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Terezinha Petrucia da Nbrega

QUAL O LUGAR DO CORPO NA EDUCAO?


NOTAS SOBRE CONHECIMENTO, PROCESSOS
COGNITIVOS E CURRCULO

TEREZINHA PETRUCIA DA NBREGA*

indigno de um homem bem educado descobrir, sem


necessidade, as partes do corpo que o pudor natural leva
a esconder. Quando a necessidade nos fora a faz-lo, de-
vemos dar mostras de um recente recato ainda que nin-
gum nos observe (...). O passo no deve ser nem dema-
siado lento nem demasiado apressado. O primeiro pr-
prio de um insolente, e o segundo de um descabelado.
H que evitar tambm o balanceamento, porque no h
nada mais desagradvel do que essa claudicao (...).
Brincar com os ps, quando se est sentado, prprio de
um tolo; gesticular com as mos sintoma de uma razo
que no se encontra intacta.
(Erasmo de Roterd)

RESUMO: O texto aborda elementos do projeto Iluminista e sua in-


fluncia na educao do corpo, notadamente os aspectos da civilidade
e a cultura do corpo no iderio da pedagogia moderna, considerando
a perspectiva da instrumentalidade. Apontamos para possveis cami-
nhos das relaes entre corpo e educao na contemporaneidade, com
base em uma fenomenologia do corpo e sua relao com os processos
cognitivos. Por fim, apresentamos indicadores para pensar o conheci-
mento do corpo na educao, partindo de reflexes sobre a educao
do corpo e a organizao do conhecimento no currculo.
Palavras-chave: Cultura do corpo. Civilidade. Fenomenologia. Proces-
sos cognitivos. Conhecimento.

* Doutora em educao, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)


e membro do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento, do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFRN. E-mail: pnobrega@ufrnet.br

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Qual o lugar do corpo na educao? Notas sobre conhecimento...

WHATS THE BODYS PLACE IN THE EDUCATION?


NOTES ABOUT KNOWLEDGE, COGNITIVE PROCESSES AND CURRICULUM

ABSTRACT: This paper brings forth elements of the Enligthment


project and their influence on body education, mainly the aspects of
politeness and bodys culture, in the modern pedagogys ideas, con-
sidering the perspective of instrumentality. From a phenomenology
of the body and its relation with the cognitive processes, we point
out possible paths for the relations between body and education in
the present times. Finally, we present indicators to think the knowl-
edge of body in education based on reflections upon body educa-
tion and the organization of knowledge in curricula.
Key words: Culture of the body. Politeness. Phenomenology. Cogni-
tive processes. Knowledge.

Corpo e educao na cultura renascentista


idia do homem como construtor de si mesmo marca o pensamen-
to renascentista e coloca o humanismo como um projeto pedag-
gico de intenso alcance social. O quadro A escola de Atenas, de
Raphael, pode ser considerado a representao de uma sntese do pensa-
mento renascentista, ou seja, a tentativa de unificar a metafsica e a filo-
sofia da natureza. O Renascimento no a renascena da civilidade con-
tra a barbrie, do saber contra a ignorncia, mas o nascimento de uma
civilizao diferente, fundada num individualismo prtico, no naturalis-
mo filosfico e num aguado gosto artstico. De modo geral, pode-se di-
zer que o sculo XV configurou um pensamento sobre o homem, e no
sculo XVI esse humanismo foi ampliado com um pensamento sobre a
natureza. Portanto, entre a Idade Mdia e o Renascimento no h nem
ruptura, nem continuidade, mas diversidade de interesses e de proposi-
es, sobretudo uma diferena de nvel histrico-crtico do conhecimen-
to que os humanistas tiveram com relao s tradies latina e grega
(Reale & Antiseri, 1990).
Nesse projeto, a educao do corpo assume um papel significativo
na histria da idias pedaggicas do Ocidente. H na cultura renascen-
tista formas de educao do corpo divulgadas pelos manuais pedaggi-
cos, por exemplo o tratado A civilidade pueril, de Erasmo de Roterd
(1978), no qual encontramos importantes reflexes sobre a educao dos
gestos. As atitudes exteriores no so gestos superficiais, inteis ou des-

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necessrios, elas revelam o homem interior, por isso a educao deve pre-
ocupar-se com esses aspectos. Os tratados de civilidade descreviam, em
versos fceis de serem fixados na memria e no corpo, a forma de bem se
conduzir em sociedade, numa poca em que se vivia sempre em conjun-
to, no seio de uma comunidade restrita, de limites bem precisos (Aris,
1978).
O tratado A civilidade pueril, publicado em 1530, foi dedicado a
um menino nobre, Henri de Bourgogne, filho do Prncipe de Veere;
embora fosse escrito para a educao de crianas, o livro trata de um
assunto de interesse geral: o comportamento de pessoas em sociedade
e, acima de tudo, embora no exclusivamente, do decoro corporal. A
postura, os gestos, o vesturio, as expresses faciais, este comportamen-
to externo de que cuida o tratado a manifestao do homem interior
por inteiro (Elias, 1994, p. 69).
As regras diziam da apresentao do corpo, do vestir, do andar,
do olhar, dos gestos, das refeies e do portar-se mesa, dos encontros,
de como se dirigir aos mais velhos, do dormir e do jogo. Essas regras
eram provenientes da cultura oral e foram transformadas em livro esco-
lar, uma compilao de regras de comportamento, de regulaes da vida
social. Entre os sculos XVI e XVII, essas regras vo sendo modifica-
das, principalmente por uma nova noo de higiene e pela aceitao de
uma nova privacidade, como nos aponta Revel (1991) em suas refle-
xes sobre os usos da civilidade como uma produo corporal que ir
marcar fortemente as formas de privatizao e as expectativas que se ar-
ticulam com as novas formas sociais, notadamente com a burguesia.
Outra importante referncia sobre a educao do corpo no per-
odo renascentista pode ser encontrada em Montaigne. O filsofo refle-
te sobre a natureza e o significado das expresses corporais como uma
linguagem do corpo que projeta o indivduo para fora de si mesmo e o
expe ao elogio ou sano do grupo. Essa linguagem do corpo est
circunscrita ao privado, ao ntimo, ao secreto, ao inconfessvel. Uma
transformao da intimidade cujos procedimentos de controle social se
tornam mais severos por meio de formas educativas da gesto da alma
e do corpo.
Na apologia de Raymond Sebond, unida valorizao da cincia
como conhecimento til, apresentam-se questes relativas ao corpo, so-
bretudo no que se refere natureza do corpo e natureza do gesto.

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Os amorosos brigam, reconciliam-se, imploram, agradecem, marcam encon-


tros com olhares: o prprio silncio tem sua linguagem (...). E no nos ex-
primimos com as mos? Pedimos, prometemos, chamamos, despedimo-nos,
ameaamos, suplicamos, rezamos, negamos, interrogamos, admiramos, recu-
samos, contamos, confessamos, manifestamos nosso arrependimento, nossos
temores, nossa vergonha, nossas dvidas (...). E que mais no externamos,
unicamente com as mos, cuja variedade de movimentos nada fica a dever
s inflexes da voz? (...) No h gesto ou movimento em ns que no fale,
de uma maneira inteligvel que no ensinada e que todos entendem.
(Montaigne, 1972, p. 215)

O desenvolvimento do Iluminismo, compreendido como um in-


tenso movimento filosfico e pedaggico, entrelaa-se com o desenvol-
vimento da burguesia. As luzes da razo foram difundidas pelas Acade-
mias e pela Maonaria. A Enciclopdia, cujo principal idealizador foi
Diderot (1713-1784), foi o empreendimento mais representativo da
cultura e do Iluminismo francs. Nela, aspectos como o sensismo pro-
posto por Condilac e o materialismo mecanicista proposto pelo mdi-
co La Mettrie configuravam o sentido da razo e a preocupao com as
causas e os efeitos dos fenmenos naturais. O homem-mquina de La
Mettrie, publicado em 1748, afirma que no se pode conceber a alma
separada do corpo por abstrao. Descobrir a alma pelos rgos do cor-
po, por meio da experincia e no do palavrrio dos filsofos. Deve-se
partir de fatos empricos; as doenas, por exemplo, so meios pelos
quais se pode fazer a correlao entre os estados da alma e os estados
do corpo, dado que as faculdades da alma dependem da organizao
do corpo (Reale & Antiseri, 1990).
O processo de racionalizao chega ao corpo por meio do desen-
volvimento da cincia mdica. Rousseau, em O Emlio, um tratado so-
bre educao publicado em 1762, discorre sobre a educao partindo
do conhecimento do corpo. No se fundamenta na distino clssica
das faculdades: sensibilidade, moral, inteligncia, mas na necessidade
de uma educao diferenciada de acordo com as idades (da natureza,
da fora, da sabedoria). Assim: preciso que o corpo tenha vigor para
obedecer alma; um bom servidor deve ser robusto... Quanto mais fra-
co o corpo, mais ele comanda; quanto mais forte ele , mais obedece
(Rousseau, 1995, p. 32). O autor faz uma crtica medicina curativa
e enaltece a higiene, considerando-a uma parte til da medicina. Nes-
ta perspectiva, a educao do corpo objetiva civilizar as paixes, os de-

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sejos e a necessidade do corpo por meio de exerccios fsicos. O corpo e


o movimento, apesar de valorizados nos processos educativos, ainda so
considerados elementos acessrios na formao do ser humano.
A pedagogia de Rousseau concebe o homem no estado natural,
sendo necessrio um contrato social baseado na vontade coletiva geral.
A educao socializada e regulada pelo Estado e sua natureza nega-
tiva e indireta. Desse modo, a educao do Emlio deve ser conduzida
segundo uma liberdade bem orientada, composta do exerccio inteli-
gente dos sentidos. A cultura, em seu projeto civilizacional, tem frag-
mentado o ser humano em vrios domnios, sobrepondo-se aos movi-
mentos vitais, e assim surgem o sujeito, as intenes, o domnio da
racionalidade sobre o corpo.
Essa proposta ser plenamente exercida com Pestallozi; uma edu-
cao afetiva, dominadora das paixes e que se pretendia no-repressi-
va, haja vista que buscava incentivar a autonomia da criana, mesmo
que, paradoxalmente, operasse por regras de civilidade. Observa-se o
investimento nos mtodos de ensino, a utilizao de objetos e a solu-
o de problemas, o jogo como elemento significativo na educao das
crianas, sobretudo pelo aprendizado de regras de convivncia social
(Manacorda, 1999).
Percebemos que o sensvel est posto na filosofia moderna e no
iderio pedaggico do Iluminismo, mas assume, com relao ao conhe-
cimento, um papel inferior ou acessrio. As paixes esto relacionadas
aos sentidos, aos desejos e s necessidades do corpo. J a idia de civili-
zao se relaciona ao princpio de dominar a natureza, sendo o corpo
humano tambm natureza, elemento da physis, o princpio civilizador
aplica-se aos processos corporais, materialidade do corpo.
Esse iderio ser reforado com a compreenso cartesiana das re-
gras necessrias para se chegar ao conhecimento verdadeiro. Aponto a d-
vida metdica cartesiana e a interrogao que ela contm sobre a evidn-
cia da nossa existncia na condio de seres corpreos como um marco
no desejo de conhecer e dominar os processos corporais.1 Descartes duvi-
da da evidncia posta pelo corpo e atribui medicina o conhecimento
da materialidade do corpo, expressa na metfora do corpo-mquina, e
moral o exerccio do controle das paixes (Descartes, 1987).
Nos sculos XIX e XX, a escola assumiu as funes de educao,
nomeadamente as que pertenciam comunidade e famlia; a civilida-

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de vai deixando de ser ensinada nas escolas, tornou-se um gnero me-


nor, substituda, por exemplo, pela ginstica ou educao fsica. A par-
tir do sculo XIX, educao cortes, caa, msica, dana e letras so-
mam-se os cuidados com o corpo e uma nova dimenso da educao,
viabilizada pelas escolas de ginstica e pelo esporte (Manacorda, 1999).
A ginstica ser um dos elementos da pedagogizao da socieda-
de, observada no sculo XIX. A ginstica cientfica como um novo c-
digo de civilidade, no sculo XIX, uma pedagogia do gesto e da vonta-
de, fundada numa higienizao dos movimentos da cultura da rua. O
corpo reto e o porte rgido como modelos para a sociedade burguesa. A
ginstica precisou da racionalidade cientfica para legitimar-se social-
mente. Destaca-se, desde ento, a preocupao com a sade como res-
ponsabilidade do indivduo. Esta seria a grande vantagem na aplicao
da ginstica, a sade. A cincia e a tcnica combinaram-se para contro-
lar os excessos do corpo. Nessa lgica do controle, o corpo organiza-se
de acordo com os princpios da mecnica. Impe-se uma esttica da
fixidez e da norma em oposio esttica da liberdade do artista de
rua (Soares, 1998).
Alheio ao mundo do trabalho, os estudos da educao das crianas
burguesas preocupavam-se com a higiene, a educao rtmica e os senti-
dos. A educao para as mulheres tambm era especial, valendo-se das m-
sicas e da dana como linguagens (danas gmnicas). Embora utilize a arte
para firmar-se no campo da cincia, a educao fsica deve fundamentar-se
na biologia. Confirma-se, ainda, a ramificao da cincia, da tcnica e do
Estado, consolidando a mentalidade cientfica positivista, o capital privado
e o Estado burgus. Consolidada no sculo XIX, a educao fsica no se
restringe escola, e a atividade fsica cresce fora de seus muros. Surgem,
desde ento, vrias organizaes de ginstica e esportivas. Diferentes mto-
dos ginsticos confrontam-se num claro embate poltico. Em 1902,
Demeny organiza o primeiro curso de ensino superior em educao fsica,
na Frana, o que no impede o avano do mtodo sueco menos rigoroso
nas suas explicaes e sem a elaborao do mtodo experimental do labora-
trio de Joinville, criado por Marey (Soares, 1998).
A cultura do corpo faz parte do iderio da Escola Nova. Nela, a
cultura do corpo assegurada pela ginstica natural e pelas viagens a
p ou de bicicleta, e acampamentos e tendas (Manacorda, 1999, p.
311). Esse discurso do corpo, fundamentado na instrumentalidade, no

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disciplinamento e na aprendizagem da civilidade, encontrou solo frtil


e foi construdo no interior das diferentes especializaes, assim como
a educao da sensibilidade e o jogo foram elementos fundamentais no
iderio das pedagogias ativas.
De modo geral, essa compreenso do corpo como elemento aces-
srio no processo educativo ainda predominante. Nossa reflexo bus-
ca apontar outros caminhos de compreenso do corpo na educao, se-
gundo uma atitude que busca superar o instrumentalismo e ampliar as
referncias educativas ao considerar a fenomenologia do corpo e sua re-
lao com o conhecimento, incluindo reflexes contemporneas sobre
os processos cognitivos advindos de uma nova compreenso da percep-
o. Fazemos essa leitura considerando as reflexes de Merleau-Ponty e
dos bilogos Maturana e Varela.

Corpo, percepo e conhecimento


As reflexes de Merleau-Ponty apontam para aspectos importan-
tes do estudo da percepo, que hoje so retomados pelos estudos das
biocincias, das cincias cognitivas e da inteligncia artificial (Varela et
al., 1996), tais como: a percepo emerge da motricidade; o sistema
nervoso central tem por funo conduzir o impulso e no elaborar o
pensamento; a relao circular entre o organismo e o meio, admitindo
fenmenos transversais e considerando no apenas os componentes fsi-
co-qumicos, mas a organizao dos elementos, a estrutura. Desse
modo, o estmulo adequado no pode se definir em si e independen-
temente do organismo; no uma realidade fsica, uma realidade fi-
siolgica ou biolgica. O que desencadeia necessariamente uma certa
resposta reflexa no um agente fsico-qumico, uma certa forma de
excitao da qual o agente fsico-qumico a ocasio antes que a causa
(Merleau-Ponty, 1975, p. 57).
Varela (1997) considera suas teses sobre a cognio uma continu-
ao da pesquisa filosfica francesa, particularmente dos estudos de
Merleau-Ponty, contemplados no contexto atual das cincias cognitivas.
Estas conservam, de Merleau-Ponty, a exigncia cientfica cultural do Oci-
dente, que considera nossos corpos uma estrutura viva e experiencial, em
que o interno e o externo, o biolgico e o fenomenolgico se comuni-
cam, sem oposies.

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Consideram, ainda, as diferentes situaes, ou seja, a de Merleau-


Ponty e a atual, referindo-se ao estgio cientfico. poca de Merleau-
Ponty, no havia uma comunicao entre as cincias neurologia, psi-
canlise, psicologia, inteligncia artificial, entre outras, diferente do que
acontece hoje. Entretanto, sua reflexo permanece vlida e atual: ao
enfatizar a experincia vivida, possvel pela corporeidade; os estudos ini-
ciais sobre uma nova abordagem do sistema nervoso, diferentemente da
tradio positivista; o sentido do corpo em movimento, configurando
uma percepo que, ao interpretar a realidade via motricidade, desloca
o sujeito como epicentro do conhecimento, privilegiando a complexi-
dade dos processos corporais (Varela et al., 1996).
Esse dilogo entre a filosofia de Merleau-Ponty e o atual contex-
to das biocincias e das cincias cognitivas pode vir a contribuir signi-
ficativamente para os estudos da corporeidade, unindo diferentes reas
do conhecimento, diferentes abordagens metodolgicas e de interven-
o, em busca de uma compreenso transversalizada do fenmeno. Es-
pecialmente nos estudos da percepo apresentados por Merleau-Ponty,
h uma aproximao com a pesquisa cientfica atual da cognio, no
sentido de que a experincia humana , culturalmente, incorporada.
Nessa viso est colocada em cena a crtica ao conceito mentalista de
representao, enfatizando-se a compreenso interpretativa do conheci-
mento baseada na percepo e no movimento.
Os estudos da percepo tm contribudo para ampliar a compre-
enso de cognio, no sentido de tornar mais claro como acontece a rea-
lizao do fenmeno conhecer. A enao 2 desloca o papel da representa-
o ao considerar que o conhecimento incorporado, isto , refere-se ao
fato de sermos corpo, com uma infinidade de possibilidades sensrio-
motoras, e estarmos imersos em contextos mltiplos. A enao enfatiza a
dimenso existencial do conhecer, emergindo da corporeidade. A cognio
depende da experincia que acontece na ao corporal. Essa ao se vincula
s capacidades sensrio-motoras envolvidas no contexto biopsicocultural.
O termo significa que os processos sensrio-motores, percepo e ao, so
essencialmente inseparveis da cognio (Varela et al., 1996).
A cognio emerge da corporeidade, expressando-se na compre-
enso da percepo como movimento e no como processamento de in-
formaes. Somos seres corporais, corpos em movimento. O movimen-
to tem a capacidade no apenas de modificar as sensaes, mas de

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reorganizar o organismo como um todo, considerando ainda a unidade


mente-corpo. Essa proposio geral sobre a percepo se aproxima da
apropriao enactiva, na qual a cognio inseparvel do corpo, sendo
uma interpretao que emerge da relao entre o eu e o mundo, corpo
e mente, nas capacidades do entendimento. Essas capacidades so ori-
ginadas na estrutura biolgica do corpo, vividas e experienciadas no do-
mnio consensual e em aes da histria e da cultura (Varela et al.,
1996, p. 149). A mente no uma entidade des-situada, desencar-
nada ou um computador, tambm a mente no est em alguma parte
do corpo, ela o prprio corpo. Essa unidade implica que as tradicio-
nais concepes representacionistas se enganam ao colocar a mente
como uma entidade interior, haja vista que a estrutura mental inse-
parvel da estrutura do corpo.
Essa compreenso da percepo possvel porque os sentidos no
so considerados janelas do conhecimento. Desse modo, embora o es-
tmulo exista como estmulo, ou seja, embora o estmulo impressione
os sentidos, oferecendo informaes ao organismo, ele assume configu-
raes variadas para cada acontecimento. Assim, a percepo no ape-
nas decodifica estmulos, linearmente, mas reflete a estrutura do nosso
corpo perante o entorno, em contextos mltiplos.
Alm dessa reviso do conceito de sensao e das relaes entre
os sistemas aferente e eferente, cabe refletir sobre o papel do movimen-
to na percepo. Considerando-se que, das coisas ao pensamento das
coisas, reduz-se a experincia (Merleau-Ponty, 1994, p. 497), preci-
so enfatizar a vivncia do corpo em movimento como campo criador de
sentidos, isso porque a percepo no uma representao mentalista,
mas, sim, um acontecimento da motricidade. A percepo do corpo
confusa na imobilidade, pois lhe falta a intencionalidade do movimen-
to. A intencionalidade no algo intelectual, mas uma experincia da
motricidade. O fundo do movimento no uma representao associ-
ada ou ligada exteriormente ao prprio movimento, ele imanente ao
movimento, ele o anima e o mantm a cada momento; a iniciao
cintica para o sujeito uma maneira original de referir-se a um obje-
to, assim como a percepo (idem, ibid., p. 159).
A experincia perceptiva uma experincia corporal na qual re-
encontramos ou religamos a unidade do sujeito e do mundo, bem
como a do prprio ato perceptivo. Esse autor critica o pensamento ob-

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jetivo, pois no h distino entre o sujeito, o objeto e o ato de ligao,


destacando o movimento e o sentir como elementos da percepo. A
percepo sinestsica3 a regra, e, se no percebemos isso, porque o
saber cientfico desloca a experincia e porque desaprendemos a ver, a
ouvir e, em geral, a sentir, para deduzir de nossa organizao corporal e
do mundo tal como concebe o fsico aquilo que devemos ver, ouvir e
sentir (idem, ibid., p. 308).
Desaprendemos a conviver com a realidade corprea e a apren-
der partindo da reversibilidade dos sentidos, privilegiamos a razo sem
corpo, no entanto a percepo, compreendida como um acontecimen-
to da motricidade, pode resgatar esse saber. Merleau-Ponty (1975) re-
fletiu a respeito da organizao do movimento, considerando a unida-
de dos processos sensrio-motores expressos na experincia corprea e a
reflexo sobre a circularidade caracterstica desse processo.
Dessa forma, a percepo identificada pelo corpo em movimen-
to. No o sujeito epistemolgico que efetua a sntese; o corpo, quan-
do sai de sua disperso, se ordena, se dirige por todos os meios para um
termo nico de seu movimento, e quando, pelo fenmeno da sinergia,4
uma inteno nica se concebe nele (Merleau-Ponty, 1994, p. 312).
Com base em O visvel e o invisvel (Merleau-Ponty, 1992), com
a dimenso da reversibilidade dos sentidos e da reflexividade corporal,
a concepo de percepo definitivamente identificada com a experi-
ncia vivida, com o corpo em movimento. A percepo uma porta
aberta a vrios horizontes, porm uma porta giratria, de modo que,
quando uma face se mostra, a outra torna-se invisvel. O objeto am-
bguo e cada sentido se exerce em nome das demais possibilidades. Sob
o meu olhar atual surgem as significaes. Mas o que garante a relao
entre o que vejo e seu significado, entre o dado e o evocado? Essa rela-
o arbitrria, depende das intenes do momento, de dados cultu-
rais e de experincias anteriores.
A f perceptiva uma adeso ao mundo, realidade e ao mundo
tal como o vemos. No entanto ela exige a reflexo, o exame radical da
nossa existncia por meio do corpo em movimento. Essa reflexo deve
superar a causalidade positivista e a idia de uma sntese conceitual
dogmtica. O sentido dos acontecimentos est no corpo. No h mais
essncias acima de ns, objetos positivos, oferecidos a um olho espiri-
tual, h, porm, uma essncia sob ns, nervura comum do significante

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e do significado, aderncia e reversibilidade de um a outro, como as


coisas visveis so as dobras secretas de nossa carne e de nosso corpo
(Merleau-Ponty, 1992, p. 117).
A compreenso da percepo interroga sobre o alcance e a signifi-
cao do conhecimento, critica, principalmente, a imagem imvel do
universo e de alguns aspectos propostos durante muito tempo pela cin-
cia, ao mesmo tempo em que anuncia novas possibilidades para o co-
nhecimento cientfico. Na produo do conhecimento, seja em cincia,
seja em filosofia, seja em arte, seja em educao, a idia do mundo ver-
dadeiro, pensado pelo entendimento, deixada parte. A percepo no
corresponde a uma ordenao lgica dos dados sensveis, mas possibili-
dade de atribuir sentidos, o que possvel por encontrar-se no complexo
emaranhado do corpo e do movimento que, em conjunto, expressam a
sensibilidade humana. O conhecimento, em sua complexidade, no se
deixa apreender pela perspectiva reducionista da inteleco, emergindo
dos processos corporais.
No movimento dos corpos, podemos fazer a leitura, com lentes
sensveis, dos aspectos visveis e invisveis do Ser, do conhecimento e da
cultura. A viso o encontro, como numa encruzilhada, de todos os as-
pectos do Ser (Merleau-Ponty, 1997, p. 68). As significaes que sur-
gem (o sentido) so, em ltima instncia, significaes vividas, portanto
marcas corporais que imprimem sentidos aos processos cognitivos de
apreenso do mundo. Considerando essa compreenso fenomenolgica
do corpo e do conhecimento, pensamos sobre o currculo e a necessida-
de de uma agenda do corpo na educao.

Currculo: qual o lugar do corpo na educao?


Quando perguntamos sobre o lugar do corpo na educao, inda-
gamos fundamentalmente sobre o modo pelo qual o corpo foi compre-
endido nos currculos escolares, sobretudo na relao com a construo e
apropriao dos saberes na cultura escolar. A perspectiva de currculo aqui
abordada certamente no esgota a questo; o objetivo principal refletir
sobre algumas maneiras de compreender a cultura do corpo na educa-
o. Neste sentido, apresentamos elementos para o debate e aprofunda-
mentos em contextos mais especficos e que consideram as distintas rea-
lidades que configuram o espao escolar.

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Pensar o lugar do corpo na educao em geral e na escola em par-


ticular inicialmente compreender que o corpo no um instrumento
das prticas educativas, portanto as produes humanas so possveis
pelo fato de sermos corpo. Ler, escrever, contar, narrar, danar, jogar so
produes do sujeito humano que corpo. Desse modo, precisamos
avanar para alm do aspecto da instrumentalidade. O desafio est em
considerar que o corpo no instrumento para as aulas de educao
fsica ou de artes, ou ainda um conjunto de rgos, sistemas ou o obje-
to de programas de promoo de sade ou lazer. Certamente, reas
como educao fsica ou artes tematizam prticas humanas cuja expres-
so, em termos de linguagem, tem no corpo sua referncia especfica,
como o caso da dana ou do esporte.
A gestualidade ou os cuidados com o corpo podem e devem ser
tematizados nas diferentes prticas educativas propostas nos currculos
e viabilizados por diferentes disciplinas. O desafio est em superarmos
o aspecto instrumental, que, em geral, caracteriza boa parte das abor-
dagens sobre o corpo na educao, notadamente as que guardam rela-
es muito estreitas com a cultura do corpo divulgada no iderio da
Escola Nova, nos mtodos ginsticos ou no movimento de esportivi-
zao, entre outros projetos educativos. Embora possamos nos referir a
experincias significativas nesse campo, h muitos desafios a serem su-
perados, principalmente no que se refere superao da instrumentali-
dade e compreenso da corporeidade como princpio epistemolgico
capaz de ressignificar nossas paisagens cognitivas e alterar metas sociais
e educativas (Nbrega, 1999).
Nosso corpo traz marcas sociais e histricas, portanto questes
culturais, questes de gnero, de pertencimentos sociais podem ser li-
das no corpo. Por que no incluir nessa agenda, para alm do controle
dos domnios de comportamentos observveis, a questo dos afetos e
desafetos, dos nossos temores, da dor e do medo que nos paralisa ou
nos impulsiona, do riso e do choro, da amargura, da solido e da mor-
te? Note-se que falo em incluir questes significativas que atravessam
nosso corpo, que nos sacodem, que nos revelam e que nos escondem.
No se trata de incluir o corpo na educao. O corpo j est includo
na educao. Pensar o lugar do corpo na educao significa evidenciar
o desafio de nos percebermos como seres corporais.
Lembro aqui da dana Butoh, para a qual o corpo no o instru-
mento para a dana, o corpo j dana. Conviver com a materialidade,

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com a efemeridade do corpo e suas paixes tem sido o desafio das mais
distintas elaboraes do conhecimento ocidental, seja na filosofia, seja na
cincia, seja na arte ou seja na educao. As paixes esto relacionadas
aos sentidos, aos desejos e s necessidades do corpo. J a idia de civiliza-
o se relaciona ao princpio de dominar a natureza. Sendo o corpo hu-
mano tambm natureza, elemento da physis, o princpio civilizador apli-
ca-se aos processos corporais, materialidade do corpo. Esse princpio
autoriza uma srie de intervenes, prticas corporais e tambm uma s-
rie de interdies corporais, que modelam o corpo e nos fazem questio-
nar sobre que corpo podemos ter hoje.
As novas tecnologias reelaboram a convivncia com o corpo, desde
as interfaces de comunicao que prescindem da presena corporal direta
s modificaes corporais possibilitadas por cirurgia plstica, implantes,
transplantes de rgos, entre outras. Por sua vez, a mdia elabora discur-
sos sobre o corpo, divulgando modelos estticos e um arsenal de produ-
tos, moda, espaos para modelar o corpo. H uma grande exposio do
corpo, incentivando o consumo e atuando sobre os desejos do ser huma-
no. Enfim, esto disponveis interfaces que possibilitam inmeras trans-
formaes corporais. Uma nova cultura do consumo estabelece-se com
base na imagem do corpo que podemos ter, desde que atendamos exi-
gncia de rotinas de exerccios, dietas, cosmticos, terapias, cirurgias, en-
tre outras preocupaes com a imagem e a auto-expresso (Nbrega,
2001).
Mas o corpo que tenho corresponde ao corpo que sou? O corpo
uma evidncia que acompanha todo ser humano, do nascimento mor-
te. A partir de quando e por quais motivos surge o interesse pelo corpo?
Esse interesse antigo. Da magia cincia, passando pela religio e por
diferentes disciplinas, encontramos o desejo de conhecer o corpo e seus
processos misteriosos, seus humores, seus ritmos, sua linguagem. Espao
tanto biolgico quanto simblico, o corpo o trao mais significativo da
presena humana. Pesquisar seus segredos tem sido o objeto de muitas
culturas. O corpo como espao recortado por prticas de saber, de poder,
de subjetivao, institudas por diversas disciplinas, no poderia, a meu
ver, ser abordado em sua totalidade. A cincia, a filosofia e a educao,
cada uma sua maneira, criaram discursos sobre o corpo; os discursos,
por sua vez, transformam-se em atos, em agenciamentos ou em usos do
corpo nas diferentes instituies. Em geral, os agenciamentos operam
pelo princpio civilizador, impondo a necessidade de controle do corpo.

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Precisamos desenhar novos mapas para compreender a geografia do


corpo, com sua espacialidade diferenciada, possvel porque se move e, ao
faz-lo, ao mover-se, coloca em cena diferentes possibilidades de aborda-
gem, diferentes lugares, com diferentes perspectivas espaciais e tempo-
rais: do biolgico ao ps-biolgico, da reversibilidade da cultura como
carne do mundo carne como aspecto simblico e transcendente do hu-
mano; dos sentidos que a historicidade cria em narrativas temporais dis-
tintas; dos encontros e desencontros que constituem a nossa existncia.
Considerando a extenso do conceito de corporeidade, as dife-
rentes disciplinas ou pedagogias, ao intervir sobre o corpo, precisam
considerar que o corpo que tenho tambm o corpo que sou e que os
padres de ser e de viver, colocados por nossa condio corprea, so
bem mais flexveis que os dispositivos normalizadores das instituies.
Assim, quem sabe por meio dessas prticas sociais possamos transgre-
dir, impulsionados pela paixo, para compor uma nova perspectiva de
vida, mais tica e mais esttica.
Uma leitura impressionou-me muitssimo sobre a presena do cor-
po na educao. Trata-se do relato de Cao Fontana sobre sua professora
de ingls, poca do colegial. O que mais a impressionava, alm da postu-
ra impecvel e do ar professoral, era o fato de que a senhorita Fob lia para
os alunos. Diferentemente de todos os outros professores com quem con-
vivera at ento, declara Cao Fontana, essa mulher lia para ns.

Lia, declamava e, enquanto o fazia, seus olhos e sua voz transmutavam-


se. A professora transformava-se em intrprete. O texto transformava-se
em acontecimento (...). Lendo de viva voz, a professora instaurava na sala
de aula uma relao sensvel com o texto, mediada por sua paixo pela
palavra e pela clida corporeidade de sua voz, provocando nossa ateno
de alunos e de leitores para a dimenso sensorial que a palavra oral guar-
da e cujas influncias foram reconhecidas por todos os que desde a Anti-
guidade se preocuparam com a eficcia da palavra (...). Era a lgica mes-
ma da fala professoral que aquela mulher implodia, deixando que a lite-
ratura prevalecesse sobre a pedagogizao, que a paixo pela palavra pre-
valecesse sobre a homogeneizao dos sentidos, a emoo da experincia
sobre o saber que vale por si mesmo, a corporeidade pulsante sobre a ne-
gao do corpo. Tanto assim que dela e com ela aprendi algo que nunca
enunciou: um princpio educativo de extrema corporeidade a paixo
de ensinar sintetizada em uma expresso do poeta sovitico Iessnin,
citado por Kusnet: se voc no estiver ardendo, no poder inflamar
ningum. (2001, p. 48-50)

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Essa compreenso de corporeidade poder incendiar a paixo de en-


sinar e aprender como princpio educativo, visvel nos gestos, no tom de
voz, na palavra, no olhar, no silncio, na impacincia e na quietude, no
riso e no choro, no medo e na ousadia, no abrao, na proximidade e na
distncia. A agenda do corpo na educao e no currculo dever necessaria-
mente alterar espaos e temporalidades, considerando o ato educativo um
acontecimento que se processa nos corpos existencializados e atravessado
pelos desejos e pelas necessidades do corpo e que, seguramente, no pro-
priedade de nenhuma disciplina curricular, mas que pode oferecer-se, no
sem resistncia, como projeto de inusitadas colaboraes nesse espao e
tempo da educao que compreendemos como currculo.
Certamente, coloca-se o desafio de pensarmos um currculo mais
flexvel no sentido rizomtico proposto por Deleuze & Guattari (1995),
com conexes, rupturas, mltiplas entradas, novos territrios a serem ex-
plorados, sem buscar snteses apaziguantes, fundamentos nicos,
hierarquizao, mas percebendo linhas de fuga que apontem para novas
e insuspeitas direes, espaos e lugares que acolham a corporeidade, e
com ela a intensa paixo de conhecer.

Recebido em maro de 2004 e aprovado em agosto de 2004.

Notas
1. Apresento mais argumentos sobre essa questo em minha dissertao de mestrado, defendi-
da no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN, em 1995, e publicada pela Edito-
ra da UFRN (Nbrega, 2000).
2. Do ingls enaction, neologismo criado por Varela et al. (1996) que significa fazer emergir
e refere-se aos processos cognitivos que emergem dos processos vitais.
3. Sinestesia ou cinestesia refere-se percepo dos movimentos.
4. Sinergia significa a simultaneidade de foras concorrentes ou a ao simultnea de diversos
rgos ou msculos na realizao de uma funo.

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