CARACTERIZACIN DEL PROCESO DE CONSTRUCCIN GEOMTRICA EN

EL DISEO DE TRINGULOS

NATALIA MNERA ESCOBAR

UNIVERSIDAD DE CALDAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS EXACTAS

MANIZALES, COLOMBIA

2014

i
ii
CARACTERIZACIN DEL PROCESO DE CONSTRUCCIN GEOMTRICA EN
EL DISEO DE TRINGULOS

NATALIA MNERA ESCOBAR

TRABAJO DE INVESTIGACIN PRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA OPTAR AL TTULO DE:

MAGISTER EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

ASESOR:

MAGSTER WILSON ALONSO PIEDRAHITA RESTREPO

UNIVERSIDAD DE CALDAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS EXACTAS

MANIZALES, COLOMBIA

2014

iii
 A mi madre y hermanos, ejemplo de Unin,

Alegra, Esfuerzo y Amor.

Ustedes me han enseado que habr dificultades.

Y siempre estaremos juntos para superarlas.

iv
AGRADECIMIENTOS

A mi familia por apoyarme en la idea de esta investigacin y creer siempre en m.

A mi asesor y amigo Wilson Alonso Piedrahta Restrepo por el acompaamiento

personal y profesional que me ofreci antes y durante la investigacin.

A la Rectora, docente Beatriz Pino y estudiantes de quinto grado de la Institucin

Educativa Pedro Luis Villa, por su disposicin y apoyo.

v
Resumen

El presente documento muestra la caracterizacin del proceso de Construccin

Geomtrica a partir de tres niveles para la construccin: la motricidad (este nivel
se caracteriza por la coordinacin visomanual, la lateralidad y el manejo del
espacio), la interpretacin de la instruccin en el diseo (este nivel se caracteriza
por el reconocimiento de las imgenes concretas descritas en una instruccin, las
relaciones entre las mismas y la realizacin del diseo) y la verificacin desde el
proceso discursivo de configuracin (este nivel se caracteriza por la decodificacin
y codificacin de instrucciones, y por el reconocimiento de diferentes maneras
para realizar el mismo diseo). Se toma el proceso cognitivo de Construccin
Geomtrica como uno de los pilares, junto con los proceso cognitivos de
Visualizacin y Razonamiento, que posibilitan el desarrollo del pensamiento
geomtrico. Una de las implicaciones pedaggicas expuestas en el trabajo,
menciona la importancia de posibilitar a los estudiantes trabajar con las
representaciones externas que ellos mismos disean, porque es en ellas que se
relacionan estos tres procesos cognitivos antes mencionados.

La caracterizacin del proceso de Construccin Geomtrica es el resultado del

trabajo investigativo que fue desarrollado en la Institucin Educativa Pedro Luis
Villa de la Ciudad de Medelln, con estudiantes de quinto grado de educacin
bsica.

Palabras-clave:

Proceso de construccin geomtrica, tringulos, diseo, habilidades para el

diseo, imgenes mentales

vi
Abstract

This document shows the characterization of the Geometric Construction from

three levels for construction: the motor (this level is characterized by the eye-hand
coordination, laterality and space management), the interpretation of the instruction
in the design (this level is characterized by the recognition of specific images
described in a statement, the relations between them and the design realization)
and verification from the discursive configuration process (This level is
characterized by decoding and coding instructions, and recognition of different
ways to perform the same design). Cognitive process Geometric Construction is
taken as one of the pillars, along with the cognitive process Visualization and
Reasoning, that enable the development of geometric thought One of the
pedagogical implications exposed at work, mentions the importance of enabling
students to work with external representations that themselves design, because it
is in them that relates these three cognitive processes previously mentioned

Characterization of Geometric construction process is the result of research work

that was developed in the Educational Institution Pedro Luis Villa of the City of
Medellin, with fifth grade students of elementary school.

Keywords:

Geometric construction process, triangles, design, design skills, mental images

vii
Tabla de contenidos
1. Introduccin ...................................................................................................... 1

2. rea problematizadora...................................................................................... 4

3. Objetivos ........................................................................................................... 6

3.1. Objetivo general ......................................................................................... 6

3.2. Objetivos especficos ................................................................................. 6

4. Marco terico .................................................................................................... 8

4.1 Educacin matemtica, pedagoga y didctica .......................................... 8

4.2 Procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento geomtrico .......... 16

4.2.1 Construccin geomtrica 17

4.2.2 Visualizacin 21

4.2.3 Razonamiento 25

4.3 El modelo Van Hiele de desarrollo de pensamiento geomtrico .............. 26

4.3.1. Niveles de entendimiento 27

4.3.2. Fases orientadoras para el aprendizaje ............................................. 29

4.4 Motricidad................................................................................................. 30

4.5 Comunicacin .......................................................................................... 33

4.6 Los tringulos ........................................................................................... 37

4.6.1. Enseanza de los tringulos 38

4.6.2 Aprendizaje de los tringulos 39

5. Estado del arte ................................................................................................ 40

6. Diseo metodolgico ...................................................................................... 47

6.1. Tipo de investigacin................................................................................ 47

6.2. Etapas de la investigacin ........................................................................ 49

6.3. Poblacin y muestra ................................................................................. 52

viii
7. Caracterizacin del proceso de construccin geomtrica ............................... 55

7.1. Anlisis de datos ...................................................................................... 57

7.2. Categoras ................................................................................................ 62

7.3. Caracterizacin ........................................................................................ 73

7.3.1. Proceso de Construccin Geomtrica ............................................... 79

8. Conclusiones .................................................................................................. 80

9. Implicaciones pedaggicas ............................................................................. 82

10. Recomendaciones ....................................................................................... 84

11. Referencias bibliogrficas ........................................................................... 85

12. Anexos ........................................................................................................ 89

Tabla de ilustraciones

Ilustracin 1: Ruta de investigacin ......................................................................... 7

Ilustracin 2: Ruta para el marco terico ............................................................... 40

Ilustracin 3: Ruta metodolgica ........................................................................... 54

Ilustracin 4: Tabla descriptiva de los estudiantes ................................................ 71

Ilustracin 5: Tabla que relaciona los niveles para la construccin con las
habilidades para el diseo y las imgenes mentales ............................................ 75

Ilustracin 6: Tabla sobre el cumplimiento de los descriptores ............................. 78

Ilustracin 7: Esquema sobre el proceso de Construccin Geomtrica ................ 79

ix
 1. Introduccin

Los procesos de enseanza y aprendizaje de la geometra han estado, durante

muchos aos, limitados a encasillarse en lo escrito por Euclides en sus libros Los
Elementos". Sin descartar la importancia de la geometra euclidiana en el campo
terico de las matemticas, desde hace varias dcadas se vienen desarrollando
otro tipo de geometras que exploran terrenos ms abstractos donde, resolviendo
problemas geomtricos, las herramientas y la validez de los procedimientos los
aporta el lgebra. Sin embargo, y teniendo en cuenta los avances que se han
hecho desde estas geometras, se siguen retomando las teoras expuestas por
Euclides en los grados de escolaridad bsica, las cuales son propuestas por el
docente en el aula despus de un trabajo reflexivo sobre su pertinencia y manera
de llevarlas a los procesos de enseanza y aprendizaje; stas posibilitan ir
construyendo en los estudiantes un sistema deductivo y formas de visualizar,
razonar y representar su alrededor.

Al profundizar en el estudio del desarrollo del pensamiento espacial, se pueden

destacar tres procesos que coordinados posibilitan que los estudiantes puedan
tener una comprensin de los objetos de estudio que la geometra tiene, los cuales
son: visualizacin, razonamiento y construccin geomtrica. Igualmente, en el
proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra se puede retomar el Modelo
de Van Hiele, como un parmetro para poder identificar avances en los niveles de
desarrollo del pensamiento geomtrico de los estudiantes. A partir de este modelo
se han desarrollado trabajos de investigacin que lo involucran y profundizan en el
estudio de los procesos de visualizacin y razonamiento

El MEN (2006), en los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas en

Colombia, hace una propuesta para el desarrollo del pensamiento espacial desde
el grado primero de educacin bsica, comenzando con un reconocimiento de
cuerpos geomtricos y figuras. El mismo documento, propone ya para el grado
1
quinto de educacin bsica no slo el reconocimiento de cuerpos geomtricos y
figuras, sino tambin su identificacin y representacin por medio de
construcciones geomtricas, a partir del uso de instrumentos de medida como la
regla, el comps y el transportador.

En los procesos de enseanza y aprendizaje que se viven en la escuela, se puede

evidenciar el rezago en el que est la enseanza para el aprendizaje de la
geometra, como asignatura que se retoma solo cuando queda tiempo real en las
clases despus de abordar las temticas de aritmtica o algebra, mirando
superficialmente sus conceptos.

En la ltima dcada se han incrementado, dentro del campo de la geometra, el

estudio del proceso de Construccin Geomtrica desde el uso de software de
geometra dinmica, abandonando un poco el uso de los instrumentos de medida
fsicos. Este abandono se debe al esfuerzo que implica el uso de los instrumentos
fsicos por parte del docente y del estudiante. Del docente porque le exige invertir
mucho tiempo y paciencia, y del estudiante porque le exige poseer una buena
habilidad motriz para utilizar los instrumentos de medida adecuadamente; adems
de un esfuerzo cognitivo para establecer relaciones y conversiones entre lo visual,
sus razonamientos y las construcciones.

Este trabajo investigativo consisti en adaptar una unidad didctica orientada por
el Modelo de Van Hiele y desarrollada por estudiantes de quinto grado de
educacin bsica, de la Institucin Educativa Pedro Luis Villa, en la cual el
proceso de Construccin Geomtrica se evidenci con el uso de los instrumentos
de medida fsicos por parte de los estudiantes. Con el desarrollo de la unidad
didctica se caracteriz el proceso de Construccin Geomtrica, a partir de las
relaciones que este tiene con los proceso de visualizacin y razonamiento, en el

2
diseo1 de tringulos. Al finalizar este informe, se presenta la mencionada
caracterizacin desde tres niveles para la construccin que requiere el proceso de
Construccin Geomtrica: motricidad, interpretacin de las instrucciones durante
el diseo y verificacin desde el proceso discursivo de configuracin. Estos
niveles, aunque se exploraron en el diseo de tringulos, se podrn abordar en
futuras investigaciones para el diseo de otras representaciones grficas.

1
Este trabajo investigativo se refiere a diseo como la construccin de un tringulo. Se menciona as con el
fin de diferenciar la construccin de una figura del proceso de Construccin Geomtrica.

3
 2. rea problematizadora

El MEN (1998), en los Lineamientos Curriculares de Matemticas, presenta para el

desarrollo del pensamiento matemtico algunos esquemas que articulan los
procesos generales, los conocimientos bsicos y los contextos. Teniendo como
foco el conocimiento bsico que proporciona el pensamiento espacial y sistemas
geomtricos, los procesos de enseanza y aprendizaje que se experimenten en
geometra deben posibilitar que los estudiantes desarrollen procesos generales
como la modelacin, elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos,
que les permitan hacer cosas, moverse, dibujar, construir, producir y tomar de
estos esquemas operatorios el material para la conceptualizacin o representacin
interna. El proceso cognitivo de Construccin Geomtrica, como uno de los tres
procesos cognitivos que posibilitan el desarrollo del pensamiento espacial, estar
vinculado con los procesos generales antes mencionados, en la medida que
permite a los estudiantes aplicar su habilidad motriz para disear representaciones
externas que respondan a situaciones problema. De esta forma la motricidad,
reflejada en el uso de los instrumentos de medida, ser una caracterstica
importante en el proceso cognitivo de Construccin Geomtrica.

El MEN (2006) estructura los conocimientos bsicos del pensamiento espacial y

sistemas geomtricos, para los procesos de enseanza y aprendizaje de la
geometra, desde las relaciones ms simples y sencillas de las figuras
bidimensionales y tridimensionales hasta las ms complejas. Este proceso de
complejidad desde lo conceptual y el diseo de representaciones externas, se
debe proponer a los estudiantes paulatinamente, vinculando primero instrumentos
de medida fsicos que le permitan disear representaciones, para luego
enfrentarse con mayor confianza y facilidad a premisas e instrucciones ms
complejas que se puedan disear con la ayuda de software de geometra
dinmica.

4
Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004) expresan que los diseos son
importantes porque concretizan caractersticas especificas expuestas en unas
premisas y permiten que los estudiantes encuentren relaciones tericas no
explicitas.

Al observar a los estudiantes cuando se enfrentan a la modelacin de algunas

situaciones problema, que requieren del manejo de los instrumentos de medida,
se hace notoria la dificultad que presentan al momento de utilizarlos, interpretar la
instruccin escrita o verbal y realizar la representacin externa. Se pueden
presentar circunstancias donde los estudiantes comprenden la instruccin pero no
saben cmo vincularla con el uso de los instrumentos para realizar la
representacin externa; o sucede que los estudiantes saben usar los instrumentos
pero no entienden la instruccin y realizan el diseo que no corresponde; o sucede
que los estudiantes realizan un diseo pero no comprendieron como usar los
instrumentos y tampoco lograron entender lo que se expresaba en la instruccin.

Estas circunstancias permiten notar que hay una relacin estrecha entre el manejo
de los instrumentos de medida, la interpretacin de la instruccin y la
representacin externa como resultado del anlisis hecho por el estudiante de los
recursos fsicos y cognitivos con los que cuenta. Por esta razn se hace necesario
profundizar en proceso cognitivo de Construccin Geomtrica donde se retoman
no slo las representaciones externas como un producto final, sino tambin los
niveles previos que el estudiante debe recorrer para construir estas
representaciones. Por eso la pertinencia de preguntar cules pueden ser algunas
caractersticas fundamentales para el desarrollo del proceso de cognitivo de
Construccin Geomtrica en el diseo de polgonos, especficamente de los
tringulos, en estudiantes de quinto grado de educacin bsica?

5
 3. Objetivos

3.1. Objetivo general

Caracterizar el proceso de Construccin Geomtrica en el diseo de tringulos, a

partir del desarrollo de una unidad didctica que relacione elementos de los
procesos cognitivos de Visualizacin y Razonamiento, en estudiantes de quinto
grado de educacin bsica.

3.2. Objetivos especficos

- Relacionar las imgenes mentales y las habilidades del proceso cognitivo

de visualizacin con el proceso cognitivo de Razonamiento, para describir
caractersticas propias del proceso cognitivo de Construccin Geomtrica.

- Adaptar y aplicar una unidad didctica, basada en las fases para el

aprendizaje del Modelo de Van Hiele, que permita establecer vnculos de
los instrumentos de medida con en el proceso cognitivo de Construccin
Geomtrica.

6
A continuacin se presenta la ruta que gui la investigacin:

Ilustracin 1: Ruta de investigacin

7
 4. Marco terico

El desarrollo del pensamiento geomtrico tiene implicaciones desde lo

institucional, cognitivo, metodolgico y personal. Dentro de lo institucional deben
plasmarse las concepciones que una comunidad tiene de la educacin, la
educacin matemtica, la pedagoga y la didctica, pues stas son las que
reflejarn la perspectiva desde donde se abordan y analizan los procesos de
enseanza y aprendizaje. Dentro del aspecto cognitivo se deben tener en cuenta
las representaciones semiticas y mentales que el estudiante construye durante el
proceso de enseanza y aprendizaje de los conceptos. Dentro del aspecto
metodolgico se hace importante revisar algunos caminos que favorecen el
proceso de enseanza y aprendizaje de los conceptos, en este caso, geomtricos.
Y desde el aspecto personal se deben analizar las destrezas necesarias que
permitirn a los estudiantes acceder ms fcilmente al conocimiento.

A partir de lo anteriormente mencionado y a partir de lo expuesto por Osorno,

Ramrez y Mnera (2014), se ampliarn cada uno de estos aspectos con el fin de
caracterizar el proceso de construccin geomtrica en los estudiantes de quinto
grado de educacin bsica de la IEPLV2.

4.1 Educacin matemtica, pedagoga y didctica

La educacin matemtica, entendida desde su significado, est relacionada con el

aprendizaje, la prctica y la enseanza de las matemticas. Desde un componente
cultural y social, est involucrada con actividades humanas en la medida que es
una disciplina cambiante, que busca ser llevada a la escuela a partir de la
apropiacin de docentes y estudiantes por medio de la aplicacin de metodologas
fundadas en algunas posturas filosficas.
2
IEPLV: Institucin Educativa Pedro Luis Villa

8
El MEN (1998) en su documento expone el resultado de una encuesta donde se
expresa que el conocimiento matemtico es considerado, por algunos, como el
conocimiento cotidiano que tiene que ver con los nmeros y las operaciones, y por
otros, como el conocimiento cotidiano elemental que resulta de abordar
superficialmente algunos elementos mnimos de la matemtica disciplinar.

Con base en esta perspectiva, el conocimiento matemtico en la escuela estaba

dotado de un carcter instrumental, que por una parte se refleja en el desarrollo de
habilidades y destrezas para resolver problemas de la vida prctica, para usar
gilmente el lenguaje simblico, los procedimientos y algoritmos y, por otra, en el
desarrollo del pensamiento lgico-formal.

La historia muestra que el conocimiento matemtico escolar proviene de diferentes

posturas expuestas por filsofos, matemticos y educadores matemticos.

Entre ellas se resaltan el platonismo, el intuicionismo, el logicismo, el formalismo y

el constructivismo.

El conocimiento matemtico representa las experiencias de personas que

interactan en entornos, culturas y perodos histricos particulares. El sistema
escolar es, entonces, donde tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de
las nuevas generaciones y por ello la escuela debe promover las condiciones para
que estas favorezcan la construccin de los conceptos matemticos, mediante la
elaboracin de significados simblicos compartidos.

El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como una actividad

social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad de los estudiantes.
Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e
intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan con la cotidianidad no
formalizada.

Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemticos

haya ido decantando una nueva visin de las matemticas escolares basada en:

9
 Aceptar que el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin
histrica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la
culminacin definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen slo
una faceta de este conocimiento.

Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de

interaccin social en la enseanza y en el aprendizaje de las matemticas.

Considerar que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras),

constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de
pensamiento.

Reconocer que existe un ncleo de conocimientos matemticos bsicos

que debe dominar todo ciudadano.

Comprender y asumir los fenmenos de transposicin didctica.

Reconocer el impacto de las nuevas tecnologas tanto en los nfasis

curriculares como en sus aplicaciones.

Privilegiar como contexto del hacer matemtico escolar las situaciones

problemticas.

Es importante resaltar que el valor del conocimiento histrico al abordar el

conocimiento matemtico escolar no consiste en recopilar una serie de ancdotas
y curiosidades para presentarlas ocasionalmente en el aula. El conocimiento de la
historia puede ser enriquecedor, entre otros aspectos, para orientar la
comprensin de ideas en una forma significativa.

Segn Piedrahta y Vsquez (s.f.):

El objetivo central de la Educacin Matemtica y sus acciones, se basan en

el compartir con los estudiantes una parte de la estructura terica ya
construida, utilizando para ello diferentes recursos y herramientas. Si se
consideran las matemticas como el objeto de aprendizaje de los
estudiantes, el objetivo y las acciones se deben centrar en encontrarle
sentido a una parte del gran acumulado de significados validados en el
10
 campo matemtico desde la teora y compartidos por el docente, de tal
forma que sean utilizados por ellos en su vida diaria, en los mbitos
profesional y cotidiano no formalizado.
Como lo expresan Piedrahta y Vsquez (s.f.), cuando se hace referencia a la
Educacin Matemtica, se reconoce que es una disciplina que relaciona la
Educacin y el campo conceptual de la Matemtica. Adems, se reconoce que en
la Educacin Matemtica se articulan varias ramas del conocimiento, tales como:
la pedagoga, la didctica, la psicologa, la semitica, la epistemologa, la
sociologa, las ciencias cognitivas, la informtica y lgicamente, la matemtica.

A partir de lo descrito por Piedrahta y Vsquez (s.f.), se ampliarn los conceptos

de pedagoga y didctica y su relacin con la educacin matemtica.

Foucault (1975) hace una descripcin de la transicin entre el Antiguo Rgimen y

el Rgimen Disciplinario donde en cuarteles, hospitales y escuelas se
implementan algunas estructuras que permitirn hacer vigilancia sobre cada uno
de los sujetos que estn bajo su cargo y castigo para hacer correccin a
desviaciones que estos sujetos demuestren.

Entre estas estructuras estn:

- La vigilancia jerrquica: la vigilancia es una mirada que no es vista y que

ejerce tanta fuerza en los sujetos que los invita a hacer las cosas siempre
bien pues no saben en qu momento los estn vigilando.

- El castigo disciplinario: caracterizado por reglas que hay que cumplir y se

castigan desviaciones; se toma este castigo como correctivo. De esta
forma se puede premiar al que siempre hace el bien y degradar al que
hace el mal.

- Examen: esta forma permite describir, analizar y comparar los sujetos.

Como se describe de manera detallada se puede controlar y dominar
fcilmente.

11
Hoy en da, esta visin que nos mostr Foucault ha cambiado, pues a la escuela
se han incorporado nuevas formas de pensarla que van ms all de querer
controlar todo lo que hacen los estudiantes, vindola como un espacio donde ellos
van a potencializar sus habilidades, fortalecer sus competencias y crecer en cada
una de las dimensiones del ser humano.

As mismo esta visin ha cambiado para dejar a un lado la idea de simplemente

hacer que los estudiantes reciten las tareas que pona el profesor, para pensar y
reflexionar sobre los procesos cognitivos que se movilizan en los procesos de
enseanza y aprendizaje.

En esta nueva perspectiva de la escuela se empiezan a vincular conceptos como

pedagoga y didctica, y posteriormente la sicologa, antropologa y sociologa
haran tambin su aporte para introducir aspectos a tener en cuenta en la
educacin.

La pedagoga y la didctica son conceptos que desde sus principios generaron

mucha expectativa en la escuela y de los cuales se han derivado diferentes
definiciones a lo largo del tiempo. Primero fueron consideradas como lo mismo,
despus que una estaba inmersa en la otra, o que las dos son campos totalmente
diferentes sin relacin alguna, hasta llegar a pensarlas como campos diferentes
que aportan a los procesos educativos relacionndose dialcticamente.

En la bsqueda por hacer una diferencia del objeto de estudio de la pedagoga y la

didctica, Vasco (s.f.) describe 5 tensiones que hay entre ambos conceptos que
pueden ayudar a tomar decisiones al momento de tratar de definirlos. En su
discurso, se puede entrever que la pedagoga est encaminada a ser una reflexin
sobre la formacin integral de los estudiantes, la cual se nutre de las teoras
sociolgicas, antropolgicas, sicolgicas, entre otras. Por su lado la didctica es
enfocada a estudiar de una manera ms rigurosa los procesos de enseanza y
aprendizaje, no desligndose de la reflexin pedaggica, pero pensando y

12
creando formas, mtodos y metodologas que permitan la aprehensin con sentido
de las ciencias que se trabajan en la escuela por parte de los estudiantes.

La didctica, como ciencia general, tiene sus races en pensadores como

Quintiliano, San Agustn, San Isidoro, Juan Huarte de San Juan. Estos autores en
sus discursos ya hablaban de motivacin, intereses de los estudiantes, principios de
educabilidad. Ellos argumentan sus propios modelos de enseanza o aprendizaje, y
dan aportes especficos para ir definiendo cada vez ms el campo de la didctica.

Entre los autores ms reconocidos en el campo de la didctica esta Comenio, el cual

es mencionado por Carrasco (2011, pg. 15), expresando que:

[Comenio] es el punto de partida de la construccin de la didctica gracias a

su obra Didctica Magna.
En ella plantea algunos principios clsicos, como que:
La didctica es una tcnica y un arte.
La enseanza debe tener como objetivo el aprendizaje de todo por
parte de todos.
Los procesos de enseanza y aprendizaje deben caracterizarse por la
rapidez y la eficacia, as como por la importancia del lenguaje y de la
imagen.

Carrasco manifiesta que autores como Claparde, Mattos, Nerici, entre otros, hacen
referencia a la didctica como herramienta para mencionar la enseanza, lo prctico
y normativo, as como las tcnicas para orientar el aprendizaje.

La didctica entonces tendr que ver con preguntas como: Qu se est

enseando? Cmo se est enseando? Cmo estn aprendiendo los
estudiantes? Siempre que se est enseando, los estudiantes estn aprendiendo?
De esta forma la didctica es una ciencia que, teniendo como base en su campo de
estudio preguntas como estas, cada vez es ms amplia y por eso se hace necesario

13
que los diferentes campos del saber se pregunten por la didctica ms pertinente
para lograr en los estudiantes un aprendizaje a profundidad3.

Para especificar y profundizar en todos los aspectos de la didctica, se hace

necesario que las diferentes ramas del saber desarrollen su propia didctica sin
desconocer los principios de la general. As se reconoce que, aunque todas las
ramas se hagan las mismas preguntas sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje, las respuestas de cada una van a ser diferentes, pues su historia,
epistemologa y objeto de estudio son diferentes.

Dentro de la didctica, la didctica de las matemticas, proveniente de la Educacin

Matemtica, segn DAmore (2008, p. 4) es el arte de concebir y de crear
condiciones que pueden determinar el aprendizaje de un conocimiento matemtico
por parte del individuo. As mismo concibe el aprendizaje como:

[] un conjunto de cambios de comportamientos (por tanto de

prestaciones) que sealan, a un observador predeterminado, segn sujeto
en juego, que este primer sujeto dispone de un conocimiento (o de una
competencia) o de un conjunto de conocimientos (o de competencias), lo
que implica la gestin de diversos registros de representacin, la creacin
de convicciones especficas, el uso de diversos lenguajes, el dominio de un
conjunto de referencias idneas, de pruebas, de justificaciones y de
obligaciones. Estas condiciones deben poder ser puestas en accin y
reproducidas intencionalmente. DAmore (2008, pg. 4)

De esta forma, la didctica de las matemticas tiene como finalidad facilitar y permitir
el aprendizaje del conocimiento matemtico por parte de los estudiantes, donde ste
se pueda explorar en diferentes situaciones y manipular en distintos sistemas de
representacin, y as los estudiantes relacionen las representaciones haciendo

3
Teniendo en cuenta lo expresado por Coll (1988), el aprendizaje a profundidad se asume como el
aprendizaje con sentido que un estudiante adquiere, el cual se ha enfrentado a mltiples representaciones
de un mismo objeto de estudio, las relaciona entre s y tambin con otros objetos de estudio y sus
experiencias personales.

14
transformaciones por tratamiento y conversiones entre las mismas
representaciones4.

Para hacer de la didctica de las matemticas una ciencia ms rigurosa y rica en

experiencias, el MEN (2006), para el desarrollo del pensamiento matemtico,
propone el siguiente un grupo de pensamientos y sistemas::

El pensamiento numrico y los sistemas numricos

El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas

El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos

El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos

Entre estos tipos de pensamiento, el espacial y sistemas geomtricos se

caracteriza porque:

Contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y

relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos
situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de
la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que
favorezcan la creacin y manipulacin de nuevas representaciones
mentales. Esto requiere del estudio de conceptos y propiedades de los
objetos en el espacio fsico y de los conceptos y propiedades del espacio
geomtrico en relacin con los movimientos del propio cuerpo y las
coordinaciones entre ellos y con los distintos rganos de los sentidos. MEN
(2006, pg. 61)

4
A partir de los expresado por Duval (1999), se hacen las siguientes aclaraciones: a) representacin es aquel
conjunto de imgenes y concepciones sobre un objeto de estudio y sus relaciones; b) sistema de
representaciones es aquel en el que stas, comparten las mismas reglas; c) tratamiento es la transformacin
que tiene una representacin semitica en otra dentro del un sistema de representaciones; d) conversin es
la transformacin que tiene una representacin semitica, que pertenece a un sistema de representaciones,
en otra, que pertenece a otro sistemas de representaciones diferente.

15
4.2 Procesos cognitivos en el desarrollo del pensamiento geomtrico

Dentro del desarrollo del pensamiento matemtico se hace referencia al

pensamiento geomtrico y pensamiento espacial. El pensamiento geomtrico hace
alusin exclusivamente al campo conceptual de la geometra, en que tienen
cabida las demostraciones rigurosas a partir de axiomas y teoremas. El
pensamiento espacial incluye al pensamiento geomtrico y su relacin con lo
cotidiano de los estudiantes, donde la habilidad espacial se sustenta, por ejemplo,
en la ubicacin de puntos en el plano cartesiano y tambin en la ubicacin del
mismo estudiante con respecto a su barrio, su ciudad y su pas. En este trabajo se
har referencia al pensamiento geomtrico [MEN (1998)] porque es la base
conceptual para el desarrollo del pensamiento espacial.

En los procesos de enseanza y aprendizaje para el desarrollo del pensamiento

geomtrico, los estudiantes se ven enfrentados a diferente informacin que les
llega del exterior. Torregrosa y Quesada (2007) plantean la importancia de
conocer como los estudiantes analizan y transforman esta informacin, en la
medida que es ms fcil hacer una intervencin eficaz a los procesos de
resolucin de problemas si se tiene un conocimiento profundo de estos.

El desarrollo del pensamiento geomtrico involucra tres procesos cognitivos: la

construccin geomtrica, la visualizacin y el razonamiento. Estos pueden ser
realizados separadamente, sin embargo, estas tres clases de procesos cognitivos
estn cercanamente conectados y su sinergia es cognitivamente necesaria para la
competencia en geometra (Duval, 2001). Es por esta razn que una descripcin
ms detallada de estos procesos vislumbrar la importancia que tiene la
exploracin de los tres para que los estudiantes puedan relacionar los conceptos
con su contexto y llevarlos a otros escenarios donde les permita resolver
situaciones problema.

16
4.2.1 Construccin geomtrica

Antes de ampliar un poco el proceso cognitivo de Construccin Geomtrica, es

importante mencionar a Bartolini-Bussi y Mariotti (2008) que plantean la diferencia
entre artefacto e instrumento, la propuesta de analizar el potencial semitico de los
artefactos y el ciclo didctico.

Bartolini-Bussi y Mariotti manifiestan que un artefacto incluye objetos producidos

por los seres humanos como los sonidos, los gestos, utensilios, formas de
lenguaje natural, textos, libros, instrumentos musicales y cientficos, herramientas
de la informacin y la comunicacin. Los artefactos cumplen una funcin de
mediadores dado que por la parte personal, permiten que los estudiantes los usen
para resolver una tarea, y por la parte del desarrollo de la matemtica, el maestro
aprovecha su uso y los signos y significados que los estudiantes forman alrededor
de ellos para avanzar desde lo conceptual. Es esta doble funcin la que compone
el potencial semntico de un artefacto.

Las autoras tambin mencionan el enfoque instrumental de Rabardel5, donde un

artefacto es el material u objeto simblico relacionado a un conocimiento
especfico y el instrumento se define como una entidad mixta, donde hay dos
componentes. Sobre estos componentes, Camargo, Prez, Plazas, Perry,
Samper y Molina (2013, p. 89) expresan que son el arte factual que tiene que ver
con las caractersticas propias de la herramienta o partes de est y cognitivo que
tiene que ver con los esquemas de utilizacin del sujeto cuando usa la
herramienta al enfrentarse con una tarea especfica. A pesar de esta
interpretacin que se hace en el texto de Rabardel, continan con lo expuesto
inicialmente de artefacto e instrumento.

En el texto, Bartolini-Bussi y Mariotti (2008, p. 10) resaltan la importancia de un

uso organizado e integrado del artefacto para que se pueda explotar al mximo

5
Texto al que se refieren las autoras para definir artefacto e instrumento.

17
su potencial semitico. Por esta razn proponen una secuencia de enseanza a la
que llaman ciclo didctico, compuesto por:

Actividades con artefactos: los estudiantes son enfrentados a tareas que se

llevarn a cabo con el artefacto.

Produccin individual de signos (por ejemplo, el dibujo, la escritura, y

similares). Los estudiantes son enganchados en diferentes actividades
semiticas, principalmente en relacin con las producciones escritas.

Produccin colectiva de los signos (por ejemplo, las narraciones, mmica,

produccin colectiva de textos y dibujos), debates colectivos desempean
un papel esencial en la enseanza y el proceso de aprendizaje en el que el
ncleo del proceso semitico se llevar a cabo.

Bartolini-Bussi y Mariotti proponen un ciclo donde hay un reconocimiento y

utilizacin de los artefactos y tambin el docente aprovecha su potencial semitico
para guiar el conocimiento de los estudiantes.

A continuacin, despus de aclarar la diferencia entre artefacto e instrumento, se

ampliar el proceso de Construccin Geomtrica, en lo que se har evidente que
este proceso cognitivo implica el vnculo entre la motricidad, los instrumentos de
medida, las representaciones externas y la verificacin de propiedades en los
diseos.

Euclides (s.f.), compila lo que hasta ese momento se haba construido en la

geometra a partir de diferentes autores como Apolonio, Arqumedes y Tolomeo,
segn Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004). Esta recopilacin tuvo
tanta fuerza en su poca y pocas posteriores que se convirti en un legado
obligatorio de saber y estudiar, inicialmente en clases sociales aristcratas y
posteriormente en todas las instituciones educativas, con el fin de potencializar la
rigurosidad del sistema deductivo que Euclides plantea.

La rigurosidad de esta geometra va desde la forma de hacer los razonamientos a

partir del uso de axiomas y teoremas, hasta la utilizacin de instrumentos de
medida con habilidad, destreza y precisin.

18
A partir de lo anterior, en especial, la regla y el comps pasaron de ser slo
herramientas y se convirtieron en artefactos que permitan a los estudiantes
acceder a la comprensin de conceptos geomtricos e indispensables para el
desarrollo de la geometra, hasta el punto de llegar a discriminar a las personas
que no los saban utilizar. Sin embargo, la utilizacin de estos artefactos no tiene
sus orgenes en la geometra, de ah su carcter de artefacto, pues su
construccin es antes que la aparicin de Euclides en la historia.

Retomando a Mnera (2013), la revisin histrica que se puede realizar de la

evolucin y construccin de la regla, el comps y el transportador, los detalles son
pocos, pues el nfasis est ms en la aplicacin que se ha hecho de ellos que en
los motivos y creadores de los mismos.

Como el nfasis que se ha hecho de los instrumentos de medida est en su

aplicacin y no en su historia; para indagar sobre la construccin de los
instrumentos de media, se hace indispensable observar la aplicacin que se haca
de ellos como artefactos, en las demostraciones geomtricas rigurosas; y tambin
hay que dar paso al anlisis de las dificultades que en la antigedad haba para el
desplazamiento por tierra y agua, para llevar a cabo las construcciones
arquitectnicas y para solucionar problemas con los cultivos. Estas situaciones
tuvieron como consecuencia desarrollar artefactos que permitieran tener ms
precisin frente a los fenmenos que se les podan presentar.

Culturas como la de los egipcios y babilonios (por mencionar algunas), dejaron

legados fsicos y por escrito (como los papiros de Rhind y Plimptom), donde
muestran la forma en que conceban el mundo y las soluciones a las dificultades
que iban enfrentando. De ah se puede deducir que estos pueblos, lejos de querer
hacer la construccin de teoras cientficas, su intencin era la solucin de
problemas de construccin o cultivo, sin negar que fueran un pilar fundamental
para la construccin y estructuracin de la matemtica y geometra de hoy. Aqu,
los instrumentos cumplan una funcin protomatemtica, es decir, su inters

19
estaba en solucionar problemas tangibles de ubicacin y medicin, los cuales para
generalizarse y resolverse de una manera ms prctica, se trasladan al papel.

De esta forma, si los problemas se volvieron ms abstractos y se trasladaron de

medio, los instrumentos con los que se resolvan dichos problemas tambin se
deban modificar. Estos problemas, siendo problemas tridimensionales, al
momento de trasladarlos al papel se convierten en problemas bidimensionales;
teniendo como consecuencia la caracterizacin de polgonos que les ayudaron a
llegar a algunas soluciones. Es en ese cambio en el que la precisin de los
artefactos posibilit la conceptualizacin de nuevas propiedades y relaciones. Hoy
en da, el acceso a los instrumentos de medida fsicos o por medio de software de
geometra dinmica es fcil, y aqu el docente debe vincular estos artefactos en el
aula de manera paulatina y contextualizadamente, como medios de comprobacin
y de construccin, para que los estudiantes perciban su funcin desde la
construccin y tambin desde la conceptualizacin.

Segn Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004):

Como parte de ese esfuerzo de superar las limitaciones de la percepcin,

surgi la construccin geomtrica. Podemos describirla como un dibujo
tcnico, en el que la utilizacin apropiada de ciertos instrumentos asegura la
adecuacin del dibujo a determinadas propiedades. La construccin
geomtrica tiene dos aspiraciones bsicas: asegurar el cumplimiento de
propiedades geomtricas buscando superar las limitaciones de la
percepcin necesariamente presentes en el dibujo y lograr una
generalizacin, asegurando la reproductibilidad del dibujo, tomando en
cuenta (nicamente) las propiedades fundamentales del mismo por medio
de la utilizacin de instrumentos tcnicos.

Los instrumentos de medida, vistos como artefactos, se introducen entonces en

uno de los tres procesos cognitivos que involucran el desarrollo del pensamiento
geomtrico en los sujetos: el proceso de construccin geomtrica. Sin embargo,
no hay que desconocer la importancia de una relacin dialctica entre los tres
procesos cognitivos para la comprensin de los objetos de estudio que se trabajan
en geometra. As mismo, Duval (2001) propone que estos procesos cognitivos se
20
desarrollen separadamente de forma que en su diferenciacin, se pueda generar
una coordinacin entre los tres, y as en el paso de un sistema de representacin
a otro se pueda dar el desarrollo del pensamiento geomtrico.

Desde Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004), la diferencia entre un

dibujo y una construccin geomtrica, est en que la segunda implica la
verificacin de propiedades o es una consecuencia de las mismas y que puede
ayudar a ser concluyente, mientras que la primera no necesariamente tiene esas
implicaciones y es espontaneo y perceptivo; adicionalmente, las construcciones
aaden elementos conceptuales que ayudan a los estudiantes a reconocer y
conectar las diferentes propiedades matemticas necesarias para obtener, por
ejemplo, una figura correcta, y posteriormente justificar por qu est correcta.

4.2.2 Visualizacin

La visualizacin es un proceso cognitivo que est relacionado con el hecho que a

partir de la observacin de una representacin, es posible generar conclusiones,
comunicar y llegar a resolver situaciones. Duval (1998) citado por Torregrosa y
Quesada (2007) al referirse a la visualizacin, manifiesta la importancia de tratar la
diferencia entre figura y dibujo, dado que es necesaria la distincin entre el
contenido de una representacin y lo que representa; as figura es una imagen
mental de un objeto fsico y el dibujo es la representacin grfica de una figura.

Acerca de este proceso, Torregrosa y Quesada (2007, p. 279) expresan que:

El significado que atribuimos a la visualizacin se refiere a la transferencia

que ocurre entre dibujo y figuradebemos resaltar que si visualizamos un
dibujo podemos obtener un objeto mental que no tiene por qu ser el mismo
para todos los observadores, ya que el dibujo est unido a unas
afirmaciones matemticas (definiciones, propiedades o relaciones) que la
figura no posee, sino le son atribuidas por el observador

21
En este proceso cognitivo, los autores hacen referencia al trmino aprehensin,
citando el Diccionario de la Real Academia Espaola (2001), como aquella que
capta las formas de las cosas sin hacer juicio de ellas, sin afirmar o negar, para
presentar el significado de visualizacin.

Torregrosa y Quesada (2007) plantean tres tipos de aprehensin, que estn

involucrados con el proceso de visualizacin.

Aprehensin perceptiva: Se caracteriza como la identificacin simple de una

configuracin, es decir, es un proceso intuitivo.

Aprehensin discursiva: Accin cognitiva que produce una asociacin de la

configuracin identificada con afirmaciones matemticas, vnculo que se puede
realizar de dos maneras:

Cambio de anclaje visual al discursivo: En este tipo de anclaje el

observador identifica en el dibujo las caractersticas de una figura o unas
afirmaciones matemticas.
Cambio de anclaje discursivo al anclaje visual: el estudiante tiene la
capacidad de realizar el dibujo con las caractersticas, sin la necesidad de
implicar una asociacin con la afirmacin matemtica.

Aprehensin Operativa: Este tipo de aprehensin se produce cuando el sujeto

lleva a cabo alguna modificacin a la configuracin inicial para resolver un
problema geomtrico. Al igual que en la aprehensin discursiva se distinguen dos
tipos:

Aprehensin operativa al cambio configural: A la configuracin inicial se

le aaden nuevos elementos geomtricos con el fin de dar solucin a la
situacin planteada.
Aprehensin operativa de reconfiguracin: En este tipo de aprehensin
se manipulan las sub configuraciones inciales como las piezas de un

22
 puzzle, interviniendo la aprehensin operativa de cambio figural inicial para
reacomodar y manipular.

Es importante promover en los estudiantes los tres tipos de aprehensiones, sin

embargo se debe potencializar la aprehensin discursiva y configural para articular
la influencia de la aprehensin perceptiva en el desarrollo del pensamiento
geomtrico.

Gualdrn (2011) y Gutirrez (2011) mencionan a Presmeg (1986) resaltando

elementos en el proceso de visualizacin indispensables como las imgenes
mentales. Estas son:

- Imgenes concretas: estn hacen referencia a imgenes especficas y de

caractersticas particulares.
- Imgenes patrn: estn hacen referencia no a caractersticas particulares y
concretas de los objetos sino a sus relaciones.
- Imgenes memoria de frmulas: son las que estn relacionadas a la
visualizacin mental de relaciones o frmulas.
- Imgenes cinticas: se trata de imgenes que relacionan la parte fsica y la
mental, donde se comunican, transforman o crean por medio de
movimientos fsicos.
- Imgenes dinmicas: son las que estn vinculadas con la habilidad de
mover y transformar imgenes u objetos.

Segn Bishop (1989) citado por Gutirrez (2011), los procesos que estn
vinculados en la actividad de visualizacin donde interactan estas imgenes, son:

- Procesamiento visual: este proceso es el de conversin de una informacin

a imagen visual y tambin el de las transformaciones que se dan de una
imagen visual a otra.

- Interpretacin de informacin: este proceso est relacionado con la

comprensin e interpretacin de las imgenes visuales con el fin de extraer
la informacin que en ella se contiene.

23
Con el fin de movilizar, evidenciar y avanzar en las imgenes mentales que
anteriormente se han expuesto, Gutirrez (2011, p. 11), menciona a Del Grande
(1990) con la descripcin de las habilidades para la visualizacin, las cules son:

- Coordinacin motriz de los ojos. Es la habilidad para seguir con los ojos
el movimiento de los objetos de forma gil y eficaz.

- Identificacin visual. Es la habilidad para reconocer una figura aislndola

de su contexto. Se utiliza, por ejemplo, cuando la figura est formada por
varias partes, como en los mosaicos, o cuando hay varias figuras
superpuestas.

- Conservacin de la percepcin. Es la habilidad para reconocer que un

objeto mantiene su forma aunque deje de verse total o parcialmente.

- Reconocimiento de posiciones en el espacio. Es la habilidad para

relacionar la posicin de un objeto con uno mismo (el observador) o con
otro objeto, que acta como punto de referencia.

- Reconocimiento de las relaciones espaciales. Es la habilidad que

permite identificar correctamente las caractersticas de relaciones entre
diversos objetos situados en el espacio.

- Discriminacin visual. Es la habilidad que permite comparar varios objetos

identificando sus semejanzas y diferencias visuales.

- Memoria visual. Es la habilidad para recordar las caractersticas visuales y

de posicin que tenan en un momento dado un conjunto de objetos que
estaban a la vista pero que ya no se ven o que han sido cambiados de
posicin.

24
4.2.3 Razonamiento

Torregrosa y Quesada (2007, pg. 288) plantean que el razonamiento puede ser
entendido como cualquier procedimiento que nos permita desprender nueva
informacin de informaciones previas, ya sean aportadas por el problema o
derivadas del conocimiento anterior. Los autores, definen tres tipos de
razonamiento en relacin con los procesos discursivos: el proceso discursivo
configural, el proceso discursivo natural y el proceso discursivo terico, los cuales
abarcan varios tipos de interpretacin, que permite dar respuesta a un sinnmero
de situaciones mediante el uso de diferentes representaciones y nos permiten
clasificar las caractersticas del razonamiento de los estudiantes.

Es importante resaltar que el razonamiento desde el proceso configural, se

evidencia en el desarrollo mental de los estudiantes, cuando tienen la capacidad
de abstraer informacin de un enunciado, para asociar afirmaciones geomtricas
con las caractersticas del enunciado (aprehensin discursiva), adems de
analizar la informacin con el fin de hacerle cambios a la configuracin inicial del
problema (aprehensin operativa), es decir, cuando se encuentra un equilibrio en
la coordinacin de la aprehensin discursiva y la aprehensin operativa.

Por otro lado el razonamiento como proceso discursivo natural es proyectado de

manera espontnea con el lenguaje natural, mediante la descripcin, explicacin o
argumentacin. Sin embargo para que los estudiantes avancen en este proceso,
es necesario que distingan las operaciones discursivas bsicas que aparecen en
los enunciados geomtricos, entendiendo dichas operaciones como conectores y
smbolos, entre otros, que relacionan expresiones propias del rea de estudio.

Finalmente el razonamiento como proceso discursivo terico, necesariamente se

enmarca en un desarrollo deductivo, el cual utiliza expresiones formales de la
teora, es decir, el estudiante tiene la capacidad de utilizar axiomas, teoremas y
definiciones en la resolucin de una situacin dada, de la cual se desprenden

25
conclusiones que dan la posibilidad de replantear el problema para proponer otras
situaciones.

Teniendo en cuenta que para los docentes es importante que los estudiantes
evolucionen en los diferentes tipos de razonamiento, se debe entender que estos
no llevan un orden especfico y tampoco son excluyentes, por lo que todos pueden
ponerse en prctica en la solucin de una situacin, adems, es necesario
comprender que la coordinacin del razonamiento, el proceso cognitivo de
visualizacin y el de construccin geomtrica, sostienen una estrecha relacin
que permite que los estudiantes crezcan de manera integral en el desarrollo del
pensamiento geomtrico.

4.3 El modelo Van Hiele de desarrollo de pensamiento geomtrico

Este modelo fue propuesto por los esposos Van Hiele en 1957 y desde entonces
ha sido objeto de estudio y adaptaciones en la educacin matemtica y otras
ciencias. El Modelo de Van Hiele est conformado por niveles de razonamiento6
(Tambin llamados niveles de entendimiento7) y fases orientadoras para el
aprendizaje. En los niveles de pensamiento se describen caractersticas del
proceso de aprendizaje en el pensamiento geomtrico, como son: "visualizacin8",

6
Teniendo en cuenta lo expresado por Piedrahta, Londoo y Uribe (2009) y Torregrosa y Quesada (2007),
en el Modelo de Van Hiele razonamiento se entiende como la comprensin de los conceptos que tiene los
estudiantes, la cual permite que haya avance en el pensamiento geomtrico. De ah que el Modelo se divida
por niveles de razonamiento, en los cuales se presentan diferentes planteamientos que se relacionan con los
niveles anteriores y van teniendo cada vez ms complejidad. La diferencia, que tiene con el proceso
cognitivo, es que en el proceso el razonamiento se entiende como cualquier procedimiento que posibilita
adquirir una nueva informacin a partir de una informacin previa.
7
Crowley (1987) llama a los niveles propuestos en el Modelo de Van Hiele, niveles de entendimiento.
8
Teniendo en cuenta lo expresado por Piedrahta, Londoo y Uribe (2009) y Torregrosa y Quesada (2007),
en el Modelo de Van Hiele visualizacin es la percepcin de las figuras como un todo, donde no se
reconocen las partes y propiedades de las mismas. Esta idea de visualizacin se diferencia del proceso
cognitivo, pues este ltimo reconoce la visualizacin como la observacin de una representacin que
posibilita llegar a conclusiones, comunicar y resolver situaciones problema.

26
"anlisis", "deduccin informal", "deduccin formal" y "rigor". Auxiliado por
experiencias instruccionales adecuadas, en el Modelo se afirma que el estudiante
se mueve secuencialmente desde el nivel inicial o bsico (visualizacin) hasta el
ms alto (rigor). El Modelo propone cinco fases orientadoras para el aprendizaje
las cuales son: interrogacin/informacin, orientacin dirigida, explicacin,
orientacin libre e integracin.

4.3.1. Niveles de entendimiento

Crowley (1987), describe los niveles de entendimiento, as:

Nivel 0 (nivel bsico): visualizacin

En esta primera etapa, los estudiantes estn conscientes del espacio slo como
algo que existe alrededor de ellos. Los conceptos geomtricos se ven como
entidades totales, como algo provisto de componentes o atributos.

Nivel 1: Anlisis
En nivel 1 comienza un anlisis de los conceptos geomtricos. Por ejemplo, a
travs de la observacin y la experimentacin, los estudiantes empiezan a
discernir las caractersticas de las figuras. Estas propiedades que surgen se usan
para conceptualizar clases de formas.

Nivel 2: Deduccin informal

Aqu los estudiantes pueden establecer las interrelaciones en las figuras (imagen
mental) y entre figuras. As, se pueden deducir propiedades de una figura y
reconocer clases de figuras. Se entiende la inclusin de clases. Las definiciones
adquieren significado. Sin embargo, el estudiante en este nivel, no comprende el
significado de la deduccin como un todo ni el rol de los axiomas. Algunos
resultados obtenidos de manera emprica se usan a menudo conjuntamente con
tcnicas de deduccin. Se pueden seguir pruebas formales; pero los estudiantes

27
no ven como el orden lgico poda ser alterado ni perciben tampoco cmo articular
una demostracin a partir de premisas diferentes o no familiares

Nivel 3: Deduccin formal

En este nivel se entiende el significado de la deduccin como una manera de
establecer una teora geomtrica con un sistema de axiomas, postulados,
definiciones, teoremas y demostraciones. Un estudiante puede construir
demostraciones, percibir la posibilidad del desarrollo de una prueba de varias
maneras, entender la interaccin de condiciones necesarias y suficientes y
distinguir entre una afirmacin y su recproca.

Nivel 4: Rigor
En esta etapa el estudiante puede trabajar en una variedad de sistemas
axiomticos. Pueden estudiarse geometras no euclidianas y compararse
diferentes sistemas. La geometra se capta en forma abstracta.

El modelo Van Hiele afirma que el avance a travs de los niveles de entendimiento
depende ms de la instruccin recibida y las experiencias que de la edad o
madurez. As, el mtodo y organizacin de la instruccin, adems del contenido y
los materiales empleados, son reas importantes de referencia pedaggica. Como
teora diferente, es importante reconocer que la teora del desarrollo intelectual
propuesto por Piaget es por etapas evolutivas, donde la edad de las personas
establecer el estadio de desarrollo en el que se encuentra. A partir de la edad,
Piaget hace un reconocimiento de las habilidades que las personas pueden tener.
La presente investigacin se basa en los postulados propuestos en el Modelo de
Van Hiele, porque se considera que la instruccin planteada por el docente en el
aula, puede movilizar cognitivamente a los estudiantes para ejecutar y desarrollar
el proceso cognitivo de Construccin Geomtrica.

28
4.3.2. Fases orientadoras para el aprendizaje

Para llevar a cabo esos principios, el Modelo Van Hiele afirma que la enseanza
desarrollada de acuerdo con una secuencia, promueve la adquisicin de un nivel
de entendimiento y su avance al nivel siguiente. Es por esta razn que propone
cinco fases secuenciales de enseanza: indagacin, orientacin directa,
explicacin, orientacin libre e integracin, las cuales segn Piedrahita, Londoo y
Uribe (2009), se describen as:

Fase 1: Interrogacin/Informacin
En esta etapa, el maestro y los estudiantes llevan a cabo conversaciones y
actividades acerca de los objetivos de estudio para ese nivel. Se hacen
observaciones, se plantean preguntas y se introduce el vocabulario especfico de
cada nivel. El propsito de esa actividad consiste en primer lugar, en que el
maestro aprende qu conocimiento previo tienen los estudiantes acerca del tema
y, en segundo, los estudiantes aprenden en qu direccin se dar el estudio del
mismo.

Fase 2 Orientacin dirigida

Los estudiantes exploran el tema de estudio mediante materiales que el maestro
ha ordenado cuidadosamente. Esas actividades podran revelar gradualmente a
los estudiantes las estructuras caractersticas de este nivel. As, la mayora de los
materiales sern tareas breves, diseadas para lograr respuestas especficas.

Fase 3 Explicacin
Al construir sobre sus experiencias previas, los estudiantes expresan e
intercambian sus opiniones acerca de las estructuras que han estado observando.
Aparte de auxiliarlos en el uso de un lenguaje cuidadoso y apropiado, el papel del
maestro es mnimo. Es durante esa fase que el sistema de relaciones del nivel
comienza a hacerse claro.

29
Fase 4 Orientacin libre
Los estudiantes se encuentran con tareas ms complejas: tareas con muchos
pasos, tareas que pueden ser desarrolladas de varias maneras y tareas de final
abierto.

Fase 5: Integracin.
Los estudiantes repasan y resumen lo que han aprendido. El maestro puede
apoyarse en estas sntesis, proporcionando perspectivas globales de lo que los
estudiantes han aprendido.

Y al final de la quinta fase, los estudiantes han alcanzado un nuevo nivel de

pensamiento. El nuevo dominio de pensamiento reemplaza al viejo y estn listos
para volver a experimentar las fases para el aprendizaje en el siguiente nivel.

4.4 Motricidad

El manejo de los instrumentos de medida, vistos como artefactos, implica, a parte

del conocimiento sobre los alcances de los mismos, una adecuada motricidad fina.
Esta permitir que los estudiantes realicen con precisin diseos de diferentes
cuerpos y figuras en papel o en diferente software de geometra dinmica. Por tal
razn, a continuacin se presentan algunas definiciones de motricidad y los
elementos que la componen.

Algunos autores expresan que la motricidad es una parte de la psicomotricidad.

Por ejemplo, Ardanaz (2009, p. 1) expresa que el trmino psicomotricidad integra
las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la
capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial tambin
desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad.
De esta manera, la psicomotricidad relaciona los elementos fsicos, cognitivos y
psquicos de una persona.

Ardanaz menciona dos tipos de psicomotricidad, los cuales son:

30
 - La psicomotricidad gruesa: est relacionada con el control del cuerpo
como una totalidad donde se involucran diferentes extremidades y se hacen
diferentes movimientos corporales y desplazamientos. En esta
psicomotricidad se distingue entre el dominio corporal dinmico y el dominio
corporal esttico, donde en el primero se involucran diferentes movimientos
y la coordinacin y equilibrios de varias extremidades, mientras que la
segunda involucra la tonicidad9, el autocontrol, la respiracin y la relajacin.
Es de aclarar que la psicomotricidad de dominio corporal esttico no implica
que necesariamente una persona este en un estado de reposo.
- Psicomotricidad fina: est relacionada con todas aquellas actividades que
implican precisin y mucha coordinacin entre varias partes del cuerpo.
Esta coordinacin incluye:
a. Coordinacin visomanual: la cual conduce al dominio de la mano y
es la capacidad de hacer ejercicios de acuerdo con lo que ha visto.
b. Fontica: est relacionada con el lenguaje oral
c. Motricidad gestual de la mano: el dominio de cada uno de los
elementos que componen la mano.
d. Motricidad facial: el dominio de los msculos de la cara para
comunicarse y relacionarse.

Igualmente, Ochoa (2007) habla de psicomotricidad mencionando que el aspecto

psquico y motriz no se desliga, pues las personas manifiestan lo que piensan,
sienten y se descubren a ellos mismo y a los dems a travs del movimiento. Es a
partir de la relacin que hay entre lo psquico y el movimiento, que el estudiante
podr acceder ms fcilmente al aprendizaje.

Ochoa (2007) citando a Comellas y Perpiniya (2003) menciona cinco componentes

de la psicomotricidad:

9
Tonicidad, para Ardanaz (2009), se refiere al control del cuerpo y los msculos. Por ejemplo, en los bebes,
la tonicidad se refleja cuando comienzan a manejar el cuello y sostener la cabeza.

31
 Elementos neuromotores de base: este componente est relacionado con
tonicidad y autocontrol.

Motricidad gruesa: este componente est relacionado con el dominio

corporal dinmico y el dominio corporal esttico. El primero est compuesto
la coordinacin general como el rastrear, gatear, andar, correr, entre otros y
movimientos simultneos; equilibrio dinmico en el plano horizontal, vertical
y mvil; y la coordinacin visuomotriz en arcos, pelotas y cuerdas. El
segundo est compuesto por la respiracin, relajacin y equilibrio esttico.

Motricidad fina: este componente est relacionado con motricidad gestual,

coordinacin manual, coordinacin visuomanual, coordinacin
grafoperceptiva y motricidad facial.

Esquema corporal: este componente est relacionado con el conocimiento

de diversas partes del cuerpo, comprensin del movimiento y su funcin,
conciencia del eje corporal y sus giros, maduracin espacial, ritmo y tiempo,
y lateralizacin.

Espacio-tiempo: este componente est relacionado con la orientacin y

estructuracin10.

Con respecto a la coordinacin en la motricidad fina, Ochoa (2007) menciona que

puede ser fcilmente observable desde los 9 meses de nacimiento donde los
nios comienzan a hacer pinzas con los dedos para coger objetos, luego
comienzan a garabatear dibujos y usar sus manos para comer. Siendo un proceso
paulatino, aproximadamente a los 3 4 aos, pueden usar herramientas como las
tijeras y el lpiz correctamente. En la edad de 3 y 4 aos, tambin van adquiriendo

10
Estructuracin, para Ochoa (2007), se refiere a la capacidad constante que tiene el nio para localizar su
propio cuerpo y los objetos que lo rodean teniendo diferentes puntos de referencia.

32
el reconocimiento de arriba, abajo, delante y detrs, para en aos siguientes
especificar ms la posicin de un objeto con respecto a un plano (sobre, encima
de, entre otras). En estas edades los nios comienzan a realizar trazos un poco
ms finos. Entre los 5 y 6 aos, los nios van adquiriendo la orientacin espacial
bsica y diferencian su propio cuerpo del cuerpo de su compaero. De ah en
adelante, el trabajo con la motricidad es el refinamiento y la precisin de los trazos
que se les propongan a los nios.

Uno de los elementos que est en el desarrollo de la psicomotricidad es la

lateralidad, como aquella predominancia de los elementos de una de las dos
partes del cuerpo: derecha o izquierda.

Sobre lateralidad, Ochoa (2007) menciona la importancia de la diferenciacin entre

la derecha y la izquierda. Segn Piaget (s.f.) citado por Ochoa (2007), las
nociones de derecha e izquierda pasan por tres estadios:

1. De los 5 a los 8 aos, donde la derecha y la izquierda son diferenciadas

desde un punto de vista subjetivo.
2. De los 8 a los 11 aos, donde la derecha y la izquierda son diferenciados
desde el punto de vista de los dems y del interlocutor.
3. De los 11 a los 12 aos, donde son diferenciadas teniendo en cuenta su
naturaleza, sea la del propio nio o la de otra persona.

4.5 Comunicacin

Piedrahta, Londoo y Uribe (2009), expresan que el aprendizaje se da gracias a

la adquisicin de ciertas estructuras cognitivas. Mencionando la teora
Psicogentica de Piaget, Piedrahta, Londoo y Uribe expresan que la
organizacin mental est constituida por estructuras y las estructuras por
esquemas relacionados. Por otro lado, mencionan el modelo constructivista donde
el aprendizaje se da en la estructura desequilibrio-reordenacin- equilibrio. Esta

33
estructura permite que el estudiante no se conforme con lo que ha aprendido, y a
partir de ese equilibrio que le gener el saber que tiene, el docente proponga otras
dinmicas y conceptos que posibilite el movimiento de ese saber y as entre de
nuevo en la estructura.

Piedrahta, Londoo y Uribe (2009) expresan que, con respecto a la teora

cognitiva, los significandum que el docente comunica adquieren significado en los
estudiantes cuando estos los decodifican a travs del lenguaje (entendido este
como un sistema de signos y smbolos). De esta forma el proceso de aprendizaje
ser un proceso de comunicacin, donde hay una constante codificacin de
mensajes, permeando tambin el proceso de enseanza. Hay que aclarar que el
aprendizaje no se dar por el solo hecho de comunicar un significado, pues la
decodificacin de un mensaje depender de los esquemas de cada estudiante. De
igual forma, los autores expresan que la manera en que el mensaje se convierte
en un producto de aprendizaje an se sigue debatiendo, sin embargo se pueden
identificar algunos elementos en el proceso comunicativo que inciden en el
aprendizaje, los cuales son:

Emisor: este rol lo asume el docente. l debe ser el que planifica, controla y
ejecuta el proceso comunicativo. Algunas condiciones que debe cumplir
para su rol son: habilidad comunicativa, nivel de conocimientos, referencia
al marco socio-cultural. El docente debe tener la habilidad de codificar el
mensaje de tal manera que permita ser decodificado por el estudiante
(receptor) suscitando motivacin e inters. As mismo, el docente deber,
antes de comunicar un mensaje, indagar y conocer el lenguaje que el
estudiante maneja, los mensajes que previamente ha decodificado y el
contexto socio- cultural en el que est inmerso.

Receptor: este rol lo asume el estudiante siendo el ms importante en el

proceso comunicativo. El xito de la decodificacin del mensaje est

34
 relacionada con las habilidades de escuchar, leer y pensar del estudiante y
las actitudes que este tenga frente al mensaje.

Mensaje: este se refiere a los conocimientos y modelos comportamentales

que se quieren comunicar. Citando a Berlo (1960), Piedrahta, Londoo y
Uribe (2009) mencionan tres factores que debe tener el mensaje: el cdigo
(el cdigo puede ser lingstico, grfico, gestual, o en otros trminos, estar
en cualquier sistema de representaciones; el docente debe seleccionar este
cuidadosamente dependiendo de la situacin en la que quiere comunicar el
mensaje), el contenido (los contenidos estarn relacionados con los
objetivos que tenga el acto comunicativo, su estructura progresiva para
hacerlo asequible y que permitan en el receptor una posicin crtica y
reflexiva) y la forma de transmitirlo (este debe responder a los propsitos
del emisor y las caractersticas del receptor). El cdigo como uno de los
elementos ms fuertes del mensaje, debe ser variado con el fin de
comunicar al estudiante el mensaje desde diferentes registros de
representacin y permitir un aprendizaje ms profundo del contenido.

Canal: hace referencia al medio de soporte del contenido del mensaje.

Estos pueden ser un software, los libros, las imgenes, las palabras. El
docente debe tener claridad frente al canal que utilizar pues a la vez que
este transmite el mensaje, tiene su propio sistema de signos.

Con respecto al proceso comunicativo, Tamayo (2009) expresa que el lenguaje es

un sistema de recursos para crear significado. En corcondancia con lo expresado
por Piedrahta, Londoo y Uribe (2009), la realidad y los significados son
constantemente reconstruidos por cada sujeto a travs del lenguaje, por lo que el
docente, como se mencionaba anteriormente, debe conocer el contexto de los
estudiantes para que por medio de la palabra y del lenguaje que el estudiante
maneja, aprenda y construya sentido alrededor del contenido cientfico y de cmo
expresar el mismo.
35
El lenguaje cotidiano y cientfico comprenden los diferentes registros de
representacin en los que se expresa un mensaje propio del contenido en el que
estn inmersos. De acuerdo con el contexto especificado para el uso del lenguaje,
se van a utilizar registros de representaciones como el simblico, pictrico, grfico,
discursivo, entre otros.

Desde Tamayo (2009) se puede deducir que el aprendizaje ser el producto de la

dialctica entre el lenguaje y las estructuras mentales del estudiante. Primero,
porque el proceso comunicativo no tendr una sola va, en la medida que el
estudiante comunica por medio del lenguaje sus ideas y formas de conceptualizar
es retroalimentado por el docente o por sus compaeros. Segundo, porque la
palabra y con ella el lenguaje, son una unidad de generalizacin y de
comunicacin (2009, p. 156); y son esa unidad por el sentido que el estudiante
construye del contenido cientfico al poderlo deducir, analizar, autorregular e
interpretar (decodificar) y luego evocarlo para acceder a otro contenido cientfico.
Tercero, el aprendizaje implicar no slo una nueva estructura semitica para el
estudiante sino tambin una nueva forma de pensar y ver la realidad, lo que
permear los nuevos contenidos cientficos que le presenten.

El MEN (2006) describe la comunicacin matemtica como el proceso deliberado

y cuidadoso donde los estudiantes, haciendo uso del lenguaje matemtico y sus
diversos registros de representacin, discuten a cerca del conocimiento
matemtico (comprendido como el conocimiento conceptual, caracterizado por su
carga terica, y el conocimiento procedimental, caracterizado por las acciones,
tcnicas y estrategias para transformar, decodificar y codificar las
representaciones) para encontrar y establecer relaciones entre los mismos. Dentro
de las matemticas el conocimiento, lenguaje y comunicacin se harn cada vez
ms especficos de acuerdo con los objetos de estudios que se trabajen, sean
desde la aritmtica, el algebra, la estadstica o la geometra. En geometra, los de
representaciones ms usados son: grfico, pictrico, lenguaje simblico y lenguaje
natural. Especialmente, los estudiantes en quinto grado de escolaridad bsica, los

36
sistemas de representaciones que ms utilizan son: pictricos, lenguaje natural y
apenas estn conformando el lenguaje simblico.

4.6 Los tringulos

El tringulo como un tipo de polgono es definido por Jara y Ruiz (s.f.) como la
regin (cerrada) del plano delimitada por tres segmentos que se cortan de dos a
dos en sus extremos. Los elementos que se pueden identificar en un tringulo
son:

- Vrtices: estos son los puntos de interseccin de los segmentos que

componen el tringulo.

- Lados: son los segmentos que delimitan el tringulo.

- ngulos: son formados por los lados del tringulo.

Otros elementos susceptibles de estudio en un tringulo son sus lneas notables

como: la altura, mediana, mediatriz y bisectriz, as como su permetro y rea.

Los tringulos reciben diferentes nombres de acuerdo con sus caractersticas.

Jara y Ruiz (s.f.) y Prez, Palacios y Villamizar (1995) mencionan solo tres tipos
de tringulos, con todos los teoremas que generan sus caractersticas, los cuales
son: el issceles, el equiltero y el rectngulo.

Por otro lado Londoo y Molano (2007) mencionan los tringulos equiltero,
issceles, escaleno y rectngulo. Mientras que Cardona (s.f.) expresa que los
tringulos se clasifican as:

Segn la amplitud de sus ngulos:

- Acutngulo: tringulo que tiene sus tres ngulos interiores agudos.

37
 - Rectngulo: tringulo que tiene un ngulo interior recto.

- Obtusngulo: tringulo que tiene un ngulo interior obtuso

Segn la longitud de sus lados:

- Equiltero: tringulo que tiene sus tres lados de igual longitud

- Issceles: tringulo que tiene dos lados de igual longitud.

- Escaleno: tringulo que tiene sus tres lados de diferentes longitudes.

4.6.1. Enseanza de los tringulos

Fraile (1999) y Melo (2001) en sus libros de texto escolar para el grado quinto de
educacin bsica, cuando abordan el concepto de tringulo para ensear a los
estudiantes, previamente han hecho un reconocimiento de los polgonos, sus
caractersticas y nombres segn el nmero de lados. Estos libros presentan los
nombres de los tringulos, sus caractersticas y la construccin con regla y
comps de los mismos. El transportador lo presentan como instrumento para
hacer medicin no para el diseo de ngulos, de manera que el estudiante pueda
identificar el nombre del tringulo segn la amplitud de sus ngulos.

La enseanza de los tringulos, abordada desde el libro de texto escolar, se

presenta a partir de su relacin con prismas y pirmides, y basan sus
explicaciones en las construcciones de los tringulos issceles y equiltero.

Mora (s.f.), en su texto, menciona que teniendo previo contacto con los nombres y
formas de varios polgonos, se le pueden presentar a los estudiantes diversos
tipos de tringulos con diferentes caractersticas y se les ensea los nombres de
los tringulos segn la longitud de sus lados y de sus ngulos. Es un trabajo
inicialmente muy visual, donde la construccin de los tringulos con los
instrumentos de medida no se profunda. As mismo, expresa que se pueden

38
introducir las combinaciones (de caractersticas segn los lados y de
caractersticas segn los ngulos) que hay de tringulos, donde los estudiantes
descubran que hay unas que no son posibles, como: equiltero obtusngulo y
equiltero rectngulo. Esto permite posteriormente que los estudiantes puedan
deducir que un tringulo debe cumplir la condicin de que la medida de cualquier
lado tiene que ser mayor a la suma de las medidas de los otros dos lados. Mora
profundiza ms en la clasificacin y caractersticas que en la construccin. As los
estudiantes, posteriormente, pueden acceder a la comprensin de las lneas
notables, criterios de congruencia y semejanza para luego hacer aplicaciones en
trigonometra y clculo.

4.6.2 Aprendizaje de los tringulos

Es importante mencionar que MEN (2006) propone antes de estudiar los tringulos
que los estudiantes hayan hecho un reconocimiento de objetos tridimensionales, la
horizontalidad, verticalidad y perpendicularidad. Tambin que sus experiencias se
hayan acercado al dibujo de figuras bidimensionales11. Este reconocimiento y
dibujo permitir que posteriormente, en el grado cuarto o quinto, los estudiantes
hagan el reconocimiento de ngulos, vrtices y lados de los polgonos, as como la
construccin, con ayuda de los instrumentos de medida, de cuerpos geomtricos y
figuras bidimensionales, entre ellas el tringulo.

Desde el MEN (2006), la manera en que los estudiantes se deben acercar al

concepto, construccin y caracterizacin del tringulo es desde lo macro hasta lo
micro, donde primero se hace un reconocimiento de su forma y en que cuerpos se
puede encontrar, para posteriormente hacer descripciones de caractersticas y
propiedades que en l se encuentran, como: lneas notables, permetro, rea,
entre otros. Igualmente, MEN (1998) reconoce los niveles de desarrollo del

11
Generalmente polgonos y crculos.

39
pensamiento espacial propuestos en el Modelo de Van Hiele; y la propuesta de
Geometra Activa la cual pretende, desde el juego con sistemas concretos,
experiencias con el manejo del espacio y movimientos; como modos de organizar
el aprendizaje de la geometra por parte de los estudiantes

El siguiente esquema refleja los elementos tenidos en cuenta para el marco

terico:

Ilustracin 2: Ruta para el marco terico

5. Estado del arte

En los antecedentes revisados para esta investigacin, se pudieron identificar

algunos enfoques de los proyectos de investigacin anteriores sobre el
pensamiento geomtrico. Entre estos enfoques estn el anlisis de los procesos
cognitivos de Visualizacin y Razonamiento en diferentes conceptos geomtricos,

40
el concepto de artefacto, el Modelo de Van Hiele y el trabajo que se est
realizando con diversos software de geometra dinmica como Cabri y Geogebra.
Es importante mencionar que la mayora de las investigaciones que involucran el
proceso cognitivo de Construccin Geomtrica son enfocados a software de
geometra dinmica, donde el inters es mostrar la aplicabilidad del software para
potencializar los procesos cognitivos de Visualizacin y Razonamiento. Algunos
trabajos de investigacin con este enfoque son: Aranda y Callejo (2011); Ramrez
(2014); Ballesteros y Rojas (2011); Sngari y Prez (2011); Castiblanco, Urquina,
Camargo y Acosta (2004); y Quijano (2011).

Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004) presentan los procesos cognitivos

de Visualizacin, Razonamiento y Construccin Geomtrica, y abordan las
tecnologas computacionales, enfocadas en software de geometra dinmica,
como mediadores del apredizaje del estudiante, las cuales aportan al desarrollo
del pensamiento geomtrico. Tambin, presentan las experiencias de algunos
docentes que participan en el proyecto tituliado Incorporacin de Nuevas
Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin bsica secundaria y
media de Colombia, en el cual se pretende invitar a los docentes a reflexionar
sobre las herramientas que ofrecen las tecnologas computacionales y las ventajas
que pueden implicar en los procesos de enseanza y aprendizaje del pensamiento
geomtrico. Sobre el proceso de Construccin Geomtrica, Castiblanco, Urquina,
Camargo y Acosta (2004), expresan que este proceso cognitivo esta entre lo
perceptual y el discurso terico deductivo de la geometra, en el que se
encuentran la exploracin y la creatividad que los estudiantes van desarrollando a
lo largo de su paso por la escuela. Las construcciones geomtricas (que en la
presente investigacin se nombran como diseos) tienen como proposito superar
la percepcin, asegurando propiedades de las figuras y haciendo uso adecuado
de ciertos instrumentos de medida. De esta manera, los estudiantes pueden
realizar construcciones geometricas (diseos) que cumplan con condiciones
especficas, corroborar propiedades y descubrir otras que no estaban explicitas.

41
Esta importancia que tienen los diseos dentro del desarrollo del pensamiento
geomtrico es un elemento que se amplia en el presente trabajo investigativo.
Dentro de sus conclusiones, Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004),
expresan que el trabajo con software de geometra dinmica (Cabri) favorece el
avance en los niveles de argumentacin gracias a la exploracin y sistematizacin
que posibilita, reconociendo relaciones entre propiedades y patrones. Para la
presente investigacin, el texto de Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta
(2004), llama la atencin por los grados de educacin escolar en los que se
realizan diseos con la ayuda del software, dado que se proponen actividades a
partir del grado sexto de educacin bsica. Estos grados de educacin bsica y
media implicarn que los estudiantes hayan tenido experiencias desde el material
concreto e instrumentos de medida fsicos, y estas experiencias permitirn que
puedan acceder facilmente a las actividades propuestas desde el manejo de
Cabri. Por lo que es necesario, en grado de escolaridad primarios, favorecer las
experiencias antes mencionadas.

Villiers (1996, p. 1) expresa:

En estos programas las figuras geomtricas pueden construirse por medio

de acciones y en un lenguaje que son muy prximos a los que se usan en el
universo familiar de "papel y lpiz". En contraste con la construccin de
papel y lpiz, la geometra dinmica es precisa y es muy fcil y rpido
realizar construcciones complejas para luego modificarlas.

De esta forma, Villiers manifiesta que el trabajo que se puede hacer con los
diversos programas de geometra dinmica est relacionado con el proceso de
razonamiento. Esta relacin se teje en la medida que los estudiantes demuestran
teoremas o realizan ejercicios en el software y lo usan como medio de verificacin
de hiptesis. Las demostraciones tendrn el acento en los argumentos que los
estudiantes expresan sobre lo que observan en el programa. Estos argumentos

42
permitirn llegar a generalizaciones que ms adelante, cuando los estudiantes
tengan ms dominio conceptual, podrn demostrar con rigurosidad.

De igual manera, Aranda y Callejo (2011) en su trabajo Aproximacin al concepto

de funcin primitiva: un experimento de enseanza con applets de geometra
dinmica, realizan un experimento donde se hace uso de algunos applets de
Geogebra. Expresan las ventajas que tienen estas herramientas al momento de
optimizar los procesos en el aula gracias a la rapidez de los trazos, los
acercamientos y arrastres que se pueden hacer en una misma representacin de
derivadas e integrales. Los autores manifiestan que esta experimentacin se limita
al momento de usar exclusivamente los instrumentos fsicos de construccin. En
sus conclusiones, los autores manifiestan que los estudiantes, gracias al software,
pueden relacionar ms fcilmente los conceptos, en este caso la funcin y su
primitiva, y lo importante que fue el uso de los applets para hacer tratamientos
entre las representaciones.

En la misma lnea del uso de software de geometra dinmica se encuentra

Ramrez (2014) y Ballesteros y Rojas (2011). Ramrez, por un lado, en su
investigacin Estrategia didctica para la clasificacin de tringulos y
cuadrilteros orientada por el modelo Van Hiele y Geogebra, relaciona el trabajo
de Geogebra con la construccin y caracterizacin de tringulos y cuadrilteros,
donde se especifican y re-significan las habilidades e imgenes mentales que los
estudiantes usan en este proceso de conceptualizacin y se analizan los avances
de los estudiantes teniendo como referente el Modelo de Van Hiele con sus
niveles de entendimiento y algunas fases para el aprendizaje; en sus conclusiones
expresa el avance en los niveles de entendimiento que se observaron,
organizando el trabajo con los estudiantes, a partir de las fases para el aprendizaje
del Modelo de Van Hiele y el avance que suscit el uso del software en el proceso
cognitivo de Visualizacin. Para la presente investigacin se tienen en cuenta las
fases orientadoras para el aprendizaje propuestas por el Modelo de Van Hiele,

43
para acercar a los estudiantes a los diseos de tringulos, teniendo en cuenta los
avances mostrados por Ramrez en su trabajo.

Por otro lado, Ballesteros y Rojas en su trabajo Conceptualizacin de rea del

rectngulo con la medicin del programa Cabri Geometry, realizan la
implementacin de Cabri con estudiantes de secundaria, con el fin analizar la
conceptualizacin de rea del rectngulo. Este trabajo lo realizaron permitiendo
que los estudiantes interactuaran con el software para hacer construcciones a
partir de instrucciones dadas y luego hacer una contrastacin entre los datos y la
construccin, permitiendo hacer un anlisis desde el proceso de visualizacin y
razonamiento; en sus conclusiones, los autores destacan la importancia de unas
condiciones necesarias en el diseo de una actividad para que se beneficie la
produccin de conocimiento por parte del estudiante a partir de uso del software.

En la presente investigacin se tuvo en cuenta la relacin entre los procesos

cognitivos de Visualizacin y Razonamiento, como lo proponen Ballesteros y
Rojas, en la verificacin de diseos desde lo visual y lo discursivo.

Con la idea de obtener construcciones ms agiles a las que se pueden hacer con
el uso de la regla y el comps fsicos, Sngari y Prez (2011) en su trabajo
Construcciones de polgonos regulares con regla y comps con la asistencia de
Geogebra, propusieron la construccin de polgonos regulares en el software
Geogebra. En este trabajo se hace un aporte importante a las demostraciones de
estas construcciones. En esta investigacin es observable la relacin que hay
entre el proceso de razonamiento y el software de geometra dinmica, donde los
autores resaltan, en las conclusiones, el beneficio de los applets cuando los
estudiantes realizan demostraciones.

Apoyando el uso de los programas de geometra dinmica, Quijano (2011, p. 287)

citando a Laborde, Laborde, Moreno, Vasco y Acosta (2003) expresa que:

Cabri cobr importancia en el estudio de la geometra por ser un sistema de

representacin que modela los elementos geomtricos y permite la

44
 manipulacin de stos, teniendo en cuenta que las representaciones forman
parte de los elementos que se van estructurando en la interaccin entre el
sujeto y el concepto que se est formando, esto enfocado siempre en la
geometra euclidiana

Quijano en su trabajo Cabri como herramienta didctica en la Institucin

Educativa Rural, resalta las herramientas que ofrece el software en la modelacin
y animacin de los elementos geomtricos. Estas herramientas fortalecen el
proceso de visualizacin en los estudiantes permitiendo observar diferentes
propiedades que con lpiz y papel requeriran de ms tiempo. Su trabajo se
enfoca en la identificacin de caractersticas con la ayuda del software. En sus
conclusiones, el autor expresa que el uso del software contribuy para que los
estudiantes lanzaran hiptesis en la formulacin de conjeturas sobre los conceptos
trabajados con la ayuda de los applets.

Desde otro contexto pero en la lnea del desarrollo del pensamiento geomtrico,
Osorno (2014) en su investigacin Propuesta integradora para el desarrollo del
pensamiento geomtrico en estudiantes con discapacidad intelectual, relaciona el
proceso de visualizacin con el reconocimiento de cuerpos geomtricos en
estudiantes con discapacidad intelectual. Su objetivo principal estaba centrado en
analizar el avance de los estudiantes teniendo como base las fases para el
aprendizaje del Modelo de Van Hiele, en el diseo y aplicacin de una unidad
didctica. Osorno plantea, as como Ramrez (2014) las fases para el aprendizaje
del Modelo de Van Hiele, por lo cual en la presente investigacin se retomaron.

Sobre el proceso de visualizacin, Gutirrez (2011, p. 4) expresa los profesores

suelen poner ms nfasis en las definiciones que en los ejemplos, sin darse
cuenta de que son los ltimos los que impactan ms en los estudiantes y los que
producen un efecto mental ms duradero y profundo. Es claro que la relacin
entre el proceso de Razonamiento y Visualizacin es estrecha, sin embargo, el
autor hace una apuesta por el proceso de visualizacin como eje fundamental
para el aprendizaje de los conceptos geomtricos. Gutirrez tambin retoma a
45
Presmeg (1986) y Bishop (1989) con la propuesta de las imgenes mentales y a
Del Grande (1990) con habilidades para la visualizacin. Tanto las habilidades
como las imgenes mentales fueron retomadas en la presente investigacin para
la caracterizacin del proceso de Construccin Geomtrica.

Un aspecto importante que se consider en el estado del arte fue los antecedentes
que hay sobre la concepcin de los instrumentos de medida y su aporte en el
desarrollo del pensamiento geomtrico. Al respecto, Bartolini-Bussi y Mariotti
(2008) describen y analizan el potencial semitico de los artefactos en la
construccin de significados. Los artefactos cumplirn una funcin de mediadores,
desde lo personal, permitiendo que los estudiantes los usen para resolver una
tarea matemtica donde el maestro aprovecha su uso y los signos y significados
que los estudiantes forman alrededor de ellos, para avanzar conceptualmente. En
el texto, las autores resaltan la importancia de un uso organizado e integrado del
artefacto para que posibilite explotar al mximo su potencial semitico. En el uso
del artefacto, Bartolini-Bussi y Mariotti expresan la importancia de un ciclo
didctico que permitir el uso adecuado de los artefactos y que, a su vez, ellos
sean unos mediadores en la conceptualizacin. Por otro lado expresan que un
instrumento es el material u objeto simblico relacionado a un conocimiento
especfico. En su trabajo tambin plantean el ciclo didctico como tres pasos
necesarios para que los artefactos favorezcan los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Teniendo en cuenta lo expresado por Bartolini-
Bussi y Mariotti (2008), en la presente investigacin se diferenci entre
instrumento y artefacto, retomando la importancia de estos en el proceso de
Construccin Geomtrica.

A partir de la revisin bibliogrfica expuesta anteriormente, es notoria la

preferencia que los investigadores actualmente tienen frente a los trabajos con
software de geometra dinmica, como por ejemplo Cabri y Geogebra. Tambin
hay otros trabajos que exploran las relaciones entre los procesos cognitivos de
visualizacin y razonamiento en algn concepto o con respecto a algn software.

46
Se reitera que, aunque el trabajo de Bartolini-Bussi y Mariotti (2008) tiene una
aproximacin a partir del concepto de ciclo didctico, los trabajos de investigacin
en geometra no se han enfocado en explorar la Construccin Geomtrica como
un proceso cognitivo en el desarrollo del pensamiento geomtrico, ni con el uso de
los instrumentos de medida tradicionales como la regla, el comps y el
transportador; ni con las herramientas que ofrecen los software de geometra
dinmica.

6. Diseo metodolgico

El diseo metodolgico que a continuacin se expone responde a los elementos

que se tuvieron en cuenta para el desarrollo de este trabajo de investigacin.
Describe el tipo de investigacin, las etapas de la investigacin y la poblacin y
muestra afectada por la misma. El diseo fue pensado, estructurado e
implementado con el fin de responder al objetivo de la investigacin.

6.1. Tipo de investigacin

A partir de lo expresado por Hernndez, Fernndez y Baptista (2010), esta

investigacin fue cualitativa, con un enfoque descriptivo; con el propsito de
explorar las relaciones sociales que se vivieron en el aula durante el desarrollo de
la unidad didctica y describir los aportes, comentarios y diseos de los
estudiantes. El enfoque descriptivo, permite especificar propiedades y
caractersticas del fenmeno que se est estudiando, lo que posibilit en esta
investigacin especificar las caractersticas del proceso de Construccin
Geomtrica con base al trabajo de los estudiantes con los instrumentos de
medida.

47
Teniendo en cuenta a Hernndez, Fernndez y Baptista (2010), en la investigacin
se tuvo un diseo de Estudio de Caso con cuatro estudiantes con desempeos
acadmicos diferentes, conformado por tres nias y un nio. Para la presentacin
de este trabajo, los nombres reales de los estudiantes se cambiaron por los
nombres: Fuego, Agua, Aire y Tierra. El estudiante Fuego se nombr as porque al
comienzo de intervencin en el aula se mostr muy tmido, pero cuando tuvo
confianza en su propio trabajo fue luz para sus compaeros haciendo aportes y
realizando explicaciones; los estudiantes Aire y Agua se nombraron as porque
tuvieron un trabajo de clase constante, sin embargo, no demostraron confianza en
los diseos de tringulos que hacan y explicaciones que expresaban, cambiando
fcilmente de parecer por los comentarios de otros compaeros les hacan; y el
estudiante Tierra se nombr as porque desde el comienzo de la intervencin en el
aula se mostr firme frente a los conocimientos que expres y los diseos de
tringulos que realiz.

Se diseo una unidad didctica basada en las fases orientadoras para el

aprendizaje del Modelo de Van Hiele, la cual se desarrollo con todo el grupo de
estudiantes. Sin embargo, el trabajo que se analiz juiciosa y exhaustivamente fue
el de los nios que hicieron parte de la investigacin. Para la escogencia de los
estudiantes, se tuvieron en cuenta los desempeos acadmicos, el gnero, su
disponibilidad y la autorizacin de los padres de familia y de la Institucin
Educativa (ver anexo 3).

Las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizaron en el desarrollo de la

investigacin, fueron:

- Observacin participante: esa tcnica permiti tener un contacto ms

cercano con los estudiantes en el desarrollo de la unidad didctica. Durante
el periodo de la aplicacin de la unidad didctica, la investigadora hizo la
introduccin al trabajo que se iba a realizar a la vez que responda las
inquietudes que suscitaba el mismo.

48
 - Desarrollo de la unidad didctica: este instrumento fue el que se les
presento a los estudiantes para trabajar en las diferentes clases y
posteriormente servir de insumo para el anlisis de datos.

- Entrevistas: estas fueron estructuradas y se realizaron entrevistas a la

docente Beatriz Pino (ver anexo 8) y a cada uno de los estudiantes que
particip de la investigacin (ver anexos 9, 10, 11, 12 y 13).

- Videos: se realizaron filmaciones de todas las sesiones de trabajo. Es de

aclarar que desde antes de comenzar con el desarrollo de la unidad
didctica, se realizaron filmaciones con el fin de adaptar a los estudiantes a
la cmara de filmacin. Estos videos permitieron hacer un anlisis
detallado de las expresiones y diseos de los estudiantes para la
caracterizacin del proceso cognitivo de construccin geomtrica.

- Fotografas: se tomaron fotografas de los trabajos de los estudiantes, a sus

cuadernos y guas; lo cual se llev a cabo durante y despus de realizar los
diseos de tringulos.

6.2. Etapas de la investigacin

Etapa de adaptacin: fue el periodo en el que la investigadora se involucr en las

actividades escolares y de clase del grupo de quinto, al igual que el personal que
realizaba los videos y las fotografas. Durante esta etapa se retom con los
estudiantes el reconocimiento de los polgonos segn sus lados, los ngulos y su
tipologa.

Adaptacin de la unidad didctica: para esta etapa se tuvo en cuenta los

saberes que los estudiantes mostraron y expresaron en la etapa de adaptacin. La
unidad didctica se dise teniendo como referente las propuestas del trabajo de
Piedrahta, Londoo y Uribe (2009) y las fases de aprendizaje del Modelo de Van
Hiele (ver anexos 4, 5, 6, y 7); posteriormente fue validada antes de su aplicacin

49
por el asesor del la investigacin. Esto posibilit que los estudiantes se motivaran
y pudieran realizar el diseo de tringulos.

La implementacin de la unidad didctica, tuvo los siguientes momentos:

I. ARMEMOS: la etapa de adaptacin y este momento de la unidad, hacen

relacin a la primera fase del modelo de Van Hiele: informacin. En este,
se hizo una introduccin del los tringulos as como de los elementos que
se iban a abordar: vrtice, lado y ngulo. En este momento tambin se dio
oportunidad para que los estudiantes interpretaran cual deba ser la
relacin entre la longitud de los lados de un tringulo, para que se pudiera
disear; haciendo uso de pitillos cortados en diferentes longitudes. Al
finalizar este momento, los estudiantes debieron comunicar sus
conclusiones a los compaeros de grupo.

II. MIDAMOS: este momento de la unidad hace referencia a la segunda fase

del modelo de Van Hiele: orientacin dirigida. Se le entreg a los
estudiantes tringulos diferentes de madera para que en pareja realizarn
mediciones de los lados y de los ngulos de cada uno, con la ayuda de los
instrumentos de medida. A partir de esta actividad deban completar
algunas instrucciones que permitieran develar las conclusiones a las que
haban llegado manipulando el material concreto. Al finalizar este momento
y despus de haber hecho la bsqueda de unas palabras en una sopa de
letras, los estudiantes participaron para encontrar la relacin que haba
entre los nombres buscados y las caractersticas que haban observado en
los tringulos de madera.

III. DISEEMOS TRINGULOS: este momento de la unidad est relacionado

con las fases 3 y 4 del modelo de Van Hiele: explicacin y orientacin libre.
En este, las ideas y experiencias que los estudiantes tuvieron en los otros
dos momentos, fueron la base para que la docente-investigadora guiar

50
 algunas maneras de disear tringulos. Esto permiti que los estudiantes
se enfrentarn a instrucciones especficas y tambin a instrucciones
abiertas para el diseo de tringulos.

IV. DISEANDO TESELACIONES: este momento est relacionado con la fase

5 del modelo de Van Hiele: integracin. En este, se pretendi que a partir
del diseo de tringulos aprendido en los momentos anteriores, los
estudiantes disearan teselaciones y las colorearn, teniendo en cuenta
las caractersticas de cada uno.

V. EXPOSICIN DE TESELACIONES: en este momento los estudiantes

compartieron las teselaciones diseadas con sus compaeros
mostrndolas y explicaron el uso de los colores de acuerdo a las
caractersticas de los tringulos.

Implementacin: la implementacin de la unidad didctica se realiz en la IEPLV

con los 32 estudiantes de grupo 5112. Esta se hizo con el apoyo de la docente
encargada de rea de matemticas Beatriz Pino, durante el mes de mayo de
2014. Para la implementacin se utilizaron los siguientes instrumentos: reglas,
comps, trasportadores, pitillos, tijeras, pega, tringulos de madera y colores.

Los tiempos requeridos para la implementacin, se distribuyeron as:

- Etapa de adaptacin: 3 clases.

- Armemos: 1 clase

- Midamos: 2 clases

- Diseemos tringulos: 3 clases

- Diseemos teselaciones: 1 clase

- Exposicin de teselaciones: 1 clase

12
Todo el material audio-visual y fotogrfico est como anexo en una memoria USB.

51
Anlisis de datos: para hacer el anlisis de los datos se retomaron las
entrevistas, el desarrollo de la unidad didctica, los videos y las fotografas
captados durante las clases; y se extrajeron las unidades de anlisis. Luego, estas
unidades se analizaron entre s para agruparlas en categoras y posteriormente
compararlas con el marco terico, teniendo como resultado la caracterizacin del
proceso de construccin geomtrica.

Conclusiones: estas fueron el resultado de la relacin entre el proceso de

construccin geomtrica, el estado del arte y los objetivos de la investigacin.

6.3. Poblacin y muestra

El trabajo investigativo se realiz con los estudiantes del grupo 51 de la

Institucin Educativa Pedro Luis Villa (IEPLV) ubicado en carrera 43 N 66C- 40
entre los barrios Villa Hermosa y Manrique central del municipio de Medelln,
Antioquia.

La institucin fue fundada en 1963, es de carcter oficial y de calendario A. Cuenta

con espacios como: cancha, salones, coliseo, ludoteca, biblioteca, zona verde del
jardn, tienda escolar, tres pisos, cocina para los docentes, baos, oficinas de la
Rectora y el coordinador. El modelo pedaggico de la institucin es desarrollista-
socialista, por lo que su objetivo est enfocado en ayudar a los estudiantes a
acceder progresivamente al conocimiento, de manera que puedan responder a
sus necesidades y condiciones sociales y culturales. Sin embargo, an faltan
parmetros y procesos metodolgicos claros para trabajar con este modelo desde
cada una de las asignaturas.

Los estudiantes que componen la institucin son de estrato socio-econmico entre

1 y 3. Los estudiantes de la jornada de la maana en su mayora viven en
Manrique central, sin embargo, la institucin cuenta con transporte para los que
viven en el barrio de La Cruz, La Onda y Versalles. Los estudiantes de la jornada

52
de la tarde, en su mayora, viven en La Onda y La Cruz, por lo que la institucin
tambin les ofrece el servicio de transporte escolar.

Los padres de familia en su mayora no tienen formacin profesional y se emplean

en oficios varios, tambin como vendedores ambulantes, constructores o
albailes. Las madres de familia, en su mayora, son amas de casa o trabajan de
internas en casas como domsticas. Esta situacin genera que, frecuentemente,
los estudiantes cuando llegan a sus casas tengan poco acompaamiento para
tareas escolares y preparacin de evaluaciones.

En su mayora, los estudiantes de quinto grado no realizan actividades extra-

escolares y organizan solos su tiempo libre por las largas jornadas de trabajo de
sus padres.

Son estudiantes participativos, alegres y cariosos. Sin embargo requieren de

constante repeticin de los conceptos durante las clases y poco ejercitan en casa,
lo que incidente en su desempeo acadmico. Son pocos los estudiantes que
reprueban el grado de escolaridad. Los estudiantes en esta situacin, llevan ms
de dos aos escolares en quinto grado de educacin bsica y son repitentes de la
IEPLV o de instituciones educativas diferentes.

La matemtica es asumida por los estudiantes como un rea con un alto grado de
complejidad pero que es aplicativa y asequible. Sin embargo, guardan algo de
recelo y pereza por la signatura de aritmtica, dado que en aos anteriores les
han exigido la memorizacin de las tablas de multiplicar y otras propiedades sin
profundizar en las mismas. Para el ao 2014, la clase de matemticas es
dinmica, activa y con ejercitacin constante tanto de manera personal, en
equipos y de salir al tablero. Son clases guiadas a travs del libro de texto escolar
Matemticas 5 (Proyecto del Ministerio de Educacin), en la que los adelantos
conceptuales son pocos por la constante repeticin de definiciones que debe
hacer la docente.

53
La geometra siempre la han abordado desde algunas clases de matemticas.
Durante el ao 2014 los conceptos de geometra los retomaran en el segundo
semestre del ao escolar. Sin embargo, la apertura que la docente y los
estudiantes tuvieron para trabajar geometra en el primer semestre, permiti
evidenciar un avance en campo. En otros aos escolares, las clases de geometra
se han enfocado en la manipulacin de material concreto, sobre todo del origami.
Este acercamiento a la geometra desde el material concreto, ha permitido que los
estudiantes muestren agrado por la asignatura. Desde la observacin y
experimentacin que han tenido en geometra, son estudiantes que logran analizar
las partes y propiedades particulares de polgonos, sin explicar las relaciones que
hay entre las mismas, lo que les permite ser ubicados en el nivel de Anlisis del
Modelo de Van Hiele.

El siguiente esquema muestra la ruta metodolgica que se sigui para la

investigacin:

Ilustracin 3: Ruta metodolgica

54
 7. Caracterizacin del proceso de construccin geomtrica

El anlisis de datos para la caracterizacin del proceso de construccin

geomtrica implica hacer algunas precisiones frente a los trminos que se van a
utilizar y adaptaciones a partir de los conceptos expuestos en el marco terico.

Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004) cuando se expresan sobre las

representaciones externas no hablan de dibujo sino de construccin geomtrica.
Sin embargo, para el desarrollo de esta investigacin se mencionar diseo
geomtrico, en este caso de diseo de tringulos, para no confundirlo con el
proceso que se quiere caracterizar. Esta nomenclatura se propone porque se toma
el diseo del tringulo como la representacin externa producto del proceso de
Construccin Geomtrica.

As como se mencion en el marco terico, la regla, el comps y el transportador

sern llamados instrumentos. No con la idea de apartar el sentido que han
expresado Bartolini-Bussi y Mariotti (2008) sobre el concepto de artefacto. Se
nombrarn instrumentos para hacer uso de un lenguaje ms comn para los
estudiantes, pero con la idea que ellos cumplen la doble funcin (personal y
desarrollo de la matemtica) que las autoras resaltan de los artefactos.

Otra precisin que se har con respecto al marco terico, est relacionada con las
imgenes mentales y habilidades para la visualizacin. Si bien Bartolini-Bussi y
Mariotti (2008) proponen un ciclo didctico donde los artefactos, en este caso los
instrumentos, cumplen su doble funcin, ni ellas ni tampoco otros autores, hacen
explicitas las imgenes mentales y las habilidades involucradas en el proceso de
construccin geomtrica. Por esta razn, se advierte que se hizo una adaptacin
de las imgenes mentales y habilidades propias del proceso de visualizacin
propuestas por Presmeg (1986) citado por Gualdrn (2011) y Gutirrez (2011).
Esta adaptacin presenta las siguientes apuestas:

55
- Las imgenes mentales que pueden intervenir en el proceso de
Construccin Geomtrica, son:

Imgenes concretas (IC): stas hacen referencia a imgenes

especficas y de caractersticas particulares. Por lo tanto se pueden
considerar en el proceso de Construccin Geomtrica como claves
en la identificacin que los estudiantes deben hacer de
caractersticas especficas que estn expresadas en las
instrucciones. Luego de terminado el diseo, estas imgenes las
podrn volver a identificar en su diseo y verificar si corresponde a la
instruccin o no.
Imgenes patrn (IP): stas son las que no se fijan en lo particular y
concreto de los objetos sino en sus relaciones. Por lo tanto se
pueden considerar en el proceso de Construccin Geomtrica
importantes para el momento en que los estudiantes articulan las
caractersticas especficas, de una instruccin, para realizar un
diseo. As mismo, esta articulacin permitir que los estudiantes
puedan nombrar el tringulo diseado de acuerdo a sus
caractersticas.
Imgenes desde la memoria (IM): Presmeg (1986) citado por
Gualdrn (2011) y Gutirrez (2011), describe estas como imgenes
memoria de frmulas, pero se cambi para hacer alusin no slo a
las formulas, sino tambin a los procedimientos para el diseo. Por lo
tanto se puede considerar en el proceso de Construccin Geomtrica
que stas estn vinculadas con la memorizacin de los
procedimientos para el uso de los instrumentos de medida y del
diseo de tringulos.
Imgenes dinmicas (ID): son las que estn vinculadas con la
habilidad de mover y transformar imgenes concretas. Por lo tanto
se puede considerar en el proceso de Construccin Geomtrica son

56
 las imgenes que posibilitan que un estudiante reconozca un diseo
en diferentes posiciones y diversas maneras de llegar a l.

- Las habilidades para el diseo que posibilitan el proceso de construccin

geomtrica, son:

Coordinacin motriz fina en el trazado (H1): esta habilidad est

relacionada con la coordinacin visuo-manual y motricidad gestual
de la mano necesarias para el manejo adecuado de los instrumentos
de medida. De esta forma, el estudiante muestra la capacidad para
hacer movimientos con la mano y tener dominio de cada uno de los
elementos de la misma.
Reconocimiento de posiciones en el espacio (H2): es necesaria
porque debe desarrollarse la habilidad donde las representaciones
de figuras geomtricas pueden tener diferentes caminos para su
diseo, y aunque no se siga una secuencia de pasos definida por el
docente o por el libro, la representacin externa sigue siendo la
misma.
Discriminacin discursiva del diseo (H3): est relacionada con las
semejanzas y diferencias (confrontacin) de las instrucciones con las
representaciones externas diseadas por el estudiante.
Memoria de procedimientos para el diseo (H4): esta habilidad est
relacionada con la interiorizacin que los estudiantes hayan hecho
del manejo de los instrumentos de medida y recordar cmo utilizarlos
para el diseo de representaciones externas.

7.1. Anlisis de datos

Para este apartado se presentarn las unidades de anlisis que se observaron y

que fueron recurrentes en el desarrollo de la unidad didctica. Es importante

57
especificar que a cada uno de los momentos de la unidad didctica, se le
nombrar con una letra y un nmero, las cuales son:

M1= ARMEMOS

M2= MIDAMOS

M3= DISEEMOS TRINGULOS

M4=DISEANDO TESELACIONES

M5= EXPOSICIN DE TESELACIONES

Unidad de anlisis 1: del significado conceptual al sentido construido de las

medidas, a partir del manejo de los instrumentos.

En M1, los estudiantes deban recortar pitillos para

armar tringulos. Esto posibilit observar que de los
pitillos ms grandes podan obtener ms de un pitillo
pequeo con la medida que indicaba la instruccin.
Inicialmente expresaron que no alcanzaban a hacer
todos los recortes necesarios con la cantidad de
pitillos entregados. Luego, haciendo uso de la regla,
empezaron a hacer mediciones y relacionar las
medidas de los pitillos grandes con los pequeos, no
solo por su tamao tangible sino tambin por las
medidas que estos tenan. As, las medidas
pedidas en la instruccin adquieren un sentido
desde el recortar y medir con el instrumento y no
se asumen como simples datos para operar.

En M2 y M3, se evidenciaron situaciones en las

que algunos estudiantes tenan dificultades al

58
completar la tabla del numeral 2 (ver anexo 1) o hacer el diseo de un tringulo en
el tablero, respectivamente. Cuando escriban la longitud de los lados, lo hacan
con precisin, expresndola en cm y mm y al escribir la amplitud de los ngulos,
por ejemplo, el estudiante Aire expresa que el ngulo mide 80 y 7mm, por lo que
su compaero, el estudiante Tierra, le dice que el ngulo no mide eso en
realidad el ngulo mide 87, los mm son con la regla y estamos midiendo un
ngulo con grados (Trabajo en clase, Mayo 9 de 2014). Esto permiti observar
que el estudiante Tierra, en el contacto con los instrumentos, lo articul con las
unidades de medida y con el concepto de ngulo.

En M1 y M2 se hizo evidente la confusin que algunos estudiantes mostraban al

comenzar a medir con la regla. Esta se observ cuando empezaban a hacer el
conteo en el instrumento desde 1 cm y no desde 0 cm, asumiendo que el cm entre
estos dos era despreciable. Al momento de hacer comparaciones con las
longitudes trazadas por otros compaeros, evidenciaron la diferencia y acordaron
el procedmiento para comenzar el conteo cuando se trazan longitudes. Esta
aclaracin con la regla, permiti que al momento de hacer conteos con el
transportador lo hicieran de una forma correcta.

Comunicacin

El proceso comunicativo fue evidenciado a lo largo de toda la unidad didctica en

la medida que los estudiantes expresaban sus inquietudes o conclusiones a la
docente-investigadora, frente a todos sus compaeros o con las parejas de
trabajo. Fue percibido con facilidad como al comienzo de la unidad, los estudiantes
usaban un lenguaje natural al comunicar sus ideas; y al finalizar la unidad, hicieron
uso de un lenguaje ms estructurado frente al diseo de tringulos. Por ejemplo, el
estudiante Agua (Trabajo en clase, Mayo 8 de 2014) cuando estaba diseando un
tringulo con regla y comps, comunicaba el procedimiento y explicaba cmo los
instrumentos se articulaban para este fin. Hubo otros momentos en los que los
estudiantes se expresaban frente algn diseo y sus mismos compaeros hacan
las correcciones en lenguaje geomtrico apropiado.
59
Lateralidad

La lateralidad fue observable por la

tendencia que los estudiantes mostraron
para hacer el conteo por la derecha, en el
transportador. Igualmente por la
incidencia que tuvo la ubicacin de los
diseos de los estudiantes en sus
cuadernos. Hubo tres tipos de eventos
que se presentaron con los estudiantes,
los cuales son:

- Cuando algn estudiante realizaba el conteo en el transportador

comenzado desde el 0 de la izquierda y sus compaeros manifestaban
que no era correcto. Posteriormente cuando verificaban los resultados
coincidan que este no era un factor que alterara la respuesta.

- Cuando algn estudiante haca el conteo en el transportador por la

izquierda, sin tener en cuenta que uno de los lados que comprende el
ngulo coincidiera con el 0 del instrumento. Esto generaba que en la
verificacin con sus compaeros, sus respuestas o las representaciones
externas, fueran diferentes y tuvieran que retroceder en el diseo.

- La dificultad que algunos estudiantes tenan frente a la posicin en la que

ubicaban los tringulos de madera en el M2 y los diseos que realizaban en
M3. Estas situaciones provocaban confusin por la afinidad que tienen para
ubicar un objeto en una posicin especfica o porque la ejercitacin de los
mismos en otras posiciones ha sido poca.

60
Motricidad

La motricidad fue un factor que incidi en los diseos que hacan los estudiantes.
Aunque en todos los momentos de la unidad didctica se reflejo la influencia de la
motricidad en las actividades, los aspectos y eventos ms relevantes fueron:

- El reconocimiento visuo-manual que los estudiantes, inicialmente, hicieron

de los instrumentos de medida y de las partes que los componen; para
posteriormente relacionar estas partes con las funciones que cumplen
dentro del diseo de un tringulo.

- En el M1, la motricidad fue fundamental en el

manejo de la regla para la medicin, de las
tijeras para recortar los pitillos y en la
manipulacin que deban hacer al momento de
pegar los pitillos que ya tenan pega. Fueron
notorias las destrezas y dificultades de
algunos estudiantes permitiendo cumplir o no
la instruccin.

- En el M2, la manipulacin de los tringulos de madera gener un ambiente

agradable y de motivacin en los estudiantes, por la posibilidad de
interactuar con representaciones diferentes a las pictricas. Fue observable
el reconocimiento visuo-manual que los estudiantes hacan de cada uno de
los elementos de los tringulos, como: los lados, ngulos y vrtices.

- En el M3, el manejo del espacio fue un factor que exigi de los estudiantes
repetir diseos. Esta situacin se present porque algunos comenzaban
con el diseo en la margen de la hoja y mientras iban avanzando,
observaban que el diseo no se poda concluir. Estos retrocesos
permitieron que descubrieran que antes de hacer un diseo, deban
analizar las dimensiones que les estaban expresando en la instruccin.

61
Verificacin

La verificacin que fue observable durante el desarrollo de la unidad didctica, se

reflej en la medida que los estudiantes, por ejemplo, en el M1, manipulaban
varios pitillos con diferentes medidas y afirmaban si quedaban bien o mal
cortados. Igualmente se reflej en la medida que los estudiantes al finalizar un
diseo, retomaban la instruccin y confrontaban ambos (diseo e instruccin),
para validar el trabajo. Tambin cuando, en el proceso comunicativo, exponan sus
ideas a los compaeros del grupo.

En todos los casos mencionados la observacin realizada no fue suficiente para la

verificacin, por lo que el manejo de los instrumentos de medida fue retomada
constantemente.

Procedimiento e interpretacin del diseo

Esta unidad de anlisis se reflej con una mayor fuerza en los M3 y M4 de la

unidad didctica, donde los estudiantes retomaban constantemente la manera de
hacer diseos de tringulos, las comunicaban a sus compaeros y las
reproducan.

7.2. Categoras

Las unidades de anlisis, en su mayora, se retomaron para agruparlas y formar

tres categoras que simbolizan un antes, un durante y un despus del diseo de
tringulos. Estas son:

Motricidad

Andanaz (2009) menciona dentro de la psicomotricidad fina la motricidad gestual

de la mano y la coordinacin visomanual; por su lado, Ochoa (2007) menciona
dentro de la motricidad fina la motricidad gestual, la coordinacin manual y la

62
coordinacin visuomanual13. Lo expresado por ambas est relacionado con la
habilidad de la coordinacin motriz fina en el diseo describiendo las condiciones
necesarias para movimientos precisos, ordenados y coordinados de la mano y a la
vez articulados con la visin. Por lo tanto, es necesario desarrollar en los
estudiantes la capacidad para hacer ejercicios manuales de acuerdo con lo que
han visto. En el caso del proceso de construccin geomtrica, la capacidad para
realizar diseo de polgonos u otro tipo de representaciones, con el sentido
estructurado alrededor del manejo de los instrumentos de medida.

En esta categora fue observable la relacin entre la lateralidad y las imgenes

concretas e imgenes dinmicas. Hay que tener en cuenta que la lateralidad no
slo se refiere al dominio e identificacin de la derecha e izquierda, tambin
incluye las relaciones de objetos y de la misma persona con respeto a un punto de
referencia. En los estudiantes fueron observables diferentes situaciones donde
esta relacin permita o no la realizacin de una actividad. Estas son:

- La posicin del transportador para medir o disear ngulos:

Cuando los estudiantes estn teniendo sus primeros contactos con los
ngulos y su clasificacin, frecuentemente se los presentan en la misma
posicin (con el vrtice en la izquierda, uno de sus lados en posicin
horizontal y trazado en sentido anti-horario). Por ejemplo, en el M3, para
hacer el diseo 5 (ver anexo 1), se evidenci la dificultad que los
estudiantes mostraron al tratar de trazar el segundo ngulo. El primer
ngulo lo trazaron de una manera rpida y sin problemas, pero al momento
de trazar el segundo ngulo fue ms dificultoso para los estudiantes,
identificar donde ubicar el centro del transportador y el punto de inicio para
hacer el conteo de los grados.

13
Reconociendo que Andanaz (2009) hace referencia a la coordinacin visomanual y Ochoa (2007) a la
coordinacin visuomanual, significando lo mismo, en esta investigacin se retomara para la categora de
Motricidad la coordinacin visomanual.

63
 En este caso el reconocimiento de las imgenes concretas (ngulo) es
clara, al igual que el instrumento que la posibilita, sin embargo el
predominio de la posicin y del trazado de ngulos, dificult el
reconocimiento visomanual y la manera de articular los movimientos
manuales en pro del trazado.

- La diferencia de un mismo diseo en varios estudiantes:

En el desarrollo de la unidad didctica, en especial del M3, se pudo
observar que los estudiantes mostraban inquietud frente a cul de los
diseos de tringulos era el correcto, comparando el suyo con el de algn
compaero. Por ejemplo, en la instruccin 2 (ver anexo 1) los estudiantes
reconocan: las imgenes concretas (ngulo de 70 y lados de 5cm y 13cm,
respectivamente), escogan como base del tringulo el lado de 13cm o el
lado de 5cm; y hacan la relacin de las imgenes concretas con la
coordinacin visomanual, para realizar el diseo escogiendo los
instrumentos adecuados. Dependiendo de cul de los dos lados escogieran
como base del tringulo, ste estara en una posicin diferente; sin
embargo esto no significaba que fueran distintos. Para algunos estudiantes
era inquietante que los tringulos no se vieran iguales, pues aunque las
imgenes concretas enunciaban que s lo eran, el observar el diseo como
un todo esttico no permita hacer la deduccin. Igualmente, expresaban
que el lado de mayor longitud deba ser la base del tringulo. Este es otro
ejemplo de cmo la lateralidad en los tringulos, mostrndolos
frecuentemente en una misma posicin, dificulta que las imgenes
dinmicas surjan para movilizar las imgenes concretas.

64
 - Manejo del espacio:
Otro aspecto para resaltar dentro de esta categora es el manejo del
espacio, el cual est contemplado dentro del esquema corporal [Ochoa
(2007)]. En los M1 y M3 se observ como los primeros tringulos que los
estudiantes armaban o diseaban, respectivamente, eran ubicados en la
margen de la hoja. Esta ubicacin impeda, a veces, que la actividad con la
representacin se cumpliera, dado que inicialmente no se analizaba el
espacio que se requerira para hacerla. Posteriormente, la relacin entre las
imgenes concretas y el espacio dispuesto en la hoja, se convirti en un
factor relevante a tener en cuenta para
no tener que hacer rediseos. Esta
situacin permiti avances en la
coordinacin visomanual, no porque se
les haya dicho cual era el espacio que
necesitaban para cada representacin,
sino por las experiencias que ellos
mismos haban observado.

A partir de los anteriores anlisis, es posible expresar que esta categora permite
crear un vnculo motivacional entre las instrucciones y el diseo de tringulos. No
slo implica un adiestramiento de la mano, sino tambin conexiones con lo
visomanual, las imgenes concretas e imgenes dinmicas. Esto posibilitar
satisfaccin de los estudiantes ante una actividad o frustracin por no lograr
conectar todos los componentes necesarios para la misma.

Interpretacin de las instrucciones durante el diseo de tringulos

Teniendo la Motricidad como el proceso anterior a cualquier diseo, en la

categora de interpretacin de las instrucciones, se describir la relacin entre las
habilidades de la coordinacin motriz fina del trazado (H1) y la memoria de
procedimientos para el diseo (H4) con las imgenes concretas (IC), imgenes
65
dinmicas (ID), imgenes patrn (IP) e imgenes desde la memoria (IM) durante el
diseo de tringulos.

En el apartado de Poblacin y muestra ubicado en

el captulo de Metodologa, se mencion que los
estudiantes estn en el nivel de razonamiento de
Anlisis segn el Modelo de Van Hiele. A partir de
este nivel, los estudiantes comienzan a hacer la
caracterizacin de los tringulos y sus partes
apoyado de las IC y su relacin con los instrumentos
de medida.

La H1 est relacionada con las IC e ID. Esta relacin se refleja en la medida que
las IC hacen referencia a caractersticas concretas y especficas que tienen los
tringulos, y con las IP al momento de vinculadas con el instrumento de medida
que les puede ayudar a disearla. Con relacin a las ID, los estudiantes van
reconociendo que hay diferentes formas de disear un tringulo y que seguir
siendo el mismo mientras conserve las caractersticas, sin importar la posicin en
que se encuentre.

Inicialmente, la relacin entre H1 con IC e ID se observ en el M1, como se

expres en una de las unidades de anlisis, donde los estudiantes hacan la
identificacin de las IC (pitillos, longitudes especficas); y en la interaccin de ellos
con la regla y el material propuesto,

Los estudiantes reconocan el vnculo de la unidad de medida expresada en

centmetros con el pitillo recortado y las dimensiones en que quedaba. As mismo,
hubo otras intervenciones de los estudiantes en los M2 y M3, donde vinculaban la
coordinacin visomanual, la H1 y las IC. Por ejemplo, al reconocer que las
unidades mencionadas en la instruccin eran grados, identificaban que el
instrumento adecuado era el transportador, y hacan uso de este y de la regla,
para realizar el diseo.

66
Las relaciones entre las habilidades para el diseo y las imgenes mentales,
tambin se observaron en los estudiantes: Aire, Fuego, Agua y Tierra, en la
medida que lean las instrucciones, identificaban el elemento del tringulo al que
estaban haciendo referencia, el instrumento que deban usar y lo diseaban
teniendo en cuenta los acuerdos de diseo que se haban construido en el grupo.
Por ejemplo, el estudiante Fuego en el M3 sali al tablero para disear el tringulo
6 (ver anexo 1). En esta mostracin, el estudiante primero traz con la regla los
segmentos indicados en la instruccin: 5cm, 7cm y 4cm; luego expres en voz alta
voy a usar el comps y lo abro as (lo abre con base en la longitud del segmento
de 7cm; ubic la punta del comps en uno de los extremos del segmento de 5cm e
hizo un arco sin cambiar la abertura del comps); despus expres y luego lo
abro con la otra (hizo el mismo procedimiento de antes pero esta vez dud en
donde deba poner la punta del comps, pens un momento, y observ que para
obtener la interseccin de los arcos deba poner la punta en el extremo opuesto
del paso anterior, lo hizo as y traz el arco), finalmente expres oralmente voy a
unir el punto (el punto de interseccin de los arcos) con las puntas de esta lnea
(los extremos del segmento de 5cm) y ya (Trabajo en clase, Mayo 9 de 2014).

La situacin anterior se pueden observar cmo las IC (los segmentos con

longitudes especficas, arcos, tringulo) se articulan con la H1, haciendo un
reconocimiento de los instrumentos que permitan el diseo y, al mismo tiempo,
muestra la relacin entre la H4 y las IM, evocando las experiencias aprendidas en
las clases anteriores y retomando el
procedimiento manual que permita el diseo.

Durante el diseo de los tringulos tambin

fue observable el vnculo entre la instruccin y
el manejo del espacio. As como se mencion
en la categora de la motricidad, algunos los
estudiantes, inicialmente, tuvieron que
redisear tringulos por no relacionar estos

67
dos aspectos. Esto gener que, posteriormente, los estudiantes al momento de
disear un tringulo, analizaran el espacio que requeran de acuerdo con las IC, e
hicieran uso de la ID en la medida que podan ubicar las IC de formas diferentes
para que el espacio fuera suficiente.

Verificacin desde el proceso discursivo de configuracin

En esta categora se retomarn dos aspectos del marco terico: el Proceso

Discursivo de Configuracin y la Comunicacin.

Retomando a Torregrosa y Quesada (2007), el proceso discursivo de

configuracin implica la coordinacin entre la aprehensin discursiva y la
aprehensin operativa. Este proceso es un punto de encuentro entre la
visualizacin, el razonamiento y la construccin geomtrica, dado que involucra la
instruccin, la operatividad y el diseo terminado.

Como se expres en el apartado de comunicacin, con base en Tamayo (2009) y

Piedrahta, Londoo y Uribe (2009), el proceso comunicativo es considerado aqu,
no asumido como aquel en el que el docente es el poseedor del conocimiento y el
estudiante capta este conocimiento sin esfuerzo y rpidamente; sino como el
proceso cognitivo que implica que el docente debe codificar el mensaje, el
estudiante lo decodifica resignificndolo, impregnndolo de sentido y
aprendindolo, permitiendo ser un recurso cognitivo para la decodificacin de un
nuevo mensaje.

En el diseo de tringulos, el proceso

comunicativo cobra gran sentido en el
momento de la verificacin. Esta verificacin
va ms all de expresar si el diseo es
correcto o no. La verificacin se reflej en
cuatro eventos que siguen a continuacin:

68
 Cuando el estudiante decodific el mensaje de la instruccin para hacer el
diseo.
Este momento ya fue abordado en la categora anterior. Sin embargo cabe
resaltar la relacin que tiene con el cambio de anclaje de lo discursivo a lo
visual. Hay que aclarar que esta relacin es con la imagen que el estudiante
tiene del diseo terminado, pues, como ya se expres, el proceso de
decodificacin del mensaje que est en la instruccin, implica varios
aspectos (las relaciones entres las H1 y H4 con IC e IM).
Cuando el estudiante relacion el diseo que realiz, con la decodificacin
del mensaje expresado en la instruccin.
Este momento estar relacionado con la H3 y con el proceso discursivo de
configuracin, especialmente en el cambio de anclaje de lo visual a lo
discursivo.
En la H3 se evocaron las ID en la medida que los estudiantes reconocieron
que las IC no deben ser estticas y que, aunque no se diseen en el mismo
orden, estas imgenes sern las mismas, mientras el diseo cumpla con las
condiciones de la instruccin.
Desde el proceso discursivo de configuracin, el estudiante podr evaluar si
lleg a un diseo vlido cumpliendo satisfactoriamente con la instruccin, o
por el contrario, termin el diseo y ste no cumpli las condiciones
iniciales o no lo termin y lleg a un punto en el que no supo qu camino
seguir. Este proceso se evidenci con algunos estudiantes cuando al
terminar el diseo, se les peda que lo confrontaran con la instruccin, y al
extraer las IC con las que haban trabajado, notaban que aunque haban
terminado un diseo, este no corresponda con la instruccin dada y por lo
tanto deban hacer un rediseo.
Cuando, por medio de la palabra y el lenguaje, el estudiante codifica un
mensaje (el procedimiento que realiz en el diseo de un tringulo) para
que sus compaeros lo decodifiquen. Tambin el caso contrario, cuando el

69
estudiante decodifica el mensaje que sus compaeros le expresan sobre un
diseo.
Este momento se evidenci en distintas partes en el desarrollo de la unidad
didctica. A su vez, este momento implica que si el estudiante codifica un
mensaje para sus compaeros, es porque l ya decodific el mensaje
anterior y para l tiene sentido el contenido conceptual que se quiere
expresar. En esta codificacin y decodificacin que el estudiante hace se
involucra la H2 por el reconocimiento de otras formas de hacer los diseos,
conservando las IC expresadas en la instruccin. Tambin fueron
observables las IP al comunicar los nombres de los tringulos, segn sus
lados y sus ngulos, donde los estudiantes ya analizaban las IC del diseo
y tambin las relaciones entre las mismas. Dos ejemplos de esto se
presentan a continuacin: a) en el M3, la docente-investigadora pregunt
por el nombre del diseo 4 segn los lados (ver anexo 1) y el estudiante
Agua expres no tiene todos los lados iguales porque sus lados miden 5, 5
y 6 entonces se llama issceles (Trabajo en clase, mayo 9 de 2014), b) en
el M3, la docente-investigadora pregunt por el nombre del diseo 1 (ver
anexo 1) y el estudiante Tierra expres: como tiene un ngulo de 110, se
llama obtusngulo y el otro nombre,
como tiene dos lados iguales,
issceles (Trabajo en clase, mayo 8
de 2014).
Este evento tambin se observ
cuando los estudiantes comentaban
lo expresado por sus compaeros,
diciendo si era correcto o no y dando
otro tipo de argumentos y respuestas.
Por ejemplo, en varios momentos de

70
 la unidad didctica, la docente-investigadora realizaba preguntas al grupo
desde las que algunos estudiantes expresaban sus respuestas y otros las
refutaban.

La siguiente tabla describe el cumplimiento (C) o el cumplimiento con dificultad

(CD) de cada estudiante en las habilidades e imgenes de las categoras:

Ilustracin 4: Tabla descriptiva de los estudiantes

A partir de la tabla de la ilustracin 4, es importante resaltar que los estudiantes

tuvieron dificultad con la habilidad para reconocer posiciones en el espacio y en
algunos momentos con las imgenes dinmicas. Esto se puede deber, muy
probamente, a la familiarizacin que los estudiantes tienen con los tringulos en
una sola posicin, generando que entren fcilmente en conflicto para hacer
reconocimientos y diseos en posiciones diferentes. Al comienzo de la unidad
didctica mostraron dificultad en la habilidad para la coordinacin motriz fina en el
trazado, sin embargo mientras tenan ms contacto con los instrumentos de
medida y las instrucciones, fueron mostrando ms destreza. Tambin, se debe
resaltar que los estudiantes tuvieron fortalezas al momento de identificar las
imgenes concretas en la lectura de las instrucciones, durante el diseo del
tringulo y en el momento de hacer la verificacin del mismo. Esto permiti que a

71
lo largo de la unidad didctica las imgenes concretas posibilitaran el acceso a
otro tipo de imgenes mentales.

Especficamente, el estudiante Fuego, al comienzo del desarrollo de la unidad

didctica, tuvo algunas dificultades en la habilidad para la coordinacin motriz fina
en el trazado, puesto que no tena claro el manejo de los instrumentos de medida.
Tambin mostr dificultades en la habilidad para memorizar los procedimientos
para el diseo; sin embargo, a partir de los rediseos que tuvo que hacer, fue un
estudiante que haciendo uso de sus imgenes desde la memoria, logr hacer los
diseos de tringulos satisfactoriamente.

El estudiante Tierra fue participativo y activo durante toda la unidad didctica,

mostrando sus destrezas en la asignatura. A pesar que tena claridad con respecto
a los procedimientos, el estudiante Tierra omiti algunos detalles que le exigi
redisear tringulos.

Las dificultades del estudiante Aire estuvieron ms focalizadas en la motricidad y

la interpretacin de las instrucciones durante el diseo. Aunque sus habilidades
motrices y el acceso a sus imgenes concretas, se mostraron poco a poco en el
desarrollo de la unidad didctica, no fue suficiente para conectarlas con las otras
habilidades e imgenes para realizar los diseos de tringulos. Sin embargo, fue
un estudiante que alcanz a reconocer sus errores en la verificacin desde el
proceso discursivo de configuracin y con ms claridad hizo sus rediseos.

El estudiante Agua, despus de superar algunas dificultades que tuvo con la

motricidad por el escaso reconocimiento que tena de los instrumentos, mostr
destreza en la interpretacin de las instrucciones durante el diseo de los
tringulos. Sin embargo, le costaba un poco hacer la identificacin; en algunos
momentos; de las imgenes dinmicas, al momento de reconocer posiciones y
procedimientos diferentes para hacer los diseos de los tringulos.

72
 7.3. Caracterizacin

A partir de las categoras anteriores se caracterizar el proceso cognitivo de

Construccin Geomtrica. Es de aclarar que aunque la investigacin se hizo sobre
el diseo de tringulos, puede ser aplicada a otro tipo de diseos de polgonos y
representaciones de cuerpos geomtricos. Los niveles para la construccin
propuestos para este proceso, son:

Nivel 1: Motricidad

En este nivel, el docente posibilita actividades donde el estudiante tenga contacto

con material concreto para identificar cul es la predominancia en su lateralidad; y
cmo se encuentra su motricidad fina, desde la motricidad gestual de la mano y la
coordinacin visomanual. Tambin, el docente podr analizar cules son las
posibles dificultades que se puede encontrar el estudiante, al momento de abordar
algn tipo de diseo y proponer actividades que posibiliten superar las mismas.

Este nivel tambin debe proporcionar a los estudiantes el contacto con los
instrumentos que se van a manejar y cules son las potencialidades y usos de
cada uno.

Los descriptores para rastrear en el estudiante el cumplimiento de la categora de

Motricidad, son:

Reconocimiento visomanual de los instrumentos de medida.

Reconocimiento de las imgenes concretas del concepto que se va

desarrollar.

Identificacin de las imgenes concretas de un concepto en diferentes

posiciones.

73
Nivel 2: Interpretacin de las instrucciones durante el diseo

Este nivel, la interpretacin de las instrucciones durante el diseo, debe tener

como antesala la construccin de sentido en el estudiante frente al procedimiento
que se va a usar. Esta construccin de sentido, se hace con la participacin activa
de los estudiantes, quienes siendo guiados por el docente, evocan las
potencialidades que ofrecen los instrumentos y su manejo, para llevar a cabo el
diseo, despus de la decodificacin del mensaje de la instruccin.

El estudiante en este nivel, debe analizar las IC y retomar las IM de manera que
se articulen para mostrar las H1 y H4. Esta articulacin es posible por la
ejercitacin previa que el docente haya guiado en el aula.

Los descriptores para rastrear en el estudiante el cumplimiento de la categora de

Interpretacin de las instrucciones durante el diseo, son:

Reconocimiento y aplicacin de los procedimientos para el diseo haciendo

uso de los instrumentos de medida.

Reconocimiento de las imgenes concretas descritas en la instruccin y su

trazado con los instrumentos de medida.

Articulacin de varias imgenes concretas, descritas en una instruccin, en

un mismo diseo.

Nivel 3: Verificacin desde el proceso discursivo de configuracin

En el nivel de verificacin por aprehensin discursiva, el docente debe guiar a los

estudiantes a movilizarse mental y oralmente entre los dos tipos de
representacin, tanto el visual como el discursivo. El estudiante debe hacer un
anlisis de las IC que expresa el mensaje y que debe cumplir el diseo. De igual
forma, el docente debe invitar al estudiante a expresar mensajes donde
comunique el significado o sentido sus diseos para ser refutado o aprobado,
permitiendo revisar cmo decodific el mensaje o cmo lo codific para hacerlo

74
llegar a sus compaeros. As, el estudiante mostrar su H3 y la relacionar con las
IP.

Los descriptores para rastrear en el estudiante el cumplimiento de la categora de

Verificacin desde el proceso discursivo de configuracin, son:

Reconocimiento y utilizacin del lenguaje geomtrico

Reconocimiento de las imgenes concretas y sus diferentes posiciones en

el espacio.

A continuacin se muestra la tabla descriptiva que relaciona los niveles para la

construccin con las habilidades para el diseo e imgenes mentales. En esta, se
explicita si la habilidad o imagen se present (P), se present con algunas
dificultades (PD) o no se present (NA) en los niveles para la construccin:

Ilustracin 5: Tabla que relaciona los niveles para la construccin con las habilidades para el diseo y las
imgenes mentales

75
A partir de la tabla de la ilustracin 5, se puede resaltar que en el nivel de
Motricidad, la habilidad de coordinacin motriz fina en el trazado se present con
dificultad, porque los estudiantes haban tenido poco contacto con los
instrumentos de medida. Lo anterior gener, al inicio de la unidad didctica,
dificultad en la coordinacin entre los elementos de la mano (dedos, palma,
mueca) y los instrumentos. Igualmente, se presentaron dificultades con las
imgenes dinmicas, en la medida que los estudiantes no alcanzaban a
reconocer, fcilmente, los elementos de los tringulos en posiciones diferentes a
las convencionales.

En el nivel de Interpretacin de las instrucciones durante el diseo, se present

dificultad en la habilidad de memoria de procedimientos para el diseo. Los
estudiantes durante algunos momentos de la unidad didctica, olvidaron los
procedimientos, lo que gener dificultades por dos posibles situaciones:
redisearon un tringulo porque no corresponda a la instruccin o no realizaron el
diseo hasta que recibieron ayuda de la docente-investigadora o de algn
compaero. Igualmente, en este nivel, los estudiantes presentaron dificultades en
las imgenes dinmicas y patrn. En las imgenes patrn, se observ que,
aunque tenan claras las imgenes concretas descritas en la instruccin, se les
dificult relacionar todas las condiciones para disear un solo tringulo. En las
imgenes dinmicas, la dificultad estuvo en que los estudiantes estn
acostumbrados a algunas posiciones de los tringulos, entonces cuando sus
diseos no quedaron igual que los tringulos conocidos, los redisearon as
cumplieran con la instruccin.

En el nivel de Verificacin desde el proceso cognitivo de configuracin, fue notoria

la dificultad que los estudiantes presentaron para reconocer un diseo, con
condiciones especficas, en diferentes posiciones para refutar o aprobar sus
diseos y los diseos de sus compaeros.

A continuacin se muestra la tabla que relaciona los descriptores, propuestos en

cada nivel para la construccin, con las caractersticas mostradas por los
76
estudiantes. En esta, se explicita si el estudiante cumpli (C) o cumpli con
dificultad (CD) cada uno de los descriptores:

Fuego Tierra Aire Agua

Estudiantes

Niveles/

Descriptores

CD CD CD

Dificultad en la Dificultad en la Dificultad en la

Reconocimiento articulacin de articulacin de articulacin de
visomanual de los C
imgenes imgenes imgenes
instrumentos de
medida. concretas con concretas con concretas con
un instrumento un instrumento un instrumento
de medida de medida de medida
Motricidad

CD

Reconocimiento de Dificultad en la
las imgenes C C identificacin de C
concretas del
los elementos
concepto que se va
desarrollar. de los
tringulos.

Identificacin de las CD CD
imgenes
concretas de un C C
Dificultad en la Dificultad en la
concepto en
diferentes lateralidad. lateralidad.
posiciones.
CD
Interpretacin de las

durante el diseo

Reconocimiento y
instrucciones

Dificultad en la
aplicacin de los
procedimientos memorizacin
C C C
para el diseo de los
haciendo uso de procedimientos
los instrumentos de
para los
medida.
diseos.

77
 Reconocimiento de
las imgenes
concretas descritas C C C C
en la instruccin y
su trazado con los
instrumentos de
medida.
CD

Articulacin de Dificultad en
varias imgenes disear un
concretas, C C C
tringulo al que
descritas en una
instruccin, en un se le especifican
mismo diseo. varias imgenes
concretas

Reconocimiento y
Verificacin desde

utilizacin del C C C C
configuracin
discursivo de

lenguaje
el proceso

geomtrico
Reconocimiento de CD CD CD CD
las imgenes
concretas y sus
Dificultad en la Dificultad en la Dificultad en la Dificultad en la
diferentes
posiciones en el lateralidad lateralidad lateralidad lateralidad
espacio.
Ilustracin 6: Tabla sobre el cumplimiento de los descriptores

A partir de la tabla de la ilustracin 6, son observables las dificultades que los

estudiantes presentaron en la articulacin de imgenes concretas con un
instrumento de medida, y en la lateralidad. Se puede concluir que en el aula de
clase, el docente debe posibilitar que los estudiantes tengan experiencias donde
manipulen instrumentos de medida y los vinculen con imgenes concretas que les
permitan llegar a la solucin de algunas situaciones problema; tambin que el
docente debe presentar en sus clases representaciones externas en diferentes
posiciones para permitir que los estudiantes desarrollen ms su lateralidad y
puedan hacer reconocimiento de imgenes concretas sin importar el punto de
vista desde donde las observen.

78
 7.3.1. Proceso de Construccin Geomtrica

El desarrollo del pensamiento geomtrico, como se ha mencionado anteriormente,

implica tres procesos cognitivos que se deben articular. Es por eso que a
continuacin se presenta un esquema que representa el proceso de Construccin
Geomtrica, los elementos que lo componen y el vnculo que tiene con los otros
dos procesos cognitivos, el cual es:

Ilustracin 7: Esquema sobre el proceso de Construccin Geomtrica

En el esquema anterior se representa el trabajo realizado con los estudiantes:

Fuego, simbolizado con ; Agua, simbolizado con ; Aire, simbolizado con y

Tierra, simbolizado con , los cuales estn inmersos en un contexto especfico.

Este contexto tiene lugar entre los barrios Villa Hermosa y Manrique central del

79
municipio de Medelln, en la Institucin Educativa Pedro Luis Villa y en el grado
quinto de educacin bsica.

Del anlisis de datos que los estudiantes proporcionaron, se extrajeron tres niveles
para la construccin que son simbolizados con los tringulos caracterizados as: el
Rojo es la categora de Motricidad, el Azul es la categora de Interpretacin de la
instruccin durante el diseo y el Verde es la categora de Verificacin desde el
proceso discursivo de configuracin.

Estos tres niveles sostienen el proceso de Construccin Geomtrica representado

en espiral. En la medida que se avanza en la espiral, desde una menor hasta una
mayor amplitud, los tringulos tambin crecen. De igual forma, los componentes
que sostengan los procesos de Visualizacin y Razonamientos simbolizados con
las otras dos espirales, a su vez pueden ser estudiadas por otros estudiantes en
otros contextos escolares.

Las tres espirales se encuentran en el centro formando un nodo articulador

conformado por los tres procesos cognitivos que constituyen y construyen el
pensamiento geomtrico.

8. Conclusiones

La caracterizacin del proceso cognitivo de Construccin Geomtrica va ms all

de solo analizar la representacin externa. Este proceso implica la articulacin de
habilidades para el diseo e imgenes mentales, las cuales posibilitan comprender
las condiciones para que este proceso se potencialice en los estudiantes y se
vincule con los procesos cognitivos de Visualizacin y Razonamiento. Las
caractersticas del proceso cognitivo de Construccin Geomtrica desde cada uno
de los niveles para la construccin, fueron:

- Motricidad: este nivel se caracteriz por la coordinacin visomanual, la

lateralidad y el manejo del espacio. Aqu los estudiantes mostraron
80
 coordinacin entre los elementos de su mano y reconocimiento de los
instrumentos de medida, cmo se usan y las imgenes concretas con las
que se relaciona cada uno. De igual manera, los estudiantes reconocieron
un mismo dibujo en posiciones diferentes y estimaron el espacio que
necesitaban para hacer sus diseos.

- Interpretacin de las instrucciones durante el diseo: este nivel se

caracteriz por el reconocimiento de las imgenes concretas descritas en
una instruccin, las relaciones entre las mismas y la realizacin del diseo.
Los estudiantes, haciendo uso de los instrumentos de medida, articularon
las imgenes concretas que describan las instrucciones y realizaron los
diseos.

- Verificacin desde el proceso discursivo de configuracin: este nivel se

caracteriz por la decodificacin y codificacin de instrucciones, y por el
reconocimiento de diferentes maneras para realizar el mismo diseo. Los
estudiantes confrontaron lo descrito por la instruccin con su diseo y,
haciendo uso de la palabra y el lenguaje, expresaron a sus compaeros lo
realizado y comentaron lo que observaron en el diseo de los otros.

En la caracterizacin del proceso cognitivo de Construccin Geomtrica se pudo

explicitar las relaciones que este proceso tiene con los procesos cognitivos de
Visualizacin y Razonamiento. La relacin de los procesos cognitivos de
Construccin Geomtrica y Visualizacin se present desde las habilidades de
visualizacin e imgenes mentales. Aunque en el proceso cognitivo de
Construccin Geomtrica se adaptaron las habilidades y se retomaron solo
algunas imgenes mentales del proceso cognitivo de visualizacin, estas
permitieron caracterizar el proceso de Construccin Geomtrica. La relacin de los
procesos cognitivos de Construccin Geomtrica y Razonamiento, se present
desde el proceso discursivo de configuracin. El proceso discursivo de
configuracin, al implicar la coordinacin entre las aprehensiones discursiva y
operativa, posibilit conectar las representaciones externas con el uso de la
81
palabra y el lenguaje, para la verificacin de los diseos realizados por los
estudiantes.

La adaptacin y aplicacin de la unidad didctica, basada en las fases

orientadoras para el aprendizaje del Modelo de Van Hiele, posibilit encontrar los
vnculos entre el uso de los instrumentos de medida y el proceso cognitivo de
Construccin Geomtrica. Estos vnculos se evidenciaron en los niveles para la
construccin de Motricidad e Interpretacin de las instrucciones en el diseo. En
estos niveles se pudo analizar que el uso de los instrumentos de medida requiere
de la coordinacin visomanual y lateralidad, lo que permiti que los estudiantes
pudieran interpretar una instruccin y realizar un diseo.

9. Implicaciones pedaggicas

El trabajo con material concreto permitir que los estudiantes obtengan avances
en su motricidad. Las actividades que el docente proponga en el aula, deben
apuntar al desarrollo de:

- La lateralidad, con el fin de permitir que los estudiantes movilicen las

imgenes dinmicas. Igualmente, sta posibilitar que los estudiantes
tengan menos dificultades para ubicar los instrumentos de medida e
identificar, disear y caracterizar representaciones pictricas sin importar su
posicin.
- La motricidad fina, como factor que permite la identificacin de los
materiales, el manejo y las potencialidades que estos tengan.

De esta manera, la motricidad ser un elemento favorecedor de motivacin como

se expres en la categora.

El reconocer que un estudiante adquiere un concepto y decodifica un mensaje,

implica del docente inters durante el diseo de las representaciones y la
82
verificacin. Si bien el estudiante es el protagonista de los proceso de enseanza
y aprendizaje, el rol del docente como actor activo y gua, es fundamental para
solucionar dudas y retroalimentar constantemente el trabajo de los estudiantes.

Los estudiantes podrn tener ms capacidades para reconocer y disear

polgonos en varias posiciones, en la medida que los docentes posibiliten el
acceso a estas. Es deber del docente romper algunas rutinas posicionales al
momento de presentar conceptos, para que los estudiantes puedan articular
habilidades para el diseo e imgenes mentales.

Trabajar en las clases de geometra con representaciones ya diseadas, implicar

un vacio procedimental, puesto que el desarrollo del pensamiento geomtrico
involucra los procesos cognitivos de visualizacin, razonamiento y construccin
geomtrica, y no slo la relacin entre los dos primeros. El docente debe proponer
todos los tratamientos y conversiones posibles entre las representaciones que se
trabajan en clase, para posibilitar un aprendizaje a profundidad.

El MEN (1998) menciona la transposicin didctica como un elemento

indispensable del proceso de enseanza y aprendizaje, donde el docente debe
extraer del conocimiento erudito lo esencial para presentarlo a sus estudiantes,
sin que este conocimiento pierda rigor y veracidad. De igual forma, la
transposicin didctica tendr lugar en el proceso de Construccin Geomtrica en
la medida que el docente busque las representaciones externas ms pertinentes
que posibiliten a los estudiantes acceder a conceptos geomtricos
progresivamente ms complejos. Por esta razn, el docente debe hacer un trabajo
reflexivo y juicioso de los diseos que propondr, de manera que puedan tener
significado y sentido trabajarlos en clase.

Es importante tambin que el docente explore a profundidad el Modelo de Van

Hiele, desde sus niveles y las fases orientadoras para el aprendizaje, como lo
propone el MEN (1998). Pues siendo una propuesta organizada y estructurada
para trabajar en el aula, el docente debe analizar cules son los niveles

83
intermedios en los que se encuentran sus estudiantes y de esta forma plantear
estrategias que permiten su desarrollo en el pensamiento geomtrico.

10. Recomendaciones

Actualmente el uso de software de geometra dinmica ha desplazado, en gran

parte, el uso de los instrumentos de medida fsicos. La inmersin en la tecnologa
trae consigo muchas ventajas. Sin embargo, es importante estructurar y
caracterizar el proceso de Construccin Geomtrica, teniendo en cuenta la parte
operativa (donde se usan applets o instrumentos de medida) y la parte terica que
sustenta el desarrollo en este proceso cognitivo.

Esta importancia radica en que la representacin pictrica de una figura implica

diferentes relaciones entre habilidades para el diseo con las imgenes mentales.
Ignorar estas relaciones puede traer consigo que la representacin pictrica se
haga pero no tenga sentido para el estudiante ni desde el cmo se dise ni cul
fue el contenido cientfico o conceptual implcito en ella. Por lo anterior se invita a
que, en investigaciones futuras, se aplique la caracterizacin del proceso de
construccin geomtrica en software de geometra dinmica; y as poder ampliar
ms este campo de investigacin.

Las instituciones educativas deben establecer momentos especficos para la

enseanza y el aprendizaje de la geometra, donde los estudiantes tengan los
tiempos y momentos precisos para construir sentido alrededor de la geometra y
as respetar sus ritmos personales de aprendizaje de este campo tan fundamental
para el desarrollo humano.

84
 11. Referencias bibliogrficas

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88
 12. Anexos
Anexo 1

89
90
91
92
93
94
Anexo 2

Las siguientes son algunas fotografas del trabajo de los estudiantes durante el
desarrollo de la unidad didctica:

Trabajo en parejas (estudiantes Aire y Agua)

95
Trabajo en parejas (estudiantes Tierra y Fuego)

96
Trabajo personal del estudiante Tierra

97
98
Trabajo personal del estudiante Aire

99
100
Trabajo personal del estudiante Agua

101
102
Trabajo personal del estudiante Fuego

103
tie

Agua

104
Anexo 3

105
Anexo 4

Unidad didctica tomada de Piedrahta, Londoo y Uribe (2009).

106
107
108
Anexo 5

Unidad didctica tomada de Piedrahta, Londoo y Uribe (2009).

109
110
111
112
Anexo 6

Unidad didctica tomada de Piedrahta, Londoo y Uribe (2009).

113
114
115
116
Anexo 7

Unidad didctica tomada de Piedrahta, Londoo y Uribe (2009).

117
118
119
Anexo 8

120
Anexo 9

121
122
Anexo 10

123
124
Anexo 11

125
126
Anexo 12

127
128
Anexo 13

129
130