Sunteți pe pagina 1din 136

Mihail Rou

Unitatea 1

PROBLEME GENERALE ALE PREDRII MATEMATICII


N CLASELE I IV

Obiective
familiarizarea cu obiectivele i coninuturile matematicii colare a claselor I IV;

cunoaterea condiionrilor psihologice ale formrii noiunilor matematice;

contientizarea continuitii n nvarea matematicii, n ciclul achiziiilor

fundamentale din grdinia de copii i coala primar.

Coninuturi

Obiectul metodicii predrii matematicii;

Obiectivele predrii-nvrii matematicii n clasele I IV;

Coninuturi ale matematicii colare a claselor I IV;

Formarea conceptelor matematice;

Continuitatea dintre grdinia de copii i coal n nvarea matematicii.

Resurse

Unitatea 1;

MEN, CNC, Curriculum naional, Programe colare pentru nvmntul primar ,

Bucureti, 1998;

MEN, Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, Bucureti,

2000;

Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I IV.

3
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie
1. Obiectul metodicii predrii
matematicii

n sistemul tiinelor pedagogice, didactica are ca obiect


procesul de nvmnt, studiind ntr-un mod sistemic componentele
acestuia i principiile didactice care guverneaz predarea-nvarea,
coninuturile, strategiile de nvare i evaluare.
Ca ramur a pedagogiei colare, didactica se ocup cu studiul
conceperii, organizrii i desfurrii eficiente a procesului de
nvmnt.
Didacticile speciale sau metodicile sunt particularizri
interdisciplinare ale didacticii la anumite discipline de nvmnt.
Astfel, metodica predrii matematicii are ca obiect studierea
legitilor i conturarea celor mai eficiente modaliti utilizabile n
procesul de predare nvare - evaluare al acestei discipline. Ea
ncorporeaz achiziii din domeniul matematicii, pedagogiei,
psihologiei, sociologiei, statisticii, care au o semnificaie de natur
metodic.
Zona de interes a metodicii matematice se plaseaz n dou planuri:
teoretic, de fundamentare logico-
tiinific i didactic a procesului nvrii matematice;
practic-aplicativ, de stabilire a normelor
privind organizarea i desfurarea activitii de nvare a
matematicii, de creare i ameliorare a demersurilor didactice
specifice acestei activiti.
Ca intersecie a matematicii cu pedagogia, metodica predrii-
nvrii matematicii abordeaz problematica obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor didactice (metode i procedee, mijloace
de nvmnt, forme de activitate i de organizare a elevilor)
menite s conduc fiecare elev n zona proximei dezvoltri, prin
cultivarea motivaiei pentru nvarea matematicii.
Funcie de nivelul sistemului de nvmnt vizat, se contureaz
cte o metodic specific fiecrui palier: al activitilor matematice
din grdinia de copii, al predrii-nvrii matematicii la clasele I-

4
Mihail Rou

IV, n ciclul gimnazial, liceal sau n nvmntul superior. Fiecare Notie

dintre ele se conecteaz cu celelalte, condiionndu-se reciproc.


Metodica de fa i propune nivelul claselor I
IV, urmrind s ofere alternative metodologice i
modele posibile de lucru, care s asigure optimizarea
nvmntului matematic n ciclul primar. Cum
predarea-nvarea matematicii este o activitate cu
dubl determinare, organizare tiinific i realizare
eficient, termenul de metodic nu trebuie neles ca o
sum de metode pe care le folosete nvtorul n
procesul de nvmnt.
n acest sens, n locul termenului de metodic
poate fi folosit cel de metodologie a didacticii
matematicii, cu sensul de structur tiinific i
normativ, care studiaz demersurile de cunoatere n
domeniul respectiv.
Reuita asimilrii i aplicrii metodologiei
predrii-nvrii matematicii la clasele I IV este
condiionat de nivelul cunoaterii matematicii colare,
a fundamentelor acesteia, precum i a psihopedagogiei
procesului instructiv-educativ.

2. Obiectivele predrii-nvrii
matematicii

Obiectivele educaionale sunt induse de idealul


educaional i de finalitile sistemului de nvmnt,
care contureaz, ntr-o etap istoric dat, profilul de
personalitate dorit la absolvenii sistemului de
nvmnt. Finalitile sistemului se concretizeaz n
finalitile pe niveluri de colaritate (precolari, primar,
gimnazial i liceal), care descriu specificul fiecrui
nivel de colaritate din perspectiva politicii
educaionale.
Finalitile nvmntului primar sunt:

5
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie asigurarea educaiei elementare pentru


toi copiii;
formarea personalitii copilului
respectnd nivelul i ritmul su de
dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele
cunotine, capaciti i atitudini care s
stimuleze raportarea efectiv i creativ
la mediul social i natural i s permit
continuarea educaiei.
Curriculum-ul naional, elaborat n anul 1998,
realizeaz o periodizare a colaritii prin gruparea mai
multor niveluri de clase, care au n comun anumite
obiective. Aceste cicluri curriculare au scopul de a
evidenia obiectivul major al fiecrei perioade colare
i de a regala procesul de nvmnt din acea
perioad.
Astfel, s-a format ciclul achiziiilor
fundamentale, ce cuprinde copiii de 6-8 ani, aflai n
grdini i n clasele I II, ciclul de dezvoltare,
cuprinznd copiii de 9-12 ani, corespunztor claselor II
VI i ciclul de observare i orientare, ce include
copiii de 13-14 ani, din clasele a VII-a i a VIII-a.
La nivelul nvmntului primar, ciclul
achiziiilor fundamentale are ca obiective majore
acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial. Acest ciclu urmrete:
asimilarea elementelor de baz ale
principalelor limbaje convenionale
(scris, citit, calcul);
stimularea copilului n vederea
perceperii, cunoaterii i adaptrii la
mediul apropiat;
formarea motivrii pentru nvare.

6
Mihail Rou

Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major Notie

formarea capacitilor de baz necesare pentru


continuarea studiilor. Acest ciclu urmrete:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a
competenelor de folosire a limbii
romne, a limbii materne i a limbilor
strine, pentru exprimarea corect i
eficient n situaii variate de
comunicare;
dezvoltarea capacitii de a comunica,
folosind diferite limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a
responsabilitii fa de integrarea n
mediul social.
Studiul matematicii n ciclul primar urmrete
ca toi elevii s-i formeze competenele de baz
viznd: numeraia, calculul aritmetic, noiuni intuitive
de geometrie i msurarea mrimilor.
n acest context, obiectivele cu cel mai mare
grad de generalitate, numite obiective cadru, sunt:
1. cunoaterea i utilizarea conceptelor
specifice matematicii;
2. dezvoltarea capacitilor de
explorare/investigare i de rezolvare a
problemelor;
3. formarea i dezvoltarea capacitii de a
comunica utiliznd limbajul matematic;
4. dezvoltarea interesului i a motivaiei
pentru studiul i aplicarea matematicii
n contexte variate.

La nivelul fiecrei clase, aceste obiective sunt


detaliate i precizate prin obiectivele de referin.
Astfel, la clasa I, primul obiectiv cadru se
materializeaz n urmtorul set de obiective de

7
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie referin, exprimate n termeni de capaciti dorite la


elevi:
1.1 s neleag sistemul poziional de formare
a numerelor din zeci i uniti;
1.2 s scrie, s citeasc i s compare numerele
naturale de la 0 la 100;
1.3 s efectueze operaii de adunare i scdere
n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin;
Cel de-al doilea obiectiv cadru se regsete n
urmtoarele obiective de referin:
2.1 s stabileasc poziii relative ale obiectelor
n spaiu;
2.2 s recunoasc forme plane i forme
spaiale, s sorteze i s clasifice dup form,
obiecte date;
2.3. s sesizeze asocierea dintre elementele a
dou categorii de obiecte, desene sau numere
mai mici ca 20, pe baza unor criterii date, s
continue modelele repetitive reprezentate prin
obiecte, desene sau numere mai mici dect 10;
2.4. s se continue modelele repetitive
reprezentate prin obiecte, desene sau numere
mai mici dect 10;
2.5. s exploreze modaliti de a descompune
numere mai mici ca 30, n sum sau diferen
folosind obiecte, desene sau numere;
2.6. s rezolve probleme care presupun o
singur operaie dintre cele nvate;
2.7. s compun oral exerciii i probleme cu
numere de la 0 la 30.
2.8. s msoare dimensiunile, capacitatea sau
masa unor obiecte folosind uniti de msur
nestandard aflate la ndemna elevilor;
2.9. s recunoasc orele fixe pe ceas;

8
Mihail Rou

2.10. s estimeze numrul de obiecte dintr-o Notie

mulime i s verifice prin numrare estimarea


fcut;
Al treilea obiectiv cadru se reflect n
obiectivul de referin
3.1. s verbalizeze n mod constant modalitile
de calcul folosite n rezolvarea unor probleme
practice i de calcul;
Cel de-al patrulea obiectiv cadru se regsete n
obiectivele de referin
4.1. s manifeste o atitudine pozitiv i
disponibilitate n a utilizarea numerelor;
4.2. s contientizeze utilitatea matematicii n
viaa cotidian.
Toate aceste obiective sunt valabile pentru
curriculum-ul nucleu, trunchiul comun ce
corespunde numrului minim de ore din planul
de nvmnt.

3. Coninuturi ale matematicii colare

Curriculum-ul nucleu prevede urmtoarele


coninuturi ale nvrii la clasa I:
elemente pregtitoare pentru nelegerea
conceptului de numr natural;
numere naturale de la 0 la 100: citire, scriere,
comparare, adunare;
adunarea i scderea numerelor naturale n
concentrul 0-30, fr trecere peste ordin;
figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, ptrat,
cerc;
msurri cu uniti nestandard pentru lungime,
capacitate, mas; msurarea timpului (uniti
de msur: ora, ziua, sptmna, luna;
recunoaterea orelor fixe pe ceas)

9
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie La clasa a II-a sunt prevzute urmtoarele noi


coninuturi ale nvrii:
numere naturale pn la 1000 (formare, scriere,
citire, comparare, ordonare);
adunarea i scderea numerelor naturale n
concentrul 0-100, fr i cu trecere peste ordin;
nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-
50; mprirea dedus din tabla nmulirii (se
transfer n clasa a III-a ncepnd cu anul
colar 2004-2005);
elemente intuitive de geometrie: punct,
segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb;
interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
exerciii de observare a obiectelor cu form de
paralelipiped dreptunghic;
msurarea mrimilor i unitilor de msur
pentru lungime (metrul), capacitate (litrul),
mas (kilogramul), timp (minutul); monede;
utilizarea instrumentelor de msur adecvate:
metrul, rigla gradat, cntarul, balana;
Clasa a III-a are urmtoarele noi coninuturi
ale nvrii:
numere naturale pn la 1000000;
adunarea i scderea numerelor naturale n
concentrul 0-1000; nmulirea numerelor
naturale n concentrul 0-100; mprirea
(inclusiv cea cu rest) n acelai concentru;
ordinea efecturii operaiilor i folosirea
parantezelor rotunde;
elemente intuitive de geometrie: poligon;
exerciii de observare a obiectelor cu forme de
cilindru sau de con;
msurarea mrimilor i a unitilor de msur
pentru lungime (multiplii i submultiplii
metrului), capacitate (multiplii i submultiplii

10
Mihail Rou

litrului), mas (multiplii i submultiplii Notie

kilogramului ), timp (anul), monede i


bancnote.
n clasa a IV-a sunt urmtoarele noi coninuturi
ale nvrii:
numere naturale: clase (uniti, mii, milioane,
miliarde); caracteristicile sistemului de
numeraie folosit (zecimal i poziional);
scrierea cu cifre romane;
adunarea i scderea numerelor naturale fr i
cu trecere peste ordin; nmulirea cnd un
factor are cel mult dou cifre sau este 10, 100,
1000; mprirea la un numr de o cifr
(diferen de 0) sau la 10, 100, 1000 ( a
numerelor a cror scriere se termin cu cel
puin unul, dou sau trei zerouri); ordinea
efecturii operaiilor i folosirea parantezelor;
fracii: noiunea de fracie; fracii egale,
reprezentri prin desene; fracii echiunitare,
subunitare, supraunitare; compararea fraciilor;
adunarea i scderea fraciilor cu acelai
numitor; aflarea unei fracii dintr-un ntreg;
elemente intuitive de geometrie: unghi, drepte
paralele; rombul; perimetrul (dreptunghiului i
ptratului); aria;
msurarea mrimilor i uniti de msur, cu
transformri ale multiplilor i submultiplilor
unitilor principale pentru lungime, capacitate,
mas; uniti de msur pentru timp (deceniul,
secolul, mileniul); monede i bancnote

4. Formarea conceptelor matematice

Fiecare disciplin de nvmnt trebuie s


construiasc n structurile mintale ale elevului un

11
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie sistem de cunotine, care s se apropie de logica


disciplinei respective.
Matematica colar se fundamenteaz pe logica
intern a tiinei matematice, dar se construiete innd
seama de particularitile psihice ale elevilor.

4.1. Baza psihopedagogic a formrii


noiunilor matematice

Specificul dezvoltrii stadiale a inteligenei se


manifest printr-o proprietate esenial: aceea de a fi
concret-intuitiv. Conform concepiei lui Piaget, la
vrsta colar mic, copilul se afl n stadiul operaiilor
concrete, ce se aplic obiectelor cu care copilul
acioneaz efectiv. colarul mic (mai ales n clasa I)
gndete mai mult opernd cu mulimile de obiecte
concrete, dei principiile logice cer o detaare
progresiv de baza concret, iar operaiile cer o
interiorizare, o funcionare n plan mintal. Desigur, nu
obiectele n sine poart principiile matematice, ci
operaiile cu mulimi concrete. n acest cadru, se
nscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunotine
matematice pentru colarul mic s ia n considerare
particularitile psihice ale acestei vrste. Dintre
principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive
specifice acestei vrste, reinem:
gndirea este dominat de concret;
perceperea lucrurilor este nc global;
este perceput ntregul nc
nedescompus;
lipsete dubla aciune de disociere-
recompunere;
comparaia reuete pe contraste mari,
strile intermediare fiind greu sau deloc
sesizate;

12
Mihail Rou

domin operaiile concrete, legate de Notie

aciuni obiectuale;
apare ideea de invarian, de conservare
(a cantitii, masei, volumului);
apare reversibilitatea, sub forma
inversiunii i compensrii;
puterea de deducie imediat este
redus;
concretul imediat nu este depit dect
din aproape n aproape, cu extinderi
limitate i asociaii locale;
intelectul are o singur pist;
colarul mic nu ntrevede alternative
posibile;
posibilul se suprapune realului.
Spre sfritul micii colariti se pot ntlni,
evident difereniat i individualizat, manifestri ale
stadiului preformal, simultan cu meninerea unor
manifestri intelectuale situate la nivelul operaiilor
concrete.
Caracteristicile acestui stadiu determin i
variantele metodologice destinate formrii noiunilor
matematice. n acest sens, prioritate va avea nu att
stadiul corespunztor vrstei, ct, mai ales, zona
proximei dezvoltri a capacitilor intelectuale ale
elevilor.
nainte de a se aplica propoziiilor logice,
operaiile logice (negaia, disjuncia, conjuncia,
implicaia, echivalena), se exerseaz n planul
aciunilor obiectuale, ale operaiilor concrete. De
aceea, procesul de predare-nvare a matematicii n
ciclul primar implic mai nti efectuarea unor aciuni
concrete, operaii cu obiectele, care apoi se
structureaz i se interiorizeaz, devenind operaii
logice abstracte.

13
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie Formarea noiunilor matematice se realizeaz


prin ridicarea treptat ctre general i abstract, la
niveluri succesive, unde relaia dintre concret i logic
se modific n direcia esenializrii realitii. n acest
proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive:
experiena empiric a copiilor, matematizarea realitii
nconjurtoare, limbajul grafic.
Un material didactic foarte potrivit pentru a
demonstra conceptele matematice de baz (mulime,
apartenen, incluziune, intersecie, reuniune .a.), care
conduc la conceptul de numr natural i apoi la
operaii cu numere naturale, este constituit din trusa de
piese geometrice (blocurile logice ale lui Dienes, Logi
I, Logi II). Datorit faptului c atributul dup care se
constituie mulimile (proprietatea caracteristic) de
piese geometrice este precis determinat (form,
culoare, mrime, grosime), structurile logice se pot
demonstra riguros. n operarea cu aceste piese, copiii
se gsesc foarte aproape de operarea cu structuri
logice.
Limbajul grafic, materializat n reprezentrile
grafice, este foarte apropiat de cel noional. El face
legtura ntre concret i logic, ntre reprezentare i
concept, care reprezint o reflectare a proprietilor
relaiilor eseniale ale unei categorii de obiecte sau
fenomene. ntre aceste niveluri, interaciunea este
legic i continu. Ea este mijlocit de formaiuni
mixte de tipul conceptelor figurale, al imaginilor
esenializate sau schematizate, care beneficiaz de
aportul inepuizabil al concretului.
Imaginile mintale, ca modele parial
generalizate i reinute ntr-o form figurativ, de
simbol sau abstract, i apropie pe copii de logica
operaiei intelectuale, devenind astfel sursa principal

14
Mihail Rou

a activitii gndirii i imaginaiei, mediind Notie

cunoaterea realitii matematice.


Pentru elevul clasei I, primele noiuni
matematice sunt cele de numr natural i operaii cu
numere naturale (adunare i scdere). Formarea acestor
noiuni parcurge urmtoarele etape :
sesizarea mulimilor i a relaiilor dintre
acestea n realitatea obiectiv (mulimi
de obiecte din mediul ambiant,
experiena de via a elevilor, imagini
ale mulimilor de obiecte concrete);
operaii cu mulimi de obiecte concrete
(cu mulimi de obiecte reale, cu mulimi
de obiecte simbol, cu piesele
geometrice, cu rigletele .a.);
operaii cu simboluri ale mulimilor de
obiecte (imagini i reprezentri grafice);
operaii cu simboluri numerice (cifre,
semne de operaie, de egalitate i
inegalitate).

4.2. Formarea limbajului matematic

Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de


fapt, cu asimilarea limbajului ei noional. Studiul
matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor
de nelegere, posibilitatea explicrii tiinifice a
noiunilor matematice.
Exist o legtur strns ntre coninutul i
denumirea noiunilor, care trebuie respectat inclusiv
n formarea noiunilor matematice. Orice denumire
trebuie s aib acoperire n ceea ce privete nelegerea
coninutului noional; altfel, unii termeni apar cu totul
strini fa de limbajul activ al copilului care, fie c-l
pronun incorect, fie c i lipsesc din minte

15
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie reprezentrile corespunztoare, realiznd astfel o


nvare formal.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor
celor mai abstracte, se introduce la nceput cu unele
dificulti. De aceea, trebuie mai nti asigurate
nelegerea noiunii respective, sesizarea esenei, de
multe ori ntr-un limbaj acesibil copiilor, fcnd deci
unele concesii din partea limbajului matematic. Pe
msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective,
trebuie prezentat i denumirea lor tiinific. De altfel,
problema raportului dintre riguros i accesibil n
limbajul matematic al elevilor este permanent prezent
n preocuprile nvtorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale leciilor de
matematic se refer la cunoaterea i folosirea corect
de ctre elevi a terminologiei specifice. Noile
programe de matematic prevd explicit obiective
legate de nsuirea unor depreinderi de comunicare, ce
presupun stpnirea limbajului matematic i vizeaz
capaciti ale elevului cum sunt:
folosirea i interpretarea corect a
termenilor matematici;
nelegerea formulrii unor sarcini cu
coninut matematic, n diferite contexte;
verbalizarea aciunilor matematice
realizate;
comunicarea n dublu sens (elevul s fie
capabil s pun ntrebri n legtur cu
sarcinile matematice primite i s
rspund la ntrebri n legtur cu
acestea).

16
Mihail Rou

4.3. Conotaii psihologice ale Notie

contactului colarului mic cu


noiuni de matematic

Contactul cu unele noiuni de matematic are o


contribuie major la elaborarea planului abstract-
categorial n evoluia colarului mic, cu condiia s nu
fie ntreinut nvarea mecanic, neraional.
Pe parcursul unor semnificative uniti de timp,
colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini
de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca
structuri matematice, au o sfer logic asemntoare.
Pe fondul unor structuri de baz, pot fi prroiectate
construcii operaionale particulare, schimbnd
dimensiunile numerice ale mrimilor sau chiar
numrul mrimilor puse n relaie. Elevii sunt
familiarizai cu deplasarea n sens cresctor sau
descresctor n irul numerelor naturale, ca i cu
tehnica primelor dou operaii aritmetice (adunarea i
scderea). Ei i mbogesc nomenclatorul noional,
aflnd c unele numere se cheam termeni, sum
desczut, scztor, sau rest, cunosc proprietile de
comutativitate i asociativitate ale adunrii, constat c
peentru a soluiona ? + b = c trebuie s scad, iar
pentru a soluiona ? b = c trebuie s adune. Este
un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea,
concur la cretereea vitezei de lucru, stimuleaz
descoperirea, nelegerea i raionamentul matematic.
Este vorba de o strategie care-l pune pe elev n situaia
de a contientiza de fiecare dat semnificaia
necunoscutei i de a ajunge la ea prin intermediul
raionamentului, care i asociaz ca tehnic
operaional, cnd adunarea, cnd scderea. Aceast
strategie are avantajul de a pregti terenul
achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de a

17
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie rezolva problema, nvndu-l s diferenieze ntre ce


se d i ce se cere.
Unul dintre riscurile introducerii defectuoase a
elevului n clasa I n noiunile matematice este cel al
separrii n timp i spaiu, a exerciiului practic de
cunotinele teoretice generalizatoare (regula,
principiul de rezolvare), plasate n actul nvrii ca
aciuni neasociate, ca tipuri de cunotine autonome,
succesive, fr a se crea prilejul de a se fonda una pe
alta i de a se ilustra una prin alta.
Momentul iniial al ptrunderii colarului mic
n relaiile matematice este nsoit i de alte dificulti,
ntre care: persistena unei orientri fixate eronat (ex.:
plus, minus, mai mare, mai mic), contientizarea
inadecvat a operaiilor matematice, insuficienta
cultivare a sensului matematic al operaiei de scdere
(condiia ca desczutul s fie mai mare sau cel puin
egal cu scztorul), diferenierea nesatisfctoare n
probleme a planului datelor de planul necunoscutelor.
n matematic, prestaiile colarului mic sunt
puternic dependente de model, datorit capacitii lui
reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele
pshice n sensul dorit de nvtor. De aici, rezult
necesitatea raportrii la prestaiile micului colar nu
doar ca la nite rezultate finite, ci ca la nite procese
susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru
aceasta este necesar ca n n structura
comportamentului didactic al nvtorului s
precumpneasc sugestiile, explicaiile, lmuririle,
sprijinul, ndrumarea, ncurajarea.

18
Mihail Rou

4.4. Repere orientative n strategia Notie

didactic a predrii-nvrii
matematicii

Stabilirea unor repere metodologice n


predarea-nvarea matematicii presupune o anticipare
concret a direciilor de evoluie a nvmntului
matematic n ciclul primar. Considerm c acestea ar
putea fi:
contientizarea obiectivelor formative i
creterea ponderii formativului n
ntreaga activitate didactic;
apropierea matematicii colare de
matematica tiin contemporan, n
sensul reducerii decalajului dintre
acestea;
nvarea structural modular a
coninuturilor, ce ar permite exploatri
n concentre numerice succesive i
reducerea timpului destinat formrii
unor deprinderi de calcul;
accentuarea caracterului interdisciplinar
al cunotinelor i priceperilor
matematice, precum i o mai eficient
conectare la cotidian, la realitatea
nconjurtoare;
dobndirea unor strategii de rezolvare a
problemelor, n extensia activitilor
suplimentare post-rezolvare i a
compunerii de probleme.
Metodica predrii matematicii acord un loc
prioritar parametrilor metodologici ai aciunii
educaionale, n spe complexului de metode, tehnici
i procedee didactice, precum i utilizrii mijloacelor
de nvmnt. Nu se poate vorbi de metode
universale, eficiente sau ineficiente, bune sau rele,

19
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie active sau pasive. Fiecare situaie de nvare poate


admite una sau mai multe variante metodice, opiunea
pentru o variant sau alta fiind condiionat de un
complex de factori.
Specifice predrii-nvrii matematice la
clasele I- IV sunt strategia inductiv i strategia
analogic. n strategia inductiv se ntreprind
experimente asupra situaiei date, efectund aciuni
reale cu obiecte sau concepte. Pe baza observaiilor
fcute n cadrul acestor concretizri, elevii sunt
condui progresiv la conceptualizri. Strategia
analogic are ca temei o caracteristic a gndirii
matematice i anume, relevana ei logic-analogic. Se
pot ntlni analogii ntre noiuni, ntre idei, ntre
teoreme, ntre domenii. Punctul de plecare l constituie
faptul c analogia reprezint forma principal sub care
se manifest procesele de abstractizare.
Coninutul tiinific al conceptelor matematice
nu exclude, ci, dimpotriv, presupune utilizarea unor
metode i procedee bazate pe intuiie, dat fiind faptul
c colarul mic are o gndire care se plaseaz la
nivelul operaiilor concrete. nvtorul trebuie s
asigure un echilibru ntre metodele de tip intuitiv-
observativ, cele acionale problematizatoare, pentru a
nu ajunge la abuz de intuiie, dar nici la nvmnt
formal, fr suport modelator i n care multe noiuni
matematice rmn fr o suficient acoperire intuitiv.

20
Mihail Rou

5. Continuitatea dintre grdinia de Notie

copii i coal n nvarea matematicii

5.1. Obiective ale activitilor


matematice din grdini

Pentru activitile matematice din grdinia de


copii, Programa activitilor instructiv-educative
precizeaz urmtoarele obiective-cadru:
dezvoltarea operaiilor intelectuale
prematematice;
dezvoltarea capacitii de a nelege i
utiliza numerele i cifrele;
dezvoltarea capacitii de recunoatere,
denumire, construire i utilizare a
formelor geometrice;
dezvoltarea capacitii de a utiliza
corect unitile de msur, ntrebuinnd
un vocabular adecvat;
dezvoltarea capacitii de rezolvare de
probleme prin achiziia de strategii
adecvate.
Obiectivele de referin subordonate primului
obiectiv-cadru vizeaz:
cunoaterea relaiilor spaiale, capacitatea
de a plasa diferite obiecte ntr-un spaiu dat
i plasarea corect a precolarului n raport
cu un reper dat;
perceperea desfurrii n timp a unor
evenimente, n raport cu propriile activiti
ale copilului;
clasificarea (dup unul sau mai multe
criterii) unor obiecte/ fiine;
serierea obiectelor pe baza unor criterii
date sau inventate;

21
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie stabilirea de relaii ntre obiecte/ grupuri


de obiecte, dup diferite criterii;
construirea de structuri dup un model dat.
Formrii capacitii de a nelege i de a utiliza
numere naturale i cifre i corespund urmtoarele
obiective de referin:
precolarul s poat numra de la 1 la 10,
raportnd corect cantitatea la numr i
cifr, precum i numrul/ cifra la cantitate;
utilizarea aspectului ordinal al numrului
natural n precizarea poziiei unui obiect
ntr-un ir;
efectuarea unor operaii de adunare i
scdere cu 1 2 uniti, n limitele 1-10.
Obiectivul-cadru viznd formele geometrice se
materializeaz n obiective de referin ce impun
recunoaterea, denumirea, construirea i utilizarea
formelor geometrice: cerc, ptrat, triunghi.
Obiectivul-cadru ce vizeaz capacitatea
precolarilor de a utiliza corect unitile de msur
implic urmtoarele obiective de referin:
msurarea, utiliznd uniti de msur
nestandardizate, a lungimii, a masei i a
timpului;
nelegerea msurrii valorii unui obiect cu
ajutorul banilor;
Pentru formarea capacitii de rezolvare a
problemelor, obiectivele de referin impun:
exprimarea coninuturilor problemelor n
simboluri matematice;
utilizarea unor strategii adecvate pentru a
rezolva o problem dat;
compunerea de probleme simple, implicnd
adunarea/ scderea n limitele 1-10.

22
Mihail Rou

5.2. Continuitatea nvmnt Notie

precolar nvmnt primar


n pregtirea matematic a
elevilor

Cercetrile pe tema relaiei dintre grdini i


coal arat c, pentru copiii provenii din rndul
precolarilor, clasa I nu a mai constituit o noutate
stresant, iar statutul de elev a fost asimilat fr
dificulti majore i ntr-un timp mult mai scurt dect
copiii provenii din alte medii.
i n domeniul nvrii matematicii, aceast
continuitate dintre nvmntul precolar i cel primar
este necesar i posibil.
Desigur, un prim argument al acestei
continuiti este constituit de obiectivele nvrii
matematicii n cele dou trepte ale sistemului de
nvmnt, obiective anterior prezentate.
Un alt argument al acestei continuiti este dat
de coninuturile matematice ale activitilor din
grdini ce pregtesc leciile din clasele primare,
coninuturi pe care le prezentm n cele ce urmeaz:
Coninutul matematic la grupa pregtitoare
cuprinde:
I. Mulimi (grupe)
1. Formarea de grupe avnd proprietatea
caracteristic dat de unul sau mai multe criterii, cu:
obiecte (jucrii), piese geometrice, imagini (jetoane) i
plasarea lor n diferite poziii spaiale.
2. Apartenena/neapartenena unui element la o
grup dat.
3. Operaii cu grupe i elemente de logic
matematic.
4. Corespondene (formare de perechi).

23
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie 5. Mulimi echipotente (compararea cantitativ


a dou sau mai multe grupe i constituirea unor grupe
cu "tot attea" elemente).
6. Ordonarea cresctoare/descresctoare a
elementelor unei grupe sau ordonarea unor grupe date,
dup criteriile: mrime, lungime/lime, cantitate.
II. Numere naturale 1-10.
1. Cunoaterea numeraiei este realizat n mai
multe etape, n fiecare dintre acestea
urmrindu-se:
a) raportarea numrului la cantitate;
b) raportarea cantitii la numr;
c) formarea "scrii numerice" sau a unei
secvene a sa;
d) stabilirea locului unui numr n secvena
numeric nvat;
e) cunoaterea cifrelor;
f) raportarea cifr-numr-cantitate i cantitate-
numr-cifr;
g) aspectul ordinal al numrului natural;
h) descompunerea/compunerea unei mulimi cu
un numr dat de elemente.
2. Adunarea i scderea cu o unitate.
III. Msurarea mrimilor: lungime, mas,
volum (capacitatea vaselor), valoare (uniti
monetare), timp.
Pregtirea pentru coal n precolaritate
vizeaz att latura informativ, ct i pe cea formativ,
cu tendina, n general valabil pentru orice nivel de
nvmnt, de accentuare a laturii formative.
Pregtirea copilului precolar pentru coal trebuie
fcut n sensul unei dezvoltri dirijate a acelor nsuiri
i capaciti care vor permite o uoar i rapid
adaptare a copiilor la cerinele clasei I i nu ca o

24
Mihail Rou

instruire timpurie, ca o coborre mecanic a sarcinilor Notie

didactice ale colii ctre grdini.


O deosebit importan trebuie s se acorde
pregtirii n grdini a nelegerii unor noiuni
matematice. nainte de etapa cunoaterii i nsuirii
numeraiei, este necesar realizarea unei pregtiri, care
s nlesneasc nelegereea ulterioar a unor relaii i
structuri matematice. Aceast pregtire trebuie s
cuprind, printre altele, sesizarea invarianei cantitii
indiferent de poziia ocupat de obiecte n spaiu,
ordonarea acestora cresctor sau descresctor,
formarea priceperii de a alctui mulimi de obiecte
dup diverse criterii (form, mrime, culoare, grosime,
poziie spaial). Compararea cantitativ a dou
mulimi date se poate realiza fr a folosi numeraia,
punnd elementele celor dou mulimi n
coresponden biunivoc (element la element), prin
formare de perechi, stabilind astfel c una dintre ele
are mai multe elemente dect cealalt sau cele dou
mulimi au tot attea elemente.
O preocupare special n procesul pregtirii
pentru coal trebuie s constituie dezvoltarea gndirii
copiilor, care la aceast vrst se ridic treptat de la
forma de gndire intuitivacional, la forme de
gndire intuitivimaginative i verbale. Activitile
matematice din grdini pot contribui ntr-o mare
msur la formarea i dezvoltarea unor caliti ale
gndirii, la exersarea unor operaii ale acestora. De
exemplu, o activitate cum este Jocul celor dou
cercuri, n care copiii trebuie s plaseze n interiorul a
dou cercuri secante, mulimi de piese geometrice cu o
proprietate caracteristic dat, astfel ca n intersecie s
apar toate elementele comune celor dou mulimi,
pune n faa copiilor probleme de analiz, comparaie,
abstractizare.

25
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie n domeniul comunicrii, particularizat la


activitile matematice, copilul trebuie s gseasc
motivri logice n justificarea unei aciuni, s neleag
semnificaia unei obligaii i s poat verbaliza sarcina
rezolvat.

Activiti practice

studierea programelor de matematic

pentru clasele I IV i a celei pentru

activitile matematice din grdinia de

copii;

analiza prezentrii coninuturilor n cel puin

cte un manual (n vigoare) de matematic

pentru fiecare dintre clasele

I - IV

Puncte cheie

identificarea obiectivelor predrii

matematicii n clasele I IV;

distingerea coninuturilor matematicii

colare a claselor I IV;

remarcarea bazei psihopedagogice a

formrii noiunilor matematice;

sesizarea asemnrilor i deosebirilor

ntre nvmntul preprimar i cel

primar n nvarea matematicii.

26
Mihail Rou

Studiu individual

27
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Notie Studiu individual

28
Mihail Rou

Unitatea 2

FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL

Obiective
familiarizarea cu metodologia introducerii unui numr natural, n clasa I;

cunoaterea modului n care se pred numeraia n clasele II IV;

contientizarea relaiilor de egalitate i de ordine n mulimea numerelor naturale.

Coninuturi

Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural;

Introducerea numrului natural la clasa I;

Predarea numeraiei n clasele II IV;

Relaii n mulimea numerelor naturale.

Resurse

Unitatea 2;

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar ,

Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd

numeraia);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro

Gnosis (matematic, numeraia);

Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd

numeraia).

29
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie

1. Elemente pregtitoare pentru nelegerea


conceptului de numr natural

Parcurgerea acestui capitol se va face dup o necesar


evaluare predictiv a elevilor n primele zile de coal. Vor fi
evaluate acele cunotine, priceperi i deprinderi ale elevilor ce se
regsesc n structura unitii i vor fi explicitate mai jos. n funcie
de rezultatele evalurii, va fi luat o decizie didactic privind ritmul
parcurgerii acestui capitol i implicit, timpul afectat: cu ct
rezultatele sunt mai bune, cu att timpul va fi mai scurt.
Nu trebuie uitat c acest capitol reprezint doar o pregtire a
elevilor pentru asimilare adaptare, o modalitate de egalizare a
anselor, de a oferi tuturor copiilor o necesar baz comun de
pornire. De aceea, activitatea nvtorului va fi difereniat i
individualizat, oferind fiecrui copil un program personal de
compensare sau dezvoltare.
Dup parcurgerea acestui capitol i evaluarea sumativ
corespunztoare, nvtorul va avea informaii i va putea decide i
asupra tipului de curriculum pe care l va putea aborda cu clasa:
trunchiul comun, aprofundare sau extindere.
Coninutul Unitateaui are un vizibil caracter interdisciplinar,
cu trimiteri nu numai n interiorul, ci i n afara ariei curriculare. Se
conecteaz cu zona limbii i comunicrii att prin activizarea
unui limbaj specific, ct i prin solicitrile de verbalizare a
aciunilor n exprimri corecte, complete, clare. Cu zona arte se
leag prin cunotine (ex.: culorile), priceperi i deprinderi ce in de
grafie (trasare de linii, ncercuiri, barri), desenare i colorare. De
zona educaie fizic se leag prin intermediul priceperilor i
deprinderilor motrice, de care depinde realizarea unor aciuni
directe de manipulare a obiectelor. n interiorul ariei curriculare din
care face parte matematica, se conecteaz cu tiinele naturii prin
cunotinele despre plante i animale, necesare interpretrii unor
imagini, n vederea stabilirii unor proprieti caracteristice.

30
Mihail Rou

Prezentm n continuare un tablou al cunotinelor, Notie

priceperilor i deprinderilor pe care trebuie s le posede un elev


pentru abordarea cu succes a problematicii conceptului de numr
natural. Pentru a contura i mai bine lucrurile, exemplificm cu
posibile tipuri de sarcini didactice i situaii de nvare n care vor
putea fi antrenai elevii.

Cunotine Priceperi i deprinderi Tipuri de sarcini didactice


- culori -precizarea culorii unui obiect -Se arat elevului un obiect,
(rou, galben, sau a unei imagini date; apoi o imagine, cerndu-se
albastru) - colorarea unei imagini cu o precizarea culorii;
culoare precizat - Elevul trebuie s coloreze
interiorul unui contur cu o
culoare precizat de
nvtor
-forme geometrice -recunoaterea unei forme -Se cere elevului s
plane geometrice precizate, pe denumeasc obiecte ce
(cerc,triunghi, obiecte din mediul seamn cu una dintre
ptrat, dreptunghi) nconjurtor; formele geometrice
cunoscute;
- denumirea unei forme - Se arat elevului o pies
geometrice prezentate de geometric, cerndui-se
nvtor precizarea formei acesteia
-poziii relative ale -recunoaterea poziiilor -Se cere elevului s
obiectelor relative ale unor obiecte precizeze poziiile unor
(sus/jos,fa/spate, indicate de nvtor; obiecte fa de alte obiecte
pe/sub deasupra/ date;
dedesubt, -plasarea unor obiecte n -Se cere elevului s aeze un
stnga/dreapta, poziii relative indicate; obiect ntr-o poziie indicat
aproape/ departe, fa de un alt obiect dat;
interior/exterior, -Elevul trebuie s gseasc
orizontal/vertical/o -gsirea unor obiecte aezate i s denumeasc obiectul
blic ) ntr-o poziie precizat fa de aezat ntr-o poziie
un reper precizat de nvtor
-mrimea -stabilirea mrimii relative a -Sunt prezentate dou
obiectelor dou obiecte comparate; obiecte ce difer doar prin

31
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
(mare/mic, mrime i se cere precizarea
lung/scurt, mrimii fiecruia;
lat/ngust, -alegerea unui obiect care -Se prezint un obiect i se
nalt/scund ) difer doar prin mrime de un cere elevului s gseasc un
obiect dat. altul care s aib doar
mrimea diferit;
-Se cere elevului s
-ordonarea cresctoare / ordoneze dup mrime, n
descresctoare a dou/ trei ordine cresctoare, apoi
obiecte (sau imagini),dup descresctoare dou, apoi
mrime trei obiecte (sau imagini) de
acelai fel, preciznd, de
fiecare dat, mrimea
primului/ultimului obiect
-elemente de
logic matematic
(fr utilizarea
terminologiei)
a) propoziie
logic i negaia ei -sortarea obiectelor care au/nu -Se cere aezarea ntr-un loc
au o proprietate dat; precizat a obiectelor care au
o proprietate dat (form,
b) conjuncia a mrime, culoare) i
dou propoziii caracterizarea celor rmase;
c) -alegerea obiectelor -Se cere separarea
d) disjuncia a caracterizate prin dou atribute obiectelor care sunt i
dou propoziii simultan; i (ex.: mari i roii) ;
-Se cere separarea
d) implicaia -trierea obiectelor care au unul obiectelor care sunt sau
sau altul dintre dou atribute sau (ex.: mari sau roii);
date; -ntr-un scule sunt dou
-utilizarea unui raionament de bile: una roie, cealalt
tipul dac atunci, ntr-o verde; dac se extrage o bil
situaie practic ; (ex.:cea roie), atunci bila
rmas are culoarea

32
Mihail Rou

-Se prezint un model Notie

-descoperirea regulii de repetitiv i se cere


formare a unei secvene dintr- continuarea acestuia (ex.:
un ir de obiecte/imagini i cerc, ptrat, cerc, ptrat,
construirea n continuare a cerc, ptrat, )
irului
-mulimi (fr
utilizarea
terminologiei) -formarea unor mulimi de -Operare direct cu obiecte
a) determinare obiecte avnd o proprietate din imediata apropiere a
caracteristic dat; elevilor (ex.: mulimea
creioanelor de pe banc)
-Determinarea, prin
ncercuire, a imaginilor ce
formeaz o mulime, de pe o
fi dat
-formarea unor mulimi de -Analog sarcinilor
obiecte pentru care precedente, cu implicarea
proprietatea caracteristic este simultan a dou atribute
o conjuncie de dou atribute; (ex.: i creioane i roii)
-recunoaterea proprietii
caracteristice a unei mulimi -Se prezint elevului o
date mulime de obiecte/imagini
i se cere s o caracterizeze
prin enunarea unei
proprieti (ex.: toate
b) apartenen / obiectele au aceeai form)
neapartenen - sesizarea apartenenei / -Dat fiind o mulime de
neapartenenei unui element la obiecte / imagini, se
o mulime dat intenioneaz plasarea n
mulime a unui alt obiect
care poate/ nu poate face
parte din mulime; se care
elevului s decid, motivnd
c) operaii cu -Date fiind dou mulimi

33
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
mulimi -construirea reuniunii a dou disjuncte de obiecte, se cere
mulimi de obiecte formarea din ele a unei
singure mulimi i
caracterizarea obiectelor
acesteia (folosind
disjuncia)
reuniunea a -Date fiind dou mulimi cu
dou mulimi -precizarea proprietii elemente comune, se cere
caracteristice a interseciei a caracterizarea obiectelor din
dou mulimi, folosind intersecie
intersecia a conjuncia
dou mulimi

complementara -Dat fiind o mulime (ex.


unei submulimi -precizarea proprietii fructe), se cere separarea
caracteristice a unei submulimi (ex. fructe
complementarei unei dulci) i caracterizarea
submulimi, folosind negaia; complementarei acesteia
-construirea mulimii diferen (ex. fructe care nu sunt
dintre o mulime dat i o dulci)
submulime a sa
-coresponden
a)compararea -formarea de perechi ntre -Date fiind dou mulimi de
cantitativ a dou elementele a dou mulimi, obiecte/ imagini se cere
mulimi prin coresponden unu la elevului s formeze perchi
unu cu un obiect dintr-o mulime
i cellalt din cea de-a doua
mulime
-stabilirea unei relaii de -Verbalizarea de ctre elev a
ordine ntre cele dou mulimi, concluziei: dac toate
exprimat prin tot att, mai obiectele mulimilor au
puin/mult intrat n perechi, atunci
mulimile au tot attea
obiecte; dac unul sau mai

34
Mihail Rou

multe obiecte dintr-o Notie

mulime nu intr n perechi,


atunci aceast mulime are
mai multe obiecte dect
cealalt (sau, a doua are
mai puine obiecte dect
prima)
b)ordonarea -aezarea n ordine cresctoare -Date fiind dou mulimi
cantitativ a dou / descresctoare a dou sau avnd un numr diferit de
sau mai multe mai multe mulimi obiecte/imagini, dup
mulimi stabilirea celei care are mai
puine, elevul va trebui s o
aeze pe primul loc n
ordonarea cresctoare;
ordonarea descresctoare
invers
-Analog, pentru mai mult de
dou mulimi
-invariana -sesizarea faptului c o -Se prezint o mulime de
cantitii mulime rmne cu tot attea obiecte aezate ntr-o
obiecte, indiferent de poziia anumit poziie spaial (ex.
spaial a acesteia; grupate pe catedr); se
schimb amplasarea
obiectelor (prin
distanare/mprtiere) i se
cere elevului s precizeze
dac n noua situaie sunt
mai multe/puine sau tot
attea obiecte ct la nceput
-sesizarea faptului c mrimea -Se prezint dou mulimi,
obiectelor din dou mulimi nu dintre care una avnd
decide care dintre ele are mai obiecte mai mici, dar mai
multe obiecte multe; se aeaz obiectele
fiecrei mulimi unul lng
altul, pe dou iruri i se

35
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
cere elevului s precizeze
care mulime are mai
puine/multe obiecte

2. Introducerea numrului natural la clasa I

Numrul natural reprezint cea mai cunoscut i utilizat


entitate matematic, pe care copilul o ntlnete nc din perioada
precolaritii. Cunotinele empirice, particulare, dobndite la
aceast vrst, se vor lrgi treptat, generalizator, n sensul formrii
conceptului de numr natural, n clasele I-IV.
Introducerea numrului natural se realizeaz pe baza
corespondenei ntre mulimi finite. Suportul tiinific este dat de
noiunea de mulimi echipotente: dou mulimi sunt echipotente
dac exist o bijecie de la una la cealalt. Relaia de echipoten
mparte mulimile n clase disjuncte, ntr-o clas aflndu-se toate
mulimile echipotente ntre ele. O astfel de clas poart numele de
cardinal. Orice numr natural este cardinalul unei mulimi finite.
De exemplu, numrul 3 este clasa de echipoten a tuturor
mulimilor ce au 3 elemente.
Este evident c problema nu poate fi abordat astfel la
colarii mici. Calea cea mai utilizat pentru introducerea unui
numr natural oarecare n (de exemplu, 4) trece prin urmtoarele
etape:
se construiete o mulime de obiecte avnd attea
elemente ct este ultimul numr cunoscut (n
exemplul menionat, 3);
se construiete o alt mulime, echipotent cu prima;
se adaug n cea de a doua mulime nc un obiect;
se face constatarea c noua mulime are cu un obiect
mai mult dect prima mulime;
se afirm c noua mulime, format din n-1 obiecte
i nc un obiect are n obiecte (deci, 3 obiecte i nc
un obiect nseamn 4 obiecte);

36
Mihail Rou

se construiesc i alte mulimi, echipotente cu noua Notie

mulime, formate din alte obiecte, pentru a sublinia


independena de alegerea reprezentanilor;
se prezint cifra corespunztoare noului numr
introdus.
Exist i alte modaliti posibile de introducere a numrului
natural: una prezint numrul natural definit prin axiomele lui
Peano (cale inaccesibil elevilor), alta consider numrul natural ca
rezultat al msurrii unei mrimi cu ajutorul unui etalon. n practica
didactic a colii romneti nu se utilizeaz nici una dintre aceste
dou modaliti.
Obiectivele leciilor viznd numeraia la clasa I, pentru
secvena 0-10, sunt:
a) raportare cantitate numr cifr (se d o mulime de
obiecte i se cere s se determine numrul acestora i s se
ataeze cifra corespunztoare);
b) raportare cifr numr cantitate (se prezint cifra i se
cere s se precizeze numrul corespunztor, apoi s se
construiasc o mulime avnd acel numr de obiecte);
c) scrierea i citirea numerelor naturale nvate;
d) stabilirea locului numrului nvat, n irul numerelor
naturale;
e) compararea numrului nou nvat cu celelalte numere
cunoscute;
f) ordonarea cresctoare/ descresctoare a unor numere
naturale date;
g) evidenierea aspectului ordinal al numrului natural;
h) compunerea i descompunerea unor mulimi avnd drept
cardinal numrul nou nvat;
i) estimarea numrului de obiecte dintr-o mulime dat i
verificarea prin numrare.
nsuirea contient de ctre copii a numrului natural este
condiionat de:

37
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
nelegerea aspectului cardinal al acestuia (ca
proprietate comun a mulimilor echipotente: acelai
numr de elemente);
nelegerea aspectului ordinal al acestuia (stabilirea
locului unui element ntr-un ir);
capacitatea de a compara numere naturale, preciznd
care este mai mic/ mare i de a ordona cresctor/
descresctor mai multe numere date;
cunoaterea, citirea i scrierea cifrelor
corespunztoare numerelor naturale.
n formarea conceptului de numr natural se parcurg
urmtoarele etape:
aciuni cu mulimi de obiecte (etapa acional);
schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a
mulimilor (etapa iconic);
traducerea simbolic a aciunilor (etapa simbolic).
Trecerea de la concentrul 0-10 la numere naturale mai mici
dect 100 constituie pasul decisiv pentru nelegerea de ctre elevi a
structurii zecimale a sistemului nostru de numeraie, ce va sta la
baza extinderii continue a secvenelor numerice.
Pentru leciile viznd secvena 10 100, n lista obiectileor
urmrite se adaug:
j) nelegerea zecii ca unitate de numeraie, baz a
sistemului utilizat;
k) formarea, citirea i scrierea unui numr natural mai mare
dect 10;
l) relaia de ordine n secvena numeric respectiv
(compararea i ordonarea numerelor nvate).
nelegerea procesului de formare a numerelor mai mari
dect 10 i mai mici sau egale cu 20 este esenial pentru
extrapolarea n urmtoarele concentre numerice. Studiul
concentrului 10 20 i ajut pe elevi s-i consolideze cunotinele
anterioare i s le transfere n contexte noi, s-i mbogeasc
gndirea cu metode i procedee ce vor fi folosite frecvent n
nvarea, n continuare, a numeraiei.

38
Mihail Rou

Introducerea numrului 11 se poate realiza astfel: Notie

se formeaz o mulime cu 10 elemente;


se formeaz o mulime cu un element;
se reunesc cele dou mulimi, obinndu-se o
mulime format din zece elemente i nc un
element;
se spune c aceast mulime are unsprezece
elemente i c scrierea acestui numr este 11,
adic dou cifre 1, prima reprezentnd zecea i cea
de a doua, unitatea.
Pentru a evidenia structura unui numr mai mare dect 10
i mai mic dect 20, este util ca zecea s apar ca unitate de
numeraie, prin utilizarea compact a acesteia (de exemplu,
mnunchiul de 10 beioare legat). La aceast zece legat se pot
ataa unul sau mai multe elemente: unu vine spre zece, formnd
numrul unsprezece, doi vin spre zece, formnd numrul
doisprezece .a.m.d. O asemenea imagine dinamic este sugestiv
pentru colarul mic, ajutndu-l s-i formeze reprezentri ce vor sta
la baza nelegerii conceptului de numr natural.
Cu introducerea numrului 20, ca o zece i nc alte 10
uniti, adic dou zeci, se ncheie secvena esenial pentru elevi,
ce condiioneaz nelegerea ulterioar a modului de formare,
scriere i citire a oricrui numr natural . Dac aceast etap este
corect parcurs, nu vor fi ntmpinate dificulti metodice n
introducerea numerelor pn la 100.
Prin cunoaterea unor astfel de numere, elevii iau contact cu
sistemul zecimal, ntlnind , pentru prima dat, o nou semnificaie
a cifrelor, dat de locul pe care-l ocup n scrierea numerelor.

3. Predarea numeraiei n clasele II - IV

n etapa urmtoare, predarea-nvarea numerelor naturale


mai mari dect 100 se caracterizeaz prin introducerea noiunilor
de ordin i clas. Pn acum, elevii au cunoscut 3 uniti de calcul:
unitatea (simpl), zecea i suta. Pentru a ordona i sistematiza
secvenele numerice urmtoare, fiecrei uniti de calcul i va fi

39
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
ataat un ordin, ce reprezint numrul de ordine n scrierea
numrului: unitile (simple) vor fi numite uniti de ordinul nti;
zecile, uniti de ordinul doi; sutele, uniti de ordinul trei. n acest
fel, unitile de mii vor fi uniti de ordinul patru, zecile de mii
uniti de ordinul cinci, sutele de mii uniti de ordinul ase
.a.m.d. Pe msur ce cunosc ordinele, elevii constat c grupuri de
trei ordine consecutive, ncepnd cu primul, conin uniti care se
numesc la fel: uniti, uniti de mii, uniti de milioane .a.m.d.
Dat fiind aceast periodicitate, este firesc ca un grup de trei
ordine consecutive s formeze o nou structur, numit clas.
Ordinele 1, 2, 3 formeaz clasa unitilor; ordinele 4, 5, 6 formeaz
clasa miilor; ordinele 7, 8, 9 clasa milioanelor .a.m.d. Se poate
sugera astfel c procedeul poate fi aplicat n continuare la nesfrit
ic, implicit, exist numere naturale orict de mari. n scrierea
unor astfel de numere, evidenierea claselor se realizeaz prin
plasarea unui spaiu liber ntre ele.
O atenie deosebit n scrierea unui numr trebuie s fie
acordat cifrei 0 (zero), care semnific absena unitilor de un
anumit ordin. La citirea unui numr n scrierea cruia apar zerouri,
acestea nu se rostesc. De altfel, edificatoare n evaluarea
deprinderii elevilor de a scrie/citi corect un numr natural orict de
mare sunt probele ce conin numere n care lipsesc unitile de
diverse ordine.
Urmtoarele extensii secveniale (numere naturale mai mari
dect 100) realizate n clasele II-IV , urmresc, n plus, obiectivul
general:
m) contientizarea caracteristicilor sistemului de numeraie:
zecimal (zece uniti de un anumit ordin formeaz o
unitate de ordinul imediat urmtor) i poziional (o cifr
poate reprezenta diferite valori, n funcie de poziia pe
care o ocup n scrierea unui numr).
Metodologia formrii conceptului de numr natural se
bazeaz pe faptul c elevii de vrst colar mic se afl n stadiul
operaiilor concrete, nvnd ndeosebi prin intuire i manipulare
direct a obiectelor. Pe msur ce ne deplasm ctre clasa a IV-a,

40
Mihail Rou

are loc ridicarea treptat ctre general i abstract, n direcia Notie

esenializrii realitii.
Pentru alegerea unor strategii didactice eficiente i
organizarea unor situaii de nvare cu randament sporit, la clasele
I II trebuie s se aib n vedere urmtoarele sugestii metodice:
1. necesitatea ca fiecare elev s opereze direct cu un
material didactic bogat, variat i atractiv;
2. gradarea solicitrilor, cu orientare spre abstractizare (de
la operare cu obiecte concrete, la folosirea jetoanelor cu
imagini, a figurilor simbolice i a schemelor);
3. antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil)
n nvarea i fixarea unui numr;
4. matematizarea realitii nconjurtoare, ce ofer
multiple posibiliti de exersare a numratului;
5. realizarea frecvent de corelaii interdisciplinare (ex.:
solicitarea de a gsi, ntr-un text dat, toate cuvintele ce
au un anumit numr de litere sau de cte ori apare o
liter dat);
6. utilizarea frecvent a jocului didactic matematic sau
introducerea unor elemente de joc.
La clasele III IV se va urmri:
sublinierea necesitii de a lrgi secvena numeric
cunoscut (de exemplu, elevii pot fi motivai pentru
nvarea numerelor mari, trezindu-li-se interesul
prin ntrebri de tipul: Vrei s tii cum se scriu i
se citesc numerele care arat cte fire de nisip sunt
pe o plaj, cte kg are Pmntul, ce distane strbate
o nav cosmic ?);
exersarea, pn la formarea unor deprinderi corecte
i contiente, a citirii i scrierii numerelor naturale
orict de mari, ndeosebi a celor n care lipsesc una
sau mai multe uniti de un anumit ordin;
sugerarea, n timp, a ideii c irul numerelor naturale
este nemrginit superior (exist numere naturale

41
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
orict de mari, deci nu exist un cel mai mare numr
natural).

4. Relaii n mulimea numerelor naturale

4.1. Relaia de egalitate

Prima relaie intuit de elevi n nvarea numeraiei este cea


de egalitate. Aceast relaie a fost ntlnit n procesul introducerii
numerelor mai mici dect 10, n momentul costruirii unei mulimi
cu tot attea elemente (echipotente ) cu cea reprezentnd numrul
anterior nvat (constatnd, de exemplu, c 6=6). Apoi, elevii au
contientizat c 6 elemente i nc un element este egal cu 7.
Aceast constatare poate conduce la descompunerea/ compunerea
unui numr natural (de fapt, a mulimii avnd attea elemente ct
arat numrul): 7 se poate descompune n 6 i 1, dar i n 5 i 2
.a.m.d., respectiv 6 i 1, 5 i 2 .a.m.d. l compun pe 7.
Este locul n care elevii pot nva prin descoperire, prin
aciune direct cu obiecte sau cu reprezentri ale acestora. Mai mult
dect att, este locul n care este antrenat flexibilitatea gndirii,
chemat s gseasc mai multe soluii pentru o problem dat. Se
poate, de asemenea, cultiva spiritul de ordine al elevilor, dup
descoperirea inventarului integral de soluii, ordonndu-le, chiar
i pentru a nu pierde vreuna dintre ele.
Acest tip de antrenament al gndirii n descompunerea/
compunerea numerelor i va ajuta pe elevi n efectuarea operaiilor
de adunare i de scdere, evideniind n plus, simetria relaiei de
egalitate (dac a = b, atunci b = a).
O alt proprietate a relaiei de egalitate, aceea de a fi
reflexiv (a = a, pentru orice a numr natural), este ntlnit de
elevi n situaia n care trebuie s compare numere naturale,
stabilind c orice numr este egal cu el nsui.
Cea de a treia proprietate caracteristic a egalitii,
tranzitivitatea (dac a = b i b = c atunci a = c), va fi ntlnit de
elevi mai trziu, n raionamente legate de rezolvarea problemelor.

42
Mihail Rou

4.2. Relaia de ordine Notie

nc de la primul concentru numeric abordat (0 10), elevii


nva s compare cantitativ dou mulimi, prin formare de perechi
ntre elementele lor, stabilind care dintre ele are mai puine/ multe
elemente, respectiv pentru numerele corespunztoare acestora, care
este mai mic/ mare. Relaia astfel introdus va permite formarea
unui ir ordonat cu numerele naturale nvate, precum i precizarea
locului i a vecinilor oricrui numr natural.
Relaia mai mic sau egal ordoneaz total mulimea
numerelor naturale: pentru oricare dou numere a i b, sau a este
mai mic sau egal cu b, sau b este mai mic sau egal cu a.
Elevii trebuie s neleag c dac un numr natural este
mai mic dect un al doilea numr, atunci al doilea este mai mare
dect primul (dac a < b atunci b > a ). Este printre primele situaii
n care gndirea elevilor este condus spre o operaie logico-
matematic: implicaia a dou propoziii. Observaia de mai sus va
facilita ordonarea descresctoare a unei secvene numerice
ordonat iniial cresctor ( se va porni de la numrul cel mai mare,
ultimul, parcurgnd n sens invers secvena, pn la numrul cel
mai mic, primul din ordonarea cresctoare).
Problema ordonrii unor numere date se regsete n orice
concentru numeric i este reductibil la cea a comparrii acestora.
Fie de comparat numerele naturale a, b i c. Se consider nti dou
numere, stabilind care este cel mai mic (de exemplu, a < b), apoi se
compar al treilea numr cu celelalte dou: c ar putea fi mai mic
dect a; mai mare dect a, dar mai mic dect b; mai mare dect b.
Este de subliniat efortul de gndire cerut elevilor de acest proces:
dac c este mai mic dect a, compararea celor 3 numere s-a
terminat (avem relaia: c <a < b); dac c este mai mare dect a,
atunci trebuie comparat i cu b: dac este mai mic dect b, atunci a
< c < b, iar dac este mai mare dect b, atunci a < b < c.
Acest efort de gndire sporete cu ct sunt mai multe
numere de comparat, respectiv de ordonat, iar ordinul de mrime al
acestora este foarte diferit. n aceste cazuri, pot fi introdui
algoritmi auxiliari, care s faciliteze raionamentul. Un astfel de

43
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
algoritm, presupune mai nti sortarea numerelor de o cifr i
ordonarea lor ( acestea vor fi cele mai mici), apoi cele de dou cifre
.a.m.d. Un alt algoritm posibil presupune alegerea celui mai mic
numr dintre cele date ( care va fi primul n ordonarea cresctoare a
acestora), eliminarea lui i cutarea celui mai mic dintre numerele
rmase (care va fi al doilea n ordonarea cresctoare a acestora)
.a.m.d.

Activiti practice

studierea, din documentele colare a obiectivelor de

referin, a exemplelor de activiti de nvare i a

coninuturilor viznd numeraia;

vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii

de matematic la clasa I, viznd predarea unui numr

natural mai mic dect 10;

simularea demersului didactic dintr-o alt lecie de

acelai tip.

Puncte cheie

identificarea obiectivelor i a coninuturilor predrii

numeraiei n fiecare dintre clasele I IV;

distingerea strategiilor didactice specifice leciilor de

predare nvare, respectiv formare de priceperi i

deprinderi viznd numeraia;

sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor

I IV, n zona numeraiei;

formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o

lecie de matematic viznd numeraia.

Studiu individual

44
Mihail Rou

Studiu individual Studiu individual

45
edrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Unitatea 3

PREDAREA OPERAIILOR CU NUMERE NATURALE

Obiective
familiarizarea cu metodologia predrii operaiilor cu numere naturale n clasele

I IV;

cunoaterea modului n care se introduce ordinea efecturii operaiilor;

contientizarea implicaiilor calculatorii ale apariiei parantezelor ntr-o expresie

numeric.

Coninuturi

Predarea adunrii i scderii;

Predarea nmulirii i mpririi;

Ordinea efecturii operaiilor;

Folosirea parantezelor.

Resurse

Unitatea 3;

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar ,

Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd

predarea operaiilor cu numere naturale);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro

Gnosis (matematic, operaii cu numere naturale);

Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV (capitolele viznd predarea

operaiilor).

46
Mihail Rou

Notie
1. Predarea adunrii i scderii

1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale


pn la 10

Pentru formarea noiunii de adunare se pornete de la


operaii cu mulimi de obiecte concrete (etapa perceptiv), dup
care se trece le efectuarea de operaii cu reprezentri ce au tendina
de a se generaliza (etapa reprezentrilor), pentru ca, n final, s se
poat face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa
abstract).
Introducerea operaiei de adunare se face folosind reuniunea
a dou mulimi disjuncte.
n faza concret, elevii formeaz, de exemplu, o mulime de
baloane roii cu 3 elemente i o mulime de baloane albastre cu 4
elemente. Reunindu-se cele dou mulimi de baloane se formeaz o
mulime care are 7 baloane roii sau albastre. Se repet apoi
aciunea folosind alte obiecte (ex. creioane, beioare, flori, degete
.a.), pn ce elevii contientizeaz c reunind o mulime format
din 3 obiecte cu o alt mulime format din 4 obiecte (indiferent ce
sunt acestea) se obine o mulime format din 7 obiecte. n aceast
faz, aciunea elevului vizeaz numratul sau compunerea unui
numr, date fiind dou componente.
Faza a dou, semiabstract, este caracterizat de utilizarea
reprezentrilor simbolice, cum ar fi:

3 4 3 4

3+4 = 7 3+4 = 7
Se introduc acum semnele grafice + i =, explicndu-se
ce reprezint fiecare i precizndu-se c acestea se scriu doar ntre
numere.

47
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
n faza a treia, abstract, dispare suportul intuitiv, folosindu-
se doar numerele. Se introduce acum terminologia specific
(termeni, sum/total) i se evideniaz proprietile adunrii
(comutativitate, asociativitate, existena elementului neutru), fr
utilizarea acestor termeni i cu apelare la intuire, ori de cte ori este
necesar. Tot n aceast etap se poate sublinia reversibilitatea
operaiei, prin scrierea unui numr ca sum de dou numere
(descompunerea numrului), ce reflect simetria relaiei de
egalitate. Acest tip de solicitare antreneaz elemente de creativitate
pentru elevul care, n urma unui raionament probabilistic, trebuie
s gseasc toate soluiile posibile, anticipnd, n acelai timp,
operaia de scdere.
Scderea se introduce folosind operaia de diferen dintre o
mulime i o submulime a sa (complementara unei submulimi).
n prima etap (concret), dintr-o mulime de obiecte ce au
o proprietate comun se izoleaz (se ndeprteaz, se scoate) o
submulime de obiecte i se constat cte obiecte rmn n
mulime. Aciunea mental a elevului vizeaz numratul sau
descompunerea unui numr n dou componente, dat fiind una
dintre acestea.
n a doua etap (semiabstract), reprezentrile utilizate pot
fi de tipul urmtor:

7 - 3 = 4 7 - 3 = 4

Se introduce acum semnul grafic -, explicndu-se ce


reprezint i precizndu-se c i acesta se scrie doar ntre numere.
n etapa a treia (abstract), n care se folosesc doar
numerele, se introduce terminologia specific (desczut, scztor,
rest/diferen) i se evideniaz proprietile scderii numerelor
naturale (operaie posibil doar dac desczutul este mai mare sau
egal cu scztorul; n cazul egalitii, restul este zero; cnd

48
Mihail Rou

scztorul este zero, restul este egal cu desczutul), comparndu-se Notie

cu proprietile adunrii (scderea nu este comutativ, nici


asociativ) i subliniind faptul c la adunare rezultatul (suma) este
mai mare dect oricare dintre numerele care se adun (termeni), iar
la scdere, rezultatul (diferena) este mai mic dect desczutul.
Pentru ilustrarea simetriei relaiei de egalitate n cazul scderii i
antrenarea reversibilitii gndirii, este necesar abordarea
solicitrii de a scrie un numr ca diferen de alte dou numere.
Legtura dintre adunare i scdere trebuie subliniat i prin
realizarea probei fiecrei dintre cele dou operaii: la adunare, se
scade din sum unul din termeni i trebuie s se obin cel de-al
doilea termen, iar la scdere, se adun diferena cu scztorul i
trebuie s se obin desczutul. De asemenea, aceste relaii se
evideniaz i n cazul aflrii unui termen necunoscut la adunare
sau la scdere, eliminnd ghicirea, ce apeleaz la memorie sau la
procedeul ncercare-eroare.
nelegerea acestor aspecte implic i formarea capacitii
elevilor de a realiza discriminri terminologice (mai mult cu,
mai puin cu), ce vor sta la baza rezolvrii problemelor simple.
De altfel dintre rezolvarea unor situaii-problem (ndeosebi
ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini, dar i
prezentate oral) ce conduc la una dintre cele dou operaii se
realizeaz frecvent, nc nainte de abordarea conceptului restrns
de problem din matematic. i prin aceste situaii problem poate
fi valorificat legtura dintre cele dou operaii, anticipnd
cunoaterea faptului c din orice problem de adunare se pot obine
dou probleme de scdere. De exemplu, o imagine ce reprezint un
lac pe care plutesc 4 rae, iar pe mal sunt alte 3 rae, poate fi
exploatat maximal (din punct de vedere matematic) prin formulri
de tipul:
Pe lac sunt 4 rae, iar pe mal sunt 3 rae. Cte rae
sunt n total?
Pe lac au fost 7 rae, iar 3 dintre ele au ieit pe mal.
Cte rae au rmas pe lac?

49
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Pe lac au fost 7 rae, iar acum sunt doar 4. Cte rae
au ieit pe mal?

1.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n


concentrul 0 20

Comentariul privind predarea nvarea celor dou


operaii n concentrul 0 10 rmne valabil n esen, extrapolndu-
se la noul concentru numeric i lrgindu-se prin abordarea unor
probleme metodice specifice acestui concentru.
n predarea adunrii numerelor naturale pn la 20, se pot
distinge urmtoarele cazuri:
a) adunarea numrului 10 cu un numr de uniti (mai
mic dect 10);
Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, dat fiind
i faptul c se coreleaz cu problematica formrii numerelor mai
mari dect 10 (zecea i un numr de uniti), abordat anterior, la
numeraie.
b) adunarea unui numr format dintr-o zece i din
uniti cu un numr format din uniti;
n acest caz este necesar ca elevii s aib deprinderile de a
aduna corect i rapid numere mai mici dect 10 i de a descompune
numrul mai mare dect 10 ntr-o zece i uniti, precum i
priceperea de a aciona numai cu unitile celor dou numere, iar la
final, s revin la primul caz. Din punct de vedere metodic este
necesar o aciune direct, demonstrativ, apoi, ori de cte ori este
necesar, individual, cu obiectele, aciuni ce se vor reflecta n paii
algoritmului:
descompunerea primului numr n 10 i uniti;
adunarea unitilor celor dou numere (cu sum mai
mic sau egal cu 10);
compunerea rezultatului din 10 i suma unitilor.
De exemplu: 15 + 3 = (10 + 5) + 3 = 10 + (5 + 3) = 10 + 8 =
18
Scrierea de mai sus (eventual, fr utilizarea parantezelor)
trebuie s apar pe tabl i n caiete, dar ea poate fi neleas de

50
Mihail Rou

ctre elevi doar dac se realizeaz n paralel cu aciunea direct cu Notie

obiectele. De menionat c aceast scriere nu reprezint un scop n


sine, ce ar implica automatizarea ei (scrierea desfurat a
calcului), ci doar un mijloc de contientizare a algoritmului
adunrii.
c) adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror
sum este mai mare dect 10 (cu trecere peste 10).
Pentru nelegerea acestui caz, elevii trebuie s aib
capacitatea de a forma zecea, ca sum a dou numere, dintre care
unul este dat (gsirea complementului unui numr dat n raport
cu 10), priceperea de a descompune convenabil un numr mai mic
dect 10 i deprinderea de a efectua adunarea zecii cu un numr de
uniti (cazul I).
Paii algoritmului sunt:
cutarea unui numr care, adunat cu primul termen,
conduce la suma 10;
descompunerea convenabil a celui de-al doilea
termen (una din componente fiind numrul gsit
anterior);
adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al
doilea termen.
De exemplu: 8 + 6 = 8 + (2 + 4) = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 14
Din punct de vedere metodic, se pstreaz sugestiile
prezentate n cazul anterior, cu precizarea c formarea deprinderii
respective este deosebit de important i condiioneaz nelegerea
efecturii adunrii n orice concentru numeric, deci trebuie s i se
afecteze un timp suficient, funcie de particularitile individuale
ale elevilor.
n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20,
se pot distinge urmtoarele cazuri:
a) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul
este mai mic dect unitile desczutului (de exemplu
15 3);

51
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Predarea acestui caz nu ridic probleme metodice deosebite,
dac elevii observ c este suficient scderea unitilor, zecea
rmnnd neatins. Algoritmul se reflect n modelul:
15 3 = (10 + 5) 3 = 10 + (5 3) = 10 + 2 = 12.

b) desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul


este 10 (de exemplu, 15 10);
Nici acest caz nu prezint dificulti metodice dac elevii
observ c este suficient scderea zecii, unitile rmnnd
neschimbate. Algoritmul se materializeaz n modelul:
15 10 = (5 + 10) 10 = 5 + (10 10) = 5 + 0 = 5

c) att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10


i 20 (de exemplu 15 13);
Acest caz reprezint o combinaie a celor dou i rezolvarea
sa este reductibil la descompunerea celor dou numere (cu cte o
zece i uniti), scderea unitilor de acelai fel (10 10 i uniti -
uniti) i adiionarea rezultatelor, ca n modelul:
15 13 = (10 + 5) (10 + 3) = (10 10) + (5 3) = 0 + 2 = 2
Mai mult dect n primele dou cazuri este acum necesar
ilustrarea algoritmului prin utilizarea unui material didactic
corespunztor (de exemplu beioare), scrierea formalizat de mai
sus nefiind altfel accesibil nelegerii elevilor.

d) desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10


(de exemplu 20 3);
Este primul caz n care este necesar desfacerea unui zeci
n uniti i apoi scderea din 10 a unitilor scztorului.
Pentru formarea priceperii corespunztoare este necesar ca
elevii s aib deprinderea de a efectua corect i rapid scderea din
10 a unui numr de uniti i s neleag necesitatea transformrii
uneia din cele dou zeci n uniti.
Algoritmul se reflect n modelul:
20 3 = (10 + 10) 3 = 10 + (10 3) = 10 + 7 = 17

52
Mihail Rou

Procedeul este nsuit cu uurin de elevi, dac la nceput Notie

este demonstrat i exersat acional, cu material didactic intuitiv.

e) desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10


i 20 (de exemplu 20 13);
Cazul reprezint o lrgire a celui anterior, ce face necesar,
n plus, scderea zecilor. Algoritmul este ilustrat de modelul:
20 13 = (10 + 10) (10 + 3) = (10 10) + (10 3)
=0+7=7
i acest caz l oblig pe nvtor s organizeze situaii de
nvare acionale, care s conduc la nelegerea i apoi
parcurgerea fluent a pailor algoritmului, fr s mai solicite
elevilor scrierea formalizat de mai sus.

f) desczutul este cuprins ntre 10 i 20 iar scztorul,


mai mic dect 10, este mai mare dect unitile
desczutului (de exempl 15 8);
Este cazul cel mai dificil pentru elevi, iar nelegerea sa
condiioneaz nelegerea de a efectua scderi n orice situaie dat
i n orice concentru numeric.
Acest caz poate fi rezolvat prin dou procedee.
Primul procedeu cuprinde:
descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti
(15 = 10 + 5);
descompunerea scztorului astfel nct una dintr
componente s fie egal cu unitile desczutului (8
= 5 + 3);
scderea acestei componente a scztorului din
unitile desczutului (5 5 = 0);
scderea din zecea desczutului a celeilalte
componente a scztorului (10 3 = 7).
Deci, 15 8 = (10 + 5) 8 = (10 + 5) (5 + 3) = 10 + (5
5) 3 = 10 + 0 3== 10 3 = 7
Al doilea procedeu revine la:

53
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti
(15 = 10 + 5);
scderea din zecea desczutului a unitilor
scztorului (10 8 = 2);
adunarea acestui rest cu unitile desczutului (2 + 5
= 7).
Deci, 15 8 = (10 + 5) 8 = (10 8) + 5 = 2 + 5 = 7
Este necesar ca elevilor s li se prezinte ambele procedee, s
fie solicitai s le aplice pe amndou n una sau mai multe scderi
date, pentru ca, apoi, acetia s opteze pentru unul din procedee
(care li se pare mai uor), ce va fi folosit n continuare.
Prezentarea celor dou procedee trebuie realizat cu
material didactic, fr grab, cu contientizarea fiecrui pas
(analiza procedeului) i apoi sinteza tuturor pailor, ilustrat n
scrierile formalizate de mai sus, care nu se vor constitui n sarcini
de lucru pentru elevi.

1.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n


concentrul 0 100

Predarea operaiilor de adunare i scdere n concentrul


0 100 trebuie s urmreasc nsuirea de ctre elevi a
urmtoarelor idei:
calculul n acest concentru se realizeaz n acelai
mod ca i n concentrul 0 20;
orice numr mai mare dect 10 se descompune n
zeci i uniti;
zecea este o nou unitate de calcul;
operaiile se realizeaz cu unitile de acelai fel
(uniti, zeci), ansamblnd apoi rezultatele pariale;
10 uniti se restrng ntr-o zece, iar o zece se poate
desface n 10 uniti (echivalena dintre 10 uniti
i o zece);
calculul este mai uor de efectuat n scris (scrierea
pe vertical, cu uniti sub uniti i zeci sub zeci).

54
Mihail Rou

n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100 Notie

se disting urmtoarele cazuri:


a) adunarea a dou numere formate numai din zeci (de
exempl 20 + 30);
n abordarea acestui caz, nvtorul trebuie s sublinieze c
zecile sunt i ele uniti de calcul i, n consecin, se va opera cu
ele ca i cu unitile. Astfel, tiind c 2 + 3 = 5 pentru orice fel de
uniti, elevii vor putea deduce cu uurin c 2 zeci + 3 zeci = 5
zeci, adic 20 + 30 = 50.

b) adunarea unui numr format numai din zeci cu un


numr mai mic dect 10 (de exemplu, 30 + 4);
Nici acest caz nu ridic probleme metodice deosebite,
deoarece se coreleaz cu problematica formrii numerelor (3 zeci i
4 uniti formeaz numrul 34, deci 30 + 4 = 34).
c) adunarea unui numr format numai din zeci cu un
numr format din zeci i uniti (de exemplu, 30 +
24);
n acest caz, algoritmul operaiei presupune:
descompunerea numrului al doilea n zeci i uniti;
adunarea zecilor celor dou numere;
adiionarea la aceast sum a unitilor celui de-al
doilea numr;
Deci 30 + 24 = 30 + (20 + 4) = (30 + 20) + 4 = 50 + 4 = 54

d) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un


numr mai mic dect 10, fr trecere peste ordin (de
exemplu 32 + 4);
Se difereniaz de cazul anterior prin aceea c se adun
unitile celor dou numere, adiionnd apoi i zecile primului
numr.
Deci, 32 + 4 = (30 + 2) + 4 = 30 + (2 + 4) = 30 + 6 = 36

e) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i


uniti, fr trecere peste ordin (de exemplu 35 + 24);

55
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Paii algoritmului sunt:
descompunerea fiecrui numr n zeci i uniti;
adunarea zecilor celor dou numere, respectiv
unitilor;
adiionarea celor dou sume pariale.
Adic 35 + 24 = (30 + 5) + (20 + 4) = (30 + 20) + (5 + 4) =
50 + 9 = 59

f) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i


uniti, avnd suma unitilor 10 (de exemplu 35 +
25);
Elementul de noutate introdus de acest caz este faptul c
suma unitilor (10) se restrnge ntr-o zece, care se va aduna cu
suma zecilor celor dou numere.
Aada, 35 + 25 = (30 + 5) + (20 + 5) = (30 + 20) + (5 + 5) =
50 + 10 = 60
g) adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un
numr mai mic dect 10, cu trecere peste ordin (de
exemplu 35 + 7);
Apare n plus fa de cazul anterior faptul c suma unitilor
este un numr mai mare dect 10. Se formeaz din aceast sum o
zece, care se va aduna cu zecile primului numr i uniti, ce se
adiioneaz la suma zecilor. Deci:
35 + 7 = (30 + 5) + 7 = 30 + (5 + 7) = 30 + 12 = 30 + (10 + 2) =
(30 + 10) + 2 = 40 + 2 = 42
h) adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i
uniti, cu trecere peste ordin (de exemplu 35 + 27);
n acest caz suma unitilor (mai mare dect 10) se
transform ntr-o zece, care se va aduga sumei zecilor celor dou
numere i uniti, ce se vor adiiona la zecile obinute.
Adic, 35 + 27 = (30 + 5) + (20 + 7) = (30 + 20) + (5 + 7) =
50 + 12 = 50 + (10 + 2) =
= (50 + 10) + 2 = 60 + 2 = 62

56
Mihail Rou

n predarea scderii, demersurile sunt asemntoare, astfel Notie

nct vom prezenta gradat cazurile posibile, doar prin


exemplificarea scrierilor formalizate ale acestora.

a) 50 20 = 30 (prin analogie cu 5 2 = 3);


b) b) 54 4 = (50 + 4) 4 = 50 + (4 4) = 50 + 0 = 50;
c) 54 50 = (50 + 4) 50 = (50 50) + 4 = 0 + 4 = 4;
d) 54 20 = (50 + 4) 20 = (50 20) + 4 = 30 + 4 = 34;
e) 56 4 = (50 + 6) 4 = 50 + (6 4) = 50 + 2 = 52;
f) 56 24 = (50 + 6) (20 + 4) = (50 20) + (6 4) = 30
+ 2 = 32;
g) 50 4 = (40 + 10) 4 = 40 + (10 4) = 40 + 6 = 46;
h) 50 24 = (40 + 10) (20 + 4) = (40 20) + (10 4) =
20 + 6 = 26
sau
50 24 = 50 (20 + 4) = (50 20) 4 = 30 4 = 26;
i) 54 8 = (50 + 4) 8 = (40 + 10 + 4) 8 = 40 + 4 + (10
8) = 44 + 2 = 46
sau
54 8 = 54 (4 + 4) = (54 4) 4 = 50 4 = 46;
j) 54 28 = (50 + 4) (20 + 8) = (40 + 10 + 4) (20 + 8)
= (40 20) + (10 8) + 4 = 20 + 2 + 4 = 26
sau
54 28 = 54 20 8 = (54 20) 8 = 34 8 = 26 .

1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale


mai mari dect 100

Aceste cazuri nu ridic probleme metodice deosebite dac


elevii stpnesc algoritmii celor dou operaii, pe care i-au aplicat
n concentre numerice mai mici. Singura diferen este dat de
ordinul de mrime al numerelor, dar aceasta nu afecteaz cu nimic
structura algoritmilor. Desigur, pe lng zecea, apar i alte uniti
de calcul, cum sunt suta, mia, etc., dar ele reprezint extrapolri ale
cunotinelor i priceperilor anterioare, pe care elevii le pot

57
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
descoperi singuri. Ei vor constata c se opereaz cu numere de
orice mrime, ca i cu numerele mai mici dect 100.
nvtorul trebuie s abordeze gradat cazurile noi n care se
opereaz, fr s insiste prea mult pe denumirile acestora (de
exemplu, adunarea cu trecere peste ordinul sutelor a dou numere
mai mari dect 100, dar mai mici dect 1 000), care sunt
neimportante pentru elevi, ba chiar le pot da impresia c exist mai
multe feluri de adunri. Este necesar s li se ofere bucuria
descoperirii c pot opera singuri i n alte contexte dect cele
nvate n lecii.
Este necesar i o dozare eficient a sarcinilor calculatorii.
Dac timpul afectat acestora este prea mare i nu sunt intercalate i
sarcini de alt tip, probabilitatea ca elevii s greeasc este mare,
erorile fiind induse nu de lipsa cunotinelor sau priceperilor, ci de
monotonie, oboseal, scderea motivaiei pentru efectuarea
calculelor. A umple tabla cu exerciii de adunare i scdere pe
care elevii trebuie s le efectueze (eventual, ntreaga lecie) este o
evident eroare metodic a nvtorului.

1.5. Sugestii metodice

Din punct de vedere metodic, n afara aspectelor prezentate


anterior, acum se amplific sau apar urmtoarele probleme:
1. Potenarea nvrii prin problematizare i descoperire
Dat fiind faptul c algoritmii celor dou operaii sunt
independeni de valorile numerice folosite, nu exist cunotine noi,
ce trebuie nelese i nsuite de ctre elevi, ci doar particularizri n
aplicarea acestora. Ne aflm n faa unui raionament de tipul
induciei matematice, ntr-o etap de trecere de la particular la
particular.
Pui n faa problemei (extensia algoritmilor n noi
concentre numerice), elevii pot descoperi singuri soluionarea
acestora, prin utilizarea acelorai procedee de calcul nvate
anterior. Satisfacia depirii independente, de ctre elevi, a acestui
obstacol se poate constitui ntr-o real motivaie pozitiv pentru
nvarea matematicii. Solicitri din partea nvtorului, de tipul :

58
Mihail Rou

Voi nu ai nvat nc s adunai ( scdei ) numere att de mari, Notie

dar tii s operai cu numere pn la 20. Credei c ai putea s


efectuai aceste calcule cu numere mari, fr ajutorul meu ?,
capteaz interesul elevilor, dorina de a face singuri un lucru nou,
de a se afirma, autodepindu-se. Chiar numai ncercarea aceasta
are att de bogate valene formative, nct merit s fie fcut.
2. Matematizarea aflrii unui termen necunoscut
Dac n concentrele anterioare, aflarea unui termen
necunoscut la adunare/scdere se putea realiza de ctre elevi prin
ncercri, mai mult sau mai puin sistematice, acum mrimea
numerelor i, implicit plaja dintre acestea, exclud procedeul
ncercare eroare. Mai mult, nelegerea faptului c un termen
necunoscut al unei adunri se afl prin scderea din sum a
termenului necunoscut sau modalitile de aflare a
desczutului/scztorului, cnd se cunoate diferena i cellalt
termen, reprezint un pas important spre generalizare.
3. Contientizarea proprietilor operaiilor
Treptat, fr utilizarea terminologiei tiinifice i fr s li se
solicita un inventar al acestora, elevii trebuie s contientizeze
proprietile de structur ale celor dou operaii cu numere naturale,
pentru a le putea aplica n rezolvarea diverselor sarcini.
Ei trebuie s realizeze c.
adunarea se poate efectua cu orice numere (este o
operaie peste tot definit), dar scderea, nu
(realizarea condiiei ca desczutul s fie mai mare
sau egal cu scztorul);
se poate schimba ordinea termenilor la adunare, fr
ca rezultatul s se schimbe (comutativitate), dar la
scdere, nu;
se pot grupa convenabil numerele ntr-o sum de trei
termeni (asociativitate);
suma dintre un numr oarecare i numrul 0 (zero)
este egal cu acel numr (zero este element neutru la
adunare).
4. Necesitatea utilizrii calcului n scris.

59
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Calculul n scris const n aezarea termenilor unul sub
altul, cu unitile de acelai ordin unele sub altele (uniti sub
uniti, zeci sub zeci) i operarea cu acestea, ncepnd de la dreapta
spre stnga.
Aceast tehnic este succesoarea calculului mintal, pe care
nu-l elimin, ba chiar l presupune, dar n concentre numerice mici,
unde s-au format deprinderi temeinice. Calculul n scris are
avantajul c poate fi utilizat pe valori numerice orict de mari,
eliminnd eforturile de memorare a unor rezultate pariale.
Contientizarea la elevi a acestei tehnici se poate face ca n
exemplele urmtoare.
Fie adunarea 46+27. Dup scrierea termenilor unul
sub cellalt, raionamentul este urmtorul: adunm
unitile, 7+6=13, care nseamn 3 uniti, pe care le
scriem la locul lor (al unitilor) n sum i o zece,
pe care o vom aduna cu zecile celor doi termeni. O
zece (cea obinut la adunarea unitilor) + 2 zeci +
4 zeci = 7 zeci, pe care le scriem la locul lor (al
zecilor) n sum. Deci suma celor dou numere este
73.
Pentru scderea 46-27, dup scrierea termenilor unul
sub cellalt, raionamentul este urmtorul: ncercm
s scdem unitile, dar scderea 6-7 nu este
posibil (n N) i atunci lum una dintre zecile
desczutului i o transformm n 10 uniti. Acum
desczutul are 10+6=16 uniti, din care putem
scdea unitile scztorului: 16-7=9, pe care l
scriem la locul su (al unitilor) n diferen.
Scdem apoi zecile: desczutul a rmas cu 4-1=3
zeci, deci 3 zeci 2 zeci =1 zece, pe care o scriem la
locul su (al zecilor), n diferen. Deci diferena
celor dou numere este 19.
La nceput, calculul n scris poate apare astfel:
1 3 10
46+ 4 6-

60
Mihail Rou

27 2 7 Notie

73 1 9
Dup contientizarea raionamentului, adnotrile superioare
dispar, scrierea ajunge la forma cunoscut.
Pentru formarea unor necesare deprinderi de ordine,
nvtorul trebuie s urmreasc la elevi i plasarea n pagin a
calculului n scris, rezervnd n dreapta paginii un spaiu pentru
redactarea acestuia.
5. Formarea deprinderilor de calcul mintal i cel oral
Calculul mintal se efectueaz n gnd, deci nu se sprijin pe
material didactic i nici nu utilizeaz tehnici de calcul n scris. n
calculul mintal se dau doar numerele cu care se opereaz i se
precizeaz operaia, cerndu-se doar rezultatul, dup efectuarea n
gnd a acesteia.
Spre deosebire de calculul mintal, calculul oral permite
verbalizarea procedeelor utilizate, ca i folosirea materialului
didactic. Mai mult dect att, exerciiile se pot scrie pe tabl sau pe
caietele elevilor, n vederea evidenierii etapelor i procedeelor de
calcul. Singura restricie n calculul oral este neacceptarea
tehnicilor de calcul n scris.
La clasa I, calculul mintal este dominant n efectuarea
exerciiilor i rezolvarea problemelor i se regsete n toate
momentele leciei, ncepnd cu reactualizarea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor implicate n nelegerea noului coninut
i terminnd cu evaluarea asimilrii acestuia. Se materializeaz n
variate forme organizatorice, cum sunt: calculele n lan,
ntrecere, joc didactic, activitate independent.
Formarea deprinderilor de calcul mintal trebuie s fie o
preocupare permanent a nvtorului deoarece calculul mintal :
condiioneaz nelegerea i aplicarea calculului n
scris ;
reprezint un instrument intelectual de nenlocuit n
practica vieii cotidiene ;
induce la elevi valene formative n sfera gndirii,
memoriei, ateniei ;

61
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
este implicat n formarea deprinderilor de
autocontrol ale elevilor.
Calculul mintal trebuie s se desfoare n mod frecvent, ca
un joc sau ca un sport, n forme variate, prin crearea unor situaii
competiionale, ce solicit elevilor inclusiv performane de vitez.
n acest fel i cei cu ritmuri lente vor putea face progrese vizibile,
motivai fiind de caracterul de ntrecere al activitii.
6. Formarea priceperilor de a estima rezultatul unei operaii
i de a verifica plauzibilitatea acestuia
Una dintre contribuiile majore ale nvrii matematicii n
coal o constituie formarea la elevi a priceperilor i deprinderilor
de autocontrol al activitii desfurate, din punct de vedere al
plauzibilitii rezultatului acesteia. Autocontrolul ar trebui s
ncheie orice aciune independent, constituindu-se ntr-un punct de
decizie : un rezultat neplauzibil oblig la verificri mai riguroase,
reluri ale raionamentelor i calculelor, iar un rezultat plauzibil
permite trecerea la o urmtoare etap. Se prefigureaz astfel un stil
de munc intelectual necesar la matematic ( i nu numai !) pe tot
parcursul colaritii (i nu numai!).
n acest sens, nvtorul trebuie s urmreasc formarea la
elevi a priceperii de a estima i valida rezultatul unei operaii date,
motivndu-i pentru realizarea demersului corespunztor.
Componentele acestui demers sunt: aproximarea convenabil ( prin
lips sau prin adaos ) a numerelor i operarea cu aceste rotunjiri.
Dac rezultatul obinut prin calcul este suficient de aproape de cel
aproximat, probabilitatea de a fi corect este mai mare; dac ordinul
de mrime al celor dou rezultate este diferit, sigur este incorect.
Subliniem c apropierea celor dou rezultate nu d certitudinea
corectitudinii, ci doar confer plauzibilitate rezultatului,
constituindu-se ntr-o prim sit de eliminare a rezultatelor
greite i trimitere la procedee riguroase de realizare a probei.
Un asemenea filtru ar trebui s funcioneze i dup
rezolvarea unei probleme, unde posibilitatea apariiei unui rezultat
eronat este i mai mare (eroare de raionament sau eroare de
calcul).

62
Mihail Rou

Cu att mai necesar este priceperea de a estima rezultatele Notie

n probleme practice, de via, ce impun luarea unei decizii n


funcie de un rezultat aproximat.

2. Predarea nmulirii i mpririi

Operaiile de nmulire i de mprire se introduc dup ce


elevii au dobndit cunotine i au formate priceperi i deprinderi
de calcul corespunztoare operaiilor de adunare i scdere.
nmulirea i mprirea se introduc separat, mai nti
nmulirea, ce se va conecta cu adunarea repetat de termeni egali,
apoi mprirea, ca scdere repetat a unui acelai numr. Desigur,
dup introducerea i stpnirea lor de ctre elevi, cele dou operaii
sunt privite unitar, evideniindu-se legtura dintre ele.
n predarea-nvarea acestor operaii, intuiia nu mai are un
rol predominant, deoarece cunoaterea i nelegerea lor se
realizeaz mijlocit, prin intermediul adunrii i scderii.

2.1. Predarea nmulirii

Dac A este o mulime avnd cardinalul a i B este o alt


mulime, de cardinal b, atunci produsul ab este cardinalul
produsului cartezian al celor dou mulimi AB.
Desigur, aceast definiie tiinific nu poate fi utilizat n
nvmntul primar. Aici, nmulirea este introdus ca o adunare
repetat de termeni egali. Astfel, suma 4 + 4+ 4 este vzut ca de
trei ori patru, definind astfel produsul 3 4. Aceast definiie are
un suport algebric, dat de reducerea monoamelor asemenea: a + a +
a = 3a. De fapt, definiia de mai sus este convenional, util n
scrierea rezolvrii problemelor de nmulire i nu n partea
calculatorie, unde se poate folosi proprietatea de comutativitate a
acestei operaii. Un argument n plus l constituie faptul c
numerele care se nmulesc se numesc, ambele, nedifereniat,
factori, astfel nct o ncercare de delimitare, de tipul primul factor
arat , este inutil i inexact. Tot incorect este i o formulare,
care mai circul nc n coala primar, de tipul mrii numrul

63
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
de ori, ntruct orice numr este o entitate de sine stttoare,
constant, ce nu poate fi mrit printr-un procedeu sau altul.
Dup introducerea operaiei i prezentarea terminologiei
specifice, este util cunoaterea de ctre elevi a unora dintre
proprietile nmulirii:
este totdeauna posibil;
este comutativ;
este asociativ;
admite element neutru (1);
dac unul dintre factori este 0, produsul este 0;
distributivitatea nmulirii fa de adunare.
(fr utilizarea terminologiei tiinifice)
Dup ce elevii au asimilat aceste cunotine, se trece la
nvarea contient a nmulirii numerelor din concentrul 0 10,
alctuind tabla nmulirii pentru fiecare dintre ele. nmulirile cu 0
i 1 au fost prezentate la proprieti, unde, eventual, ar putea fi
introdus i nmulirea cu 10 (privind zecea ca unitate de calcul),
astfel nct prima tabl alctuit va fi cea a nmulirii cu 2. pentru
realizarea acesteia, se apeleaz la definiia nmulirii ca adunare
repetat a numrului 2, elevii descoperind singuri produsele. Aceste
rezultate mai pot fi aflate i pot fi reinute uor dac elevii sunt
solicitai s numere din 2 n 2, de la 0 la 20. Rezultatele obinute
vor fi consemnate n tabla nmulirii cu 2, scris pe tabl i n
caietele elevilor. Este util reinerea acesteia pe dou coloane: n
prima apar, n ordine, nmulirile care au factorul 2 pe locul al
doilea (primul factor fiind 1, 2, 3, , 10), iar n cealalt, pe primul
loc. dei elevii au cunoscut proprietatea de comutativitate a
nmulirii, memorarea tablei nmulirii se realizeaz mai uor dac
sunt vizualizate ambele scrieri.
O lecie n care se pred nmulirea cnd unul dintre factori
este un numr dat parcurge mai multe etape:
repetarea tablei nmulirii cu numerele precedente,
insistndu-se asupra situaiilor n care apare ca
factor numrul dat (de exemplu, la nmulirea cu 7,
sunt deja cunoscute, din cazurile studiate, utiliznd

64
Mihail Rou

comutativitatea, toate produsele n care cellalt Notie

factor este mai mic dect 7: 17, 27,, 67);


scrierea noii table a nmulirii i completarea cu
produsele cunoscute (pn la nn);
obinerea rezultatelor pentru celelalte nmuliri cu
acest numr , folosind definiia nmulirii ca adunare
repetat i proprietatea de distributivitate a nmulirii
fa de adunare;
scrierea complet a tablei nmulirii cu acel numr;
exerciii de memorare a acesteia;
aplicarea n exerciii i probleme.
Nu se realizeaz o nvare mecanic, deoarece toate
rezultatele nmulirilor sunt sau pot fi descoperite de elevi, dar
acetia trebuie s se conving de necesitatea memorrii tablei
nmulirii, din considerente ce vizeaz doar timpul necesar
prezentrii unui rspuns. Este printre puinele locuri n care trebuie
exersat memoria de lung durat a elevilor, tablele nmulirii
constituindu-se n automatisme pentru ntreaga via.
n vederea memorrii unei table a nmulirii pentru un
numr dat, pot fi utilizate procedee variate:
repetarea acesteia, n ordinea cresctoare a factorului
variabil, elevii avnd n fa scrierea (pe tabl i n
caiete) a acesteia;
repetarea acesteia ntr-o ordine aleatoare (pe
srite), propus de nvtor, care va insista pe
situaiile noi, n care factorul variabil este mai mare
sau egal cu numrul dat;
se terg rezultatele de pe tabl (iar elevii nchid
caietele) i se reiau, n ordine, cele dou tipuri de
sarcini prezentate anterior, completnd apoi, din
nou, pe tabl, rezultatele terse;
se terg de pe tabl unii dintre factori i se cere
elevilor s reconstituie nmulirile respective.
n lecia de formare a priceperilor i deprinderilor pentru
nmulirea dat, tipurile de sarcini didactice pot fi:

65
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
efectuarea de exerciii pentru aflarea produsului;
reconstituirea unor nmuliri, cnd se cunoate unul
dintre factori i produsul;
scrierea unui numr ca produs de doi factori, cu
precizarea/ neprecizarea unuia dintre factori
(descompunerea unui numr n factori);
solicitri ce vizeaz terminologia specific: Aflai
produsul numerelor, Calculai produsul dac
factorii sunt , Gsii numrul de ori mai
mare dect ;
jocuri didactice, cum ar fi: Eu spun un numr, tu
spui numrul de ori mai mare!.
La clasele a III-a i a IV-a, cnd elevii dispun de
automatismele induse de tabla nmulirii, se introduc treptat alte
cazuri de nmuliri, ce pot fi grupate dup gradul de dificultate,
astfel:
a) nmulirea numerelor naturale mai mici dect 10 cu
un numr format numai din zeci
Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe
descompunerea numrului format numai din zeci (n 10), pe
proprietatea de asociativitate i pe tabla nmulirii. De exemplu:
230= 2(310)= (23)10= 610= 60.
b) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate
din zeci i uniti
Efectuarea acestui tip de nmulire se bazeaz pe
descompunerea numrului de dou cifre ntr-o sum n care primul
termen este un numr format numai din zeci, iar cellalt este un
numr de o cifr (scrierea sistemic a numrului ab = a10 + b),
respectiv pe proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de
adunare. De exemplu, 231= 2(30+1)= 230 + 21= 60+2 =62.
Din acest loc, se justific introducerea calcului n scris,
dup procedeul n scris al adunrii repetate i utiliznd
comutativitatea nmulirii:

31+ (de dou ori o unitate= 2 uniti i 31 (2 1 = 2 +

66
Mihail Rou

31 de dou ori 3 zeci = 6 zeci ) 2 230 = 60 Notie

62 62 62
c) nmulirea numerelor de o cifr cu 100
Nu ridic probleme metodice ntruct suta este privit ca
unitate de calcul, nmulirea cu ea realizndu-se ca n tabla
nmulirii. Cu att mai mult cu ct, din punct de vedere al tehnicii
de calcul, acest caz se reduce la adugarea, la sfritul numrului, a
dou zerouri.
d) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate
numai din sute
Se bazeaz pe descompunerea numrului format numai din
sute (n100), pe asociativitatea nmulirii i pe tabla nmulirii. De
exemplu: 2300= 2(3100)= (23)100= 6100= 600.
Nu este cazul s se apeleze la calculul n scris.
e) nmulirea numerelor de o cifr cu numere formate
din sute, zeci i uniti
Se bazeaz pe scrierea sistemic a numrului de 3 cifre i pe
distributivitatea nmulirii fa de adunare. De exemplu: 2345 =
2(300+40+5) = 2300 + 240 + 25= 600+80+10= 690. Se poate
solicita ca elevii s efectueze i calculul n scris corespunztor.
f) nmulirea unui numr cu 1 000
Nu ridic probleme metodice ntruct mia este privit ca
unitate de calcul, iar ca tehnic, se adaug 3 zerouri la sfritul
numrului cu care se nmulete.
g) nmulirea a dou numere de mai multe cifre
Se bazeaz pe scrierile sistemice ale celor dou numere i
pe proprietile de asociativitate i distributivitate a nmulirii fa
de adunare. De exemplu, 21345 = (20 +1) ( 300 + 40 + 5) =
20(300 + 40 +5) + 1(300 + 40 +5) = 20300 + 2040 +205 +
300+40+5= 231 000 + 24100 + 2510 + 345 = 6 000 + 800
+ 100 + 345 = 7 245.
n aceste cazuri se efectueaz calculul n scris. Fiecare
dintre numerele care indic ordinele numrului cu care nmulim se
nmulete succesiv cu toate unitile, de orice ordin, ale celuilalt
numr. Din nmulirea fiecrei uniti de ordin a numrului cu care

67
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
nmulim se obine un produs parial. Scrierea acestor produse
pariale se realizeaz de la dreapta la stnga i se ncepe cu cifra
unitilor numrului cu care nmulim. Prin adunarea produselor
pariale se obine produsul total cutat.

Etapele calculului n scris pentru exemplul menionat sunt:


345 345 345
21 21 21
345 345 + 345 +
690 690
7245

2.2. Predarea mpririi

2.2.1. mprirea cu rest 0 (fr rest)


Introducerea operaiei de mprire se poate realiza la clasa
a II-a, n mai multe moduri:
a) mprirea n pri egale
Suportul tiinific este dat de urmtoarea definiie: Fie A o
mulime de cardinal a (avnd a elemente); se realizeaz o partiie a
acestei mulimi n b (unde b este un divizor al lui a) submulimi
disjuncte echipotente; numrul elementelor din fiecare submulime
este ctul mpririi numerelor a i b.
La clasa a II-a, problema se pune astfel: avem 6 mere, pe
care trebuie s le aezm, n mod egal, pe dou farfurii i vrem s
aflm cte mere vor fi pe fiecare farfurie. Acional, rezolvarea
acestei probleme se va realiza n felul urmtor: se ia cte un mr, ce
va fi aezat pe fiecare dintre cele dou farfurii (deci, dou mere
luate). Au rmas 6 2 = 4 (mere). Se repet aciunea descris mai
sus, n urma creia, pe fiecare farfurie se vor afla cte dou mere,
rmnnd de aezat 4 2 = 2 (mere). Dup cel de al treilea pas,
ultimul posibil, pe fiecare farfurie vor fi 3 mere i merele
disponibile iniial s-au epuizat. Aceasta nseamn c 6 mere : 2 = 3
mere.

68
Mihail Rou

Pentru a ajunge la generalizri, se folosete material Notie

didactic variat, reinnd doar esena aciunii: operaia de mprire a


numerelor.
b) mprirea prin cuprindere
Fie A o mulime avnd cardinalul a; se realizeaz o partiie a
mulimii n submulimi disjuncte echipotente, avnd fiecare cte b
elemente (unde b este un divizor al lui a); numrul maxim al
acestor submulimi este ctul mpririi numerelor a i b.
Relum exemplul anterior, reformulnd: avem 6 mere, pe
care trebuie s le aezm cte dou pe farfurii i vrem s aflm cte
farfurii vor fi necesare. Acional, lucrurile se desfoar astfel: se
iau dou mere i se aeaz pe pe o prim farfurie (dintr-un teanc de
farfurii), rmnnd de aezat 6 2 = 4 (mere). Se iau nc dou
mere, ce vor fi aezate pe o a doua farfurie i rmn 4 2 = 2
(mere). Aceste ultime dou mere se aeaz pe o treia farfurie i nu
mai rmn mere neaezate pe farfurii. Aceasta nseamn c 6
(mere) : 2 (mere) = 3, adic grupul de dou mere se cuprinde n cel
de 6 mere, de 3 ori.
c) mprirea ca scdere repetat a unui acelai
numr
Se poate observa c, n ambele cazuri anterioare, din
mulimea dat s-au scos, n mod repetat, cte un acelai numr de
elemente, pn la epuizarea acesteia.
Astfel, operaia 6 : 2 = 3 se reduce, de fapt, la scderea
repetat a lui 2 din 6, 6 2 2 2 = 0, n care numrul care arat de
cte ori s-a realizat scderea lui 2 reprezint ctul mpririi lui 6 la
2.
d) mprirea dedus din tabla nmulirii
mprirea poate fi privit i ca operaia prin care,
cunoscnd produsul i unul dintre factori (nenul) ai unei nmuliri,
se afl cellalt factor.
Astfel, pornind de la nmulirea 2 = 6, n care se
cunoate produsul (6) i unul dintre factori (2), aflarea celuilalt
factor nseamn aflarea ctului mpririi 6 : 2.

69
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Desigur, toate procedeele descrise mai sus sunt izomorfe
ntre ele, decizia alegerii i utilizrii unuia sau altuia dintre ele fiind
influenat de accesibilitatea n nelegerea de ctre copilul de
vrst colar mic.
Dop introducerea operaiei se trece la alctuirea tablei
mpririi, folosind legtura dintre nmulire i mprire. Pornind
de la tabla nmulirii cu un numr dat 8de exemplu, 7), se
construiete tabla mpririi cu acel numr, considernd ca
demprit produsul din prima tabl, iar ca mpritor, factorul
constant (n exemplu, 7).
n practica colar, cele dou table , pentru numere pn la
10, sunt memorate de elevi, fiind incomod, dar posibil de
reconstituit, desigur cu pierdere inutil de timp. Memorarea acestor
table nu se face ns mecanic, ci dup descoperirea, cunoaterea i
aplicarea lor de ctre elevi.
Pot fi remarcate i reinute de elevi proprieti ale operiei
de mprire, exprimate de cazurile particulare ale mpririi unui
numr nenul la 1 i la el nsui.
2.2.2. mprirea cu rest
Dup ce a fost nsuit mprirea cu rest 0, anterior
prezentat, n clasa a III-a este abordat situaia n care restul
mpririi este diferit de zero.
Se ncepe prin a constata c nu totdeauna elementele
mulimii A din definiia operaiei de mprire pot fi toate distribuite
n submulimi sau irul de scderi repetate nu conduce la rest zero,
respectiv n tabla nmulirii nu exist nici un factor care s conduc
la produsul dat.
Pornind de la mprirea cunoscut, 6 : 2 = 3, se subliniaz
c toate elementele mulimii iniiale au fost folosite, nu a rmas nici
unul disponibil. Se reformuleaz problema, considernd
dempritul 7 i se constat c, prin orice procedeu s-ar ncerca,
mprirea 7 : 2 conduce la ctul 3, dar rmne un element
disponibil. Deci, rezultatul acestei mpriri este 3 rest 1. se poate
continua cu mprirea 8 : 2 = 4 (rest 0), pentru a contura condiia
restului (restul este mai mic dect mpritorul). Desigur, acest fapt

70
Mihail Rou

nu se concluzioneaz dup un singur exemplu i nici nu este Notie

necesar o exprimare formalizat a acesteia, dar elevii trebuie s


desprind, n timp, proprietatea respectiv, contientiznd c la
mprirea prin numrul n (n diferit de 0) sunt posibile doar
resturile 0, 1, 2, n 1.
Relaia dintre numerele date (demprit, mpritor) i cele
obinute (ct, rest), D = x C + R, cu R < se constituie i
n proba mpririi cu rest.
Pentru nelegerea i nsuirea algoritmului de mprire a
numerelor de dou cifre la un numr de 1 cifr, se pot parcurge mai
multe etape, ilustrate prin urmtoarele exemplificri:
60 : 2 = (6 zeci) : 2 = 3 zeci = 30;
64 : 2 = (6 zeci + 4 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + (4 uniti) : 2
= 3 zeci + 2 uniti = 30 + 2 = 32;
67 : 2 = (6 zeci + 7 uniti) : 2 = (6 zeci) : 2 + (7 uniti) : 2
= 30 + 3 rest 1 = 33 rest 1;
76 : 2 = (7 zeci + 6 uniti) : 2 = (6 zeci + 1 zece + 6 uniti)
: 2 = (6 zeci) : 2 + 16 : 2 = 30 + 8 = 38;
77: 2 = (7 zeci + 7 uniti) : 2 = (6zeci + 1 zece + 7 uniti) :
2 = (6 zeci) : 2 +17 : 2 = 30 + 8 rest 1 = 38 rest 1.

Calculul n scris, pentru aceste cazuri, nu creeaz dificulti


deosebite elevilor:
64 . 2 = 32 67 : 2 = 33 rest 1 76 : 2 = 38 77 : 2 = 38 rest 1
6 6 6 6
=4 =7 16 17
4 6 16 16
= 1 == =1

Este util, prezentarea, n fiecare dintre etape, a celor 2


procedee, calculul n scris fiind exprimarea sintetic a
raionamentului analitic ce fundamenteaz primul procedeu.
mprirea unui numr de 3 cifre la un numr de o cifr se
realizeaz asemntor, dup cum numrul unitilor de un anumit
ordin ale dempritului se mparte, cu rest 0 sau diferit de 0, la

71
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
mpritor. De exemplu: 600 : 2; 642 : 2; 640 : 2; 604 : 2; 643 : 2;
634 : 2, 653 : 2; 760 : 2; 706 : 2; 754 : 2; 750 : 2; 759 : 2; 705 : 2.
Cazurile de mprire la 10, 100 sau 1000 a numerelor a
cror scriere se termin cu cel puin 1, 2 sau 3 zerouri sunt uor
reinute de elevi, pentru c, din punct de vedere al tehnicii de
calcul, sunt reductibile la eliminarea a 1, 2 sau 3 zerouri finale din
scrierea dempritului. Aceast tehnic se bazeaz pe raionamente
de tipul urmtor:
80 : 10 = (8 zeci): ( 1zece) = 8
800 : 10 = (80 zeci): (1 zece) = 80
8000 : 10 = (800 zeci) : (1 zece) = 800
800 : 100 = ( 8 sute) : (1sut) = 8 .a.m.d
Cazurile n care mpritorul este scris cu mai mult de 1
cifr nu mai sunt prevzute n actuala program a claselor I IV i,
n consecin, nu ne oprim asupra lor.

3. Ordinea efecturii operaiilor

n clasele I II, exerciiile sunt astfel alctuite nct s se


efectueze corect n ordinea n care sunt scrise. Pn acum s-au
ntlnit numai exerciii n care apreau operaii de acelai ordin:
adunri / scderi sau nmuliri/mpriri. n acest fel, elevii i
formeaz deprinderea de a efectua succesiv operaiile, fr s-i
pun problema existenei unor reguli referitoare la ordinea
efecturii acestora.
n clasa a III-a, dup ce elevii au nvat cele 4 operaii cu
numere naturale, sunt pui n faa efecturii unor exerciii de tipul 4
+ 6 x 5. Abordri diferite (schimbarea ordinii efecturii operaiilor)
conduc la rezultate diferite, ceea ce impune stabilirea unor reguli
dup care se efectueaz operaiile ntr-un astfel de exerciiu.
Pentru descoperirea regulilor, este necesar s se porneasc
de la o problem, a crei rezolvare s poat fi scris sub forma
exerciiului abordat. Pentru exerciiul menionat mai sus, o astfel de
problem poate fi:
Andrei are pe prima pagin a clasorului su, 4 timbre, iar
pe fiecare dintre celelalte 6 pagini, cte 5 timbre. Cte timbre are

72
Mihail Rou

Andrei n acest clasor?. Analiza, mpreun cu clasa, a acestei Notie

probleme, evideniaz c primul pas n rezolvare este aflarea


numrului de timbre de pe cele 6 pagini (6 x 5) i apoi se afl
numrul de timbre din clasor (4 + 6 x 5).
Exemple de acest tip i vor conduce pe elevi la constatarea
c, ntr-un exerciiu cu mai multe operaii, nmulirile i mpririle
se efectueaz cu prioritate fa de adunri i scderi, indiferent de
locul unde apar.
Se ajunge astfel la regula cunoscut: ntr-un exerciiu cu
mai multe operaii, se efectueaz mai nti (dac exist) nmulirile
i mpririle (numite operaii de ordinul a doilea), n ordinea n
care apar i apoi adunrile i scderile (numite operaii de ordinul
I), n ordinea scrierii lor. n acest fel este rezolvat i problema
apariiei n exerciiu doar a unor operaii de acelai ordin: acestea
se efectueaz n ordinea indicat de exerciiu.
Pentru formarea la elevi a priceperilor i deprinderilor de
efectuare a unor astfel de exerciii cu mai multe operaii diferite,
este necesar ca n exerciiile propuse s fie utilizate numere mici,
care orienteaz atenia copiilor spre aspectul esenial (ordinea
efecturii) i nu spre efectuarea n sine a fiecrei operaii.
Aceste exerciii trebuie s fie gradate, coninnd, mai nti,
doar dou operaii de ordine diferite ( a + b x c; a b x c; a + b : c;
a b : c). Lungimea unui astfel de exerciiu nu trebuie s fie foarte
mare pentru c poate induce la elevi oboseala i neatenia, ce se vor
reflecta n obinerea unor rezultate greite. Acelai efect l poate
avea i solicitarea de a rezolva, prea mult timp, numai sarcini de
acest tip.

4. Folosirea parantezelor

Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai nti a


unor operaii de ordinul I i apoi a altora, de ordinul II. Ar aprea
astfel o contradicie cu regula privind ordinea efecturii operaiilor.
De aceea, ntr-o asemenea situaie, acordarea prioritilor de calcul
este impus de paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade.

73
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Acestea se folosesc doar perechi i conin, ntre ele, secvena de
exerciiu creia i se acord prioritate.
Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor
probleme. De exemplu:
Bogdan i Cristian au cules ciree: 23 kg i 17 kg. Cireele
culese au fost puse n ldie de cte 5 kg fiecare. Cte ldie s-au
umplut?. Analiznd rezolvarea i expresia numeric a acesteia, se
constat c, n acest caz, se efectueaz mai nti adunarea i apoi
mprirea. Pentru a marca prioritatea (adunarea), se folosesc
parantezele mici, astfel nct scrierea rezolvrii problemei este (23
+ 17) : 5.
n mod asemntor se pot introduce parantezele mari i
acoladele, ajungnd la desprinderea regulii cunoscute: ntr-un
exerciiu cu paranteze se efectueaz mai nti operaiile din
parantezele mici, apoi cele din parantezele mari i, la urm, cele din
interiorul acoladelor. Se ajunge astfel la un exerciiu fr paranteze,
n care acioneaz regula stabilit anterior privind ordinea efecturii
operaiilor.
ntr-o posibil lecie de recapitulare, la clasa a IV-a, poate fi
evideniat un algoritm de efectuare a oricrui exerciiu numeric, ce
sintetizeaz toate regulile cunoscute. Decisive sunt dou ntrebri:
a) Exerciiul conine paranteze?
Dac da, se efectueaz operaiile din parantezele rotunde,
apoi cele din cele mari (dac exist) i apoi din acolade (dac
exist).
Dac nu, se trece la ntrebarea a doua.
b) Exerciiul conine operaii de ordine diferite?
Dac da, se efectueaz nti operaiile de ordinul II, n
ordinea n care sunt date, apoi cele de ordinul I, n ordinea n care
sunt date.
Dac nu, se efectueaz operaiile n ordinea n care sunt
scrise n exerciiu.

Activiti practice

74
Mihail Rou

studierea, din documentele colare a obiectivelor de


Notie

referin, a exemplelor de activiti de nvare i a

coninuturilor viznd predarea operaiilor;

vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii

de matematic avnd ca obiectiv predarea unui operaii;

simularea demersului didactic dintr-o alt lecie de

acelai tip, cu predarea altei operaii.

Puncte cheie

identificarea obiectivelor i a coninuturilor predrii

operaiilor cu numere naturale n fiecare dintre clasele I

IV;

distingerea strategiilor didactice specifice leciilor de

predare nvare, respectiv formare de priceperi i

deprinderi viznd operaiile cu numere naturale;

sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor

I IV, n zona operaiilor cu numere naturale;

formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o

lecie de matematic viznd operaiile cu numere

naturale.

Studiu individual

75
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Studiu individual

76
Mihail Rou

Unitatea 4

PREDAREA NVAREA MRIMILOR


I UNITILOR DE MSUR

Obiective
- familiarizarea cu metodologia predrii mrimilor i a unitilor de msur;

- cunoaterea specificului introducerii mrimilor i a unitilor de msur, n clasa I;

- contientizarea particularitilor unei lecii viznd predarea mrimilor i a unitilor

de msur, n clasele I IV.

Coninuturi

Mrime. Msurarea unei mrimi;

Uniti de msur;

Estimarea msurilor unei mrimi;

Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora.

Resurse

Unitatea 4

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar ,

Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd

predarea mrimilor i a unitilor de msur);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro

Gnosis (matematic, mrimi i uniti de msur);

Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd mrimile

i unitile de msur).

77
Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori
Notie
1. Mrime. Msurarea unei mrimi

Problematica mrimilor i a msurrii acestora reprezint o


interfa ntre matematic i alte domenii ale cunoaterii umane,
ntre matematic i viaa cotidian. Prin prezentarea unor mrimi
frecvent ntlnite de elevi i a unitilor de msur corespunztoare
acestora, predarea-nvarea acestor noiuni trebuie s aib un
pronunat caracter instrumental, oferind copiilor unelte din ce n
ce mai perfecionate, n vederea interacionrii cu mediul.
De-a lungul timpului, termenul de mrime a fost definit n
diverse moduri. ntr-o accepie mai larg, prin mrime se nelege
tot ceea ce poate fi mai mare sau mai mic, adic tot ceea ce poate
varia cantitativ. n acelai timp, mrimea poate fi privit ca o
proprietate a corpurilor i a fenomenelor, n baza creia acestea pot
fi comparate (dimensiune, ntindere, volum, cantitate, durat,
valoare).
O importan deosebit prezint n activitatea practic acele
mrimi care pot fi evaluate cantitativ i se pot exprima valoric, ca
urmare a posibilitii de a fi asociate, n raport cu mrimi de
referin de aceeai natur, cu un ir numeric. Astfel de mrimi sunt
mrimi fizice. Mrimile fizice caracterizeaz proprietile fizice ale
materiei (mas, volum, densitate) sau micarea materiei n spaiu i
timp (vitez, timp, distan parcurs). Caracteristica principal a
mrimilor fizice este c sunt msurabile, adic se pot detecta i
evalua cu un mijloc de msurare oarecare.
Noiunea de mrime este, de fapt, o noiune fundamental
(ca i cea de mulime) i, n consecin, se introduce fr a-i da o
definiie, nelegerea fiecrei mrimi fcndu-se pe baz de
exemple. Mrimile abordate ncepnd cu clasa I sunt: lungimea,
volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul i valoarea.
A msura o mrime oarecare nseamn a compara
dimensiunea unui obiect (din punctul de vedere al mrimii
respective: lungime ,mas .c.l.) cu dimensiunea altui obiect de
acelai fel, considerat ca unitate de msur.

78
Mihail Rou

Prin operaia de msurare se stabilete un raport numeric Notie

ntre mrimea de msurat i unitatea de msur. Astfel, msura


reprezint numrul care arat de cte ori se cuprinde etalonul n
dimensiunea obiectului respectiv.
De exemplu, a msura lungimea unui obiect echivaleaz cu
a o compara cu lungimea unui alt obiect, pe care o vom considera
drept unitate de msur. Msura reprezint numrul care arat de
cte ori se cuprinde etalonul (unitatea de msur) n lungimea
obiectului considerat.

2. Uniti de msur

Necesitatea msurrii este dat de necesitatea comparrii (n


acest caz) lungimilor celor dou obiecte. Dac obiectele sunt
deplasabile (de exemplu.: dou panglici), atunci compararea se
poate face direct, prin aezarea uneia peste cealalt, astfel nct s
aib un capt comun. Poziia celui de-al doilea capt indic
obiectul mai scurt/lung. Dar dac obiectele nu sunt deplasabile (de
exemplu: dou ferestre; lungimea i limea clasei)? Atunci trebuie
s lum ceva, s le msurm pe fiecare cu acel ceva i s
comparm numerele obinute ca rezultate ale msurrii. De fapt,
introducem astfel o unitate de msur nestandard, acel ceva
constituindu-se ntr-un etalon arbitrar, subiectiv.
S presupunem c intenionm s msurm lungimea unui
ghiozdan, limea unui caiet i nlimea unei vaze (utilizarea celor
trei termeni lungime, lime, nlime subliniaz varietatea
poziiilor spaiale ale obiectelor de msurat).
La nceput, se poate utiliza ca unitate de msur nestandard,
de exemplu, lungimea unei agrafe de birou. n urma aciunii
efective cu obiectele, se constat c lungimea ghiozdanului este de
10 ori mai mare dect a agrafei, limea caietului este ct 5 agrafe,
iar nlimea vazei este de 15 agrafe. Deci, msurile lungimilor
celor trei obiecte sunt: 10, 5, respectiv 15 (agrafe).
Dac se schimb unitatea de msur, se vor schimba i
msurile obiectelor. nlocuind agrafa cu un creion, se constat c
lungimea ghiozdanului este de dou ori ct lungimea creionului,

79
Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori
Notie
limea caietului este ct lungimea creionului, iar nlimea vazei
este ct trei creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum
msurile 2, 1 respectiv 3.
Dup astfel de experiene se pot face i observaii
funcionale de tipul: creterea lungimii etalonului conduce la
micorarea corespunztoare a msurii obiectului.
Desigur, instrumentele de msur a lungimii aflate cel
mai la ndemn sunt: deschiderea palmei, limea unui deget,
lungimea braului/braelor, pasul. Utilizarea individual a acestora
ntrete ideea c rezultatul msurrii se schimb odat cu
schimbarea unitii de msur.
i atunci, cum putem compara lungimile a dou obiecte
aflate n locuri diferite (clase diferite, coli diferite, localiti
diferite), unde nu dispunem de un acelai etalon? Rspunsul la
aceast ntrebare conduce la necesitatea introducerii i utilizrii
unei uniti standardizate (metrul), ce urmeaz a fi studiat n clasa a
II-a (conform programei).
Predarea-nvarea volumului i masei se realizeaz n mod
asemntor, cu meniunea c terminologia utilizat la clas nu
poate fi identic cu cea tiinific, astfel c sintagme de tipul
capacitatea vaselor i cntrirea obiectelor sunt mai apropiate
de nelegerea copilului.
Predarea-nvarea timpului ridic probleme metodice
deosebite, ntruct aceast mrime este abstract i deci mai puin
accesibil elevilor, care nu o pot vizualiza i intui direct, ca n cazul
celorlalte mrimi. De aceea, predarea-nvarea timpului se
realizeaz n strns legtur cu aciunile i evenimentele n care
elevii sunt implicai. Astfel, ora reprezint durata unei lecii (plus
pauza), ziua dureaz de la un rsrit al soarelui pn la alt rsrit.
O idee important ce trebuie urmrit este cea de
succesiune/ simultaneitate a evenimentelor n timp. Elevii vor
trebui s sesizeze, s compare i s precizeze ordinea desfurrii
n timp a dou (sau mai multe) evenimente, stabilind dac unul are
loc naintea altuia sau se realizeaz n acelai timp. Curgerea
timpului poate fi materializat prin ntocmirea unei benzi a

80
Mihail Rou

timpului (pentru o perioad mai scurt sau mai lung) ori a unui Notie

calendar.
Chiar nvarea unitilor de msur pentru timp va fi mai
dificil, deoarece ntre acestea nu exist o relaie de multiplicitate
cu 10 (ca la celelalte trei mrimi anterioare), ci cu 60 (1 or=60
minute, 1 minut=60 secunde) sau ali factori (ex.:1 zi=24 ore, 1
sptmn=7 zile).
i n predarea-nvarea timpului se evideniaz nu numai
legtura cu mediul, ci i interdisciplinaritatea. Citirea orelor pe
ceas poate fi precedat de realizarea la abiliti practice a unui
cadran din carton i a acelor indicatoare, ce vor fi utilizate n
activitile de nvare din lecia de matematic.

3. Estimarea msurilor unei mrimi

O problem comun predrii-nvrii mrimilor este cea a


estimrii dimensiunilor unui obiect sau fenomen din aceast sfer.
Nu este suficient ca elevii s dobndeasc doar cunotine despre
msuri i deprinderi elementare de msurare cu instrumentele
corespunztoare, ci i capacitatea de a estima lungimea unui obiect,
capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata desfurrii unui
eveniment. Tocmai aceast capacitate este implicat frecvent n
viaa cotidian, inclusiv n luarea unor decizii mai mult sau mai
puin importante (de exemplu.: nu ncercm s introducem pe o u
un obiect de mobilier care nu ncape; nu ncercm s golim
coninutul unei canistre pline ntr-o sticl .a. Iar un ofer care nu
poate estima corect distana fa de un obstacol i vitezele cu care
se circul i risc viaa sa i a altora).
Este necesar ca estimrile fcute de elevi s fie verificate
prin msurare direct, pentru ca priceperea respectiv s devin mai
rafinat, coninnd o marj de eroare din ce n ce mai mic. Aceast
activitate, ce vizeaz autocontrolul, poate fi coroborat cu cea de
nregistrare a datelor ntr-un tabel i urmat apoi de o parte
calculatorie, n care fiecare elev i poate determina eroarea
personal de apreciere n plus sau n minus, a dimensiunii mrimii
respective. Aceasta presupune i o evident conectare la realitatea

81
Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori
Notie
imediat, solicitrile trebuind s vizeze mrimi i dimensiuni ale
unor obiecte, distane, fenomene pe care elevii le ntlnesc frecvent
n mediul nconjurtor, n sala de clas, n coal sau n afara ei.

4. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii


mrimilor i msurilor acestora

Referindu-ne la ntreg Unitatea care vizeaz mrimile i


msurarea lor, precizm c obiectivele pe care nvtorul ar trebui
s le aib n vedere sunt:
intuirea de ctre elevi a noiunii de mrime, prin prezentarea
unor mrimi de larg utilizare (lungime, volum, mas, timp);
motivarea elevilor pentru a nelege necesitatea introducerii
unitilor de msur (etaloane nestandardizate, apoi cele
standardizate) pentru o mrime considerat;
nelegerea msurrii ca o aciune de determinare a unui numr
ce caracterizeaz dimensiunea unui obiect sau fenomen
(numrul care arat de cte ori se cuprinde etalonul n
dimensiunea ce trebuie msurat);
alegerea unor uniti de msur convenabile, iar n perspectiv,
cunoaterea unitilor principale pentru mrimea studiat;
familiarizarea cu instrumentele utilizate n msurarea unei
mrimi considerate;
formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de msur i a
priceperii de a msura dimensiunile unor obiecte din mediul
nconjurtor;
formarea priceperii de a consemna, compara i interpreta
rezultatele msurrilor;
formarea capacitii de a aprecia (estima) corect dimensiunile
unor obiecte din mediul nconjurtor;
formarea priceperii de a opera (adunare/scdere) cu msurile a
dou obiecte de acelai fel, att prin aciune direct, ct i prin
calcul.
La toate acestea se adaug, pentru clasele a III-a i a IV-a,
urmtoarele obiective:

82
Mihail Rou

nelegerea necesitii introducerii submultiplilor / multiplilor Notie

unitilor principale de msur;


cunoaterea submultiplilor/multiplilor unitilor de msur ale
mrimilor studiate;
familiarizarea cu instrumentele de msur specifice acestora;
formarea priceperii de a msura utiliznd submultiplii/multiplii;
nelegerea necesitii transformrii unitilor de msur;
formarea priceperii de a transforma unitile de msur,
folosind multiplii i submultiplii unitii principale;
formarea priceperii de aplicare n probleme a cunotinelor
dobndite despre unitile de msur.
Obiectivul de referin prevzut de programa de matematic
a clasei I, viznd mrimile, cere ca elevii s fie capabili s msoare
i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte,
folosind uniti de msur nestandard, aflate la ndemna copiilor i
s recunoasc orele fixe pe ceas.
Coninuturile nvrii corespunztoare acestui obiectiv
sunt:
msurri cu uniti nestandard (palm, creion, bile,
cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate, mas;
msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe pe
ceas; uniti de msur: ora, ziua, sptmna, luna.
La clasa a II-a, primul obiectiv de referin tematic cere ca
elevii s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa
unor obiecte folosind uniti de msur nestandard adecvate,
precum i urmtoarele uniti de msur standard: metrul,
centimetrul, litrul. Un al doilea obiectiv tematic impune ca elevii s
utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare.
Coninuturile nvrii corespunztoare acestor obiective
sunt:
msurri folosind uniti neconvenionale;
uniti de msur pentru lungime (metrul),
capacitate (litrul), masa (kilogramul), timp (ora,
minutul, ziua, sptmna, luna); monede i
bancnote;

83
Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori
Notie
utilizarea instrumentelor de msur adecvate.
Obiectivul de referin corespunztor clasei a III-a cere ca
elevii s cunoasc unitile de msur standard pentru lungime,
capacitate, mas, timp i uniti monetare i s exprime legtura
dintre unitatea principal de msur i multiplii, respectiv
submultiplii ei uzuali.
Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale
nvrii:
msurri folosind etaloane neconvenionale;
uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii,
submultiplii (fr transformri); uniti de msur
pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fr
transformri); uniti de msur pentru mas:
kilogramul, multiplii, submultiplii (fr
transformri); uniti de msur pentru timp: ora,
minutul, ziua, sptmna, luna anul; monede i
bancnote;
utilizarea instrumentelor de msur adecvate:
metrul, rigla gradat, cntarul, balana.
La clasa a IV-a, obiectivul de referin cere ca elevii s
cunoasc unitile de msur standard pentru lungime, capacitate,
mas, suprafa, timp i uniti monetare i s exprime prin
transformri pe baza operaiilor nvate, legturile dintre unitile
de msur ale aceleiai mrimi.
Acestui obiectiv i corespund urmtoarele coninuturi ale
nvrii:
msurri folosind etaloane neconvenionale;
uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii,
submultiplii, transformri; uniti de msur pentru
capacitate: litrul, multiplii, submultiplii,
transformri; uniti de msur pentru mas:
kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri;
uniti de msur pentru timp: ora, minutul,
sptmna, luna ,anul, deceniul, secolul, mileniul;
monede i bancnote.

84
Mihail Rou

Notie

Activiti practice

studierea, din documentele colare a obiectivelor de

referin, a exemplelor de activiti de nvare i a

coninuturilor viznd mrimile i unitile de msur;

vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii

de matematic la clasa I, viznd predarea unui mrimi i

a unitilor de msur ale acesteia;

simularea demersului didactic dintr-o alt lecie , la alt

clas i viznd o alt mrime.

Puncte cheie

identificarea obiectivelor i a coninuturilor predrii

mrimilor i a unitilor de msur;

distingerea strategiilor didactice specifice leciilor

avnd astfel de obiective;

sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor

I IV, n zona mrimilor i a unitilor de msur;

formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o

lecie de matematic viznd mrimile i unitile de

msur a acestora.

85
Mihail Rou
Studiu individual

86
Mihail Rou

Unitatea 5

PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE

Obiective
- familiarizarea cu metodologia predrii elementelor de geometrie n clasele I -IV;

- cunoaterea condiionrilor psihologice ale formrii conceptelor geometrice;

- contientizarea particularitilor unei lecii viznd predarea elementelor de

geometrie, n clasele I IV.

Coninuturi

Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar;

Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie;

Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie;

Formarea conceptelor geometrice.

Resurse

Unitatea 5

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar ,

Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare

viznd predarea elementelor de geometrie);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro

Gnosis (matematic, elemente de geometrie);

Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd

elementele de geometrie).

87
Metodica predrii matematicii pentru Colegiile Universitare de Institutori

Notie
1. Locul i rolul elementelor de geometrie n
matematica colar

Elementele de geometrie reprezint o interfa ntre


matematic i realitatea nconjurtoare, constituindu-se n
instrumente de modelare i simulare a acestei realiti.
Prin nvarea elementelor de geometrie se dezvolt la elevi
spiritul de observaie, sunt angajate operaiile gndirii, formnd un
tip specific de raionament (raionamentul geometric), este
stimulat plcerea de a cerceta i de a descoperi prin fore proprii,
atracia pentru problematic.
Introducerea elementelor de geometrie n matematica
colar a claselor I-IV urmrete ca elevii s-i nsueasc
cunotine fundamentale legate de spaiu, pornind de la observarea
obiectelor din realitatea cunoscut i accesibil lor. Prin activitile
de construcie, desen, pliere i msurare, nvtorul asigur
implicarea mai multor organe de sim n perceperea corpurilor i
figurilor geometrice plane, n vederea crerii bazei intuitive
necesare cunoaterii lor tiinifice. Considerm c abordarea
noiunilor de geometrie n clasele primare are drept scop principal
formarea la elevi a unor reprezentri spaiale, necesare n clasele
urmtoare pentru nsuirea sistematic i logic a geometriei,
precum i a capacitii de a esenializa i abstractiza realitatea
nconjurtoare. Preocuparea pentru studiul geometriei, la acest
nivel, este justificat de faptul c aceasta se constituie ntr-o
modalitate inedit de a aplica matematica n via i de a
matematiza elemente i relaii ntre elementele spaiale ale realitii
imediate.
Studiul geometriei se realizeaz modular, prin introducerea
unui astfel de capitol n fiecare dintre clasele I-IV i se plaseaz pe
3 planuri: dobndirea de cunotine tiinifice, formarea capacitii
de a aplica cunotinele de geometrie i dezvoltarea raionamentului
matematic.

88
Mihail Rou

Din punct de vedere al coninutului, acesta trebuie s Notie

formeze un sistem coerent i structurat de cunotine despre


formele obiectelor lumii reale, despre proprietile acestora i
despre mrimile ce la pot caracteriza. n aceast perspectiv,
geometria se conecteaz cu o alt tem major a matematicii
colare din clasele I-IV: mrimi i msurarea mrimilor.

2. Obiective i coninuturi ale nvrii


elementelor de geometrie

Predarea-nvarea elementelor de geometrie vizeaz


realizarea urmtoarelor obiective:
cunoaterea intuitiv a unor noiuni de geometrie i
formarea capacitii de a le utiliza;
dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare a
mediului nconjurtor, n vederea formrii unor
reprezentri i noiuni geometrice corecte, precum i
iniierea n rezolvarea problemelor cu coninut
geometric;
formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica,
prin includerea n limbajul activ al elevilor a unor
termeni din geometrie;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul
geometriei.
La clasele I i a II-a, obiectivul de referin corespunztor
acestui capitol este acelai, solicitnd recunoaterea formelor plane
i a formelor spaiale.
La clasa I, coninuturile nvrii sunt:
figuri geometrice: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc;
cub, sfer (observarea obiectelor cu aceast form).
La clasa a II-a, aceste coninuturi se mbogesc cu:
punct, segment, linie dreapt, linie frnt, linie
curb;
interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice.

89
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Obiectivul de referin pentru clasa a III-a solicit sortarea
i clasificarea de obiecte i desene dup forma lor i remarcarea
proprietilor simple de simetrie ale unor desene. Coninuturile
nvrii, corespunztoare acestui obiectiv, sunt:
poligon;
paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare
de obiecte).
Obiectivul de referin pentru clasa a IV-a vizeaz
recunoaterea formelor plane i a formelor spaiale, identificarea i
desemnarea proprietilor simple ale unor figuri geometrice.
Coninuturile nvrii constau n:
unghi; drepte paralele;
patrulatere speciale: rombul;
perimetrul (dreptunghi, ptrat);
aria.

3. Intuitiv i logic n predarea elementelor de


geometrie

Elementele de geometrie au un caracter intuitiv, cu un stil


de gndire apropiat de al etapei preeuclidiene (600 300 .e.n.).
Rolul dominant al intuiiei este justificat de necesitatea
corelrii cu particularitile psiho-fiziologice ale colarului mic, cu
experiena sa didactic i de via.
Caracterul intuitiv se regsete, n principal, n urmtoarele
aspecte:
noiunile primare au o baz intuitiv;
propoziiile care au, la acest nivel, un coninut
evident prin el nsui (dei constituie teoreme n
geometria euclidian), aici nu se demonstreaz (se
admit tocmai pe baza caracterului lor intuitiv);
accentul este pus pe tratarea problemelor aplicative,
ridicate de realitate; nu exist probleme de
demonstrat.

90
Mihail Rou

Desigur, nu trebuie s se rmn doar la nivel de intuiie, Notie

pentru c formarea noiunilor presupune abstractizri i


generalizri.
n cunoaterea i nelegerea coninutului geometric, este
decisiv stabilirea unui raport corespunztor ntre intuitiv i logic.
Dobndirea elementelor de geometrie trebuie s nceap cu procese
de intuire a mai multor cazuri particulare de obiecte care
evideniaz materializat noiunea geometric ce urmeaz a fi
extras. Apoi, cu ajutorul cuvntului, prin dirijarea atent a
observaiei, se ajunge la ceea ce este esenial i caracteristic. Nota
general astfel stabilit, ce definete noiunea geometric, se
convertete n limbaj matematic. Printre primele elemente logice se
nscrie definiia. Pentru a ajunge la definiia unei noiuni
geometrice este necesar distingerea proprietilor caracteristice ale
obiectului de definit, a condiiilor necesare i suficiente existenei
acestuia. n timp, toate acestea se structureaz n precizarea
elementelor ce aparin noiunii definite (genul proxim) i a celor
care precizeaz diferena specific.

4. Formarea conceptelor geometrice

n formarea unei noiuni geometrice trebuie s fie parcurse


urmtoarele etape:
- intuirea, n mediul nconjurtor, a obiectelor care
evideniaz materializat noiunea, cu dirijarea ateniei
elevilor ctre ceea ce intereseaz a fi observat, asupra
notelor caracteristice noiunii respective;
- observarea i analizarea acestor proprieti pe un
material didactic ce evideniaz noiunea (model,
machet);
- reprezentarea prin desen a noiunii, cu indicarea
elementelor componente descoperite prin observarea
direct, notarea figurii i evidenierea proprietilor
caracteristice;
- formularea definiiei, prin precizarea genului proxim i a
diferenei specifice, acolo unde este posibil sau prin

91
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
stabilirea proprietilor caracteristice care determin
sfera noiunii;
- identificarea noiunii n alte situaii, poziii, domenii ale
realitii;
- construirea materializat a noiunii, folosind hrtie,
srm, beioare .a. (atunci cnd este posibil);
- sistematizarea conceptelor prin clasificarea figurilor
care fac parte din aceeai categorie;
- utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor i transferul
ei n situaii geometrice noi.
n consecin, pentru asimilarea elementelor de geometrie
de ctre colarii mici, este necesar ca noiunile s fie nvate
prioritar prin procese intuitive i formate iniial pe cale inductiv,
s se nscrie n spiritul rigurozitii i s fie funcionale.

5. Sugestii metodice

Predarea-nvarea noiunilor de geometrie n nvmntul


primar este direcionat de cteva cerine, dintre care menionm:
Elevii nu trebuie s nvee definiiile pe de rost. Definiiile
i proprietile figurilor geometrice se vor deduce din analiza
modelelor prezentate. n cele mai multe cazuri, nici nu se poate da
o definiie riguroas, deoarece elevii ntlnesc mai nti noiunea
specie i apoi cu noiunea gen. Este abordat un caz particular,
naintea celui general (de exemplu, dreptunghiul se studiaz
naintea paralelogramului).
La studierea figurilor geometrice, nvtorul va folosi cu
precdere activitatea individual, direct a elevilor. Acetia vor
construi figura cu ajutorul instrumentelor geometrice, o vor
examina i vor ncerca s-i descopere proprietile. nvtorul va
prezenta elevilor cazuri i poziii variate ale noiuni geometrice i
nu se va rezuma numai la studierea unui caz particular.
n formarea unui concept geometric, se va porni de la
explorarea vizual a mediului i de la intuirea materialului didactic.
Sunt eficiente modelele mobile, care permit elevilor s intuiasc, s
neleag i s rein proprietile figurilor geometrice.

92
Mihail Rou

Observaiile i concluziile viznd o noiune geometric vor Notie

avea la baz intuiia, experiena empiric a elevilor, raionamentul


de tip analogic i inductiv, dar i elemente de deducie, att de
necesare dezvoltrii gndirii elevilor. Ca baz pentru concluzii nu
trebuie s se foloseasc o singur experien. Pentru aceasta, elevii
trebuie orientai s observe, s compare i s generalizeze cu
precauie, ntruct concluzia rezultat numai dintr-un caz particular
poate fi greit.
nvtorul trebuie s aib n vedere plauzibilitatea
msurilor ataate mrimilor geometrice, s prezinte probleme cu
date posibil de reprezentat n desen, pe pagina caietului. Rezultatele
obinute de elevi prin raionamente geometrice i calcul vor fi
verificate prin msurare direct.
n redactarea rezolvrii unei probleme cu coninut
geometric, nvtorul i poate conduce pe elevi spre utilizarea
structurii specifice problemelor de geometrie: Se d; Se cere.
Prin leciile cu coninut geometric, nvtorul va urmri ca
un numr ct mai mare din cunotinele dobndite s poat fi
folosite nu numai n activitatea urmtoare a elevilor la geometrie,
dar i n alte domenii ale matematicii sau la alte discipline colare.
Elementele de geometrie se pot conecta cu zona predrii
nvrii mrimilor i a unitilor de msur sau pot fi utilizate n
rezolvarea problemelor de matematic, n vederea schematizrilor
sau a concretizrilor acestora.
Cunotinele, priceperile i deprinderile viznd geometria
pot avea ca surs ori pot valoriza ceea ce elevii i-au nsuit sau au
folosit n leciile de educaie plastic, abiliti practice, educaie
fizic i chiar limba romn (n nvarea scrisului).

Activiti practice

93
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
studierea, din documentele colare a obiectivelor de

referin, a exemplelor de activiti de nvare i a

coninuturilor viznd elemente de geometrie;

vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii

de matematic, viznd predarea elementelor de

geometrie;

simularea demersului didactic dintr-o alt lecie, la alt

clas viznd i alte elemente de geometrie

Puncte cheie

identificarea obiectivelor i a coninuturilor viznd

predarea elementelor de geometrie;

distingerea strategiilor didactice specifice leciilor din

aceasta zon;

sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor

I IV, n privina nvrii elementelor de geometrie;

formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o

lecie de matematic viznd elemente de geometrie.

Studiu individual

94
Mihail Rou

Studiu individual

95
rii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Studiu individual

96
Mihail Rou

Unitatea 6

PREDAREA FRACIILOR

Obiective
- familiarizarea cu metodologia predrii fraciilor n clasa a IV- a;

- cunoaterea specificului introducerii fraciilor n clasa a IV- a;

- contientizarea extinderii conceptului de numr i implicaiile psihologice ale acestui

fapt la elevii clasei a IV-a.

Coninuturi

Formarea noiunii de fracie;

Compararea unei fracii cu ntregul;

Fracii egale;

Compararea a dou fracii;

Operaii cu fracii;

Aflarea unei fracii dintr-un ntreg.

Resurse

Unitatea 6

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar ,

Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd

predarea fraciilor);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro

Gnosis (matematic, fracii);

Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasa a IV - a, (capitolul viznd

fraciile).

97
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
1. Formarea noiunii de fracie

Introducerea, n clasa a IV-a, a noiunii de fracie reprezint


prima lrgire a conceptului de numr. Elevii vor nva c noua
mulime numeric o include pe cea a numerelor naturale, prin
nelegerea faptului c o fracie cu numitorul 1 reprezint un numr
natural.
Formarea noiunii de fracie este un proces mai complicat,
ce va conduce, n timp, la conceptul de numr raional. Bazele
psihopedagogice ale predrii-nvrii fraciilor sunt determinate de
sporirea experienei de via i didactice a elevilor, a maturizrii lor
cognitive, a lrgirii ariei cunotinelor lor matematice i din alte
domenii ale cunoaterii. Demersul didactic trebuie s aib traseul
obinuit n nvarea la aceast vrst: de la elementele acionale,
concrete, la cele de reprezentare iconic i atingnd nivelul
abstraciunii, prin elemente simbolice.
nvarea fraciilor n clasa a IV-a nu pornete de pe un loc
gol. n clasa a II-a, elevii au cunoscut termenii de jumtate (doime)
i sfert (ptrime), n legtur cu mprirea unui numr la 2,
respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate n acest capitol. Astfel,
tiind c una din cele dou pri de aceeai mrime n care a fost
mprit un ntreg reprezint o doime, c una din cele 4 pri de
aceeai mrime n care a fost mprit ntregul reprezint o ptrime,
se pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la
generalizarea ce definete unitatea fracionar: o parte dintr-un
ntreg care a fost mprit n pri la fel de mari. Elevii vor fi
condui s intuiasc ntregul ca un obiect, o figur geometric, o
mulime de obiecte sau imagini de acelai fel sau chiar numr.
Date fiind experiena matematic redus a elevilor,
capacitile de abstractizare i generalizare nc nematurizate,
precum i noutatea noiunii , nvarea acesteia parcurge mai multe
etape:
a) etapa de fracionare efectiv a unor obiecte concrete
(mr, pine, portocal .a.) i de partiie a unor mulimi

98
Mihail Rou
Notie
de obiecte concrete (nuci, creioane, beioare, jetoane
.a.);
b) etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice
plane care au axe de simetrie (ptrate, dreptunghiuri,
cercuri);
c) etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen
geometric dat, pe care-l mpart n pri la fel de mari
(axe de simetrie ale unui ptrat, dreptunghi, cerc .a) sau
fracionarea unor imagini de obiecte (trasarea unor linii
pe imaginea unui mr, a unei cldiri .a)
d) etapa de fracionare a numerelor, reductibil la
mprirea acestora la un numr dat (2, pentru aflarea
unei doimi; 4, pentru aflarea unei ptrimi .a.m.d.)
n cadrul fiecrei etape se va evidenia unitatea fracionar
i se va sublinia faptul c ntregul a fost mprit n pri la fel de
mari.
Se introduce apoi noiunea de fracie, ca fiind una sau mai
multe uniti fracionare i scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii
s rein mai uor denumirile celor doi termeni ai unei fracii, se
poate preciza c numitorul numete unitatea fracionar (de
exemplu, 2 ntregul a fost mprit n dou pri la fel de mari,
numite doimi), iar numrtorul numr cte uniti fracionare
formeaz fracia dat. n citirea unei fracii se va urmri ca
exprimrile elevilor s fie complete i corecte (ex. 3/4 = trei ptrimi
i nu 3 pe 4sau 3 supra 4), pentru a contientiza noiunea de
fracie, evitnd formalizri ce nu spun nimic elevului din clasa a
IV-a. De asemenea, din punct de vedere metodic, se recomand
folosirea unei fracii ai cror numrtori/numitori sunt numere mai
mici dect 10.
Primele tipuri de sarcini ale elevilor vizeaz precizarea
fraciei corespunztoare unor pri dintr-un ntreg mprit n pri
egale (de exemplu: s se scrie fracia corespunztoare prii
haurate/colorate dintr-un ntreg mprit n pri egale: ).
Apoi se cere elevilor s haureze/coloreze partea dintr-un ntreg
mprit n pri egale ce corespunde unei fracii date, respectiv s

99
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
mpart ntregul i s haureze/coloreze corespunztor fraciei
date. Sarcinile de lucru pot fi i de natur practic: s se plieze o
foaie de hrtie de form ptrat astfel nct s se obin un numr
de pri egale i apoi s se coloreze cteva dintre acestea,
corespunztor unei fracii date. Un alt tip de sarcin, mai dificil,
este cel n care, prezentndu-se obiecte concrete de dou feluri sau
imagini ale acestora (de exemplu, mere i pere), se cere elevilor s
scrie fracia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de
toate sau fa de cele de felul al doilea (n exemplu: numrul
merelor fa de numrul fructelor i fa de numrul perelor).

2. Compararea unei fracii cu ntregul

Urmtoarele informaii pe care i le pot nsui elevii se


refer la tipurile de fracii date de compararea cu ntregul
(subunitare, echiunitare, supraunitare). Prin aciune direct cu
obiecte sau cu imagini, acetia constat c dac numrtorul fraciei
este mai mic dect numitorul, trebuie luate n considerare mai
puine uniti fracionare dect are ntregul n cazul dat (ex.: pentru
fracia , ntregul a fost mprit n 4 pri la fel de mari i s-au luat
n considerare doar 3 dintre ele), deci fracia reprezint, n acest
caz, mai puin dect un ntreg, numindu-se subunitar. Dac
numrtorul fraciei este egal cu numitorul, atunci se iau n
considerare toate unitile fracionare ale ntregului, deci tot
ntregul, fracia reprezentnd, n acest caz, chiar ntregul i
numindu-se echiunitar. Dac numrtorul fraciei este mai mare
dect numitorul, elevii constat c nu sunt suficiente uniti
fracionare ale ntregului i este necesar considerarea nc unui
ntreg (sau mai muli) de acelai fel, pentru a obine fracia. Firete,
n acest caz, fracia reprezint mai mult dect un ntreg i se va
numi supraunitar. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau
imagini va disprea i elevii i vor forma priceperea de a sesiza
tipul fraciei, prin simpla comparare a numrtorului cu numitorul.

100
Mihail Rou
Notie
3. Fracii egale

Fraciile egale sunt definite ca fiind fraciile ce reprezint


aceeai parte dintr-un ntreg sau din ntregi identici. Aceast
definiie nu poate fi asimilat de elevi dect prin intuirea unor
situaii particulare. Astfel, se poate cere elevilor s plieze o foaie de
hrtie dreptunghiular astfel nct s obin dou pri la fel de
mari, apoi s haureze/coloreze ntr-un anumit mod, una dintre
pri (deci, 1/2). Apoi se cere plierea aceleiai foi astfel nct s se
obin patru pri la fel de mari i s se haureze/coloreze ntr-un
alt mod, dou pri (deci, 2/4). Se compar apoi prile
haurate/colorate, constatndu-se c reprezint aceeai parte din
ntreg, motiv pentru care vor fi numite fracii egale i se va scrie
1/2 = 2/4.

Aciunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind


c 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce constituie un prim pas n sesizarea
proprietii de amplificare (nmulirea att a numrtorului ct i a
numitorului cu un acelai numr nenul), ce reprezint i o
modalitate de obinere a fraciilor egale cu o fracie dat. Analiza
irului de egaliti scrise n ordine invers (4/8 = 2/4 = 1/2)
sugereaz proprietatea de simplificare a fraciilor (mprirea att
a numrtorului ct i a numitorului cu un acelai numr nenul).

4. Compararea a dou fracii

Problema comparrii a dou fracii apare imediat dup


problema egalitii: dac fraciile nu sunt egale, trebuie stabilit care
dintre ele este mai mic/mare. n acest fel se va introduce o relaie
de ordine n mulimea fraciilor. La clasa a IV-a, sunt abordate doar
dou situaii n compararea fraciilor:
a) fraciile au acelai numitor;
b) fraciile au acelai numrtor.
Primul caz nu ridic probleme metodice deosebite, elevii
intuind cu uurin c, fraciile avnd acelai numitor, prile

101
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
(unitile fracionare) sunt la fel de mari, deci va fi mai mic fracia
cu numrtorul mai mic, deoarece se iau mai puine uniti
fracionare.
Pentru compararea fraciilor care au acelai numrtor,
elevii trebuie s neleag c, mprind un ntreg n pri (egale)
mai multe, prile vor fi mai mici. Aceast aseriune poate fi intuit
cu uurin prin prezentarea problematizat a unei situaii de tipul:
Avem dou prjituri egale, una mprit n dou pri (egale),
cealalt n trei pri (egale); pe care bucat ai alege-o i de ce? n
acest fel, elevii pot realiza c 1/2 > 1/3 i prin abordarea altor
cazuri particulare, c 1/2 > 1/3 > 1/4 >, adic, dintre dou uniti
fracionare diferite este mai mare cea cu numitorul mai mic. n
acest context este mai uor pentru elevi s ordoneze descresctor
mai multe uniti fracionare diferite. Dup asimilarea faptului c
1/2 > 1/3, se deduce imediat c 1/3 < 1/2 i prin inducie, se ajunge
la regula ce permite ordonarea cresctoare a unitilor fracionare:
dintre dou uniti fracionare este mai mic cea care are numitorul
mai mare. n etapa urmtoare se consider nu cte o unitate
fracionar, ci mai multe (dar tot attea din fiecare ntreg!), adic
fracii cu numrtori egali. Cunoscnd faptul c o ptrime
reprezint mai mult dect o cincime (din acelai ntreg sau din doi
ntregi egali), elevii intuiesc cu uurin c dac se iau cte 3
asemenea pri, 3 ptrimi nseamn mai mult dect 3 cincimi. Dup
prezentarea mai multor asemenea cazuri particulare, se poate obine
regula: dintre dou fracii cu acelai numrtor este mai mare cea
cu numitorul mai mic. Sarcinile care urmeaz vizeaz: stabilirea
celei mai mari fracii dintre mai multe fracii cu acelai numrtor,
compararea i ordonarea descresctoare a mai multor astfel de
fracii, urmat de ordonarea lor cresctoare.

5. Operaii cu fracii

Adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor) nu ridic


probleme metodice deosebite deoarece, n aceast etap, elevii pot
discrimina cu uurin tipul de problem simpl ntlnit, iar partea

102
Mihail Rou
Notie
calculatorie este corect intuit, dup utilizarea unui desen sugestiv
i a unor exprimri neformalizate (de tipul: dou cincimi + o
cincime =?, trei cincimi dou cincimi =?). Se ajunge astfel la
regulile cunoscute: pentru a aduna/scdea dou fracii cu acelai
numitor se adun/scad numrtorii, numitorul rmnnd
neschimbat.
n perspectiva simetriei relaiei de egalitate, pentru
cultivarea reversibilitii gndirii elevilor este necesar abordarea
unor sarcini de tipul scrierii unei fracii ca o sum/diferen de
fracii avnd acelai numitor (ex. 3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 +
; 6/7 = + i analog pentru scdere). Mai menionm c, la
nivelul trunchiului comun al programei, este suficient s se opereze
cu fracii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracii
(echiunitare, supraunitare) ar atrage dup sine o alt problem:
scoaterea ntregilor din fracie.
O eventual extindere la cazul adunrii/scderii fraciilor cu
numitori diferii este posibil doar n situaia n care elevii au
capacitatea de a obine fracii egale cu o fracie dat (vezi
amplificarea) i de a o alege pe cea util. Poate fi abordat cazul n
care unul dinte numitori este numitorul comun al fraciilor date (de
exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4 1/2, 2/3 4/9)

6. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

Aflarea unei fracii dintr-un ntreg trebuie realizat metodic


n dou etape:
a) aflarea unei (singure) uniti fracionare dintr-un ntreg;
b) aflarea unei fracii (mai multe uniti fracionare) dintr-
un ntreg.
Prima etap se parcurge apelnd mai nti la intuiie, prin
utilizarea unui material didactic tridimensional (obiecte) i plan
(imagini, figuri). Problema aflrii unei doimi dintr-un astfel de
ntreg este transpus cu uurin de ctre elevi n plan operaional,
la mprirea acestuia n dou pri egale. Prin inducie se ajunge la
concluzia c aflarea unei uniti fracionare dintr-un ntreg este

103
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
reductibil la mprirea acestuia n attea pri egale ct arat
numitorul. Apoi se afl uniti fracionare din ntregi ce reprezint
mase, lungimi, volume, cantiti (ex.: 1/2 din 10 kg, 1/3 din 9m, 1/4
din 12 l), reinnd ideea: mprire (n pri egale). De aici, se trece
la aflarea unei uniti fracionare dintr-un numr (1/2 din 10, 1/3
din 9, 1/4 din 12), subliniind procedeul: mprire.
Parcurgerea celei de-a dou etape (aflarea unei fracii dintr-
un ntreg) presupune doi pai: aflarea unei singure uniti
fracionare de tipul indicat de numitor i apoi aflarea fraciei
respective din ntreg. De exemplu, problema aflrii a 3/4 din 12
este reductibil la: aflarea unei ptrimi din 12 (ceea ce elevii tiu) i
constatarea c 3 astfel de pri (ptrimi) nseamn de 3 ori mai mult
dect una singur (deci nmulire cu 3).
Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se
sintetizeaz modul de lucru n regula: pentru a afla ct reprezint o
fracie dintr-un numr (natural), mprim numrul la numitorul
fraciei i nmulim rezultatul cu numrtorul.
Din punct de vedere metodic, aceast ultim etap poate fi
parcurs, funcie de particularitile clasei, trecnd prin fiecare
dintre fazele concret, semiconcret i abstract sau numai prin
ultimele/ultima. Considerm c elevii i-au nsuit procedeul aflrii
unei fracii dintr-un ntreg, dac vor avea capacitatea s gndeasc
i s exprime (oral sau scris) de tipul 3/4 din 12 = 12:4x3.

Activiti practice

104
Mihail Rou
Notie
studierea, din documentele colare, a obiectivelor de

referin, a exemplelor de activiti de nvare i a

coninuturilor viznd fraciile;

vizionarea n direct sau nregistrare video a unei lecii

de matematic, la clasa a IV-a, avnd ca obiectiv

predarea fraciilor;

simularea demersului didactic dintr-o alt lecie de

acelai tip.

Puncte cheie

identificarea obiectivelor i a coninuturilor viznd

predarea fraciilor;

distingerea strategiilor didactice specifice leciilor

avnd ca obiectiv predarea fraciilor;

sesizarea performanelor ateptate de la elevii clasei a

IV-a, n zona fraciilor;

formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o

lecie de matematic viznd fraciile.

Studiu individual

105
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Studiu individual

106
Mihail Rou

Unitatea 7

METODOLOGIA REZOLVRII PROBLEMELOR

Obiective
- familiarizarea cu metodologia rezolvrii problemelor de matematic n clasele I- IV;

- cunoaterea modului n care pot fi activizate, la colarii mici, capacitile de

explorare/investigare i rezolvare de probleme;

- contientizarea valenelor formative ale activitilor de rezolvare i compunere de

probleme.

Coninuturi

Conceptul de problem;

Rezolvarea problemelor simple;

Rezolvarea problemelor compuse.

Resurse

Unitatea 7

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar ,

Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare

corespunztoare obiectivului cadru 2);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro

Gnosis (matematic, obiectivul cadru 2);

Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (elemente viznd

rezolvarea de probleme);

Mihail Rou, 111 probleme rezolvate pentru clasele III IV , Editura, Meteor Press,

2002.

107
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
1. Conceptul de problem

Noiunea de problem, n sens larg, se refer la orice


dificultate de natur practic sau teoretic ce necesit o soluionare.
n sens restrns, problema din matematic vizeaz o situaie
problematic a crei rezolvare se obine prin procese de gndire i
calcul. Ea presupune o anumit situaie, ce se cere lmurit n
condiiile ipotezei (valori numerice date i relaii ntre ele) enunat
n text, n vederea concluzionrii, prin raionament i printr-un ir
de operaii, a cror efectuare conduce la rezolvarea problemei.
Problema implic n rezolvarea ei o activitate de descoperire,
deoarece exclude preexistena, la nivelul rezolvitorului, a unui
algoritm de rezolvare, care ar transforma-o ntr-un exerciiu. Un
exerciiu ofer elevului datele (numerele cu care se opereaz i
precizarea operaiilor respective),sarcina lui constnd n efectuarea
calculelor dup tehnici i metode cunoscute.
Distincia dintre o problem i un exerciiu se face, n
general, n funcie de prezena sau absena textului prin care se
ofer date i corelaii ntre ele i se cere, pe baza acestora, gsirea
unei necunoscute. Dar din punct de vedere metodic, aceast
distincie nu trebuie fcut dup forma exterioar a solicitrii, ci
dup natura rezolvrii. Clasificarea unor enunuri matematice n
exerciii sau probleme nu se poate face n mod tranant, fr a ine
seama i de experiena de care dispune i pe care o poate utiliza cel
care rezolv. Un enun poate fi o problem pentru un elev din clasa
I, un exerciiu pentru cel din clasa a V-a sau doar ceva perfect
cunoscut pentru cel din liceu.
O prim clasificare a problemelor conduce la dou
categorii: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singur
operaie) i probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puin dou
operaii).

108
Mihail Rou

Notie
2. Rezolvarea problemelor simple

Specific clasei I este primul tip de probleme, a cror


rezolvare conduce la o adunare sau scdere n concentrele numerice
nvate.
Rezolvarea acestora reprezint, n esen, soluionarea unor
situaii problematice reale, pe care elevii le ntlnesc sau le pot
ntlni n via, n realitatea nconjurtoare. Pe plan psihologic,
rezolvarea unei probleme simple reprezint un proces de analiz i
sintez n cea mai simpl form. Problema trebuie s cuprind date
(valori numerice i relaii ntre ele) i ntrebarea problemei (ce se
cere a fi aflat). La cea mai simpl analiz a ntrebrii problemei se
ajunge la date i la cea mai simpl sintez a datelor se ajunge la
ntrebarea problemei. A rezolva n mod contient o problem
simpl nseamn a cunoate bine punctul de plecare (datele
problemei) i punctul la care trebuie s se ajung (ntrebarea
problemei), nseamn a stabili ntre acestea un drum raional, o
relaie corect, adic a alege operaia corespunztoare, impus de
rezolvarea problemei.
Predarea oricrui nou coninut matematic trebuie s se fac,
de regul, pornind de la o situaie- problem ce l presupune. i din
acest motiv, abordarea problemelor n clasa I trebuie s nceap
suficient de devreme i s fie suficient de frecvent pentru a
sublinia (implicit, dar uneori i explicit) ideea c matematica este
impus de realitatea nconjurtoare, pe care o reflect i pe care o
poate soluiona cantitativ.
n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-
un anumit concentru i operaiile de adunare/ scdere cu acestea,
introducerea problemelor ofer elevilor posibilitatea aplicrii
necesare i plauzibile a tehnicilor de calcul, capacitatea de a
recunoate i discrimina situaiile care implic o operaie sau alta,
precum i exersarea unei activiti specific umane: gndirea.
Elevii din clasa I ntmpin dificulti n rezolvarea
problemelor simple, din pricina nenelegerii relaiilor dintre date
(valori numerice), text i ntrebare. Valorile numerice sunt greu

109
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
legate de coninut i de sarcina propus n problem i pentru c
numerele exercit asupra colarilor mici o anumit fascinaie, care
i face s ignore coninutul problemei.
Un alt grup de dificulti apare din pricina limbajului
matematic, pe care colarii mici nu l neleg i, n consecin, nu
pot rezolva o anumit problem. De aceea, una dintre sarcinile
importante ale nvtorului este aceea de a nva pe elevi s
traduc textul unei probleme n limbajul operaiilor aritmetice.
S vedem ce se poate face pentru depirea acestor
dificulti, astfel nct colarii mici s poat rezolva corect i cu
uurin problemele simple.
Avnd n vedere caracterul intuitiv-concret al gndirii
micului colar, primele probleme ce se rezolv cu clasa vor fi
prezentate ntr-o form ct mai concret, prin punere n scen,
prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic i cu alte mijloace
intuitive.
Contientizarea elementelor componente ale problemei, ca
i noiunile de problem, rezolvarea problemei, rspunsul la
ntrebarea problemei le capt elevii cu ocazia rezolvrii
problemelor simple, cnd se prezint n faa lor probleme vii,
probleme-aciune, fragmente autentice de via. colarii mici
trebuie mai nti s triasc problema, ca s nvee s o rezolve.
Prezentm n continuare o modalitate posibil la clasa I
dup introducerea operaiei de adunare n concentrul 0-10.
nvtoarea d unei fetie (s-i spunem Mihaela) 5 flori i
unui bieel (s-i spunem Mihai) 3 flori. Ea cere fetiei s pun
florile n vaza de pe catedr. Apoi dialogheaz cu clasa.
- Ce a fcut Mihaela? (A pus 5 flori n vaza de pe
catedr.)
Acum, nvtoarea cere bieelului s pun florile
sale n vaz.
- Ce a fcut Mihai? (A pus i el cele 3 flori ale sale n
vaz.)

110
Mihail Rou

- Cte flori a pus Mihaela i cte flori a pus Mihai n Notie

vaza de pe catedr? (Mihaela a pus 5 flori i Mihai a


pus 3 flori.)
- Cte flori sunt acum n vaz? (Elevii rspund cu
uurin, deoarece vd cele 8 flori n vaz.)
- Cum ai aflat? (Lng cele 5 flori pe care le-a pus
Mihaela, a mai pus i Mihai 3 flori i s-au fcut 8 flori.
Deci 5 flori i nc 3 flori fac 8 flori, adic aflarea
numrului total de flori s-a realizat prin adunare:
5+3=8.)
Un elev expune aciunea fcut de colegii si i formuleaz
ntrebarea problemei: Mihaela a pus n vaz 5 flori, iar Mihai a pus
3 flori. Cte flori sunt n total, n vaz?
Cu acest prilej, nvtoarea i familiarizeaz pe elevi cu
noiunile de problem i rezolvarea a problemei, difereniind i
prile componente ale problemei. Nu este inutil ca, n aceast
etap, s se strecoare elevilor ideea verificrii rezultatului (aici,
vizual, prin numrare), ca o ntrire imediat a corectitudinii
soluiei.
Dac n problema anterioar rezultatul era vizibil (la
propriu!), nu acelai lucru se ntmpl n etapa urmtoare.
- Fii ateni la Mihaela i vei spune ce a fcut ea! (La
indicaia nvtoarei, Mihaela arat 4 caiete pe care le
pune ntr-un ghiozdan gol, aflat pe catedr.)
- Ce a fcut Mihaela? (A pus 4 caiete n ghiozdan.)
- Observai ce face ea acum ! (Mihaela mai pune nc
dou caiete n ghiozdan.)
- Ce a fcut acum Mihaela? (A mai pus dou caiete n
ghiozdan.)
- Spunei tot ce ai vzut c a fcut Mihaela de la
nceput! (A pus n ghiozdan 4 caiete i nc dou
caiete.)
- Dar vedei voi cte caiete sunt acum n ghiozdan?
(Nu.)

111
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
- Atunci, ce nu tim noi sau ce trebuie s aflm? (Cte
caiete sunt acum n ghiozdan.)
- S spunem acum problema! (Mihaela a pus n
ghiozdan mai nti 4 caiete i apoi nc dou caiete. Cte
caiete a pus Mihaela, n total, n ghiozdan?)
- Aceast problem este format din dou pri: o parte
ne arat ce cunoatem sau ce tim n problem. Spunei
ce tim noi n aceast problem! (C Mihaela a pus n
ghiozdan mai nti 4 caiete i apoi nc dou caiete.)
- O alt parte a problemei ne arat ce nu cunoatem, adic
ce trebuie s aflm. Aceasta se numete ntrebarea
problemei. Ce nu cunoatem noi n aceast problem?
(Nu cunoatem cte caiete a pus Mihaela, n total.)
- Deci, care este ntrebarea problemei? (Cte caiete a pus
Mihaela, n total, n ghiozdan?)
- S rezolvm acum problema! Cum vom gndi? ( La 4
caiete pe care le-a pus nti, am adugat cele dou pe
care le-a pus apoi i s-au fcut 6 caiete, pentru c
4+2=6.)
- Ce am aflat? (C Mihaela a pus n total 6 caiete n
ghiozdan.)
- Acesta este rspunsul la ntrebarea problemei.
- S vedem acum dac am rezolvat corect problema!
Mihaela, ia ghiozdanul de pe catedr, scoate caietele i
numr-le, s vad toi copiii! (Acetia se conving de
corectitudinea rezolvrii problemei.)
S mai ilustrm printr-un exemplu, etapele pe care le
parcurge un elev ce rezolv o problem simpl.
1. Copilul pune mpreun, n aceeai cutie, dou cantiti ( dou
creioane i 3 creioane).
2. Traducerea oral: Am avut dou creioane ntr-o mn, 3
n cealalt i le-am pus pe toate n aceeai cutie; deci, n
aceast cutie sunt 5 creioane. De altfel, aici putem distinge
dou etape: copilul vorbete n timp ce execut aciunea, apoi
vorbete fr s mai execute aciunea.

112
Mihail Rou

3. Traducerea n desen: Notie

ntlnim aici o dificultate de ordin psihologic: condensarea


ntr-un singur desen a uneia sau mai multor aciuni care au o
anumit durat. Efortul de depire a acestei dificulti oblig
copilul s nu deseneze dect lucrurile importante i l obinuiete
treptat s nu mai ia n consideraie amnuntele, ci s rein ceea ce
este esnial.
4. Traducerea cu introducerea simbolismului elementar:

+ =

Aici ncepe introducerea primelor convenii, care nu sunt


altceva dect un rezumat al experienei. Este important s se
explice elevilor c semnul +, n acest caz, nu face dect s rezume
o aciune (am pus mpreun, n aceeai cutie) sau s transpun o
aciune.
5. n decursul etapei precedente poate s apar o alt
traducere: 2 creioane + 3 creioane = 5 creioane, ntr-un
prim stadiu i 2 + 3 = 5, n stadiul al doilea.
Evident c aspectele enumerate nu corespund unor etape
rigide; ele doar indic linia general de evoluie.
6. Am putea s continum astfel i s spunem c traducerea a
+ b = c se nscrie n aceast evoluie, care pleac de la
concret i care se purific tot mai mult de-a lungul diferitelor
etape.

113
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Pe aceeai linie, a nvrii traducerilor, nvtorul
trebuie s-i conduc pe elevi spre recunoaterea n probleme a
principalelor categorii de situaii care conduc la o anumit operaie
aritmetic. De exemplu:
a) probleme care se rezolv prin adunare:
- suma obiectelor analoage (3 bile + 4 bile = 7 bile);
- reuniunea unor obiecte care trebuie s fie regrupate
ntr-o categorie general (3 mere + 4 pere = 7 fructe,
3 gini + 4 rae = 7 psri);
- suma valorilor negative (s-au spart 3 baloane i nc 4
baloane, am pierdut 3 nasturi i nc 4 nasturi).
b) probleme care se rezolv prin scdere
- se caut un rest (Am avut 8 bomboane; din ele am
mncat 2. Cte au mai rmas?);
- se caut ceea ce lipsete unei mrimi pentru a fi egal
cu alta (Am dou caiete n ghiozdan i trebuie s am 5
caiete. Cte caiete mi lipsesc?);
- se compar dou mrimi (Raluca are 3 timbre i
Mihaela 8 timbre. Cu cte timbre are mai mult
Mihaela dect Raluca?).
Condiie necesar pentru rezolvarea unei probleme simple,
cunoaterea elementelor sale de structur nu trebuie s realizeze
numai cu prilejul rezolvrii primelor probleme, ci este necesar o
permanent consolidare. Pentru aceasta, se pot folosi diferite
procedee:
- prezentarea unor probleme cu date incomplete, pe care
elevii le completeaz i apoi le rezolv. De exemplu:
Raluca a avut 9 nasturi i a pierdut civa dintre ei. Ci
nasturi i-au rmas?
- prezentarea datelor problemei, la care elevii pun
ntrebarea. De exemplu: Un copil avea 5 creioane. El a dat
2 creioane fratelui su.
- Prezentarea ntrebrii, la care elevii completeaz datele.
De exemplu: Cte cri au rmas?

114
Mihail Rou

n manualul clasei I, introducerea problemelor se face Notie

relativ devreme, din motivele menionate anterior. Prezentarea


acestora se face gradat, trecnd prin etapele:
- probleme dup imagini;
- probleme cu imagini i text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiionat i se
nvarea de ctre elevi a citirii/scrierii literelor i cuvintelor
componente.
Manualul sugereaz i modalitatea de redactare a rezolvrii
unei probleme, urmnd ca, n absena unui text scris, nvtorul s-
i obinuiasc pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea problemei.
Dup rezolvarea problemei, menionarea explicit a rspunsului i
determin pe elevi s contientizeze finalizarea aciunii, fapt ce va
deveni vizibil i n caietele lor, unde acest rspuns va separa
problema separat de alte sarcini ulterioare de lucru (exerciii sau
probleme).

3. Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea unei probleme compuse nu este reductibil doar


la rezolvarea succesiv a unor probleme simple. Dificultatea unor
astfel de rezolvri este dat de necesitatea descoperirii legturilor
dintre date i necunoscute, de construirea raionamentului
corespunztor.
De aceea, primul pas n realizarea demersului didactic l
constituie rezolvarea unor probleme compuse, alctuite din
succesiunea a dou probleme simple, unde cea de a doua problem
are ca una dintre date, rspunsul de la prima problem.
De exemplu, se prezint i se rezolv, pe rnd, urmtoarele
dou probleme simple:
1. Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii.
Cte vrbii erau n pom?
2. Dou dintre vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au
rmas n pom?

115
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Se reformuleaz apoi, construind din cele dou o singur
problem:
Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii.
Dou dintre vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au rmas
n pom?
n urma unor astfel de activiti, elevii sesizeaz paii
raionamentului i nva s redacteze rezolvarea problemei, pe
baza elaborrii unui plan i efecturii calculelor corespunztoare.
Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesar
parcurgerea urmtoarelor etape:
a) nsuirea enunului problemei;
b) examinarea (judecata) problemei;
c) alctuirea planului de rezolvare;
d) rezolvarea propriu-zis;
e) activiti suplimentare dup rezolvarea problemei.
n fiecare etap, activitile ce se desfoar sunt variate,
unele obligatorii, altele doar dac este cazul.
Astfel, pentru nsuirea enunului problemei, activitile
necesare sunt:
- expunerea/citirea textului problemei
Se poate realiza prin modaliti diferite, dup cum textul
problemei poate fi vizualizat de elevi n manual, pe tabl, pe o
plan, ntr-un auxiliar didactic, iar citirea acestuia poate fi fcut
de ctre de nvtor, de ctre unul sau mai muli elevi, de ctre
fiecare elev (fr voce). Este o activitate necesar i obligatorie n
aceast etap.
- explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute
Reprezint o activitate necesar doar dac textul problemei
conine cuvinte necunoscute elevilor. nvtorul are avantajul
cunoaterii, de la limba romn, a cuvintelor ce intr n vocabularul
activ al elevilor si i este n msur s decid cnd este cazul s se
opreasc asupra explicrii unor cuvinte din text. Nenelegerea de
ctre elevi a unor cuvinte conduce la incapacitatea acestora de a-i
imagina contextul descris n problem i, n consecin, la
imposibilitatea elaborrii unor raionamente.

116
Mihail Rou

- discuii privitoare la coninutul problemei Notie

Sunt necesare doar n cazul n care nu toi elevii reuesc s


contientizeze i s-i reprezinte contextul descris n problem.
- concretizarea enunului problemei prin diferite
mijloace intuitive
Dac activitatea precedent nu a condus la nelgerea
textului, pot fi utilizate diverse mijloace materiale, care s ilustreze
textul, fcndu-l accesibil oricrui elev.
- scrierea datelor problemei
Este o activitate necesar, obligatorie, pentru c repreint un
pas spre esenializarea textului i pstrarea doar a informaiilor
cantitative i a ntrebrii problemei. Se poate realiza prin scrierea
datelor pe orizontal (cu puncte, puncte) sau pe vertical (ca la
geometrie, cu se d, se cere). Alegerea unuia sau altuia dintre
procedee se face n funcie de particularitile clasei, complexitatea
problemei, inteniile, dar i personalitatea fiecrui nvtor.
- schematizarea problemei
Se poate realiza atunci cnd elevii ntlnesc un nou tip de
problem, pentru a facilita vizualizarea legturililor dintre datele
problemei sau dup ce elevii au rezolvat o clas de probleme de un
acelai tip, n vederea reinerii schemei generale de rezolvare.
- repetarea problemei de ctre elevi
Este o activitate necesar, obligatorie care ofer
nvtorului feed-back-ul privind nsuirea de ctre elevi a
enunului problemei, iar elevilor ntririle imediate pentru a putea
accede la urmtoarele etape ale rezolvrii. Numrul elevilor care
repet enunul problemei este variabil (nu unul singur, dar nici
fiecare elev din clas) i se stabilete de fiecare nvtor, n funcie
de complexitatea problemei i de particularitile clasei. Repetarea
se poate realiza urmrind datele deja scrise pe tabl (i n caietele
elevilor), n ordinea apariiei acestora n enun sau enunnd, la
ntmplare, cte una dintre date i cernd elevilor s spun ce
reprezint ea. Nu trebuie neglijat repetarea ntrebrii problemei, ce
va sta la baza urmtoarei etape de rezolvare.

117
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Examinarea (judecata) problemei se poate realiza pe cale
sintetic sau pe cale analitic. Ambele metode constau n
descompunerea problemei date n probleme simple, care prin
rezolvarea lor succesiv duc la gsirea rspunsului problemei.
Deosebirea ntre ele const n punctul de plecare al examinrii: prin
metoda sintetic se pornete de la datele problemei spre
determinarea soluiei, iar prin metoda analitic se pornete de la
ntrebarea problemei spre datele ei i stabilirea relaiilor pentru
acestea.
Cum mersul gndirii rezolvitorului nu este liniar n
descoperirea soluiei, ntmpinarea unei dificulti sau un blocaj n
rezolvare poate conduce la schimbarea cii de examinare. De
aceea, cele dou metode se pot folosi simultan sau poate predomina
una dintre ele. La vrsta colar mic, metoda sintetic de
examinare a unei probleme este mai accesibil, dar nu solicit prea
mult gndirea elevilor , mai ales dac ne mrginim s le prezentm
probleme n care datele se leag ntre ele n ordinea apariiei n
enun. n acest fel, exist riscul depistrii i rezolvrii unor
probleme simple care nu au legtur cu ntrebarea problemei.
Metoda analitic, mai dificil, dar mai eficient n dezvoltarea
gndirii elevilor poate fi utilizat la clasele a III-a i a IV-a,
ajutndu-i pe elevi s vad problema n totalitatea ei, s aib mereu
n centrul ateniei ntrebarea problemei.
Alctuirea planului de rezolvare se face ncepnd cu prima
problem simpl ce se obine din descompunerea problemei date i
continu cu celelalte probleme simple, ce au putut fi depistate prin
examinarea sintetic. ntrebrile acestor probleme simple constituie
planul de rezolvare, ce poate fi redactat sub aceast form
interogativ sau poate fi prezentat prin exprimri concise,
nuniative. Prima modalitate este mai la ndemna colarului mic,
dar sporirea n timp a experienei de rezolvitor l va conduce spre a
accepta, ba chiar a prefera, cea de-a doua modalitate.
Rezolvarea propriu-zis a problemei este separat de
cealalt etap doar din raiuni legate de timpul demersului implicat:
dac examinarea are la baz raionamente i implic o aactivitate de

118
Mihail Rou

descoperire, rezolvarea este de natur calculatorie i implic o Notie

activitate executorie. Aceast etap const n alegerea operaiilor


corespunztoare ntrebrilor problemei, justificarea alegerii i
efectuarea calculelor. n mod obinuit, se realizeaz n acelai timp
cu stabilirea ntrebrilor, prin alternarea acestora cu calculele
corespunztoare. Se realizez astfel o unitate ntre ceea ce a gndit
elevul i ceea ce calculeaz.
Rezolvarea se ncheie, cu menionarea rspunsului la
ntrebarea problemei.
Activitile suplimentare, dup rezolvarea problemei,
reprezint o etap foarte bogat n valene formative, ce trebuie s
stea permanent n atenia nvtorului i a elevilor. Desigur, dup
rezolvarea unor probleme nu se pot realiza toate aceste activiti
posibile, dar i desfurarea ctorva reprezint mult pentru
dezvoltarea intelectual a copilului.
Fr pretenia prezentrii unei liste exhaustive, printre
aceste activiti se afl:
- revederea planului de rezolvare
Nu nseamn o recitire mecanic a acestuia, ci sublinierea
pailor realizai n rezolvare. Mai mult, dac examinarea problemei
s-a realizat sintetic, acum poate fi activat calea analitic, marcnd
necesitatea realizrii fiecrui pas din rezolvare.
Revederea planului de rezolvare contribuie la formarea i
dezvoltarea capacitilor de sistematizare, generalizare i
abstractizare ale gndirii elevilor.
- verificarea soluiei
Poate conine dou componente, dintre care prima, grosier,
permite eliminarea soluiilor neplauzibile (nu poate constitui un
rspuns corect, soluia 3 muncitori i jutate!), cu un ordin de
mrime complet diferit de datele problemei (dac acestea sunt mai
mici dect 10, nu se poate obine o soluie de ordinul miilor). Spre
deosebire de aceast modalitate de verificare a plauzibilitii
soluiei, bazat pe raionament, cea de-a doua modalitate este
calculatorie, constnd n introducerea soluiei n enunul problemei
i verificarea tuturor conexiunilor menionate n enun.

119
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Verificarea soluiei confer rezolvitorului siguran, i
sporete ncredeea n forele proprii i se constituie ntr-un
instrument de autocontrol utilizabil nu numai la matematic, o
adevrat deprindere de munc intelectual.
- alte ci de rezolvare
De multe ori, o problem dat admite mai multe ci de
rezolvare. Dup gsirea uneia dintre ele, se poate lansa solicitarea
de a rezolva problema astfel. n momentul gsirii tuturor cilor
de rezolvare, acestea pot fi analizate, alegnd-o pe cea mai
frumoas (mai elegant, mai neobinuit sau mcar mai scurt).
n felul acesta este activat capacitatea de
explorare/investigare a elevilor, implicai ntr-o activitate de
descoperire, care nu numai c i motiveaz pentru nvarea
matematicii, ci i contribuie la dezvoltarea gndirii divergente a
acestora. Sunt depite astfel nivelurile inferioare de cunoatere,
nelegere, aplicare ajungndu-se n zonele analizei, sintezei i
evalurii.
- scrierea expresiei numerice corespunztoare
rezolvrii problemei
Reprezint una dintre modalitile uzuale de seriere
condensat a rezolvrii problemei, aa numitul exerciiu al
problemei. Numai c scopul su nu este legat de calcul, ci de a
evidenia, ntr-o manier sintetic, ntreaga rezolvare a problemei.
Deci, dup scrierea acestei expresii numerice, nu se cere efectuarea
acesteia, ci se analizeaz fiecare operaie component, identificnd
ntrebarea problemei ce a condus la aceasta (de exemplu, un produs
de doi factori poate reprezenta un cost al unui produs, unul din
factori reprezentnd cantitatea, iar cellalt preul unitar). Scrierea
expresiei numerice reprezint un pas spre descoperirea claselor de
probleme, pregtete introducerea algebrei i le poate fi de folos
elevilor n activitatea de compunere a problemelor.
n acest fel, sunt antrenate operaii ale gndirii ca
abstractizarea i generalizarea, contribuind la cultivarea calitilor
acesteia.
- rezolvarea unor probleme de acelai tip

120
Mihail Rou

Se poate realiza schimbnd valorile numerice ale datelor, Notie

schimbnd mrimile ce intervin n problem sau schimbnd i


valorile i mrimile. Realizarea acestei activiti d consiten
claselor de probleme introduse de nvtor i i apropie pe elevi de
activitatea de compunere a problemelor.
- complicarea problemei
Nu nseamn a face ca problema dat s devin mai
complicat, ci a gsi i alte ntrebri posibile pentru aceasta,
particularizri ale soluiei sau extinderi, eventual prin introducerea
de date noi.
Poate contribui la dezvoltarea gndirii divergente a elevilor,
precum i la cultivarea inventivitii i creativitii acestora.
- generalizri
Un prim pas spre generalizare s-a realzat chiar prin scrierea
expresiei numerice corespunztoare rezolvrii. Urmtorul pas l
constituie expresia literal, ce stabilete tipul de problem i i
pregtete pe elevi pentru nvarea algebrei. Prentru copiii ce
reuesc s ajung n aceast zon, acest tip de activitate contribuie
la sporirea capacitii de abstractizare.
- compuneri de probleme de acelai tip
Este categoria de activiti ce cultiv la elevi imaginaia
creatoare, ce i transform din rezolvitori n autori de probleme.
Dei imaginaia lor nu trebuie ngrdit, nvtorul trebuie s-i
atenioneze asupra plauzibilitii problemei alctuite, care trebuie
s fie concordant cu realitatea nconjurtoare.

Activiti practice

121
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
studierea, din documentele colare, a obiectivului cadru

viznd dezvoltarea capacitilor de explorare /

investigare i rezolvare de probleme, a obiectivelor de

referin, a exemplelor de activiti de nvare i a

coninuturilor corespunztoare acestui obiectiv cadru;

rezolvarea tuturor problemelor din manualele n vigoare

ale claselor III IV, cu mijloacele i la nivelul elevilor;

simularea demersului didactic dintr-o lecie de

matematic avnd ca dominant activitatea de rezolvare

a problemelor.

Puncte cheie

identificarea obiectivelor i a coninuturilor viznd

rezolvarea de probleme;

distingerea strategiilor didactice specifice acestui tip

de activitate;

sesizarea performanelor ateptate de la elevii claselor

I IV, n privina rezolvrii de probleme;

formarea priceperii de a rezolva orice problem de

matematic din manualele colare i de a expune metodic

aceast rezolvare.

122
Mihail Rou
Studiu individual

123
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie Studiu individual

124
Mihail Rou

Unitatea 8

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC

Obiective
- familiarizarea cu metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic;

- cunoaterea locului i rolului jocului didactic n lecia de matematic;

- contientizarea avantajelor oferite de jocul didactic matematic n clasele I IV.

Coninuturi

Conceptul de joc;

Jocul didactic;

Jocul didactic matematic.

Resurse

Unitatea 8

Gheorghe Iftimie, Jocuri logice pentru precolari i colari mic i, EDP, Bucureti,

1977;

MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar ,

Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare

corespunztoare obiectivului cadru 4);

SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro

Gnosis (matematic, obiectivul cadru 2);

Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (elemente de joc

didactic matematic);

125
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie

1. Conceptul de joc

n viaa de fiecare zi a copilului, jocul ocup un rol esenial.


Jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu
obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i
situaii care l apropie de realitatea nconjurtoare.
Copilul se dezvolt prin joc, i poteneaz funciile latente,
punnd n aciune posibilitile care decurg din structura sa
particular, pe care le traduce n fapte, le asimileaz i le complic.
Jocurile colective reprezint raiunea existenei unui grup de
copii, fora de coeziune care i ine laolalt. Jocul i apropie pe
copii, genereaz i stabilizeaz sentimente de prietenie, stimuleaz
colaborarea, scondu-i din izolare.
Jocul are urmtoarele trsturi caracteristice:
- este una dintre variatele activiti ale oamenilor,
determinat de celelalte activiti i care, la rndul
su, le determin pe acestea; nvarea, munca,
creaia nu s-ar putea realiza n afara jocului, dup
cum acesta este purttorul principalelor elemente
psihologice de esen neludic ale oricrei ocupaii
specific umane;
- este o activitate contient: cel care l practic, l
contientizeaz ca atare i nu-l confund cu nici una
din celelalte activiti umane;
- jocul introduce pe acela care-l practic n
specificitatea lumii imaginare pe care i-o creeaz
juctorul respectiv;
- scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i
satisfac juctorului dorinele sau aspiraiile proprii;
- prin atingerea unui asemenea scop, se restabilete
echilibrul vieii psihice i se stimuleaz
funcionalitatea de ansamblu a acesteia;
- jocul este o aciune specific, ncrcat de sensuri i
tensiuni, ntotdeauna desfurat dup reguli

126
Mihail Rou

acceptate de bunvoie i n afara sferei utilitii sau Notie

necesitii materiale, nsoit de sentimente de


nlare i ncordare, de voioie i destindere.
Exist cel puin 3 tipuri principale de joc:
- jocul explorator manipulativ (desfurat cu
obiecte concrete);
- jocul reprezentativ (se adaug imaginaia);
- jocul de cutare a unor regulariti (structurat de
reguli).

2. Jocul didactic

Jocul didactic admite cel puin dou definiii de dicionar:


1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv
i educativ cu elementul distractiv;
2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz
i verific cunotinele predate copiilor, le mbogete
sfera de cunotine. Coninutul, sarcina didactic,
regulile i aciunile de joc (ghicire, surpriz, micare,
etc.) confer jocului didactic un caracter specific,
nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor.
Jocul didactic reprezint un ansamblu de aciuni i operaii
care, paralel cu destinderea, buna dispoziie i bucuria, urmrete
obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral, estetic, fizic a
copilului.
ntre jocul didactic i procesul instructiv-educativ exist o
dubl legtur: pe de o parte, jocul sprijin procesul instructiv, l
adncete i l amelioreaz, pe de alt parte, jocul este condiionat
de procesul instructiv prin pregtirea anterioar a elevului n
domeniul n care se plaseaz jocul
Jocul didactic poate desemna o activitate ludic propriu-
zis, fizic sau mental, generatoare de plcere, distracie,
reconfortare, dar care are, n acelai timp, rolul de asimilare a
realului n activitatea proprie a copilului.
n acest fel, jocul didactic se constituie ntr-una din
principalele metode active, deosebit de eficient n activitatea

127
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
instructiv-educativ cu colarii mici. Valoarea acestui mijloc de
instruire i educare este subliniat i de faptul c poate reprezenta
nu numai o metod de nvmnt, ci i un procedeu care nsoete
alte metode sau poate constitui o form de organizare a activitii
elevilor.
n nvmntul primar, jocul didactic se poate organiza la
oricare dintre disciplinele colare, n orice tip de lecie i n orice
moment al leciei.
Diversitatea domeniilor, obiectivelor i coninuturilor pentru
care se utilizeaz jocul didactic induce o posibil clasificare a
acestora:
a) dup obiective i coninuturi
- jocuri de dezvoltare a vorbirii
- jocuri matematice
- jocuri de cunoatere a mediului
- jocuri de micare
- jocuri muzicale, etc.
b) dup materialul didactic folosit
- jocuri cu materiale
- jocuri fr materiale
c) dup momentul folosirii n lecie
- joc didactic ca lecie de sine stttoare
- joc didactic ca un moment al leciei
- joc didactic n completarea leciei.

3. Jocul didactic matematic

3.1. Caracteristici

Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc


didactic matematic dac:
- urmrete un scop didactic;
- realizeaz o sarcin didactic;
- utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i
respectate de elevi;

128
Mihail Rou

- folosete elemente de joc n vederea realizrii Notie

sarcinii propuse;
- vehiculeaz un coninut matematic accesibil
prezentat ntr-o form atractiv.
Scopul didactic este dat de cerinele programei colare
pentru clasa respectiv, reflectate n finalitile jocului.
Sarcina didactic se refer la ceea ce trebuie s fac n mod
concret elevii n cursul jocului pentru a se realiza scopul propus.
Sarcina didactic constituie elementul de baz, esena activitii
respective, antrennd operaiile gndirii, dar i imaginaia copiilor.
De regul, un joc didactic vizeaz o singur sarcin didactic.
Regulile jocului concretizeaz sarcina didactic i
realizeaz, n acelai timp, sudura ntre aceasta i aciunea jocului.
Regulile jocului activeaz ntreg colectivul i pe fiecare elev n
parte, antrenndu-i n rezolvarea sarcinii didactice i realiznd
echilibrul dintre acesta i elementele de joc.
Elementele de joc pot fi: ntrecerea (individual sau pe
echipe), cooperarea ntre participani, recompensarea rezultatelor
bune, penalizarea greelilor, surpriza, ateptarea, aplauzele,
cuvntul stimulator .a.
Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie
accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se desfoar, ca i
prin mijloacele de nvmnt utilizate. n jocurile cu material
didactic, aceasta trebuie s fie variat, atractiv, adecvat coninutului.
Se pot folosi: plane, folii, fie individuale, cartonae, jetoane,
piese geometrice .a.

3.2. Necesitate

Necesitatea utilizrii jocului didactic matematic este dat


de:
- continuitatea grdini coal;
- tipul de activitate dominant (jocul nvarea);
- particularitile psiho fiziologice ale colarilor
mici.

129
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
Toate acestea impun ca, la vrsta colar mic, lecia de
matematic s fie completat, intercalat sau chiar nlocuit cu
jocuri didactice matematice.

3.3 Rol formativ

Utilizarea jocului didactic matematic la clasele mici


realizeaz importante sarcini formative ale procesului de
nvmnt. Astfel:
- antreneaz operaiile gndirii i cultiv calitile
acesteia;
- dezvolt spiritul de iniiativ i independena n
munc, precum i spiritul de echip;
- formarea spiritul imaginativ creator i de
observaie;
- dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n
desfurarea unei activiti;
- formeaz deprinderi de lucru rapid i corect;
- asigur nsuirea mai plcut, mai accesibil, mai
temeinic i mai rapid a unor cunotine relativ
aride pentru aceast vrst.

3.4 Locul i rolul n lecia de matematic

Dup locul (momentul) n care se folosesc n cadrul leciei,


exist jocuri didactice matematice.
ca lecie de sine stttoare, complet;
folosite la nceputul leciei (pentru captarea ateniei i
motivarea elevilor);
intercalate pe parcursul leciei (cnd elevii dau semne de
oboseal);
plasate n finalul leciei.
n ceea ce privete rolul jocului didactic matematic n
nvarea colar, acesta poate contribui la:
facilitarea nelegerii unei noiuni noi (n lecia de dobndire
de cunotine);

130
Mihail Rou

fixarea i consolidarea unor cunotine, priceperi i Notie

deprinderi (n lecia de formare a priceperilor i


deprinderilor intelectuale);
sistematizarea unei uniti didactice parcurse 8n lecia de
recapitulare i sistematizare);
verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (n
lecia de evaluare).

3.5. Organizare

Organizarea unui joc didactic matematic presupune:


- pregtirea nvtorului (studierea coninutului i a
structurii jocului; pregtirea materialului didactic);
- organizarea corespunztoare a elevilor clasei;
- valorificarea mobilierului (eventual reorganizare);
- distribuirea materialului didactic.

n timpul jocului, nvtorul trebuie s aib n vedere:


- respectarea momentelor (etapelor) jocului;
- ritmul i strategia conducerii jocului;
- stimularea elevilor n perspectiva participrii active
la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
- varietatea elementelor de joc (complicarea jocului,
introducerea altor variante etc.)

3.6. Desfurare

Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele


momente (etape):
- introducerea n joc (discuii pregtitoare);
- anunarea titlului jocului i a scopului acestuia
(sarcina didactic);
- prezentarea materialului;
- explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
- fixarea regulilor;
- executarea jocului de ctre elevi;

131
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori
Notie
- complicarea jocului/introducerea unor noi variante;
- ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup
sau/i individuale).
Exist dou moduri de a conduce jocul elevilor:
conducerea direct (nvtorul avnd rolul de conductor al
jocului);
conducerea indirect (nvtorul ia parte activ la joc, fr
s interpreteze rolul de conductor).

n oricare situaie, nvtorul trebuie:


s imprime un anumit ritm al jocului;
s menin atmosfera de joc;
s urmreasc desfurarea jocului, evitnd
momentele de monotonie, de stagnare;
s controleze modul n care se realizeaz sarcina
didactic;
s creeze cerinele necesare pentru ca fiecare elev s
rezolve sarcina didactic n mod independent sau n
cooperare;
s urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre
ei;
s urmreasc respectarea regulilor jocului.

3.7. Tipuri de jocuri didactice matematice

Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei, exist:


- joc didactic matematic ca lecie de sine stttoare,
complet;
- jocuri didactice matematice folosite ca momente
propriu-zise ale leciei;
- jocuri didactice matematice n completarea leciei,
intercalate pe parcursul leciei sau n final.
Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul matematicii
sau n cadrul claselor, exist:

132
Mihail Rou

- jocuri didactice matematice pentru aprofundarea Notie

nsuirii cunotinelor specifice unei uniti


didactice (lecie, grup de lecii, capitol);
- jocuri didactice matematice specifice unei vrste i
clase.
O categorie special de jocuri didactice matematice este
dat de jocurile logico matematice, care urmresc cultivarea unor
caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare.

Activiti practice

studierea, din documentele colare, a obiectivului cadru

viznd dezvoltarea interesului i a motivaiei, pentru

studiul i aplicarea matematicii n contexte variate, a

obiectivelor de referin i a exmplelor de activiti de

nvare corespunztoare acestui obiectiv cadru;

inventarierea jocurilor didactice din manualele claselor

I IV;

vizualizarea desfurrii unui joc didactic matematic.

Puncte cheie

identificarea elementelor ce definesc un joc didactic

matematic;

distingerea etapelor din desfurarea unui joc didactic

matematic;

sesizarea avantajelor/dezavantajelor folosirii unui joc

didactic matematic;

formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua o

secven dintr-o lecie de matematic coninnd un joc

didactic.

133
Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori

Studiu individual

134
Mihail Rou

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

1. Bonta, Ioan, Pedagogie. Tratat, Editura ALL, 2001;


2. Dottrens, Robert (coord.), A educa i a instrui, EDP, 1970;
3. Neacu, Ioan (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I IV, EDP, 1988;
4. Neagu, Mihaela, Beran, Georgeta, Activiti matematice n grdini, Editura ASS,
1995;
5. Pun, Emil, Iucu, Romi (coord.), Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom,
2002;
6. Rou, Mihail, Dumitru, Alexandrina, Ilarion, Niculina, Ghidul nvtorului.
Matematic pentru clasa I, Editura ALL, 2000
7. MEN, CNC, Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar,
Bucureti, 1998;
8. MEN, Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, Bucureti,
2000
9. MECT, CNFPIP, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor /
nvtorilor, Bucureti, 2003;
10. SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.

135
Cuprins

Unitatea 1.......................................................................................................................3
PROBLEME GENERALE ALE PREDRII MATEMATICII
N CLASELE I IV.....................................................................................................3
1. Obiectul metodicii predrii matematicii.................................................................4
2. Obiectivele predrii-nvrii matematicii..............................................................5
3. Coninuturi ale matematicii colare........................................................................8
4. Formarea conceptelor matematice........................................................................10
4.1. Baza psihopedagogic a formrii noiunilor matematice...............................11
4.2. Formarea limbajului matematic.....................................................................13
4.3. Conotaii psihologice ale contactului colarului mic cu noiuni de matematic
...........................................................................................................................................14
4.4. Repere orientative n strategia didactic a predrii-nvrii matematicii.....16
5. Continuitatea dintre grdinia de copii i coal n nvarea matematicii............18
5.1. Obiective ale activitilor matematice din grdini......................................18
5.2. Continuitatea nvmnt precolar nvmnt primar n pregtirea
matematic a elevilor........................................................................................................19
Unitatea 2.....................................................................................................................25
FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL.....................................25
1. Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural..............26
2. Introducerea numrului natural la clasa I..............................................................32
3. Predarea numeraiei n clasele II - IV...................................................................36
4. Relaii n mulimea numerelor naturale................................................................38
4.1. Relaia de egalitate.........................................................................................38
4.2. Relaia de ordine............................................................................................39
Unitatea 3.....................................................................................................................43
PREDAREA OPERAIILOR CU NUMERE NATURALE..................................43
1. Predarea adunrii i scderii.................................................................................44
1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale pn la 10.....................................44
1.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 20......................47
1.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 100....................51
1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100.......................55
1.5. Sugestii metodice...........................................................................................55
2. Predarea nmulirii i mpririi.............................................................................60
2.1. Predarea nmulirii..........................................................................................61
2.2. Predarea mpririi..........................................................................................66
3. Ordinea efecturii operaiilor................................................................................70
4. Folosirea parantezelor...........................................................................................71
Unitatea 4.....................................................................................................................75
PREDAREA NVAREA MRIMILOR I UNITILOR DE MSUR..75
1. Mrime. Msurarea unei mrimi...........................................................................76
2. Uniti de msur..................................................................................................77
3. Estimarea msurilor unei mrimi..........................................................................79
4. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora....80
Unitatea 5.....................................................................................................................85
PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE................................................85
1. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar............................86
2. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie...........................87
3. Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie..........................................88
4. Formarea conceptelor geometrice.........................................................................89
5. Sugestii metodice..................................................................................................90
Unitatea 6.....................................................................................................................95
PREDAREA FRACIILOR......................................................................................95
1. Formarea noiunii de fracie..................................................................................96
2. Compararea unei fracii cu ntregul......................................................................98
3. Fracii egale...........................................................................................................99
4. Compararea a dou fracii.....................................................................................99
5. Operaii cu fracii................................................................................................101
6. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg......................................................................101
Unitatea 7...................................................................................................................105
METODOLOGIA REZOLVRII PROBLEMELOR..........................................105
1. Conceptul de problem.......................................................................................106
2. Rezolvarea problemelor simple..........................................................................107
3. Rezolvarea problemelor compuse.......................................................................113
Unitatea 8...................................................................................................................123
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC........................................................................123
1. Conceptul de joc..................................................................................................124
2. Jocul didactic.......................................................................................................125
3. Jocul didactic matematic.....................................................................................126
3.1. Caracteristici................................................................................................126
3.2. Necesitate.....................................................................................................127
3.3 Rol formativ..................................................................................................128
3.4 Locul i rolul n lecia de matematic...........................................................128
3.5. Organizare....................................................................................................129
3.6. Desfurare...................................................................................................129
3.7. Tipuri de jocuri didactice matematice..........................................................130
BIBLIOGRAFIE SELECTIV...............................................................................133