Comportamiento e Hiperactivo PDF

Atencin al alumnado con
alteraciones del comportamiento

O HIPERACTIVO
Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 1

2 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO
Hablar de diversidad, a da de hoy, es casi obligado, aunque posiblemente quede
mucho ms por hablar y ms an por hacer. Ocupa el discurso de los responsables sociales y
educativos por varias causas: el cada vez mayor nmero de poblacin tnicamente diferente;
el compromiso poltico social de ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas,
independientemente de sus caractersticas fsicas, psquicas o de su procedencia social y la
convergencia de todos los alumnos en una nica etapa educativa hasta los diecisis aos
en la que la diversidad cobra mayor peso.
La diversidad deviene, cada vez ms, en singularidad (Riart), en atencin a la
singularidad de los alumnos que forman el grupo clase, sin olvidarnos del propio grupo
como tal, con sus peculiaridades debidas a las interacciones de las singularidades de sus
miembros.
Las personas somos todas diferentes, por muchas razones: la propia herencia hace
que cada uno sea personal e intransferible, pero adems cada uno de nosotros tenemos
diferentes intereses, motivaciones; diferentes ritmos de aprendizaje; grupo social de
procedencia; sexo; expectativas vitales; capacidades sensoriales, motrices o psquicas;
posibilidades y experiencias diversas; lengua; ideologa, y un largo etctera. Todas estas
variables van a influir, no slo en la manera de aprender y crecer, sino tambin en la
formacin y desarrollo del grupo clase. El docente ha de conocer estas particularidades y
disponer de elementos para ayudar a una mejor integracin de los distintos alumnos en
la singularidad de los grupos.
La atencin a todos y cada uno de los alumnos requiere conocimiento y comprensin
de todos los factores que inciden para constituir una peculiaridad, sea a nivel sensorial, sea
a nivel de costumbres, sean particularidades adquiridas a lo largo de la historia personal
de ese alumno y derivadas en actitudes de mayor o menor dificultad de convivencia; sea
a nivel cognitivo, de procesamiento de la informacin, etc.
Atender a la diversidad es partir de las diferencias y aprovecharlas para el crecimiento
personal y colectivo de los individuos. El proceso de construccin personal depende de
las caractersticas individuales (de su diversidad) pero, sobre todo, de los apoyos y las
ayudas que se proporcionen. La misma diversidad debiera formar parte de ese contexto
enriquecedor y generador de ayuda.
La diversidad es una buena ocasin para el trabajo en valores: fomentando el respeto
por la diferencia, el saber vivir con los dems; aprendiendo de y en esa diversidad. Y de
esta manera se habr transformado en contenido educativo y ser un magnfico estmulo
para la actualizacin y mejora de la propia accin docente.

1. ALTERACIONES DE LA CONDUCTA: DEFINICIN
Los nios y adolescentes con problemas serios de conducta suelen precisar
asistencia en salud mental, a la vez que presentan necesidades educativas y
sociales especficas. Para una intervencin eficaz sera necesario la presencia de un
equipo interdisciplinar (psiclogo, psiquiatra, pedagoga teraputica, educadores,
psicopedagogo,...) y un trabajo programado donde se estableciesen reuniones de
coordinacin para poder llevar a cabo un seguimiento de estos alumnos que permitan
evaluar las intervenciones, las dificultades con las que nos podemos encontrar tanto
frente a ellos como a nosotros mismos. Que nos permitan inventar y reinventar nuevas
estrategias de intervencin.
Dentro del trmino trastornos de conducta podemos encontrarnos con patologas
encubiertas como los trastornos lmites de la personalidad; los trastornos de tipo esquizoide
que aparecen en la adolescencia o estructuras psicticas que pueden desencadenar o no
conductas psicticas (alucinaciones, delirios). Esta poblacin tiene muchas dificultades
para adaptarse al mundo acadmico lo que provoca un gran sentimiento de marginalidad
y exclusin. Suelen ser adolescentes con disfunciones notables en el aula y en lo social. La
mayora de las veces no se sienten enfermos ni nosotros los vemos a ellos como personas
que sufran.
Pueden llegar a robar o delinquir, normalmente de una manera poco hbil, para
sentirse parte integrante de algn grupo o alguna cultura determinada. Los que toman
drogas suelen hacerlo para evadirse de su caos emocional. La mayora acaba siendo
expulsado del colegio por sus continuas transgresiones a las normas, generndose, muchas
veces, sentimientos autodestructivos mayores.
Una revisin de las definiciones proporcionadas por diferentes autores e instituciones
tiende a poner de manifiesto que el concepto de las alteraciones del comportamiento como
un problema especfico en psicopatologa, tiende a perfilarse a partir de un conjunto de
rasgos caractersticos:
- En primer lugar, se hace referencia a un conjunto de conductas que, en s
mismas, no son consideradas patolgicas, sino que reciben esta atribucin
en funcin de su exceso, su defecto y/o su desfase en relacin con la edad del
sujeto. Dicho de otro modo, se hace referencia a conductas que en otra edad
y/o en otra cantidad (frecuencia) seran consideradas como perfectamente
normales.
- Lo anterior nos lleva a considerar el segundo rasgo definitorio: la identificacin
de un comportamiento como alterado requiere evaluarlo en relacin con una
norma de edad o norma evolutiva: lo que a una edad pudiera considerarse
alterado (p.e.: oposicionismo y/o negativismo), debe considerarse normal
en otras.

- En tercer lugar, todas las definiciones sobre las alteraciones comportamentales
(en particular las propuestas desde planteamientos situacionistas e
interaccionistas), consideran que la norma para evaluar una conducta como
patolgica debe definirse teniendo en cuenta las caractersticas del medio
educativo, social y cultural al que pertenece el individuo evaluado, pues por
definicin, la conducta es altamente dependiente del entorno.
Sin embargo, estos criterios son de carcter general y no bastan para la identificacin
positiva de una alteracin o trastorno comportamental. Tal identificacin exige, adems:
- Que el comportamiento en cuestin suponga una pauta conductual
relativamente estable, que implique la violacin o no adquisicin de cierta
norma, reguladora del intercambio social en el entorno propio del individuo,
a una edad en que dicha norma debiera haber sido adquirida y debiera
respetarse. En relacin con esta cuestin, ciertas definiciones matizan que
la estabilidad relativa a que nos referamos implica una persistencia mayor
que la de un simple trastorno reactivo temporal y menor que las de las
alteraciones secundarias a un gran sndrome (p.e.: deficiencia mental o
autismo).
- Que la conducta en cuestin, en el grado en que se manifiesta, afecte de
manera significativa a la relacin del sujeto con su medio social (es decir,
que la conducta no sea slo alterada, sino alterante).
- Que dicha conducta interfiera de manera significativa en el proceso de
desarrollo personal del individuo que la presenta (p.e.: su adaptacin social
o sus aprendizajes escolares).
Aunque el acento, el nfasis que cada autor e institucin da a uno y otro de estos
criterios, unidos a la introduccin de criterios propios y peculiares, hace que resulte difcil
proponer una definicin unificada y generalmente aceptada por los distintos especialistas,
podramos intentar dar una definicin de los trastornos de conducta:
Ciertas conductas que afectan a la relacin de los sujetos con su entorno
e interfieren negativamente en su desarrollo; que se constituyen en sntomas pero
no se organizan en forma de sndrome, sino que se presentan de forma aislada o en
combinaciones muy limitadas: que no son patologas en s mismas, sino que el carcter
patolgico viene dado por su exageracin, dficit o persistencia ms all de las edades en
las que suelen cumplir un papel adaptativo; que son estables y, por tanto, ms resistentes
a la intervencin que los trastornos situacionales transitorios, pero menos que la psicosis,
la neurosis y otros trastornos profundos (Brioso y Sarria).

2. TIPOS DE ALTERACIONES Y VARIANTES
Una definicin como la anterior, que se basa sobre todo en la descripcin de
caractersticas, tiene la ventaja de aumentar el consenso a su alrededor, por comparacin
con otras de tipo, pongamos por caso, etiolgica; no obstante, se paga el precio de una
excesiva generalidad, pues basta con leer atentamente los criterios de identificacin
anteriores para darse cuenta de que dan cabida a multitud de manifestaciones conductuales
que poco tienen que ver entre s, salvo el hecho de constituir pautas de comportamiento
desadaptativo.
As, las clasificaciones de las alteraciones comportamentales propuestas han sido
muchas y muy diferentes, desde las que optan por agruparlas en funcin del mbito
preferente en que se manifiestan, hasta las que prefieren una clasificacin basada en
descripciones de los sntomas ms relevantes.
2.1. TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA.

De acuerdo con la clasificacin ofrecida en el Manual diagnstico y estadstico de
los trastornos mentales en su IV edicin (DSM-IV) se incluiran bajo esta denominacin
los siguientes procesos:
1) Trastorno autista.
2) Trastorno de Asperger.
3) Trastorno desintegrativo de la niez.
4) Sndrome de Rett.
5) Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Existen evidencias que apuntan a un aumento en la prevalencia del espectro autista
as como una mejor evolucin a largo plazo en relacin con un diagnstico e intervencin
precoces. Esto justifica por s solo la importancia del reconocimiento de las caractersticas
clnicas o modos de presentacin de los sntomas o signos asociados a este trastorno
por parte de los diversos profesionales implicados de una u otra forma en la atencin a
nios.
El autismo es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por una alteracin
en la relacin social y comunicacin y por la existencia de un patrn de intereses y conductas
restrictivos, repetitivos y estereotipados.
El autismo es el trastorno prototpico de lo que hoy se denominan trastornos
generalizados del desarrollo (TGD) o tambin trastornos del espectro autista (TEA). Fue
descrito por primera vez en el ao 1943 por el psiquiatra Leo Kanner como un trastorno
de origen biolgico, cuya alteracin esencial consiste en una perturbacin innata del
contacto afectivo.

Como J. Martos- Prez afirmaba en la revista de neurologa (2006) en la actualidad
no se cuestiona el origen biolgico del trastorno, ya que se cuenta con numerosos trabajos
que avalan la impresin inicial de Kanner. Entre las hiptesis actuales ms relevantes,
cada vez con mayor confirmacin emprica, se establece que la causa del autismo es una
alteracin gentica, con probabilidad polignica, que origina un funcionamiento cerebral
alterado cuando se compara con el desarrollo normal. En la mayor parte de los casos, el
trastorno, adems, cursa con discapacidad intelectual, lo cual no debe llevar a la confusin
diagnstica con aquellos casos en lo que, como consecuencia de la discapacidad intelectual,
se presentan necesariamente sntomas autistas.
Hay evidencia a favor del aumento en la incidencia de los trastornos del espectro
autista. Los estudios epidemiolgicos iniciales situaban la tasa de prevalencia del autismo
en 2,5 casos por cada 10.000 nios Las cifras han ido aumentando en todos los estudios
posteriores y los datos actuales apuntan a un claro y preocupante aumento en su incidencia
y las estimaciones actuales sitan la prevalencia en 16/10.000, cifra que se incrementa a
63/10.000 cuando se considera todo el espectro autista. No est del todo claro que este
aumento sea totalmente real o que se deba a una mayor destreza en el reconocimiento
de sntomas y diagnsticos.
En cuanto a su incidencia segn el sexo es de 3 a 4 veces superior en el sexo
masculino. Las razones no estn claras pero parecen estar relacionadas con un umbral
disminuido para la disfuncin cerebral existente. En las nias sera necesario una carga
gentica o disfuncin cerebral mayor para que se exprese el trastorno autista, por esta
razn se ha asociado el autismo en nias con una mayor afectacin cognitiva.
La teora de la mente explica las dificultades que tienen las personas con autismo
para ponerse en el lugar del otro, la comprensin de emociones, dificultades en el juego,
etc, pero dicha teora posee limitaciones ya que se ha demostrado que algunas personas
con autismo pueden resolver problemas clsicos de teora de la mente y sin embargo
presentar dificultades serias en su interaccin social.
La ausencia de coherencia central, segn esta teora, est debilitada en todos
los individuos con autismo, con independencia de sus habilidades mentalistas; por lo
tanto explica porqu las minoras con talento y con buena teora de la mente siguen
teniendo deficiencias para procesar de manera global la informacin. Sin embargo no da
explicacin a por qu hay personas sin autismo que presentan esta tendencia a procesar
la informacin.
La teora de la mente implica:
- Comprensin de las representaciones de los estados mentales de los dems.
- La realizacin de las conductas de ficcin e imaginacin.
- La produccin de conductas de atencin conjunta:

1. Comunicacin imperativa (peticiones, hacer gestos, coger la mano del
adulto, querer algn objeto, etc.).
2. Comunicacin declarativa (mostrar cosas, sealar para compartir la
atencin, comunica algo que quiere contar, etc. Es un acto de interaccin
social y aparece en el nio alrededor de los 10 meses).
La teora de la mente se puede desarrollar:

a) Atencin conjunta.
La atencin conjunta es el acto de sealar para compartir atencin. Incluyen
aquellas actividades de comunicacin social prelingstica que implican el empleo de
gestos (incluyendo sealar y mirar) para compartir inters con respecto a situaciones,
objetos, etc.
El objetivo de la intervencin debe fomentar primero la atencin para poder realizar
protoimperativos , por ejemplo, fomentar que si el nio quiere algo mire al adulto para
hacrselo saber. El paso siguiente, una vez desarrollados los protoimperativos es fomentar el
desarrollo de protodeclarativos, con los que el nio trata de desviar la atencin del adulto
hacia algo que le quiere mostrar, que llama su atencin.
El compartir este tipo de informacin implica compartir estados mentales y en
el nio normal aparece entre los 12 y 18 meses, edad en la que los padres del nio con
autismo comienzan a tener las primeras sospechas sobre las conductas poco normales de
su hijo. El desarrollo de atencin conjunta implica el desarrollo de la capacidad de imitar
acciones del otro.
b) Estados mentales.
El reconocer estados mentales en las personas implica identificar sus deseos,
creencias, emociones, etc.
Es fundamental ensear al nio con autismo a reconocer estados mentales de los
otros, para ello es necesario:
- Ensearle a distinguir estados que son verdad de los que son mentira: podemos
hacerlo a travs de situaciones interactivas en las que le explicamos que algo
no es cierto, que es una broma, etc.
- Asociando estados mentales con conducta: se le puede explicar en situaciones
naturales, con muecos, miniaturas, etc. que la gente acta segn lo que
tiene en la cabeza. Se pueden usar dibujos y vietas en las que las personas
tienen bocadillos, burbujas en las que pueden leer o ver en dibujo lo
que tales personas tienen en su cabeza en una determinada situacin, qu
piensan, qu sienten, etc . Si el nio tiene un funcionamiento cognitivo alto,

un paso ms avanzado sera que l completase esas burbujas con lo que l
cree que podan contener en funcin de cmo interpreta la situacin.
- Representando historias de falsa creencia. Ejemplo de tarea de falsa creencia:
tarea de Ally-Ann (Baron Cohen, 1985). Ally tiene una cesta y Ann una caja,
Ally tiene una canica. Guarda la canica en su cesta y se va a dar un paseo.
Ann coge la canica de la cesta y la mete en su caja. Vuelve Ally y quiere jugar
con su canica, dnde va a buscar Ally la canica? Las personas con autismo
no se ponen en lugar de Ally y dicen que la buscar donde realmente est,
en la caja, sin tener en cuenta que no ha tenido acceso informacional al
cambio de lugar de dicho objeto. Los nios normales resuelven bien esta
tarea a partir de los 4 aos y medio, entienden las tareas de falsa creencia,
con los nios con autismo hay que trabajarlo para que poco a poco lo vayan
adquiriendo.
c) El desarrollo del juego.

En el nio normal el juego se desarrolla:
- Juego motor: de 0 a 15 meses.
- Juego simblico o de ficcin: de 18 meses a 6 aos. Este juego se considera
el precursor de la teora de la mente.
- Juego de equipo: a partir de los 6 aos, el juego est sujeto a reglas y es ante
todo social.
c.1) El Juego motor.
Se divide en:
- Juego motor solitario: juega solo sin objetos, salta, brinca, corre, se revuelca,
etc. Sus juegos son repetitivos, estereotipados o introduce variaciones
espontneamente.
- Juego motor social o juego interactivo: realiza juegos como los anteriores
con otro nio o con adultos.
- Juego motor con objetos: juega con los objetos de manera indiscriminada, sin
tener en cuenta su funcin habitual, incorporndolos a juegos tpicamente
motores (arrastra una taza por el suelo, le gusta tirar objetos, hacer
torres).
c.2) El juego funcional.
Se caracteriza por:
- Realiza acciones funcionales, pero no verdaderas con objetos reales: por
ejemplo, se lleva la taza a los labios, pero sin lquido, se pasa el cepillo de
dientes sin pasta ni agua, etc.

- Usa juguetes: juega a la pelota, hace pompas, etc.
- Utiliza miniaturas: por ejemplo, hace andar coches con la mano, pone la
mesa con vasitos, etc.
c.3) El juego simblico o de ficcin.
Con las siguientes variantes:
- Juego de ficcin sin objetos: finge ser algo o alguien que no es.
- Sustitucin de objetos: utiliza un objeto como si fuese otro: por ejemplo,
utilizar un bolgrafo como si fuese un coche, un avin, etc.
- Atribucin de propiedades ficticias: fingir que un objeto tiene alguna
propiedad de la que en realidad carece, por ejemplo, que en una taza hay
lquido y bebe de ella, cuando realmente est vaca.
- Objetos ficticios: finge que existe un objeto que en realidad no existe en ese
momento, por ejemplo hacer que tiene un peine en la mano, una cuchara,
etc.
Por qu es importante trabajar el desarrollo del juego en los nios con autismo?,
pues porque es uno de los vnculos de expresin y comportamiento social ms importante
en el desarrollo de cualquier nio. Segn Piaget, el juego en general, pero especialmente
el juego simblico, favorece el desarrollo cognitivo, la adaptacin social, la memoria y
tambin las capacidades de relacin con los dems.
El juego simblico se considera el precursor de la teora de la mente. Esta funcin
propia del manejo de la mente hace posible que el nio pueda atribuir estados mentales
a otras personas y as poder actuar en consecuencia para manejar la situacin. Esta
prediccin le facilita la adaptacin social y la interaccin con otras personas. El trabajar
para el desarrollo del juego en el nio con autismo lleva implcito el trabajo en reas
en las que presenta dificultades que lo limitan, como la comunicacin, la capacidad de
empatizar, etc. A travs del juego se ponen en funcionamiento las estructuras intelectuales
del nio y les motiva el seguir aprendiendo para poder llevarlo luego a la prctica sin el
esfuerzo que representa el aprendizaje. De este modo no slo se divierten jugando sino
que afianzan lo que han aprendido.
Podemos resumir diciendo que el nio, a travs del juego, aprende:
1. Comunicacin.
2. Resolucin de problemas.
3. Desarrollo cognitivo.
4. Adaptacin/interaccin social.
Es frecuente que los nios con autismo presenten problemas de conducta, como
autoagresiones, agresiones a otros, rabietas, etc. sto no sucede porque el nio sea autista y

vaya implcito en el diagnstico sino que en la mayor parte de las ocasiones las dificultades
que tienen para comunicarse hace que aparezcan dichos problemas conductuales. Ante
un problema de conducta o rabieta es necesario averiguar la causa que lo ha generado,
podran ser varias las razones y de ello va a depender un modo u otro de intervencin.
- Utiliza ese comportamiento para comunicarse. Los nios con autismo tienen
problemas de comunicacin y hay cosas que no pueden comprender por lo
que no es extrao que utilicen un comportamiento agresivo para lograr una
respuesta.
- Como evitacin, con la rabieta trata de evitar algo que no quiere.
- Como llamada de atencin, con lo cual debemos alabar su conducta cuando
hace las cosas bien e ignorar las llamadas de atencin a travs de rabietas
para que comprenda que con ello no logra la atencin que desea pero s con
un comportamiento adecuado.
- Ante un susto o algo que le irrita, debemos tener en cuenta por ejemplo
que algunos de los nios con autismo tienen especial sensibilidad a los
ruidos lo que puede hacer que pequeos ruidos los sobresalten o molesten
demasiado.
- Le cuesta esperar y a travs de la rabieta trata de evitarlo.
Claves ante conductas problemticas:

- Ser poco verbales, hablar poco.
- Bajar la carga sensorial de la situacin, por ejemplo si el nio est en el aula
intentar que los otros nios salgan del aula, si se puede, o que se callen.
- Bajar la presin social, no darle instrucciones, incluso dar un paso atrs
(siempre que no se autoagreda o agreda a nadie).
- Redirigir al nio, cambiarle la actividad si es necesario.
- Cuando se acaba la rabieta debemos evaluar qu ha pasado para averiguar
la causa y poder evitarlo en posteriores situaciones.
Es importante tener un plan sobre cmo responder ante las conductas inadecuadas.
Cuando el nio muestra conductas inadecuadas, incluyendo agresin, destruccin, etc.,
es que el programa de intervencin que se ha diseado para l no cumple las necesidades
del nio, si estas conductas problemticas persisten hay que modificar la estructura, hacer
un programa mejor.
Las normas son importantes en el comportamiento del nio, hacerlas visibles y
limitarlas es muy importante. Una buena norma implica un permiso y una prohibicin.
Han de ser individualizadas para cada nio.

2.2. OTRAS ALTERACIONES COMPORTAMENTALES.
Desde una perspectiva ms clnica, y de modo general, podemos englobar dentro
de las alteraciones comportamentales ms habituales:
- Los trastornos de la eliminacin (enuresis y encopresis) cuando aparecen
como trastornos primarios y especficos, es decir, no asociados a un sndrome
ms general que pueda considerarse como su causa, ya que constituyen
claramente pautas persistentes de comportamiento inadecuado a la edad del
sujeto que tienden a perturbar su relacin interpersonal y su desarrollo.
- El trastorno de la ansiedad por separacin, caracterizado por una ansiedad
excesiva e inadecuada desde el punto de vista evolutivo concerniente a la
separacin respecto del hogar o de las personas con quienes el nio est
vinculado.
- El mutismo selectivo, caracterizado por una persistente incapacidad para
hablar en situaciones sociales especficas a pesar de que el nio hable en
otras situaciones.
- El trastorno reactivo por problemas en el establecimiento del vnculo
afectivo o por una mala vinculacin con los progenitores, en la infancia
o en la niez, que se caracteriza por una relacin disocial manifestada,
alterada e inadecuada evolutivamente, que se produce en la mayor parte
de los contextos y se asocia a una crianza claramente patgena.
2.3. TRASTORNOS POR CONDUCTAS PERTURBADORAS.

Los trastornos por conductas perturbadoras constituyen alteraciones
comportamentales en donde el rasgo central es el choque entre el individuo y su entorno
social, pues se trata del efecto simultneo de dos circunstancias:
- En primer lugar, el individuo presenta un acentuado dficit en la adquisicin
de ciertos comportamientos considerados necesarios para una adecuada
interaccin personal en el contexto (y para la edad) en que se encuentra.
- En segundo lugar, y como el aspecto ms evidente, ese mismo individuo
presenta pautas de comportamiento sistemtico de no valoracin ni respeto
de algunas normas elementales que regulan el intercambio social para
personas de su edad en el contexto en que se encuentran.
Evidentemente existen diversas formas clnicas en que tales alteraciones pueden

manifestarse as como una variedad de grados que se extienden desde las conductas ms
o menos levemente disruptivas hasta las claramente asociales que pueden presentarse bajo
la forma de lo que se denomina personalidad psicoptica.

a) Negativismo desafiante.
Una de las formas clnicas ms frecuentes de la niez, y la adolescencia y tambin
de las mejor definidas en forma de trastorno especifico, es el denominado negativismo
desafiante cuyos sntomas primarios son:
- Negativismo.
- Hostilidad.
- Desafo.
Todo ello sin violaciones importantes de derechos de los dems, aunque con una
frecuencia netamente superior en la presencia de estas caractersticas por comparacin
con la poblacin de su misma edad y entorno socio-econmico familiar y cultural
(evidentemente, no pueden valorarse del mismo modo estas conductas, en un adolescente
de un barrio marginal con fuerte implantacin de subculturas de pandilla, que otro de
clase media residente en una zona ms favorecida).
El negativismo desafiante es una de las conductas en la que se pone de manifiesto con
especial claridad el criterio evolutivo en la definicin de las alteraciones comportamentales,
pues como es sabido, la conducta negativista con oposicionismo es, dentro de ciertos lmites,
una caracterstica comn en ciertos momentos del desarrollo psicoevolutivo en donde los
procesos de individualizacin (formacin de la propia identidad y autoconcepto) resultan
un factor crtico: por ejemplo, hacia los tres aos y durante la adolescencia, cuando en la
formacin de s mismo los procesos de diferenciacin del otro prima sobre los procesos
de identificacin.
Fuera de tales momentos educativos, el negativismo desafiante constituye un
entorno comportamental marcado por la frecuente irascibilidad, las discusiones y regaos
frecuentes, las reacciones airadas, el resentimiento hacia los dems y el desafo activo de
las normas que regulan la convivencia, (en especial, frente a los adultos y, ms en general,
toda figura de autoridad). Los sntomas primarios se completan con la tendencia a molestar
a los dems de manera consciente y provocativa y el rechazo a la propia responsabilidad
(se culpa siempre a otros).
En cuanto a la sintomatologa presentada, suele variar en funcin de la edad,
siendo las caractersticas ms frecuentes la baja autoestima, una mnima tolerancia a la
frustracin con reacciones colricas en situaciones de estrs, y una gran labilidad emocional.
En la adolescencia es frecuente tambin la aparicin de pautas de consumo abusivo de
sustancias psicoactivas, especialmente si este consumo supone una transgresin de las
normas. Ocasionalmente, el negativismo se asocia a dficit atencional.
A diferencia de otras alteraciones comportamentales, el negativismo desafiante
suele comenzar manifestndose con especial virulencia en el hogar, en las relaciones con
las figuras de autoridad. Aunque los datos epidemiolgicos son escasos, suele aparecen
entre los 8 y 12 aos, con mayor incidencia en los varones durante la niez, pero con una

incidencia por sexos similar en la adolescencia, una edad a partir de la cual es frecuente
encontrarlo asociado a trastornos de la afectividad (distemia y episodios manacos e
hipomanacos) y psicticos.
Los criterios diagnsticos del DSM exigen para un diagnstico de trastorno
negativista desafiante, dos circunstancias que deben darse de manera simultnea, debiendo
ambas presentarse en una frecuencia mucho mayor en el sujeto que en la poblacin de
referencia.
Alteracin de, por lo menos, seis meses de duracin continuada que afecte al menos
cinco de los siguientes tems:
- A menudo se encoleriza.
- A menudo discute con los adultos.
- A menudo desafa activamente o rechaza las peticiones o reglas de los adultos.
Por ejemplo, no quiere ayudar a las tareas domsticas.
- A menudo hace deliberadamente cosas que molestan a los dems. Por ejemplo,
quitarle la cartera a otro nio.
- A menudo acusa o reprocha a los dems sus propios errores.
- A menudo es susceptible y se molesta fcilmente con los dems.
- A menudo est colrico y resentido.
- A menudo es rencoroso y reivindicativo.
- A menudo usa un lenguaje obsceno.
Tal alteracin se produce sin que el sujeto satisfaga los criterios para el diagnstico
del trastorno de conducta disocial, y al mismo tiempo, no aparece tampoco en el transcurso
de un trastorno mayor, como psicosis, distimia, episodio depresivo mayor, episodio
hipomanaco o manaco.
La gravedad del trastorno, finalmente, ser leve, moderada o grave segn la cantidad
de sntomas presentes, el deterioro de las relaciones que provoca y los mbitos a que afecta
(hogar, escuela, relaciones con los iguales).
b) La conducta disocial.
El trastorno disocial que en ocasiones aparece slo como trastorno de conducta sin
ms suele considerarse como el caso tpico de alteraciones comportamentales, siendo
a menudo tambin denominado como conducta asocial ya que la esencia del mismo
consiste en un patrn persistente de conducta en el que se violan los derechos bsicos
de los dems y las normas sociales apropiadas a la edad. Este patrn de conducta se da
en casa, en la escuela, con los compaeros o en la comunidad por lo que su gravedad e
incidencia en las relaciones sociales y en el desarrollo del sujeto es mucho mayor que el
caso del negativismo desafiante.

Con una muy alta frecuencia, en este trastorno se pasa de la actitud desafiante a
la agresin fsica siendo sntomas tpicos:
- El propio sujeto provoca el conflicto e inicia la agresin contra su
oponente.
- Muestra crueldad fsica y psicolgica, tanto con otras personas como con
los animales.
- A menudo, destruye deliberadamente las propiedades de los dems.
- Frecuentemente, y a partir de la pubertad en particular, el sujeto se implica
en actos delictivos (p.e. robos) con violencia fsica gratuita sobre los
agredidos, llegando el caso, tal violencia puede consistir en violacin, palizas
y excepcional y raramente, homicidios.
- En edades ms tempranas y trastornos menos graves son frecuentes la
cleptomana, las mentiras y trampas en juegos, la conflictividad en la escuela,
los novillos y las escapadas del hogar.
Entre la sintomatologa asociada, suele observarse un temprano y abusivo consumo
de sustancias psicoactivas (tabaco, alcohol, drogas), as como un inicio precoz, en relacin
con su grupo de referencia, de la actividad sexual. Suele meterse en problemas y acusar
en falso a sus compaeros, adems de mostrarse como un sujeto desaprensivo, poco
respetuoso con los dems e insensible a los deseos, necesidades y derechos de terceros.
El sentimiento de culpa y el arrepentimiento genuino son escasos, a pesar de lo cual es
comn en estos individuos una baja autoestima, as como un autoconcepto deteriorado.
Irritables y de temperamento irascible, los sujetos con trastorno disocial suelen presentar
alto ndice de fracaso acadmico, ansiedad excesiva y muy baja tolerancia a la frustracin
asociada a la actuacin inmediata de los impulsos.
Los datos epidemiolgicos indican un indicio del trastorno frecuentemente
prepuberal en los varones y postpuberal en las chicas, al tiempo que un curso evolutivo
normalmente variable, que va desde la remisin espontnea de algunas formas leves de
trastornos a la cronificacin de las ms graves, con frecuente desarrollo en este ltimo
caso de un trastorno antisocial de la personalidad, asociado a la integracin del sujeto
en subculturas marginales. El pronstico parece ser peor para las formas solitarias del
trastorno que para sus formas grupales.
En cualquier caso, la variabilidad es la norma, tanto en el inicio como en el
curso de trastorno, que se encuentra muy directamente afectado por factores sociales y
psicosociales.
Los criterios diagnsticos, finalmente deben aplicarse de manera muy estricta para
realizar un diagnstico real, incluyendo una valoracin explcita y pormenorizada de las
circunstancias sociales y psicosociales en que aparece el comportamiento candidato a
esta clasificacin. Los manuales DSM sealan explcitamente que este diagnstico no

puede aplicarse a los actos aislados de conducta antisocial, sino que el individuo debe
haber manifestado durante un perodo mnimo de 6 meses continuados al menos tres de
los siguientes tems (adems de haber descartado el diagnstico alternativo trastorno
antisocial de la personalidad):
- Robo con o sin enfrentamiento fsico con la vctima (incluyendo como tal
la falsificacin) en ms de una ocasin.
- Fuga del hogar sin regreso voluntario, al menos en dos ocasiones.
- Mentiras frecuentes.
- Provocacin deliberada de incendios.
- Absentismo escolar frecuente.
- Violacin de propiedad privada (edificios, coches).
- Destruccin deliberada de propiedades ajenas, por medios distintos al
incendio.
- Crueldad fsica con los animales.
- Conductas violentas.
- Empleo de armas.
- Frecuente provocacin e inicio de peleas.
- Crueldad con animales.
- Crueldad fsica con la gente.
Adems de la identificacin del trastorno mediante el empleo de estos criterios, el
diagnstico diferencial requiere de la identificacin en el sujeto concreto de alteraciones
comportamentales a travs del anlisis de la sintomatologa clnica dominante. Tales
subtipos son:
- Trastorno de conducta disocial de tipo agresivo solitario. Denominado
a veces como subtipo infrasocializado agresivo, se caracteriza por el
frecuente aislamiento social del individuo ocasionado por su tendencia a
agredir fsicamente a adultos y a compaeros, sin mediar provocacin. Este
sujeto suele iniciar sus agresiones slo y, frecuentemente trata de ocultar
en la medida de lo posible su conducta antisocial (por ejemplo, justificar a
menudo en casa sus conflictos en la escuela, culpando de todo a los dems
y presentndose como la vctima propiciatoria de compaeros y profesores
que le tienen mana).
- Trastornos de conducta disocial de tipo grupal. El ms frecuente, con
diferencia, de los trastornos de conducta, su sintomatologa clnica se
caracteriza por el predominio de los problemas en el seno del grupo de los
iguales (peleas, discusiones, enfrentamientos,), con escasa frecuencia de la
agresin fsica. El trastorno de conducta suele implicar una alta socializacin

del sujeto en el grupo de los iguales, que suele estar bastante cohesionado
y primar los valores de lealtad al grupo.
- Trastorno indiferenciado. Se incluye como categora-cajn para los casos
no claramente encuadrables en a) ni en b).
c) La conducta disocial adolescente.

Un comentario aparte merecen los trastornos por conducta disocial en la
adolescencia, en la medida en que las peculiares caractersticas psicoevolutivas de este
periodo de la vida, en el que el grupo de los iguales cobra un valor singular, puede hacer
que los comportamientos del individuo considerados asociales desde el hogar y la escuela
respondan, en realidad, a un proceso de identificacin con el grupo que, a su vez, busca
su propia identidad en la oposicin y el enfrentamiento a los valores y normas del mundo
adulto y, sobre todo, institucional.
Frente al marcado enfoque clnico e individualista adoptado, en general, en la
bibliografa consultada sobre alteraciones comportamentales, parece necesario defender
una aproximacin psicosocial y comunitaria al problema del comportamiento social del
adolescente, especialmente en un contexto social y cultural en donde la brecha de valores
entre generaciones parece jugar un importante papel. De otro modo, en nuestra opinin,
resulta excesivamente alto el riesgo de patologizar fenmenos que debieran considerarse
de otro modo, salvo que queramos considerar como sujetos con trastornos a ms del
cincuenta por ciento de los jvenes.
Desde la perspectiva que proponemos, tanto la propia expresin alteraciones
comportamentales como el trmino asocial, deberan ser eliminados del discurso sobre
la adolescencia y reservarse para casos muy concretos y particulares, pues, como se dijo
con anterioridad, hablar de alteracin de la conducta, es referirse a un patrn o pauta
comportamental al que, de modo arbitrario, se erige en norma, olvidando que nuestra
sociedad actual tiende a ser cada vez ms multicultural y que cada cultura constituye
sus propias normas, las cuales pueden (y a menudo as es) resultar desadaptativas en un
contexto distinto al de su origen.
En definitiva, creemos que debe sustituirse el discurso clnico y psicopatolgico
habitual en la literatura sobre el tema con una perspectiva diferente en lo que el
comportamiento adolescente sea ledo desde una doble referencia.
Su valor de signo de unos procesos, a veces difciles, de socializacin y de
individualizacin que en estas edades, atraviesan un perodo evolutivo crtico. El proceso
de socializacin entendido como un fenmeno psicosocial en el que la institucin escolar
juega un papel esencial como marco en el que, ms que transmitir se construyen unos
valores, actitudes, hbitos, normas y comportamientos socializados desde la cooperacin,
el respecto a las diferencias y la convivencia democrtica.

2.4. TRASTORNOS QUE AFECTAN AL COMPORTAMIENTO.
a) La ansiedad.
Los trastornos de la ansiedad son los ms frecuentes en nios y adolescentes. sto
indica que para una proporcin significativa de esta poblacin, la ansiedad se convierte
en algo as como una fuerza estable.
Es difcil diferenciar la ansiedad normal de la patolgica, ya que es una emocin
bsica que lleva asociados sntomas que tambin se dan en la clnica. Esta emocin tiene un
papel en el desarrollo evolutivo y psicolgico del sujeto, ya que le advierte de situaciones
nuevas y amenazantes.
Algunos criterios para diferenciar la ansiedad normal de la patolgica:
- La incapacidad del sujeto para recuperarse.
- La ansiedad est desincronizada desde un punto de vista evolutivo.
- El grado e intensidad de la angustia y de las disfunciones.
Es til observar si el sujeto es competente para participar en las actividades

habituales y tambin la temporalidad de los sntomas.
Los problemas de ansiedad provocan un gran impacto sobre los factores psicosociales
como el rendimiento acadmico y social y parece que tienen un comienzo temprano y
pueden seguir en la edad adulta.
Actualmente, slo se incluye el trastorno de ansiedad de separacin en el grupo
de los que comienzan en la infancia, lo que no quiere decir que la ansiedad patolgica
infantil se exprese slo con el miedo a la separacin.
b) El trastorno de la ansiedad por separacin.

Se caracteriza por un miedo excesivo a la separacin de sus familiares, hogar o de
aquellos a quienes se sienten vinculados.
Las manifestaciones varan tanto en la forma como en la intensidad: malestar, quejas
somticas, problemas de sueo, preocupacin, angustias, etc., trastornos que se presentan
en el momento en que ocurre la separacin, pero que tambin se pueden presentar de
forma anticipatoria, afectando al funcionamiento del sujeto. Tienen miedo a que les pase
algo a sus figuras de apego.
Estos nios suelen tener un bajo rendimiento escolar y no participan en las
actividades que se realizan en grupo, no por carecer de habilidades ni por ser rechazados,
pero seguramente acabaran dejndolas.
Este trastorno presenta muchas posibilidades de recuperacin, a veces decrece con
la edad y no necesita intervencin.

c) El trastorno por ansiedad excesiva o por hiperansiedad.
Frente a una ansiedad centrada en un foco especfico, lo que caracteriza a este
trastorno es una ansiedad generalizada.
Existe una preocupacin por la conducta pasada, ms frecuente, en adolescentes
y por los acontecimientos futuros, pues son muy perfeccionistas, aspecto ste que podra
estar ligado a ambientes familiares rgidos y exigentes. Pueden empezar muy temprano,
pero la media de edad suele situarse entre los 12 y los 13 aos.
Sobreestiman la probabilidad de consecuencias negativas, exageran el resultado
previsto de los acontecimientos, infravaloran su capacidad para afrontar cosas
desagradables, se preocupan por los acontecimientos de baja probabilidad de ocurrir, son
nios inseguros y buenos en el medio escolar, aunque en casa pueden tener explosiones
de clera, alteraciones del sueo e irritacin. Hay una ligera prevalencia masculina.
d) El trastorno de angustia o de pnico.

Poco estudiado debido a las limitaciones cognitivas de estas edades. Suele tener
distintas manifestaciones que en los adultos.
Existe miedo a enfermar, en nios mayores puede darse falta de aliento, taquicardia,
vrtigos o despersonalizacin.
Aunque en ocasiones puede parecer que los padres o un amigo muy ntimo se
transforman en salvadores, protegen excesivamente al nio, etc., estos comportamientos
pueden desencadenar crisis de pnico a travs de una determinada actividad o
situacin.
e) El trastorno obsesivo-compulsivo.
Se da incluso en nios muy pequeos. Al principio se crea que no era muy habitual,
pero despus se vio que era bastante frecuente.
El TOC en la infancia se describe tambin por obsesiones y compulsiones. Con las
primeras nos referimos a pensamientos no deseados, recurrentes e intrusivos, mientras que
las segundas son conductas estereotipadas y recurrentes que el nio o adolescente siente la
necesidad de realizar. Cuando se trata del adolescente, el sujeto es consciente de que estos
pensamientos y comportamientos son irracionales, no sucede as en nios pequeos.
Tanto las obsesiones como las compulsiones ocupan mucho tiempo, por lo que pueden
interferir en las rutinas normales, las actividades escolares y las relaciones sociales.
El comportamiento con conductas obsesivo-compulsivas se produce en diversos
estadios del desarrollo normal, como por ejemplo, los rituales de los nios pequeos a la
hora de irse a la cama. Slo sern motivo de preocupacin en caso de que dominen la vida
del nio e interfieran en su desarrollo.

En edades ms tempranas, se da ms en varones que en nias, pero al llegar a la
adolescencia las proporciones se igualan. Suele aparecer ms tarde en nias.
Se considera que tiene un curso creciente y decreciente a lo largo del tiempo, y que
a menudo los causantes de la exacerbacin de los sntomas son los extresores psicosociales.
As mismo podra seguir un curso crnico.
A continuacin, enumeramos algunas de las compulsiones y obsesiones que se
encuentran con ms frecuencia en nios y adolescentes a los que se les diagnostica TOC.
Entre las compulsiones estn:
- Lavarse las manos, ducharse, baarse y cepillarse los dientes de modo
excesivo.
- La repeticin de rituales como subirse y bajarse de una silla.
- La comprobacin de puertas, cierres, el freno de mano del coche, etc.
- Ordenar y arreglar las cosas.
- Contar.
- Medidas para prevenir daos a uno mismo o a los dems.
Entre las obsesiones estn:
- La inquietud provocada por los grmenes de la suciedad y las toxinas del
entorno.
- Que algo horrible ocurra.
- La simetra, el orden y otras precisiones.
- La inquietud o el asco hacia los desechos o secreciones corporales.
- Los nmeros de la mala o la buena suerte.
- El miedo de hacer dao a los dems y a s mismo.
- En algunas investigaciones se ha llegado a la conclusin de que tiene una
base biolgica, as como de que existe una cierta relacin entre el TOC y el
sndrome de Tourette.
f) Los miedos.
Conocer cuales son los miedos normales es importante para la comprensin de los
que requieren atencin clnica.
Una serie de investigaciones indican que los nios manifiestan una cantidad de
miedo elevada. Entre los dos y los seis aos de edad, tienen una media de cinco miedos y
presentan reacciones de este tipo cada pocos das. En algn estudio se comprob que era
posible que las madres subestimen la prevalencia de estos miedos en sus hijos.
La mayor parte de la investigacin seala que las nias muestran un nmero de
estos comportamientos mayor que los nios y con una intensidad tambin mayor. Es

frecuente que el nmero de miedos as como su intensidad, disminuyan con la edad. El
miedo a los extraos parece ser ms frecuente entre los 6 y los 9 meses de edad, a los
seres imaginarios a los 2 aos, a la oscuridad a los 4 aos y el miedo social y el fracaso
en los nios mayores.
En cuanto a si se le debe prestar atencin clnica a estos cuadros la respuesta es
s, siempre que el miedo, aunque dure poco, cree un malestar mayor de la habitual e
interrumpa el funcionamiento normal de la persona. En estos casos, el trmino que se
utiliza es el de fobia.
Con el trmino fobias especficas se entiende aquel miedo exagerado, excesivo e
irracional a un objeto o situacin especfica.
stas se manifiestan a nivel cognitivo, conductual y fisiolgico:
- A nivel cognitivo presentan predicciones catastrficas en relacin a los
acontecimientos, que pueden ocurrir ante la exposicin al estmulo fbico. Las
predicciones catastrficas asociadas a su seguridad personal son frecuentes
y se expresan a nivel oral. Estos pensamientos son molestos y angustiosos e
interfieren en el funcionamiento del sujeto.
- Desde el punto de vista conductual, la ms frecuente es la conducta de
evitacin, y, cuando no la pueden llevar a cabo, aparece una respuesta de
ansiedad muy marcada. Son aprensivos y buscan continuamente seales que
les anticipen los objetos temidos.
- Desde el punto de vista fisiolgico se manifiesta en forma de sudoraciones,
mareos y quejas sintomticas.
Algunas de estas fobias son a animales, a la sangre o a las inyecciones, a los aviones,
a los lugares cerrados, a las tormentas, a la oscuridad, etc.
g) La fobia escolar, el rechazo a acudir a la escuela.

Se trata de un cuadro acerca del que no hay acuerdo sobre si es una entidad
claramente independiente, si es una manifestacin del trastorno de ansiedad por separacin
o es una fobia ms. En cualquier caso, el sistema de clasificacin DSM no lo incluye como
entidad independiente.
Parece que hay un grupo de nios que presentan una ansiedad excesiva y un rechazo
o resistencia a acudir a la escuela, sin que este temor tenga que ver con el miedo a la
separacin, el temor a situaciones sociales o la vagancia.
En estos casos, el nio presenta signos somticos (nuseas, cefaleas, mareos, dolor
de estmago, etc.) as como una gran ansiedad a la hora de ir a clase. En casos extremos,
estos sntomas se amplan al conjunto de conductas que preceden al hecho en cuestin
(levantarse, desayunar, etc.). Todo esto hace que los padres le permitan quedarse en casa,
con la consiguiente desaparicin de esta sintomatologa.

La negativa de acudir a la escuela puede aparecer de forma caracterstica en dos
momentos evolutivos:
- Al inicio de la escolarizacin (3-4 aos), teniendo una presentacin brusca
y un buen pronstico.
- En torno a los 11-12 aos, con una instauracin ms insidiosa y con peor
pronstico.
El objetivo debe ser que el nio regrese al colegio, aunque haya diferentes opiniones
respecto a la forma y el momento en que se debe abordar.
h) La fobia social o el trastorno por evitacin en la infancia.

Se manifiesta por una respuesta de ansiedad extrema a la hora de realizar alguna
actividad delante de los dems. En los manuales o sistemas diagnsticos anteriores, se
consideraba como criterio diagnstico suficiente el acobardamiento o vergenza ante
individuos desconocidos, que se presentarn durante seis meses y que interfiriese en el
comportamiento.
Se caracteriza por el miedo constante y exagerado a actuar de forma humillante o
desconcertante en situaciones o actividades sociales. El nio muestra sntomas de angustia
cuando tiene que enfrentarse a situaciones en las que est en contacto con otras personas
o se ve expuesto al escrutinio de los dems.
En el caso de los nios hay que tener en cuenta, por un parte, su dificultad para
establecer relaciones sociales, y por otra, que dicho miedo se tiene que producir no slo en
las relaciones con adultos, sino tambin en las relaciones con sus iguales. Las situaciones
temidas pueden ser leer en voz alta, intervenir en clase, comer en pblico, hablar con
personas que representan la autoridad, hablar de un modo informal con adultos o iguales
poco conocidos, etc. Todas estas situaciones pueden precipitar sntomas como palpitaciones,
calores, escalofros o sudores, entre otros.
Estos nios se vuelven extraordinariamente ansiosos ante una situacin con
desconocidos. Tienen pocos amigos, se resisten a realizar actividades de grupo y son, segn
sus padres tmidos y tranquilos; segn los profesores, individualistas. No les gusta llamar
la atencin, lo que se nota mucho en situaciones escolares. En el medio familiar tambin
aparecen signos de ansiedad, no abren la puerta, no atienden al telfono, etc.
En adolescentes con fobia social aumenta la ansiedad ante la posibilidad de salir
del contexto familiar.
Desde el punto de vista cognitivo, se habla de que sus pensamientos estn centrados
en s mismos: autocentralizacin y autodesaprobacin. Conforme van creciendo, sus
preocupaciones se refieren a que los dems descubran sus manifestaciones de ansiedad.

Desde el punto de vista conductual, es ms frecuente encontrar explosiones
de rabia y clera ante la situacin temida en los ms pequeos. En los mayores, en ms
habitual la respuesta de evitacin.
Se suele diagnosticar sobre todo en adolescentes y en sujetos mayores de 10
aos.
i) Los trastornos depresivos.

Existe la depresin en la niez? Sobre sto, existe un amplio abanico de
conceptualizaciones, aquellas que cuestionan la existencia de un trastorno diferenciado
en la niez, los que la conciben en los mismos trminos que en los adultos y los que dicen
que muchos aspectos de este problema en los nios son similares a los de la patologa en
los adultos.
El punto de vista dominante se basa en que la depresin en la niez es un sndrome
con las mismas caractersticas esenciales en las que se manifiestan en los adultos.
Cuando comienzan en la infancia o la adolescencia, los trastornos afectivos (el
trastorno depresivo mayor, distimia y el trastorno bipolar), se caracterizan por unas tasas
familiares ms altas de enfermedad afectiva, unas tasas ms altas de enfermedades
asociadas, un curso crnico recidivante de la enfermedad, con un deterioro a corto y a
largo plazo de la funcionalidad social e interpersonal, por unas tasas aumentadas de abuso
de sustancias y por un alto riesgo de suicidio consumado.
Actualmente los trastornos afectivos se reconocen como un problema importante
de salud mental en nios y adolescentes.
Si utilizamos los criterios del manual diagnstico DSM descubrimos unas tasas de
prevalencia de estos trastornos que se suelen presentar con una relativa baja frecuencia en
los aos escolares de primaria y que muestran un ligero incremento durante la adolescencia,
alcanzado casi el nivel de los adultos, al final de la misma.
Cualquier nio puede sentirse triste en ciertos momentos, pero para hablar de
un episodio depresivo mayor debe cumplir los criterios diagnsticos del DSM -o del
CIE-. Estos criterios son los mismos en nios y adolescentes que en adultos, pero el
cuadro clnico puede variar considerablemente segn el nivel de desarrollo del nio. Si
son nios suelen presentar ms sntomas de ansiedad, quejas somticas, alucinaciones
auditivas, rabietas y problemas de conducta. Conforme aumenta el nivel de desarrollo
cognitivo, los nios mayores pueden ser capaces de mostrar componentes cognitivos de
su estado de nimo y una baja autoestima, as como sentimientos de culpa e infelicidad.
Los adolescentes, en cambio, suelen presentar ms problemas de apetito y de sueo,
delirios, ideacin o intentos de autolesin, as como una mayor repercusin funcional
en su vida social y familiar que en los nios. Tienden a presentar mayor irritabilidad que
los adultos, en el mismo caso.

Muchos nios y adolescentes con depresin mayor presentan otro trastorno. Es
frecuente que se den juntos un trastorno distmico, un trastorno de ansiedad, un trastorno
de conducta y un trastorno asociado al uso de sustancias.
Las relaciones familiares de estos nios suelen caracterizarse por la existencia de
conflictos, maltrato, rechazo y problemas de comunicacin. No suele haber expresin de
afecto ni apoyo. Puede ocurrir que los padres estn pasando por una depresin o que
padezcan otras enfermedades que les hagan ser menos efectivos o la hora de educar a
sus hijos.
Dicen que las experiencias adversas en la infancia, como pueden ser la muerte o
la separacin de los padres pueden incrementar el riesgo de depresin o ansiedad en la
edad adulta.
En cuanto al curso clnico, la duracin media de un episodio depresivo mayor es
de 7 a 9 meses, e incluso con una buena respuesta al tratamiento, es posible que haya
recadas, esto se puede deber al curso normal de la enfermedad o al mal cumplimiento
del tratamiento. La mayora de los episodios remiten entre el ao y los dos aos despus
de su inicio, aunque otros presentan un curso prolongado.
La edad de comienzo, en nmero de episodios previos, la severidad del cuadro, el
pobre cumplimiento teraputico, la presencia de acontecimientos adversos y el deficiente
funcionamiento familiar, son factores que pueden producir un curso prolongado y la
existencia de episodios recurrentes.
j) Conductas problemticas.
Si nos centramos ms en aquellas conductas o situaciones difciles que observamos
en la clase y que nos impiden llevar la marcha normal de la misma, podramos distinguir
seis categoras de conductas problemticas:
1. La disrupcin en las aulas. Hace referencia a aquella o aquellas situaciones
en la que tres, cuatro o ms alumnos impiden, con su comportamiento, el
desarrollo de la clase. El profesor tiene que emplear cada vez ms tiempo
para controlarlos y poder as conseguir el clima necesario para poder seguir
con su clase.
2. Los problemas de disciplina. Seran el paso siguiente generando ya un
conflicto abierto entre el profesor y el alumno.
3. El maltrato entre compaeros (bullying). Aquellas situaciones en las que un
alumno o alumnos sufren acoso o intimidacin por parte de alguno o varios
de sus compaeros.
4. El vandalismo y los daos materiales. Sera propiamente la violencia, en
este caso contra las cosas.

5. La agresin fsica. Violencia en sentido estricto, contra las personas.
6. El acoso sexual.
Si ante estos problemas de convivencia, culpamos al sistema, estamos avanzando
poco de cara a su resolucin. Las instituciones educativas a menudo se ven desbordadas
para atender la complejidad de las situaciones que nacen en sus aulas y, en ocasiones,
entre sus miembros; situaciones que surgen, en gran medida, como consecuencia de la
sociedad en la que vivimos, en la que imperan unos valores que no son precisamente los
ideales para educar en la convivencia.
Reflexionar sobre los conflictos habituales del centro, pero en los cuales no est
implicado directamente, facilita el desarrollo, por parte del alumnado, de una metodologa
de anlisis y de una resolucin adecuada de los problemas. En un momento dado, se
empezar a hacer lo mismo, pero se trabajar ya sobre problemas ms concretos y familiares
para el estudiante, con lo cual este aprendizaje se carga de sentido.
3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN DESDE EL AULA

3.1. Herramientas de intervencin.
Las herramientas ms concretas de las estrategias de intervencin con alumnos en
clase son:
1. Ignorar de forma selectiva. Es til cuando el enojo es leve u ocasional. Consiste
en no contestar a expresiones ofensivas e injustas para extinguir su respuesta y responder
slo a los comentarios objetivos y asertivos del otro. No se debe siquiera mostrar rechazo
de un modo no verbal. Debe de ignorrsele tanto verbal como no verbalmente (no dirigirle
la mirada, ni poner gestos de desagrado), slo ignorarlo.
A esta herramienta algunos profesionales le llaman banco de niebla. La metfora
ayuda. Cuando el alumno es irrespetuoso y emplea expresiones ofensivas e injustas, el
profesor crea como un banco de niebla entre l y el alumno, que no le deja verlo ni
orlo.
2. Disco rayado. Consiste en la repeticin serena y continua del punto principal
que queremos expresar. Por ejemplo, si un alumno busca boicotear la clase provocando
una discusin con el profesor o haciendo comentarios irrespetuosos en alto, el profesor,
a una distancia no ntima, deber repetir la frase que quiere trasmitir de un modo sereno
y continuo, diga lo que diga el alumno. El disco rayado requiere una continuidad y que
el profesor no se altere, ni permita que el alumno le haga cambiar de frase con sus
provocaciones.
P: Sal de clase hasta que vuelva a llamarte.
A: No me da la gana. Yo sigo aqu.

A: Que no, si salgo yo tambin tienen que salir otros.
A: Y este qu? Qu pasa, la tienes tomada conmigo?
A: Pareces un loro, menudo gilipollas.
En cuanto el alumno se canse de la situacin, reaccionar. Si sale continuaremos
la clase con normalidad sin hacer ninguna intervencin. Cuando lleve un rato fuera, de
un modo discreto y breve, le dejaremos volver a su sitio. Sin explicaciones. l entender
perfectamente lo sucedido. Puedes volver a clase.
Si por el contrario no sale del aula (hay un grupo observando, quizs se sienta
obligado a no ceder), continuaremos la clase con normalidad. Luego podemos barajar
el hablar con l a solas para exponerle brevemente que no podr volver a su clase hasta
que no salga y que cuando su conducta sea la adecuada volver a entrar. Si vemos que
esto puede suponer un pulso muy fuerte, podemos encontrar una solucin ms suave. Lo
importante es buscar una solucin tan sencilla que casi estemos seguros de que la va a
cumplir, pues lo importante es que la cumpla. As, habremos conseguido ganar el pulso y
volveremos a tener las riendas de la clase.
Si la sancin es muy costosa corremos el riesgo de que no la cumpla y de que nos
ponga mucho ms difcil ganarle el pulso. Igual de importante es retomar la normalidad
en cuanto se haya cumplido la sancin, y de darle un trato cordial como si nada hubiese
pasado (l ya ha cedido, lo que quiere decir que ha entendido el mensaje, no es necesario
machacar).
3. Recorte. Cuando nos hacen una crtica o un comentario agresivo, podemos
responder simplemente puede ser, tal vez sea cierto, sin agregar o pedir informacin,
ni preguntar u ofenderse para que el otro lo aclare.
4. Tiempo fuera. Consiste en aplazar el dilogo a un momento posterior. Es til
cuando uno de nosotros o el interlocutor no tiene el estado emocional necesario para
resolver el problema (est confundido, con demasiada ansiedad, etc.). Si el profesor
ve que el alumno est demasiado nervioso, agresivo o alterado puede posponer
la discusin. Ahora no creo que sea el momento de hablar sobre esto. Cuando te
tranquilices estoy totalmente a tu disposicin para hablarlo; Ser mejor que dejemos
este tema para ms tarde, ahora me encuentro demasiado nervioso para hablarlo en
condiciones.
Igual de importante es retomar el dilogo cuando el estado emocional de ambos
sea el adecuado. Si la situacin se repitiese podemos volver a posponerlo.

5. Dnde? Cundo?. Tener en cuenta estas dos preguntas es una herramienta
tanto para iniciar un dilogo como para echar un pulso o exponer una sancin. Si usamos
el momento y el lugar inadecuados haremos que nuestra intervencin fracase y se agrave
la complicacin de la situacin.
Por ejemplo: un alumno con todo el grupo pendiente, est sometido a una presin y
a la necesidad de mantenerse en un papel que difcilmente ayudar a resolver el problema.
Jugar con el momento y el lugar es una de las bazas ms importantes que el profesor debe
tener en cuenta. Es una edad en que el alumno no est tan centrado con el contenido de
la discusin, sino en el papel que esta desempeando en el grupo. Si su situacin es llamar
la atencin y nosotros buscamos ridiculizarlo o frenarlo ante los dems, encontraremos
muchas ms barreras que si le desmontamos las llamadas de atencin.
6. Mantener el tono de voz y el objetivo concreto. En el dilogo o discusin con
uno o varios alumnos, el profesor es el que debe marcar el modelaje. Si nos alteramos o
entramos al trapo se disipar nuestro objetivo de crear lmites y normas. Los alumnos,
por muy pequeos que sean, tienen muy presente el famoso dicho haz lo que hago y no
lo que digo. Por eso si nosotros conseguimos mantener el tono de voz a pesar de que el
otro lo aumente, llegar un momento en que el otro, por modelaje, comience a bajarlo.
A la vez, debemos centrarnos en el objetivo de nuestra intervencin o discusin
y no dejar que el alumno, valindose de artimaas como el cambio de tema, el buscar
modos de alterarnos, etc., nos haga saltar a varios temas que nada tienen que ver con el
que queremos tratar. Para ello, suelen buscar que cambiemos de tema haciendo alusin
a hechos pasados, a situaciones con compaeros o a insultos u ofensas hacia el profesor
u otras personas, entre otros.
7. Dar y plantear soluciones. Debemos replantearnos la hostilidad como una
bsqueda compartida de soluciones. Cmo podramos resolver sto?
8. No gritar, ni recurrir a ataques personales contra el alumno. Nunca debemos
recurrir a insultos, ridiculizarlo, amenazarlo, dejarlo en evidencia ante el grupo, etc.
Y ante todas estas situaciones nos planteamos una nueva reflexin: es conveniente
que el alumno sepa que el profesor est harto y que ya no puede ms?
Esto sera un paso atrs en el pulso con ese alumno inadaptado. ste no debe
sentir que puede con todo lo que se proponga. Nosotros somos el adulto y el profesional.
Adems, nunca debemos dar por perdido a un alumno, sino que por el contrario, debemos
replantearnos los objetivos y el mtodo para lograrlos.
Por supuesto, el uso de estas herramientas no es tarea fcil. A lo mejor nosotros nos
hemos preocupado de preparar unas clases interesantes y no tanto de conocer al alumno,
pero l s que se ha preocupado de conocernos a nosotros, y saben cules son nuestras
virtudes y defectos, nuestros puntos dbiles y el modo en el que puede torearnos. No
es algo personal, sino que ha elegido un papel ante el grupo que le obliga a usar todo

sto para llamar la atencin, crearse una imagen, o vengarse de su mala suerte (familia,
inadaptacin al grupo, fracaso escolar, falta de capacidades, baja autoestima, etc.). Por
tanto, cuando intervengamos con el alumno deberemos recordar que no es nada personal.
Slo somos alguien ms que se cruza en su vida. En nuestras manos est que lleve algn
aprendizaje o nos dejemos llevar por una lucha de poder.
Otra prdida de tiempo es intentar saber las causas concretas de su comportamiento,
pues es una tarea demasiado costosa y difcil que no tenemos posibilidad de llevarla a cabo.
Centrmonos entonces en intentar que el alumno aprenda a ser persona y a adquirir los
conocimientos necesarios de nuestra asignatura.
Por ltimo, y resaltando un trabajo ms profundo a la hora de conseguir la disciplina
en el aula, debemos tener en cuenta, en todo momento, que el alumno no es un ser aislado,
sino que tiene un entorno y una historia relacional. Esto quiere decir que todo el trabajo
educativo que realicemos en su entorno, repercutir de un modo inmediato en el alumno.
Por tanto, el trabajo con su grupo de iguales y con su familia es tan necesario e importante
como la intervencin con el propio alumno.
Es posible que muchas de las actividades programadas no nos vayan a servir para
esos alumnos difciles, faltos de motivacin y con unos intereses alejados de la propuesta
escolar. Por lo que se hace necesaria una modalidad de trabajo en la que, teniendo en
cuenta la transversalidad de la diversidad es decir que la diversidad ha de ser tratada de
forma integral desde todas las materias curriculares y desde todos los profesionales, nos
permita responder a esta pregunta qu podemos hacer ante estos alumnos?
Primero, averiguar o revisar los intereses que pueden mover a ese alumno. Ofrecerle,
luego, propuestas pidiendo el compromiso al alumno por llevar a cabo dicha propuesta.
Es importante que un adulto responsable (tutor, profesor, orientador...) acompae a ese
alumno en su propuesta, orientndolo, ayudndole a no dejar de lado lo acordado o incluso
trabajar con l de forma individualizada.
3.2. Estrategias de intervencin.

La educacin en valores.
Como se deduce del ltimo comentario la primera y principal estrategia de
intervencin educativa frente a las alteraciones comportamentales en la institucin escolar
es la organizacin y puesta en prctica de una educacin integral, en la cual la educacin
en los valores sea una dimensin asumida, una dimensin ms integrada en el proceso de
enseanza, aprendizaje, Y en esta direccin apunta, sin duda, las disposiciones adoptadas
en la legislacin vigente respecto a los temas transversales y respecto a los aprendizajes
actitudinales.
As ste debera ser el primer esfuerzo del tutor o profesor en relacin con los
problemas de conducta: su reconduccin hacia una planificacin preventiva.

La accin tutorial.
En este contexto general de una educacin integral, la accin tutorial aparece
como una herramienta especficamente dirigida, entre otras cosas, a operativizar una
parte sustancial de las intenciones del proyecto educativo en relacin con las alteraciones
del comportamiento, en su doble vertiente de una accin dirigida al grupo y una accin
dirigida al individuo.
Desde la perspectiva del tema que ahora nos ocupa, la accin tutorial debe incluir
como una de sus funciones principales, la dinamizacin del grupo-clase dirigida a la
constitucin del mismo en un verdadero grupo con objetivos comunes, tareas compartidas,
normas colectivas y una estructura social explcita, capaz de afrontar paulatinamente el
desarrollo de habilidades de convivencia y cooperacin.
En particular, parece necesario recordar aqu lo afirmado acerca de que
las alteraciones comportamentales no se definen slo por el exceso de ciertas
conductas, sino que se deben tambin a la no adquisicin de ciertas habilidades
(habilidades sociales) que resultan necesarias para un adecuado intercambio
social. Habilidades que slo pueden adquirirse a travs de la experiencia social, en
la relacin interpersonal: habilidades, por otra parte, que se encuentran incluidas
entre los objetivos generales y los contenidos prescriptivos del currculum, y cuyo
desarrollo, en consecuencia, debe ser planificado tan meticulosamente como el resto
de las enseanzas del centro.
El desarrollo de estas habilidades sociales en el alumnado requiere, a su vez, de la
adquisicin de ciertas habilidades por parte del profesorado por lo cual entendemos que
el orientador debe:
- Proporcionar orientacin y asesoramiento especfico a los tutores/as acerca
del cmo actuar en la dinamizacin social de los grupos-clase, facilitando su
dominio progresivo de las tcnicas apropiadas de la dinmica de grupos.
- Proporcionar orientaciones precisas sobre cmo integrar en los P.A.T.s.
(programa de accin tutorial) las actividades adecuadas, la secuencia idnea,
capaces de promover el desarrollo de las habilidades sociales a que antes se
hizo referencia.
La accin tutorial se convierte, de este modo, en una actividad preventiva respecto a las
alteraciones del comportamiento, centrada particularmente en la promocin de la cooperacin
entre alumnos y en el desarrollo de las normas reguladoras de la convivencia en clase. Una
actividad que se complementa con el seguimiento individualizado de los casos de riesgo.
Respecto a esta ltima cuestin, no obstante, es preciso ser realista y entender
que difcilmente puede individualizarse el seguimiento de ms de veinticinco alumnos
por un solo profesor o profesora, de modo que se impone la necesidad de buscar
formulas alternativas de organizacin de la accin tutorial. En este sentido y dado que

la legislacin vigente considerada la tutora como una dimensin de la funcin docente
(todo profesor es, por definicin, tutor), creemos que podra pensarse en la tutora del
grupo-clase como en una actividad de equipo, en donde cada docente se encargara del
seguimiento individualizado de 8 a 10 alumnos (3 profesores por grupo-clase), siendo una
de las responsabilidades del orientador la de facilitarles tanto los instrumentos para este
seguimiento (p.ej.: pautas para la realizacin de entrevistas de alumnos y padres), como
el asesoramiento pertinente para su realizacin.
La modificacin de conducta en el centro.
Junto a las anteriores estrategias de carcter genrico y preventivo, el afrontamiento
de las alteraciones comportamentales requiere de estrategias individualizadas y especficas,
correctivas, para el tratamiento de los casos individuales problemticos, siendo la
modificacin de conducta la estrategia ms a menudo propuesta en la literatura a este
respecto.
La modificacin de conducta, en sentido estricto, constituye una estrategia de
intencin clnica muy detallada que exige:
- La identificacin puntual y exacta de los dficits y excesos conductuales del
individuo, asociada a los factores ambientales que en forma de antecedentes
y consecuentes determina tal perfil conductual.
- La seleccin puntual y precisa de las conductas: que sern objeto de
modificacin en uno u otro sentido (instauracin, eliminacin, reduccin,
incremento, mantenimiento).
- El diseo de un plan de intervencin muy preciso que incluye las tcnicas de
modificacin a emplear (moldeamiento, modelado,) y los procedimientos
segn los cuales se asociarn contingentemente los esfuerzos a las conductas
seleccionadas (razones, intervalos,). As mismo el plan de intervencin
requiere la identificacin de los refuerzos a emplear, los contextos en que
intervendr y los agentes que participarn en el proceso.
Aunque no es una prctica novedosa en ambientes educativos, especialmente,
en la escuela primaria, la complejidad del proceso referido y la multitud de estmulos
de difcil (cuando no imposible) control en el contexto escolar hacen que la aplicacin
de programas estrictos de modificacin conductual por personas no expertas en este
medio sea poco aconsejable, salvo en casos excepcionales: modificacin inadvertida de la
estrategia de refuerzo decidida, efectos indeseados sobre el resto del alumnado, dificultades
de coordinacin de las actuaciones de los diferentes docentes implicados, aconseja la
prudencia en este terreno.
No obstante, s parece posible y deseable emplear los principios bsicos y algunas
tcnicas generales de modificacin de conducta en ambientes educativos, tanto por parte
del profesorado como por parte de la familia del alumno problemtico. En este sentido, la
condicin necesaria es la formacin y asesoramiento de tales agentes en dicha temtica.

En cualquier caso, entendemos que las intervenciones de modificacin conductual
individualizadas en el centro escolar deben estar cuidadosamente pactadas y planificadas
entre orientador-tutor- profesores-padres, implicando al alumno en este proceso de la manera
ms activa posible y formalizando al mximo el compromiso concreto de las partes.
En este sentido, resulta una estrategia adecuada (especialmente para casos de
alteraciones leves y moderadas) el recurso a los denominados contratos de conducta,
documentos escritos donde padres, profesores y alumno suscriben un acuerdo
especificado:
- La conducta que se espera conseguir del alumno, descrita de forma clara,
precisa y no susceptible de interpretaciones diferentes por cada agente
implicado.
- La frecuencia mnima que se espera de la conducta en cuestin.
- La duracin del contrato.
- Las gratificaciones que obtendr el alumno en caso de satisfacer su parte
del compromiso asumido.
- Las sanciones que acarrear el incumplimiento.
- Las posibles gratificaciones extra que recibir en caso de superar un criterio
de excelencia prefijado en relacin con la conducta, objetivo.
- Los medios que se emplearn para el registro y valoracin del comportamiento
del alumno.
- Los compromisos que asumen padres y profesores.
El contrato, como compromiso formal que es, ser debidamente firmado por los
implicados, que guardarn una copia del mismo cada uno, pudiendo jugar el orientador el
rol del hombre bueno o garante del compromiso asumido por los dems, lo que incluye
actuar como arbitro surgido de la aplicacin del contrato.
3.3. Pautas de intervencin para conductas desafiantes.

Evitar en lo posible, deteriorar la relacin con respuestas inadecuadas estableciendo
lmites claros y coherentes.
Dejar espacio para l solo:
1. Estructuracin de actividades.
2. Utilizar el lenguaje claro.
3. Evitar ambientes hiperestimulantes.
4. Proporcionar medios de comunicacin.
5. Canal de comunicacin agradable y adecuado.
6. Cuidar la forma de comunicar: no gritar y tratarlo con respeto.
7. Mostrar el sentido de lo que se le pide que haga. Conductas contingentes.

8. Premiar mucho para evitar castigos duros.
9. Averiguar cuales son sus intereses.
10. Funcionalidad de actividades.
11. Lmites. Trato normalizado.
12. Evitar frustraciones innecesarias. Conseguir expectativas de logro.
La conducta desafiante es un acto de comunicacin inadecuado por lo que se hace
necesaria una actuacin preventiva, educando en:
- Autonoma.
- Fomentar la independencia.
- Comunicacin.
- Habilidades sociales.
Las conductas desafiantes ponen de manifiesto su propia desadaptacin.
Necesidad de estructurar para evitar agresividad.
Criterios de intervencin:
- Cuando es un peligro para l o para los dems.
- Cuando vaya a mayores.
- Risas no sociales, esteriotipias con rituales, autoagresiones, romper cosas,
etc.
- Cuando limita la calidad de vida o impide aprendizaje.
- Reforzar los intentos comunicativos.
- Anticiparse a problemas.
Aprendizaje:
- Sin errores.
- Funcional.
- Significativo.
- En ambientes naturales.
- Encadenamiento hacia atrs.
Rituales funcionales.
3.4. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN PEQUEOS GRUPOS

La utilizacin de las tcnicas de modificacin de conducta merece una consideracin
distinta cuando pensamos en ellas como un instrumento a emplear por personal formado
especficamente con pequeos grupos de alumnos y alumnas en situacin de riesgo o
que ya manifiestan una alteracin, leve o moderada del comportamiento.
Especialmente, se ha reunido a tcnicas cognitivo-conductuales derivadas de esta
matriz tecnolgica general que es la modificacin de conducta en dos tipos de situaciones

particulares: para tratar de promover el autocontrol emocional y conductual y para la
instauracin y mantenimiento de habilidades sociales en sujetos infrasocializados y/o con
trastornos grupales del comportamiento.
El modelo de autoinstruccin verbal se basa en el supuesto de que el profesor puede
ensear a los alumnos a travs de una serie de pasos para facilitar el autocontrol progresivo
del comportamiento. La secuencia de adiestramiento consta de cinco pasos:
Ejemplificacion cognitiva: el profesor acta de modelo y expresa en voz alta
las autoinstrucciones mientras realiza una tarea.
Gua externa manifiesta: los estudiantes realizan la tarea mientras el profesor
les comunica las autoinstrucciones.
Autogua manifiesta: los estudiantes realizan la tarea mientras se instruyen
a s mismos en voz alta.
Gua manifiesta desvanecida: los estudiantes susurran las instrucciones
mientras realizan la tarea.
Autoinstruccion encubierta: los estudiantes realizan la tarea mientras utilizan
lenguaje interno.
En los ltimos aos, los tericos conductistas han ido poniendo ms nfasis en la
creacin de estrategias propias por parte de los alumnos con dificultades, antes que en la
adquisicin de las estrategias diseadas por el profesor.
Por otra parte, resulta evidente que las tcnicas de autoinstruccin verbal no son
incompatibles con otros procedimientos (p.e.: el desarrollo de programas especficos
dirigidos a un tipo de dificultad especfica), sino perfectamente compatibles con buen
nmero de ellos.
Estrategias no conductuales. Junto a las anteriores estrategias de intervencin
sobre pequeos grupos, de clara filiacin en el marco de la modificacin de conducta, es
posible el recurso de tcnicas y procedimientos ms tradicionales, vinculados a la teora
de grupos y dinmica de grupos. Bastante menos estructuradas que las anteriores, estos
sistemas de intervencin presentan para nosotros la ventaja de resultar culturalmente
naturales en nuestro contexto, en donde a menudo los planteamientos anglosajones
sobre la interaccin personal, socialmente inadecuada resultan chocantes.
Simultneamente, ofrecen la ventaja adicional de que el entrenamiento se puede
generalizar a situaciones reales de interaccin grupal de manera no forzada, a condicin
de vincular las habilidades entrenadas a las tareas grupales cooperativas de enseanza-
aprendizaje y a otras actividades escolares tpicas, como los debates, puestas en comn
de temas, etc.
A diferencia de las tcnicas cognitivo-conductuales, en donde el adulto asume
en general un papel directivo, el rol del tutor o del orientador en las tcnicas de grupo

es ms el de un coordinador de la accin colectiva de grupo de alumnos, sobre el cual
recae progresivamente la responsabilidad de las actividades programadas, que suelen
ser frecuentemente role-plays en los cuales los participantes se enfrentan a la tarea de
ponerse en lugar del otro, asumir su perspectiva e interactuar desde ella, con el fin de
despertar su sensibilidad interpersonal y capacidad emptica. Asimismo, en las sesiones
de entrenamiento en grupo, los alumnos se ven enfrentados a la resolucin cooperativa
de diferentes tareas-juegos, en cuyo transcurso habrn de ir adquiriendo diferentes
habilidades sociales, experimentando diferentes roles y asumiendo grados de participacin
y funciones diferentes.
4. INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA PREVENTIVA

- Educacin en valores.
- Habilidades sociales.
- Tolerancia y prevencin de la violencia.
- Convivencia.
Antes de poner en marcha cualquier programa habr que evaluar las caractersticas
del grupo clase y adaptar a ellas esos programas.
Como norma general, debemos sancionar toda actitud irrespetuosa o destructora,
pero sin dejar de resaltar los aspectos positivos del alumno.
Un gran paso para disminuir la conducta antisocial del alumno es acrecentar su
conducta socialmente correcta, por lo que convendra conocer o descubrir todas aquellas
actitudes o aptitudes positivas que el alumno posee.
Cmo reforzar estos aspectos positivos que hemos descubierto?
Ejemplo de dinmicas donde el resto de los alumnos pueden aportar dicho refuerzo:
en grupos pequeos, cinco o seis, en crculo cada uno deber escribir cuatro virtudes de
los distintos compaeros de su grupo.
Luego se transmiten al grupo grande.
Es necesario que comprendan que se entiende por virtud: cosas que hacer correctamente,
habilidades en cualquier modalidad, modos de ser, caractersticas fsicas, etc.
Es importante preocuparse de que el grupo funcione, integrando a los que se aslen,
dando conversacin a los ms rebotados, mostrando los interesados por algo que sepan
hacer bien.
El da a da, de los detalles ms pequeos que pueden dejar entrever cualquier
indicio de honestidad, tolerancia, colaboracin, solidaridad, respeto, igualdad, autocontrol,
etc. Son la mejor manera de prevenir conductas no deseables y favorecer tambin el
crecimiento personal.

5. CONCEPTO DE HIPERACTIVIDAD: TRASTORNOS ASOCIADOS A
ELLA
El trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un trastorno de
origen neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de tres sntomas tpicos:
- Dficit de atencin.
- Impulsividad.
- Hiperactividad motora y/o vocal.
Se identificar como un trastorno cuando estos sntomas o los comportamientos
que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en las personas
de igual edad e interfieran en la vida cotidiana en casa, la escuela y su entorno general.
Dichos sntomas no se manifiestan de igual manera en todos los nios ni con la
misma intensidad, de hecho, en el manual de diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales (D.S.M.-IV), publicado por la American Psychiatric Association, en su ltima
versin, se diferencian tres tipos de trastorno dentro del TDAH:
1. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, subtipo predominante
inatento. Podramos decir que el dficit de atencin es el sntoma
predominante en este caso, los nios incluidos en este subtipo parecen
distrados, no escuchan cuando se les habla, estn inmersos en su propio
mundo, son olvidadizos, por lo que no es extrao que pierdan cosas. La mayor
parte de las veces su atencin se centra en estmulos que los dems valoran
como irrelevantes, tienen dificultad para prestar atencin a lo importante
de cualquier tarea, situacin, etc. sto les acarrea problemas tanto en el
mbito familiar como en el social, ya que esta actitud se refleja tambin en sus
relaciones con los dems, ya sean adultos o nios de su edad, dispersndose
en los juegos, etc., y, a nivel escolar, puesto que tienen dificultades en lo que
se refiere a atencin sostenida y suelen evitar o irritarse ante cualquier tarea
que implique el esfuerzo mental de mantener la atencin; tienen problemas
a la hora de llevar los deberes hechos de casa, ya que la mayor parte de las
veces se olvidan de anotarlo el da anterior, sus ejercicios y/o exmenes
suelen estar desestructurados y poco planificados. El desconocimiento del
trastorno y/o la falta de un correcto diagnstico hace que, con frecuencia,
sean considerados vagos, maleducados y poco inteligentes, algo que en
absoluto es cierto.
2. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, subtipo predominante
hiperactivo-impulsivo. El sntoma primordial en este caso es el exceso de
movimiento y la conducta impulsiva en todo momento. Es bastante frecuente
que las familias de este tipo de nios pidan ayuda profesional antes que las

del tipo sealado anteriormente porque el comportamiento de estos nios
suele ser muy molesto, presentan mltiples conductas disruptivas, se mueven
de un lugar para otro, interrumpen conversaciones, incluso estando en un
sitio fijo mueven manos, pies, constantemente; no son capaces de dedicar
tiempo a una misma actividad, incluidos los juegos.
Aunque estos nios pueden molestar ms por sus comportamientos
intrusivos, es necesario prestar la misma atencin al grupo citado en primer
lugar, el subtipo inatento, ya que stos padecen un trastorno tambin aunque
sus conductas no resulten tan molestas.
3. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo combinado.
Presenta sntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos.
Como aparece reflejado en el protocolo general y especfico del TDAH, del grupo
ALBOR-COHS, adems de los sntomas principales, el dficit de atencin, la impulsividad
y la hiperkinesia, hay otros problemas que se ponen de manifiesto en la mayora de las
investigaciones y comunicaciones de padres y profesores de nios y adolescentes que no
han recibido un tratamiento especfico desde la primera infancia, son los siguientes:
Retraso en habilidades cognitivas. En los primeros aos de vida nos
adaptamos al medio de un modo impulsivo que vamos sustituyendo por un
modo ms reflexivo, lo que nos convierte en personas maduras; esta evolucin
comienza con la mediacin de los procesos atencionales que comienzan
alrededor de los 5-6 aos. Podemos decir que los procesos cognitivos son
el ltimo y ms importante recurso para nuestra adaptacin, gracias a
ellos aprendemos a controlar nuestra conducta, a travs de estrategias
como las verbalizaciones internas; sin embargo, en nios con TDAH, tales
verbalizaciones estn ausentes o estn muy reducidas, por lo que les cuesta
pararse a pensar y actan de modo impulsivo. Hoy se sabe que se trata de
un retraso en la adquisicin de las mismas ya que en jvenes y adultos con
TDAH s se aprecian. Se ha observado que las dificultades que presentan en
la solucin de problemas se debe a su escasa flexibilidad cognitiva, utilizando
para la resolucin de un problema la estrategia que se le ocurre inicialmente
sin pararse a pensar en otras alternativas posibles y cul de ellas es ms
adecuada.
Deficiencias en el control de las emociones. Las emociones de los chicos y
adultos con TDAH no son inadecuadas; lo que s lo es, en muchos casos, es la
intensidad y la duracin con que las exponen pblicamente y las dificultades
que tienen para inhibir la expresin de ellas en ocasiones, lo que hace que,
a los ojos de los dems, puedan parecer irrespetuosos, inmaduros, etc.
Relacionado con esta dificultad para controlar emociones est el hecho de

que les cueste tanto activarse para realizar una tarea que no es de su inters
o de la que no van a tener una recompensa inmediata.
Torpeza motriz. La dificultad en el control fino de los movimientos con los
que se asocia a las personas con TDAH, no se debe a ninguna alteracin en
las reas del cerebro y cerebelo que regulan el control motriz, sino a que no
prestan la suficiente atencin al control y regulacin de sus movimientos. Se
ha comprobado que mejoran en su control motor fino cuando son medicados
para paliar sus dficits atencionales.
Memorizacin. De igual modo que la torpeza motriz no se asocia a
alteraciones en las reas motoras del cerebro y cerebelo, sino al problema
de atencin, lo mismo sucede con la memoria, ya que no se trata de que
presenten alteraciones en los procesos de memoria que no seran propios
de su edad y que no se observaran en nios, adolescentes o adultos que
no padecieran TDAH, sino que, al no poder prestar la suficiente atencin a
la informacin que reciben, no la almacenan o no lo hacen en su totalidad,
por lo que luego no son capaces de recuperarla.
Variabilidad o inconsistencia temporal. Algo desconcertante para quienes
estn con una persona con TDAH es la gran variabilidad que presentan en su
rendimiento, tanto en rapidez de ejecucin como en cantidad y calidad de
la misma. Esto podra ser debido, en algunos casos, a que la realizacin de
la tarea va a implicar la consecucin de una recompensa inmediata o bien
que est bajo la amenaza de un castigo. An as, ambas situaciones pueden
funcionar en un momento determinado y no tener efecto en otro. Padres de
nios y adolescentes con TDAH que estn siendo medicados para ello, han
afirmado que a lo largo del da sus hijos tienen periodos en los que logran
un mayor control de comportamiento y realizan tareas ms rpido y de un
modo ms efectivo, apareciendo tambin otras franjas de tiempo en las
que realizan la misma tarea de un modo ms pobre y lento. Tales perodos
suelen ser estables en cuanto a su aparicin a lo largo de los das, lo que
hace pensar que los momentos de mejor ejecucin coinciden con el pico
de efecto de la medicacin y, cuando ste empieza a menguar, la persona
vuelve a presentar ms dificultades para la realizacin de las tareas.
Problemas de rendimiento escolar. El dficit de atencin, la impulsividad
e hiperkinesia, unidos a los subsntomas que hemos mencionado hasta el
momento, hacen que el riesgo de fracaso escolar sea amplio, mucho ms
elevado que en nios de la misma edad que no presentan dicho trastorno.
Suele ser necesaria una ayuda complementaria para que puedan seguir el
ritmo de la clase y no acumular retrasos en muchas reas.

Problemas de adaptacin social. Es frecuente que el nio con TDAH
sea rechazado, puesto que la incapacidad que tienen para regular su
comportamiento hace que le resulte difcil respetar normas, comportarse
como otros esperan o como sera correcto en cada situacin. No es cierto,
sin embargo, que el TDAH conlleve un comportamiento delictivo en la
adolescencia ni el consumo de drogas, algo que s podra favorecer el rechazo
continuado por parte de los dems al percibir el comportamiento de los nios
y adolescentes con TDAH como algo que hacen a propsito, por molestar,
etc, en lugar de entenderlo como el trastorno que realmente es y, de ese
modo, prestarle la ayuda necesaria.
Problemas de autoconcepto y autoestima. Estudios realizados con
adolescentes y adultos ponen de manifiesto la relacin entre TDAH y baja
autoestima y autoconcepto, algo que resulta evidente si tenemos en cuenta
que han sido nios difciles para los dems y que muchas veces ms que
tratar de ensearles que un determinado comportamiento que han tenido
no es adecuado, se juzga a toda su persona, en lugar de eso no ha estado
bien o eso no se hace as, se les juzga y valora a ellos como persona eres
malo o no sabes hacer nada bien.
Problemas emocionales. Todas las dificultades citadas hasta el momento
hacen obvio que el nio con TDAH presente problemas emocionales que se
manifiestan en ansiedad y estrs. No debemos olvidar que, la mayor parte
del tiempo, estn sometidos a demandas, de la escuela, familia, que por las
propias caractersticas del trastorno que padecen no pueden llevar a cabo
sin la ayuda adecuada.
Los sntomas primarios del TDAH, dficit atencional, hiperkinesia e impulsividad, se

manifiestan ya alrededor de los 3-4 aos de edad; tales sntomas se deben a su biologa,
pues se escapan del control de las personas que los padecen, por lo que, en mayor o menor
medida, los van a padecer siempre. Los sntomas secundarios que hemos mencionado, s
pueden modificarse considerablemente con la edad, ya que no estn relacionados con la
biologa sino influenciados por el ambiente.
6. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TDAH

Criterios para el diagnstico de TDAH segn el DSM-IV (el DSM-IV es un sistema
taxonmico de anlisis y diagnstico de trastornos, segn el criterio de la APA Asociacin
Americana de Psicologa-Psiquiatra).

A) 1 2:
1. Seis o ms de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por
lo menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente con el nivel de desarrollo:
- Desatencin:
a) Con frecuencia no presta atencin suficiente a los detalles o comete
errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras
actividades.
b) Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atencin en reas
o en actividades de carcter ldico.
c) Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla
directamente.
d) Con frecuencia no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a
comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones).
e) Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y
actividades.
f) Con frecuencia evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse
a tareas que requieren esfuerzo mental sostenido (como trabajos
escolares y domsticos).
g Con frecuencia extrava objetos necesarios para tareas o actividades (por
ejemplo, juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas).
h) Con frecuencia se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes.
i) Con frecuencia es descuidado en las actividades diarias.
2. Seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han
persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:
- Hiperactividad:
a) Con frecuencia mueve en exceso manos, pies, o se mueve en su
asiento.
b) Con frecuencia abandona su asiento en la clase o en otras situaciones
en que se espera que permanezca sentado.
c) Con frecuencia corre o salta excesivamente en situaciones en que
es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud).
d) Con frecuencia tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente
a actividades de ocio.

e) Con frecuencia est en marcha o suele actuar como si tuviera un
motor.
f) Con frecuencia habla en exceso.
- Impulsividad:
a) Con frecuencia precipita respuestas antes de haber sido completadas
las preguntas.
b) Con frecuencia tiene dificultades para guardar turno.
c) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
(por ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos).
B) Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los siete aos de edad.
C) Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms
ambientes (por ejemplo, en la escuela, o en el trabajo, y en casa).
D) Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la
actividad social, acadmica o laboral.
E) Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explica mejor
por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastornos
de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
Cdigos basados en los tipos descritos anteriormente:
- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado: si se
satisfacen los criterios A1 y A2 durante los ltimos seis meses.
- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
del dficit de atencin: si se satisface el criterio A1, pero no el criterio A2
durante los ltimos seis meses.
- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo: si se satisface el criterio A2, pero no el criterio A1
durante los ltimos 6 meses.
Se habla de remisin parcial en el caso de personas (generalmente adolescentes y
adultos) que actualmente tengan sntomas que ya no cumplen todos los criterios.
La CIE-10 (OMS, 1992), engloba los trastornos hipercinticos dentro de los trastornos
del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia,
y requiere para el diagnstico al menos seis sntomas de inatencin, al menos tres de
hiperactividad y por lo menos uno de impulsividad. Asimismo, esta entidad propone
subtipos en funcin del posible cumplimiento de los criterios de un diagnstico disocial
y propone la denominacin de trastorno de la actividad y de la atencin, y establece
otras categoras: de trastorno hipercintico disocial, otros trastornos hipercinticos y
trastorno hipercintico no especificado.

Quines se dan cuenta?
En unos casos son los padres, los que reconocen no ser capaces de controlar la
conducta de sus hijos, y en otras los profesores, al darse cuenta de las dificultades que su
alumno presenta en el aula para seguir el ritmo esperado.
Los padres suelen observarlo desde la primera infancia, pero en realidad es difcil
diagnosticar antes de los cinco aos debido al estadio de hiperactividad del desarrollo
normal.
Quines deben diagnosticarlo?
El procedimiento adecuado para un correcto diagnstico es que el nio sea valorado
desde el punto de vista mdico, el psicolgico y el psicopedaggico. La valoracin mdica
debe descartar o confirmar que la sintomatologa no es debida a ninguna enfermedad
mdica; la valoracin psicolgica evaluar las capacidades y limitaciones del nio, mientras
que la valoracin psicopedaggica sirve para valorar la presencia o no de retraso escolar.
Es fundamental valorar la existencia o no de otros trastornos asociados.
Para realizar el diagnstico es necesario recoger informacin del propio nio, de
sus padres y de los maestros. Se pasan cuestionarios y/o test a todos ellos para que la
informacin sea lo ms completa y precisa posible.
6.1. PRONSTICO
Con una deteccin temprana y una intervencin eficaz, la problemtica de estos
nios resulta relativamente controlable.
Podemos sealar una serie de factores que van a incidir positivamente en la evolucin
y buen pronstico de los nios con TDAH:
Deteccin temprana del trastorno.
Aplicacin de tratamiento mdico desde los primeros aos de escolaridad.
Familia bien estructurada y organizada.
Existencia de normas flexibles pero claras de funcionamiento en la familia que le
permita adaptar las exigencias a las posibilidades del nio sin sobreprotegerlo.
Apoyo escolar bien entendido desde los primeros cursos.
Ausencia de negativismo, agresividad y trastornos de conducta
importantes.
Prevalencia del refuerzo social y ausencia de castigo fsico para el control de
la conducta. Premiarlo positivamente ms que castigarlo negativamente.
Confianza del entorno en la capacidad intelectual del nio al margen de sus
problemas de atencin e hiperactividad.
Entorno escolar no excesivamente cambiante. Capacidad del profesorado
para reforzar las conductas positivas e ignorar las negativas.

Enseanza activa y flexibilidad-adecuacin de los mtodos empleados.
6.2. ETIOLOGA
Influencias biolgicas: los estudios aportan datos sobre una contribucin gentica
al TDAH:
1. Gran nmero de padres de nios con TDAH han mostrado en su infancia
sntomas de hiperactividad.
2. Es frecuente que varios hermanos sean hiperactivos.
3. El patrn de conducta hiperactiva es ms frecuente en hermanos que
comparten ambos padres que en aquellos que comparten slo un
progenitor.
En la actualidad se apoya la hiptesis de hipoactivacin. Se ha postulado la existencia
de fallos en los procesos de activacin e inhibicin del sistema nervioso central. Se ha
investigado tambin la influencia de neurotransmisores (por ejemplo, la dopamina y la
noradrenalina) en la gnesis del trastorno. La investigacin actual sostiene que no habra
un nico neurotransmisor implicado. Se han considerado, pero sin pruebas concluyentes,
otros factores biolgicos como el estrs perinatal, anomalas fsicas menores, etc.
Influencias fsicas ambientales: los resultados en esta rea son muy poco
concluyentes; entre otras, las investigaciones se han centrado en la relacin entre la
hiperactividad y los aditivos de algunos alimentos, con la intoxicacin por plomo, etc.
Influencias psicosociales: datos de investigaciones han relacionado una mayor
incidencia de hiperactividad en niveles socioeconmicos bajos, relaciones familiares
pobres, alteracin familiar, familias de un solo progenitor y relaciones difciles madre-
hijo. Esto no significa que siempre que se den estas condiciones, los nios van a padecer
hiperactividad, ni que no existan diagnsticos de TDAH en condiciones psicosociales
opuestas a las citadas.
6.3. EPIDEMIOLOGA
Es el trastorno, dentro de los de su campo, ms diagnosticado en la infancia. La
prevalencia mxima se encuentra entre los 6-9 aos, siendo ms baja en la adolescencia
y adultez. Los datos indican mayor incidencia en nios que en nias.
7. TRASTORNOS DERIVADOS DEL TDAH

Como hemos mencionado anteriormente los sntomas principales de este trastorno
son la inatencin, la hiperactividad y la impulsividad, pero tambin hemos puesto de
manifiesto la presencia de otros sntomas que aparecen en la mayor parte de los casos
como son la rigidez cognitiva, la intolerancia a la frustracin, la falta de planificacin,

etc.; no son las nicas manifestaciones, y se asocian con situaciones comrbidas diferentes
en funcin del subtipo y de la edad del nio y se pueden agravar en la adolescencia si no
recibe la ayuda adecuada. Cuanto ms temprana sea esta ayuda mayor probabilidad de
un buen pronstico.
Un porcentaje elevado de nios con TDAH presentan un trastorno aadido y un
porcentaje menor, pero no por ello poco significativo, presentan hasta dos diagnsticos
comrbidos. La comorbilidad del TDAH incluye el Sndrome de Tourette, trastornos
depresivos, trastornos de conducta, trastornos por ansiedad y diversos trastornos del
aprendizaje.
El subtipo inatento es el que deja ms secuelas en la etapa adolescente sobre el
aprendizaje, aunque sto est muy influenciado por la precocidad del diagnstico y una
adecuada intervencin teraputica. Es frecuente que presenten trastornos depresivos puesto
que es frecuente que tengan una larga historia de fracaso escolar a pesar de sus esfuerzos,
y presenten importantes lagunas de aprendizaje. Todo ello influye negativamente en su
autoestima y estado de nimo.
En el subtipo combinado, las secuelas ms importantes suelen ser conductuales y
frecuentemente se asocian con agresividad, conductas disociales, rechazo en el aula o el
grupo de amigos y trastorno negativista desafiante.
Por la frecuencia con la que aparecen asociados con TDAH, analizaremos un poco
ms detenidamente algunos de estos trastornos:
Trastorno negativista desafiante.
El trastorno negativista desafiante (TND) se define como un patrn de comportamiento
hostil y desafiante que acarrea un deterioro en la vida social y acadmica y sin que responda
al brote agudo de sintomatologa de un trastorno del nimo o psictico. El adolescente
con este trastorno se identifica de forma precoz por su tendencia a manipular y por los
problemas de disrupcin familiar que suele crear. Tiende a ponerse furioso, a tener rabietas
y discutir. Molestan con frecuencia a los otros y se muestran hostiles, desconfiados y
desafiantes. Estos nios y adolescentes presentan sntomas relacionados con la ira, pero al
contrario que los nios con TDAH la oposicin y la clera no comportan impulsividad. La ira
suele dirigirse a los padres y profesores y, en un grado menor, a los compaeros. Los datos
revelan que la relacin entre TDAH y trastorno negativista desafiante en la adolescencia
oscila entre un 30 y un 60%. Es muy habitual que estos comportamientos se agraven al
recibir mensajes negativos de forma continuada de su familia o de los profesores. Existe
la hiptesis de que el trastorno negativista desafiante podra ser precursor del trastorno
disocial.
Trastorno disocial.
El trastorno disocial (TD) implica repetidas violaciones de los derechos personales
y las normas sociales. Tienen conductas agresivas que provocan dao fsico a otros y, es

frecuente que provoquen daos en propiedades ajenas, robos, huidas de casa, etc. Entre
un 20 y un 40% de los casos el TDAH aparece asociado al trastorno disocial, siendo las
conductas ms frecuentes las mentiras, los robos, rabietas y, en menor medida, las agresiones
fsicas a otros.
Trastorno de Tourette.
El sndrome de Tourette se caracteriza por cumplir los criterios del DSM-IV
(manual estadstico y diagnstico de los trastornos mentales), que en general consisten
en la presencia de tics motores mltiples y/o vocales de inicio antes de los 18 aos, de
presentacin diaria o casi diaria en brotes, tras descartar la ingesta de sustancias o la
presencia de una enfermedad sistmica. La prevalencia de este trastorno se cifra en un
3% de la poblacin infantil y como comorbilidad del TDAH se ha cifrado hasta en un 40%;
no ha podido demostrarse si esa relacin evidente en clnica responde a un determinante
gentico comn.
Trastornos depresivos y por ansiedad.
En ocasiones, estos trastornos pasan desapercibidos para los padres, sobre todo
cuando los sntomas aparecen asociados o de forma comrbida con problemas de
conducta o aprendizaje. Los sntomas depresivos aparecen alrededor de la adolescencia y
se caracterizan con ms frecuencia por la falta de autoestima, nimo abatido, irritabilidad,
falta de concentracin, somatizaciones y problemas de sueo.
Los trastornos de ansiedad han sido considerados como los trastornos psiquitricos
ms frecuentes en la edad infantil y existe un gran solapamiento con el TDAH y con el resto
de los trastornos que hemos mencionado. El adolescente ansioso muestra un constante
estado de preocupacin por la propia salud y la de los dems, aprensin, fatiga, problemas
de concentracin, tensin muscular y trastorno del sueo.
Adems, el nio o adolescente que padece un trastorno cualquiera de los que
hemos tratado, desarrolla lo que se denomina baja competencia social. El rechazo de los
compaeros se desarrolla no inicialmente sino al cabo de un tiempo del primer contacto
y persiste a lo largo del tiempo, como consecuencia de un estilo de interaccin molesto
o poco cooperativo, de las habilidades escasas de comunicacin, la baja comprensin
de las seales sociales, el egocentrismo o la tendencia a perder el control en situaciones
conflictivas.
8. INTERVENCIN Y TRATAMIENTO DEL TDAH

En la actualidad se sabe que la correcta intervencin con personas que padecen
TDAH implica un tratamiento multidisciplinar que incluya:
- Tratamiento psicolgico.
- Tratamiento mdico.
- Tratamiento psicopedaggico.

TRATAMIENTO PSICOLGICO.
La vida puede ser muy difcil para nios con el trastorno de dficit de atencin.
Ellos son los que a menudo tienen problemas en casa, en la escuela, no pueden terminar
un juego y pierden amistades. No es fcil hacer frente a esas frustraciones da tras da.
Algunos nios liberan su frustracin actuando de manera contraria, iniciando peleas, etc.
Otros centran su frustracin en dolencias del cuerpo, tal como el nio que tiene dolor de
estmago todos los das antes de ir a la escuela. Algunos mantienen sus necesidades y
temores adentro, para s mismos, para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.
Resulta muy difcil, a su vez, ser padre, profesor, hermano o compaero de clase de
un nio con TDAH, ya que a manudo pierde juguetes, coge rabietas, est lleno de actividades
descontroladas, no escucha instrucciones, etc.
Los padres a menudo se sienten impotentes y sin recursos. Los mtodos habituales
de disciplina, tales como razonamiento y reto no funcionan con estos nios porque el nio,
en realidad, no elige actuar de esta manera. Es slo que su autodominio va y viene. A raz
de esta frustracin los padres pueden llegar a gritarles, ridiculizarles e incluso pegarles, lo
que hace que todos queden ms alterados despus. Por todo ello, es muy frecuente que
se sientan culpables por no ser mejores padres. Una vez se diagnstica al nio y recibe
tratamiento y una correcta intervencin psicolgica, tanto para el nio como para sus
padres, algo de perturbacin emocional dentro de la familia comienza a desvanecerse.
La intervencin psicolgica debe estar dirigida tanto al nio que padece TDAH
como a sus padres y profesores. Intervencin sobre el nio para que aprenda estrategias
de autocontrol y sobre los padres y profesores para facilitarles informacin correcta del
trastorno que padece su hijo o alumno y, a la vez, posibilitar que mejore la comunicacin
con el nio e incorporen estrategias para un mejor manejo de la conducta del pequeo.
El terapeuta deber:
- Orientar a los padres acerca del trastorno que padece su hijo.
- Darles pautas de conducta y actuacin con su hijo.
- Reeducar las dificultades de aprendizaje asociadas (dislexias, falta de
memoria, discalculias, etc.).
- Entrenarle en la resolucin de problemas.
- Entrenarle en habilidades sociales puesto que suele presentar problemas
con los dems.
- Entrenarle en tcnicas de relajacin.
TRATAMIENTO FARMACOLGICO.
El tratamiento farmacolgico va dirigido a paliar los sntomas bsicos del trastorno.
Los medicamentos ms eficazmente utilizados son los estimulantes.

Segn Garca y Prez y Garca Campuzano, grupo Alborcohs (1999), el tratamiento
que se sigue para estos nios es el uso de los medicamentos. El principal frmaco que se
utiliza es el metilfenidato. Esta sustancia qumica se comercializa con distintos nombres
en diferentes pases (el famoso Rubifn en Espaa).
TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO.
La intervencin psicopedaggica va dirigida a mejorar las habilidades acadmicas
del nio y su comportamiento mientras estudia o hace los deberes as como que adquiera
un hbito de estudio que no tiene dadas sus dificultades.
Hay personas que an teniendo caractersticas de dficit de atencin y/o
impulsividad/hiperactividad han aprendido estrategias para manejarse en su vida social,
acadmica, familiar y personal y no requieren tratamiento, pues estn perfectamente
adaptadas a su entorno.
9. ESTRATEGIAS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Como hemos mencionado anteriormente, es muy frecuente que los nios con TDAH
muestren un rendimiento acadmico bajo, inferior al correspondiente a su edad. El TDAH
suele ir asociado a dificultades de aprendizaje, especialmente en lectura, escritura, clculo
y matemticas.
DIFICULTADES EN LA LECTURA.
Entre los errores ms frecuentes en la lectura de los nios con TDAH nos
encontramos:
- Omisiones: pueden ser de una letra, cuando el nio no produce el fonema
correspondiente a una letra que est presente, es decir se olvida de leer
una letra. Tambin puede ser omisin de slabas o de palabras, si lo que no
lee es una determinada slaba o bien una palabra completa.
- Sustituciones: el nio produce un fonema diferente al que realmente
corresponde a la letra codificada. En ocasiones la sustitucin de una letra da
lugar a que se descodifique una palabra diferente a la original, hablndose
de sustitucin de palabras en estos casos.
- Adiciones: el nio aade un fonema o slaba a la palabra original. A veces,
esto puede dar lugar a que se codifique una nueva palabra, por ejemplo,
leer patatas cuando la palabra es patata, por lo que en estos casos podra
hablarse tanto de este error como del anterior.
- Dificultad ante algunos grupos consonnticos: principalmente tr/bl/pr.

- Comprensin lectora deficiente: la capacidad lectora constituye una
capacidad compleja que puede separarse en comprensin del significado
de las palabras, comprensin de las proposiciones vinculadas por las frases,
comprensin de prrafos y comprensin de textos propiamente dicha. Con las
dificultades en la lectura mencionadas hasta el momento, ms caractersticas
propias del trastorno que nos ocupa, no resulta ilgico que el nio con TDAH
muestre una mala comprensin de textos escritos y/o de las instrucciones
que acompaan a las tareas para la correcta realizacin de las mismas.
- Desmotivacin ante la lectura: es muy frecuente que los nios con TDAH
se encuentren desmotivados hacia la lectura ya que las dificultades que
conlleva hacen con frecuencia que se frustren y/o fatiguen sin lograr buenos
resultados.
- Lectura lenta, silabeada o precipitada.
- Prdida ante la lectura.
Algunas estrategias:
1) Entrenamiento, especialmente de la lectura de palabras que contengan
los grupos consonnticos que le suponen mayor dificultad.
2) Lectura compartida, tanto con el educador como con otros nios. El nio
puede entrenar previamente lo que le toca leer y as lo har mejor ante
sus compaeros, lo que reforzar su autoestima.
3) Metrnomo para evitar el silabeo o la precipitacin.
4) Entrenamiento en lectura cronometrada para aumentar la velocidad, cada
da lee durante un tiempo, por ejemplo, un minuto, y se marca cuntas
palabras a ledo, poco a poco la velocidad lectora ir mejorando y leer
ms palabras, al marcarlo ver la mejora lo que fomentar el inters del
nio por seguir mejorando.
5) Cartn sealador, que coloca bajo la lnea que lee para evitar perderse.
6) Acuerdos previos. Por ejemplo, saber previamente que le va a tocar leer.
DIFICULTADES EN LA ESCRITURA.
A menudo el nio con TDAH comete los siguientes errores:
- Unin de palabras: dos o ms palabras se escriben juntas como si fuesen
una sola, por ejemplo, micasa por mi casa.
- Adicin de letras: se introduce una letra que no pertenece a dicha palabra,
por ejemplo, vol-e-vere en lugar de volver.
- Fragmentaciones: se usa esta denominacin para el caso en que una palabra
se escribe como si fuera dos o ms; por ejemplo, despus en lugar de
despus.

- Omisin de letras, slabas o palabras.
- Sustitucin de letras, slabas o palabras.
- Repeticin o rectificacin de slabas o palabras.
- Caligrafa pobre y desorganizada: esto puede deberse a falta de atencin,
demasiada rapidez, despistes, descuido a causa de la impulsividad, etc. Es
necesario averiguar primero cul es la causa por la que se produce para
aplicar as la estrategia de intervencin ms adecuada.
- Mayor nmero de faltas ortogrficas: se debe, la mayor parte de las veces, a
su falta de atencin y las dificultades a la hora de memorizar y automatizar
las reglas ortogrficas.
1) Deletreo, se trata de que el nio deletree cada una de las letras de la
palabra o palabras que acaba de escribir para que pueda apreciar si ha
omitido alguna letra, aadido alguna que no pertenece a la palabra,
etc.
2) Palabras bien escritas, se trata de reforzar al nio por aquellas palabras
que ha escrito correctamente y practicar solamente los errores. Debemos
tener presente que la prctica excesiva puede aumentar la fatiga y con
ello aumentar la dificultad de atencin con lo que dicha prctica carecera
de sentido.
3) Trabajar vocabulario, sobre todo de palabras de uso frecuente para
disminuir sus limitaciones a la hora de comunicarse. Es aconsejable asociar
las palabras a dibujos, juegos, etc., puesto que funcionan mejor con la
memoria visual que auditiva.
DIFICULTADES EN MATEMTICAS.
- Pobre comprensin de los conceptos enunciados.
- Errores por descuido a la hora de aplicar el signo.
- Dificultad de abstraccin de conceptos matemticos.
No suelen tener tantas dificultades cuando se trata de clculos matemticos
mecnicos. Presentan una dificultad mayor cuando se trata de pasar del pensamiento
concreto al abstracto. Cometen errores en los problemas porque, a causa de su impulsividad,
leen muy rpidamente la informacin y pierden datos relevantes para su comprensin.
1. Autoinstrucciones ante los enunciados de los problemas, de modo que el
nio adquiera un esquema interno que le proporcione los pasos a seguir.
2. Autoinstruccin para el reconocimiento de la operacin.

3. Cada signo tiene su color, para reducir los fallos por despistes con los signos,
por ejemplo, sumar en verde, restar en rojo, etc.
4. Manipulacin del material o representacin grfica de los datos, representando
grficamente los problemas matemticos, mediante el dibujo, por ejemplo,
para reducir el nivel de abstraccin.
5. Entrenamiento en clculo mental, con operaciones muy simples para ir
eliminando el hbito de usar los dedos.
6. Representacin mental de los nmeros. Siendo capaz de visualizar cerrando
los ojos los nmeros del 1 al 5 como si fueran palitos de tal modo que al
realizar una operacin de clculo al nmero mayor le sume o reste los palitos
del nmero menor.
Una estupenda estrategia, para cualquier tarea que tenga que realizar el nio,
consiste que asocie que, ante la presentacin de la seal de STOP, en un papel, dibujo, etc,
debe seguir una serie de pasos que la propia seal puede llevar escritos por detrs:
1. Paro.
2. Miro.
3. Decido.
4. Sigo.
5. Repaso.
Las estrategias mencionadas en los tres apartados, lectura, escritura y matemticas,
aparecen recogidas y desarrolladas en la gua prctica para educadores, el alumno con
TDAH.
Es importante que el tutor no pierda de vista, adems de su aprendizaje, las relaciones
sociales y de integracin de este alumno. ste es un punto especialmente conflictivo para
estos alumnos que suelen cansar tanto a sus profesores como a sus compaeros, y, por
supuesto, tambin a sus padres.
El estilo educativo de los padres va a influir mucho en el nivel de desarrollo del
sndrome, y la manifestacin del sndrome no va a dejar indiferentes a esos padres agotados
y muchas veces sin energa para intervenir adecuadamente. El ambiente familiar suele ser
crispado y estresante. La relacin entre padres e hijos puede acabar deteriorndose.
Es importante, por lo tanto, no perder de vista tres aspectos:
- Cuidar su autoestima: para lo cual recurriremos, a la menor ocasin,
al refuerzo positivo y constante; evitando el exceso de crtica; ayudarlo
acadmicamente empezando por aquello que le resulte ms sencillo; evitar
compararlo con otro; hablarle sin chillar, con toda la suavidad posible,
evitando alborotos excesivos dentro del aula, etc.

- Organizarle sus tareas y actividades: necesita que se le ayude a planificar,
a organizar, a estructurar los contenidos, supervisando su trabajo. Ayudarlo
a conseguir hbitos y rutinas deseables.
- Ayudarlo a que se autocontrole: ensendole tcnicas de relajacin; ensearle
a darse autoinstrucciones. Adems cuidando algunos aspectos dentro del aula
como sentarlo cerca del profesor; procurando que sus compaeros sean nios
tranquilos, cambiando con cierta frecuencia de compaeros para evitar el
cansancio de stos; nombrndolo ayudante, para hacer pequeos encargos
que lo mantengan ocupado en algo til, favoreciendo su participacin
sobre todo en aquellas actividades que supongan algn tipo de movimiento
fsico.
10. PAUTAS DE ACTUACIN EN FUNCIN DEL ENTORNO

10.1. PAUTAS FAMILIARES PARA UN NIO CON TDAH.
La familia deber:
- Tener normas claras y bien definidas.
- Dar rdenes cortas y de una en una.
- Propiciar un ambiente ordenado y muy organizado, sereno y sin gritos.
- Reconocer el esfuerzo realizado por el nio. Aumentar su autoestima.
- Evitar ser superprotectora y no dejarse manipular por sus caprichos.
- Cumplir siempre los castigos y las recompensas ante sus acciones.
- Darle pequeas responsabilidades.
- Aceptarle tal y como es.
- Saber que el trabajo es mucho y que se necesita mucha constancia.
- Fomentar sus puntos fuertes, sus facultades.
10.2. PAUTAS ESCOLARES PARA UN NIO CON TDAH

El profesor deber:
- Ser un profesor que comprenda y asimile el trastorno del nio, que se informe
sobre l.
- Sentarle en el lugar adecuado, lejos de estmulos, enfrente de l, entre nios
tranquilos.
- Darle rdenes simples y breves. Establecer contacto visual con el nio.
- Darle encargos una vez que haya realizado el anterior, no permitir que deje
las cosas a medio hacer.

- No se le puede exigir todo a la vez, se debe desmenuzar la conducta a
modificar en pequeos pasos y reforzar cada uno de ellos: si comienza por
acabar las tareas, se le felicita por conseguirlo; luego que lo intente con
buena letra y se valorar; ms tarde que el contenido sea tambin correcto.
Pedirle todo a la vez, le desmotivar porque no puede realizarlo.
- Intercambiar el trabajo de pupitre con otras actividades, como encargarse de
los recados, de recoger, que le permitan levantarse y moverse un poco.
- Ensearle y obligarle a mantener el orden en su mesa.
- Posiblemente habr que darle ms tiempo en los exmenes y/o hacrselos
orales, si es posible, para que descanse de la escritura; guiarlo ms, indicarle
si se est equivocando por un descuido, etc.
- Darle nimos continuamente, una sonrisa, una palmadita en la espalda, etc.,
ante cualquier esfuerzo que presenta, por pequeo que sea. Premiar las
conductas positivas es imprescindible: levantar la mano en clase, intentar
buena letra, etc., son conductas a reforzar en el nio hiperactivo. Dichos
refuerzos pueden ser con privilegios en clase, o bien dedicarle una atencin
especial, reconocimiento o halago pblico, notas a casa destacando aspectos
positivos, un trabajo suyo colgado en el tabln de clase, etc.
- Evitar humillarle o contestarle en los mismos trminos. Evitar insistir siempre
en lo que hace mal.
- Tener entrevistas frecuentes con los padres para seguir su evolucin.
11. ALGUNAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS PARA LA MODIFICACIN

DE CONDUCTAS
Una manera que resulta bastante efectiva para modificar las conductas inadecuadas
es el uso de estrategias y tcnicas, como pueden ser:
- Premios: para un nio un premio es algo agradable que desea conseguir,
de modo que har lo posible por conseguirlo. Las actividades que ms le
gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como pueden ser jugar
con sus juguetes, ver la televisin o ir al cine, pueden entenderse como un
premio. En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de
conseguir. As pues, el nio recibir un premio cada vez que cumpla con la
tarea deseada.
- Castigos: implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer
algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las
conductas inapropiadas del nio hiperactivo. El castigo puede ser til para
controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia.
Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla. Siempre y

cuando la conducta no sea peligrosa. Pero debemos tener algo presente y es
que, en ocasiones, a los adultos nos resulta muy difcil ignorar porque nos
vence la crispacin y entonces intervenimos, pero dicha intervencin suele
ser errnea e inadecuada puesto que la llevamos a cabo desde ese estado
de irritabilidad y enfado.
Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o
castigo sea breve para asegurar su eficacia.
- Tiempo fuera: consiste en aislar al nio en un lugar carente de estmulos
durante un periodo, despus de que se d una determinada conducta que
queremos reducir (insultar, pegar, tener rabietas, etc.).
- Economa de fichas: esta tcnica consiste en dar puntos positivos en funcin
de si se cumple cierta conducta. El nmero total de puntos se canjea por
distintos premios. La lista con las conductas objetivo tiene que estar a la
vista del nio, as como los puntos conseguidos. Esta tcnica es recomendada
para nios entre 3 y 12 aos.
- Contrato de contingencias: consiste en hacer un contrato por escrito con
el nio acerca de su comportamiento. Cada uno debe dejar constancia en
trminos especficos de la conducta que desea en el otro. Se establece un
dilogo y un acuerdo entre padres e hijos. Por lo tanto el nio juega un papel
importante en el control de su conducta.
El orientador del centro debe ser una pieza importante para la atencin de estos
alumnos. Muchas veces ser la persona que mayor distancia puede mantener y as poder
supervisar tanto la labor de los profesores como asesorar a los padres para que consigan
un ambiente familiar estable, organizado y reflexivo. Estos nios tienen una gran facilidad
para activarse y una gran dificultad para inhibirse o controlarse.
Tanto padres como profesores y dems personas implicadas, no debern perder de
vista ciertos principios:
- Somos, padres y profesores, modelos de conducta, por tanto es nuestra
responsabilidad saber intervenir sin perder demasiado la calma.
- Este alumno o hijo necesita, posiblemente, ms muestras de afecto y
aceptacin que cualquier otro alumno.
- Sin olvidarnos por ello de la necesidad que tiene de aprender a ser autnomo,
algo que posiblemente le cueste mayor esfuerzo.
- Ambiente estructurado, organizado, con normas razonables.
- Refuerzos positivos y correctivos adecuados.
- Mxima coherencia en los adultos con los que se relaciona.
El orientador deber intervenir tanto con el propio alumno, como con los profesores
y con los padres.

En general, estos nios slo necesitan que seamos conscientes de sus dificultades,
de sus limitaciones, que sepamos, ya que el dficit de atencin con hiperactividad es una
entidad propia, con la sintomatologa que hemos descrito hasta este momento, que sus
dificultades y sus comportamientos no son as porque quieren sino porque no pueden
hacerlo de otro modo, y es responsabilidad de los adultos con los que comparten su vida,
padres, profesores, terapeutas, etc., el prestarle las ayudas necesarias para fomentar su
calidad de vida y ayudarles a que se adapten a su medio social de la mejor forma posible
y as poder desarrollar sus capacidades.
La integracin en su grupo clase es fundamental y debemos fomentarla. El grupo
clase debe conocer los motivos de esa manera particular que tiene de comportarse ese
compaero/a para evitar, adems, una conducta imitativa. Ayudarlos a aceptarlo, con
tolerancia, pero sin permisividad, evitando gritos y protestas que irritan especialmente
a los hiperactivos. Procurar que en los trabajos de grupo no sea muy extenso el grupo
que le corresponda al alumno hiperactivo; trabajar valores y conductas, siempre, y ms
an en Secundara: el valor de la paciencia, las habilidades sociales; saber guardar el
turno; la inteligencia emocional. Todas aquellas dinmicas que permitan escenificar y
reflexionar sobre acontecimientos. En definitiva ayudar a reflexionar sobre su diversidad
singularidad.

bibliografa
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Atencin al alumnado con

alteraciones del comportamiento

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 1

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 3

4 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 5

2.1. TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA.

6 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 7

La teora de la mente se puede desarrollar:

8 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

c) El desarrollo del juego.

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 9

10 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Claves ante conductas problemticas:

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 11

2.3. TRASTORNOS POR CONDUCTAS PERTURBADORAS.

Evidentemente existen diversas formas clnicas en que tales alteraciones pueden

12 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 13

14 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 15

16 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

c) La conducta disocial adolescente.

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 17

Es til observar si el sujeto es competente para participar en las actividades

b) El trastorno de la ansiedad por separacin.

18 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

d) El trastorno de angustia o de pnico.

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 19

20 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

g) La fobia escolar, el rechazo a acudir a la escuela.

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 21

h) La fobia social o el trastorno por evitacin en la infancia.

22 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

i) Los trastornos depresivos.

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 23

24 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN DESDE EL AULA

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 25

26 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 27

3.2. Estrategias de intervencin.

28 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 29

30 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

3.3. Pautas de intervencin para conductas desafiantes.

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 31

3.4. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN PEQUEOS GRUPOS

32 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 33

4. INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA PREVENTIVA

34 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 35

36 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 37

Los sntomas primarios del TDAH, dficit atencional, hiperkinesia e impulsividad, se

6. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TDAH

38 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 39

40 Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO

Atencin al alumnado con alteraciones del comportamiento O HIPERACTIVO 41

7. TRASTORNOS DERIVADOS DEL TDAH