Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
AGOSTO 2006.
AGRADECIMIENTOS:
A mis padres mil gracias porque con sus consejos, cario y confianza han orientado
mis pasos hacia el camino de la superacin, deseo que sientan que el objetivo
logrado en esta ocasin tambin sea suyo y que los esfuerzos que han realizado no
hayan sido en vano, pues hoy he logrado uno ms de los peldaos a escalar en esta
noble y maravillosa profesin.
A NICO:
Mi esposo, por su apoyo incondicional y desinteresado, por sus esfuerzos y
sacrificios, por compartir juntos alegras, xitos, fracasos, por creer en mi, por
ayudarme a cruzar con firmeza este sendero y por sus palabras de aliento, gracias
por vivir conmigo esta hermosa realidad.
A MI HIJOS:
Agradezco su comprensin, amor y paciencia; gracias por otorgarme sus momentos
de esparcimiento para poder dedicar ese tiempo al estudio.
Moiss, Tarcicio y Jos Antonio queridos hermanos muchsimas gracias por todo su
esfuerzo.
A MAESTROS (AS):
Que de una forma u otra participaron en la realizacin de este trabajo aportando sus
criterios y opiniones acerca del tema investigado.
A LOS ALUMNOS:
A los nios de los centros de Educacin Preescolar de la Zona 102, que participaron
en este trabajo de investigacin y en general a todos los nios, pues, en ellos est
inspirado mi trabajo.
A LOS JUECES:
Gracias por su participacin en la revisin de la tesis, por haber dedicado parte de su
tiempo en la lectura, anlisis y validacin de la presente.
A LOS DOCTORES:
Celia Rizo Cabrera, Lus Campistrous, Jos Zilberstein Toruncha, Nancy S. Gmez
Daz, Edelmira, Mnica y Guadalupe; infinitamente agradecida por su solidaridad en
esta tarea.
Captulo II
Caracterizacin del Proceso de aprendizaje de forma, espacio y
medida en la educacin preescolar .................................................................. 35
Resultados de los instrumentos de investigacin utilizados ............................ 35
2.1 Encuestas................................................................................................... 35
2.2 Entrevistas.................................................................................................. 41
2.3 Prueba pedaggica .................................................................................... 45
Captulo III
Actividades para el desarrollo de forma, espacio
y medida en el nio preescolar ...................................................................... 51
3.1. Actividades de nociones de forma............................................................. 53
3.2. Actividades de nociones espaciales .......................................................... 61
3.3 Actividades de nociones de medicin ....................................................... 63
Conclusiones ................................................................................................. 78
Recomendaciones ......................................................................................... 80
Bibliografa.
Anexos.
INTRODUCCIN
La formacin del hombre empieza desde que nace. La familia y otras instituciones
contribuyen a este proceso educativo. Entre las instituciones que colaboran en la
socializacin de los nios y jvenes, se encuentran los Centros de Educacin
Preescolar, las Primarias y Secundarias, entre otras. Estas instituciones ensean a
los nios de manera formal, utilizando mtodos de enseanza, contenidos,
programas y material didctico, con determinados fines.
Para lograr los propsitos de este campo es fundamental que en los Centros de
Educacin Preescolar se realicen actividades encaminadas a ampliar las nociones
que poseen los nios en ste, tanto en el aspecto del concepto de nmero como en
el de forma, espacio y medida, pues son conocimientos que deben poseer, ya que
los utilizarn en todo momento.
En relacin con lo antes planteado, hay que tener en cuenta que aunque por lo
regular todos los nios siguen un mismo proceso y tienen conceptos similares, el
1
SEP (2004). Programa de Educacin Preescolar. Mxico. Pg. 28.
El Programa de Educacin Preescolar 2004 fue elaborado por el personal acadmico
de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal de la Secretara de Educacin Pblica.
2
SEP (2004). Programa de Educacin Preescolar. Mxico. Pg. 75.
El Programa de Educacin Preescolar 2004 fue elaborado por el personal acadmico
de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal de la Secretara de Educacin Pblica.
ritmo progresivo es diferente en cada uno, porque ste va a depender en gran
medida de las oportunidades de aprendizaje que cada uno tenga y en el medio
sociocultural en el que se desenvuelva. No obstante, nadie desconoce el papel de
los docentes en dicho proceso.
Para que se logre un buen aprendizaje por parte de los alumnos, el papel del
docente es esencial y en su actividad como tal debe considerar los conocimientos,
experiencias, procesos de aprendizaje y desarrollo del nio. Con ello, es muy
importante que los docentes, no solo de zonas urbanas sino tambin de
comunidades rurales e indgenas, se actualicen en base a los constantes cambios o
avances sociales, econmicos, cientficos y tecnolgicos con la intencin de que no
se queden rezagados y puedan formar alumnos competentes y con amplios
conocimientos, capaces de enfrentar los retos que se les presenten.
3
SEP (2004). Programa de Educacin Preescolar. Mxico. Pg. 72-73
El Programa de Educacin Preescolar 2004 fue elaborado por el personal acadmico
de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal de la Secretara de Educacin Pblica.
4
SEP (2004). Programa de Educacin Preescolar. Mxico. Pg. 73
Para ilustrar lo anterior, se retoma otra consideracin que aparece en el nuevo
programa de preescolar, relacionada con el campo formativo del pensamiento
matemtico en el aspecto de forma, espacio y medida y que dice:Cuando los nios
se ven involucrados en situaciones que implican, por ejemplo, explicar cmo se
puede medir el tamao de una ventana, ponen en juego herramientas intelectuales
que les permiten proponer unidades de medida (un lpiz, un cordn), realizar el acto
de medir y explicar el resultado (marcando hasta dnde llega la unidad tantas veces
como sea necesario para ver cuntas veces cabe la unidad en lo que se quiere medir
y llegar a expresiones del tipo: esto mide 8 lpices y un pedacito ms, lo cual
implica establecer la relacin entre la magnitud que se mide y el nmero que resulta
de medir (cuntas veces se us el lpiz o el cordn).5
5
SEP (2004). Programa de Educacin Preescolar. Mxico. Pg. 72-73
El Programa de Educacin Preescolar 2004 fue elaborado por el personal acadmico
de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal de la Secretara de Educacin Pblica
Lo anterior me motiv a plantear el siguiente problema de investigacin:
Descripcin de la tesis
Esta tesis consta de una introduccin, 3 captulos, conclusiones, recomendaciones,
bibliografa y anexos:
Las matemticas son tan antiguas como la propia humanidad, pues en todas las
culturas y en todas las pocas han estado presentes, y gracias a ello se han visto
grandes avances en muchos campos del conocimiento humano. Por tal razn es
preciso enfatizar que las matemticas han hecho historia en la vida del ser
humano, prueba de ello es que: Los griegos desarrollaron secciones cnicas unos
400 aos antes de nuestra era; unos 2000 aos despus, Keppler demostr que las
trayectorias de los planetas son elipses y Galileo descubri que las trayectorias de
los proyectiles son parbolas. Las geometras no euclidianas se inventaron sin
pensar en alguna utilizacin prctica; y, sin embargo Einstein se sirvi de ellas para
formular su teora de la relatividad. 6
6
Perero, Mariano, (1994) Historia e historias de las Matemticas, Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C. V.
impreso en Mxico, D.F. pg. 75
ciencias, para un ingeniero civil son tiles porque facilitan la construccin de puentes,
para un profesor de matemticas son tiles puesto que le permiten recibir su paga
mensual, para un editor son tiles ya que le permiten vender libros, 7 (Davis &
Hersh en su obra The Mathematical Experience).
Como se puede apreciar, las matemticas han sido, son y sern de gran utilidad
en todos los rincones del mundo y en todas las etapas de la historia del hombre, de
ello existen datos que corroboran lo dicho, por ejemplo, la primera referencia de
matemticas data del tercer milenio a. C., en Babilonia y Egipto. Donde
predominaba el uso de la aritmtica, con cierto inters en medidas y clculos
geomtricos sin mencionar conceptos matemticos.
Los egipcios escribieron los primeros libros que muestran el sistema de numeracin
decimal con distintos smbolos al sistema de numeracin utilizado por los romanos
pero muy parecido a este, en 1800 a. C. y encontraron las reglas correctas para
calcular el rea del tringulo, el rectngulo y trapecio as como el volumen de
algunas figuras como los ortoedros (cubos), cilindros y pirmides.
Posteriormente los babilonios y los griegos aportaron tambin grandes avances
matemticos a la humanidad, por ejemplo, los sistemas de numeracin, desarrollaron
las matemticas ms sofisticadas con ecuaciones y teoremas, los griegos
modelaban la realidad mediante figuras geomtricas.
En nuestro pas al igual que en otras partes del mundo tambin se desarrollaron
concepciones matemticas muy notables, sin recibir la influencia de civilizaciones de
otros pases del mundo, los avances en este campo de nuestros antepasados de
Mesoamrica surgieron como respuesta a sus necesidades cotidianas de cuantificar
las cosechas, de determinar las cantidades para el trueque, para el pago de tributo y
para otros fines como la medicin de sus tierras y del tiempo, la creacin de
calendarios, construccin de casas y de pirmides. Tambin se encontraron
algunas evidencias del sentido geomtrico, en las figuras de los diseos de
cermica, tejidos y pinturas rupestres de la prehistoria.
7
Perero, Mariano, (1994) Historia e historias de las matemticas, Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C. V.
impreso en Mxico, D.F. pg. 76
Los datos mostrados anteriormente demuestran que en el pasado las matemticas
se consideraban como la ciencia de la cantidad puesto que era ms utilizadas en las
actividades de cuantificacin, aunque se haca referencia a magnitudes y a nmeros
o a la generalizacin de ambos, se haca uso de la geometra cuando se referan a
longitudes, pues tenan la necesidad de medir sus parcelas, el lugar donde
construan su vivienda y medir los productos de la cosecha.
MATEMTICAS:
Es la ciencia del orden y la medida (Ren Descartes). Es un mtodo que permite
descubrir y expresar, de la manera ms econmica posible, reglas tiles de
8
razonamiento correcto sobre clculos, medida y forma. (Lancelot Hogben).
Estas definiciones coinciden con el tema en el que se pretende profundizar en esta
ocasin, ya que se intenta realizar una investigacin sobre el aspecto de forma,
8
Perero, Mariano, (1994) Historia e historias de las Matemticas, Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C. V.
impreso en Mxico, D.F. pg. 99
espacio y medida en la educacin preescolar inmerso en el campo formativo del
pensamiento matemtico infantil.
El hombre, para admirar la naturaleza observ todo lo que lo rodeaba y con ello ide
conceptos de formas, de figuras, cuerpos y lneas, esto fue lo que dio origen a la
geometra. La palabra geometra proviene del griego geos 'tierra'; metrn,
medida, es decir la geometra quiere decir medida de la tierra, y es la rama de las
matemticas que se ocupa de las propiedades y medidas de figuras geomtricas en
el espacio (en las que se encuentran las figuras planas y los cuerpos geomtricos),
de los problemas mtricos como el clculo del rea de las figuras planas, as como
el clculo de superficies y volmenes de los cuerpos slidos. Por otra parte cuando
el hombre primitivo se volvi sedentario tuvo la necesidad de medir sus terrenos y
para ello requiri de las unidades de medida, y as como hizo uso de algunas partes
de su cuerpo para poder contar tambin us partes de su cuerpo para poder medir
distancias, entre ellas, la mano, la cuarta, el codo, la brazada y el pie
Estos aprendizajes son muy importantes y tiles en la vida de todo ser humano por
ello es necesario que en los Centro de Educacin Preescolar se desarrolle el
pensamiento matemtico infantil de los nios que ah acuden, para que se apropien
de las nociones elementales sobre el aspecto de forma, espacio y medida, adems
se requiere de que los docentes hagan uso de diversos medios, tcnicas y
materiales, para facilitar la comprensin de los alumnos y hacer que les agrade e
interese las actividades planeadas.
As tambin, es preciso que en los centros educativos del nivel preescolar se realicen
actividades de seriacin, clasificacin, cuantificacin agrupacin, ordenacin,
ubicacin, medicin y comparacin, en las que los nios trabajen con diversos
materiales u objetos ya que de esta forma los pequeos se familiarizan con las
propiedades de forma, tamao, color, textura y posibilitan la comprensin y el
trabajo intelectual, adems de que reconocen que los objetos tienen cualidades
externas que los caracterizan.
Por ello, es necesario que en las diferentes actividades de forma, espacio y medida,
que se realicen en el aula se utilicen materiales concretos de todo tipo (de la
naturaleza, de rehso y comerciales) interesantes y variados para que sean
manipulados y transformados en distintas creaciones; de tal manera que se
aproveche la espontaneidad de los nios; asimismo es importante considerar las
caractersticas, necesidades, experiencias y conocimientos de los alumnos de
preescolar, para lograr una situacin didctica agradable, sobre todo debemos
buscar la forma de trabajar los contenidos matemticos retomando situaciones de la
vida cotidiana, pues el conocimiento se genera a partir de las relaciones que tienen
los nios con los objetos, personas y situaciones de su contexto.
Pues a travs de las experiencias que el nio tenga con los materiales concretos es
como ir perfeccionando sus cocimientos, es decir, si al nio desde pequeo se le
brinda la oportunidad de manipular materiales y de participar en acciones sencillas
en las que ordenen y clasifiquen objetos por su tamao, por su forma o color; donde
ordenen secuencias de hechos, cuentos o acontecimientos; en donde se les ponga a
medir longitudes o lquidos; donde manejen relaciones espaciales y cuantitativas es
lgico que sus conocimientos matemticos de forma, espacio y medida se irn
acrecentando.
Es preciso enfatizar que durante los primeros seis aos de vida los nios tienen
ms facilidad para apropiarse de los aprendizajes que se les proporcionan tanto en
el hogar como en la escuela, pues poseen una gran capacidad para asimilar
cualquier tipo de aprendizaje. Asimismo se requiere de la participacin activa tanto
del maestro como del alumno, de la utilizacin de diversos medios, tcnicas,
mtodos, estrategias y materiales para propiciar que el nio desarrolle su
razonamiento matemtico sobre forma, espacio y medida.
Este periodo tan trascendental en la vida del nio debe aprovecharse al mximo por
los educadores, Cmo hacerlo? Propiciando actividades variadas para facilitar y
9
CELEP. Siverio Gmez Ana Ma. Los primeros seis aos de vida y el posterior desarrollo humano. Ministerio de
Educacin. La Habana, Cuba.
orientar a los nios de manera plena con diversas acciones relacionadas con la
forma, el tamao, espacio y medida, de manera que le permitan desarrollar sus
capacidades fsicas, afectivas, intelectuales y sociales.
Los nios de este nivel educativo son capaces de realizar ejercicios acordes a su
edad pues, hay que considerar que cuando ingresan al Centro de Educacin
Preescolar poseen gran cantidad de conocimientos matemticos que han
aprehendido desde muy pequeos, al observar las acciones que realizan sus
padres, hermanos mayores, tos o abuelos, quienes poco a poco les ensean
algunas nociones de conteo, de ubicacin espacial, de medida y forma, esto se
refleja en la escuela y debe aprovecharse al mximo por los docentes, para
favorecer las distintas potencialidades de los pequeos de este nivel para que
acrecienten sus aprendizajes, mismos que dependern de las experiencias vividas
en el hogar, en la escuela y del apoyo que reciban tanto de sus padres como de sus
maestros.
Sin embargo, existen varias limitaciones en gran parte de los docentes y estudiantes
para resolver problemas que se suscitan en las diferentes escuelas de la zona
240102, para superar estas deficiencias es necesario que la institucin educativa
mejore las relaciones y prcticas educativas entre el docente, el alumno y los
contenidos a ensear. Esto implica trabajar en base al desarrollo de labores que
propicien en los alumnos la reflexin, la comprensin y la profundizacin en los
temas tratados, que hagan posible no solo la adquisicin de conocimientos sino que
puedan disponer de ellos en todo momento de su vida prctica. Para esto es
necesario que los educadores hagamos un esfuerzo por comprender e implementar
en los salones de clase diversas actividades y tcnicas de enseanza para favorecer
las nociones de forma, espacio y medida de nuestros alumnos.
El modificar la forma de enseanza no es una tarea fcil para los docentes, porque
en algunos an persisten costumbres muy arraigadas de la escuela tradicional, pues
por muchos aos se pens que los nios aprendan a travs de recibir informacin,
para lograr su propsito los profesores idearon varias formas, algunas veces
mediante la repeticin y memorizacin de los nombres de las figuras geomtricas, de
los nmeros; mediante recortar y pegar figuras; decorando con semillas el contorno
de las figuras; otras veces llenando planas de dibujos de las figuras geomtricas, o
de nmeros, lo cual no llevaba a la comprensin ni a la reflexin sino al cansancio y
al fastidio, lo cual ha generado una aversin hacia esta materia tan importante por
parte de muchos alumnos y como consecuencia ha trado en algunos casos el
rechazo hacia las matemticas y en otros el fracaso escolar. Por esta razn es de
ingente necesidad propiciar actividades creativas y atractivas que vayan ms all de
recortar, pegar y dibujar figuras geomtricas pues el Centro de Educacin Preescolar
es una Institucin que brinda la oportunidad al nio, con grandes retos, ampliar sus
saberes y alcanzar los objetivos propuestos.
Se dice que con ello se dio a la enseanza un carcter pedaggico pues cada
directora propona y desarrollaba su programa educativo, basndose en los centros
de inters, en esta forma de trabajo imperaban el dictado, la copia, el iluminado de
dibujos siguiendo un contorno trazado, copiando modelos, recortando figuras,
realizando juegos, entonando cantos y narrando cuentos. Como puede apreciarse los
nios estaban muy lejos de poder manifestar sus ideas y opiniones en los diversos
trabajos, sino que se les imponan las actividades y los pequeos solo se
concretaban a obedecer rdenes.
En este mismo ao se elabor un programa mnimo para cada grado del Jardn de
nios. En l se mencionaban los aprendizajes que deban lograr los nios en cada
grado. El programa mnimo para primero y segundo inclua actividades de lenguaje,
expresin, experiencias sociales, civismo, conocimiento de la naturaleza, cantos y
juegos, expresiones artsticas y actividades domsticas; en lo concerniente a
actividades matemticas para el segundo grado solo se menciona la construccin de
juguetes de cartn, hule o tela; el doblado del crculo o cuadrado tamao grande,
como resultado de una necesidad incidental (barcos, gorras, bolsas,); se trataba de
que el nio comprendiera la importancia del reloj como norma de la vida, solo estas
actividades tenan relacin con el pensamiento matemtico pero en el programa no
se sealan como actividades matemticas sino que vienen incluidas en otros
aspectos.
10
Educaci 2001, revista de educacin moderna para una sociedad democrtica. Nm. 92, enero 2003. pg. 32
En el programa que se aplic a partir de 1992 se labor con los contenidos
matemticos mencionados en el anterior programa pero adems se introdujeron los
contenidos de adicin y sustraccin (repartir, agrupar, juntar colecciones, comparar
cantidades, contar objetos,); introduccin a la geometra con ejercicios de relaciones
topolgicas (orientacin, interioridad, direccionalidad y proximidad) y medicin de
longitudes, peso y tiempo.
Para lograr lo anterior se hace necesario jugar con las formas, compararlas,
clasificarlas, experimentar con ellas, crear imgenes con las figuras del tangram,
armar rompecabezas, hacer uso de algunas unidades de medida de longitud,
capacidad, peso y tiempo, a travs del juego para que se familiaricen con su uso y
sepan aplicarlas en la vida prctica, as como realizar actividades para favorecer la
diferenciacin del esquema corporal, dominio del conocimiento de su espacio y de
otros lugares del entorno, pues estas acciones de gran importancia formativa
permitirn a los alumnos ampliar sus conocimientos en relacin al campo formativo
del pensamiento matemtico infantil y aprender de manera natural y significativa.
A los educadores de de este nivel nos corresponde trabajar con lo nios las
nociones de forma, espacio y medida, por tal razn a continuacin se presenta una
sencilla definicin de cada una, su importancia y una pequea explicacin de cmo
trabajarlas.
FORMA:
Es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su relacin entre una y otra.11
(Del latn forma, figura, disposicin exterior). En general, hace alusin a la
configuracin o a la apariencia perceptible de un determinado objeto.12
11
Mdulo IV. Pensamiento matemtico infantil e intervencin docente. Gua de estudio. Pg. 50.
12
Diccionario de las ciencias de la educacin. (2002) dcima octava reimpresin. Editorial Santillana, S.A. de
C.V. pg.655.
Para trabajar con el cuadrado o el rectngulo, se pueden recolectar cajas de distintos
tamaos, usar hojas de mquina o cosas que presenten esta forma como casas o
ventanas. Para la enseanza del tringulo se pueden emplear hojas de algunas
plantas, el pino por su forma.
Para trabajar este contenido es preciso respetar los niveles de dificultad, es decir,
que primero se lleven a cabo acciones sencillas, como igualar una forma con otra,
para lo cual es conveniente que se le den instrucciones claras y sencillas por ejemplo
pon este crculo sobre este otro; posteriormente es indispensable proporcionarles
varias figuras geomtricas para que las separen por su forma, color o tamao,
donde el profesor proporcione las indicaciones con palabras sencillas por ejemplo
pon todos los crculos en este lado y todos los cuadrados en este otro al dar esta
indicacin los pequeos agruparn por sus semejanzas y separarn por sus
diferencias de manera que conforme vayan aumentando sus conocimientos realicen
otras labores de mayor dificultad.
Cuando los nios ya han efectuado tareas como las anteriores, se proponen
ejercicios diversos para que nombren e identifiquen las diferentes figuras , para este
fin, el docente puede auxiliarse con lo siguiente: mostrar una figura y preguntarle
Qu forma tiene ? Cuntos lados tiene? Cuntas esquinas observan? Hasta
que los infantes logren apropiarse de las nociones respectivas, es decir que
identifiquen, nombren y describan las figuras geomtricas bsicas.
Por ltimo, se practican actividades del cuarto nivel que consisten en dibujar las
formas ya sea a travs de copiar un modelo o de dibujarlas con solo escuchar el
nombre. De tal forma que poco a poco identifiquen, nombren, reconozcan las figuras
bsicas y cuerpos espaciales que a continuacin se muestran:
FIGURAS MS COMUNES
CUERPOS GEOMTRICOS
De tal forma que cuando el nio egrese de preescolar sea capaz de nombrar,
identificar y dibujar las figuras planas y los cuerpos geomtricos, lo cual se podr
lograr en la medida que los docentes llevemos a cabo lo planteado con antelacin,
adems de haber empleado las explicaciones correctas y sencillas sobre los
nombres, las caractersticas esenciales de las figuras y cuerpos geomtricos as
como el vocabulario adecuado para apoyar estos aprendizajes especialmente
cuando se trate de la enseanza de estos temas. La importancia de conocer las
formas y cuerpos geomtricos es enorme pero tambin es indispensable que el
educador implemente acciones para favorecer las nociones espaciales.
ESPACIO:
Est orientado hacia tres dimensiones arriba-abajo, derecha-izquierda y delante-
detrs, las cuales son expresiones muy manejadas por los nios para ubicar los
objetos, animales o personas de su entorno, sin embargo, para que el pequeo se
apropie de estos saberes requiere de la utilizacin de su cuerpo como punto de
referencia fundamental.
Para poder apropiarse de este tipo de elementos el nio necesita tener experiencias
en diferentes tipos de espacios por ejemplo en espacios amplios como el parque, el
campo o el patio en los que pueda jugar, correr o desplazarse libremente; en
espacios medianos (casa, aula) en los que pueda jugar con bloques pequeos de
madera u otros materiales tiles para hacer construcciones y en espacios pequeos
(mesa, escritorio, mesabanco binario) en los que pueda armar rompecabezas o
realizar juegos de mesa.
As como es importante que el infante se apropie de las nociones espaciales,
tambin es necesario que se le involucre en actividades de medicin.
MEDIDA:
Accin y efecto de determinar la longitud, extensin, volumen o capacidad de un
objeto.// Operacin consistente en comparar una cantidad con otra tomada como
muestra o unidad. 13
13
Diccionario de las ciencias de la educacin. (2002) dcima octava reimpresin. Editorial Santillana, S.A. de
C.V. pg. 922
ellos consideran que una misma cantidad de lquido es mayor si se pone en un
recipiente angosto que si se vierte en un depsito ms ancho, por el nivel de lquido
que se observa.
Con respecto a la comparacin de peso los nios tienen la idea de que los objetos
grandes pesan ms y que en los objetos pequeos el peso es menor, pero en
realidad muchas veces no es as pues existen unos materiales grandes y livianos y
otros pequeos y pesados. Por lo tanto es recomendable brindar la oportunidad a
los pequeos de interactuar con los objetos para que realicen comparaciones de
peso entre pares, primero sopesando los objetos a comparar despus mediante el
uso de algunos instrumentos como la balanza casera; pues de esta manera se
facilitar determinar cual pesa ms y cual est ms liviano.
En lo que respecta al tiempo los infantes de este nivel lo perciben en base a sus
vivencias: saben que de noche duermen, que por la maana al salir el sol deben
levantarse, en seguida desayunan y en la noche antes de irse a la cama cenan, sin
embargo es pertinente de que se den cuenta del tiempo que pasa entre un
acontecimiento y otro.
En relacin a nuestra labor con las matemticas dentro del aula, en lugar de
trabajar como se ha venido mencionando, muchos de nosotros laboramos con el uso
excesivo de hojas comerciales, que aunque traen actividades matemticas, solo
demandan un poco ms que iluminar figuras u objetos, son actividades que solo
mantienen ocupados a los nios y contribuyen para que stos pasen mucho tiempo
en actividades sedentarias, con esto no quiero decir que dejen de usarse sino que
no se abuse de su uso, porque nos conduce a realizar un trabajo aburrido, tedioso y
sin resultados efectivos, mejor debemos organizar acciones de otro tipo en las que
los nios se encuentren con los objetivos de aprendizaje a travs de experiencias
reales, prcticas y concretas.
Se considera que en gran parte del trabajo que se ha venido realizando con los
nios de educacin preescolar se han utilizado prcticas tradicionales, donde el
maestro es el que dice lo que se debe hacer y los alumnos solo se limitan a ejecutar
las indicaciones, esta forma de educar se caracteriza por impartir la clase en forma
mecnica y rgida, es el maestro el que posee los conocimientos y los presenta a
sus alumnos como una verdad absoluta, es el maestro el que dirige, controla, da
pistas y aprueba las respuestas que den los nios si es que las consideran correctas;
an cuando se han implementado ya otras formas de trabajo ms activas, en las que
debemos retomar las caractersticas, necesidades y conocimientos previos de
nuestros alumnos.
1.5.2 El papel del docente en el proceso educativo de la Educacin Preescolar
2.1 ENCUESTAS:
2.1.1 ENCUESTA AL SUPERVISOR (ANEXO I)
PREGUNTA 1.- Los docentes a su cargo planifican las clases para el desarrollo de
la enseanza de las matemticas en el aspecto de forma, espacio y medida?
El 100% de los docentes planifican las clases.
PREGUNTA 2.- Cree Usted que dominan los propsitos y contenidos del campo
formativo del pensamiento matemtico en el aspecto de forma, espacio y medida?
El 100 % de las educadoras no dominan los propsitos y contenidos.
PREGUNTA 3.- Que actividades programan los docentes para la enseanza de
forma, espacio y medida en educacin preescolar?
El 100% de las educadoras programan una diversidad de actividades para abordar
este contenido, entre ellas tenemos: las reproductivas o de memorizacin, de
reflexin, con distintos niveles de dificultad, complementarias, donde se rescatan los
conocimientos previos, propician en trabajo en colaboracin, combinan actividades
individuales y grupales, favorecen el uso de instrumentos de medicin y realizan
actividades en las que los alumnos reconocen, nombran e identifican las figuras y
cuerpos geomtricos.
PREGUNTA 4.- Considera Usted que las actividades que se llevan a cabo, en
este Centro de Educacin Preescolar, para favorecer este aspecto son suficientes,
variadas, adecuadas y responden a las exigencias del programa de Educacin
Preescolar?
El 100% de las actividades no son suficientes ni adecuadas y no responden a las
exigencias del programa.
PREGUNTA 5.- En relacin a la atencin de las diferencias individuales de los
alumnos de los Centros de Educacin Preescolar:
El 100% del personal no trabaja en base a las caractersticas individuales y
necesidades de sus alumnos, no disea actividades complementarias para alumnos
con insuficiencias y no elaboran actividades para alumnos avanzados.
PREGUNTA 6.- Qu modalidades de trabajo (metodologa) y estrategias
emplean los docentes en la planificacin de las actividades?
El 100% emplea nicamente la metodologa de proyectos y utiliza solo tres de las
seis estrategias que se proponen en el Programa de Educacin Preescolar.
PREGUNTA 7.- En relacin a los materiales que utilizan los docentes para el
desarrollo de las actividades de forma, espacio y medida:
El 100% utiliza gran variedad de materiales, que colocan al alcance de los nios,
propiciando en los nios la manipulacin y la comparacin.
PREGUNTA 8.- Los docentes efectan el Control de los aprendizajes de sus
alumnos durante la clase?
El 75% de las educadoras lleva acabo el control de los aprendizajes y el 25% no.
Pregunta 9.- Los docentes le proporcionan a Usted datos sobre los avances de sus
alumnos? Con qu frecuencia?
El 100% proporciona informes sobre los avances de los alumnos al trmino de cada
proyecto.
Pregunta 10.- Considera Usted que los maestros de su escuela estn bien
capacitados?
El 100% no est bien capacitado.
PREGUNTA 11.- Si cree que los docentes requieren ser capacitados, en que temas
considera que tiene mayores necesidades?
El 100% requieren ser capacitados en el dominio y aplicacin del programa de
educacin preescolar 2004.
Se aplic un trabajo que consisti en un dibujo (anexo 8), el cual se mostr a los
nios, sealando las figuras geomtricas (cuadrado, crculo, rectngulo y triangulo)
ubicadas en la parte izquierda de la hoja, con el objetivo de que stos las fueran
nombrando a medida que las reconocieran. Posteriormente se les explic que en el
dibujo encontraran estas formas y que ellos deban remarcar con un color
seleccionado de manera que cada tipo de figura estuviera remarcada con un solo
color:
Cules figuras logra nombrar e identificar? Cules remarc correctamente?
Con esta actividad se evalu por separado cada figura por tal razn a continuacin
se presenta la siguiente tabla:
RECTN
CUADRADO CRCULO GULO TRINGULO
REM. 3
REM. 3
REM. 3
REM. 4
TOTAL
NOMB.
NOMB.
NOMB.
IDENT.
IDENT.
IDENT.
IDENT.
ALUMNO
NIVEL
NOM.
%
1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 9.52 C
2 1 1 3 0 1 3 0 0 1 0 0 2 12 57.14 B
3 1 1 2 0 0 3 0 0 1 0 0 2 10 47.61 B
4 0 1 2 0 1 3 0 1 2 0 1 0 11 52 38 B
5 1 1 3 0 1 3 0 0 1 1 1 4 16 76.19 M
6 0 1 3 1 1 3 0 0 2 0 1 4 16 76.19 M
7 1 1 3 1 1 3 1 1 1 1 1 4 19 90.47 A
8 0 1 3 0 0 2 0 0 2 0 1 2 11 52.38 B
9 1 1 3 1 1 3 1 1 2 1 1 4 20 95.24 A
10 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 2 7 33.33 C
11 1 1 3 1 1 3 1 1 3 1 1 2 19 90.47 A
12 1 1 3 1 1 3 1 1 3 1 1 2 19 90.47 A
13 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1 1 2 16 76.19 M
14 1 1 3 1 1 3 1 1 2 1 1 4 20 95.24 A
15 1 1 2 1 1 3 1 1 2 1 1 2 17 80.95 A
Total 11 15 38 8 11 38 7 8 23 8 12 36 215 68.25
Por-
cen- 53.33% si 53.33% si 13.33% si 26.67% si
taje 46.67% no 46.67% no 86.67% no 73.33% no
Valores utilizados: (1si nombra la figura y 0 - no la nombra); (1- si la identifica 0
no la identifica).
Para evaluar cada figura se consideraron tres aspectos (nombrar, identificar y
remarcar) otorgando 5 puntos (para las tres primeras) al alumno que logra contestar
correctamente lo solicitado (1 punto si nombra la figura, 1 si la identifica y 3 por
remarcar tres formas) y 6 puntos para el tringulo porque haba que encontrar y
remarcar 4.
CONCLUSION DEL EJERCICIO: se consideraron 21 elementos del conocimiento.
- El alumno que logr 17 o ms elementos del conocimiento correctos (80% o ms),
se consider que tuvo un nivel alto.
- El alumno que logr entre 13 y 16 (ambos inclusive) elementos del conocimiento
correctos (entre el 60% y 80%), se consider que tuvo un nivel medio.
- El alumno que logr entre 8 y 12 (ambos inclusive) elementos del conocimiento
correctos (entre el 40% y 60%), se consider que tuvo un nivel bajo.
- El alumno que logr menos de 8 elementos del conocimiento correctos (menos del
40%), se consider que tuvo un nivel crtico.
El nivel del la muestra de grupo con que se trabaj obtuvo 215 elementos que
equivale al 68.25%.
El total de elementos que se consideraron al nivel grupal fueron 315 a nivel grupo el
porcentaje que se obtuvo es bajo, pues existen alumnos que no han adquirido los
conocimientos necesarios en relacin a las figuras geomtricas.
Se detectan ms deficiencias en el aprendizaje del rectngulo y del tringulo, al
momento de aplicar la actividad se observ que los nios confunden stas formas
por el parecido de sus nombres.
Se les mostraron los cuerpos geomtricos para indagar si los identifican, nombran y
modelan: Esfera, cilindro, cubo, cono y prisma rectangular, el 26.66% identificaron
algunos cuerpos geomtricos pero no con los nombres correctos y el 73.34% no los
identificaron. El 100% de los nios no nombraron los cuerpos geomtricos. El
33.33% modelaron 4 de los 5 cuerpos geomtricos que se les mostraron, el 6.66%
model todas las figuras y el 60% restante model al menos 2 cuerpos geomtricas.
Se le proporcion a cada nio un objeto cualquiera y una bolsa o caja, y se les dio
una serie de indicaciones como las siguientes: Pongan el objeto dentro de la bolsa,
ahora saquen el objeto de la bolsa, pnganlo sobre su mesa, Tomen el objeto con
su mano derecha, pnganlo debajo de la mesa, recojan el objeto con la mano
izquierda, pongan el objeto arriba lo ms alto que puedan, pongan el objeto atrs
de ustedes y ahora pnganlo delante de ustedes.
El 100% de los alumnos lograron contestar las indicaciones que se les dio en
relacin a las nociones espaciales arriba-abajo, dentro-fuera y adelante-atrs.
El 40% contest correctamente y el 60% tuvo deficiencias en las nociones de
izquierda- derecha.
6.-PARA EXPLORAR LAS NOCIONES DE MEDIDA DE LONGITUD
Se les proporcion una tira de papel de 10 cm. de largo y se les explic que con ella
deberan medir el largo de su mesa de trabajo asimismo que contaran el nmero de
tiras que caben en ella.
El 6.67% de los alumnos lograron medir correctamente y el 93.33% no lo hizo.
Se dio un litro de agua pintada con anilina y un vaso de unicel, a cada nio, para
que lo usara como medida. Se les explic que deberan vaciar el agua en el vaso
hasta llenarlo y vaciarla en otro recipiente. Tambin se le dijo que deberan contar
los vasos que se llenan con el litro de agua.
El 20% de los alumnos lograron realizar la actividad sin dificultades y el 80% no.
Valoracin de la prueba pedaggica
En los resultados de la prueba pedaggica aplicada a la muestra seleccionada se
constat que existen dificultades en los alumnos de educacin preescolar para
identificar, nombrar y describir figuras geomtricas; identificar, nombrar y modelar
cuerpos geomtricos; en las nociones de orientacin (izquierda-derecha) y en la
medicin de longitudes y capacidades aspectos del pensamiento matemtico infantil.
(Ver anexo 9)
Estas actividades surgieron en base a las necesidades de los alumnos, mismas que
se detectaron en los resultados de la prueba pedaggica aplicada. Dichas
actividades estn relacionadas unas con otras y para su enseanza van de lo simple
a lo complejo, en su diseo se consideran los siguientes aspectos: campo formativo,
competencias a favorecer, propsito de la actividad, materiales a utilizar y la
explicacin para su desarrollo.
Los indicadores que se retomaron para el desarrollo de esta propuesta son los
siguientes: la motivacin, la variedad de actividades, la sistematizacin, la cultura
(unidades de medida), los conocimientos previos, la evaluacin, los objetivos, la
metodologa y los contenidos.
Presentar a los alumnos cada una de las figuras geomtricas (tringulo, crculo,
cuadrado y rectngulo) en diferentes colores y tamaos.
Al presentar cada figura la educadora har preguntas al grupo como las siguientes
cuantos lados tiene esta figura?, De qu color es? qu tamao tiene? Cmo
se llama esta forma? A qu se parece? Dnde la han visto? Cuntas puntas o
esquinas tiene? Qu objetos de la casa, escuela o entorno se parecen a esta
figura?
Proporcionarles figuras de diferentes tamaos, colores y formas para su
manipulacin.
Clasificar las figuras primero por su forma, posteriormente por su tamao y por
ltimo por el color.
Fundamentar lo realizado, para propiciar el dilogo la educadora puede emplear las
siguientes preguntas: Por qu pusiste estas figuras juntas? En qu se parecen?
Observen bien si hay una figura que no est en su lugar. Si encuentran alguna
pnganla donde debe estar. De manera que los nios reflexionen acerca de las
colecciones formadas.
Comparar los conjuntos formados en cada uno de los equipos.
Actividad: El aplauso
Hacer el recorrido.
Recordar a los alumnos que observen las diversas cosas u objetos que tengan
forma similar a la figura geomtrica, que les haya tocado.
Regresar a la escuela.
Conversar acerca de las formas observadas.
Dibujar los objetos o cosas observadas segn la forma asignada.
Competencias:
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que impliquen medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.
Identifica para que sirven algunos instrumentos de medicin.
NOTA: Para que los nios aprendan a medir, es esencial que midan improvisando
las unidades de medida, es decir, utilizando unidades de medida no convencionales.
3.3.1 LONGITUD
Actividad grupal.
Seleccionar el objeto que se vaya a medir (por ejemplo el largo de la mesita de
trabajo, el alto de su silla).
Pedir a los nios que seleccionen una unidad de medida (una goma, un pedazo de
lpiz, una crayola, incluso alguna parte de su cuerpo como el dedo o la mano).
Que cada nio mida el objeto seleccionado, con la unidad de medida que haya
elegido.
Mencionar cuantas veces cabe la unidad de medida elegida en el objeto medido.
Mostrar al grupo como realiz la actividad de medicin.
La educadora deber estar muy pendiente de la actividad para observar y ayudar a
los pequeos y para asegurarse de la apropiacin de estos aprendizajes.
Para continuar con el juego, los alumnos intercambian las unidades de medida o
bien seleccionan otro objeto para medir.
El juego termina cuando haya medido por lo menos tres objetos, con diferentes
unidades de medida.
Ll
L
Comentar cuantos saltos dio cada uno para llegar a la meta.
Puede ser que uno haya dado ms saltos que el otro.
Medir las dos distancias con la misma unidad de medida (no convencional)
seleccionada por los mismos nios para verificar la longitud de la distancia
recorrida.
Recomendaciones:
En el mismo rectngulo anterior, marcar un punto por cada 40 cm. Para que cada
pareja realice el recorrido, ya sea con saltos o con pasos, como el grupo determine.
Tambin contarn los saltos o pasos, pero en esta ocasin, el resultado deber ser
el mismo.
Si algn nio da un resultado incorrecto, entre los dos contarn las marcas. Para
verificar si contaron bien o no.
Actividad: A formarse
3.3.2 TIEMPO
Trabajo grupal.
Invitar a un nio para que comente al grupo algunas actividades que se realicen
en su hogar diariamente.
Para facilitar la participacin del nio se le pueden plantear algunas preguntas,
por la maana Qu hace tu pap? Qu hace tu mam? Qu hacen tus
hermanos? Qu haces t?, Por la tarde Qu hace cada uno? Y Qu hacen
por la noche?
Proporcionar una hoja en blanco a cada nio.
Doblar la hoja en tres partes iguales.
En una parte dibujarn lo hacen en su casa por la maana, en otro lo que hacen
por la tarde y en la ltima lo que hacen por la noche.
Iluminar los dibujos realizados.
Comentar en el grupo lo que cada uno dibuj y porqu.
3.3.3 PESO
3.3.4 CAPACIDAD
Actividad: El trenecito
Salir al patio.
Poner algunos sealamientos en la cancha con figuras geomtricas.
Indicar a los nios que avancen hacia delante hasta donde est el cuadrado,
luego girar a la derecha y avanzar hacia el triangulo (segundo sealamiento), en
seguida girar a la izquierda y avanzar hacia el crculo (tercer sealamiento) y por
ltimo caminar hacia el rectngulo que es el ltimo sealamiento y ah detenerse.
Para hacer este recorrido los nios debern formarse del ms chico al ms
grande, poniendo las manos sobre los hombros del nio de adelante formando un
trenecito.
Harn el recorrido en el orden indicado anteriormente.
Al terminar el recorrido se propicia el dilogo a travs de algunas preguntas como
las siguientes: Cuantas figuras utilizamos para poner los sealamientos? Cul
figura est primero? Cuntos lados tiene? Cuntas esquinas? Cul es la
segunda figura? Cuntos lados tiene? Cuntas esquinas? Cul es la tercera?
Cuntos lados tiene? Cuntas esquinas? Cul es la ltima figura?
Posteriormente se forman las nias de la ms grande a la ms chica poniendo
sus manos sobre los hombros de la nia que est adelante.
Ellas harn el recorrido iniciando donde los nios terminaron, es decir, iniciarn
en el cuarto sealamiento y terminarn en el primero.
Con una vara de un metro medir la distancia que hay entre cada figura.
Se propicia el dilogo empleando las mismas preguntas que se plantearon
anteriormente y agregando Cuntas varas mide del primer sealamiento al
segundo? Cuntas del segundo al tercero? Y del tercero al cuarto?
Regresar al saln dibujar y pintar las figuras geomtricas que se utilizaron en los
sealamientos.
NOTA: El juego se puede acompaar en tonando el canto del trenecito.
Las matemticas son esenciales en la educacin de todo ser humano, pues permiten
grandes avances en todos los mbitos del saber adems de ser una herramienta til
en la resolucin de mltiples problemas de la vida cotidiana. En la enseanza
preescolar esta ciencia se ensea con la intencin de favorecer lo procesos de
aprendizaje del desarrollo del pensamiento matemtico infantil.
Uno de los requerimientos fundamentales que exige la ciencia para el desarrollo del
pensamiento matemtico en el nio preescolar, es la relacin que tienen las
acciones matemticas cotidianas informales con los conocimientos de esta ciencia,
para irlos preparando en la resolucin de situaciones cada vez ms complejas.
Difundir las actividades planteadas con el propsito de que otros docentes puedan
aplicarlas a fin de enriquecer su quehacer docente en beneficio de los nios.
Dar a conocer las acciones planteadas mediante cursos a otros centros de trabajo,
zona o sector.
BIBLIOGRAFA
1. lvarez de Zayas, Carlos (Dr. Cs.), Sierra Lombarda Virginia (Dr. C.)
Metodologa de la Investigacin Cientfica.
2. Ann Tomlinson, Carol (2003). El aula diversificada. Editorial Offset, S.A de C.V.
primera edicin. Impreso en Mxico. Pg.219
3. Bassedas Eulalia, Huguet Teresa e Isabel Sol (2000) Aprender y ensear en
educacin infantil. Segunda edicin. Edit. GRA de IRIF, SL. Impreso en
Barcelona, Espaa.
4. Bodrova, Elena y Leong, Deborah J. (2004). Herramientas de la mente. Primera
Edicin SEP/Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V. Mxico, D.F.
5. Brophy, Jere (2001). La enseanza. SEP. Mxico, D.F.
6. Castaeda, Estefana (2003). Manuales del Kindergarrten en conexin con el
primer ciclo de la escuela primaria. Edit. Multimedios Libros y Comunicaciones,
S.A. de C.V. primera edicin. Impreso en Mxico.
7. Chvez Rodrguez, Justo Dr. (2004). Artculo: Investigador del ICCP y
sintetizado por la Dra. Celia Rizo Cabrera. Intercambio Acadmico con la
Universidad Autnoma de Santo Domingo.
8. Claudine Teyssdre, Pierre-Marie Baudonnire, 2004. Aprender de 0 a 4 aos
una explicacin para comprender. Un ensayo para reflexionar. Primera edicin en
espaol.
9. Coll, Csar y Sol Isabel (1989) Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica;
en Reforma y Currculum. Cuadernos de pedagoga. Nm. 168, Barcelona. Pg.
16-20. en la antologa: Desarrollo del nio y aprendizaje escolar. UPN Plan 90.
Pg. 173-187.
17. Iglesias Iglesias, Rosa Ma. (2005). Propuestas didcticas para el desarrollo de
competencias a la luz del nuevo currculum de preescolar. Primera edicin.
Editorial Trillas, S.A. de C.V. Mxico, D.F.
18. Kammi, Constante (2002) El Nmero en la Educacin Preescolar. Edit. A.
Machado Libros, S.A. sexta edicin. Impreso en Espaa.
19. Kilpatrick Jeremy, Gmez Pedro y Rico Lus (1995). Educacin Matemtica.
Primera edicin. Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V. Mxico.
20. Lefranois, Guy R. (2003). El ciclo de la vida. Editorial Tomson, S.A. de C.V.
Sexta edicin. Impreso en Mxico. Pg. 670
21. Lpez Jorge, Campistrous Prez Lus y Rizo Cabrera Celia Drs. (2004). Las
situaciones de aprendizaje, en la didctica de la matemtica en la escuela media.
Repblica Dominicana.
22. Meece, Judith L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente compendio para
educadores. Editorial McGraw-Hill. Primera edicin. Impreso en Mxico. Pg. 394
23. Perero, Mariano, (1994) Historia e historias de las matemticas. Grupo Editorial
Iberoamrica, S.A. de C. V. impreso en Mxico, D.F.
24. Pineda, Zoraida. (2003). primera edicin. Edit. Multimedios Libros y
Comunicaciones, S.A. de C.V. Mxico.
25. PRONAP 2000. Gua de Talleres Generales de Actualizacin (TGA) Cmo
trabajar las matemticas. Impreso en Mxico.
26. Puig Irene de y Stiro Anglica (2000). Jugar a pensar. Recursos para aprender
a pensar en educacin infantil. Primera edicin. Edit. Eumo- Octaedro, S.L.
impreso en Espaa.
27. Remedi, Eduardo V. (1982). Currculum y quehacer docente: El maestro y la
organizacin del contenido. Mimeo, Mxico, UNAM, ENEP Aragn. en la
antologa: Prctica docente y accin curricular. Pg. 145-153. UPN Plan 90.
28. Revista cero en conducta nm. 51, ao 20, abril 2005. Educacin Preescolar:
Reforma Pedaggica. Impreso en Mxico.
29. Revista Labores para Educadoras. Ediciones Bonanza.
30. Rodrguez de la Torre, Marta Eugenia (2002). Qu diver es aprender. De 3 a 5
aos. Ediciones del Laberinto, S.L. impreso en Madrid, Espaa.
31. __________________, Marta Eugenia (2002). Estimulacin Temprana de la
inteligencia de 3 a 5 aos. Ediciones del Laberinto, S.L. impreso en Madrid,
Espaa.
32. Rodrguez Colin, Vernica. (1994). La enseanza de las matemticas. En el
diario: El maestro, editado en junio de. en Mxico, D. F. (Formacin de la
Coordinacin. Editorial de Conalte).
49. http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/preescolar/4_semestrepre
escolar/2blo1_pens.htm
50. http://server2.southlink.com.ar/vap/metodologia.htm
51. http://www.cendi.org/interiores/encuentro2003/competencias/t_3.htmPOR QU
ENSEAR MATEMTICAS ANTES DE LOS 6 AOS?
52. http://www.cendi.org/interiores/encuentro2003/ponencia/p_arroyo.htm.
APRENDIZAJE, DESARROLLO Y DIDCTICA. UNA PERPECTIVA
INTEGRADORA DE LA EDUCACIN INFANTIL.
53. http://www.mineducacion.gov.co/lineamientos/preescolar/desarrollo.asp?id=7
54. http://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=metodologia
55. http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-
tiempo.shtml#NOCION
56. http://www.orientared.com/articuharvard.asptoptop
57. http://www.pasoapaso.com.ve/cyber/cyberpasos_archivo_flor.htm#24
ANEXO 1
UNIVERSIDAD TANGAMANGA
MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR
DE CIUDAD DEL MAZ, S.L.P.
ENCUESTA AL SUPERVISOR
SI NO
Reproductivas o de memorizacin
Acciones que hagan reflexionar a sus alumnos
Con distintos niveles de dificultad
Se preparan para los alumnos ms avanzados
Se disean para los alumnos que presentan
insuficiencias
O para los alumnos promedio
Rescatan los conocimientos previos de sus alumnos
Casi siempre realizan actividades individuales
Propician el trabajo en colaboracin
Combinan actividades individuales con las grupales
Propician el uso de unidades de medida no
convencionales para resolver problemas sencillos que
implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso
y tiempo.
Favorecen el uso de algunos instrumentos de medicin
Favorecen el uso del vocabulario matemtico apropiado
Realizan acciones en las que se reconozcan, nombren
identifiquen las figuras y cuerpos geomtricos as como
sus principales caractersticas.
4. Considera usted que las actividades que se llevan a cabo en los Centros de
Educacin Preescolar de su zona para favorecer este aspecto son:
SI NO
Suficientes
Variadas
Adecuadas y responden a las exigencias del programa
de preescolar.
SI NO
Trabajan en base a las caractersticas y necesidades de
sus alumnos.
Disean actividades complementarias para los alumnos
que presentan algunas insuficiencias.
Elaboran actividades complementarias para los
alumnos ms avanzados.
6. Qu modalidades de trabajo (metodologa) y estrategias emplean los
docentes en la planificacin de las actividades?
Marcar con una X las mas usuales en los docentes de su zona escolar
Modalidades Estrategias
proyectos Aprendizaje a travs del juego
Rincones El ejercicio de la expresin oral
Talleres La observacin de objetos del
entorno y fenmenos naturales
Situaciones didcticas La resolucin de problemas
La experimentacin
El trabajo con textos
UNIVERSIDAD TANGAMANGA
MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR
DE CIUDAD DEL MAZ, S.L.P.
ENCUESTA AL DIRECTOR
2. Cree Usted que dominan los propsitos y contenidos del campo formativo
del pensamiento matemtico en el aspecto de forma, espacio y medida:
Si _______ No ______
SI NO
Reproductivas o de memorizacin
Acciones que hagan reflexionar a sus alumnos
Con distintos niveles de dificultad
Se preparan para los alumnos ms avanzados
Se disean para los alumnos que presentan insuficiencias
O para los alumnos promedio
Rescatan los conocimientos previos de sus alumnos
Casi siempre realizan actividades individuales
Propician el trabajo en colaboracin
Combinan actividades individuales con las grupales
Propician el uso de unidades de medida no
convencionales para resolver problemas sencillos que
implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo.
Favorecen el uso de algunos instrumentos de medicin
Favorecen el uso del vocabulario matemtico apropiado
Realizan acciones en las que se reconozcan, nombren
identifiquen las figuras y cuerpos geomtricos as como
sus principales caractersticas.
4. Considera usted que las actividades que se llevan a cabo, en este Centro de
Educacin Preescolar, para favorecer este aspecto son:
Si No
Suficientes
Variadas
Adecuadas y responden a las exigencias del programa de
Educacin Preescolar.
Si No
Trabajan en base a las caractersticas y necesidades de
sus alumnos.
Disean actividades complementarias para los alumnos
que presentan algunas insuficiencias.
Elaboran actividades complementarias para los alumnos
ms avanzados.
6. Qu modalidades de trabajo (metodologa) y estrategias emplean los
docentes en la planificacin de las actividades?
Marcar con una X las mas usuales en los docentes de su zona escolar
Modalidades Estrategias
proyectos Aprendizaje a travs del juego
Rincones El ejercicio de la expresin oral
Talleres La observacin de objetos del entorno
y fenmenos naturales
Situaciones La resolucin de problemas
didcticas
La experimentacin
El trabajo con textos
Si No
Son suficientes.
Son adecuados.
Son variados.
Se encuentran al alcance de los nios.
Propician en los alumnos la manipulacin y comparacin
de los mismos, y los utilizan como apoyo para el
razonamiento.
Utiliza algn libro u otro material para la enseanza de
este contenido.
11. Si cree que los docentes requieren ser capacitados, en que temas considera
mayor necesidad?
ANEXO 3
UNIVERSIDAD TANGAMANGA
MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR
DE CIUDAD DEL MAZ, S.L.P.
ENCUESTA AL DOCENTE
SI NO
Son suficientes.
Son variadas.
Propician la participacin de sus alumnos.
Son reproductivas o de memorizacin.
Hacen reflexionar a sus alumnos.
Tienen distintos niveles de dificultad.
Se preparan para los alumnos ms avanzados.
Se disean para los alumnos que presentan insuficiencias.
O para los alumnos promedio.
Rescata los conocimientos previos de sus alumnos.
Casi siempre realiza actividades individuales.
Propicia el trabajo en colaboracin.
Combina actividades individuales con las grupales.
Propicia el uso de unidades de medida no convencionales
para resolver problemas sencillos que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.
Favorece el uso de algunos instrumentos de medicin.
Favorece el uso del vocabulario matemtico apropiado.
Realiza acciones en las que se reconozcan, nombren
identifiquen las figuras y cuerpos geomtricos as como
sus principales caractersticas.
SI NO
Trabaja en base a las caractersticas y necesidades de sus
alumnos.
Disea actividades complementarias para los alumnos que
presentan algunas insuficiencias.
Elabora actividades complementarias para los alumnos
ms avanzados.
7. De las modalidades de trabajo sealadas en el Programa de Educacin
Preescolar cules utiliza para la enseanza de forma, espacio y medida?
a. Proyectos________ Talleres ________ Rincones________ Situaciones
didcticas________
9. Sobre los materiales que utiliza para el desarrollo de las actividades de forma,
espacio y medida:
SI NO
Son suficientes.
Son adecuados.
Son variados.
Se encuentran al alcance de los nios.
Propicia en sus alumnos la manipulacin y comparacin de
los mismos, como apoyo para el razonamiento.
Utiliza algn libro u otro material para la enseanza de
estos contenidos.
UNIVERSIDAD TANGAMANGA
MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR
DE CIUDAD DEL MAZ, S.L.P.
ENTREVISTA AL SUPERVISOR
2. Cree usted que los docentes dominan los propsitos y contenidos del
pensamiento matemtico en el aspecto de forma, espacio y medida?
a. Si _____ En parte _____ No_____
b. Todos los docentes _____ Algunos ______ Ninguno ____
CANTIDAD %
Los alumnos que no identifican ni nombran las figuras y
cuerpos geomtricos
No saben utilizar unidades de peso y medida en
actividades sencillas
Tienen pocas nociones de ubicacin espacial
No describen las caractersticas esenciales de las
figuras bsicas.
An se les dificulta resolver problemas sencillos de
medicin de longitud, capacidad, peso y tiempo
No identifica semejanzas y diferencias entre objetos y
figuras geomtricas.
9. Considera usted que los maestros de su Zona:
a. Estn bien capacitados. ______
b. Requieren de alguna preparacin. ______
10. Si cree que los docentes requieren ser capacitados, en que temas del campo
formativo del pensamiento matemtico considera mayor necesidad?
ANEXO 5
UNIVERSIDAD TANGAMANGA
MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR
DE CIUDAD DEL MAZ, S.L.P.
ENTREVISTA AL DIRECTOR
2. Cree usted que los docente dominan los propsitos y contenidos del
pensamiento matemtico en el aspecto de forma, espacio y medida?
a. Si _____ En parte _____ No_____
b. Todos los docentes _____ Algunos ______ Ninguno ____
SI NO
Proponen problemas sencillos de medicin de longitud,
capacidad, peso y tiempo
Proponen las reproductivas o de memorizacin
Las preparan para los alumnos ms avanzados
Las disean para los alumnos que presentan insuficiencias
O para los alumnos promedio
Casi siempre plantean actividades individuales
Combinan las actividades individuales con las grupales
Propician el uso de unidades de medida no convencionales
en la medicin de magnitudes de longitud, capacidad, peso
y tiempo
Favorecen el uso del vocabulario matemtico apropiado
Realizan acciones en las que se reconozcan, nombren
identifiquen las figuras y cuerpos geomtricos as como
sus principales caractersticas.
Las actividades responden a las exigencias del programa
Realizan los suficientes ejercicios para la apropiacin de los
contenidos de forma, espacio y medida
Las actividades que se trabajan son las adecuadas.
Son atractivas para los nios
Marcar con una X las mas usuales en los docentes de su zona escolar
Modalidades Estrategias
proyectos Aprendizaje a travs del juego.
Rincones El ejercicio de la expresin oral.
Talleres La observacin de objetos del
entorno y fenmenos naturales.
Situaciones La resolucin de problemas.
didcticas
La experimentacin.
El trabajo con textos.
cantidad %
Los alumnos que no identifican ni nombran las figuras y
cuerpos geomtricos
No saben utilizar unidades de peso y medida en
actividades sencillas
Tienen pocas nociones de ubicacin espacial
No describen las caractersticas esenciales de las figuras
bsicas.
An se les dificulta resolver problemas sencillos de
medicin de longitud, capacidad, peso y tiempo
No identifican semejanzas y diferencias entre objetos y
figuras geomtricas.
10. Si cree que los docentes requieren ser capacitados, en que temas del campo
formativo del pensamiento matemtico considera mayor necesidad?
ANEXO 6
UNIVERSIDAD TANGAMANGA
MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR
DE CIUDAD DEL MAZ, S.L.P.
CANTIDAD %
Alumnos que no identifican ni nombran las figuras y
cuerpos geomtricos
No saben utilizar unidades de peso y medida en
actividades sencillas
Tienen pocas nociones de ubicacin espacial
No describen las caractersticas esenciales de las
figuras bsicas.
An se les dificulta resolver problemas sencillos de
medicin de longitud, capacidad, peso y tiempo
No identifica semejanzas y diferencias entre objetos y
figuras geomtricas.
UNIVERSIDAD TANGAMANGA
MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR
DE CIUDAD DEL MAZ, S.L.P.
PRUEBA PEDAGGICA
ALUMNO_______________________________________________________
EDAD______________________________GRADO_____________________
ESCUELA______________________________________________________
COMUNIDAD___________________________________________________
MUNICIPIO_____________________________________________________
Esta prueba se aplicar a un grupo de cinco nios (dibujo anexo 8), a los cuales se
les muestra el dibujo y se les dan explicaciones de manera general sobre el trabajo a
realizar. Posteriormente, se sealan las figuras geomtricas que estn en la parte
izquierda de la hoja y se van nombrando a medida que ellos las reconocen:
cuadrado, crculo, rectngulo y tringulo.
A continuacin se les explica que en el dibujo que se les proporcionar podrn
encontrar stas formas y que ellos debern remarcar con un color que ellos hayan
seleccionado, decirles que ese mismo color debern utilizarlo para remarcar todas
las partes del dibujo que presenten la misma forma geomtrica, de manera que
remarquen del mismo color todos los tringulos, todos los cuadrados de otro color
seleccionado y el mismo procedimientos se utilizar para el rectngulo y el crculo, es
decir, que utilicen un color diferente para cada figura geomtrica.
El aplicador cuidar mucho este detalle y se asegurar que se cumpla:
Cules figuras logra nombrar e identificar?
Cuadrado____ crculo_____ rectngulo ______ tringulo_______
Cules remarc correctamente?
Cuadrados____ crculos_____ rectngulos ______ tringulos_______
Esta actividad se aplicar a un grupo de cinco nios, a los que se les proporciona
una bolsita que contenga varias figuras geomtricas entre ellas crculos, cuadrados,
tringulos y rectngulos. Posteriormente se les pide que las clasifiquen por su
forma, cuando hayan terminado de acomodar las figuras sealarn a que grupo
pertenece cada figura y porqu.
Logra agrupar todas las figuras en su lugar Si _____ No ______
Menciona algunas caractersticas de las figuras geomtricas Si ___ No ____
Se trabajar con un grupo de cinco nios a los cuales se les otorgarn 4 figuras de
diferente tamao y se les explicar que ellos acomodarn las figuras primero en
orden creciente y posteriormente en orden decreciente.
Logra acomodarlas en forma creciente_____________________
Las acomoda en orden decreciente ________________________
4. PARA EXPLORAR LAS NOCIONES EN RELACIN A LOS CUERPOS
GEOMTRICOS.
Se realiza la siguiente actividad con un grupo de cinco nios, a los que primero se
les muestran los cuerpos geomtricos para indagar si los conocen o no, despus de
reconocerlos y nombrar algunos de ellos, se les da plastilina y se explica que con ella
deber formar el cuerpo geomtrico que ellos elijan.
ANEXO 9
%
NOCIONES DE FORMA SI % NO
IDENTIFICA FIGURAS
8 53,3 7 46.7
GEOMTRICAS
NOMBRA FIGURAS
7 46,7 8 53.3
GEOMETRICAS
CLASIFICA POR SU FORMA 15 100 0 0
DESCRIBE FIGURAS
1 6,66 14 93.4
GEOMETRICAS
100
100
90
80
70
60 53,3
46,7
50
40
30
20
6,66
10
0
IDENTIFICA NOMBRA FIGURAS CLASIFICA POR SU DESCRIBE FIGURAS
FIGURAS GEOMETRICAS FORMA GEOMETRICAS
GEOMTRICAS
CUERPOS GEOMETRICOS SI % NO %
IDENTICA CUERPOS
GEOMETRICOS 4 26,6 11 73.4
NOMBRA CUERPOS
GEOMETRICOS 0 0 15 100
MODELA CUERPOS
GEOMETRICOS 3 20 12 80
CUERPOS GEOMETRICOS
100
90
80
70
60
50
40
26,6
30 20
20
10 0
0
IDENTIFICA CUERPOS NOMBRA CUERPOS MODELA CUERPOS
GEOMETRICOS GEOMETRICOS GEOMETRICOS
SI % NO %
NOCIONES ESPACIALES
ARRIBA -ABAJO 15 100 0 0
DENTRO-FUERA 15 100 0 0
ATRS-DELANTE 15 100 0 0
IZQUIERDA- DERECHA 6 40 9 60
90
80
70
60
50
40
40
30
20
10
0
ARRIBA - DENTRO- ATRS- IZQUIERDA-
ABAJO FUERA DELANTE DERECHA
MEDIDA SI % NO %
100 100
100
90
80
70
60
50 40
40
30
20
20
10 6,66
0
ORDENA NOCIONES DE NOCIONES DE MEDICIN MEDICIN DE
OBJETOS POR PESO TAMAO LONGITUD CAPACIDAD
SU TAMAO (SOPESANDO) (COMPARANDO)
ANEXO 10
Dime el nombre de la figura que te voy a describir. Tiene tres lados y tres picos
tambin. Qu figura es?
Dime cul es el nombre de la figura? que tiene cuatro lados, todos iguales y
cuatro esquinas tambin. Qu figura es?
Es una figura que se hace con una sola lnea Mira! Si te lo digo yo,
La lnea es una curva, que al unirse se forma como un sol. Qu figura es?
Sabes como se llama? Una figura que tiene 1, 2, 3,4 esquinas y cuatro lados,
pero, tiene dos lados chicos y dos ms grandes. De qu figura estoy habando?
Actividad: El rey pide
Invitar a un nio para que pase al frente y seleccione una figura geomtrica.
Una vez seleccionada la figura el nio dice algunas caractersticas de la misma,
para que los dems nios digan de que figura se trata. Por ejemplo: es una
figura que tiene sus lados derechitos, tiene cuatro picos , cuatro lados y todos sus
lados son iguales
Cuando los nios saben de que figura se trata, dicen el nombre o buscan la figura
y la muestran o bien la dibujan y la muestran.
Otra forma de realizar esta actividad es la siguiente:
Pasar un nio al frente.
Para que elija una figura.
Que los alumnos por turnos realicen una pregunta para saber de que figura se
trata. Por ejemplo: es grande? sus lados son derechitos?
Las preguntas deben realizarse de manera que el nio que est al frente solo
conteste s o no.
Cuando los alumnos saben de que figura se trata, dicen el nombre.
Proporcionar a cada nio una tira de 5cm. y el material para actividades y juegos
educativos.
Solicitar a los nios que midan el material.
Cuantas veces cabe la tira en el largo de su libro.
Preguntar Cuntas veces cabe la tira en el largo del libro? cuntas tiras caben
en el ancho del libro?
Comentar con los alumnos sobre las diversas maneras de medir o comparar
objetos (lpices, sillas, mesas); y preguntar Con qu otra cosa puedes
comparar o medir tu libro?
La educadora pide a los nios que midan nuevamente su libro pero ahora usando
la cuarta.
La educadora pregunta a los nios Cuntas veces cabe la cuarta a lo largo del
libro? Cuntas veces cabe a lo ancho?
Comenta con los alumnos nuevamente: pensemos en objetos ms grandes y
dganme Qu otros objetos se podran medir? (la ventana, el largo del saln y
el escritorio.) Cmo creen que se pudieran medir?
Proporcionar a cada nio tres tiras o cintas de diferente medida, tijeras y papel
crep.
Recortar tiras tan largas como las que se te dieron, con el papel crep.
Comparar las longitudes de las tiras construidas.
Ordenar las tiras de menor a mayor.
Comentar Cul es la tira ms larga? Cul es la ms corta?
Ordenar las tiras de mayor a menor.
Hacer una cadena juntando todas las tiras.