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RESUMO
Este estudo tem como objetivo geral apresentar a educao de jovens e adultos, e a
relevncia do olhar psicopedaggico (diferenciado) como forma de preveno das
dificuldades na aquisio de conhecimento em turmas da educao de jovens e
adultos (EJA). Sabendo que conhecer compreender as relaes, atribuir
significado s coisas, levando em conta no apenas o atual e o explicito, mas
tambm o passado, o possvel e o implcito. Esta nova agenda implica em aprender a
aprender que traduz a capacidade de refletir, analisar e tomar conscincia do que
sabe, dispor-se a mudar os prprios conceitos, buscar novas informaes, substituir
velhas verdades, por teorias transitrias, adquirir novos conhecimentos, resultantes
da rpida evoluo da cincia e da tecnologia e de suas influncias sobre o
desenvolvimento da humanidade. Ento, com o propsito de proporcionar a
adaptao dos alunos sociedade que os espera, os professores devem atender
diversidade de capacidades, interesses e motivaes do seu pblico alvo. A
educao de jovens e adultos diferente daquela oferecida criana. Com maior
vivncia e necessidades de trabalhar para garantir as condies de desenvolver-se
para galgar melhores condies de vida, a clientela formada por jovens e adultos
deve ser tratada de forma diferenciada no que se refere aos contedos ensinados,
aos mtodos de ensino e de avaliao e todos os demais requisitos para a realizao
da aprendizagem em seu sentido de aproveitamento e possvel aplicao na vida
prtica.
SUMRIO
INTRODUO 04
CAPTULO I- HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL 05
1.1 EDUCAO: UM PROCESSO DE FORMAO HUMANA 15
1.2 EJA E OS PROBLEMAS SCIO CULTURAIS 17
CAPTULOII-A CAPACITAO DO ENSINO EM EJA 24
2.1 OBJETIVOS E PRIORIDADES NA EJA 26
2.2 A RELAO PROFESSOR -ALUNO NO EJA 30
CAPTULOIII- O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA EM EJA 31
3.1 DETECO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 33
3.2 DOS PROBLEMAS NA EVASO ESCOLAR DA EJA 43
3.3 DAS SOLUES DE APRENDIZAGEM A PROPOSTA ANTI EVASO
ESCOLAR DA EJA 46
CONSIDERAES FINAIS 49
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 51
ANEXOS 53
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INTRODUO
CAPITULO I
Paulo Freire (1999) reafirma, ao longo dos anos, que na educao de adultos
o professor, enquanto educador, tem a oportunidade de vivenciar aspectos polticos
que caracterizam seu discurso terico, em favor da dignidade, respeito e valorizao
do ser humano. Desta forma, a metodologia no pode conter, em si mesma, uma
funo restrita tcnica. Dever sim, ser uma mediao entre conhecimento e aluno
e, a integrao de reas de estudo, disciplinas e unidades temticas surge ento
como uma possibilidade de se garantir que o conhecimento no se dilua totalmente"
(experincia da Universidade Federal de Viosa).
A leitura que o professor precisa fazer de sua classe e de seu aluno, enquanto
pessoa que tambm tem experincias e aprendizados ao longo da vida, serve para
que ele prprio possa aprender. Afinal, o ensino no existe sem aprendizagem e,
segundo Freire (1997), foi aprendendo, social e historicamente, que descobrimos que
podemos ensinar.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educao de
Adultos era entendida como uma extenso da escola formal, principalmente para a
zona rural. J na dcada de 50, a Educao de Adultos era entendida como uma
educao de base, com desenvolvimento comunitrio. Com isso, surgem, no final
dos anos 50, duas tendncias significativas na Educao de Adultos: a Educao de
Adultos entendida como uma educao libertadora (conscientizadora) pontificada por
Paulo Freire e a Educao de Adultos entendida como educao funcional
(profissional).
O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho
para definir a poltica do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinrias de Valnir
Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotvel de
solues para ajustar, a cada instante, a realidade escolar s mudanas que se
operavam em ritmo crescente no pas e no mundo. ( SOARES, 2002)
Segundo Soares (apud Haddad, 1991, p. 189), durante o perodo entre 1964 e
1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilizao de tecnologias como
meio de soluo para os problemas da Educao.
Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser
explicado por vrios problemas, tais como: a concepo pedaggica e os problemas
metodolgicos, entre outros.
Pensar sobre a educao atravs do vis da relao como uma porta que
se abre a um universo simultaneamente de afetos e de direitos. O campo dos
afetos um alerta ao micro, dimenso pessoal; o campo dos direitos nos remete
ao macro, dimenso social; ambos intrinsecamente relacionados.
CAPTULOII
"Ensinar uma arte", algum fez esta afirmao que vem se repetindo ao
longo dos tempos e que com efeito diz muito; seno tudo, no processo educativo. O
professor um verdadeiro artista e o ensinar a oportunidade que utiliza para ter
reconhecido seu valor. A sala de aula o palco mais difcil principalmente porque o
artista precisa saber transmitir o que sabe, reconhecer o que no sabe e estimular o
querer saber. Onde o improviso acaba tomando de conta do texto original, conforme
a aceitao da platia, buscando sempre a melhor maneira de cumprir seu papel
suprindo a necessidade do que deve ser aprendido.
Segundo Vovio, (2003, p. 56), o contedo a ser ministrado deve ser planejado
de acordo com o alunado, sem contudo, ignorar disciplinas aleatoriamente, porque o
que se deve priorizar so os assuntos a serem tratados e a maneira que devero ser
enfocados. Da ento, dizer-se que mesmo em turmas do mesmo nvel o contedo
pode ser explorado de modo diferente, desde que seja seguido um plano de ensino
previamente elaborado pelo professor e aprovado pela instituio, para que todos
tenham a mesma oportunidade de aprender sobre determinada matria o que deve
ser ensinado.
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Para Vovio, (2003, p. 78), muitos dos educandos jovens e adultos retornam
aos estudos vivenciando experincias de preconceito, excluso educacional ou
fracasso escolar em virtude das quais introjetam estigmas negativos, desvalorizam
os conhecimentos que possuem ou manifestam pouca auto-confiana na prpria
capacidade de aprender. Um dos objetivos a serem perseguidos pela educao de
jovens e adultos em qualquer etapa de ensino o resgate da auto-estima dos
educandos, que constitui o alicerce sobre o qual se estrutura a autonomia na
aprendizagem continuada ao longo da vida.
Pode-se concordar com Libneo ( 1994), que acredita que "o professor,
dotado de competncia tcnica (na rea de sua especialidade), de competncia
prtica (no campo de trabalho ao qual a sua disciplina est ligada), de competncia
cientfica (voltada para a construo do novo conhecimento) e de competncia
pedaggica (voltada para o fazer pedaggico, construdo no seu cotidiano, em sala
de aula, mas de modo no ocasional e sim metodologicamente desenhado), ser
certamente um profissional da Educao e no simplesmente algum que,
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exercendo uma funo, no se compromete com ela, com seus aspectos mais
formais e especficos". ( SOARES, 2002)
CAPTULOIII
preciso que ele tenha uma relao de prazer com os textos e reconhea sua
importncia e suas diferentes funes: informar, refletir, comunicar, divertir. O
professor torna-se ento um modelo de leitor para o aluno. Por meio da leitura
realizada pelo professor, o aluno pode observar procedimentos de um leitor eficiente,
pode perceber a relao que existe entre o texto e o leitor.
Para atuar e cumprir o seu papel o educador necessita de voltar aos bancos
escolares a fim de atualiza-se, adquirir mais competncias para realizao do
trabalho. Exigindo das autoridades e instituies o cumprimento das leis e estatutos
vigentes.
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Sabe-se que tal situao para ser resolvida depende do esforo do educador.
preciso exercer um papel mediador, da a necessidade de conhecer os
mecanismos, para a partir de ento, tornar fcil escrever sem receio.
[...] alfabetizar menos impor modelos que permitir que o sujeito desenvolva
sua forma de captar o simblico social nos textos (e a est includo o sistema de
escrita), a partir de sua subjetividade, com a sua marca, a sua assinatura. A
construo da identidade individual no processo de produo de textos parece estar
fundada na construo da identidade social.
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Ser algum na vida parece que esta resposta adia a esperana. No entanto,
preciso orientar os educandos que eles j so algum na vida; que so responsveis
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Nesse sentido, o ato de ler, antes de tudo, um ao crtico, pois aquele que
est aprendendo a ler e a escrever deve ser concebido como sujeito do
conhecimento, ou seja, isto , por meio das interaes que se constri o contexto.
Paulo Freire (1983) defendia que o processo educativo no consiste de
conhecimentos prontos, acabados, mas sim sobre os conhecimentos que circulam e,
que esto em constante transformao; professores e alunos so sujeitos da
educao e esto em permanente processo de aprendizagem.
Interesse (dos alunos) por outras lies, por exemplo, como aprender os
valores em uma sociedade sem valores, como aprender a amizade, o amor, o
relacionamento humano, os valores e leis que regulam o relacionamento entre
gneros, classes, raas, idades. Pode ser que queiram saber como vo se inserir no
trabalho, nas artes, na cidadania, como funciona a produo.
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texto. Como ressalta Kalman (2003, p. 77) ao afirmar que preciso compreender a
leitura e a escrita mais como prticas sociais do que como um conjunto de
habilidades centrado na manipulao mecnica dos elementos isolados do texto.
Por fim, quando se constata que a evaso escolar se verifica por questo
social, como trabalho, falta de transporte, medo de violncia, etc., as escolar devem
interagir junto aos rgos competentes para solucionar o problema.
CONCLUSO
REFERNCIAS
GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. 3 ed. So Paulo: tica, 1995.
LANDIM, Cludia Maria das Mercs Paes Ferreira, Educao a Distncia: algumas
consideraes. Rio de janeiro: s.nil, 1997.
ANEXOS
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CAPTULO IV
DO ENSINO SUPLETIVO