de lenguaje en niños preescolares y escolares (Hoff, 2006; Strasser, Mendive & Susperreguy, 2012; Weisleder & Fernald, 2013). La relación entre prácticas cognitivas de crianza y desarrollo infantil temprano, aparece moderada por el nivel socioeconómico de los padres. Shonkoff y Phillips (2000) señalan que padres de NSE alto involucran a los niños en más conversaciones, les leen más y les ofrecen más experiencias de enseñanza; y todas estas prácticas se asocian a mejores resultados en el desarrollo cognitivo y de lenguaje temprano. Los cuidadores que ejercen rol parental tienden a organizar la rutina cotidiana del niño de tal manera que las exigencias emocionales que deba enfrentar sean manejables:

programan horarios de comidas y siestas, seleccionan los mejores arreglos de cuidado diario posible (ej., una sala cuna de calidad, o un pariente con determinadas características apropiadas al niño/a) y regulan sus propias respuestas para amoldarse a las necesidades del niño (Thompson, 2014). Como señalan Denham y Kochonoff (2002), la parentalidad y las interacciones cotidianas mediante las cuales se despliega, pueden elicitar una variedad de emociones: "los niños tienen mucho que aprender de los padres sobre la expresión apropiada de emociones, posibles reacciones a las emociones positivas y negativas de los demás, la naturaleza de la expresión emocional y los tipos de situaciones que probablemente eliciten emociones" (p. 313). Esta idea es reforzada por Strasser, Mendive y Susperreguy (2012): "En la infancia, el principal contacto de los niños con su entorno cultural ocurre no en forma directa, sino a través de la mediación de los adultos significativos que los rodean. El concepto de mediación 2 se refiere al proceso por el cual el adulto se interpone entre un conjunto de estímulos y el niño, modificando su frecuencia, orden, intensidad y contexto". La relación entre parentalidad y el desarrollo de competencias de regulación emocional ha sido progresivamente esclarecida por la investigación de las últimas tres décadas. Si bien en sus orígenes el concepto de auto-regulación fue propuesto con una base exclusivamente temperamental (Rothbart, 1989), y por tanto, remitiendo a diferencias individuales innatas (Cole, Martin & Dennis, 2004), hoy la mayor parte de los investigadores plantea un interjuego con la experiencia social, especialmente con las prácticas de crianza (Karreman et al., 2006; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013; Thompson, 2014). La investigación ha mostrado que la RE "se logra frecuentemente a través de los esfuerzos de otras personas más que del niño, especialmente en edades tempranas" (Eisenberg & Spinrad, 2004, p. 335); concluyendo que la RE es modificable por la experiencia,

2 NOTA: el concepto de mediación resulta muy interesante aunque en la literatura citada por Strasser et al. (2012) aparece asociado principalmente al desarrollo cognitivo de los niños. Sin embargo, el mismo concepto podría ser aplicable al desarrollo socioemocional temprano.

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Apuntes curso DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR.

” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. particularmente por el tipo de parentalidad (Karreman et

particularmente por el tipo de parentalidad (Karreman et al., 2006; Schore, 2001; Schore y Schore, 2008). Como señala Thompson (2014):

regulación emocional ha sido vista convencionalmente en términos de la

imposición top-down de control cognitivo o neurobiológico sobre los procesos emocionales básicos y la socialización ha sido percibida primariamente como ayudar a los niños a adquirir la comprensión, estrategias de auto-control, motivación y competencias necesarias para desplegar estos procesos de control. En años recientes, sin embargo, los investigadores del desarrollo han reconocido que la regulación emocional también involucra procesos bottom-up, respecto a cómo las evaluaciones (appraisals) de emociones básicas originadas en las estructuras del sistema límbico influencian los procesos de control más altos (Thompson, 2011). Desde esta visión, entonces, la socialización de la regulación emocional involucra procesos a nivel de la familia, que influencian el desarrollo

de la reactividad emocional (p. 173).

la

De acuerdo a Schore y Schore (2008), a lo largo de la infancia se avanza hacia la auto-regulación como resultado del desarrollo neurofisiológico facilitado por las interacciones tempranas con figuras de apego (Bowlby, 1969; Cassidy & Shaver, 2008). Estas experiencias reiteradas de acogida, contención y significación de las experiencias de estrés en la relación de apego (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Tronick & Cohn, 1989; Bornstein, Tamis-LeMonda, Hahn & Haynes, 2008; Feldman, 2012), cumplen una función de mecanismo organizador del desarrollo cerebral y de los ritmos biológicos. La sincronización de la danza hormonal, fisiológica y conductual entre el infante y su figura parental "fija el marco para el desarrollo emocional del infante y moldea la capacidad para el resto de la vida de regular el estrés, modular el arousal e involucrarse en interacciones co-regulatorias, logros que son componentes centrales del crecimiento socio-emocional del niño" (Feldman, 2012, p. 42). Así, "la función regulatoria de la interacción madre-hijo actúa como un promotor esencial del desarrollo y mantención de conexiones sinápticas durante el establecimiento de los circuitos funcionales del cerebro derecho" (Schore & Schore, 2008, p. 11). Dicho de otra forma "el comportamiento del cuidador/a afecta la reactividad emocional inmediata del niño/a en una situación dada, y puede ejercer un efecto directo sobre las estrategias regulatorias que el niño usa en situaciones particulares" (Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013, p. 513), tales como la aversión de la mirada, la succión de su propio pulgar o mano, o bien la búsqueda de proximidad con el cuidador mediante la activación del sistema de apego (Rothbart & Bates, 1998; Cassidy & Shaver, 2008; Gross, 2014). Se ha documentado que bajo condiciones normales, la mayoría de los padres utiliza estrategias para distraer a sus infantes cuando éstos experimentan estrés, redirigiendo su atención desde estímulos atemorizantes hacia estímulos o experiencias positivas, con la finalidad de favorecer su RE (Kopp, 1982; Cassidy & Shaver, 2008; Feldman, 2012; Gross,

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. 2014) 3 . Entre estas prácticas y estrategias

2014) 3 . Entre estas prácticas y estrategias cabe citar: "estrategias proactivas para manejar las demandas emocionales cotidianas, dirigir intervenciones para regular las emociones de los niños, las evaluaciones parentales del despliegue emocional del niño, sanciones respecto

a despliegues emocionales desregulados, y conversaciones en las cuales se discuten

estrategias de control emocional y se describen los beneficios del auto-manejo" (Thompson, 2014, p. 171). Se ha sugerido que el uso de estrategias de redirección de la atención por parte de las figuras parentales, podría ayudar a que el infante comience a asociar el uso del control atencional con la modulación de sus propios estados emocionales (Muralidharan et al., 2010):

a usar estrategias de distracción para regular la emoción,

probablemente ejerce un impacto correspondiente en el desarrollo del sistema de

regulación emocional (

una herramienta potencial para regular el distrés, entonces las regiones corticales prefrontales que son responsables por este proceso de control con esfuerzo, pueden estar esencialmente desacopladas de las áreas involucradas en producir las respuestas emocionales reactivas. Como la regulación emocional se piensa que surge de la retroalimentación inhibitoria del PFC a las estructuras subcorticales

) si el infante no ha aprendido que el control atencional es

aprender

(Adler, Delbello & Strakowski, 2006), establecer la conexión entre estas áreas tempranamente puede ser un paso crítico en cimentar las bases neurales para el desarrollo de la regulación emocional (p. 174).

Se ha descrito tres mecanismos de socialización parental del conocimiento

emocional de los niños, centrados en la transacciones de emociones entre padres e hijos: (a)

la expresión parental de emociones; (b) las reacciones parentales a las emociones de los

niños; y (c) la enseñanza parental sobre emociones a los niños (Halberstadt, 1991, en Denham & Kochanoff, 2002). Por otra parte, Thompson (2014) plantea que los mecanismos de socialización emocional serían cuatro: (a) intervenciones parentales directas; (b) evaluaciones de las emociones de los niños; (c) entrenamiento emocional (coaching); y (d) conversaciones sobre emociones y su regulación, destacando el rol que el lenguaje parental dirigido al niño/a puede tener sobre su DSE. Evidentemente, todas o casi todas estas estrategias requieren o dependen del lenguaje. Cuando los padres expresan emociones a sus hijos, usualmente lo hacen a través del lenguaje: "estoy muy enojada contigo, ¡mira lo que hiciste!", o "¡qué lindo dibujo!, me

emociona tanto ¡estás tan grande!", o "me da pena que me hables así", etc. Cuando enseñan a sus hijos a manejar su mundo emocional y a entender el mundo emocional de los demás, también recurren al lenguaje: "¿Sabes? A mí también me daba pena, cuando era niña y mis hermanos no querían jugar conmigo", o "Tienes que entender que tu mamá estaba muy cansada para jugar contigo, no es que no quiera, es que hoy no puede". Cuando los padres intentan ayudar a sus hijos a regularse, junto con todo un despliegue de gestualidad,

3 NOTA: este es un punto clave para evaluar el uso del lenguaje parental dirigido al niño, las prácticas de crianza y el desarrollo socioemocional temprano (i.e., regulación emocional). Creo que se puede conectar con el concepto de "mediación intencionada" de Strasser et al. (2012).

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. contacto corporal y movimiento, el lenguaje suele ocupar

contacto corporal y movimiento, el lenguaje suele ocupar un rol fundamental, diciendo por ejemplo: "primero nos vamos a calmar y respirar hondo, ¿sí?", o "ven acá, para darte un abrazo", o "hijo, esto no es para llorar, veamos cómo se arregla, ¿ya?". De acuerdo a Denham y Kochanoff (2002): "la actual teoría y hallazgos empíricos predecirían que la experiencia y expresión emocional positiva de los padres, su aceptación y reacciones de ayuda a las emociones de los niños y su énfasis en enseñar acerca de emociones en la familia, contribuirían a una comprensión de las emociones más sofisticada en niños pequeños" (p. 313). La investigación sobre parentalidad y auto-regulación se ha concentrado especialmente sobre el "control parental", encontrando evidencia mixta. De acuerdo a Karreman y colaboradores (2006), esto puede explicarse distinguiendo entre control positivo y negativo: "el control positivo se refiere al comportamiento parental que es directivo, y caracterizado por intentos específicos de enseñar, alentar y guiar la conducta

del niño. Se espera que se asocie positivamente con la auto-regulación. El control negativo

consiste en conductas como enojo, dureza y criticismo y un control excesivo o intrusivo

caracterizado en particular por la intervención física y se espera que se asocie negativamente con la auto-regulación" (p. 563). En el primer caso, entonces, se observaría un adulto que se esfuerza por dialogar con el niño/a, mediando activamente entre su experiencia y conducta (Strasser, Mendive & Susperreguy, 2012), mientras que en el segundo caso se observaría un adulto más cercano al monólogo y la carencia de estrategias mediadoras en la vida emocional del niño/a. En su meta-análisis sobre parentalidad y auto-regulación, Karreman y colaboradores (2006) evaluaron 41 estudios con 3799 familias, encontrando un tamaño de efecto pequeño para control positivo, pequeño para control negativo, y no significativo para responsividad (aunque este último resultado debe interpretarse con cautela, ya que la muestra de estudios se basa en población comunitaria, no de alto riesgo, en la que es posible que la mayoría de los padres despliegue interacciones positivas, eliminando así la posibilidad de identificar varianza respecto a la auto-regulación). Además, se encontró una asociación significativa entre control parental positivo y negativo, y compliance, pero no con inhibición o regulación emocional; al respecto, los autores señalan: "una explicación posible a la falta de asociación entre control parental e inhibición y regulación emocional es que estas dos categorías de auto-regulación pueden considerarse constructos que reflejan una auto-regulación más

) (

internalizada, esto es, en la ausencia de monitoreo externo, para lo cual las estrategias de control conductual parental son menos apropiadas (Calkins, Smith, Gill & Johnson, 1998; Kochanska et al., 2011; Kopp, 1982, Stifter & Braungart, 1995)" (Karreman et al., 2006, p. 572). Si bien esta explicación es plausible, también debe considerarse una hipótesis alternativa: que la estrategia parental que más influye en la regulación emocional no es tanto el control parental, como el lenguaje parental dirigido al niño (entendiéndolo como un mecanismo mediante el cual el niño puede resignificar su experiencia emocional).

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. En conclusión, la investigación ha mostrado a la

En conclusión, la investigación ha mostrado a la fecha que la parentalidad positiva (cálida, acogedora, sensible, responsiva y expresiva), en contraste con la parentalidad negativa (agresiva, controladora o no responsiva), favorece la regulación en los niños y niñas, lo que a su vez previene el desarrollo de problemas externalizantes o comportamientos antisociales en la adolescencia temprana (Eisenberg et al., 2005). Estos efectos beneficiosos parecen ser particularmente significativos en infantes con alta reactividad emocional y con elevados niveles de irritabilidad temperamental (hipótesis de la susceptibilidad diferencial, véase Belsky, Bakermans-Kranenburg & van IJzendoorn, 2007; Razza, Martin & Brooks-Gunn, 2012). Sin embargo, a la fecha no está claro cómo interactúa el tipo de parentalidad con el lenguaje parental dirigido al niño, cómo el lenguaje parental dirigido al niño se relaciona con la forma que adoptan las prácticas de crianza en las interacciones cotidianas, ni cómo estos procesos se asocian a las trayectorias observadas de DSE temprano ni al crecimiento en las competencias regulatorias, socio-cognitivas y comunicativas. Tampoco está claro cómo estas posibles interacciones son o no diferentes según variables individuales del niño (ej., el temperamento) o según variables del contexto, de la ecología en que el niño habita.

Lenguaje parental y desarrollo: la importancia de los "turnos de conversación"

Ahora bien, en vista a los antecedentes expuestos hasta este punto, es razonable considerar el "lenguaje parental dirigido al niño/a" como una variable de significativa importancia en el modelamiento y crecimiento de las competencias que conforman el desarrollo socioemocional temprano. Hoy se sabe que el lenguaje parental dirigido al niño influencia componentes críticos del desarrollo infantil temprano. En un estudio reciente de Weisleder y Fernald (2013), se evaluó a 29 infantes pertenecientes a familias de habla hispana y NSE bajo, a los 19 y 24 meses de edad, explorando cómo la cantidad de habla dirigida al niño -evaluada mediante grabaciones de días completos de interacción en el hogar y analizadas mediante el software LENA- influenciaba el desarrollo de las habilidades del niño para el procesamiento del lenguaje y el aprendizaje de vocabulario. Encontraron que los infantes que experimentaban más habla dirigida específicamente a ellos a los 19 meses, llegaban a ser más eficientes en procesar palabras en tiempo real (r = .51, p < .01) y tenían un vocabulario expresivo más amplio a la edad de 24 meses (r = .57, p < .01), mientras que escuchar simplemente una determinada cantidad de habla en el hogar no se asoció a resultados en el vocabulario (r = .25, p = .2). Esto se mantuvo incluso tras controlar por el nivel inicial de habilidades expresivas de lenguaje del niño (r = .47, p < .05 para procesamiento; y r = .51, p < .01, para vocabulario). Estos resultados son interesantes, ya que revelan que no se trata únicamente

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. de que el niño esté expuesto al lenguaje

de que el niño esté expuesto al lenguaje en el hogar, sino que se requiere que sea un lenguaje intencionado, dirigido al niño -lo que supone a su vez un escenario en que existe una mayor interacción cotidiana. También se sabe que estos procesos aparecen moderados por el NSE de las figuras parentales. Hoff (2006) cita una revisión con evidencia transcultural respecto a que las madres de NSE alto hablan más a sus hijos y desarrollan un habla más dirigida a generar conversación que madres de NSE bajo; mientras que las madres de NSE bajo desarrollan un habla más centrada en dirigir la conducta de sus hijos (posiblemente por la mayor presencia de factores de riesgo en el entorno). Esto muestra que además del NSE, es relevante considerar el lenguaje materno como variable relevante. Por ejemplo, un estudio de Hart y Risley (1995, en Hoff, 2006) comparó madres de NSE bajo, medio y alto con niños menores de 2 años: los hallazgos permitieron estimar que durante el curso de una semana, los niños con padres de NSE alto escuchaban 215.000 palabras, mientras que los de NSE medio 125.000 palabras y los de NSE bajo solo 62.000 palabras. Este estudio también mostró que los niños de NSE bajo escuchaban un promedio de 11 prohibiciones por hora, comparado con 5 prohibiciones por hora de los padres de NSE alto. En Chile, se ha documentado que las madres con menores niveles educativos leen a sus hijos con menor frecuencia y leen ellas mismas con menor frecuencia, especialmente por placer (Susperreguy, Strasser, Lissi & Mendive, 2007). Por otra parte, dentro de cada NSE parece existir una importante variabilidad. Usando grabaciones de 10 horas diarias analizadas con LENA, Weisleder y Fernald (2013) encontraron que familias de NSE bajo y habla hispana, exhibían una impresionante variabilidad en el habla dirigida al infante: en una familia, los cuidadores dirigieron más de 12.000 palabras diarias al bebe, mientras que en otra, el infante solo escuchó 670 palabras dirigidas a él, esto es, 18 veces menos. Cabe señalar que -contrario a lo documentado en estudios previos- las diferencias no se asociaron a la educación materna, ni a la cantidad total de habla "lo que sugiere que las diferencias observadas en el habla dirigida a los niños no fueron debido a diferencias globales en la tendencia a hablar entre las familias sino, más bien, al grado de involucramiento verbal de los cuidadores con sus infantes" (p. 2146). El lenguaje parental dirigido al niño ha demostrado ser fundamental para el desarrollo de las competencias comunicativas de los niños. Zimmerman y colaboradores (2009) realizaron un estudio para testear esta idea, en dos etapas. En la fase 1, evaluaron 279 niños entre 2 y 48 meses, respecto al ambiente de lenguaje en el hogar, mediante un software llamado LENA, y el desarrollo de lenguaje infantil usando el PLS-4 (Preschool Language Scale). El PLS-4 evalúa en forma integral la capacidad comunicativa emergente del niño, incluyendo su gestualidad, comunicación social, estructura del lenguaje, conciencia fonológica y atención. En la fase 2, evaluaron longitudinalmente una muestra representativa de 71 familias durante 18 meses. Encontraron que los niños escuchaban aproximadamente 13.000 palabras diarias (con una variación de 4.500 palabras, coeficiente de variación de 34%), y participaban en cerca de 400 turnos de conversación diarios (con una variación de

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. 200 turnos, coeficiente de variación de 54%). Usando

200 turnos, coeficiente de variación de 54%). Usando regresiones ajustadas, encontraron que un aumento diario de 1000 palabras del adulto dirigidas al niño, se asociaba con un incremento en el PLS-4 de 0.44 puntos en los análisis transversales y de 1.34 en los longitudinales. En promedio, cada hora de exposición a televisión se asociaba a una disminución de 2.68 puntos en el PLS-4 en fase 1, pero no era un predictor significativo en los análisis longitudinales. Por último, por cada 100 turnos de conversación diarios que se aumentara, se asociaba con un incremento en el PLS-4 de 1.92 puntos en la medición inicial transversal, y de 3,33 puntos en los análisis longitudinales. Cuando los tres predictores se incluían en la regresión, la cantidad de palabras del adulto dirigidas al niño y la exposición a la televisión dejaban de ser significativas, sugiriendo una mediación total de los "turnos de conversación" en la fase 1, y una mediación parcial en la fase 2. Cabe señalar que la habilidad de lenguaje del niño en la fase 1 no resultó ser un predictor significativo de los turnos de conversación en la fase 2 (esto descarta que la conversación padre hijo pueda explicarse exclusivamente por un niño que habla más, y que motiva así más diálogo). Los autores concluyen que la exposición a televisión no se asocia de forma independiente con el desarrollo del lenguaje infantil cuando se controla por las conversaciones adulto-niño. Además, concluyen que las conversaciones adulto-niño se asocian de forma robusta con el desarrollo saludable del lenguaje. Los autores plantean que no es suficiente con motivar a los padres a ofrecer estímulos de lenguaje a través de la lectura o la narración de historias, sino que también se les debe estimular a involucrarse en diálogos cotidianos con sus hijos para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas (Zimmerman et al., 2009). Este estudio ofrece hallazgos empíricos que permiten presuponer un rol central de las conversaciones cotidianas padre-hijo en las trayectorias de desarrollo socioemocional temprano. Los padres que suelen dialogar sobre emociones (positivas y negativas), explicando a sus hijos las causas y consecuencias de las emociones, suelen tener hijos/as con mejor nivel de competencia emocional en la niñez y en la adolescencia (Denham & Kochanoff, 2002; Yap, Allen & Louder, 2008). En esta línea, Denham y Kochanoff (2002) testearon con 134 familias con niños entre 3 y 4 años, la hipótesis de que los padres que expresan más emociones positivas y apoyan las expresiones y experiencias emocionales de sus preescolares tienen más probabilidades de involucrarse en hablar y enseñar sobre emociones, mejorando así su conocimiento emocional. Descubrieron que el valor asignado por las madres a la enseñanza sobre emociones, mediaba los efectos positivos de sus reacciones positivas sobre el conocimiento emocional de los niños a los 3 años de edad, disminuyendo a los 4 años y siendo más débil a los 5 años. Se sugiere que los padres pueden ver su rol en la socialización de emociones diferente que las madres. Otro estudio de Yap, Allen y Ladoucer (2008) evaluó a doscientos adolescentes entre 11-13 años con auto-reportes sobre sus estrategias de RE y sintomatología depresiva, y a sus madres con auto-reportes de sus respuestas de socialización ante el afecto positivo de los adolescentes; 163 díadas participaron en dos tareas de interacción. El estudio mostró

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. que los adolescentes cuyas madres respondían invalidando o

que los adolescentes cuyas madres respondían invalidando o ignorando sus respuestas de afecto positivo, mostraban más comportamientos de desregulación emocional y reportaban usar más frecuentemente estrategias inadecuadas de RE, lo cual se asociaba a los niveles actuales de sintomatología depresiva en los adolescentes. Un tercer estudio, de Morris y colaboradores (2011, en Thompson, 2014) encontró que el uso de las madres de refocalización de la atención y reencuadre cognitivo en las conversaciones con sus hijos, se asociaba con menos tristeza y enojo en niños cuando recibían un regalo desilusionante en su presencia. En esta línea, una hipótesis interesante de explorar es que el lenguaje parental dirigido al niño/a en la infancia temprana, actuaría como un mecanismo de redirección de la atención, favoreciendo de esta forma la regulación emocional temprana. Waters y colaboradores (2010), con una muestra de 73 madres y sus hijos de 4,5 años, encontraron que los padres que aceptan y validan más los sentimientos de sus hijos pequeños durante conversaciones sobre eventos difíciles recientes, tienen niños que están más dispuestos a dialogar sobre estas experiencias (r 2 = .29), y como resultado, presentan más probabilidades de aprender sobre sus emociones y cómo manejarlas. Este hallazgo permite esperar un mejor desarrollo de las competencias socioemocionales en niños cuyos padres dialoguen más con ellos. Sin embargo, los estudios de este tipo se han centrado mayoritariamente en el rango preescolar (3-5 años), escolar y adolescente, con menos investigación en la infancia temprana; además, no se ha documentado el rol que juega el lenguaje parental dirigido al niño/a en estas estrategias, y por tanto, el vínculo entre comunicación padre-hijo y RE no ha sido claramente establecido. En este marco, es importante interrogarse respecto a cuáles son los padres que se muestran más sensibles y receptivos frente a las emociones de sus hijos/as y permiten más regularmente al niño/a, practicar sus competencias de reconocimiento y modulación de sus emociones. En base a la literatura revisada, creemos que es razonable aventurar que serán aquellos padres que muestren más despliegue de turnos de conversación en las interacciones cotidianas. De esta forma, el "turno de conversación" se constituye en una variable que probablemente se conecta con otras variables relevantes para el desarrollo socioemocional temprano, como un estilo más democrático de parentalidad, escucha activa, sensibilidad parental y sincronía, entre otros.

El temperamento

Otro elemento que interviene en el DSE es el temperamento. Rothbart (1989) ha definido el temperamento como aquellas diferencias individuales relativamente estables, de base fisiológica, observables en la reactividad emocional y en la RE de los infantes. Como señalamos previamente, si bien Rothbart y sus colegas incluyen la auto-regulación como parte del temperamento, nos parece que esto genera una confusión conceptual importante

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. ya que la mayor parte de la literatura

ya que la mayor parte de la literatura revisada supone que la auto-regulación se asocia con competencias que se aprenden en la experiencia (por ejemplo, la redirección de la atención, la reevaluación de la experiencia, la empatía emocional, etc.) y que son moldeables por el contexto (por ejemplo, por las prácticas de crianza cotidiana, Karreman et al., 2006; o mediante intervenciones dirigidas a mejorar la RE del niño/a en contextos de educación preescolar, Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007). En este sentido, cuando hablemos de temperamento (recuérdese, "diferencias individuales de base fisiológica") optaremos por delimitarnos al concepto de "reactividad emocional", manteniendo la "auto-regulación" y particularmente la "regulación emocional" en el plano de las competencias propias del DSE.

La reactividad emocional incluye dos sistemas emocionales independientes que generan el arousal de afecto positivo: sonrisa, risa, placer y sensibilidad a claves ambientales positivas; y el arousal de afecto negativo: miedo, rabia o frustración y sensibilidad a claves ambientales negativas (Rothbart & Bates, 1998; Lengua, 2002; Razza, Martin & Brooks-Gunn, 2012). Rothbart y sus colegas han vinculado estos procesos con aquellos de control reactivo caracterizados por conductas de inhibición o impulsividad y los sistemas motivacionales defensivo-apetitivo o de acercamiento-retirada. Así, el temperamento de un bebé o de un niño, define una tendencia a reaccionar de una cierta forma -ya sea con afecto positivo o afecto negativo- en las diversas situaciones que le exigen organizar un conjunto de respuestas socioemocionales (por ejemplo, restregarse los ojos y estirar los brazos para que lo ayuden a dormir cuando tiene sueño versus llorar desconsoladamente; reír, acercarse y dar un beso a su madre cuando ésta llega del trabajo versus experimentar un aumento significativo de angustia, actividad motora y exigencias de atención; enojarse, reclamar y alejarse de su abuelo cuando éste le apaga el televisor porque es hora de dormir versus escuchar las razones y aceptar la instrucción). Esta reactividad emocional de tendencia positiva o negativa es la "cancha" en la que el niño/a debe progresar, su punto de partida en la progresión de las competencias constituyentes del DSE temprano. La literatura ha demostrado que un elevado afecto o emocionalidad negativa en la infancia predice niveles más altos de problemas conductuales, tanto internalizantes como externalizantes, en la edad preescolar (Lengua, 2002; Eisenberg, Valiente, Spinrad, Cumberland, Liew, Reiser, et al., 2009; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013). Por otra parte, la emocionalidad positiva ha mostrado un patrón de asociación específico con la resiliencia, en escolares con acumulación de factores de riesgo (Lengua,

2002).

Entorno, acumulación de riesgo y estrés tóxico

A nivel del entorno, es importante considerar todos aquellos factores que generan estrés tóxico en el DSE temprano, como la pobreza extrema, malnutrición, violencia familiar

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Apuntes curso DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR.

” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. o comunitaria, abuso de sustancias, maltrato y negligencia,

o comunitaria, abuso de sustancias, maltrato y negligencia, depresión materna y baja calidad de los sistemas de cuidado infantil (Walker et al., 2007; NSC, 2011; Evans, Li & Whipple, 2013). La investigación indica que "una forma en que la regulación emocional es socializada en la familia es a través de la exposición de los niños a las demandas emocionales y estresores de la vida familiar" (Thompson, 2014, p. 177). Así, se identifica una relación entre las condiciones ambientales que producen estrés en la familia, la forma en que éstas son gestionadas por sus miembros (interacciones cotidianas, estilos y prácticas de crianza), y el DSE temprano. Nuestra comprensión de la influencia del estrés sobre el desarrollo (y particularmente respecto al DSE, ver Pollak, 2008) ha aumentado considerablemente; hoy sabemos que los eventos estresores pueden generar diversas consecuencias en el organismo, dependiendo de qué tan controlable sea la experiencia, cómo ha sido la historia pasada de involucramiento con situaciones de estrés y si se cuenta con figuras significativas a las cuales recurrir en busca de apoyo. El National Scientific Council on the Developing Child (NSC, 2011), ha sistematizado gran parte de la investigación en la materia, mostrando que existen tres tipos de estrés: el estrés positivo, el estrés tolerable y el estrés tóxico, siendo este último el que afecta en forma nociva la arquitectura cerebral. La investigación ha mostrado que crecer en entornos saturados de factores de riesgo, como tener un padre con desorden mental, precariedad económica, hacinamiento, maltrato y negligencia, se asocia a peores resultados cognitivos, sociales y emocionales (Evans, Li & Whipple, 2013), posiblemente debido al aumento sostenido en los niveles de estrés tóxico en el cerebro, alterando la conformación de zonas críticas para la memoria y el aprendizaje como el hipocampo, para la RE como el sistema límbico y las zonas prefrontales (Muralidharan, et al., 2010; Grossman et al., 2002; Schore, 2001; Pollak, 2008) y generando una mayor vulnerabilidad a desarrollar enfermedades físicas y mentales asociadas a estrés con posterioridad (NSC, 2011; Muralidharan et al., 2010). Es importante señalar que además de los procesos proximales que moldean el DSE temprano en los espacios cotidianos de interacción, también debe tomarse en cuenta el rol del contexto y sus diferencias. Por ejemplo, en un estudio ampliamente citado, Evans y English (2002) abordaron la relación entre múltiples estresores, estrés psicofisiológico y ajuste socioemocional, en una muestra de 287 niños entre 8-10 años, de sectores rurales, con 168 pertenecientes a familias en pobreza y 119 de clase media. Encontraron una variedad mayor de estresores físicos y psicosociales en las familias pobres, con niveles más altos de estrés psicológico, mayores dificultades en conductas de autoregulación y un estrés psicofisiológico aumentado respecto a los niños de clase media. Los análisis sugirieron que la acumulación de estresores ejerce un efecto de mediación entre la pobreza y las dificultades socioemocionales observadas. Los autores señalan que futuros estudios debiesen enfocarse en explorar cómo la exposición a múltiples estresores en familias de bajos ingresos puede afectar la parentalidad, la que a su vez, puede llevar a resultados adversos en la esfera socioemocional de los niños.

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” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. En la misma línea, un meta-análisis de Cyr,

En la misma línea, un meta-análisis de Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg y Van Ijzendoorn (2010), encontró que una acumulación superior a cinco factores de riesgo social se asociaba con una probabilidad de presentar apego desorganizado superior a la población general (tamaño de efecto d=.48), siendo una condición comparable a la de maltrato temprano. Pero la concentración de factores de riesgo y estrés no solo afecta directamente el desarrollo infantil temprano, sino que ejerce un efecto negativo sobre variables proximales; se asocia con una disminución en la calidad de la parentalidad, siendo menos responsiva y cálida (Trentacosta et al., 2008). Asimismo, Evans (2004) ha documentado que los padres en pobreza tienden a utilizar prácticas de crianza más duras e inconsistentes, y a ofrecer un entorno menos estimulador del desarrollo cognitivo y del lenguaje (ej., menos libros y juegos en el hogar), comparados con padres con más recursos económicos. Gershoff y colaboradores (2007), con una muestra de 21.255 niños y niñas del Early Childhood Longitudinal Study, encontraron que la asociación del ingreso familiar con las habilidades cognitivas parece estar mayoritariamente mediada por el nivel de inversión parental en recursos de estimulación y aprendizaje (ej., libros, computador, visitas a museos, etc.) en el niño/a. Para los resultados de competencia socioemocional se observó un camino diferente, en que el ingreso familiar y las dificultades materiales influyen a través de los mediadores estrés parental incrementado y prácticas positivas de crianza disminuidas.

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Apuntes curso DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR.

” – Dr(c). Esteban Gómez Muzzio. NO DIFUNDIR. Referencias Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E., &

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