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DOI: 10.15448/1677-9509.2015.1.

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Dimenses da Medida Socioeducativa: entre o sancionatrio e o


pedaggico
Dimensions of the Social-Educational Measure: between the punitive and the pedagogical

CNDIDA DA COSTA *

RESUMO O presente artigo trata dos objetivos das medidas socioeducativas e sua dupla dimenso (punitiva
e pedaggica) e de como a sociedade tem encarado e/ou valorizado a dimenso punitiva em detrimento da
dimenso pedaggica. Argumenta-se a necessidade de construo de uma educao emancipadora, em que a
sano no seja o aspecto mais importante da responsabilizao, mas a reinsero social do adolescente.
Palavras-chave Medidas socioeducativas. Sano. Natureza pedaggica.
ABSTRACT This article addresses the goals of educational measures and their dual punitive and educational
dimensions, as well as how the society views and/or values the punitive dimension at the expense of the
pedagogical dimension. We argued about the need of constructing a emancipatory education in which
punishment is not the most important aspect of accountability, but the social reintegration of the adolescent.
Keywords Educational measures. Penalty. Pedagogical Nature.

* Doutora em Cincias Sociais, Professora do Departamento de Servio Social e do Programa de Ps-Graduao em Polticas
Pblicas da Universidade Federal do Maranho (UFMA). So Lus MA/Brasil. E-mail: candida.costa@superig.com.br
Submetido em: abril/2014. Aprovado em: maio/2015.

Textos & Contextos (Porto Alegre), v. 14, n. 1, p. 62 - 73, jan./jun. 2015 |


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A abordagem desta temtica no pode fugir s diversas polmicas que marcam o prprio
entendimento acerca da natureza da medida socioeducativa. A principal delas j est explicitada no
ttulo deste artigo e diz respeito finalidade da medida socioeducativa enquanto sano/punio
ou eminentemente pedaggica.
Em primeiro lugar, h que se situar os principais elementos que demarcam os argumentos
presentes nos discursos dos autores sobre o assunto. Dentre as principais tenses presentes no debate,
cabem destacar:
a) as medidas socioeducativas so de natureza punitiva, inexistindo carter pedaggico;
b) as medidas socioeducativas tm carter duplamente punitivo e pedaggico;
c) h coexistncia do carter penal com a natureza socioeducativa das medidas, porm, o
primeiro coloca em xeque a legitimidade da segunda;
d) o carter pedaggico est restrito aos programas de atendimento socioeducativo.

Responsabilizao

O Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA considera crianas e adolescentes responsveis pelos


atos infracionais que praticam. O sistema de responsabilizao desenhado aplicvel a todos os
adolescentes menores de 18 anos de idade, possibilitando acionar a mquina estatal em qualquer situao.
A variao, aqui, a intensidade da responsabilizao, a depender do tipo da infrao. O reconhecimento
dos diferentes nveis de responsabilidade tem a ver com a percepo da condio peculiar do adolescente
como pessoa em desenvolvimento. No caso das crianas, aplicam-se as medidas protetivas; aos
adolescentes, as medidas socioeducativas.
H que se fazer destaque ao formato que o ECA deu dimenso da responsabilizao no mbito
do paradigma da proteo integral. Na interpretao de Vicentin (2006), a atribuio da responsabilidade
penal ao adolescente seria um componente central do direito a uma plena cidadania (ser sujeito de direito
tambm significa possuir capacidade jurdica e social) e dissociaria a adolescncia da ideia de impunidade,
no contribuindo para formulao de respostas sociais repressivas, irracionais e genocidas em relao aos
adolescentes em conflito com a lei.
A responsabilizao deve, ainda, conforme a doutrina da Organizao das Naes Unidas - ONU,
incorporar a educao para a cidadania, de forma que o adolescente tenha clareza de sua responsabilidade
social, tendo o direito de ser julgado por autoridade imparcial e independente, quando acusado de conduta
penalmente reprovada (SILVA, 2006).

Entre o sancionatrio e o pedaggico?

imperioso reconhecer que a medida socioeducativa tem carter punitivo, aplicando-se a quem
cometeu um ato infracional, a quem infringiu normas sociais estipuladas em lei, restringindo ou privando
o autor do ato de sua liberdade. a resposta da sociedade e do Estado a uma transgresso da norma social.
Acatando a existncia dessa dimenso, a acentuao do elemento pedaggico visa reduzir o alcance dos
efeitos punitivos sobre o adolescente no contexto do Direito da Criana e do Adolescente.
Trata-se, no dizer de Nicodemus (2006), de um sistema de responsabilizao punitivo, pois o
legislador fez uma opo clara pela norma, pelo processo e por uma sano. A medida socioeducativa,
ainda que tenha contedo pedaggico, reveste-se de coero e sano.

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Ao inaugurar os tempos da proteo integral, o ECA traz tona um novo olhar sobre o adolescente
autor de ato infracional, sobrepondo o potencial pedaggico viso de defesa social, como assevera De
Paula (2006, p.40): o legislador (...) desprezou a razo da defesa social e relevou em grau mximo, o
desiderato da proteo integral, da educao, como instrumento de reverso do potencial crimingeno.
Reconhecendo a complexidade de tal questo, Sposato (2006, p. 254) afirma que o
reconhecimento do carter penal e sancionatrio da medida socioeducativa no retira a tarefa e o desafio
pedaggico que se colocam para a Justia da Infncia e Juventude e para os programas de atendimento
socioeducativo. Tal desafio se reveste de maior magnitude frente situao dos programas de
atendimento socioeducativo, que geralmente no possuem projeto poltico e pedaggico capazes de
atender s necessidades dos adolescentes, pois

...na maioria das aes de atendimento dos adolescentes autores de atos


infracionais, o confinamento sem projetos polticos e pedaggicos d o tom dessas
polticas sociais. Isso ocorre muito em razo do entendimento da sociedade de
que, antes de qualquer proposta de reeducao, preciso expiar a culpa dos
adolescentes autores de ato infracional (NICODEMUS, 2006, p.67).

J Costa (2010) acredita que a medida socioeducativa deve ser uma reao punitiva da sociedade
ao delito cometido pelo adolescente e, ao mesmo tempo, ser elemento de contribuio para o seu
desenvolvimento como pessoa e como cidado. Reconhecendo que a punio usada como recurso
educativo nos mbitos da escola e da famlia, interroga por que no haveria de s-lo tambm no mbito
da vida social mais ampla? O autor considera que, sendo percebido pelo adolescente que teve condio de
defender-se em condies de igualdade na relao processual, o mesmo entender que a resposta da
sociedade em relao ao seu ato no foi arbitrria, residindo a, o contedo pedaggico da aplicao da
medida e a oportunidade ao adolescente de perceber a justia como um valor concreto em sua existncia.
Costa (2006, p.2) tambm ressalta a dimenso pedaggica das garantias processuais, pois o
processo permite ao adolescente responder, no sentido mais pleno da palavra, pelas consequncias dos
seus atos (...) O adolescente, ao ter que responder perante a Justia da Infncia e da Juventude pelos seus
atos, tendo de ouvir as acusaes e de defender-se, est na verdade mais do que pelo discurso das
palavras educando-se pelo curso dos acontecimentos.
Segundo Konzen (2008), no modelo garantista, a medida somente ser justa se causar o menor
mal-estar possvel ao desviante, com a presena de um duplo juzo de avaliao:

O primeiro, de justificao ou de injustificao da conduta. O segundo, e to-s na


hiptese de injustificao da conduta, de intensidade do grau da resposta. Mas,
ainda, e, ao final, como uma das duas possibilidades, na hiptese de procedncia,
o resultado-medida, fruto de uma relao constituda pela verticalidade, em que
o poder jurisdicional impe a sua percepo da realidade; em que o adolescente
acusado chamado a comparecer e a exercer a sua fala por interposta pessoa; em
que a busca do resultado e a resistncia desenvolvida em jogos de interesses
liderados por personagens estranhos ao conflito-sede do ato infracional, conflito
de que o tipo penal nada mais configura do que uma mera positivao descritiva,
uma abstrao totalizadora por opo da poltica jurdica de um determinao
tempo histrico; em que, por fim, o resultado, ainda que fundamentado,
apresenta-se com as cores da subjetividade dos diversos atores da cena judiciria.
O movimento no sentido da obteno de um resultado: medida ou excluso da
medida, punio ou no punio (KONZEN, 2008, p.13).

Konzen (2008, p.14) argumenta que ainda que no se trate de responsabilizar diretamente os
interessados pela soluo, seria legtimo envolver os interessados na soluo, indagando vez que se sou
parte do conflito, parece-me que tambm tenha parte na soluo, e, aqui, no tanto numa perspectiva de

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benefcio de resultado, mas sim de compromisso de processo resolutrio? Inclusive, nesse escopo, o autor
coloca em relevo a Justia Restaurativa que vem sendo inserida no sistema de justia penal, notadamente
nos delitos de menor potencial ofensivo e no atendimento do adolescente autor de ato infracional, como
forma alternativa de ver esse paradigma efetivado ressaltando que o essencial, nessa perspectiva, seria a
compreenso do justo como o resultado construdo na relao dos prprios sujeitos em relao (KONZEN,
2008, p.15).

Reduzindo os aspectos punitivos: o direito penal juvenil versus o garantismo penal

Entre os que defendem que as medidas so sancionatrias e pedaggicas, h uma preocupao em


garantir que o carter sancionatrio seja aplicado dentro do chamado garantismo penal, concepo
indicativa do conjunto das garantias materiais e processuais que limitam a interveno do Estado na esfera
da liberdade do indivduo e que projetam uma interveno estatal estritamente regrada (DE PAULA, 2006,
p. 35). Esta posio no transforma o Direito da Criana e do Adolescente em Direito Penal. Outra corrente
de autores entende que necessrio configurar um direito penal juvenil mnimo, de forma a garantir um
julgamento justo e igualitrio e limitar o poder punitivo (SPOSATO, 2006).
De forma sinttica, constam em Saraiva (2006), Mendez (2006) e Sposato (2006) os seguintes
argumentos a favor do direito penal mnimo. A justia penal juvenil h de ser mais benigna; a
proporcionalidade deve impor maior observncia e respeito interveno mnima, ao interesse superior
do adolescente como pessoa em desenvolvimento e ao reconhecimento da dignidade humana como
fundamento do Estado de Direito; um direito penal mnimo assegura o devido processo legal, sob princpios
que so extrados do direito penal, do garantismo jurdico e, especialmente, da ordem constitucional que
garante os direitos de cidadania ope-se ao subjetivismo e discricionariedade e garante a fixao de
critrios objetivos capazes de conter o arbtrio do Estado. Contrrios tese de que s direito penal juvenil
asseguraria a segurana jurdica aos adolescentes, outros autores levantam como primeiro elemento de
contestao, a prpria atuao da estrutura do Direito Penal, sustentada na criminologia. Rosa (2006)
sustenta que no h pertinncia pedaggica na proposio; impossvel a configurao do ato infracional
como conduta tpica, antijurdica e culpvel, transformando culpabilidade em ato infracional. A alternativa
proposta seria o respeito s regras do jogo democrtico, de forma crtica e constitucionalizada. As regras
do jogo devem ser constantemente interpretadas a partir da matriz da validade garantista, no se podendo
aplicar cegamente as normas do cdigo de processo penal ao processo infracional sem que se proceda
antes e necessariamente, uma oxigenao constitucional (ROSA, 2006).
Apesar das discordncias expressas, cabe reter o ponto de preocupao do qual partem os autores:
a garantia dos direitos dos adolescentes, o respeito a sua condio de ser em desenvolvimento, o
predomnio do aspecto pedaggico em relao ao aspecto repressivo na aplicao da medida e o respeito
ao melhor interesse do adolescente. Os caminhos a serem trilhados no tem sido de fcil encontro,
especialmente porque ainda predomina a aplicao de medidas de privao de liberdade e os programas
de atendimento socioeducativo, em sua execuo, geralmente no atendem s expectativas pedaggicas
de socializao dos adolescentes. Segundo o Levantamento Anual 2013 do SINASE, o Brasil tinha em
atendimento em 30/11/2013 o total de 23.066 adolescentes e jovens (12 a 21 anos), sendo que 22.683 so
do sexo masculino e 1.042 so do sexo feminino. Considerando a modalidade de atendimento, 5.573
adolescentes estavam em Internao Provisria, 2.272 estavam em Semiliberdade, 15.221 estavam em
Internao. Foram registrados ainda 659 adolescentes em outras modalidades de atendimento
(atendimento inicial, sano e medida protetiva).

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Desenhando os aspectos pedaggicos das medidas socioeducativas

Os aspectos pedaggicos da medida socioeducativa so identificados em vrios elementos e/ou


negados. H os que os enxergam em um espectro mais amplo quando as medidas so vinculadas ao
convvio social e familiares (caso das medidas em meio aberto), fortalecendo os vnculos familiares e
comunitrios (FERREIRA, 2006) ou os que contundentemente afirmam que as mesmas so vazias de
contedo pedaggico, principalmente quando se tratam de medidas privativas e restritivas de liberdade
(KONZEN, 2006). Nesse caso, a imposio da medida tem carter meramente punitivo, ao passo que a
dimenso pedaggica deveria ser trabalhada no programa de atendimento socioeducativo. Volpi (1997) v
os aspectos educativos centrados na proteo integral e no direito informao e formao.
Teixeira (2006), por sua vez, identifica na responsabilizao do adolescente frente a sua conduta
uma dimenso educativa, que se completa durante a execuo, atravs de condies que promovam seu
desenvolvimento como pessoa e cidado. Neste particular, a autora recupera o esprito dos formuladores
do ECA. Porm, tais condies dificilmente tm sido verificadas quando se trata de programas de aplicao
de medidas privativas de liberdade.
O principal limite pedaggico identificado quando os programas socioeducativos, a pretexto de
socializar o adolescente em conflito com a lei, se propem, a trat-lo, transform-lo. Essas iniciativas
tendem a despersonalizar o adolescente, a desconhec-lo em sua singularidade. Compreender o
adolescente em sua singularidade significa recusar uma denominao e caractersticas que deveriam ser
comuns a todos os adolescentes, pois no existe uma nica forma de viver a adolescncia, de vez que esta
foi construda social e historicamente. As filiaes de classe, etnia, gnero, as vivncias familiares, os
momentos histricos e o contexto social em que se inserem so elementos significativos nas vivncias de
cada adolescente. Da, porque no se pode eleger tcnicas seriadas para tratar com os adolescentes, sendo
necessrio compreender suas experincias de vida.
Se o ECA inaugurou uma nova dimenso pedaggica, como ela se revela no tratamento ao
adolescente em cumprimento de medida socioeducativa? Frasseto assinala as similaridades entre o
modelo de execuo penal e de execuo das medidas socioeducativas, persistindo a perspectiva
positivista de compreenso e enfrentamento ao crime:

Sempre na lgica da falta, da patologia, do desajuste, a medida concebida como


retificadora de almas, como oportunidade de reelaborao do passado, de
construo de um plano de vida ajustada, para incluso no mercado de trabalho e
acesso escola (...) O trabalho de doutrinao, escondido sob o rtulo de
educao, tem de ser bem sucedido, uma vez que condio precpua para
libertao a efetiva incorporao (introjeo) de valores morais condizentes com
a vida aceitvel em sociedade (FRASSETO, 2006, p.320).

Por outro lado, que dilogo existe entre as ferramentas metodolgicas utilizadas nos programas e
a realidade concreta vivenciada pelos adolescentes? Como ser sua vida protegida ao retornar a sua
comunidade? Como ser assegurada sua insero no mercado de trabalho? Como sero refeitos seus laos
sociais? Como ser enfrentado o preconceito social de que ser vtima? De quais polticas pblicas
(trabalho, assistncia social, educao, habitao, etc.) esse adolescente dispor para ter acesso aos seus
direitos bsicos de cidadania? Em outras palavras, como a sociedade est preparada para sua reinsero
social?

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Natureza da medida socioeducativa: qual dimenso pedaggica?

Neste ponto, parece necessrio esclarecer que os aspectos sancionatrios e pedaggicos da


medida necessitam ser explicitados luz da organizao cultural nas sociedades contemporneas. Quando
se critica o aspecto punitivo da medida socioeducativa e se reivindica o aspecto pedaggico que a mesma
deve ter, est se deixando de colocar em relevo que tipo de modelo de educao a sociedade ocidental
adota na formao de suas geraes. Pois, nesta sociedade, educar repassar os valores aceitos
socialmente de uma gerao para outra e tais valores devem ser inculcados atravs da coero e do
consenso. Dessa forma, o cotidiano entre os pais e filhos incluiu na educao como formas de tratamento
amedrontar, ironizar, castigar fsica e moralmente os infantes em vrios momentos histricos, nos quais a
atualidade no se constitui exceo, ainda que o ptrio poder tenha sido relativizado frente ideia de
crianas e adolescentes como sujeitos de direitos.
No obstante haja avanos no debate e prticas pedaggicos, dos quais resultaram a condenao
do castigo e a adoo de novas pedagogias, h que se reconhecer que ainda permanecem nas prticas
educacionais mtodos educativos pautados na aplicao do castigo. Tais prticas se mantm porque existe
na sociedade a crena de que se educa, se corrige o comportamento das pessoas pela aplicao dos
castigos, das punies. Ou como diria Foucault, atravs dos dispositivos de disciplina-normalizao.
A fabricao social do sujeito, na anlise de Foucault, est diretamente relacionada ao componente
do poder, implicando o adestramento dos corpos, via poder disciplinar. Em sua viso original, Foucault
(1998) afirma que o poder, como sujeio objetiva e subjetivizante, produz o sujeito. Sua viso do poder
como rede capilar comporta as dimenses tanto do indivduo social como do sujeito, na medida em que as
idias de dominao e resistncia se encontram dialeticamente articuladas: em cada espao de poder,
mltiplas resistncias ou contra-poderes podem ser engendrados.
Sendo o sujeito produzido socialmente, o homem j nasce sujeito, j que a socializao implica
castrao, sujeio, pois que o sujeito se reconhece enquanto sujeito de linguagem, sujeito social, pela
adeso cultura da sociedade na qual se insere.
A subjetividade produzida nas relaes sociais como coagulao das tcnicas e saberes produzidos
traz a marca da sociedade disciplinar, na qual o enquadramento dos sujeitos se faz pela adequao s
normas sociais. Tornando sinnimas a verdade humana e a verdade da razo, as sociedades, a partir do
sculo XVIII, vo criar o outro da razo o louco, o anormal, o qual, sendo incorrigvel, dever ser
submetido ao poder de normalizao (FOUCAULT, 2001a).
a instaurao e aceitao da norma e a normalizao que vo propiciar

um processo geral de normalizao, poltica e tcnica, que vemos se desenvolver


no sculo XVIII e que manifesta seus efeitos no domnio da educao, com suas
escolas normais; da medicina, com a organizao hospitalar; e tambm no domnio
da produo industrial [...] e do exrcito (FOUCAULT, 2001a, p. 61).

Assim, pode-se falar de um sistema de disciplina-normalizao. A consequncia na educao a


construo do sujeito obediente, que deve ser adestrado atravs da disciplina.
A norma traz embutida uma relao com o poder, pois se define pelo papel de exigncia e de
coero que ela capaz de exercer em relao aos domnios a que se aplica (FOUCAULT, 2001). Entretanto,
a individualizao produzida pela norma no constri autonomia, mas sujeio, pois a mincia, o detalhe
produz controle, ao produzir individualidades cerceadas pelas tcnicas.
O surgimento das disciplinas corresponde ao momento em que se efetua o que se poderia chamar
de troca do eixo poltico da individualizao. No regime feudal, por exemplo, quanto mais o homem

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detentor de poder ou de privilgio, tanto mais marcado como indivduo por rituais, discursos ou
representaes plsticas. Esse poder se torna annimo na sociedade disciplinar:

Num regime disciplinar, a individualizao, ao contrrio, descendente, medida


que o poder se torna mais annimo e funcional, aqueles sobre os quais se exerce
tendem a ser mais fortemente individualizados; e por fiscalizaes mais que por
cerimnias, por observaes mais que por relatos comemorativos, por medidas
comparativas que tm a norma como referncia, e no por genealogias que do
os ancestrais como pontos de referncia; por desvios mais que por proezas. Num
sistema de disciplina, a criana mais individualizada que o adulto, o doente o
antes do homem so, o louco e o delinqente mais que o normal e o no-
delinqente (FOUCAULT, 2001b, p. 160).

Os princpios da disciplina so constitudos pelo mtodo de adestramento dos corpos: a vigilncia


hierrquica, a sano normalizadora e o exame. A vigilncia hierrquica existe como um sistema de poder
sobre o corpo alheio, no qual redes verticais de relaes de controle so exercidas por
dispositivos/observatrios que possibilitam visibilidade dos submetidos, produzindo efeitos de poder, ,
atravs do controle dos processos de produo, a exemplo do que ocorre nas fbricas. A sano
normalizadora existe como um sistema duplo de recompensa (promoo) e de punio (degradao),
institudo para corrigir e reduzir os desvios, especialmente mediante micro-penalidades baseadas no
tempo (atrasos, ausncias), na atividade (desateno, negligncia) e, em maneiras de ser (grosseria,
desobedincia), fundadas em leis, programas e regulamentos, que operam nos locais de trabalho e nos
espaos escolares, por exemplo. O exame rene tcnicas de hierarquia (vigilncia) com tcnicas de
normalizao (sano), em que relaes de poder criam o saber e constituem o indivduo como efeito e
objeto de relaes de poder e de saber.
Percebemos, assim, dentre os novos elementos constituintes de uma sociedade, alm das formas
jurdicas do contrato e da troca, institudos pelo liberalismo, a saber: a construo de uma tcnica que
intenta constituir os indivduos como elementos correlatos de um poder e de um saber.
O poder produz: produz realidade, campos de objetos e rituais de verdade. O indivduo e o
conhecimento que dele se pode ter originam-se nessa produo (FOUCAULT, 2001b, 1998). O autor, ao
analisar as formas de funcionamento das prises, hospitais e escolas, percebe como as disciplinas, seja sob
a forma de normas e distribuio do espao, seja como campo de conhecimento (mdico, educacional,
etc.), instauram mecanismos de poder, de controle e de sujeio. Tomemos o panptico de Bentham como
exemplo, o qual, implicando uma invisibilidade lateral, garante a ordem:

se os detentos so condenados, no h perigo de compl, de tentativa de evaso


coletiva, projeto de novos crimes para o futuro, ms influncias recprocas; se so
doentes, no h perigo de contgio; loucos, no h risco de violncias recprocas;
crianas, no h cola, nem barulho, nem conversa, nem dissipao. Se so
operrios, no h roubos, nem conluios, nada dessas distraes que atrasam o
trabalho, tornam-no menos perfeito ou provocam acidentes. A multido, massa
compacta, local de mltiplas trocas, individualidades que se fundem, efeito
coletivo, abolida em proveito de uma coleo de individualidades separadas
(FOUCAULT, 2001b, p. 166).

A obsesso pela ordem marca da sociedade disciplinar, na qual emerge um indivduo serializado,
submetido a tcnicas de poder e de saber, enredado numa teia de autoria annima, portador, em grande
medida, de uma subjetividade capitalstica. O sujeito da modernidade obrigado a viver com as normas
sociais que o aprisionam e o atam a uma determinada sociabilidade. A subjetividade que da emerge tende
a ser aprisionada no individualismo, na negao de sociabilidades comunais.

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Se a escola o lugar do aprendizado das boas condutas e do bom comportamento, a priso a


imagem da sociedade e a imagem invertida da sociedade, imagem transformada em ameaa (FOUCAULT,
1996b) leva a encarar o cotidiano social como uma instncia cheia de inquietaes relacionadas
obedincia e regras, disciplinamento de condutas e respeito s leis. tambm um domnio atravessado
por preocupaes relativas s intimidaes, sanes e ameaas de punies aos crimes, desvios e infraes,
porventura, cometidos.
Foucault, em Vigiar e Punir (2001b), insere o controle da criminalidade no horizonte poltico das
lutas sociais, desde a explorao legal do trabalho, at o regime de propriedade da terra, possibilitando
entender como a lei penal funciona como instrumento de classe, sendo produzida por uma classe para
aplicao s classes inferiores; a justia penal seria mecanismo de dominao de classe, caracterizado pela
gesto diferencial das ilegalidades; a priso seria o centro de uma estratgia de dissociao poltica da
criminalidade, marcada pela represso da criminalidade das classes inferiores, que constitui a delinquncia
convencional como ilegalidade fechada, separada e til, e o delinquente comum como sujeito
patologizado, por um lado, e pela imunizao da criminalidade das elites de poder econmico e poltico,
por outro lado.
nessa perspectiva que se pode entender que, no grande panoptismo social cuja funo
precisamente a transformao da vida dos homens em fora produtiva, a funo da priso extrapola os
aspectos econmicos, penal ou corretivo, para exercer um papel simblico e exemplar na sociedade
disciplinar (FOUCAULT, 1996b). Para Foucault, o sequestro dos infratores , apenas, uma das faces dessa
instituio corretiva. Operando para que haja obedincia s prticas de sociabilidade (sob forma de
ameaa) e ao poder de punio, caracterizando-se dessa forma como a expresso de um consenso social
(FOUCAULT, 1996b).
O campo escolar, por sua vez, como espao de socializao, propicia o encontro dos alunos com as
normas e com as relaes de poder que atravessam o cotidiano dos professores e alunos. o espao onde,
via de regra, se expandem os ideias de disciplina, boa educao, bom comportamento. E no qual o
desempenho medido pelos critrios de avaliao, nos quais o aluno pode ser aprovado ou reprovado,
experincia que pode marcar para sempre sua trajetria. Aqui se mostra claramente a dimenso punitiva
no binmio castigo/recompensa, embutida na dimenso pedaggica.
A educao ocidental, imbuda de sua tradio iluminista, prima pela transmisso do
conhecimento, reservando ao professor o papel de transmissor desse conhecimento e ao aluno, ainda que
ativo, um papel subordinado, vez que conduzido pelo professor, na busca racional pela verdade, atravs
do autodisciplinamento.
A finalidade da educao, nessa perspectiva de normatizao e controle social, a construo do
sujeito obediente, em que os estudantes devem conservar a si e aos demais sob controle. nessa mesma
perspectiva que alguns programas de atendimento, segundo Rosa (2006) praticam um verdadeiro
totalitarismo pedaggico, quando tomam como objetivo melhorar o adolescente, realinhando-o ordem
social, a esta perspectiva, o autor contrape a necessidade de construir um projeto de vida responsvel e
a autonomia do sujeito.
Alm da internalizao das regras, a forma de ensino tambm realizada de maneira a interditar
a autonomia dos sujeitos. Paulo Freire, sabiamente, chamou a este processo de educao bancria, uma
forma de manter irreconcilivel a relao entre educador-educando. Nesta viso "bancria" da educao,
os educandos so vistos como seres da adaptao, do ajustamento, pois quanto mais exercem seus papis
de depositrios do conhecimento que lhes reservado, menos desenvolvero em si a conscincia de que
resultaria a sua insero no mundo, como transformadores, menos se posicionaro como sujeitos de
transformao.
Reconhecendo que tal passividade leva os homens a adaptarem-se ao mundo, em vez de
transform-lo, Paulo Freire argumenta que a libertao autntica, que a humanizao em processo, no
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uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica
na ao e na reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 1987).
A concepo bancria um tipo de educao antidialgica, e vertical que educa para a criticidade,
ignorando as experincias de vida dos educandos: na medida em que essa educao sem prxis nega a
criatividade, no h transformao, no h saber, nem autonomia dos sujeitos. A viso bancria possui
papis rigidamente definidos, o educador o sbio que possui o conhecimento enquanto o educando
sempre aquele que no sabe. Em resumo, o educador que educa, sabe, pensa, diz a palavra, disciplina,
opta e prescreve a opo, atua, escolhe o contedo programtico, identifica a autoridade do saber com
sua autoridade funcional, e finalmente, o sujeito do processo. Os educandos, ao contrrio, so educados,
no sabem, so pensados, escutam docilmente, so disciplinados, seguem a prescrio, tm papel passivo,
no so ouvidos, devem adaptar-se s determinaes do educador, e so meros objetos (FREIRE, 1987).
Nessa viso autoritria de educao, os homens so seres de adaptao e ajustamento.
Contrapondo-se a essa viso de educao, Paulo Freire prope uma educao para a autonomia -
a pedagogia do oprimido. A educao no pode ser a do depsito de contedos, mas a da problematizao
dos homens em suas relaes com o mundo. Neste sentido, a educao libertadora problematizadora,
longe de ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir "conhecimentos" e valores
aos educandos, como se pacientes fossem, trata de estabelecer uma relao de conhecimento entre
sujeitos de conhecimento, na qual ningum aprende sozinho. O objeto do conhecimento, em vez de ser o
fim do ato de conhecimento de um sujeito, o mediatizador de sujeitos de conhecimento em uma relao
que se estabelece entre educador-educando, de um lado e a educao problematizadora, de outro,
superando a contradio entre educador-educando, de forma a estabelecer uma relao dialgica entre os
sujeitos de conhecimento, respeitando suas experincias de vida e conectando-as com o contexto social
em que vivem.
Estando claro que a pedagogia comporta elementos de sano e internalizao de normas, o que
se espera das medidas socioeducativas? Qual mensagem pedaggica emana de tais medidas?
Ao receber uma medida socioeducativa, o adolescente recebe uma resposta da sociedade, atravs
do sistema de justia. Sua responsabilizao uma resposta sancionatria a uma transgresso da norma
social. Entretanto, tambm a resposta que vem filtrada atravs de uma cultura do medo. Sem saber lidar
com os sintomas de uma violncia social que cada vez mais se faz presente no cotidiano, a sociedade clama
por maior represso e controle. Por outro lado e na mesma direo, os mecanismos socializadores se
nutrem na represso e a priso um dos seus elementos exemplares, que serve aos propsitos de um
consenso social pela via da preveno (ameaa) e da punio.
tendncia de estabelecer a educao atravs de mecanismos sancionatrios tendncia
presente no vis conservador da educao deposita-se nos programas socioeducativos na esperana de
socializar os adolescentes em outras bases.
No plano do atendimento socioeducativo, trata-se de dar resposta a um atendimento
indiferenciado que se instala na relao entre o adolescente e os educadores. Romper a tendncia a trat-
los como um conjunto de casos e enxerg-los em suas singularidades, para entend-los inscritos em uma
dupla dimenso, como autores e vtimas de violncia.
Uma das principais lies que um adolescente pode aprender o respeito alteridade. Ser um
sujeito de direitos implica no s ter direitos, mas compreender o direito a ter direitos de outrem e os
impactos que sua atitude gerou sobre a vida de algum. Este um aprendizado que pode fazer diferena
em sua trajetria de vida.
O principal desafio no atendimento socioeducativo criar canais que permitam encontrar
respostas conjuntas (educador- adolescente) que possibilitam recompor a trajetria de vida do
adolescente, compatveis com seu contexto social.

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Costa (2010) defende a necessidade de romper as atitudes estudadas, as frases feitas, os


encaminhamentos automatizados pelo hbito, para fazer-presente na vida do adolescente em dificuldade
pessoal e social. Tal atitude no significa ignorar as exigncias e necessidades da ordem social, mas que o
educador no aceita a perspectiva de que sua funo venha a ser apenas adaptar o educando situao
em que se encontra. Demonstra o desejo de abrir espaos que permitam ao educando tornar-se fonte de
iniciativa, de liberdade e de compromisso consigo mesmo e com os outros. Nesse sentido, prope a
pedagogia da presena, como um atributo que pode ser adquirido pelo educador.
A pedagogia da presena se baseia em trs pilares: a abertura, a reciprocidade e o compromisso. A
abertura a disponibilidade para entrar na vida das pessoas e compartilhar sua experincia de vida, ideias,
sonhos e ideais. A reciprocidade vista como a interao na qual duas presenas se revelem mutuamente,
aceitando e intercomunicando-se e ao mesmo tempo, mantendo sua originalidade e liberdade. O
compromisso, por sua vez, leva a assumir a uma atitude de no indiferena, de corresponsabilidade pelo
bem daqueles que tem algum significado em nossas vidas.
A adoo dessa pedagogia, que valoriza o protagonismo do adolescente, h que considerar que
tambm o educador, enquanto sujeito, portador de valores e como profissional, sujeito s normas e
procedimentos burocrticos institucionais. E que sua adoo se dar em um contexto institucional ainda
marcado pela coexistncia de prticas que transitam entre a implantao do ECA e prticas que ainda no
superaram o paradigma menorista.
Estes desafios continuam postos na aplicao e execuo das medidas socioeducativas.

Concluso: ideias para desconstruo de uma cultura autoritria

O sancionatrio pedaggico; o pedaggico sancionatrio: aqui est o mago do dilema da


proteo integral na aplicao e execuo das medidas socioeducativas. Assim o porque nos inserimos
em uma sociedade em que a educao comporta as sanes e o castigo entre seus instrumentos e em que
a boa conduta obtida a partir do disciplinamento. Na contra-resistncia, foram engendradas novas
correntes de pensamento, crtico no interior das Cincias Humanas e Sociais, em que tambm se fizeram
presentes os movimentos sociais, firmando a ideia de sujeitos de direitos e a educao emancipatria.
A ideia de sujeitos de direitos encontra muitas resistncias. Defrontamo-nos frequentemente com
um fosso imenso entre direitos proclamados e direitos efetivados. Inexiste uma cultura de respeito aos
direitos humanos e uma clivagem entre os direitos de pobres e ricos. A sociedade aceita difusamente a
ideia de desrespeito aos direitos humanos e aqui reside uma das principais dificuldades no respeito aos
direitos dos adolescentes, no marco da doutrina da proteo integral.
A cultura do no respeito aos direitos humanos torna a sociedade indiferente aos resultados da
medida socioeducativa: indiferente quantidade de medidas de internao e suas possveis
consequncias, no mximo atenta a eventuais reincidncias e pronta a empunhar a bandeira da reduo
da maioridade penal; indiferente a problemas existentes na execuo das medidas socioeducativas; no
sistema de justia, na clivagem entre adolescente pobres e adolescentes oriundos de outras classes sociais,
na despreocupao dos Juizados e Ministrios Pblicos com a sequncia da medida (uma vez condenado,
o adolescente desaparece, sua trajetria de vida s acompanhada atravs do relatrio do educador) e
com as condies reais das instituies para a socializao do adolescente muito menos com as condies
sociais que o esperam quando do desligamento da medida; nos programas de atendimento, instituies
que no foram reordenadas conforme os parmetros do ECA e do SINASE preparam-se para receber
adolescentes e socializ-los com vistas reintegrao social.

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Cndida da Costa

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Mas, como os responsveis pela dimenso pedaggica da medida socioeducativa se preparam para
lidar com os adolescentes e com a sociedade? Que instrumentos usam para desconstruir a cultura do medo
e de desrespeito aos direitos humanos? Como lidam com as mensagens de impunidade, de desrespeito aos
bens pblicos repassadas constantemente? Como lidam com a crise de valores sociais? E como conectam
estas situaes com a realidade vivenciada pelos adolescentes?
possvel ter efetividade pedaggica com a aplicao e execuo das medidas socioeducativas sem
interao com a ambincia social? Sem influenciarmos nas dimenses autoritrias da educao, que
constroem o sujeito disciplinado a determinadas normas sociais? Sem colaborar para a construo de uma
cultura de direitos humanos, em que a valorizao dos sujeitos, da dignidade, do direito vida faam
sentido em uma sociedade cujos valores de igualdade e solidariedade encontram-se esgarados por uma
tica individualista? Onde situar o projeto de vida dos operadores do direito, dos educadores e dos
educandos nesse contexto, enquanto capazes de se reinventar e, principalmente, de ajudar a reconstruir
trajetrias de vida?
Em outras palavras, a concretizao da dimenso pedaggica das medidas socioeducativas est a
exigir uma reeducao pedaggica da sociedade e um reordenamento das instituies sociais, nos marcos
de uma pedagogia emancipadora. Em que seja possvel a abertura para o dilogo, em lugar da valorizao
da sano como a primeira alternativa. Em que sejam repensados os valores sociais, tendo como referncia
os direitos humanos. Em que seja desconstruda a cultura da violncia e do medo, aqui entendida como
passo fundamental para uma poltica de promoo dos direitos da juventude.

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