ENSEANZA APRENDIZAJE

EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS JOVENES/ADULTOS

UN ENFOQUE ANDRAGOGICO

CHRISTIAN TRONCOSO MUOZ.

christian.troncoso.m@gmail.com

CHILLN-CHILE, Noviembre 2016

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 El presente documento resumen es producto de la
investigacin realizada en tesis de grado de la
Universidad del BioBio de la ciudad de Chilln-Chile
(2012), para obtener en grado acadmico de Magister
en Pedagoga en Educacin Superior.
http://repobib.ubiobio.cl/jspui/handle/123456789/382

Lo que se expone se levanta con el objetivo de lograr un mejoramiento cualitativo

de la praxis docente, orientada a mejorar los aprendizajes de alumnos jvenes
adultos universitarios, la formulacin de la misma es producto de quien suscribe
este proyecto, trabajo orientado a generar una efectividad y fortalecimiento de la
profesin del facilitador.

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El propsito de abrirse paso sobre las concepciones epistemolgicas y la
responsabilidad de generar conocimiento nos lleva a reformular la praxis en la
educacin superior universitaria sobre alumnos adultos que se encuentran en
nuestras aulas, buscando una oportunidad de desarrollo personal para
mantenerse competitivos y vigentes frente a esta globalizacin que se encuentra
instalada en nuestra sociedad.

Los actuales cambios de calidad que pretende dar la educacin en Chile, deben
observar las caractersticas de un grupo importante de estudiantes que estn
ingresando a nuestra educacin terciaria, y es el proceso de enseanza
aprendizaje de nuestros alumnos que requiere de facilitadores de prctica social
que dominen mtodos, estrategias, tcnicas y procedimientos eficaces para el
aprendizaje de estudiantes adultos universitarios, junto a principios de un modelo
educativo ajustado a una formacin permanente de participantes que deben ser
considerados en la diversidad de actores del proceso de enseanza y
aprendizaje.

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La actual oferta universitaria y los nuevos paradigmas de la prctica de la
educacin superior en Chile est siendo influenciada por nuevas metodologas,
buscando innovaciones de manera de responder a los nuevos retos que plantea
la Educacin Superior actual y que debiese considerar una finalidad de atender
la creciente demanda de educacin de participantes adultos que est ingresando a
nuestras aulas y donde se debe flexibilizar el ingreso a los estudios superiores,
hacindolo depender de las experiencia, aptitudes y de la madurez ms que solo
de la posesin de un nmero que represente alguna nota de requisito de ingreso
a las universidades.

Debemos establecer una concepcin sobre las actuales y nuevas generaciones

de facilitadores que tienen la responsabilidad de promover la integracin de
conocimientos hacia situaciones reales, aplicando variadas metodologas de
aprendizaje, reconociendo claramente la pedagoga y el hecho andraggico
entre facilitadores y participantes bajo una nueva concepcin de la educacin de
jvenes adultos.

La investigacin cualitativa en su observacin inicial nos lleva a percatarnos que

la praxis est condicionada a la didctica personal del profesional docente,
prcticas que se adquieren en su formacin inicial, en la institucin en la que se
desempea o de forma personal acompaada de su ideologa educativa, dejando
de lado muchas veces la reflexin crtica sobre el rol del docente en la sociedad
actual y que acepte realizar una tarea congruente desde la teora a la prctica.

Esto obliga a conocer al docente en como fundamentar y asumir su praxis en el

aprendizaje de los alumnos, podramos decir que quien cumpla el rol de
facilitador podr orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si este conoce las
caractersticas de sus alumnos y los estilos de aprendizaje, donde no hay dos
personas que aprendan de la misma forma, seleccionando, organizando y
memorizando la informacin.

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Este documento se enfoca en develar la praxis, donde se observa que debemos
considerar cambios significativos en los procesos de enseanza de los
estudiantes universitarios adultos, que buscan decidir, construir, compartir sus
conocimientos, que aprender? y Cundo?. Estudiantes que se han reinsertado
y que buscan hoy un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, muchos de
estos alumnos son trabajadores que tienen familias, y que aspiran a seguir
incorporados en la sociedad.

Elmore, R (2010). Sostuvo que ..Nosotros sostenemos que slo hay tres formas
de mejorar los aprendizajes escolares: incrementando los conocimientos y
habilidades de los profesores, incrementando el nivel de los contenidos impartidos
a los alumnos y cambiando el rol de los estudiantes en el proceso didctico. Estas
tres forman lo que llamo el ncleo didctico (p.13)

Por otro lado, Bruner, Jerome(1997) nos ofrece una sntesis de su visin de la
educacin en los siguientes trminos: "la educacin no es slo una tarea tcnica
de procesamiento de la informacin bien organizado, ni siquiera sencillamente una
cuestin de aplicar teoras del aprendizaje al aula, ni de usar los resultados de
pruebas de rendimiento centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de
adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura.", (p.62)

Esto nos obliga a observar al facilitador en como fundamentar su praxis

didctica, postulados y principios que orienten el quehacer educativo de la
institucin en la cual se desempea. Si bien nos hemos percatado que se han
realizado importantes avances en las modificaciones curriculares, y en el proceso
enseanza-aprendizaje, es necesario detenernos a revisar si las prcticas de
nuestros docentes se ajustan al contexto diverso del tipo de estudiantes que hoy
en da est en nuestras aulas, y si el enfoque pedaggico que se est entregando
permanentemente es el correcto.

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Alves ,Mattos (1963) coincide planteando dos definiciones de didctica las cuales
se presentan a continuacin para dar ms claridad con respecto al concepto. La
didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por
objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar
eficazmente a los alumnos en su aprendizaje, (p.26)

Alves ,Mattos (1963) La didctica es el conjunto sistemtico de principios,

normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y
saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las
materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos, (p.26)

Debemos abordar el mbito temtico de la didctica sobre estudiantes

universitarios adultos y enfocarnos en el que y como aprenden, tomando en
cuenta sus intereses, sus experiencias, saberes, conocimientos, su entorno, sus
necesidades, la participacin activa de los estudiantes, en la construccin de sus
propios aprendizajes en conjunto e individualmente.

Toda prctica educativa es siempre una teora del conocimiento en accin, donde
Paulo Freire, reflexiona sobre como concebimos al objeto del proceso de
conocimiento y al proceso de aprender.

Freire, Paulo (1996), sostuvo que La prctica educativa es todo eso: afectividad,
alegra, capacidad cientfica, dominio tcnico al servicio del cambio, (p.136)

Un primer acercamiento en el marco didctico se observan carencias del trabajo

docente, la praxis pedaggica muestra limitaciones, no logrando la atencin e
integracin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, para lo cual se
requiere de un ambiente propicio, donde el docente implemente y fomente el uso
de estrategias didcticas, actuando como un mediador y promotor del aprendizaje

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del alumno, para ello, es imprescindible la presencia de facilitadores creativos
capaces de formar alumnos creativos.

Lo primero y ms importante es llevar al docente a la reflexin y la toma de

decisiones consciente, sobre la problemtica educativa, de su praxis didctica en
el aula de la educacin superior sobre alumnos adultos; segundo, integrar al
alumno por medio del docente a lograr la construccin de su propio proceso de
aprendizaje, en interaccin con los dems participantes, trabajando en equipo, y
dejando de ser un receptor pasivo de conocimientos, aportando con su
experiencia, reflexin madura pasando a ser un constructor de nuevos
conocimientos en forma horizontal con su facilitador.

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Las variadas caractersticas de la educacin de jvenes adultos, debe considerar
que ellos encuentran su punto de partida en las experiencias, reflexin, su
entorno, sus aspectos ergolgicos, sus saberes cotidianos, su realidad, promueve
el dilogo, generan propuestas constructivas, generan participacin horizontal y
pueden transformar su entorno fsico y social.

Adam, Flix (1977) indica que la Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo
parte de la Antropogoga y estando inmersa en la educacin permanente, se
desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de participacin y
horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el
facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la
calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito de
proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin.

Para uno de los grandes tericos como es el norteamericano Malcolm knowles en

su publicacin Andragoga no Pedagoga (1972), afirma que La Andragoga es
el arte y la ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basndose en ciertas
caractersticas que son diferentes entre los nios y los adultos.

Desde esta perspectiva es que Adam presenta a la Unesco su obra: La

Andragoga: Ciencia de la Educacin de Adultos, de donde se deriva la aplicacin
que se hace actualmente del trmino Andragoga.

Podemos destacar algunos autores donde la Andragoga ha sido descrita como

una ciencia (Adam, 1970), un conjunto de supuestos (Brookfield, 1984), un mtodo
(Lindeman, 1984), una serie de lineamientos (Merriman, 1993), una filosofa (Pratt,
1993), cuerpo, campo de conocimiento, disciplina (Brandt, 1998), una teora
(Knowles et al., 2001), y como proceso de desarrollo integral del ser humano
(Marrero, 2004), un modelo educativo (UNESR, 1999a).

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Aqu surge la necesidad de abordar la educacin desde un enfoque andraggico
como ciencia de la educacin del adulto en la diversidad, diferencindola de la
pedagoga como ciencia de la educacin del nio, ofreciendo la andragoga para
el desarrollo de la investigacin un enfoque mucho ms dinmico frente a la
pedagoga, con una flexibilidad en la planificacin y un ambiente democrtico,
donde son las caractersticas propias y nicas de la personalidad del participante
las que exigen peculiares soluciones al aprendizaje del adulto, siendo sus
principios fundamentales la relacin entre iguales, una relacin compartida de
actitudes, responsabilidades y compromisos hacia logros y resultados exitosos y la
accin de tomar decisiones en conjunto o simplemente tomar parte con otros en
la ejecucin de una tarea determinada .

El punto de partida de la justificacin fue tomar una posicin crtica en torno a una
propuesta pedaggica reconociendo siempre la educacin como proceso de
formacin humana y practica social, reconociendo que las universidades deben
estar en una constante actualizacin de sus planes de estudio a objeto de
adaptarlos a las necesidades que demanda la actual sociedad.

Cmo fundamentacin en la educacin de adultos podemos indicar que la praxis

educativa es la cristalizacin en modalidades de actividades y se presenta como
una variedad de actos, por lo cual constituye la principal herramienta que el
docente utiliza en el proceso de enseanza aprendizaje, esta ofrece mtodos,
tcnicas y recursos para su uso prctico a nivel de aula, en la educacin la praxis
didctica compromete el da a da, momento donde el docente disea
situaciones didcticas pensadas con el fin de llevar al alumno al aprendizaje de
una determinado conocimiento.

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La realidad educativa nos indica que el adulto, como educando, presenta
caractersticas, peculiares y diferentes a las de los nios en el ejercicio de la
misma actividad, por ende, se precisa no slo de una metodologa, sino de un
sistema educativo que, fundamentado en principios filosficos, psicosociales y
ergolgicos, responda al carcter andraggico del proceso de enseanza-
aprendizaje y de la formacin de los adultos. Adam (1977, p.57).

Segn Carlos lvarez(2000), didctica " es la ciencia que estudia como objeto
el proceso docente educativo dirigida a resolver la problemtica que se le plantea
a la escuela: la preparacin del hombre para la vida pero de un modo sistmico y
eficiente", (p.15)

Podemos concebir que la realidad educativa sea un proceso a travs del cual se
ayuda, se apoya y se dirige al facilitador, buscando una reflexin que conlleve el
cambio de paradigmas, para que desde aqu comience el proceso de
transformacin hacia la calidad de la educacin de adultos.

Por otro lado: Sylvia Van Dijk,(2008), destaca en su publicacin sealando como :
la organizacin actual de la educacin constituye en un impedimento avanzar.
Enseguida plantea: la dificultad de la aceptacin del paradigma complejo en las
casas de estudio y explica cmo ste ltimo permite la comprensin de las
relaciones entre el todo y las partes, refleja la dificultad de acceder a nuevas
formas de generar conocimiento, desde las exigencias de los formatos de
protocolo en la educacin superior, hasta las formas fragmentadas y
reduccionistas de presentar el conocimiento acumulado en los sistemas
educativos, sin abrirse a procesos que permitan la integracin de conocimientos y
a su produccin.

Los grandes cambios esperados son lograr tener una mirada holstica y tratar de
entender el problema bajo un paradigma sistmico, tratando de lograr acercarnos
a una praxis universitaria de adultos jvenes.

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Algunas universidades necesariamente pueden convertirse en un centro de
estudios diferenciado. Ello implica que no pueden partir de un Currculo fijo y
concebido a priori, como ocurre en la educacin tradicional, por otra parte la
educacin para adultos debe partir necesariamente de las diversas situaciones
culturales de vida en que se encuentran los alumnos de la universidad.

En el contexto de la educacin superior podemos convenir que esta en una crisis

de cambio, de revisin a fondo de su relacin con la sociedad contempornea.

J. Gimeno Sacristn, cita, BRUNER, (1988). La cultura comprende un texto

ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por quienes participan en
ella, (p.128).

La apuesta necesariamente apunta a realizar cambios profundos en las nuevas

formas y concepciones educativas de los docentes, las cuales han de
corresponder con las transformaciones y nuevas competencias actuales, estas
deben ser generadas sobre la base del capital aportado por los alumnos, en esto,
el facilitador deber tener en cuenta que lo nuevo que l ofrece puede provocar
una fuerte resistencia de tipo inconsciente en sus alumnos, resistencia que debe
vencer con habilidad, generando un aprendizaje voluntario y el empleo de una
metodologa activa donde la predisposicin y la flexibilidad es rica en
consecuencias acadmicas y donde la tarea de la Universidad ser la creacin del
futuro.

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Por otra parte la planificacin deber ser dinmica y flexible, en ella se
organizarn los elementos que conforman el proceso de aprendizaje,
considerando resultados de diagnsticos, conductas de entradas, el perfil del
alumno, finalidades de las reas de aprendizaje, componentes, pilares,
estrategias y recursos de aprendizajes, indicadores, estrategias, instrumentos,
tipos y formas de evaluacin, entre otros.

Podemos justificar desde este punto, acreditando que la planificacin asegure el

logro de las metas de aprendizaje en los tiempos exigidos.

La didctica y su inclusin en la andragoga va ms all de lo didctico, hasta

ubicarse en el campo de las ciencias de la educacin, en el que aparece un
conjunto de teoras de diferentes orgenes y con escasa articulacin entre ellas,
siendo la falta de consenso el sello distintivo.

Existen problemas tericos que caracterizan la situacin actual de la didctica

general y las didctica, donde tampoco se puede negar la influencia que ha tenido
el concepto de currculum en la formacin que en ocasiones ha absorbido a la
didctica.

Zabalza, (1990), seala que Una instruccin sin formacin se quedara en

simple entrenamiento, en un simple ejercicio tcnico despreocupado de sus
efectos en el desarrollo general del sujeto. Una formacin sin instruccin es puro
ejercicio lingstico o apelacin sobre ideales. Ambas juntas, lo axiolgico y lo
tcnico, constituyen la esencia del discurso didctico y su expresin
operativizada, (p.210).

Mrquez (1998). Define didctica como, La disciplina educativa que trata de

comprender al adulto (a), desde todos los componentes humanos, es decir, como
un ente psicolgico, biolgico y social, (p.5).

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Los autores indican que la didctica tiene como foco de inters el proceso de
enseanza-aprendizaje interactivo y de participacin, discurso axiolgico y tcnico,
desde nuestro punto vista andraggico debe ser considerada como la expresin
ms sistmica y completa del concepto de aprendizaje voluntario, puesto que el
participante interacta con suficiente autonoma, sin presiones y dispone de
facilidades para adquirir conocimientos, actitudes, competencias, aptitudes,
habilidades y destrezas con el fin de lograr objetivos y metas programadas
conjuntamente entre el facilitador y el participante, de manera pertinente y
oportuna, lo que constituye un proceso o disciplina educativa muy diferente al
acto didctico pedaggico.

La didctica como tcnica se observa en el postulado de Alves de Mattos, (1963),

que la define como: Una disciplina pedaggica de carcter instrumental y
normativo, es decir, un proceso que tiene como fin definir una tcnica de
enseanza que garantice el aprendizaje. Del mismo modo, se habla que la
didctica ha de dirigir un desarrollo del proceso docente en bsqueda de la
eficiencia.

Por su parte, Freudenthal, H.(1991) se refiere a la didctica como un proceso

tcnico al definirla como la organizacin de los procesos de enseanza y
aprendizajes relevantes para las materias de estudios en los centros educativos.

Otra corriente plantea la didctica como un arte, que concibe a la misma en un

proceso ms amplio y que considera la participacin de diferentes elementos,
tales como la instruccin, la enseanza y aspectos educativos del proceso
docente y, las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos
y su desarrollo intelectual.

Kieran,C. (1998). tomando las palabras de Schoenfeld, A. indica, la didctica

debe consistir, a pesar de toda complejidad, en trabajar sobre las estructuras
mentales de los estudiantes, de manera que ellas sean comprendidas y que tal

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comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el
aprendizaje tienen lugar

Otro autor, como Carl Rogers (1902), fundament sustentando sus aportes en los
trabajos de Abrahn Maslow, planteando en su didctica liberadora que slo
aprendemos aquello que tiene significacin e inters para nosotros, lo que se
juzga importante en funcin del Yo; de all la necesidad de centrar el proceso de
aprendizaje en el sujeto que aprende y no en el maestro.

La teora Rogeriana se concibe entonces como una participacin responsable a

que tiene derecho el educando en la aplicacin y ejecucin de sus aprendizajes.
Estos deben ser compatibles con sus intereses y necesidades, tendientes a
estimular la iniciativa, cooperacin y creatividad, para que el alumno logre un
verdadero aprendizaje y, por ende, alcance su autorrealizacin y
perfeccionamiento como persona.

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Scrates, Platn y Aristteles, pensaban que: la educacin real como un proceso
de transmisin del conocimiento y de humanizacin del individuo se realizaba
dndole al alumno, la libertad de ensayar, investigar y adaptar los conocimiento .
(Serrano, Garca y Arias 2009)

Si consideramos el legado de muchos maestros como: Scrates, Platn,

Aristteles, Confucio y otros; que sin darse cuenta utilizaban en la antigedad
metodologas andraggicas sin tener el discernimiento de este paradigma
transmitiendo conocimientos a los estudiantes adultos a travs de procesos de
humanizacin y experiencias, al darle la libertad de seleccionar, investigar y
adaptar las enseanzas para emplearlas en su realidad.

En relacin a la formacin de un nuevo individuo debemos considerar la evolucin

que la didctica ha tenido en cada una de sus concepciones y componentes, esto
permite enfocarnos crticamente en los procesos educativos actuales de la
universidad.

Desde esta perspectiva, la tarea de los nuevos docentes no debiera ser

ensear a aprender, sino la de aprender a aprender.

Adam, sent las bases para transformadores de enfoques educativos, en lo

referente, a los roles tanto del facilitador andraggo como del participante donde
ese proceso de enseanza y aprendizaje deba ir ms all de ser un simple
receptor y/o repetidor de conocimientos.

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Referencia de algunas definiciones de andragoga por autores/ao:

Knowles,(1970); Arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender

Adam, (1970); Ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en

cualquier perodo de su desarrollo psicobiolgico en funcin de su vida cultural,
ergolgica y social

Bernard,(1985); Disciplina definida como ciencia y arte; ciencia que trata

aspectos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos y organizacionales de la
educacin de adultos; arte ejercido en una prctica social que se evidencia a todas
las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto

Castro Pereira,(1990); Ciencia de la educacin que tiene por finalidad facilitar los
procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida

Mrquez,(1998); Disciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde

todos los componentes humanos, como ente psicolgico, biolgico y social

Marrero,(2004); Proceso de desarrollo integral del ser humano para acceder a la

autorrealizacin, transformacin propia y del contexto en el que se desenvuelve

UNESCO(2004); Proceso de formacin y educacin permanente de hombres y

mujeres adultas, de manera diferencial a la formacin del nio y el adolescente

Cabrera,(2006); Proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la

educacin y aprendizaje del sujeto adulto

Adams,F(1977); Trata no ya de una educacin a imagen de una sociedad sino de

otra que responda a los intereses de los educandos; de una educacin del
hombre en funcin de su realidad humana y lo justifica cuando expone que el
nio y por extensin el adolescente, constituyen una realidad concreta y dinmica

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diferente al adulto, esta realidad se diferencia en el espacio y en el tiempo. Ambos
son biolgica, sociolgica, psicolgica y ergolgicamente distintos en estructura y
comportamiento, (p.22).

Segn lo planteado por los autores, no tendramos que tratar el aprendizaje de

nuestros alumnos con las mismas tcnicas, mtodos y procedimientos que hasta
ahora se han empleado y se hace preciso adecuar estas tcnicas, mtodos y
procedimientos a las necesidades intereses y motivaciones basados en los
fundamentos de horizontalidad y participacin entre otros.

Debemos diferenciar que en ningn momento se podra decir que la pedagoga y

la andragoga son dos ciencias antagnicas, aunque sean excluyentes respecto a
la aplicacin de sus tcnicas. Por el contrario, ambas son complementarias en
cuanto al logro de su fin ltimo, que es la educacin del hombre, donde el proceso
educativo pedaggico es centrado en la enseanza mientras que en el
andraggico en aprendizaje cooperativo, en la androgoga los estudiantes tienden
a investigar mientras que en la pedagoga tienden a ser ms pasivos.

ADAM, F. (1990). Adam, define horizontalidad, relacin entre iguales, como una
relacin compartida de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia logros y
resultados exitosos, (p.15).

ADAM, F. (1990). La participacin entendida, por Adam como la accin de tomar

decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecucin de una tarea
determinada, (p.18).

Adams, indica que los principios de Participacin y Horizontalidad, cuyo proceso,

al ser orientado por el facilitador, permite incrementar el pensamiento, la
autogestin, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, junto an
principio que pretendemos destacar La Reflexin, para efectos de esta
investigacin queremos diferenciarla de una Reflexin Madura.

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El modelo andraggico, como estrategia didctica, requieren considerar aspectos
histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos y organizacionales de la
educacin de adultos, generando cambios fundamentales de actitudes
acadmicas y humanas por parte del docente y del estudiante frente al hecho
educativo

Modelo Andraggico de Flix Adam (1987) Presentado en la segunda conferencia

mundial de educacin universitaria para adultos, reconocida por la UNESCO
(1970), su obra: "Andragoga: Ciencia de la Educacin de Adultos", al profundizar
el problema terico de esta ciencia y sustentar su modelo andraggico, el cual
fue implementado en la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez de
Venezuela. Mencionado en Tesis Doctoral de Luz Marina Prada(2010, p.50).

Postulando a un Modelo Andraggico que debe contar con el participante,

facilitador y el entorno.

Adam, F. (1990) indica La paradoja que se presenta en la universidad es que su

organizacin y administracin se fundamenta en criterios pedaggicos que ignoran
la realidad adulta del estudiantepor tanto si el sujeto de la educacin
universitaria es adulto, necesariamente hay que buscar en la andragoga los
fundamentos tericos que permitan adecuar aprendizajes, mtodos y
horizontalidad .., (p.37)

Concluimos indicando que la andragoga proporciona una oportunidad para que el

estudiante joven adulto, decida que aprender, participe activamente en su propio
aprendizaje e intervenga en la planificacin, programacin, realizacin y
evaluacin de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus
compaeros participantes y con el facilitador, lo anterior de manera conjunta con
un ambiente de aprendizaje flexible y adecuado.

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El aprendizaje en la educacin de adultos es un proceso sistmico que involucra
cambio, esfuerzo, ajuste, experiencia, interpretacin e integracin, el cual debe ser
atractivo y pertinente a los intereses, motivaciones y expectativas del adulto en
situacin de aprendizaje en su etapa adulta, dando como resultados nuevos
conocimientos.

Rivera(1997), comenta que el adulto tiene un amplio bagaje histrico, social y

cultural, como ente social integrado a formas de vida determinadas, construye su
propio conocimiento con ayuda del formador quien se convierte en un facilitador
del aprendizaje si tiene en cuenta que los adultos trabajan, no tienen tiempo, se
cansan ms rpido, estn ms motivados, no tienen hbitos de tomar notas ni de
estudio y les gusta participar, (p.5).

Rivera nos lleva a reflexionar que en la prctica andraggica intervienen sujetos

adultos con un amplio bagaje histrico, social y cultural con destrezas,
conocimientos, saberes y motivaciones ya definidas, esto implica la necesidad de
propiciar actitudes de desaprender y reaprender, tanto de los que aprenden como
de los que orientan los aprendizajes, los cuales tambin se convierten en sujetos
de aprendizaje, razones que hacen necesario distinguir el hecho andraggico del
hecho pedaggico.

Luego que Malcolm S. Knowles, (1913-1997) fu considerado como el padre de

Educacin de Adultos y que introdujo la Teora de Andragoga como el arte y la
ciencia de ayudar a adultos a aprender, la UNESCO retom el concepto en
sustitucin de la expresin de "Pedagoga para adultos", bajo el inters por el
proceso de la formacin y de la educacin permanente de hombres y mujeres
adultas, de manera diferencial a la formacin del nio y el adolescente.

Para John Dewey, (1938) "toda autntica educacin se efecta mediante la

experiencia". Dewey considera que el Aprendizaje Experiencial es activo y genera
cambios en las personas y en sus entornos, y que no slo va al interior del cuerpo

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y del alma del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes fsicos y
sociales.

Segn Adam (1987), es: "la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte
con otros en la ejecucin de una tarea determinada.

Adam (1979), la define como: "una relacin entre iguales, una relacin compartida
de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados
exitosos." Asimismo, seala dos caractersticas bsicas: cualitativas y
cuantitativas.

A s tambin podemos considerar autores que se refieren a estrategias de

aprendizaje basado en problemas ABP de Illesca Pretty, p.51 ; Aprendizaje
basado en problemas y competencias genricas :concepciones de los estudiantes
de enfermera de la Universidad de la Frontera. Mnica, Temuco- Chile 2012

Dueas (2001) El ABP, lo describe como un enfoque multipedaggico y

multididctico encaminado a facilitar el proceso de enseanza-Aprendizaje del
estudiante.

Prieto (2006), seala que representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de
lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje
universitario en aspectos muy diversos.

Snchez (1994), principalmente lo define como una actividad

constructivista, "un aprender haciendo".

Perkins, Simmons y Tishman (1990) establecen que esta estrategia conduce a

una comprensin ms profunda porque compromete niveles superiores mentales,
adquirindose desarrollo de pensamiento crtico, indagacin y reflexin sobre la
prctica cumplindose las tres metas centrales de la educacin: retencin;
compresin y aplicacin de la informacin

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Podemos extraer de los autores, que el proceso de aprendizaje de adultos se
consigue con la estimulacin del razonamiento, promueven la discusin
constructiva de las ideas, favoreciendo al dilogo, origina puntos de vista, ideas e
innovaciones y al mismo tiempo conducen a replantear propuestas como resultado
de la confrontacin de saberes individuales hacia conclusiones grupales.

En resumen, las directrices praxiolgicas de la educacin de adultos, deben

provenir de su fundamentacin terica, que expresa toda su filosofa en sus
acciones y actividades dentro de un contexto de horizontalidad, participacin,
diversidad, equidad y otros en la toma de decisiones. Esto significa que la
operatividad de una accin andraggica debe sustentarse en la puesta en prctica
de esquemas de proceder efectivo, donde las acciones que garantizan la
ejecucin y organizacin de las estrategias educativas, pueden ser manipuladas
por el participante racionalmente, de modo que se pueda cumplir con el logro de
sus objetivos propuestos.

En el discurso didctico andraggico el facilitador deber establecer diferentes

formas de comunicacin, la ms rica y compleja es la comunicacin lingstica y
segn su intencin que predomine en el mensaje que se quiere transmitir el
emisor utilizar diferentes tipos de discursos.

Bruner (1999), plantea: ...el medio de intercambio en el cual se lleva a cabo la

educacin el lenguaje - nunca puede ser neutral, que impone un punto de vista
no slo sobre el mundo al cual se refiere sino hacia el uso de la mente con
respecto a este mundo, (p.127).

De acuerdo a lo expuesto por Bruner es muy importante que el docente revise su

discurso en la accin educativa, ya que la fuerza semntica que posee el discurso
de un docente puede enriquecer o entorpecer la reflexin del educando.

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Si bien Bruner nos indica que se revise el discurso, en nuestro caso es necesario
conocer los principios bsicos de la andragoga, para lograr el discurso correcto.

Para generar una correcta y apropiada interaccin andraggica debemos conocer

los principios bsicos sobre los cuales se basa:

Para Adams el participante adulto como individuo maduro, a diferencia del nio,
manifiesta ciertas caractersticas dentro de los procesos de aprendizaje diversos y
que caracterizan a la Andragoga: a) Autoconcepto del individuo, b) Experiencia
previa, c) Prontitud en aprender, d) Orientacin para el aprendizaje, e)Motivacin
para aprender

Gumperz, (1982) indica Desde el punto de vista de la interaccin, la competencia

comunicativa se puede definir como el conocimiento de las convenciones
lingsticas y comunicativas en general que los hablantes deben poseer para crear
y mantener la cooperacin convencional; incluye, as pues, tanto la gramtica
como la contextualizacin, (p.209)

En resumen el facilitador debe adquirir una competencia comunicativa clave para

comunicarse con sus educandos en un mismo nivel horizontal, ya que si bien, es
el docente quien tiene el control en el aula y sobre lo que dice y cmo lo dice,
siempre existe una interaccin o respuesta de los alumnos adultos quienes
quieren entregar sus experiencias, ya sea una expresin verbal o no verbal,
gestos, miradas, preguntas, reacciones, etc.

Por su parte Morn, Edgard (2000)nos presenta ,La diferencia entre un discurso
didctico que promueva el pensamiento autnomo y por tanto el aprendizaje - o
el adoctrinamiento depender de varios factores entre los que destacan la
competencia comunicativa del profesor, el dominio del conocimiento que comunica
y una actitud sustentada en determinados valores que susciten la autonoma del
espritu y favorezcan un modo de pensar abierto y libre que sean los que orienten

21
lo que el docente dice, hace, cmo lo dice y lo hace; as como, lo que no dice y lo
que no hace. , (p.11).

Van, Dijk, (2000), tambin plantea la necesidad de esclarecer el concepto de este

trmino:

...quin utiliza el lenguaje, cmo lo utiliza, por qu y cundo lo hace, (p.22).

Si consideramos los autores y pensamos en el discurso utilizado en clases por un

profesor nos adentramos en el lenguaje, su intencionalidad y sus mltiples
factores que los enriquecen o entorpecen en algunas situaciones, por ende el
lenguaje de un docente nunca puede ser neutral como indica Bruner ms
adelante, y, siempre es interesante de indagar, ya que de una u otra manera
predispone al alumno a recibir el mensaje o los contenidos de una forma
determinada que lo marca como sujeto.

Bruner(1999), plantea: ...el medio de intercambio en el cual se lleva a cabo la

educacin el lenguaje - nunca puede ser neutral, que impone un punto de vista
no slo sobre el mundo al cual se refiere sino hacia el uso de la mente con
respecto a este mundo.(p.127)

22
Si bien, la educacin es un hecho que denota diversidad e intencionalidad, sta
exige una planificacin que permita patentar el currculo educativo en diversas
propuestas de enseanza aprendizaje.

La planificacin didctica es la forma como el maestro decide seleccionar,

organizar, adecuar y evaluar los contenidos de los programas de estudio, tomado
en cuenta la meta que con sus alumnos pretende alcanzar, tanto al concluir el
nivel educativo como en cada uno de los grados que lo conforman.

Sacristn y Prez Gmez; (2002), refirindose a la planeacin indica: Los planes

asumidos como esquemas flexibles para actuar en la prctica, proporcionan
seguridad al profesor, as abordar con ms confianza los aspectos inmediatos e
imprevisibles que se les presentarn en la accin. Un plan es algo que da
continuidad a la actividad enlazando aspectos parciales del currculum, temas
dispersos, actividades concretas. No slo se logra de esa forma ms coherencia,
sino que tambin proporciona economa profesional , (p.317-318).

Para Estela,Quintar, (2002) la planificacin tiene como fin Actuar previendo -

espacial y temporalmente- distintas situaciones del proceso de enseanza y
aprendizaje. Es por lo tanto, un instrumento que permite proyectar, un
determinado ordenamiento de esas situaciones. La planeacin como recurso se
transforma en un instrumento flexible que deja lugar a lo que propongan los
sujetos de aprendizaje, permitiendo viabilizar coherentemente la propuesta
didctica, (p. 73, 82).

Segn los autores y para estos efectos la planificacin diseada y desarrollada

debe aplicarse mediante el mtodo ms adecuado ajustado al perfil de nuestros
alumnos, deseando que se lleve a cabo una reflexin contextualizada y
diversificada con la funcin planificadora, dado que si no realizamos diseos
adaptados a los sujetos corremos el riesgo de echar por la borda el trabajo
proyectado.

23
Segn Mercado (1996), la planificacin es una funcin anticipadora del proceso
de enseanza aprendizaje que realizaremos al prever las situaciones y los
procesos formativos que debemos de tener en cuenta, preguntndonos:

La planificacin es el proceso de seleccionar informacin y hacer suposiciones

respecto al futuro para formular las actividades necesarias para realizar los
objetivos organizacionales procesos a travs de los cuales la persona es capaz
de representar el futuro y estudiar los medios y fines para llegar a l, as se es
capaz de construir un marco de referencia para guiar su actuacin para la
consecucin de las metas programadas. Terry, (1987)

Cabe sealar de igual forma, que los alumnos no siempre aprenden a travs del
currculo planificado, sino que tambin surge el currculo emergente, que como
su nombre lo indica surge espontneamente de los intereses y necesidades del
alumnado, satisfaciendo en mltiples ocasiones la formacin afectiva del alumno.

La planificacin, tambin es entendida como aquello que realizan los profesores

cuando dicen estar programando la enseanza, en este segundo aspecto es en el
que se basan la mayora de las investigaciones educativas.

La planificacin de aula, requiere un conocimiento y manejo de los programas de

estudio para escoger las actividades ms adecuadas a los aprendizajes que son
enseados a los alumnos, dentro de la planificacin de aula, encontramos la
estructura clase a clase como un tipo de planificacin muy importante en la
actualidad, puesto que asegura el logro de metas se aprendizaje en los tiempos .

Dentro del proceso de preparacin de la enseanza se diferencian la planificacin

curricular, la cual organiza los contenidos de forma anual, asegurando la cobertura
curricular de los contenidos mnimos obligatorios, mientras que por otra parte se
encuentra la planificacin didctica, la cual es mucho ms breve que la
planificacin curricular y est orientada a la planeacin de las actividades
concretas y estrategias didcticas que se utilizarn para lograr la transposicin
didctica.

24
Podemos resumir que la planificacin de la enseanza permitir unir la teora con
la prctica docente, ya que no es al azar, el seleccionar un modelo de
planificacin especfico, sino que este fenmeno responde a una decisin por
parte del docente.

En relacin a las estrategias metodolgicas de la educacin de adultos y frente a

los desafos por mejorar los aprendizajes, se hace perentorio que el docente se
encuentre armado de herramientas capaces de crear un genuino
aprovechamiento de cada una de las instancias que llevan al desarrollo autnomo
del estudiante.

Por mtodo o estrategia entendemos el camino escogido para llegar a la meta

propuesta. Esta meta puede ser el aprendizaje de conceptos y procedimientos, de
interpretaciones sobre cuestiones histricas y geogrficas, el desarrollo de
capacidades intelectuales propias del pensamiento social o de habilidades
comunicativas y sociales, y tambin la adquisicin de valores, de actitudes o de
hbitos. De hecho, los mtodos pautan una determinada manera de proceder en
el aula, es decir, organizan y orientan las preguntas, los ejercicios, las
explicaciones, la gestin social del aula o las actividades de evaluacin que se
realizan de acuerdo con un orden de actuacin orientado a conseguir los fines
propuestos (Quinquer, 2005).

Entenderemos con los aportes del autor que una estrategia de enseanza es el
conjunto de acciones o actividades secuenciadas y seleccionadas para lograr
determinados objetivos o propsitos, potenciando las habilidades o destrezas
cognitivas de los alumnos, que les capacite para comprender, analizar,
discriminar, sintetizar y valorar, entre otras, agregando que las estrategias se
fundamentarn en actividades y tareas, orientadas por el facilitador, con criterios
de participacin y horizontalidad.

25
Con respecto a los mtodos y tcnicas podemos indicar por una parte que el
docente se resiste a asumir su verdadero rol de mediador, en esta relacin
pedaggica el docente prefiere muchas veces la clase magistral, en lugar de crear
el ambiente necesario para que el estudiante lo construya, aqu el docente muchas
veces teme perder su autoridad o control sobre su ctedra donde prevalece la
unidireccionalidad del conocimiento.

En andragoga no debera existir el acto de ensear, el proceso de aprendizaje

no se orienta en la verticalidad del tradicional modelo pedaggico.

La educacin de adultos demandar un rol distinto del profesor que se convierte

en mediador, facilitador y orientador del proceso, siendo el alumno el protagonista
y responsable principal en la construccin de su propio aprendizaje, se debe
recordar que la participacin del adulto en la planificacin y conduccin de estas
actividades es la piedra angular que sustenta este enfoque andraggico de la
educacin, cuya lucha se centrar en una educacin constructivista, dinmica e
inclusiva que debe tender hacia una horizontalidad y la autogestin de un
aprendizaje cada vez ms independiente y que tiene relacin con el perfil y
realidad sociocultural del participante.

26
El presente documento surge como necesidad de dar respuesta pertinente,
adecuada y oportuna a las exigencias de nuestra sociedad, donde se
propone apoyar el proceso enseanza aprendizajes durante la etapa adulta
de la vida del hombre, ajustada a un marco referencial con enfoque andraggico

El enfoque andraggico se justificar como medio fortalecedor del aprendizaje, lo

que implica un aprendizaje vivencial donde la confrontacin entre pensamiento y
accin de nuestros participantes ser la propuesta en la educacin y el
aprendizaje del joven adulto universitario, a diferencia de la pedagoga aplicada
tradicionalmente en la universidad, sabiendo de antemano que est orientada a la
educacin del nio, y por el contrario al adulto autodirigido que busca el
conocimiento para aplicarlo en forma inmediata.

En el proceso educativo autodirigido los participantes toman la iniciativa, en este

proceso ellos formulan sus objetivos de aprendizaje y pueden ser capaces de
identificar las estrategias de aprendizaje adecuadas a sus caractersticas y
ritmos de aprendizajes.

El aprendizaje autodirigido se considera parte de la educacin de adultos y este no

implica una singularidad en el proceso, este aprendizaje asume que los
participantes se motivan mediante la curiosidad, iniciativas internas, como la
autoestima, el autoaprendizaje, el deseo de alcanzar logros, y la satisfaccin de
haberlos cumplido.

Podemos indicar que los participantes que toman la iniciativa en su aprendizaje

aprenden ms cosas y mejor con determinacin y mayor motivacin, tambin
tienden a retener y hacer uso de lo que han aprendido mejor y durante un mayor
tiempo que los estudiantes reactivos.

27
Por otra parte el facilitador debe considerar en su diseo un plan de aprendizaje
autodirigido constructivista en un ambiente adecuado, de respeto mutuo y dilogo
entre los participantes.

Se justificar el aprendizaje autodirigido como parte del proceso de aprendizaje

por el cual los participantes toman la iniciativa o participacin con o sin la ayuda
de otros, formulando sus propias metas de aprendizaje.

Se rechazar el aprendizaje dirigido que asume que la experiencia del

participante tiene menos valor que la del profesor, y sern los docentes los que
con el uso de nuevas estrategias podrn llegar con mayor seguridad al
aprendizaje de alumnos adultos.

28
 DIDACTICA Y APRENDIZAJES

APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

DIDCTICA TRADICIONAL DIDCTICA ANDRAGGICA

Cuando durante el proceso se Cuando los objetivos seleccionados, diseados y las Se entender aprendizaje, como el grado en el que
trabajen el conjunto de acciones, estrategias de aprendizaje se generen tomando en cuenta un individuo maneja con xito un problema o tarea;
actividades, tareas y objetivos, las motivaciones, intereses reales de sus participantes en grado de asimilacin de determinados contenidos,
entendidos como conductas un ambiente ptimo y adecuado, donde se llevar a cabo el capacidades, destrezas, conocimientos saberes y
alcanzables, contenidos proceso de enseanza-aprendizaje en forma horizontal actitudes.
impuestos, con una realizacin del entre el docente facilitador y el alumno participante , Aprendizaje de adultos: [...] comprende la
proceso de enseanza-aprendizaje buscando un ser activo, reflexivo, crtico, analtico, con sus educacin formal y la permanente, la educacin no
en forma vertical entre docente caractersticas propias del alumno joven adulto como son formal y toda la gama de oportunidades de
magistral y alumno pasivo sin el, autoconcepto del individuo, experiencia previa, educacin informal y ocasional existentes en una
reflexin crtica ni de anlisis, prontitud en aprender, orientacin para el aprendizaje y sociedad educativa multicultural, en la que se
basado en comprender los motivacin para aprender. Informe mundial sobre el reconocen los enfoques tericos y los basados en
contenidos trasmitidos por el aprendizaje y la educacin de adultos (2010) la prctica; Declaracin de Hamburgo sobre la
profesor, memorizarlos y repetirlos www.unesco.org/fileadmin/.../UIL/.../pdf/.../grale_sp.pdf educacin de adultos, UIE, 1997, p.3.
fielmente. (Alcal, 2000) http://www.redadultosmayores.com.ar/buscador/file
s/EDUCA004.pdf
Didctica y el aprendizaje, figura explicativa con fuente de informacin segn los autores sealados.

29
En relacin a trabajar la didctica con un enfoque andraggico nos hacemos la
siguiente pregunta Cmo se relacionan la PEDAGOGA y LA ANDRAGOGA?..,
la respuesta podra ser que las dos persiguen un mismo fin, que es el de ensear,
estas comparten en sus inicios teoras que les permiten sustentarse
diferencindose en primera instancia en que la pedagoga es utilizada en nios y
la andragoga en adultos, siendo esta ltima una continuacin de la pedagoga en
lo que a etapa de vida del hombre de refiere.

Andragoga no Pedagoga (1972), Knowles, afirma: La Andragoga es el arte y

ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basndose en suposiciones acerca de
las diferencias entre nios y adultos., (p.32)

Por tanto se considera que la educacin no es slo cuestin de nios,

adolescentes y adultos, este debe ser considerada como un proceso que acta a
lo largo de toda la vida, siendo su naturaleza la que permite al hombre que
pueda continuar aprendiendo sin importar su edad cronolgica, donde los criterios
que se utilizan para definir la etapa adulta son variados, entre ellos, criterios
biolgicos, psicolgicos y sociales de los individuos donde la edad por s misma
es criterio insuficiente para definir la adultez, donde esta puede ser entendida
como una construccin sociocultural. Es decir, que la definicin respecto de quin
puede ser considerado un adulto se construye como madurez se logra al interior
de una sociedad especfica y cultura particular en un momento de la vida.

30
Referente a los puntos crticos podemos indicar que se encuentran en el
desconocimiento terico y prctico de la andragoga y en el olvido de entender
que trabajamos con adultos con caractersticas muy propias y diferentes a la de
los nios que no han alcanzado su madurez en plenitud vital, adulto con
responsabilidades como de participar en el trabajo productivo, de asumir
responsabilidades en el mbito social, actuando con independencia y toma de
decisiones con entera libertad.

Lo que transforma al participante en un adulto universitario con caractersticas

diversas como, biolgicamente, psicolgicamente y sociolgicamente, diferente
con el alumno nio al cual aplicamos actualmente solo pedagoga.

La primera exigencia hacia un nuevo paradigma en la educacin superior

universitaria sobre jvenes adultos es la de aprender a desaprender, llegando a
la construccin de un nuevo tipo de racionalidad a lo que actualmente predomina
en la teora de la educacin de adultos.

La innovacin se enfoca en apoyar las actividades que emprenden los docentes,

en transmitir su conocimiento, donde todos y cada uno de los facilitadores,
individual y colectivamente podrn examinar sus propias prcticas de enseanza-
aprendizaje utilizadas con la finalidad de mejorar sus competencias pedaggicas-
andragogicas.

31
 MODELO PROPUESTO
CON ENFOQUE ANDRAGGICO

Modelo Principios Principio Principios Metodolgicos Tcnicas Variables de Modelo

Andraggico Especficos ANDRAGOGIA

Participante Autoconcepto La enseanza basada en la Principio de no Metodologa

Horizontalidad experiencia previa. sustitucin
Facilitador Experiencia previa Tcnica
Participacin Enseanza basada en la Principio de
Contexto Disposicin por participacin. anticipacin Proceso de orientacin
Conocimiento aprender
Diversidad Enseanza basada en la Principio de Caractersticas del
Reflexin Motivacin por diversidad. motivacin participante
aprender
Enseanza basada en ABP Procedimentales

Detalle del Modelo Andraggico propuesto; Troncoso Muoz, Christian (2016)

32
Algunas caractersticas de los participantes y facilitadores que debemos
considerar, rasgos, caractersticas y criterios particulares, como podemos
observar en el siguiente cuadro de caractersticas.
CARACTERSTICAS DEL
PARTICIPANTE Y FACILITADOR ANDRAGGICO

PARTICIPANTE FACILITADOR
El predominio de la Razn . Mediador
. Capacidad Holstica (sntesis, anlisis y sinergia)
Autonoma vital
Conocimiento de la realidad en que presta sus
Autodireccin servicios.
Flexibilidad para adaptar diferentes mtodos a la
Toma decisiones en la sociedad. situacin.

Cumple funciones productivas en lo econmico y Capacidad de anlisis y sntesis.

en lo social
Conocimiento de tcnicas y mtodos
Autoconcepto de aprendizaje, diseo de currculos
y sistemas de evaluacin.
Rechaza la rigidez
Expresin verbal clara, precisa y sencilla.
Observacin reflexiva.
Capacidad para despertar y conservar la atencin
Favorece la experiencia personal y profesional. del grupo.

La aceptacin de sus responsabilidades . Dominio terico y prctico del tema que va a

facilitar.
Quiere estar informado desde el comienzo del
propsito de su aprendizaje Conocimiento de la realidad en que presta sus
. servicios.
Quiere aplicar su nuevo conocimiento
inmediatamente. Manejo de equipo multimedia.

Quiere retroalimentacin inmediata en cada etapa Capacidad para desarrollar materiales didcticos.
de su aprendizaje.
Habilidad para integrar a los participantes y
No quiere sentirse presionado en su prendizaje orientarlos al logro de los objetivos propuestos.

Confa en su experiencia y conocimiento Facilidad para manejar situaciones imprevistas y

conflictivas.
. Su inteligencia sustituye los impulsos instintivos
Disposicin para confiar en la gente y en sus
Es persona adulta con: capacidades.
Objetivos claros y concretos
Preocupacin ante el fracaso Capacidad de escucha emptica.
Fuente de conocimiento heterogneas
Logros y xitos deseados Liderazgo.
Posible susceptibilidad e inseguridad
Perseverancia frente a las difucultades
Cuadro resumen de Caractersticas del participante y facilitador andraggico, Troncoso
Muoz; Christian (2014)

33
Referente a que el facilitador debe considerar en su diseo un plan de
aprendizaje autodirigido se desprende el siguiente cuadro comparativo.

APRENDIZAJE ANDRAGGICO AUTODIRIGIDO

ELEMENTOS APRENDIZAJE APRENDIZAJE

ANDRAGGICO DE
AUTODIRECCION
El Alumno Participante
Disposicin de aprender
Orientacin del aprendizaje
Motivacin
Acuerdo de aprendizaje
Aprendizaje andraggico auto dirigido; Troncoso Muoz, Christian (2014)
DIRIGIDO AUTODIRIGIDO
ANDRAGGICO
Dependiente Autodirigido
Vara segn nivel madurez Se desarrolla a partir de las
tareas y problemas de la vida
Centrado en contenidos Centrado en tareas y
problemas de la vida
Recompensas y castigos. Curiosidad e incentivos
internos
Aprendizaje opcional Contrato Acuerdo de
aprendizaje

34
En relacin al acuerdo de aprendizaje en andragoga, el contrato suele ser un
acuerdo verbal ms que escrito que obliga un mandato, este acuerdo
generalmente ayuda a organizar el aprendizaje, compromete al participante a
obtener un mejor cumplimiento, contrato en el cual el propio participante puede
aportar en la creacin de sus propios objetivos, recursos, estrategias, evidencia de
cumplimiento y criterios de evaluacin.

El siguiente ejemplo de contrato de aprendizaje representar los acuerdos

asumidos en las primeras clases entre los participantes y docentes para el
desarrollo del programa de estudios.

El contrato acuerdo, implicar que los participantes toman la iniciativa para hacer
uso de estrategias y recursos (experiencias previas), los participantes sabrn qu
es lo que quieren tomar hasta haber extrado lo que realmente desean, pasando a
ser alumnos activos y no reactivos.

CONSIDERACIONES ACUERDO CONTRATO DE APRENDIZAJE

Diferencio el aprendizaje bajo la direccin del facilitador?
Me considero como un participante independiente y autodirigido?
Soy capaz de diagnosticar mis necesidades y transformarlas a objetivos de aprendizajes?
Reconozco criterios de evaluacin andraggica que reflejen mis logros?
Reconozco recursos apropiados a los objetivos de aprendizaje planteados?
Reconozco estrategias andraggicas?
Manejo estrategias de recoleccin, validacin de evidencia de logros?

EJEMPLO CONTRATO DE APRENDIZAJE

Fecha:
Nombre del participante:
Nombre del facilitador:
Nombre de Unidad y contenidos a tratar:
El presente contrato representa el mutuo acuerdo de aprendizaje por parte del participante y el uso
de estrategias y criterios de evaluacin por parte del facilitador.
OBJETIVOS ESTRATEGIAS EVIDENCIA DE CRIERIOS Y METODOS DE
PLANTEADOS CUMPLIMIENTO VALIDACIN

Formato contrato acuerdo de aprendizaje, Troncoso Muoz, Christian (2014)

35
 AUTOEVALUACIN DEL FACILITADOR
COMO ANDRAGGICO
1.- Tengo claro dominio terico - prctico como facilitador andraggico para desarrollar una clase
a jvenes adultos universitarios?

4.- Por qu debo realizar una clase andraggica?

5.- Cul es el perfil de los participantes?

6.- Qu informacin previa necesito conocer de los participantes antes de dar comienzo a la
clase?

3.- Incito y fomento la participacin y la horizontalidad en clases?

5.- Qu metodologas debo utilizar en clases?

8.- Qu materiales y equipos puedo necesitar en la clase?

9.- De qu forma debo preparar la sala?

10.- Cmo puedo iniciar la actividad de aprendizaje?

11.- Cules son los fines de las estrategias andraggicas utilizadas en la clase?

12 Cules son las tcnicas y actividades ms apropiadas para el desarrollo de la clase?

Las actividades de aprendizaje seleccionadas estimulan la creatividad y reflejan
procedimientos dinmicos y participativos que despierten el inters de los
participantes?
.
Las actividades se adecan a los intereses y caractersticas de los
participantes?.

Las situaciones de aprendizaje se presentan en forma clara, y describe la

evaluacin y de los materiales a utilizar?

13.- Qu tcnicas puedo utilizar para evaluar los aprendizajes?

La autoevaluacin del facilitador como andraggo, Troncoso Muoz, Christian (2014)

36
Todo ejemplo anteriormente mencionado no pretende ser un marco rgido que
limite los desempeos del facilitador, solo busca contribuir al mejoramiento de la
enseanza sobre alumnos adultos, enfocando esfuerzos de mejoramientos y
potenciando el desarrollo profesional.

Este documento pretende fortalecer la profesin del facilitador, el que una vez
capacitado pueda darse respuesta a las siguientes interrogantes.

Qu condiciona el aprendizaje adulto?; Cules son las caractersticas que

se deben tener en cuenta en el proceso de formacin del alumno adulto? ;
Quines son los involucrados?; Cmo aprenden los adultos? ; Cmo puedo
promover el aprendizaje en los adultos? , De qu manera logro el compromiso
de aprendizaje por parte de los participantes?

Pretendiendo dar respuesta a aspectos esenciales del ejercicio del facilitador,

donde estos deben involucrarse como personas con todas sus capacidades y
valores, con la finalidad de lograr la empata con sus participantes, reconociendo
la diversidad y complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje de
jvenes adultos universitarios, las preguntas buscan de alguna manera
representar las responsabilidades del facilitador en su trabajo diario, las que
contribuirn significativamente al xito final de este taller.

37
En relacin a la metodologa y tcnica en educacin de adultos, debemos aplicar
una metodologa que tiene como objetivo principal garantizar la excelencia, en tal
sentido es necesario tener en cuenta que el mtodo tiene un carcter prctico,
puesto que pretende producir ciertos efectos sobre la realidad.

El mtodo es el modo de decir o hacer una cosa, es un camino sistemtico

establecido para realizar una tarea con el fin de desarrollar y lograr aprendizajes
en los participantes.

Por otra parte, las tcnicas pueden ser consideradas como las actividades
especficas que llevan a cabo los participantes cuando aprenden (repeticin,
subrayado, preguntas, etc.), la tcnica, representa formas creativas de
participacin que estimula el inters de los participantes orientndolo a las
actividades.

El facilitador debe ser muy verstil y no olvidar que debe tratar de estimular el
mximo de los sentidos o estilos de aprendizajes del participante a travs de
diversas tcnicas y herramientas metodolgicas, buscando intencionalmente la
participacin, construccin de conocimiento, el recordar, relacin e interpretacin
del tema que se est desarrollando.

38
 ELIGIENDO UNA METODOLGIA Y TCNICA
EN LA PLANIFICACIN ANDRAGGICA
Mtodo deductivo: De las partes al todo
Mtodo inductivo: Del todo a sus partes
Mtodo analtico: Descomposicin de un todo en sus partes
Mtodo sinttico: Recomposicin de un todo partiendo de sus elementos
Mtodo analtico-sinttico: Del todo a las partes y de estas al todo inicial
TRABAJO EN GRUPO
El facilitador propone un tema
Los participantes escogen subtemas en base a su inters
Los alumnos se organizan en grupos
En base a los temas escogidos se establecen por grupo los objetivos, procedimientos y tareas, en
coordinacin con el facilitador
Consideraciones de anlisis del taller:
Qu investigamos?
Cmo podemos investigarlo?
Qu fuentes necesitamos para ello?
Cul debe ser el producto final?
EJEMPLO PROCEDIMENTOS DIDCTICOS
Se consideran los medios que sirven para que el aprendizaje se efecte con ms facilidad,
variedad y resultado provechoso.
PROCEDIMIENTOS INDUCTIVOS PROCEDIMIENTOS DEDUCTIVOS
La observacin: percepcin directa Sntesis: recomposicin de elementos

La experimentacin: examinar, probar Sinopsis: reunir en cuadro resmenes de temas

complejos
La intuicin: vista distinta
Diagrama: figuras grficas para representar un
El anlisis: separacin del todo en sus partes fenmeno

La comparacin: establecer las semejanzas y Esquema: representacin grfica

diferencias
Razonamiento: comprobacin de los
La abstraccin: separacin mental aprendizajes

Demostracin: partir de verdades conocidas

Repeticin: ayuda a fijar los conocimientos

Aplicacin: llevar a la vida concreta los

aprendizajes

TCNICAS BASADAS EN LA PARTICIPACIN

Recursos , herramientas especficas que llevan a cabo los docentes en el proceso de enseanza
para el logro de aprendizajes

La entrevista; La investigacin; Los juegos; La visualizacin; La exposicin; La escenificacin;

Estudio de casos; Seminario; Panel, etc.

Mtodo, tcnica y procedimiento andraggico; Troncoso Muoz, Christian (2014)

39
Los mtodos no slo contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, adems
suelen contener los motivos por los que se dan tales o cuales pasos, o se adoptan
tales o cuales reglas de los principios en los que se apoya el facilitador.

El problema de la metodologa es de carcter instrumental pero no por ello

secundario.

El facilitador es el responsable de crear este ambiente apropiado de aprendizaje,

utilizando tcnicas y recursos didcticos adecuadas, asumiendo el liderazgo del
grupo, facilitando y conduciendo el proceso de aprendizaje orientado a conseguir
los resultados de formacin esperados.

No puede haber un nico mtodo vlido, es decir, que los mtodos son mltiples y
deben aplicarse en funcin de los objetivos que se intenten conseguir, los diversos
mtodos se diferenciarn por la mayor o menor actividad del facilitador o de los
participantes.

40
Consideraremos para este efecto que dentro de las tcnicas propuestas
consistirn en actividades con un diseo de salas, centradas en los participantes
donde se procura una mxima participacin de los mismos, entre otras podemos
mencionar y proponer tcnicas en diferentes mbitos.

El diseo de sala constituir el principal espacio de desarrollo de trabajo y existe

una relacin directa entre el diseo de la sala y el objetivo que se quiere lograr.

Forma de U:
Favorecer la interaccin entre los facilitadores y los participantes.
Forma circular:
Permitir la participacin de los asistentes en igualdad-equidad de condiciones
Espacios abiertos:
Promueve actividades y dinmicas grupales
Mesas de trabajo:
Propiciar la discusin e interaccin en pequeos grupos.
Auditorio:
Observar o recibir una presentacin.

La pregunta en andragoga se usa para obtener del problema todos los enfoques
que sean posibles y as abrir la participacin, crtica, reflexin y perspectiva que
tenemos del problema.

El mdulo puede ser utilizado en diferentes reas del saber y su funcionalidad es

servir para el propsito por lo cual fueron diseados.

Los grupos de trabajo, en andragoga el trabajo en grupo espera que el facilitador

estimule la participacin dentro de la diversidad, promoviendo comunicacin,
consiguiendo que todos participen o intervengan.

Cuando se trabaja en grupo se debe considerar la energa dinmica, el trabajo

en grupo promueve el trabajo en equipo, generando entre los participantes una
interdependencia positiva. El objetivo es que el participante aprenda a reflexionar
del trabajo grupal y que adopte un comportamiento activo, provocando el debate y
defensa de posturas.

41
El estudio de casos pretende poner al participante en contacto con situaciones
reales de la vida diaria, lo que produce un acercamiento directo a las experiencias
de vida, se debe fomentar la toma de decisiones y la bsqueda creativa de
soluciones. As el aprendizaje resultar ms efectivo, ya que cuando el
participante desarrolla una habilidad en una situacin realista, este generar un
aprendizaje ms significativo.

Las tecnologas en el aprendizaje no son suficiente para desarrollar en el

participante capacidades metacognitivas, crticas, creativas requeridas por la
sociedad de la informacin y del conocimiento, para ello se requieren diversos
mtodos y estrategias de accin, sin olvidar que las tecnologas solo representan
el medio y no el fin.

Aqu los principios de la educacin de adultos frente a las TICs juegan un papel
fundamental, ya que ayudan al aprendizaje autnomo con soluciones
constructivistas percibiendo la realidad por medio de los avances tecnolgicos,
tomando posturas de independencia, reflexin y autonoma.

El modo y medios de como presentar la informacin es fundamental para la

asimilacin del participante, los medios o recursos didcticos engloban todo el
material didctico al servicio de la educacin de adultos, y son elementos
esenciales en el proceso de transmisin de conocimientos del facilitador al
participante, considerando que la gestin de elegir los recursos didcticos requiere
la adecuada eleccin atendiendo a las circunstancias concretas de los
participantes.

42
La relacin del Modelo y estrategias

EL MODELO Y LA ESTRATEGIAS

COMPONENTES DEL ESTRATEGIA A UTILIZAR

MODELO ANDRAGGICO

Aprendizaje Incluya al participante en el diseo de la asignatura

Programa de estudios Centrar en problemas ms que en contenidos
Experiencia Utilizarlo como fuente de conocimiento
Compromiso El nivel de compromiso de las personas est relacionado con su participacin en el
proceso de llevarlo a cabo
Opinin Estimule el debate
Agradezca las contribuciones de los participantes
No espere que los alumnos estn de acuerdo con el facilitador
Adultez Respeto
Horizontalidad
Resolucin del problema Aplicacin prctica del problema
Participacin
Didctica
Aprendizajes Variables Variedad de tcnicas de aprendizaje
Estimule el debate
Estrategia de aprendizaje 1. Talleres
(ejemplos) 2. Diseo de salas
3. Trabajo en grupo y trabajo colaborativo
4. Tecnologas
5. Fomentar la Autogestin

Que fomenten la participacin en el proceso de enseanza

Focalizadas en incentivar el pensamiento crtico y las habilidades para resolver
problemas
El facilitador estimula, gua, integra y resume la discusin incluye: juegos,
simulaciones.
Motivacin Utilice menos tiempo en la motivacin y mayor tiempo en la orientacin de
aprendizaje
Evaluacin Diseo de nuevos mtodos de evaluacin, que permitan determinar el grado de
aprendizaje de los participantes en base a su propia experiencia y conocimiento
Orientado ms a lo practico
Tiempos Flexibilidad
Metas Ligadas al tiempo
Cambio Asimilar nuevos conceptos a su experiencia previa
El facilitador Madurez emocional
Comprensin de s mismo
Inteligencia y rapidez mental
Estabilidad emocional
Inquietud cultural
Buen carcter
Capacidad emptica
Cultura social
Confianza
Liderazgo
Gestor de los principios de participacin y horizontalidad
Componentes del modelo andraggico; Troncoso Muoz, Christian (2014)

43
 EJEMPLO TALLER PRCTICO ANDRAGGICO
Organice a los alumnos en grupos
Acuerdo contrato de trabajo
Entrgueles el material que ha preparado previamente, el que debe estar relacionado con el tema e
instryales sobre el trabajo a elaborar
Destacamos que el proceso es ms importante que el resultado
PASO 1: DEFINIR EL AMBITO
Contenido a tratar : El dolor de cabeza
Experiencias de los participantes He tenido dolor de cabeza?
Qu suele producirme el dolor de cabezas?
Posibles Soluciones del participante Visitar el mdico
Consumir aspirina
Elegir un medicamento Puede ser de laboratorio o genrico
Dolor de cabeza=estrechez arterial=consumir aspirina=sustancia vaso dilatador
PASO 2 : DEFINIR EL PROBLEMA
Es un dolor o molestia en la cabeza, el cuero cabelludo o el cuello. Las causas graves de los dolor de
cabeza son muy raras. La mayora de las personas con dolores de cabeza se pueden sentir mucho mejor
haciendo cambios en su estilo de vida, aprendiendo formas de relajarse y, algunas veces, tomando
medicamentos.
PASO 3: ANALIZAR E INVESTIGAR
Dolores
Qu es el dolor? Por qu sentimos dolor?
En qu tipos de dolores es ms efectiva aspirina?
Por qu tenemos dolor de cabeza?
Qu es lo que causa el dolor de cabeza?
Es frecuente sufrir dolores de cabeza?
Cunta aspirina tomar en caso de cefalea tensional?
Cul es el mecanismo de la migraa?
Es efectiva aspirina para tratar los ataques de migraa intensos?

Qu efecto tiene aspirina sobre los dolores musculares?

PASO 4 RESTRUCTURAR EL PROBLEMA

Los responsables del dolor de cabeza o cefalea son aquellas estructuras que contienen terminaciones
nerviosas, como los vasos sanguneos, que son altamente sensibles a diversos estmulos procedentes
de otras regiones corporales y a las variaciones de la presin arterial. El aumento o disminucin del
dimetro de los vasos sanguneos son estmulos capaces de inducir cefaleas.

44
El dolor de cabeza puede tener mltiples causas, entre las que destacan: estrs, tensiones de la
musculatura cervical y dorsal, lesiones vertebrales, hipertensin arterial, visin forzada con mala
iluminacin, lentes mal graduados, etc.

La migraa es un tipo de dolor de cabeza muy intenso. Aspirina ha demostrado en estudios controlados
que, a dosis de dos comprimidos (1.000 mg) por va oral, reduce efectivamente el dolor y la frecuencia de
las migraas. La dosis se puede repetir hasta un mximo de tres veces al da (3.000 mg). ;

Aspirina es un eficaz analgsico y antiinflamatorio. Ya, en el primer decenio del siglo XX aparecan
publicaciones recomendando este frmaco para el reumatismo articular, as como para dolencias con
inflamacin muscular. Es una indicacin habitual para aliviar el lumbago, las contracturas cervicales y la
artritis reumatoide. (Fuente laboratorio Bayer .cl)

PASO 5: FORMULAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJES

(Comprender, Realizar, Analizar)

Concepto de migraa

Terminaciones nerviosas

Dolor de cabezas

Causas

PASO 6. AUTOAPRENDIZAJE

Apuntes del facilitador

WEB

Laboratorio

Diccionario

Investigacin personal

Reflexin

PASO 7: EXPOSICIN DEL GRUPO

Cada grupo expone
Confrontar experiencias, desarrollo de actividades que prevalezcan la racionalidad y el dialogo
Principio de participacin de cada participante
Principio de horizontalidad facilitador participante (pero con diferencia en los niveles de desarrollo)
Reflexin
Anlisis crtico, debate y consenso

Considerar revisar y ampliar el trabajo.

PASO 8: EVALUACIN Y COEVALUACIN

Determinamos conocimiento, habilidades y conductas (Tabla de Observacin)

Evaluacin participativa por medio de tabla de cotejo o de observacin

Modelo de taller prctico andraggico, Troncoso Muoz, Christian (2014)

45
Respecto al proceso de evaluacin y sus objetivos, es necesario distinguir
verificacin y evaluacin, definimos verificacin como el proceso por el cual se
comprueba lo aprendido por el participante y evaluacin al proceso de atribucin
de valor que se traduce en una calificacin y mediante esta se valoran los
resultados obtenidos, este proceso trata, por tanto, de evaluar lo que el
participante adulto ha aprendido y su trascendencia, la evaluacin es el proceso
de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que se utilizan para
tomar decisiones, como tambin verificar el cumplimiento de los objetivos
comprobando el aprendizaje previsto.

Por otra parte los objetivos de la evaluacin nos llevan a propiciar y desarrollar la
auto-responsabilidad en el participante adulto, confrontar los objetivos logrados
por el participante y el facilitador, llevar al participante para que de manera objetiva
pueda: evaluarse a s mismo, evaluar a sus compaeros de estudio, al facilitador,
a los recursos de aprendizaje y a la institucin.

La evaluacin de adultos debe considerar como parte fundamental el proceso

orientacin-aprendizaje significando una relacin, democrtica, socializadora, de
respeto y de constante interaccin entre facilitador y participantes, todos ellos
con experiencia, con objetivos y metas comunes, con el propsito de evaluarse
mutuamente tratando de conseguir el autoaprendizaje, autorrealizacin y
constructivismo.

La evaluacin, debe ser continua con el propsito de observar, reconocer y

apreciar los cambios y progresos que se producen en el participante adulto
durante el proceso orientacin-aprendizaje.

La evaluacin en adultos debe ser integral porque debe valorar el crecimiento,

desarrollo, avance y perfeccionamiento como una totalidad en funcin de sus
variables biolgicas, psicolgicas, sociales, ergolgicas y culturales.

La evaluacin debe ser acumulativa, objetiva, vlida y participativa, esta est

relacionada con el crecimiento que, a su vez, est en funcin de la capacidad de
aprender del participante y orientada en su praxis.
46
 MODELO: MARCO ENSEANZA APRENDIZAJE
CON ENFOQUE ANDRAGGICO

La preparacin de la Enseanza hace referencia a los principios y competencias

necesarias para lograr organizar el proceso de enseanza, tratando de
comprometer holsticamente todos sus participantes en el aprendizaje dentro de
su contexto que ocurre, recordando que los facilitadores ensean en
determinados contextos, cuyas condiciones, particularidades, competencias,
secuencia de contenidos, aprendizajes, independencia y estrategias deben ser
consideradas al momento de planificar la clase, reconociendo sus particularidades,
sus experiencias, conocimientos previos, habilidades, todo esto bajo una condicin
de horizontalidad, participacin y diversidad de los participantes.

El ambiente hace referencia al clima que genera el facilitador, donde los

aprendizajes dependen en gran medida de los componentes sociales, afectivos,
clima en aula, flexibilidad, convivencia, opinin, contrato y materiales del
aprendizaje, se destaca el logro de interaccin, bajo un espacio de aprendizaje
organizado que invite a socializar, indagar, compartir y a aprender.

La enseanza-aprendizaje: Hace referencia a la misin de generar

oportunidades de aprendizajes y desarrollo para todos sus participantes, donde el
facilitador debe administrar el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva,
favoreciendo la indagacin, la interaccin, la socializacin de los aprendizajes,
logros, intereses, metacognicin, proporcionando recursos y apoyos pertinentes
logrando una participacin activa, monitoreando en forma permanente los
aprendizajes, llevndolos a una retroalimentacin de sus propias prcticas y
finalmente una invitacin a la autonoma contructivista bajo un compromiso de
aprendizaje autodirigido por parte del participante.

47
Los deberes profesionales: Hacen referencia a las responsabilidades
profesionales, en cuanto al propsito y compromiso con su labor de facilitador,
llevndolo a su reflexin constante de su prctica y reformulacin si es necesaria
garantizando una educacin de calidad ajustada a contextos y caractersticas de
sus participantes, adems este debe buscar una relacin con sus pares, con la
institucin y el sistema educativo buscando como fin una educacin de calidad.

48
Consideraciones para orientar el enfoque de criterios y descriptores de un marco
con enfoque andraggico.

CONSIDERACIONES COMPARATIVAS
PARA GENERAR UN MARCO ENSEANZA ANDRAGGICA
ELEMENTOS MODELO PEDAGOGICO MODELO ANDRAGGICO
El alumno Dirigido a adultos Dirigido a jvenes y adultos
Tipo de educacin Educacin formal No necesariamente formal
Principios psicolgicos Desarrollo infantil Autoconocimiento y
autoaprendizaje
Dependencia Dependiente Autodirigido
Disposicin de aprender Vara segn nivel madurez Se desarrolla a partir de las tareas
y problemas de la vida
Orientacin del Centrado en contenidos Centrado en tareas y problemas
aprendizaje de la vida
Motivacin Recompensas y castigos. Curiosidad e incentivos internos
Clima Formal autoritario, de escasa o Informal, respeto mutuo,
nula confrontacin. consenso, canales de
comunicacin abiertos
Planificacin Por parte del profesor Decisin participativa
Diagnstico Por parte del profesor Valoracin entre facilitador y
participante
Metas Por parte del profesor Negociacin mutua
Diseo plan de Unidades de contenidos Contrato acuerdo de aprendizaje
aprendizaje programados realizado en conjunto
Actividades de Tcnicas de transmisin y Estudio independiente, tcnicas
aprendizajes lecturas asignadas experimentales
Recurso de aprendizaje La experiencia del profesor Experiencia del grupo y la
motivacin
Evaluacin Por parte del profesor Evaluacin mutua de la evidencia
recogida
Consideraciones para generar un marco andraggico; Troncoso Muoz, Christian (2014)

49
 MARCO EDUCATIVO CON ENFOQUE ANDRAGOGICO

CATEGORIAS

A.- Preparacin de la enseanza

B.- Desarrollo de la enseanza
C.- Enseanza aprendizaje
D.- Responsabilidad profesional

SUBCATEGORIAS

A.- B.-
Planificacin curricular Estrategias didcticas
Planificacin didctica Recurso didctico
Usos tiempo y espacio
Interaccin andraggica

50
TRIANGULACIN DE DESCRIPTORES DE LA TRIANGULACIN
SUB CATEGORAS

A.1 A.1.1 Conoce la relacin de conectar los contenidos de los subsectores(curso o asignatura) con la vida cotidiana de los
participantes.
Subsectores
Experiencia A.1.2 Reconoce la experiencia de los contextos personales sociales, culturales de los participantes para la aplicacin de
Diversidad contenidos.
.-
A.1.3 Genera situaciones problemticas para que los participantes comprendan los contenidos desde su entorno fsico y
social del estudiante.

A. 2.- A.2.1 Conoce las caractersticas y particularidad de motivacin sus participantes.

Participantes A.2.2 Reconoce el autoaprendizaje como herramienta de uso de obtencin de nuevos conocimientos por parte de los
Caractersticas participantes.
Independencia
A.2.3 Reconoce la experiencia de sus participantes como aporte al descubrimiento de nuevos conocimientos

A.2.4 Reconoce la adultez del participante como un periodo de integracin biolgica, psicolologica, social y laboral.

A.3 A.4.1 Aborda contenidos con una secuencia coherente ajustada a experiencias de vida y criterios de horizontalidad y
participacin.
Competencias
pedaggicas A.4.2 Ajusta contenidos a los intereses educativos de sus participantes de una forma adecuada a las caractersticas de
Contenidos los participantes
Planificacin
A.4.3 Fomenta la participacin de sus alumnos en la planificacin

A4 A.5.1 Los criterios y estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos y contenidos involucrados

Criterios de evaluacin A.5.2 Las estrategias de evaluacin son coherentes y acorde con las caracterstica de los participantes, dando cuenta del
Competencias del conocimiento, habilidades y competencias de los participantes
participante
Aprendizajes A.5.3 Ofrece a los alumnos la oportunidad de autoevaluacin y eteroevauacin para dar cuenta si ellos lograron los
aprendizajes propuestos
51
 B.1 B.1.1 Establece un clima participacin y horizontalidad total entre participantes y facilitador

Clima en el aula B.1.2 Favorece y estimula la participacin en base a la experiencia de vida de los participantes
Participacin/horizontalidad
Flexibilidad

B.2 B.2.1 Promueve la flexibilidad de normas de convivencia de acuerdo a las necesidades surgidas en las actividades

Convivencia en el aula B.2.2 Respeta las diferencias individuales de opinin y comportamiento de los participantes
Opinin
Contrato de compromiso B.3.3 Establece un contrato de compromiso de aprendizaje y relaciones Interpersonales

B.3 B.3.1 Utiliza estrategias andraggicas para mantener un ambiente organizado en una atmosfera de confianza

Ambiente y espacios B.3.2 Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje..
Recursos didctico
Actividades B.3.3 Utiliza recursos didcticos motivadores y coherentes con las actividades de aprendizaje

52
 C.1 C.1.1 Presenta en acuerdo con los participantes la propuesta metodolgica para el logro de los objetivos
Motivacin
Logro de objetivos C.1.2 Fomenta para el logro de los objetivos por medio de la motivacin y el autoaprendizaje de los participantes
Interaccin pedaggica
C.1.3 Se comunica con claridad los objetivos dndole sentido a partir de su motivacin de aprender, intereses y
experiencias previas.

C.2.1 Las estrategias son coherentes con los intereses y experiencias de los participantes
C.2
Intereses C.2.2 Genera desafos en los participantes para el logro de las actividades planteadas a partir de experiencias para
Relaciones la toma de decisiones en la sociedad
Decisiones
C.2.3 Establece relaciones y contextualizacin con otros subsectores de aprendizajes de inters de los
participantes

C.3 C.3.1 Utiliza eficiente y proporcionalmente en funcin de los objetivos el tiempo disponible para los aprendizajes
considerando la prontitud de aprender de sus participantes
Tiempo
Intereses C.3.2 Favorece la flexibilidad de tiempo favoreciendo la participacin y reflexin en un tema que despierte el
Prontitud por aprender inters de los participantes

C.3.3 Considera el tiempo e inters del participante en querer aplicar su nuevo conocimiento inmediatamente

C.4.1 Aprovecha el desarrollo cognitivo de los participantes adultos a travs de estrategias llevndolos al
C.4 anlisis en forma profunda y autnoma en base a sus experiencias
Reflexin
Anlisis C.4.2 Fomenta la metacognicin creatividad y el pensamiento reflexivo, generando nuevas ideas y que los invite a
Metacognicin generar sus propias respuestas y fundamentos

C.4.3 Se aprovechan en el aprendizaje los niveles de procesamiento profundo con los que cuentan los
participantes

C.5 C.5.1 Comunica los criterios de evaluacin andraggicos

Criterios de evaluacin
Monitoreo C.5.3 Utiliza estrategias de retroalimentacin logrando conciencia de sus logros luego de la evidencia recogida.
Proceso
C.5.4 Utiliza evaluaciones continuas durante el proceso orientado e proceso hacia los aprendizaje esperados

53
 D.1 D.1.1 El facilitador analiza y reconoce la diversidad y particularidades de su comunidad educativa.

Prctica docente D.1.2 El facilitador ofrece un aprendizaje de calidad para todos los participantes.
Diversidad
Comunidad educativa D.1.3 El facilitador reconoce su calidad de motivador, comunicador y observador.

D.2 D.2.1 El facilitador reconoce la andragoga / pedagoga como ciencia de la educacin de jvenes adultos
universitarios
Conocimiento
Pedagoga/Andragoga D.2.2 El facilitador reflexiona sobre la educacin terciaria y sus caractersticas
Enseanza superior

D.3 D.3.1 El facilitador conoce el proyecto educativo de la institucin, objetivos y metas.

Sistema educativo D.3.2 El facilitador conoce el contexto social y cultural de su comunidad educativa.
Proyecto educativo
Educacin de calidad

Marco de la enseanza con enfoque andraggico, Troncoso Muoz, Christian (2016)

54
La planificacin andraggica, cualquier planificacin debe partir por los objetivos
que se desea alcanzar, la planificacin debe partir del estudio de la situacin
actual, los resultados esperados deben estar claros al preparar una clase, tanto lo
que tiene que ver con los conocimientos, habilidades y cambios de conducta de
los participantes, esto nos permitir anticipar el cumplimiento de los objetivos en
tiempo, cantidad y calidad.

Como facilitadores tenemos la labor de organizar los contenidos de manera que

puedan ser entregados.

Se presentan a continuacin un ejemplo de planificacin que busca relaciones

entre contenidos, habilidades u objetivos, aprendizajes esperados y recursos a
utilizar para llevar a cabo los aprendizajes esperados y sus actividades a realizar,
caracterizando un diseo de planeamiento didctico y aula.

55
Presentamos una secuencia de pasos que debe considerar para realizar su planificacin abarcando todos los factores que
usted debe considerar en una praxis educativa con enfoque andraggico.

LA PLANIFICACION

LA UNIDAD EDUCATIVA

LOS ESTUDIANTES

OBJETIVOS (Perfil de Egreso):

ASIGNATURA:

NIVEL DE FORMACIN:

HABILIDADES U OBJETIVOS A LOGRAR:

DOMINIO COGNOSCITIVO

DOMINIO AFECTIVO

DOMINIO PSICOMOTOR:

EL MTODO A UTILIZAR EN CUANTO A LA FORMA DE RAZONAMIENTO:

TIEMPO DE DURACIN:

CONTENIDOS PROGRAMTICOS

56
.

RELACIN ENTRE CONTENIDOS Y HABILIDADES U OBJETIVOS

CONTENIDOS HABILIDADES U OBJETIVOS

APRENDIZAJES ESPERADOS SEGN HABILIDADES U OBJETIVOS

CONTENIDOS HABILIDADES U OBJETIVOS APRENDIZAJES ESPERADOS

57
 RECURSOS PARA LLEVAR A CABO LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

APRENDIZAJES ESPERADOS RECURSOS Rr

ACTIVIDADES GENRICAS POR CADA APRENDIZAJE ESPERADO

APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES

58
 PLANIFICACIN DIDCTICA ANDRAGGICA
Curso: / Nivel :

Objetivo General:
Objetivos especficos:
Objetivo Tranversal:

Aprendizajes esperados Contenidos Actividades Actividades de Mediacin de Estrategia de

Andraggicas los aprendizajes Evaluacin y Tcnica

59
 PLANIFICACIN DE AULA ANDRAGGICA

Aprendizajes
Esperados
Habilidades DOMINIO COGNOSCITIVO DOMINIO AFECTIVO DOMINIO PSICOMOTOR
especificas

Actividades T
clave

Actividades
de Mediacin

Contenidos

Momento Materiales

Inicio

Desarrollo

Trmino

Evaluacin

Fuente de las figuras: Clases didctica MAPES UBB; Troncoso Muoz, Christian (2014).

60
 El propsito es mejorar el proceso enseanza aprendizaje y facilitar la
permanencia universitaria a los participante adultos del pas, cuya
experiencia y madurez ofrezcan garantas de xito a las instituciones que
los reciben junto al protagonismo de los facilitadores y la transformacin
de los sistemas educativos contemporneos

Hoy en las universidades encontramos nuevos actores, nuevos jvenes adultos que estn
en nuestras aulas, pero todava bajo un modelo obsoleto, lo que produce un sentimiento
de incomodidad, tanto para los docentes, como para los estudiantes, siendo este modelo
rgido, que se revela a nuevas formas de relacionarse con los otros y con nuevas formas
de ensear.

Debemos trabajar para un currculum de la educacin de adultos que puedacontribuir a

mejorar los aprendizajes y condiciones de vida, donde los cambios educativos no son
simples acomodos y arreglos de momento si no que requerirn de un tiempo de
maduracin y de organizacin para lograr cambios reales, y es importante considerar que
la construccin de una nueva institucionalidad educativa no implicar necesariamente
reinventar la educacin, sino generar nuevas formas de desarrollo educativo alternativo
que trasciendan los actuales paradigmas educativos en la educacin de adultos..

El concepto de educacin de adultos universitario ha cambiado considerablemente en las

ltimas dcadas ya que hasta hace poco tiempo esta prctica se centraba principalmente
en las carencias educativas bsicas como la alfabetizacin y la educacin de adultos
mayores. .

A diferencia de la educacin secundaria, el hecho de trabajar con participantes adultos

universitarios brinda una oportunidad para las instituciones de apoyar y hacernos cargo
de su formacin, resultando beneficioso a los facilitadores optimizar los conocimientos y
tcnicas de enseanza aprendizaje de la universidad, bajo esta perspectiva la educacin

61
de adultos obliga a los sistemas formales de educacin superior a proceder con mayor
flexibilidad.

Actualmente en nuestra sociedad la educacin de jvenes adultos no es considerada

significativamente en las universidades del pas, siendo que en la educacin terciaria se
esta recibiendo un numero importantes de alumnos que pretenden continuar con sus
proyecciones y desafos acadmicos, estudiantes que principalmente se encuentran en
terceras jornadas o vespertinas. Quienes en su mayora son personas que estn
cumpliendo un rol activo en nuestra sociedad con una participacin ciudadana y en
ejercicio social.

La educacin de adultos se encuentra en una funcin integradora dentro del marco de la

Educacin Permanente, ya que el hombre se haya en un proceso continuo de educacin y
formacin a lo largo de toda la vida, esto a pesar que la educacin permanente no es
sinnimo de educacin de adultos.

Se debe apostar por un modelo de educacin universitario de adultos donde por una parte
el rol de facilitador universitario debe ser la de un investigador y donde su docencia debe
encontrar su pertinencia al vincular la investigacin y la enseanza en un aula
universitaria, mientras que la misin de la educacin secundaria que no es nuestro caso
debe permitir que el conjunto de estudiantes alcance las competencias que requiere para
continuar sus estudios superiores donde el profesor de secundaria se dirige a estudiantes
adolescentes que no han escogido estar ah voluntariamente y por tanto no cuenta con su
autonoma.

La importancia de tener que aprender a desaprender como profesores para convertirnos

en facilitadores flexibles, despojndonos de conocimiento, hbitos que se han adquirido a
lo largo de la trayectoria docente. La flexibilidad tambin debe aplicarse al reconocimiento
acadmico de competencias y conocimientos del participante adquiridos en la vida, y estos
deben incorporarse al expediente acadmico del alumno.

62
Al momento de especular en esta propuesta bajo condiciones empricas, la andragoga es
quizs la ms apropiada metodologa a utilizar para una optimizacin en el proceso
enseanza aprendizaje de los estudiantes adultos universitarios considerando que la
andragoga es la ciencia que se ocupa de la educacin en el aprendizaje del adulto.

El hecho de atender estudiantes adultos universitarios brinda una oportunidad para las
instituciones de apoyar y hacernos cargo de los alumnos, resultando beneficioso para los
profesores, lo que debera ser un elemento ms para optimizar las metodologas de
enseanza aprendizaje basadas en el aprendizaje fomentando la participacin a travs de
la experiencia y la horizontalidad en la diversidad.

Se pretende generar una filosofa liberadora, llevndola a una nueva realidad basada en
la universalidad de la educacin adulta universitaria donde las instituciones de educacin
superior no podrn eludir su participacin en esta nueva dimensin de la educacin
contempornea.

La propuesta busca ensayar nuevos esquemas, nuevas metodologas para el logro de

los aprendizajes, la propuesta en s tiene un carcter experimental, siendo necesario
ocupar este espacio con la finalidad del desafo de preparar facilitadores para afrontar el
avance y dinamismo que requieren hoy las universidades.

La andragoga se presenta como propuesta siendo quizs la ms apropiada metodologa a

utilizar para una optimizacin en el proceso enseanza aprendizaje, bajo las condiciones y
caractersticas de los estudiantes en cuestin.

Debemos mejorar el desempeo de los docentes, lo que conllevar a innovar en

metodologas desde el paradigma constructivista, con una mirada constante integradora y
flexible sobre el proceso enseanza aprendizaje del alumno adulto, donde el facilitador es
un moderador, coordinador, mediador y tambin un participante ms dentro de esta
diversidad de estudiantes, la flexibilidad no solo tendr que ver con la formacin de los
alumnos y de los docentes, tambin debe Involucrar a las instituciones y a todo el
sistema educativo. La flexibilidad se debe referir a las instituciones, al currculo, a la
adecuacin a las condiciones geogrficas, sociales, fsicas, etc.
63
Referente al aporte que se pudiera dar a la educacin de adultos se plantea un hecho
significativo de como debiese ser la funcin docente en la universidad, esto quiere decir
que no solo hay que limitarse a la simple formacin de profesionales en los niveles de
pregrado, sino que debiese tambin comprender otros niveles, donde facilitadores
(docentes) y participantes (alumnos) se integren a participar en esta apuesta,
considerando la oportunidad de que las universidades se renueven y realicen cambios
organizativos para flexibilizar el tema en cuestin.

Las universidades, los institutos profesionales, junto otras instituciones dedicadas a la

educacin adulta en Chile, van a tener que desempear un gran papel en el suministro de
oportunidades para que la gente pueda continuar su educacin terciaria.

En conclusin el conocimiento de las caractersticas de los estudiantes adultos en la

educacin superior, permite acercarnos al docente, que es uno de los actores principales,
como tambin conocer las actividades acadmicas y laborales de los estudiantes que
permitirn a la institucin acercarse a las prcticas cotidianas reales de los estudiantes
adultos donde se propone orientar la didctica a travs del modelo de experiencias.

Podramos indicar que producto de las derivaciones de la investigacin nos llevaron a

concluir que nuestro sujeto de estudio queda susceptible a que todo enfoque que se d a
la educacin comnmente estar influenciado por la manera de concebir la existencia del
ser humano, el surgimiento de una nueva concepcin educativa, con un enfoque
andraggico es un producto de la necesidad de atender la formacin del estudiante
adulto universitario y que exige su participacin de manera activa en una relacin
cambiante.

La falta de conocimientos andraggicos en los docentes representa los desafos de

formacin de facilitadores que nuestra sociedad necesita, para que estos contribuyan al
desarrollo educacional, implementando programas de innovacin en promover nuevas
estrategias, donde la adopcin de cambios requerir de procesos participativos, de
manera que sean el resultado de consensos nacionales en torno a las innovaciones que
los nuevos contextos sociales demandan.
64
As la educacin superior podr superar la encrucijada en que se encuentra y el dilema
entre la tradicin y el cambio.

Se resuelve el aporte final de este documento es lograr generar una distincin no

antagnica entre pedagoga y andragoga ms bien complementarias, considerando que
esta ltima contribuir al mejoramiento de los programas educativos de los participantes
adultos de las universidades y que quizs por medio de otros futuros investigadores,
logrando as una gran transformacin en el sistema educacional universitario de jvenes
adultos en Chile rompiendo polticas de poderes facticos, generando cambios de
paradigmas, reticencia al cambio y generando bolsillos de resistencia en el uso de
prcticas tradicionales.

65