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La Teora Antropolgica de lo Didctico en el

Aula de Matemtica
Book November 2013

DOI: 10.13140/2.1.2103.0722
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2 2,251
6 authors, including:
Maria Rita Otero Mara de los ngeles Fanaro

National Scientific and Technical Research C National Scientific and Technical Research C
182 PUBLICATIONS 323 CITATIONS 59 PUBLICATIONS 112 CITATIONS
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Ana Rosa Corica Viviana Carolina Llanos

National University of Central Buenos Aires National Scientific and Technical Research C
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Teaching and learning quantum mechanics from Feynman approach View project
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Mara Rita OteroHV'RFWRUDHQ(QVHxDQ]DGHODV&LHQFLDVH,QYHVWLJDGRUD,QGHSHQ-
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Viviana Carolina LlanosHV'RFWRUDHQ(QVHxDQ]DGHODV&LHQFLDVPHQFLyQ0DWHPiWLFD
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en el aula de matemtica
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Vernica ParraHV'RFWRUDHQ(QVHxDQ]DGHODV&LHQFLDV0HQFLyQ0DWHPiWLFD(V
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La Teora Antropolgica
de lo Didctico en
el Aula de Matemtica
Mara Rita Otero x Mara de los ngeles Fanaro
Ana Rosa Corica x Viviana Carolina LLanos
Patricia Sureda x Vernica Parra
La Teora Antropolgica
de lo Didctico en
el Aula de Matemtica
EDITORIAL DUNKEN
Buenos Aires
2013
Mara Rita Otero
La teora antropolgica de lo didctico en el aula
de matemtica / Mara Rita Otero ; Mara de los
Angeles Fanaro ; Ana Rosa Corica. - 1a ed. - Ciu-
dad Autnoma de Buenos Aires : Dunken, 2013.
112 p. ; 16x23 cm.
ISBN 978-987-02-7071-3
1. Matemtica. 2. Formacin Docente. I. Mara

Rita Otero II. Ana Rosa Corica
CDD 371.1
Contenido y correccin a cargo de los autores.
Impreso por Editorial Dunken

Ayacucho 357 (C1025AAG) - Capital Federal
Tel/fax: 4954-7700 / 4954-7300
E-mail: info@dunken.com.ar
Pgina web: www.dunken.com.ar
Hecho el depsito que prev la ley 11723

Impreso en la Argentina
2013 Mara Rita Otero y otras
e-mail: masamotero@gmail.com
ISBN 978-987-02-7071-3
NDICE
Introduccin.........................................................................................9
Mara Rita Otero
Captulo 1: La Teora Antropolgica de lo Didctico ........................ 15
Mara Rita Otero
Captulo 2: Recorridos de Estudio y de Investigacin mono disci-
plinares en la escuela secundaria: resultados y arborescencias...... 29
Viviana Carolina Llanos; Mara Rita Otero;
Mara Paz Gazzola
Captulo 3: Las dialcticas en un REI bidisciplinar desarrollado
en la escuela secundaria ................................................................. 45
Vernica Parra, Mara Rita Otero, Mara de los ngeles Fanaro
Captulo 4: REI Bidisciplinar en Tres Escuelas Secundarias ............ 61
Angel Donvito, Patricia Sureda, Mara Rita Otero
Captulo 5: Recorridos de Estudio e Investigacin Codisciplinares
en la Universidad ............................................................................ 73
Viviana Costa, Marcelo Arlego, Mara Rita Otero
Captulo 6: Diseo de un modelo praxeolgico de referencia para
el anlisis de prcticas universitaria sobre clculo ......................... 85
Ana Rosa Corica, Mara Rita Otero
Captulo 7: Reflexiones finales ........................................................ 101
Mara Rita Otero
Referencias ....................................................................................... 108
INTRODUCCIN
M R O
Este libro resume algunos resultados de Investigacin de un proyec-

to ntegramente financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas (CONICET1) y llevado a cabo por un equipo de
investigadores y becarios de dicho organismo, que pertenecen al Ncleo
de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Las preguntas son esenciales en el proceso de construccin de co-
nocimiento, pero en la enseanza escolar las preguntas han sido susti-
tuidas por las respuestas. Es decir, los estudiantes aprenden respuestas
a preguntas que permanecen implcitas o que carecen de legitimidad y
sentido. Esta reduccin de la enseanza al estudio de respuestas en lu-
gar de preguntas, conduce al fenmeno didctico que Chevallard (2004,
2007) ha descripto metafricamente como monumentalizacin del saber.
Este fenmeno consiste en ensear obras matemticas como objetos ya
creados, transparentes e incuestionables, obras a las que precisamente
por su carcter monumental, a lo sumo se puede visitar.
Los Recorridos de Estudio e Investigacin (REI) propuestos por
Chevallard (2004, 2007, 2009a, 2009c, 2009d, 2013a) son dispositivos
didcticos que consisten en el estudio de preguntas Q, como punto de
partida del saber matemtico y en la construccin de posibles respuestas
a dichas preguntas, por parte de la comunidad de estudio. La ensean-
za por REI, requiere ingresar en una pedagoga escolar radicalmente
diferente a la tradicional, llamada pedagoga de la investigacin y del
cuestionamiento del mundo (Chevallard, 2012a). La viabilidad de estos
dispositivos depende de ciertas condiciones institucionales, por ejemplo,
1
PIP 112200901-00088 Desarrollo de productos para la Enseanza de la Matemtica y
de la Fsica en el Nivel Medio: anlisis didctico y cognitivo
10 INTRODUCCIN
una organizacin didctica escolar apropiada. Sin embargo, al menos en

materia de investigacin, es factible desarrollar en la escuela, en cada
oportunidad posible, la pedagoga de la investigacin y del cuestiona-
miento del mundo.
El proyecto adopt como marco terico a la Teora Antropolgica de
lo Didctico de Yves Chevallard (1992, 1999, 2002, 2007, 2009a, 2009c,
2009d ) y se propuso producir conocimiento acerca de cmo poda intro-
ducirse en las clases habituales de matemtica de la escuela secundaria y
de los primeros aos de la Universidad, la pedagoga de la investigacin
y del cuestionamiento del mundo, a travs de los REI. Es destacable que
la totalidad de las investigaciones estn atravesadas por el uso de TIC
en el aula, como una necesidad intrnseca de los dispositivos didcticos
implementados, lo cual si bien no es el punto focal de las investigacio-
nes, les agrega valor, en el marco de las conocidas dificultades para la
utilizacin de las TIC.
El texto se dirige tanto a los investigadores en Didctica de la Mate-
mtica, como a los profesores, a los futuros profesores y a todos aquellos
que se interesan por los procesos relativos a la difusin o a la no difusin
de la Matemtica, en las diversas instituciones sociales.
La teleologa del proyecto y del equipo que lleva adelante las in-
vestigaciones, es la de promover una educacin crtica, al servicio de la
formacin de ciudadanos democrticos. Se trata de ensear matemtica
y ciencias a quienes debern seguir estudiando y educndose de por
vida, para ejercer una ciudadana plena.
Como bien seala Chevallard (2012a) la escolaridad obligatoria es
un perodo breve, comparado con la duracin de la existencia de un
ciudadano, inmerso en un mundo donde los nuevos conocimientos y los
cambios tecnolgicos y de todo tipo son la norma.
Sin embargo, ni la escuela, ni los sistemas educativos, ni los gobier-
nos estn dando respuestas a las demandas de una educacin para toda
la vida. No se trata de un problema sencillo, pero es necesario comenzar
por alguna parte, y en nuestro caso, el lugar que hemos elegido es el aula
de matemtica y el aula de ciencias.
LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO EN EL AULA DE MATEMTICA 11
Enseanza de la matemtica
La enseanza de la matemtica en la escuela secundaria presen-
ta problemas complejos e ineludibles, que conllevan altos niveles de
frustracin para los estudiantes y el profesor. En el modelo didctico
dominante, el profesor explica, presenta el saber cmo si se tratara de
una obra museogrfica, que a lo sumo los estudiantes pueden visitar.
Este fenmeno ha sido denominado metafricamente por Chevallard
(2004) monumentalizacin del saber. En una enseanza monumental, la
actividad del alumno es mnima y su topos se reduce a lo que el profesor
decide comunicar; y a lo sumo, el alumno slo puede reproducir la obra
que le es presentada.
Otra nociva consecuencia de la monumentalizacin, es la insta-
lacin de un proceso sistemtico y muy arraigado de eliminacin de
las preguntas, que son sustituidas por la enseanza de respuestas. Las
obras expuestas por el profesor se corresponden con respuestas a pre-
guntas !ocultas", sin que se reconozca ninguna necesidad de remitir a
su origen, a su utilidad, a su razn de ser, a su porqu o para qu. As,
la matemtica se ensea como un saber acabado y carente de sentido, al
que slo se le reconocen raros usos.
La desaparicin de las preguntas y de una actividad matemtica
escolar genuina, es una de las dificultades ms difciles de revertir en la
enseanza de la matemtica actual, y es a ste problema al que se busca
enfrentar.
Situados en el referencial de la Teora Antropolgica de lo Didcti-
co (TAD) (Chevallard, (1992, 1999, 2004, 2007, 2009a, 2009c, 2009d,
2013a), nuestro problema didctico es introducir cambios, sobre todo,
en la forma de hacer matemtica. Se requiere de una modificacin sus-
tancial del modelo pedaggico imperante, que sustituya la pedagoga
monumentalista y su eliminacin sistemtica de las preguntas, por la
pedagoga de la investigacin y del cuestionamiento del mundo (Che-
vallard 2004, 2007, 2013a).
Los Recorridos de Estudio y de Investigacin (REI) (Chevallard,
2004, 2007, 2009a, 2009c, 2009d) son el dispositivo didctico que per-
mite desarrollar dicha pedagoga en el aula. Una pregunta esencial es
12 INTRODUCCIN
cmo introducir los REI en el Nivel Secundario, debido a la magnitud

de las modificaciones que se requieren con relacin a: la distribucin
de las responsabilidades entre los agentes de una clase (topognesis); el
dominio del tiempo reloj requerido, respecto del establecido en las insti-
tuciones (cronognesis); y tambin, cmo se constituye y gestiona el me-
dio didctico (mesognesis). Estos aspectos no pueden entenderse unos
sin los otros, y determinan los alcances del recorrido en cada ejecucin.
En el marco de la TAD, algunas investigaciones han desarrollado
REI en la universidad en clases paralelas a las estrictamente acadmicas
(Barquero, 2009; Bosch y Gascn, 2011; Ladage y Chevallard, 2011;
Serrano, Bosch y Gascn, 2007). Por su parte, Fonseca y Casas (2009)
proponen analizar los problemas de la transicin escuela secundaria-
universidad a partir de un REI que comienza en la escuela secundaria y
que contina en el ao prximo en la universidad. Las investigaciones de
Fonseca, Pereira y Casas (2011), Garca, Bosch, Gascn y Ruiz (2005) se
desarrollan en la secundaria; y en todos los casos, los REI corresponden
a actividades extra curriculares, ejecutadas en talleres especiales. Por lo
tanto, la enseanza por REI en los cursos usuales de Matemtica, tanto
en la secundaria como en la universidad est poco desarrollada.
En este sentido, las investigaciones que aqu sintetizamos y que
continan su curso, se han realizado en cursos habituales, en diversas
instituciones y contextos, razn por la cual consideramos que pueden ser
tiles para pensar modificaciones a mayor escala.
En el Captulo 1, Mara Rita Otero sintetiza los desarrollos tericos
ms recientes en la Teora Antropolgica de lo Didctico, que es el mar-
co terico de todas las investigaciones que se presentan posteriormente.
En el Captulo 2, Viviana Carolina Llanos y Mara Rita Otero ana-
lizan las dificultades y posibilidades originadas en el desarrollo de REI
mono disciplinares, es decir restringidos a la matemtica, presentando
una variedad de resultados y de protocolos. Este REI fue replicado en
varias instancias e incluso, permiti la realizacin de estudios de cohorte
en dos aos consecutivos.
En el Captulo 3, Vernica Parra, Mara Rita Otero y Mara de los
ngeles Fanaro, presentan la investigacin realizada en torno a un REI
bidisciplinar, en matemtica y economa. Fundamentalmente, el captulo

se refiere al proceso de gestin del recorrido y al papel de las dialcticas,
que se ilustran a partir de protocolos y ejemplos concretos.
En el Captulo 4, Angel Donvito, Patricia Sureda y Mara Rita Ote-
ro, describen los resultados obtenidos al desarrollar un REI bi-discipli-
nar en matemtica y economa en tres escuelas secundarias diferentes.
El texto muestra cmo se desarrolla la dialctica de las preguntas y las
respuestas en cada institucin y las dificultades relativas a las actitudes
propias de la Pedagoga de la Investigacin y su incidencia en la ecolo-
ga del recorrido en cada institucin.
En el Captulo 5 Viviana Anglica Costa, Marcelo Arlego y Mara
Rita Otero, presentan un REI codisciplinar desarrollado en la univer-
sidad, que involucra la matemtica, la fsica y en menor medida otras
disciplinas. El captulo analiza las condiciones para el desarrollo del REI
en una facultad de ingeniera en un curso de Clculo Vectorial, en base
a la escala de los niveles de codeterminacin propuesta por Chevallard
y discute el Modelo Praxeolgico de Referencia (MPR) y presentando
algunos resultados.
En el Captulo 6, Ana Rosa Corica y Mara Rita Otero desarrollan
las caractersticas esenciales de un modelo praxeolgico de referencia
(MPR) sobre nociones de Clculo, en particular de lmite y continuidad
funcional. Este modelo constituy una herramienta fundamental para el
estudio de la organizacin matemtica a ensear y efectivamente ense-
ada en un curso de clculo universitario.
En el Captulo 7 Mara Rita Otero, formula algunas conclusiones y
perspectivas sobre las futuras acciones de investigacin y transferencia
que surgen a partir de estos trabajos.
CAPTULO 1
LA TEORA ANTROPOLGICA
DE LO DIDCTICO
M R O
La Didctica, lo didctico
En sentido amplio, la Didctica es una ciencia cuyo objeto de es-
tudio es la difusin social del conocimiento. La Teora Antropolgica
de lo Didctico (TAD) (Chevallard, 1999) ha desarrollado la nocin de
praxeologa, un modelo para describir cualquier actividad humana
regularmente realizada (Chevallard, 1999, 2001). En una praxeologa,
el saber se organiza en dos niveles: el de la praxis, ligado al saber-hacer
y a los tipos de tareas, los problemas y las tcnicas que se construyen
y utilizan para abordarlos; y el del logos o saber, que se corresponde
con los aspectos descriptivos, que organizan, por ejemplo, la actividad
matemtica. En este sentido, se hablar de organizacin praxeolgica
matemtica, didctica, o simplemente de organizacin matemtica (OM)
y organizacin didctica (OD).
La Didctica estudia las condiciones y restricciones de la difusin
institucional de las praxeologas. Una condicin resulta una restriccin
para una persona o una institucin, cuando al menos a corto plazo, no
puede ser modificada por stas. Considerando que cada ciencia define
o recorta su objeto de estudio, puede agregarse que la Didctica es la
ciencia de lo didctico o de los hechos didcticos, y que a ella le corres-
ponde definir y redefinir este objeto (Chevallard, 2009a).
Lo didctico, se presenta en la multitud de situaciones sociales en
las cuales alguna persona y o alguna institucin Y, hacen algo !o pre-
tenden intencionalmente hacerlo! para que alguna persona x, o X pueda
estudiar una obra . Las obras son creaciones humanas materiales o no,
producidas deliberadamente para cumplir una funcin definida (Che-
vallard, 2012a). Lo didctico supone la existencia de sistemas didcticos
16 LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
del tipo S (X; y; ), que funcionan segn ciertas reglas, estudiadas por
la Didctica.
Lo didctico, tambin depende de las caractersticas de la obra , de
la estructura de la disciplina a la que pertenece (temas y preguntas); as
como de las estructuras de ms alto nivel del campo praxeolgico que
integra (sectores y mbitos). Sin embargo, aunque el anlisis didctico
inicialmente consiste en el anlisis praxeolgico de la obra , en modo
alguno se agota en esto (Chevallard, 2011a).
El adjetivo antropolgico
Humanidad La condicin antropolgica, se expre-

sa formalmente en la Escala de niveles de
Civilizacin codeterminacin didctica, que Chevallard
(2001, 2007, 2013a) ha propuesto y reformu-
Sociedad lado sucesivamente, segn se muestra en la
figura de la izquierda, que ha sido tomada
Escuela
de Chevallard (2013a).

Pedagoga Ella remite a cmo es la OM y cmo se
estructuran las preguntas matemticas a es-
Disciplina tudiar? y a cmo se organiza su estudio en
una cierta institucin?, esto es, la OD. Para
Dominio explicar las razones de la difusin o de la
no difusin institucional de ciertas praxeo-
Tema

logas, se requiere rastrear los orgenes de
Cuestin los conocimientos matemticos (en los ni-
veles inferiores de la escala, como el sector
F 1: Escala de los o el dominio) y en los niveles superiores
niveles de codeterminacin (pedagoga, escuela, sociedad, civilizacin,
humanidad).
Finalmente, el adjetivo !antropolgica, expresa que el mbito de la
Didctica no se restringe a la institucin escolar, sino que se ampla a
todas las instituciones sociales donde ocurren procesos de difusin de
obras, sean estas matemticas o no.
Fenmenos Didcticos
Si existe lo didctico, es porque pueden reconocerse hechos o fen-
menos didcticos.
La Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999, 2007,
2009d, 2012a) ha identificado y descripto largamente, entre otros, los
fenmenos didcticos: visitar las obras o metafricamente hablando,
monumentalizacin del saber, y su consecuencia directa: la prdida de
sentido de la matemtica escolar. La pedagoga monumentalista (Che-
vallard, 2005), se caracteriza por ensear la matemtica de manera ato-
mizada, venerando los restos de obras otrora monumentales, o supuestas
monumentales, a las que es preciso admirar, aunque hoy no sean tiles
ni funcionales para los estudiantes, quienes son obligados a honrarlas.
Uno de los resultados ms lamentables de esta pedagoga, es el
convencimiento tcito de la inutilidad de la matemtica escolar para
enfrentar cualquier problema del mundo de la vida. Adems del olvido
casi inmediato, de la mayor parte de lo que se estudia.
La TAD, ha construido instrumentos alternativos a la pedagoga
monumental dominante, que permitiran sustituir el modelo de ensean-
za tradicional. Se propone entonces, una pedagoga de la investigacin y
del cuestionamiento del mundo, que se materializa en la nocin de REI
(Chevallard, 2001, 2009d). Los REI evidencian la necesidad de redefinir
los programas escolares como un conjunto de preguntas generatrices,
cuya respuesta permita encontrar o re-encontrar las organizaciones ma-
temticas propuestas para ensear en los programas de estudio.
Recorridos de Estudio e Investigacin (REI)

Inicialmente, la nocin de REI se inspira en los Trabajos Personales
Encuadrados (TPE)2. Los alumnos deban realizar un trabajo personal,
integrando nociones de los programas de dos disciplinas dominantes,
bajo la direccin de varios profesores. stos ltimos, seccionaban los
temas de una lista proporcionada por el Ministerio de Educacin (en el
2
Boletn Oficial Francs, nmero 3 del 20-01-2000.
ciclo escolar 2000-2001: !Crecimiento, !Agua, !Imagen, !Riesgos

naturales y tecnolgicos, !Ciencia y alimentos, !Tiempo, ritmos y
perodos (Chevallard, 2001; Chevallard, Matheron, 2002).
Los TPE requieren abordar una pregunta Q relativa a alguno de esos
temas, un equipo X que estudia Q y otro equipo Y que dirige el estudio de
Q. Es decir, que producen la emergencia de un sistema didctico del tipo
S (X; Y; Q) cuyo funcionamiento debera producir una respuesta R. Nte-
se que el objeto del estudio en S ha sido sustituido por las preguntas, que
son el punto de partida del saber. Segn Chevallard (2001), esto generara
un proceso de modelizacin en cinco tiempos: observar las respuestas
existentes R; analizar tales respuestas; evaluarlas; desarrollar una nueva
respuesta R y finalmente, defender la nueva respuesta producida.
Adems, el estudio debera realizarse en base a ciertos gestos didc-
ticos, a los que (Chevallard, 2001, 2007) llam dialcticas. Ellas han sido
objeto de precisiones y modificaciones hasta hoy !analizar la pregunta
y generar nuevas preguntas, realizar un adecuado reparto de tareas y
responsabilidades, inspeccionar el problema a la distancia y enfocarse
en algn aspecto, salir y entrar del tema, recibir informacin de distintos
soportes, analizarla y decidir si incorporarla o no al conocimiento dis-
ponible, determinar cunto estudiar y profundizar una obra, conjeturar
y validar las respuestas, extraer las aparentes respuestas de donde se las
encuentre y adaptarlas al problema, difundir la respuesta elaborada!.
Si bien los TPE inspiraron inicialmente la nocin de REI, su ejecu-
cin concreta evidenci que la matemtica tena escasa presencia en la
elaboracin de una respuesta. Esto mostr la necesidad de que los progra-
mas de estudio se formularan como un conjunto de preguntas y respues-
tas, tanto en matemtica como en otras disciplinas (Chevallard, 2001).
Las precisiones y modificaciones propias de la construccin de la TAD
condujeron a la definicin de REI de la que disponemos actualmente.
Los Recorridos de Estudio e Investigacin son un dispositivo didc-
tico, susceptible de enfrentar los fenmenos de la monumentalizacin
del saber matemtico y de la prdida de sentido que se observan en
diversas instituciones. Los REI introducen una nueva epistemologa, que
devuelve el sentido y la funcionalidad a la matemtica escolar (Cheva-
llard, 2009d), a la vez que reemplaza a la pedagoga de visitar las obras.
Los alumnos (X) investigan y estudian una pregunta Q bajo la

direccin de un profesor (y) o de un conjunto de profesores (Y) con el
objetivo de aportar una respuesta R a Q. El exponente en R, indica que
la respuesta a Q ha sido producida bajo determinadas restricciones y que
funciona como respuesta a Q bajo esas restricciones, pues no existe una
respuesta universal y ni universalmente efectiva (Chevallard, 2009c).
El sistema didctico S requiere de instrumentos, recursos, obras, es
decir, necesita generar un medio didctico M, para producir R (Cheva-
llard, 2009b, 2009c, 2009d).
j (Esquema herbartiano)
El sistema didctico fabrica y organiza () el medio M, con el cul

producir () una respuesta R. El medio M contiene las preguntas
generadas a partir de Q, las respuestas pre-construidas, aceptadas por
la cultura escolar, notadas como Ri para i = 1, !, n. Pueden incluir-
se en la categora de respuestas hechas "un libro, la Web, el curso de
un profesor, etc.". Tambin pertenecen a M, entidades Oj, con j = n +
1,!, m, que son obras "teoras, montajes experimentales, praxeologas,
etc." consideradas potencialmente tiles para elaborar las respuestas
R obteniendo de all, algo utilizable para generar R. En la TAD M se
escribe como sigue:
(Chevallard, 2013a)
Un REI se formaliza mediante lo que Chevallard (2007) denomina

Esquema herbartiano desarrollado, en homenaje al pedagogo Johann
Friedrich Herbart (1776-1841)3.
3
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) fue un pedagogo alemn, a quien se considera
el padre de la pedagoga cientfica. !El inters "dice Herbart" es el concepto cardinal de la
instruccin#. El inters es el fin del aprendizaje, no el medio; la educacin debera promover
ricos y profundos intereses ms que conocimientos especficos: !El inters debe hacer nacer
de s otro inters; lo aprendido se disipar, pero el inters persistir por toda la vida#. Su
principio de la expansin multilateral de los intereses, lo lleva a proponer una enseanza en-
riquecida desde el punto de vista matemtico-cientfico y un enciclopedismo til, funcional
al desarrollo multilateral de los intereses y alejado de una educacin fragmentada. Herbart
formul algunas reglas didcticas, tales como: la educacin se basa en la instruccin, pero
j (Chevallard, 2013a)
Al comenzar un REI, el profesor propone una pregunta Q, cuyo

estudio conducir al encuentro o reencuentro con varias organizaciones
matemticas y/o de otras disciplinas, segn se trate de un recorrido mono-
disciplinar o codisciplinar. Se establece as, una cadena de preguntas y res-
puestas que son el corazn del proceso de estudio
siendo Qi todas las preguntas que habitan el corazn y Ri las respecti-
vas respuestas a ellas (Chevallard, 2007).
El desarrollo de un REI cambia radicalmente, en comparacin con
la pedagoga monumentalista, la relacin del profesor y de los alumnos
con el saber, el tiempo y la manera en que se organiza el estudio y el
lugar que ocupan los actores del sistema didctico en la clase, segn
describimos a continuacin.
Topognesis, cronognesis y mesognesis

Los procesos denominados cronognesis, mesognesis y topog-
nesis son funciones didcticas o funciones de produccin (Chevallard,
2009d) que tienen una larga tradicin en la TAD, pues ya aparecen en el
postfacio de la obra sobre la transposicin didctica (Chevallard, 1985).
La mesognesis es la fabricacin del medio M por la clase, utili-
zando tanto producciones externas como internas a ella. Estas ltimas,
incluyen a las respuestas R x, propuestas por los alumnos x, como resul-
tado de su actividad matemtica. Diversos tipos de obras pueden, en
principio, ingresar al medio M de un REI, obras que en la enseanza
adems en el gobierno y la disciplina. El gobierno consiste en acciones extrnsecas, que po-

dran implicar, entre otras cosas, premios y castigos, su finalidad es el presente inmediato,
pues el gobierno asegura las condiciones para desarrollar la instruccin. Contrariamente, la
disciplina es el ejercicio autnomo de la fuerza de carcter que permite una conquista estable
de la personalidad, y est orientada hacia el futuro. Esta distincin, conciliaba la tendencia al
orden con la aspiracin a la autonoma moral, defendida vigorosamente por los kantianos y
poskantianos, habiendo favorecido la difusin del mtodo herbartiano en Alemania durante
el siglo XIX. Su filosofa y su tica, inspiraron los trabajos de John Dewey y tambin pueden
reencontrarse trazos de ellas, en las formulaciones de Chevallard, quien le rinde tributo en
diversos constructos de su teora, aunque sin explicitar las razones.
tradicional estaran excluidas por principio. A medida que se modifica la

naturaleza del medio, tambin cambia el trabajo que se realiza sobre l.
Las condiciones mesogenticas estn acopladas con las topogenticas,
M es un producto de la clase [X, y] y no slo del profesor y.
El topos de los alumnos se ampla porque adems de su respuesta
personal R x, podrn introducir en M toda obra que deseen. Tambin se
afecta considerablemente el topos del profesor, quien podr introducir
en M cierta respuesta institucional o cultural R, que no ser necesaria-
mente su respuesta personal Ry. El profesor pierde centralidad, solo es
un media ms de la clase, y ningn media gozar del privilegio de ser
!credo bajo palabra" (Chevallard, 2009c).
La cronognesis en los REI es afectada por los gestos del estudio
que les son propios, relacionados con la necesidad de generar M para
producir una respuesta. Esto conlleva una dilatacin considerable del
tiempo didctico es decir, una extensin del tiempo de reloj requerido
(Chevallard, 2009d).
El trabajo realizado en M para producir una respuesta R implica
un estudio ms o menos provocado de obras Oj, y una transformacin
momentnea de S (X; Y; Q) en un sistema didctico !clsico S (X; Y;
Oj). La obra Oj se estudia con miras a la elaboracin de R, y puede
ampliarse hacia otras obras Ok, en la medida que la investigacin as lo
requiera, y no porque y lo introduce o induce artificialmente.
Dialcticas fundamentales de una enseanza por REI

El desarrollo de un REI demanda ejecutar gestos didcticos propios
del estudio y de la investigacin, llamados dialcticas, o formas de sa-
ber-hacer (Chevallard, 2007, 2009c, 2013b; Parra, Otero, Fanaro, 2012a,
2012b). El nmero y descripcin de las dialcticas ha ido variando con
el tiempo, a raz de los resultados de las investigaciones en la TAD. En
la actualidad son las siguientes, segn Chevallard (2013a):
Dialctica del estudio y de la investigacin es el corazn de una
enseanza por REI. No es posible investigar sin estudiar, a la vez que
un estudio genuino genera preguntas a ser investigadas. Las obras en-
contradas o reencontradas para elaborar la respuesta, sern estudiadas
en algn nivel de profundidad, para establecer su pertinencia. Surgirn

nuevas preguntas, que la comunidad de estudio decidir cundo y cmo
va a responder.
Dialctica del individuo y del conjunto: los REI suponen, en la
mayora de los casos, un estudio conjunto de la pregunta planteada.
Esto demanda repartir responsabilidades, y asignar tareas ms o menos
individuales, para reincorporarse luego al proceso grupal de elaboracin
de una respuesta. En la concepcin de la TAD, la responsabilidad del
estudio no recae en el individuo, sino en la comunidad productora, que
sostiene y valida las respuestas que genera colectivamente.
Dialctica del anlisis y la sntesis, praxeolgica y didctica: todo
anlisis didctico supone un anlisis praxeolgico y recprocamente.
Para comprender una realidad praxeolgica (prctica, tcnica, tecnol-
gica o terica) es necesario plantear preguntas didcticas, analizar de
dnde viene esta praxeologa?, cmo ha sido aprendida por la institu-
cin en la cual se la descubre?, cmo lleg aqu, qu transformaciones
sufri? Por su parte, un anlisis didctico requiere considerar cmo es
la praxeologa que se pretende ensear? Dicho anlisis tiene tambin
un componente epistemolgico, que se pregunta por la gnesis de las
praxeologas en juego, lo cual es, otra cara de la transposicin, que
produce modificaciones del saber, solo por el hecho inevitable de su
difusin.
Dialctica de entrar y salir-de tema: si la pregunta es amplia y ge-
nerativa, es necesario habilitar la posibilidad de !irse del tema, incluso
hasta puede ser necesario salir de la disciplina de referencia, y reingresar
posteriormente. Para que una pregunta generatriz, origine recorridos de
estudio e investigacin amplios, slo ocasionalmente podr pertenecer
al mbito de un sector o de una sola disciplina (Chevallard, 2007).
Dialctica del paracaidista y de las trufas: se inspira en los trmi-
nos del historiador francs Emmanuel Leroy-Ladurie, quien clasific a
los historiadores en paracaidistas y buscadores de trufas. Los primeros,
realizan una exploracin en extensas reas de territorio y descienden
entre las nubes, inspeccionando panormicamente todo el campo. Pero lo
hacen desde tan alto, que no logran percibir claramente ningn detalle.
Mientras que los buscadores de trufas4, sacan a la luz tesoros enterrados

y escudrian el terreno circundante con la nariz metida en la tierra.
(Leroy-Ladurie, en lvarez, F., 1990, p. 99). Aplicadas al sistema didc-
tico, estas metforas sugieren la condicin de exploradores que asumen
sus actores; pues por un lado, necesitan tomar distancia del problema y
explorar el terreno desde muy arriba, inspeccionando zonas vastas. Una
vez identificado algn objetivo, se requiere acercarse y focalizar en los
supuestos hallazgos y desenterrarlos, como hacen los perros truferos,
para luego analizar la utilidad de lo encontrado. Esta dialctica, se opone
al hbito escolar de la inmediatez en la bsqueda de soluciones, carac-
terstico de las clases de matemtica tradicionales, que transforman a
dicho proceso en algo rpido y trivial, pues las respuestas se presentan
como inmediatas, y !sobreviven a lo sumo, una clase.
Dialctica de las cajas negras y las cajas claras: se refiere a la ne-
cesidad de establecer si una obra merece ser estudiada, aclarada, anali-
zada, etc., o si ciertos saberes se dejarn en un nivel de gris (Chevallard,
2007). Quedaran en gris saberes que no son esenciales para responder
la cuestin generatriz o sus cuestiones derivadas. Esta dialctica, es
opuesta al hbito escolar que aspira siempre a una claridad total, a un
estudio pormenorizado y especializado, como si el conocimiento de algo
pudiera agotarse.
Dialctica medio-media: se refiere a que la respuesta elaborada
en un REI, es producto de una conjetura, y como tal, debe ponerse a
prueba. Un media es cualquier sistema de comunicacin (un diario, un
programa de televisin, el curso del profesor, un libro cientfico, etc.).
Para elaborar las posibles respuestas los estudiantes disponen de algunas
respuestas ya establecidas. Pero cmo acceden a ellas? a travs de los
media, que son puestos a prueba, transformados e incorporados al medio
(Marietti, 2009).
4
Las trufas son un tipo de hongo muy codiciado desde la antiguedad. Segn los egipcios,
tenan poderes afrodisacos. Los buscadores de trufas, lo hacen con unos perros especialmente
entrenados, llamados perros truferos, que las detectan por el olfato y las desentierran, adems
de no comrselas. Las trufas tienen un costo muy elevado, lo que las vuelve un manjar muy
apreciado.
Dialctica de la lectura y de la escritura: se relaciona con evitar la

mera transcripcin formal de respuestas parciales ya existentes y con-
sideradas pertinentes, a la vez que se cuestiona el texto donde se las ha
encontrado inscriptas, y se toma de ellas solo la parte til, reescribindo-
las en notas de sntesis, apuntes, etc. (Chevallard, 2007). Esta dialctica
se relaciona con la de las cajas negras y cajas claras, porque es preciso
establecer con qu nivel de profundidad se transcribirn las respuestas
parciales existentes.
Dialctica de la produccin y la recepcin: se refiere a la necesidad
de difundir y defender la respuesta desarrollada por la comunidad de es-
tudio. El saber no es importante por s mismo !monumentalismo!, sino
que deviene relevante, porque la actividad matemtica aporta respuestas
consideradas valiosas por la comunidad de estudio.
Pedagoga de la Investigacin y del Cuestionamiento del Mundo

Chevallard (2012b) ha planteado recientemente que la pedagoga de
visitar obras est en vas de sustitucin, aunque sobrevive en muchas
instituciones escolares. Una nueva pedagoga, llamada de la investiga-
cin y del cuestionamiento, se materializa en los REI. Si bien est dando
sus primeros pasos, ella puede instalarse a partir de un pequeo conjunto
de gestos didcticos, que implican modificaciones radicales (Chevallard,
2012a; 2013a). Estos gestos didcticos interrelacionados son:
A1: La actitud de problematizacin que consiste en reconocer la
problematicidad de las situaciones vividas y en disponerse a relevar las
preguntas. De esta actitud, nacen tanto la pregunta generatriz como las
derivadas que se representan en el esquema herbartiano.
A2: La actitud Herbartiana es la disposicin a aceptar preguntas
que an no fueron respondidas (Chevallard, 2012a; 2013a). Requiere
poseer Disciplina que segn Herbart es una actitud intrnseca, que se
manifiesta en la fortaleza de carcter para afrontar las dificultades y
vicisitudes del estudio de aquello que constituye nuestro inters. Re-
cordemos tambin que en la pedagoga de Herbart, los intereses no son
un medio, sino un fin. Puede agregarse a la disciplina, cierta dosis de

valenta, para enfrentar las preguntas de nuestro inters.
Por ejemplo, consideremos a un ciudadano que tenga que realizar
una inversin y quiera conocer el valor actual de la misma (Otero, Fa-
naro, Llanos, 2013). Supongamos que este ciudadano ingresa a la enci-
clopedia libre Wikipedia y encuentra lo siguiente:
La frmula que nos permite calcular el Valor Actual Neto es:

Vt representa los flujos de caja en cada periodo t.

Io es el valor del desembolso inicial de la inversin.
n es el nmero de perodos considerado.
El tipo de inters es k. Si el proyecto no tiene riesgo, se tomar como referencia

el tipo de la renta fija, de tal manera que con el VAN se estimar si la inversin es
mejor que invertir en algo seguro, sin riesgo especfico. En otros casos, se utilizar
el costo de oportunidad. Cuando el VAN toma un valor igual a 0, k pasa a llamarse
TIR (tasa interna de retorno). La TIR es la rentabilidad que nos est proporcionando
el proyecto.
Quien adopte una actitud herbartiana, se formular autnoma y

disciplinadamente un conjunto de preguntas, y decidir enfrentarlas,
explorarlas. Por ejemplo, Qu significa que el valor actual sea igual a
cero, o mayor, o menor que cero? Cmo se calcula k si VAN =0? Y
si k es variable, o constante, cmo se calcula esa suma de n trminos?
Cmo se calcula el valor actual si se quiere comprar un auto 0 km, a
pagar en 70 cuotas iguales de $1500 cada una?
Sin embargo, la actitud habitual, a la que Chevallard (2012a) deno-
mina pre-Herbartiana!, es ignorar todas estas preguntas, y retroceder.
Sobre todo, frente a las que aparentemente son preguntas matemticas,
a menos que, la respuesta se conozca de antemano.
A3: La actitud Procognitiva consiste en conocer siempre hacia el

futuro, ampliando el campo de inters, aunque de antemano, no sepa-
mos mucho del asunto. La actitud contraria, a la que Chevallard llama
retrocognitiva, consiste en remitirse preferentemente y casi exclusiva-
mente a lo que ya se sabe. La retrocognicin implica, por ejemplo, que
una vez que la escolaridad termin, si alguien no sabe por adelantado
la respuesta a la pregunta que enfrenta, renuncia a toda pretensin de
buscar y de dar una respuesta (Chevallard, 2012a). El modelo escolar
tradicional que origina la monumentalizacin, tambin promueve la re-
trocognicin. Solo se pregunta a los estudiantes lo que ya se les ense,
incluso, se considera ilegtimo preguntar lo que no fue enseado strictu
sensu, mencionado, tratado, etc.
La Pedagoga de la investigacin promueve la actitud procognitiva.
Se trata de conocer hacia el futuro, de avanzar, en lugar de mirar atrs,
pero tambin, de estudiar a toda edad y en cualquier momento. Un ciu-
dadano procognitivo est preparado para estudiar y aprender siempre,
campos de conocimiento nuevos para l. Ser una persona bien informa-
da y dispuesta a estudiar obras desconocidas, simplemente porque algn
inters requiere su estudio5.
A4: La actitud Exotrica es aceptar que el conocimiento se conquis-
ta. Se opone a la ilusin esotrica de quien cree saberlo todo. Asumir
una actitud exotrica (Chevallard, 2012a), supone permitirse no saber,
aun en el dominio de la propia especialidad. Habilitando la posibilidad
de estudiar un problema o pregunta que requiere conocimientos que
no se poseen, sintindose capaz de conquistar lo que se ignora. Todo
aquel que es especialista en alguna ciencia, tiene una actitud humilde
y exotrica, pues sabe del carcter provisorio de aquello que hoy se da
por cientficamente vlido. Todos los ciudadanos, incluidos los especia-
listas, deberan pensarse como exotricos. Se trata de afrontar la propia
ignorancia, progresando todo lo que sea posible y til en el conocimiento
necesario para el proyecto al que uno se encuentra abocado.
5
Chevallard (2012a) insiste en la importancia de ampliar el campo de la Didctica al estu-
dio de los procesos de difusin del conocimiento mucho ms all de la escolaridad obligatoria
y de los sistemas escolares, para l es preciso educar y educarse a toda edad.
A5: La actitud de Enciclopedista ordinario se refiere a quien posee

una formacin relativamente universal, alguien que sabe !poco de mu-
chos asuntos, pero que est en condiciones de aprender y de buscar. Lo
contrario sera, saber mucho de poco, con lo cual sera un especialista.
Es una actitud infrecuente, en un mundo que preconiza la especializa-
cin creciente. Sin embargo, un especialista en diabetes infantil, puede
ser un enciclopedista ordinario en msica, matemtica, fsica o ecologa.
Se trata de estar abierto a nuevos conocimientos, sin que para ello se
requiera saberlo todo, o saber mucho, para aventurarse en lo nuevo.
La nueva pedagoga pretende formar ciudadanos moralmente aut-
nomos, republicanos, democrticos y crticos, que se problematizan y
ejercen libremente el derecho y el ejercicio de preguntar. Al mismo tiem-
po, estn dispuestos a enfrentar cualquier pregunta, hacia el futuro, aun-
que nunca la hayan escuchado o concebido, y sin buscar inexorablemente
la autoridad de alguien que si lo haya hecho y diga, qu responder. Estos
individuos no esperan encontrar la respuesta en algn sitio o persona, al
contrario, encontrarn o reencontrarn las obras de la cultura y quizs
a partir de ellas, una posible respuesta. Este ejercicio de interrogacin,
que obedecera a una disciplina herbartiana, permitira decidir con qu
medios es o no posible, construir una respuesta, con que profundidad,
y con qu validez. Luego, es preciso discutir la aceptabilidad de la res-
puesta y en caso afirmativo, realizar su difusin.
Desarrollo de REI en instituciones del sistema educativo argentino

En los captulos que siguen, describimos en general las experiencias
didcticas llevadas a cabo por nuestro equipo de investigacin, con el
objeto desarrollar recorridos de estudio e investigacin en la escuela
secundaria argentina y en los primeros aos de la universidad. Los tra-
bajos se realizaron de manera experimental, controlada y exploratoria.
No est en nuestro espritu proponer su generalizacin, sino ms bien,
propiciar la reflexin y la crtica, adems de compartir nuestros resulta-
dos y experiencias, con quienes podran estar interesados en introducir
gestos de la pedagoga de la investigacin en sus clases.
CAPTULO 2
RECORRIDOS DE ESTUDIO Y DE INVESTIGACIN
MONO DISCIPLINARES EN LA ESCUELA
SECUNDARIA
V C L; M R O;
M P G
Introduccin
Los Recorridos de Estudio y de Investigacin (REI) propuestos por
Chevallard (2004, 2009d, 2011b, 2013a) en el marco de la Teora Antro-
polgica de lo Didctico (TAD), permitiran redefinir los programas de
estudio en pares de preguntas y respuestas generadas a partir de una
pregunta generatriz Q0.
En este captulo, presentamos las caractersticas generales de un
REI cuya pregunta generatriz, y las derivadas son especficamente
matemticas, es decir, un REI monodisciplinar (Chevallard, 2009d). El
diseo del REI, la eleccin y anlisis de la generatividad de la pregunta
Q0 es intencional y forma parte del proceso de ingeniera didctica que
se propone.
El recorrido comienza con el estudio de Q0: Cmo operar con cur-
vas cualesquiera si slo se conoce su representacin grfica y la unidad
en los ejes? (Llanos, Otero, 2013a, 2013b). El anlisis de las respuestas
posibles a Q0 determinan los recorridos potenciales generados por las
preguntas derivadas de Q0, a las que llamaremos Qi. Ellas permiten una
cobertura relativamente completa del programa de estudio de Matem-
tica de la escuela secundaria argentina, principalmente de los ltimos
tres aos. Este anlisis se corresponde con lo que Chevallard (1999)
denomina Modelo Praxeolgico de Referencia (MPR).
El MPR se realiza inicialmente con el objetivo de analizar cules
son las posibles OM que la pregunta generatriz Q0 permite estudiar; y
luego las que efectivamente proponen los estudiantes. Tambin se des-
criben las caractersticas del REI propuesto, las posibles respuestas a
30 RECORRIDOS DE ESTUDIO Y DE INVESTIGACIN MONO DISCIPLINARES...
Q0 y la arborescencia de nuevas preguntas que sta ha generado como

consecuencia de su desarrollo en el aula.
Anlisis del Recorrido de Estudio y de Investigacin (REI) mono-

disciplinar en matemtica.
La pregunta Q0: Cmo operar con curvas cualesquiera si slo se
conoce su representacin grfica y la unidad en los ejes? fue tomada y
readaptada de un problema propuesto por Douady (1999) para estudiar
los signos de las funciones polinmicas. El anlisis a priori de las posi-
bles preguntas derivadas de Q0 genera un MPR que permitira reencon-
trar la OM de las funciones algebraicas.
Las diferentes OM quedan determinadas por las curvas y las opera-
ciones entre las mismas, a partir del estudio de diferentes preguntas Qd
derivadas de Q0. Por ejemplo:
x Qi: Cmo sumar y restar curvas si solamente se conoce su repre-

sentacin grfica y la unidad en los ejes?
! Si se suman y restan rectas es posible reconstruir la OM de las
funciones polinmicas de primer grado.
! Por ejemplo, la resta de dos rectas paralelas permite tambin in-
gresar en el estudio de la OM de las funciones constantes.
x Qii: Cmo multiplicar curvas, cuando solamente se conoce su re-
presentacin grfica y la unidad en los ejes?
! Si las curvas son dos funciones afn, es posible reconstruir la OM
de las funciones polinmicas de segundo grado.
! La multiplicacin de ms de dos rectas, o rectas y parbolas, o
parbolas permite estudiar la OM de las funciones polinmicas.
x Qiii: Cmo realizar el cociente entre funciones polinmicas cuando
slo se conoce su representacin grfica y la unidad en los ejes?
permite estudiar la OM de las funciones racionales, y como conse-
cuencia, la OM de las asntotas y la OM del lmite.
! Para el caso particular del cociente entre dos funciones afn es

posible reconstruir la OM de las funciones homogrficas.
x Qiv: Cmo obtener la potencia o raz de una curva cuando sola-
mente se conoce la representacin grfica y la unidad en los ejes? A
partir de esta pregunta derivada es posible reconstruir la OM de las
funciones potenciales y las radicales.
!pueden generarse otras preguntas, tantas como curvas y opera-
ciones se propongan aunque la curva no sea una funcin conocida
por ellos.
Adems de las OM relativas a cada tipo de funcin pueden agre-
garse otras que incluyen por ejemplo, a las ecuaciones respectivas, a
las operaciones algebraicas entre las funciones y a un tratamiento que
podra comprender un nivel de algebrizacin que distingue variables
de parmetros. Tambin puede reencontrase la OM de las funciones
trascendentes; que si bien no se constituye como resultado de efectuar
operaciones con curvas; en el marco del REI las mismas pueden ser
objeto de construccin a partir de una adaptacin de las tcnicas gene-
radas como consecuencia de estudiar las distintas OM de las funciones
algebraicas a otros casos. Una sntesis de las OM del programa de Mate-
mtica de la secundaria y de las preguntas derivadas de Q0 que podran
ser estudiadas a partir del REI, se presenta en el Esquema 1.
El anlisis inicial permite justificar que el REI propone una arbo-

rescencia que se refleja en la cobertura relativamente completa de las
distintas OM del programa de manera !articulada. Todas las funciones
algebraicas pueden generarse a partir de operaciones con otras curvas
ya conocidas, y por lo tanto las caractersticas a reconstruir estarn
determinadas por la eleccin de las curvas y la operacin entre ellas.
Las dems OM que no son especficas de un determinado tipo de
funcin, tambin podran estudiarse por adaptacin de las tcnicas cons-
truidas para las funciones algebraicas.
E 1: Descripcin de las posibles OM que permite !cubrir el REI.

Esquema tomado de Llanos, Otero (2013c) con modificaciones.
El desarrollo del REI en la escuela secundaria

El REI fue desarrollado en clases de Matemtica de la Escuela Se-
cundaria, con estudiantes que cursan 4to y 5to Ao. El recorrido se inicia
en 4to y con el mismo grupo de estudiantes contina en 5to (14 a 17 aos).
Se comienza con el estudio de Q0 y los intentos de bsqueda de una
respuesta a dicha pregunta por parte de los estudiantes.
Las respuestas iniciales dadas por los alumnos determinan los po-
sibles recorridos a estudiar, atendiendo a las OM del programa y a sus
conocimientos. Las OM reencontradas o encontradas durante el REI, se
han indicado con lneas punteadas en el Esquema 1.
Inicialmente los estudiantes proponen operar con rectas; y entre ellas
suma, resta, multiplicacin y divisin. Entre la variedad de las curvas
posibles, las rectas son la inicializacin ms disponible para los alumnos.
Como la OM de las funciones afn y constante forman parte de sus cono-
cimientos disponibles, la suma y resta de rectas no se reencuentra en el
REI. Se decide comenzar por el estudio de la multiplicacin de dos rectas,
que permite reconstruir la OM de las funciones polinmicas de segundo
grado, considerada central en el programa de 4to Ao de la escuela secun-
daria. Las dems posibilidades, tales como la multiplicacin de ms de
dos rectas, o el cociente entre ellas, se estudian en ese orden, ms adelante.
La OM de las funciones polinmicas de grado dos, la OM de las
funciones polinmicas y la OM de las funciones racionales, son reen-
contradas en ese orden en tres grandes partes (P1, P2 y P3) del REI. Esta
es una entre varias posibilidades del recorrido propuesto.
P1: Nociones relativas a la OM de las funciones polinmicas de se-

gundo grado.
En la primera parte del REI, el problema se reduce al estudio de Q1:
Cmo multiplicar dos funciones afn, si slo se conoce su representa-
cin grfica y la unidad en los ejes? Se requiere construir una repre-
sentacin grfica para las funciones polinmicas de segundo grado. Las
variantes en este problema se dan en las diferentes rectas que se multipli-
can, y en todos los casos se busca una representacin grfica de la par-
bola dada por h = f ! g. Las preguntas propuestas en estas situaciones son:
Las funciones f y g estn dadas por los grficos de las Figuras. Todas las rectas A//B//
C//D, son perpendiculares al eje x. La funcin h = f g.
F 1: Grficas correspondientes a las funciones f y g
(a) Cul podra ser la grfica ms razonable para h? Qu caractersticas de

la grfica de h podras justificar?
(b) Para todo xa y xb equidistantes de los ceros de cada funcin, CA = BD . Es
verdad que h(xa) = h(xb)? Podras justificar?
(c) Qu tringulos tendras que construir para calcular la multiplicacin entre f
y g en el eje de simetra, utilizando como lado de uno de los tringulos, la unidad?
Estas situaciones permiten construir diferentes representaciones

grficas de las parbolas, dependiendo de las rectas que se multiplican
en cada caso.
La informacin dada en el problema permite obtener en principio al-
gunos puntos !seguros (ceros, unos, en algunos casos tambin el menos
uno o mltiplos de la unidad) y el anlisis de los signos de h (C+ y C#),
a partir de los signos de las rectas f y g. Se destaca el proceso segn el

cual se prueba la simetra de la curva y se construye geomtricamente el
vrtice. Se desarrolla as, una tcnica que permite aumentar la cantidad
de puntos seguros construyendo tringulos semejantes apropiadamente
seleccionados, utilizando como informacin la unidad. Esta tcnica est
basada en la tecnologa del Teorema de Thales y la proporcionalidad de
segmentos (Llanos, Otero, 2013a).
F 2: Protocolo correspondiente al alumno A161.
El protocolo A1616 de la Figura 2 muestra la actividad matemtica

de los estudiantes, a partir del problema de la multiplicacin de dos rec-
tas cuando solamente es conocida la unidad.
Puede interpretarse en el protocolo como este estudiante obtiene
todos los puntos !seguros, construye el vrtice, prueba la simetra de la
curva y realiza una grfica bien aproximada para h. De manera anloga
se construyen las caractersticas de las parbolas que tienen un mnimo,
con ceros reales distintos y coincidentes, en los otros casos propuestos
por la situacin inicial.
6
Todos los estudiantes se codificaron desde A1 a A163 y corresponde al total de los que
participaron entre las 6 implementaciones en la escuela secundaria.
El estudio de Q1 no acaba en la construccin de la representacin

grfica de h. Otras preguntas derivadas son propuestas por el profesor,
con el objetivo de ingresar en el problema de la multiplicacin analtica
de dos rectas. El hecho de comenzar por el producto entre rectas, permi-
te desde el inicio, obtener representaciones analticas equivalentes para
las funciones polinmicas de segundo grado, partiendo de una expresin
factorizada.
Las representaciones analticas de h conducen a reinterpretar los ce-
ros, sus propiedades, la multiplicidad de las races, el mximo o mnimo
y los signos de dichas funciones, construidas antes grficamente, y ahora
analticamente. Se considera tambin el caso de las races imaginarias
cin de vector de una cierta grfica puede generar otras. Este mtodo
reingresando en el marco geomtrico, cuando se analiza cmo la trasla-
es generalizable a otras funciones polinmicas de grado mayor a dos.

Si bien esta es una manera muy diferente de introducir las funcio-
nes polinmicas de segundo grado en la escuela, la generatividad de la
pregunta inicial, planteada en el dominio geomtrico, otorga sentido no
slo a la representacin analtica de la funcin polinmica de segundo
grado, sino tambin a la posterior construccin de las curvas de todas
las funciones polinmicas.
Las tcnicas obtenidas como respuesta al problema de la multipli-
cacin de dos rectas en la primera parte del REI pueden generalizarse
y adaptarse para los casos de la multiplicacin de ms de dos rectas y
tambin rectas y parbolas o entre parbolas. Esto, origin la segunda
parte del recorrido relativa a la OM de las funciones polinmicas.
P2: La OM de las funciones polinmicas en el REI

Esta parte del recorrido se genera a partir de la pregunta Q2: Cmo
multiplicar ms de dos rectas, o rectas y parbolas, o parbolas; si
solamente se conoce su representacin grfica y la unidad en los ejes?
Las curvas que sera posible construir son tantas como rectas y
parbolas se propongan. El problema permite, en cualquier caso, re-
construir las caractersticas de la grfica de las funciones polinmicas,
comenzando por la de grado tres. Las preguntas que se proponen son:
Las funciones f, g y j o f y h, estn dadas por el grfico de la Figura 3. La funcin

p = f g j o p = f h.
F 3: Grficas correspondientes a las curvas f, g y h respectivamente
a) Cules son los puntos seguros y los signos de p?

b) Cul podra ser la grfica ms razonable para p? Qu caractersticas de
la grfica de p podras justificar?
Esta parte del recorrido corresponde a una generalizacin de las

tcnicas desarrolladas en P1. Para graficar p, basta recuperar y adaptar
el conjunto de tcnicas generadas para el caso de la multiplicacin de
dos rectas.
Los estudiantes continan con el estudio inicialmente basado en

los puntos seguros: ceros, unos, menos unos, mltiplos de la unidad; y
analizan previamente los signos (C+ y C!) que puede tener el producto
cuando intentan obtener la curva para p. La tcnica para obtener cual-
quier punto de la curva, a partir de una adaptacin de la obtenida en P1
para construir el vrtice de h, es recuperada por los estudiantes en esta
parte del recorrido.
El protocolo del estudiante A128 que se presenta en la Figura 4, se
seleccion para describir las caractersticas de una representacin para
las funciones polinmicas de grado tres que resulta del problema de
multiplicar tres rectas cuando solamente se conoce la representacin de
las curvas y la unidad en los ejes. Adems de mostrar la construccin
de algunos puntos notables de la curva, este estudiante se beneficia del
potencial de la tcnica que permite construir cualquier punto, como por
ejemplo los obtenidos en los extremos, y analizar como consecuencia
las caractersticas de las ramas infinitas de p.
F 4: Protocolo correspondiente al alumno A128

El problema de la multiplicacin analtica de ms de tres rectas, o

rectas y parbolas; o entre parbolas lleva al estudio de las represen-
taciones analticas de las funciones polinmicas; en principio como
multiplicacin de curvas y luego se obtiene la forma general de dichas
funciones. A diferencia de la primera parte, aqu tambin se propone
construir tcnicas para realizar operaciones con polinomios, no slo de
forma algebraica, sino tambin grfica; e ingresar en el estudio de las
ecuaciones con dichas funciones.
El hecho de comenzar por la construccin de la curva que resulta de
multiplicar otras del tipo de grado menor, da sentido a la factorizacin de
polinomios, al significado de los ceros y a la forma factorizada de dichas
funciones; aspectos retomados tambin en la ltima parte (P3) del recorri-
do propuesto. Las funciones racionales se estudian como consecuencia de
realizar el cociente entre funciones polinmicas; mediante una adaptacin
de las tcnicas generadas como respuesta a Q1 y Q2 desarrolladas antes.
P3: Nociones relativas a la OM de las funciones racionales en el

marco del REI
La ltima parte del recorrido desarrollado trata el problema del co-
ciente de curvas a partir de la pregunta derivada Q3: Cmo realizar el
cociente entre funciones polinmicas, si slo se conoce su representacin
grfica y la unidad en los ejes? El nfasis est puesto aqu en la obten-
cin de una curva razonable para q, donde q=p/r y p y r son polinomios
con r 0. Las preguntas que se proponen, tambin corresponden a una
adaptacin de las de las antes estudiadas en las otras partes del REI:
Las funciones f y g estn dadas por los grficos de la Figura 5. La funcin q=p/r
F 5: Grficas correspondientes a las curvas p y r.
a) Cul podra ser la grfica ms razonable para q? Qu caractersticas de

la grfica de q podras justificar?
b) Es q la representacin grfica de una funcin?
La obtencin de la curva ms razonable para la funcin racional q se

logra a partir de la identificacin de los signos (C+ y C!), los puntos se-
guros (los ceros, unos, menos uno, mltiplos de la unidad y se utiliza el
hecho de que en la interseccin de las funciones graficadas, la ordenada
de q vale uno, por tratarse de un cociente). Tambin es posible obtener
otros puntos seguros a partir de la tcnica de la construccin geomtrica
que usaron en las otras partes del recorrido, por medio de la construc-
cin de los tringulos semejantes, utilizando la unidad y formulando
las proporciones que justifican cmo puede obtenerse la ordenada del
punto que representa el cociente entre las curvas, en cualquier abscisa
(Gazzola, Llanos, Otero, 2013, Otero, Llanos, Gazzola, 2012).
Otro aspecto fundamental es relativo a la necesidad de estudiar el
caso donde el divisor de la funcin racional es cero, que corresponde a
la asntota vertical de q. Es posible analizar el comportamiento de la gr-
fica para q en las proximidades de dicho punto; y tambin en los casos
donde la funcin dividendo y divisor tienen algn cero comn. La gr-
fica de q corresponde a la representacin grfica de las funciones racio-
nales si se excluyen del dominio los valores que anulan al denominador.
Para ejemplificar algunas de las caractersticas de la grfica de

q definidas antes, se selecciona el protocolo de A81. Este estudiante
construye los puntos seguros: cero (de la funcin f ) y tambin los pun-
tos donde g es uno y menos uno respectivamente y analiza los signos.
Obtiene una adaptacin de la tcnica para multiplicar segmentos, ahora
para el cociente. Identifica la asntota y justifica que no puede construir
el punto donde la funcin denominador es cero.
F 6: Protocolo correspondiente al alumno A81
Q3 ha permitido adems estudiar las caractersticas de las represen-

taciones analticas de las funciones racionales; las asntotas verticales,
horizontales y oblicuas y operar con funciones racionales; siempre re-
cuperando las tcnicas antes obtenidas.
Por otro lado, el hecho de comenzar por las expresiones factorizadas
parece haber contribuido positivamente con los resultados obtenidos al fi-
nal del recorrido, sobre todo con relacin al trabajo de las tcnicas de sim-
plificacin y las operaciones con funciones racionales y sus propiedades.
El recorrido por las distintas partes desarrollas al momento, es slo

un ejemplo de lo que Q0 permitira generar. Las OM de las funciones
algebraicas pueden todas ser estudiadas a partir de las operaciones entre
curvas, por medio de una adaptacin de las tcnicas generadas en un reco-
rrido, en otro; y atendiendo a las especificidades de cada tipo de funcin.
Sntesis, conclusiones y arborescencias

En este captulo se ha descripto sucintamente, el desarrollo de un
REI monodisciplinar y finalizado, que es viable en la escuela secun-
daria. El hecho de proponer un REI con estas caractersticas es conse-
cuencia de las particulares del entorno para su implementacin. Como
se ha desarrollado, el recorrido permite cubrir distintas OM, todas
pertenecientes al programa de estudio de la escuela secundaria, por eso
es finalizado; es decir no permite estudiar otras organizaciones ms
all de las previstas en el programa. Por otro lado, un planteo excesi-
vamente abierto de las preguntas, que implicara una apertura del REI,
podra poner en riesgo la permanencia en la institucin pues no se puede
abandonar el programa si se quiere tener la chance de realizar estudios
prolongados como el que se propone en este trabajo, que dura dos aos.
Como se ha expresado, la generatividad la pregunta Q0 en el REI
permiti desarrollar diferentes OM del programa de Matemtica de
manera articulada. Las distintas partes del recorrido permiten recuperar
la razn de ser de las OM que se estudian dado que todas las funciones
algebraicas pueden generarse a partir de operaciones con otras curvas ya
conocidas. El recurso a las nociones geomtricas son parte constitutiva
del estudio en el REI.
Los resultados obtenidos con relacin a las OM de las funciones
polinmicas de grado dos y mayor y la OM de las funciones racionales
tanto en la construccin de las curvas como de las representaciones
analticas son alentadores. Se consigui que el saber sea objeto de estu-
dio y construccin por la clase; y los protocolos muestran la calidad y
relevancia del trabajo matemtico realizado.
Los REI se muestran como una herramienta importante para enfren-

tar cambios en la enseanza de la escuela secundaria. Interesa a partir
de la investigacin:
x Promover recorridos con base en la viabilidad de los instrumentos,
que no necesariamente inician por la multiplicacin de dos rectas, y
donde tal vez las tcnicas geomtricas ya no sean esenciales.
x Intentar encontrar respuestas que originen caminos diferentes y reen-
cuentros con las OM en otro orden.
x Profundizar en el estudio de las dificultades y en las maneras en que
estas podran sortearse, dada la profundidad que muestra el disposi-
tivo para introducir un cambio significativo en la escuela secundaria.
CAPTULO 3
LAS DIALCTICAS EN UN REI BIDISCIPLINAR
DESARROLLADO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
V P, M R O,
M F
Introduccin
Este captulo describe cmo se desarrolla una enseanza por REI en
un curso de Matemtica del ltimo ao del nivel secundario. El REI co-
menz el primer da del ciclo lectivo. Los estudiantes no saban con qu
nociones matemticas u organizaciones matemticas podran abordar
las respuestas a las preguntas planteadas. Las preguntas generatrices del
REI se refieren a la Microeconoma, especficamente al comportamiento
de las leyes de oferta y demanda de mercado.
Describiremos aqu el recorrido de estudio e investigacin cuyas
preguntas generatrices, en su forma resumida, son: cmo hallar el
punto de equilibrio? y cmo y cunto varia exactamente el punto de
equilibrio? (Chevallard, 2004) bajo las hiptesis de equilibrio alcanzable
y la linealidad de las funciones de oferta y de demanda.
Cmo se formula la pregunta generatriz en el REI?

Las preguntas del REI, detalladas en esta seccin, permiten cons-
truir y analizar las variaciones de un modelo lineal de oferta y de de-
manda, donde las ecuaciones dependen nicamente del precio del bien
(p) y de las cantidades del mismo (siendo Qd la cantidad demanda y Qs
la cantidad ofrecida.
El profesor introdujo las preguntas, cada grupo de alumnos deba
aportar una respuesta, generando si era necesario nuevas preguntas,
luego comunicarlas y defenderlas ante el resto de la clase. Las preguntas
que surgieron en los distintos grupos de alumnos fueron consideradas
por la comunidad de estudio y tambin se respondieron. Las preguntas
del REI fueron las siguientes:
46 LAS DIALCTICAS EN UN REI BIDISCIPLINAR...
Q1: Supongamos que se estn elaborando pastas rellenas con la

intencin de venderlas y de recaudar dinero. De un ensayo de ventas
previo se obtuvo la informacin ofrecida en la tabla siguiente:
Cantidad Precio por Cantidad Precio por

ofrecida docenas demandada docenas
(en docenas) (en $) (en docenas) (en $)
155 10 330 7
307 18 250 15
98 7 270 13
Cmo podemos determinar a qu precio por docena todo lo que

se produce se vende y no queda demanda insatisfecha? Qu modelo
lineal permitira estudiar el comportamiento de la oferta y demanda de
este mercado?
Q2: Cmo se podra estudiar el comportamiento de las leyes de
oferta y la demanda para cualquier par de funciones lineales de oferta y
de demanda? Cmo podra hallarse en este caso el punto de equilibrio?
Q3: Supongamos que la funcin de oferta de un modelo de mercado
est dada por la funcin y 0 (p) = 3p ! 2 y que la funcin de demanda
por D (p) = !4p + 6 Cmo describir la variacin del punto de equili-
brio si slo se modifica el valor de la ordenada de la demanda? Y si en
cambio se modifica el valor de la ordenada de la oferta?
Q4: Sigamos considerando las mismas funciones de oferta y de
demanda del caso anterior. Cmo describir la variacin del punto de
equilibrio si ahora slo se modifica el valor de la pendiente de la funcin
de demanda? Y si slo se modifica el valor de la pendiente de la funcin
de oferta?
Q5: Hasta aqu hemos podido determinar cmo variar el precio y
la cantidad segn varen las pendientes y las ordenadas de las funciones
oferta y de demanda. Pero Cunto vara exactamente el punto de equi-
librio en cada caso?
Gestin del REI: las dialcticas

Una enseanza por REI supone desarrollar ciertas actitudes que
toman forma concreta en la puesta en juego de diferentes skills (Che-
vallard, 2013b) que son las dialcticas del estudio y de la investigacin
(Chevallard, 2001). Describiremos en esta seccin cmo se desarroll el
proceso de estudio a partir de las dialcticas definidas en el captulo 1.
Dialctica del estudio y de la investigacin

La bsqueda de respuestas a las cuestiones generatrices del REI
y a sus cuestiones derivadas (Chevallard, 2007)! tales como Qu es
el punto de equilibrio? Cmo hallarlo? Cmo construir el modelo?
Cmo representarlo? ! combin el estudio de respuestas R disponibles
en el grupo de alumnos (tales como la funcin lineal, sistemas de dos
ecuaciones lineales con dos incgnitas y lmite de funciones entre otras)
con el estudio y la investigacin realizada a travs de Internet, en libros
de Microeconoma y en libros de Matemtica
Dialctica del individuo y del colectivo (o de la autonoma y de la

sinonimia)
Cada integrante del grupo debe actuar en funcin del grupo al cual
pertenece. Cada uno de los estudiantes sabe que no debe crear su propia
ley (autonoma) sino construir y adoptar una ley del grupo (preguntas
generatrices) (Chevallard, 2013b). Por ejemplo, la sntesis realizada al
cabo de dos meses de clases fue el resultado de un acuerdo entre cada
uno de los integrantes (sinonimia), en este ejemplo, del grupo 37. La
Figura 1 muestra esta sntesis, la cual comienza con la investigacin en
torno a las leyes de la oferta y la demanda, la relacin entre ambas y la
forma de obtener el punto de equilibrio (analtica o grficamente). Los
alumnos colocan flechas para indicar el orden en la sntesis. De esta
forma, continan escribiendo un ejemplo de un modelo lineal de oferta y
de demanda. Siguiendo las flechas de este "esquema-sntesis, colocan el
7
Los 28 alumnos que participaron de esta implementacin se distribuan en 6 de grupos
de la siguiente forma: 5 grupos de 5 integrantes y 1 grupo de 3.
concepto !derivada anotando que !mide la rapidez con que se produce

un cambio. Posteriormente, colocan una flecha doble para resaltar la
definicin de la derivada de una funcin f (x) como el lmite del cociente
incremental. Finalmente, colocan una nueva flecha y posicionan all al
concepto !lmite.
Figura 1: Sntesis realizada por el grupo 3.

Dialctica del anlisis (y la sntesis) praxeolgica y del anlisis (y la

sntesis) didctico
Esta dialctica !presente no slo en el desarrollo del REI sino tam-
bin en todo su proceso de ingeniera didctica! tuvo lugar, por ejemplo,
al considerar la derivada y la organizacin matemtica (OM) (Cheva-
llard, 2005) en torno a ella como un saber adecuado y funcional para el
estudio de las variaciones del precio y la cantidad de equilibrio segn se
varen los parmetros del modelo. Es decir, la incorporacin de la deri-
vada de funciones como una OM a estudiar en este recorrido responde a
diversas cuestiones didcticas relativas a cmo realizar tal estudio, cul
es la gnesis de la derivada, cmo se ha estudiado en esta institucin,
entre otras. Fue necesario adems, realizar un anlisis praxeolgico, es
decir, qu tipos de tareas relativa a las variaciones permite resolver la
nocin de derivada, de qu manera (esto es, las tcnicas) y cmo justi-
ficar esas maneras de hacer.
Dialctica del entrar y salir-de-tema

La bsqueda de respuestas a las diferentes preguntas genera salidas
al rea de la microeconoma y tambin al rea de la matemtica. Por
ejemplo, para construir el modelo, debi estudiarse cmo hallar la ecua-
cin de una recta que pasa por dos puntos, cmo construir y resolver
un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas, etc. Luego de
realizar este estudio, los alumnos debieron volver a la pregunta inicial y
construir el modelo que les permiti determinar el punto de equilibrio.
Posteriormente, al definir la derivada como el lmite del cociente incre-
mental especial que permita analizar las variaciones, debi estudiarse
(reencontrarse con) la OM en torno al lmite de funciones. Esta salida
se prolog en el tiempo y gener ciertas dificultades para volver a la
pregunta inicial. El protocolo siguiente presenta el trabajo realizado por
el grupo 2 de estudiantes en la salida a la resolucin de sistemas de dos
ecuaciones lineales con dos incgnitas. Los estudiantes enumeran los
distintos mtodos conocidos para resolver un sistema de dos ecuaciones
lineales con dos incgnitas y resuelven un ejemplo utilizando el mtodo
de igualacin, el mtodo de sustitucin y el grfico.
F 2: Trabajo parcial realizado por el grupo 2 respecto a la resolucin

de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Dialctica del paracaidista y de las trufas

Como se mencion anteriormente, el REI se implement desde el
primer da de clases. Para poder responder la cuestin inicial, cada gru-
po de alumnos debi inspeccionar zonas de gran alcance (Chevallard,
2007) (como lo hace un paracaidista), tanto de la matemtica y de la
microeconoma, pues no saban qu organizaciones matemticas y/o
extra matemticas serviran para responder la cuestin. Luego, debieron
decidir qu de especfico (trufas que deban descubrir, analizar, evaluar,
etc.) permitiran aportar la respuesta.
Por ejemplo, los alumnos investigaron sobre la Economa y deter-
minaron que la disciplina ms adecuada para buscar una respuesta par-
cial era la Microeconoma. Finalmente, especificaron ms su bsqueda
determinando que el sector ms pertinente de la Microeconoma era el
referente al comportamiento de la oferta y la demanda de mercados, el
punto de equilibrio, la manera de hallarlo (precio y cantidad de equili-
brio) y cmo construir el modelo de mercado de un nico bien.
Dialctica de las cajas negras y cajas claras

Esta dialctica est estrechamente relacionada con la anterior, pues
en cada una de las especificaciones se debe determinar qu conocimien-
to resulta pertinente para aportar respuestas a las preguntas planteadas,
es decir, estudiar y utilizar lo estrictamente necesario, podramos decir,
en un nivel de gris adecuado (Chevallard, 2007). Por ejemplo, el grupo

G6 encontr que la pendiente de una recta (no vertical) que pasa por dos
puntos P1 = (x1, y1) y P2 = (x2, y2) est dada por

.
Consideraron que esto les permita construir el modelo y lo utiliza-

ron. Es decir, para este grupo, esta !frmula para hallar la pendiente
fue oportuna. La Figura 3 presenta esta tcnica.
F 3: Tcnica utilizada por el grupo 6 para hallar las ecuaciones

de la recta de oferta y de la recta de demanda.
Dialctica de la lectura (de la excripcin) y de la escritura (de la

inscripcin)
La primera pregunta permiti, por ejemplo, estudiar sobre la oferta,
la demanda, las ecuaciones de rectas, variables, parmetros, ordenadas
al origen, pendiente, y sistemas de ecuaciones. Esto puede interpretarse
como una manera de hacer propia la dialctica denominada de la ins-
cripcin y la excripcin o de la lectura y de la escritura. La comunidad
de estudio vincul las preguntas con ciertos saberes matemticos, sin
transcripciones textuales, es decir, utiliz slo los saberes relevantes y
tiles para responder la pregunta.
Por ejemplo, el grupo G2 utiliz parte de la descripcin que ofrece
Wikipedia sobre la oferta y la demanda para realizar la grfica del mo-
delo a construir. Con los datos de las tablas construyeron la grfica del
modelo colocando en el eje vertical el precio y sobre el eje horizontal
las cantidades. Adems, indican en el grfico la oferta no vendida y la
demanda insatisfecha La Figura 4 (a) muestra la lectura y la Figura 4 (b),
la escritura realizada por el grupo G2 a partir de la informacin obtenida

en Wikipedia sobre el comportamiento de la oferta y la demanda.
F 4 (): Lectura en Wikipedia realizada por el grupo 2

sobre la oferta y la demanda.
F 4 (): Escritura en la carpeta de los integrantes del grupo 2

de la !lectura anterior.
Dialctica de los mdias y de los medios

Esta dialctica hace referencia a que cada respuesta obtenida (de
carcter provisorio) debe someterse a la crtica de las dems dialcticas
y evaluar de ellas el grado de incertidumbre (Chevallard, 2013b). Por
ejemplo, para responder la primera cuestin existen dos modelos: uno
considerando que el precio del producto depende de las cantidades de-
mandadas y ofrecidas y otro, considerando que las cantidades (deman-
dadas y ofrecidas) dependen del precio. Es decir,

Ambos modelos fueron validados no slo desde la Matemtica sino

tambin desde la Microeconoma utilizando diferentes medias (Internet,
libros de Matemtica, libro de Microeconoma, el profesor de Matem-
tica y particularmente, el profesor de Economa).
Dialctica de la de la difusin y de la recepcin

Esta dialctica se vivi en todo el desarrollo del REI pues cada res-
puesta construida por los grupos deba ser difundida al resto de la clase
participando adems en las producciones de los dems grupos. Por ejem-
plo, el grupo G6 mostr la construccin de una tabla en la cual colocaban
diferentes valores de ordenada, el nuevo precio de equilibrio, la nueva
cantidad de equilibrio y las diferencias entre stos y el punto de equili-
brio inicial. Esta difusin sirvi para que los dems grupos utilizaran la
construccin de las tablas como un elemento clarificador y organizador
de los diferentes datos. La Figura 5 muestra un ejemplo de este trabajo:
F 5: Tabla confeccionada por el grupo 6 para dar respuesta

a la pregunta sobre la variacin en el punto de equilibrio
Conclusiones
La implementacin de este recorrido desde el primer da del cicl
lectivo requiri cambios radicales en las distintas funciones didcticas
(topognesis, mesognesis y cronognesis). El funcionamiento de las
diferentes dialcticas permite describir estos cambios pues stas operan
recurrentemente durante el REI.
La bsqueda de respuestas a las distintas preguntas pone en juego
la dialctica del estudio y de la investigacin pues es necesario no slo
estudiar sobre Microeconoma y Matemtica, sino tambin investigar
en torno a ambas disciplinas. Para estudiar e investigar sobre una cues-
tin, es necesario decidir en qu medias (por ejemplo, Internet, libros
de Microeconoma, de Economa, libros de Matemtica, profesores de
Economa, profesores de Matemtica, entre otros) realizar las bsquedas
y luego determinar cules de esos medias sern incorporados al medio
(dialctica de los medias y medio) y qu saberes extrados de esos me-
dias sern puesto a prueba sin ser credos bajo palabra. A su vez, esta
bsqueda en diferentes fuentes de informacin requiere determinar qu
saberes son pertinentes y funcionales para con la construccin de la
respuesta R, es decir, cul es el nivel de gris ms adecuado.
La bsqueda, la determinacin de saberes pertinentes y la decisin
del nivel de gris de las distintas R y de otras obras encontradas en los
diferentes mdias, conducen a decidir de qu forma se incluirn estos
saberes en la construccin de la respuesta R, para lo cual ser necesario
analizarlos, interpretarlos y reescribirlos sin realizar una copia textual
(dialctica de la lectura y de la escritura).
Por otra parte, la respuesta R desarrollada por cada grupo de alum-
nos debe ser el producto de un consenso entre todos los integrantes del
mismo. Si bien cada integrante puede realizar un estudio e investigacin
individual, llega un momento en el cual debe contribuir a la respuesta
colectiva (dialctica del individuo y del colectivo). Una vez construida
R al interior de cada grupo, stos la difunden y defienden para el resto
de la clase (dialctica de la difusin y recepcin).
El estudio y la investigacin de las preguntas, la puesta a prueba de
los saberes encontrados en los distintos mdias, la decisin de la perti-
nencia y funcionalidad de los saberes, la identificacin del nivel de gris,

la lectura y escritura de esos saberes, las relaciones individuales y/o gru-
pales con los distintos saberes y la difusin y defensa de la respuesta R
implican que, en diferentes momentos del proceso de estudio se realicen
salidas y entradas a distintas obras matemtica y/o microeconmicas.
Esto ocurre cuando los saberes encontrados no estn disponibles en el
equipamiento praxeolgico de los estudiantes o bien cuando estn dis-
ponibles pero es necesario realizar un reencuentro.
Por ejemplo, la praxeologa en torno al lmite de funciones estaba
disponible en el equipamiento praxeolgico de los estudiantes pero fue
necesario llevar a cabo un reencuentro. Es decir, fue necesario volver a
estudiarla. As, ocurri una salida al lmite de funciones, que se prolong
en el tiempo pero que recuper al menos un sentido al concepto lmite de
funciones. Las diferentes salidas y entradas ocurrieron no solo al interior
de la Matemtica sino tambin al interior de la Microeconoma.
La dialctica del anlisis (y sntesis) didctico y anlisis (sntesis)
praxeolgico opera no slo en el desarrollo del REI sino tambin en la
ingeniera didctica del mismo. El investigador debe en todo el proceso
del diseo del REI analizar las acciones didcticas y praxeolgicas
que cada pregunta puede poner en juego. Especficamente, este anlisis
didctico y praxeolgico se materializa en la construccin por parte del
investigador en el Modelo Praxeolgico de Referencia (MPR).
Todas las dialcticas mencionadas hasta aqu estn entrelazadas
unas con otras y el funcionamiento de cada una de ellas llama a la pues-
ta en marcha de las otras. Puede que algunas tengan mayor incidencia en
una funcin didctica que en otra, pero todas implican cambios radicales
en las tres.
Es difcil para el profesor no ceder ante la demanda de los estudian-
tes, habituados al lugar del profesor explicador. Esto lleva a preguntarse
por las dificultades de instalar una enseanza por REI, cuando el profe-
sor no es experimentado, ni est familiarizado con la TAD.
Finalmente, se mencionan algunas preguntas que quedan por res-
ponder: Cmo gestionar el impacto emocional que se percibe en los
estudiantes, con relacin a la incertidumbre que generan las nuevas
responsabilidades? Cmo desarrollar progresivamente la autonoma de

los estudiantes, necesaria para que ellos abandonen los hbitos de obe-
diencia y dependencia generados por la pedagoga tradicional? Cmo
gestionar el proceso de acreditacin de los estudiantes en una enseanza
por REI? Qu equipamiento praxeolgico necesitan los profesores para
desarrollar una enseanza por REI?
CAPTULO 4
REI BIDISCIPLINAR
EN TRES ESCUELAS SECUNDARIAS
A D, P S, M R O
Introduccin
Los Recorridos de Estudio e Investigacin (REI) presentados en los
captulos anteriores se llevaron a cabo en una sola escuela, enmarcados
por un nico conjunto de restricciones institucionales. Pero qu ocu-
rre si se exporta el REI hacia otros contextos escolares, con diferentes
restricciones? Cules de ellas afectaran la viabilidad del REI en la
Escuela Secundaria, y de qu manera? Qu praxeologas matemticas
podran reencontrarse, en cada institucin? Para intentar responder las
preguntas anteriores, se propuso la siguiente pregunta generatriz en tres
instituciones diferentes (Donvito, 2013; Sureda, Otero, Donvito, 2013):
!Cul es el mejor plan de ahorros para generar la mayor cantidad
de ingresos, con bajo riesgo?.
En relacin con esta pregunta, y considerando algunas posibles
subcuestiones, se conjetur un posible REI (figura 1). Segn el anlisis
praxeolgico y didctico previo, este REI permitira encontrar o re-
encontrar: tres praxeologas de matemtica financiera (OMF1, OMF2,
OMF3), tres relativas al estudio de funciones (OM1, OM2, OM3), una
referida al estudio de los nmeros y sus propiedades (OM4), otra rela-
tiva al estudio de sucesiones y series (OM6), y una ltima vinculada al
estudio del lmite (OM5).
Las tres Instituciones (I1, I2, I3) donde se implement el REI se
caracterizan de la siguiente manera:
La institucin 1 (I1) es una escuela secundaria pblica de gestin
privada. All se implement en dos cursos de quinto ao en total 58 es-
tudiantes (16-17 aos), con dos aos de experiencia en la Pedagoga de
investigacin y Cuestionamiento del Mundo (PICM).
62 REI BIDISCIPLINAR EN TRES ESCUELAS SECUNDARIAS
F 1: REI previsto - Esquema inspirado en Barquero (2009)

La institucin 2 (I2) es una escuela privada, donde por decisin de

la institucin los estudiantes deben llevar dispositivos tipo netbooks o
tablets, y pueden acceder a internet durante la clase, aqu participaron
25 estudiantes de quinto ao.
La institucin 3 (I3) es una escuela pblica para adultos, donde el
investigador no es el profesor y el grupo era es heterogneo y const de
18 alumnos, con una gran variabilidad de edades (16-60 aos) y diver-
sos oficios. Mayoritariamente ellos retoman estudios abandonados hace
tiempo (1-30 aos). Revisar el tiempo verbal empleado. No es uniforme
para todas las instituciones que se describen.
En las tres escuelas los estudiantes trabajaron en grupos de 4 5
integrantes. Cabe distinguir que mientras I1 e I2 disponan de 3 horas
de clases semanales, I3 solo tena 105 minutos. Adems a diferencia de
I1, las dos ltimas no tenan experiencia en PICM.
REI desarrollado en la Institucin 1

En I1, los estudiantes se haban propuesto reunir fondos para sus
gastos de viaje de egresados y fiesta de graduacin. Con este fin, apor-
taban un cuota mensual de $660 ($5 por persona cada semana) con la
que recaudaron $3.877,65 utilizando un plazo fijo. A este plazo fijo le
inyectaban mes a mes la cuota recaudada.
Durante una clase de matemtica manifestaron haber obtenido,
con mucho esfuerzo, pocas ganancias en ventas y eventos realizados.
Esto permiti organizar un REI alrededor de la pregunta generatriz
Q0: Cul es el mejor plan de ahorros para que la agrupacin genere la
mayor cantidad de ingresos, con bajo riesgo?
Se solicit a los estudiantes que formulen nuevas preguntas que les
ayuden a comprender Q0. Ellos plantearon algunas relacionadas con
el funcionamiento bancario, como por ejemplo: Qu es un plazo fijo?
Cmo se abonan los intereses? En que se beneficia el banco? Pregun-
tas dirigidas a elegir la mejor inversin Qu banco paga ms intereses?
En qu moneda se puede o conviene depositar? Preguntas relacionadas
a aspectos matemticos Existe una frmula matemtica que calcule el
procedimiento dado?, Cul es la ganancia del plazo fijo dependiendo
del monto y el plazo que se deja?, entre otras. Estas preguntas, muestran
un cierto grado de la actitud de problematizacin, pues ellas requieren
adquirir nuevas praxeologas relativas a matemtica, capitalizacin y el
funcionamiento bancario. Por otro lado, el hecho de que algunos estu-
diantes cuestionen, aunque sin mucha profundidad, los aspectos mate-
mticos del fenmeno, revela ciertos gestos de la actitud herbartiana.
Las preguntas planteadas condujeron al REI por dos caminos. Por
un lado los alumnos estudiaron las !cuestiones bancarias y de contexto
como Plazo fijo, Capitalizacin simple y compuesta, tasas nominales,
efectivas y cambio de tasas (todo mediado por internet en sus casas); y
por otro lado, los aspectos matemticos del plazo fijo derivaron en el
estudio de la OM3: Funcin y Ecuacin Exponencial. Esta ltima se es-
tudi con un texto especialmente elaborado por el profesor, el cual es un
media ms. Con este apunte se estudi: variacin exponencial, Funcin
Exponencial (FE) con desplazamiento vertical, Anlisis de Parmetros,
Ecuacin Exponencial, ceros de la FE, y Anlisis de la FE.
Luego de responder todas las preguntas los alumnos se pusieron por
grupos a estudiar y analizar los planes de ahorro. En su mayora, los gru-
pos calcularon recursivamente el plan de ahorro de la agrupacin, pero
hubo uno que intent generalizar la expresin algebraica de Capitaliza-
cin Compuesta Mf=(Mi).(1+i)t por Mf=(Mi+660.t).(1+i)t. Ellos pretendan
obtener una frmula que les permitiera calcular el dinero que tendran en
el plazo fijo, mes a mes, con la cuota que le inyectaban y sin tener que
calcularlo cada vez. Pero aunque la expresin propuesta no modelaba el
clculo recursivo, ingres al medio una nueva pregunta: !cmo se mode-
la un plazo fijo al peridicamente se le agrega dinero? Esta nueva cues-
tin condujo a estudiar Rentas (en matemtica financiera) y sucesiones
y series (en matemtica), particularmente las geomtricas. Este estudio
se realiz a travs de un texto aportado al medio por el profesor. As, se
produjo un entrar y salir del tema Series y sucesiones (OM6).
Otro de los grupos, al llegar a la conclusin que a mayor perodo de
capitalizacin mayor es la tasa de inters, disearon un plan de ahorro
compuesto por doce sub-planes. Estos utilizaban, mes a mes, la mejor
combinacin de plazos fijos (figura 2). Por ejemplo: en el mes cero, in-
virtieron todo el capital en un plazo fijo anual; en el mes uno, iniciaron
uno nuevo con capitalizacin trimestral durante tres periodos y luego

capitalizaron ese dinero en un plazo fijo bimestral; y as sucesivamente
cada mes utilizaban los periodos ms largos.
Montos
MES plazos fijos-tipo de capitalizacin
finales
0 plazo fijo a un ao con el capital inicial $3877,65 $ 4.449,60
$660 puestos 9 meses a capitalizacin trimestral y luego 1 vez
1 bimestral $ 741,90
2 mensual $ 734,03
3 $660 puestos 9 meses a capitalizacin trimestral $ 726,46
5 mensual $ 710,93
6 $660 puestos 6 meses a capitalizacin trimestral $ 703,60
$660 puestos 1 vez a capitalizacin trimestral y luego 1 vez
$660 puestos 1 vez a capitalizacin trimestral y luego 1 vez
8 mensual $ 688,55
9 $660 puestos 1 vez a capitalizacin trimestral $ 681,45
10 $660 puestos 1 vez a capitalizacin bimestral $ 674,03
11 $660 puestos 1 vez a capitalizacin mensual $ 666,88
12 la ltima cuota aportada por el grupo $ 660,00
TOTAL $12.851,90
F 2: Plan de ahorro propuesto por un grupo
Los dos grupos mencionados, estudiaron nuevas opciones, an

cuando contaban con un buen plan de ahorros. Esta actitud, que se de-
nomina exotrica, permiti a los estudiantes mejorar las ganancias en
$200 anuales.
En sntesis, en I1, algunos alumnos manifestaron gestos caracters-
ticos a las actitudes de problematizacin, herbartiana, procognitiva y
exotrica. Estos permitieron reconstruir gran parte de las organizacio-
nes previstas. La nica restriccin hallada aqu, fue la falta del media:
internet. El medio, por lo tanto, se construy con las R tradas a clase
por los alumnos y las Oj propuestas por el profesor.
REI en la Institucin 2
En I2 los estudiantes no acostumbraban abordar cuestiones tan
abiertas como Q0 y manifestaron disconformidad. As, el profesor
propuso el objetivo de capitalizar hasta obtener un milln de pesos, e
incluso sugiri algunas subcuestiones tales como Qu es poner dinero
a inters?, Qu es un plazo fijo? etc. Los alumnos inmediatamente re-
currieron a sus netbooks para buscar en internet. Pero a pesar de la gran
cantidad de informacin que se encuentra en este media sobre plazos
fijos, los estudiantes realizaron bsquedas cortas y formularon respues-
tas breves, como por ejemplo la que muestra la figura 3.
F 3: Breve investigacin sobre plazos fijos realizada por un grupo
Este grupo encontr una expresin algebraica y toda la clase la

acept sin cuestionamiento. Esto es considerado como un ejemplo de
la actitud pre-herbartiana, pues no consideraron ni su procedencia, ni
su dominio de validez. Luego, con esta expresin los estudiantes in-
tentaron obtener un milln de pesos, pero utilizando tasas anuales del
45% y capitales iniciales del orden de $800.000. No se preguntaron qu
tasas existan, a pesar de estar a un clic de averiguarlo. Tampoco cues-
tionaron lo elevado del monto inicial. Esto demuestra que resolvieron la
tarea por motivos institucionales, sin considerar que este conocimiento
les era til fuera de la escuela. Este tipo de resoluciones es acorde a la
tradicin escolar aplicacionista que caracteriza fuertemente la OD en
esta institucin.
Los estudiantes argumentan !para llegar al milln necesitamos
mucho capital inicial (ejemplo $800.000) y/o mucho tiempo y dan por
terminada la investigacin. Esta conclusin derivada de un alto grado
de esoterismo atent contra el REI. Por esto, el profesor debi reflotar
la cuestin indagando sobre el tipo de capitalizacin utilizada. El re-

corrido desemboc as, en la comparacin entre Capitalizacin Simple
y Compuesta. Los estudiantes asociaron la Capitalizacin Simple a
la Funcin Lineal. Pero a la Capitalizacin Compuesta la vincularon
a la Funcin Cuadrtica, argumentando que su grfica era !media
parbola. Frente a esto, el profesor solicit a los alumnos analizar la
validez de dicha afirmacin. La figura 4 muestra como un grupo, para
justificarlo, se vali de definiciones geomtricas que no comprenda.
Estas definiciones halladas en internet son respuestas R que ni se ana-
lizaron, ni se evaluaron, simplemente se transcribieron. Esta tendencia
a remitirse exclusivamente a una OM conocida se denomina actitud
retrocognitiva.
F 4: El inters compuesto es una parbola. Justificacin Geomtrica
Llegada a esta conclusin, los estudiantes no consideraban que hu-

biera ms preguntas por responder. El profesor debi entonces intervenir
cuestionando el comportamiento de la funcin para x 0. Analizando
en este dominio, los estudiantes descubrieron que la grfica de la Ca-
pitalizacin Compuesta no corresponda al modelo cuadrtico. Luego
buscando en internet, encontraron que sta !se modela con la Funcin
Exponencial. Pero finalmente, debido a que las condiciones no permi-
tan llevar a cabo un REI, el profesor continu con la clase de Funcin
Exponencial de manera tradicional. Aqu se utiliz el mismo apunte que

en I1, pero no para entrar y salir del tema, pues para los estudiantes la
cuestin inicial ya se haba agotado.
En sntesis, la pedagoga instalada en esta institucin, hizo inviable
el REI. El acceso a internet no tuvo la incidencia positiva, que se esper.
REI en la Institucin 3
En I3, el profesor advirti a los investigadores que los estudiantes
adultos no seran capaces de abordar Q0 y condicion la implementacin
a introducir la cuestin Cul es el mejor plan de ahorros para generar
un milln de pesos, con bajo riesgo? Presentando esta pregunta, se so-
licit a los estudiantes proponer nuevas cuestiones antes de abordarla.
Los grupos propusieron las preguntas: !A mayor cantidad de dinero
el inters es ms alto?! "Los intereses son variables?! "Cunto tiem-
po depositarlo, 30, 60, 90 das?!. "Cunto dinero depositar?! "Qu
es un inters?!. Estas cuestiones son en su mayora cerradas (incluso
dicotmicas) de poca profundidad y propensas a responderse en pocas
lneas. En palabras de Chevallard (2013c:8): morirn antes de convertir-
se en problemas. Por otro lado, uno de los grupos plante problemas de
contexto en lugar de preguntas: "El Banco C te genera un inters de $100
cada $1.000 Cul sera el inters que nos depositara si tengo $10.000 a
depositar?!. Estos alumnos, en correspondencia con la actitud retrocog-
nitiva, se remiten a un problema de !regla de tres simple. Slo estn dis-
puestos a abordar preguntas que conocen su respuesta de antemano. La
ausencia de preguntas matemticas (en una clase de matemtica), condujo
al profesor a preguntarles si conocan como aumentaba matemticamente
un capital puesto a inters. Los alumnos dijeron que si, y formularon la
siguiente expresin: Capital x Razn x Tiempo e incluso mostraron un
ejemplo. Debido a que nadie cuestion acerca de la matemtica del plazo
fijo, el profesor solicit a los estudiantes que el clculo lo hagan ao a
ao. Aqu tropezaron con una inconsistencia, como muestra la figura 5.
Mientras su frmula aseguraba que tardaran diez aos en reunir el mi-
lln, una tabla anual aseguraba superarlo en cuatro aos.
F 5: Inconsistencia entre la tabla la expresin algebraica
Esta inconsistencia llev a evaluar la opcin de recapitalizar o no

los intereses. As el estudio deriv en Capitalizacin simple y Compues-
ta. Los estudiantes vincularon la Capitalizacin Simple a la Funcin
Lineal. Y luego de un necesario repaso de Funciones, vincularon la
Capitalizacin Compuesta con la Funcin Exponencial. Esta ltima se
estudi a partir de un texto del profesor, pero a diferencia de las otras
instituciones, aqu no se estudi, ni Ecuacin Exponencial, ni los ceros
de la FE.
Concluido el estudio de Funcin Exponencial se propuso un proble-
ma final: Disear un plan de ahorros para generar un capital que sera
dejado de herencia a sus hijos. Todos los estudiantes, aun siendo padres,
propusieron plazos fijos sin agregar capital. La figura 6 muestra un pro-
tocolo donde el estudiante dice !ni agregamos, ni retiramos dinero, va
creciendo de acuerdo a los intereses. Esta frase sugiere que habra otra
opcin (agregar dinero), pero no la usarn. El profesor pregunt por qu
nadie decidi agregar dinero, a lo que le respondieron sinceramente, que
no lo hicieron para no complicar las cuentas.
F 6: Calculo de la herencia
Los alumnos no agregan una cuota, por no haberlo estudiado an-

tes. No se preguntan cmo podra hacerse, porque enfrentar preguntas
matemticas no es parte del contrato. Tampoco ellos, ni la mayora
de quienes los forman, parecieran considerar que tienen posibilidades
genuinas de aprender. Sino ms bien, que slo asisten a la escuela
para finalizar su escolaridad y obtener un ttulo, pero no porque algn
conocimiento vaya a serles genuinamente til. En consecuencia, este
paradigma de la enseanza de adultos y las actitudes que promueve
hicieron inviable el REI.
Organizaciones matemticas reencontradas

La figura 7 muestra las organizaciones de matemtica y matemtica
financiera que se estudiaron en cada Institucin. La escala de tonalidad
gris elegida para mostrar las organizaciones estudiadas se corresponde
con la dialctica de las cajas claras y oscuras.
As la OM3 !Funcin Exponencial est en una caja blanca porque
fue estudiada en profundidad. Mientras que la OM4 !Nmeros y la
OM5 !Lmite y nmero e previstas durante el diseo del REI, no fue-
ron estudiadas. El esquema tambin muestra que el recorrido en I2 e I3
finaliza con el estudio de R3: Capitalizacin Compuesta, mientras que
el recorrido de I1 fue ms completo. Pues en esta institucin se estudia
tambin la OMF3 !Rentas! y la OM6 !Series y Sucesiones!.
F 7: El REI en las tres Instituciones
Conclusiones
En el desarrollo de estos recorridos, se reconocieron algunas carac-
tersticas de las instituciones, que impusieron restricciones al REI. stas
fueron, la pedagoga instalada en cada escuela y las actitudes de los
estudiantes. La incidencia de estos condicionantes se vieron reflejados
en las organizaciones reconstruidas.
Las actitudes de problematizacin, herbartiana, procognitiva y

exotrica que se presentaron en los estudiantes de I1, parecieran haber
permitido llevar a cabo un REI. Estos alumnos estudiaron ms o menos
crticamente la cuestin, se interesaron en la matemtica del problema e
interiorizaron con el contexto real. As, se logr reencontrar ms orga-
nizaciones que en las otras instituciones. Por otro lado, estas actitudes
solo se pudieron observar en la institucin que adopto la PICM dos aos
antes de la implementacin. Por el contrario, en las instituciones que
asuman una Pedagoga tradicional no se pudo apreciar ninguna de stas.
Pareciera que las actitudes gestadas en esta pedagoga no son fcilmente
dejadas atrs, al menos en los 3 meses que dur este trabajo.
Las actitudes esotrica, retrocognitiva, pre-herbartiana y de no
problematizar observadas en I2 e I3 hicieron inviable el REI, a pesar
del esfuerzo del profesor para mantener viva la cuestin. Los adultos
no lograron formular preguntas problemticas, en correspondencia con
una tradicin en la pedagoga monumentalista, que muestra una visin
a-problemtica y simple del mundo. Por otro lado los estudiantes de I2
no propusieron ninguna pregunta en toda la implementacin. Ni an
Internet, habra generado una diferencia en I2, pues si bien permiti el
rpido acceso a mucha informacin, los estudiantes no supieron apro-
vecharla, limitndose solo a dar !una respuesta y esperar que sea el
profesor quien la corrija.
Finalmente, el desarrollo de estos recorridos sugiere la importancia
de hacer vivir en el aula, aunque sea de manera dbil, gestos de las acti-
tudes propias de la PICM. Pues, aunque los estudios son aun incipientes,
pareciera que estos gestos traen consigo una ventaja a la hora de afrontar
preguntas nuevas.
CAPTULO 5
RECORRIDOS DE ESTUDIO E INVESTIGACIN
CODISCIPLINARES EN LA UNIVERSIDAD
V C, M A, M R O
Introduccin
En este captulo se presenta una investigacin que utiliza la Teora
Antropolgica de lo Didctico para abordar el problema de la ensean-
za del Clculo Vectorial en Facultades de Ingeniera en la Universidad,
mediante REI (Costa, 2013).
Una adecuada conceptualizacin de los temas centrales del Clculo
Vectorial es esencial para estudiantes de carreras de ingeniera. Esto les
proporciona herramientas bsicas e indispensables para el anlisis de
diversos fenmenos fsicos, que podrn ser modelados matemticamente
a partir de una representacin vectorial.
Tal como se seal en el Captulo 1, la TAD ha descripto el fen-
meno didctico de la prdida de sentido de la matemtica escolar como
consecuencia de que la epistemologa escolar predominante elimina las
razones de ser de las Organizaciones Matemticas (OM) que se propo-
nen estudiar en una dada institucin. Los REI son dispositivos didcti-
cos que permiten enfrentar el proceso de monumentalizacin. Consisten
en el estudio de preguntas cuya respuesta requiere la construccin de
una secuencia de organizaciones matemticas completas y articuladas.
En el contexto de una Facultad de Ingeniera, la razn de ser del
Clculo Vectorial es la modelizacin matemtica de fenmenos fsicos
en campos de la Termodinmica, la Mecnica de los Fluidos, la Hidro-
dinmica, y la Electricidad y el Magnetismo, que brindan soluciones
tecnolgicas a necesidades o problemas de la sociedad.
Considerando la estrecha vinculacin entre el Clculo Vectorial y la
Fsica, as como la importancia del estudio de esta rama de la matem-
tica para estudiantes de ingeniera, se desarroll un REI codisciplinar
74 RECORRIDOS DE ESTUDIO E INVESTIGACIN CODISCIPLINARES...
complementando las disciplinas, matemtica y fsica, durante el proceso

de estudio (Costa, Arlego y Otero, 2013).
Anlisis de los niveles de codeterminacin didctica

La ecologa de un REI en la Universidad puede analizarse a la luz de
la escala de codeterminacin didctica propuesta por Chevallard (2013a)
en el marco de la TAD:
HumanidadCivilizacionesSociedadesEscuelasPedagogas
DidcticaDisciplinareaSector TemaCuestin
A continuacin se presenta el anlisis llevado a cabo en nuestra
investigacin:
Nivel civilizacin sociedad: En estos niveles encontramos el
carcter mayoritariamente monodisciplinar de la educacin actual. Esta
condicin est ligada a una idea social que sostiene que se debe saber
!mucho de algo, y que slo si se sabe mucho de algo, se tiene !derecho
para incursionar, pensar e investigar sobre el asunto. Asociado a la espe-
cializacin, encontramos adems en la cultura contempornea la ruptura
entre la ciencia, el arte, y la tcnica. Esta fue denunciada por Snow en
un trabajo clsico !La teora de las dos Culturas. En ella menciona la
fractura y la brecha que la modernidad ha introducido entre las ciencias
y las humanidades, y la falta de interdisciplinariedad.
Otra restriccin reside en cmo se ha prescripto la formacin aca-
dmica de los ingenieros en la Argentina, a travs del Consejo Federal
de Decanos de Ingeniera (CONFEDI) y la Comisin Nacional de Eva-
luacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). En particular, todos
los ciclos bsicos de Ingeniera de cualquier Universidad deben tener
un contenido mnimo comn, estructurado en asignaturas monodisci-
plinares, propuesto por la CONEAU. En la Facultad de Ingeniera de
la Universidad Nacional de La Plata (FI-UNLP), donde se desarroll
esta propuesta, los contenidos se distribuyen en tres reas: Bsica (CB:
Matemtica-Fsica-Qumica); Tecnolgica Bsica (TB), Tecnolgica
Aplicada (TA) y una Complementaria (CO) especfica para cada carrera.
Esto impone condiciones de uniformidad que restringen la apertura de

las cuestiones que se pueden estudiar en un Ciclo Bsico.
Nivel escuela: En la FI-UNLP existen reglamentaciones y ordenan-
zas que rigen las actividades acadmicas, el calendario acadmico, la
carga horaria de las asignaturas y el modo de acreditacin de las mismas
por parte de los estudiantes.
Las nociones matemticas relativas al Clculo Vectorial anteceden
al estudio de las nociones fsicas propias de Termodinmica (TB), Elec-
tricidad y Magnetismo (CB), Hidrodinmica (TA), Aerodinmica (TA)
y Mecnica de los Fluidos (TB), vinculadas a las anteriores nociones
matemticas mencionadas (www.ing. unlp.edu.ar/grado/aeronautica). Es decir
que, as planteado, las matemticas son vistas como una base universal
previa, en lugar de como una herramienta, que surge en la bsqueda
funcional de respuestas, y en la reconstruccin de OM que puedan
resultar necesarias. Esto, conspira contra el carcter codisciplinar del
REI, que busca integrar al menos las disciplinas fsica y matemtica
en la bsqueda de respuestas a una cuestin generatriz como la que se
propuso en este trabajo.
Nivel pedagoga didctica: Los cursos de Matemtica del CB se
organizan en una modalidad terico-prctico, en comisiones de entre 60
y 70 alumnos, organizados segn las especialidades. El equipo docente
est conformado por un profesor, un jefe de trabajos prcticos y dos
ayudantes, coordinados por el Profesor Titular de cada asignatura. Las
aulas cuentan con una biblioteca con libros de texto recomendados en
la materia, y mesas con PC distribuidas apropiadamente para el trabajo
en grupo. El Profesor Titular establece pautas de organizacin general
para el desarrollo de los cursos y propone un cronograma de clases para
el estudio de los contenidos.
La modalidad de la organizacin de los cursos terico-prcticos y
la diversidad acadmica de la formacin de los profesores condiciona
favorablemente el estudio de cuestiones codisciplinares y la introduccin
de una enseanza mediante REI. Sin embargo, esto no es actualmente
posible de manera ordinaria, porque la OD vigente en la institucin
condiciona cmo, cundo y cules OM se estudian all.
Por otro lado, la acreditacin de la asignatura, se puede lograr me-

diante promocin directa o por examen final. Este modo tradicional de
evaluacin, donde los estudiantes en general estudian en funcin de lo
que ser evaluado, conspira con el desarrollo de los REI.
Nivel Disciplina: El REI pretendi cubrir los contenidos del Cl-
culo Vectorial que se estudian en la asignatura Matemtica B (MB) en
el CB (http://www.ing. unlp.edu.ar/catedras/F0302/). Su eje conceptual y la
secuenciacin de los contenidos, es el proceso de integracin, en una y
varias variables, las ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden
y el Clculo Vectorial.
El principal media que utilizan los alumnos para el estudio de los
contenidos durante las clases en MB es la Gua de estudio terico-
prctico, que dirige o encamina las OM a estudiar. Esto, sumado a lo
mencionado en los niveles anteriores: cursos terico-prcticos con un
cronograma !clase a clase! acordado para la enseanza de los conte-
nidos, un modo de evaluacin tradicional y asignaturas monodiscipli-
nares, convergen en una forma de enseanza del Clculo Vectorial que
suprime sus razones de ser en una Facultad de Ingeniera.
Modelo praxeolgico de referencia

Inicialmente, elaboramos un modelo praxeolgico de referencia
(MPR), para analizar los posibles REI a desarrollar y el efectivamente
desarrollado.
La pregunta generatriz Q0 que dio inicio al REI fue:
!Cmo construir edificaciones sustentables?"

La misma es de carcter multidisciplinar. Generara mltiples cues-
tiones, que podran derivar en el estudio e investigacin de Praxeologas
en diversas reas de la matemtica, fsica, qumica, arquitectura, econo-
ma y ecologa, entre otras.
En la institucin en la que se desarroll el REI, la cuestin genera-
triz, permitira reencontrar al menos una organizacin matemtica (OM)
y una organizacin fsica (OF) relativas al Clculo Vectorial (CB-MB)

(E 1).
E 1: Cuestin generatriz y derivadas.

Posibles OM y OF a reconstruir en el REI.
Estas OM y OF seran reencontradas al seleccionar, planificar y

disear el edificio optimizando el consumo de energa y de materiales,
aprovechando las ventajas y/o desventajas de los factores climticos
donde es emplazado el mismo.
La forma del edificio se modelara matemticamente mediante la

utilizacin de objetos geomtricos en el plano y en el espacio. Se esta-
blecera un sistema de coordenadas y las ecuaciones matemticas que
describen las superficies que lo delimitan. Esto permitira reencontrar
las OM relativas a la Geometra Analtica, la Geometra Diferencial y
el Clculo Integral en una y varias variables.
La cuestin generatriz, en particular en una Facultad de Ingeniera,
podra introducir el estudio de los principios bsicos de la Termodinmi-
ca, de la Mecnica de Slidos y de los Fluidos, de la Fsica e Ingeniera
en Materiales (TB ! TA) y del Electromagnetismo (CB). El recorrido
reencontrara OF como son las nociones de fluido y de transmisin de
energa. Adems, el estudio en estas ltimas reas de la fsica permitira
reconstruir OM relativas a las ecuaciones diferenciales ordinarias y en
derivadas parciales.
Implementacin del REI

La implementacin del REI se llev a cabo en un curso habitual
de MB, durante el segundo semestre del ao 2012 en la FI-UNLP, con
el grupo de estudiantes de la especialidad de ingeniera aeronutica
(N=48). Se formaron nueve grupos permanentes de trabajo y el equipo
docente estuvo formado por el profesor (investigador) y dos ayudantes.
La duracin del REI se extendi por 9 clases de cuatro horas cada una,
en acuerdo con lo establecido por la institucin.
Los estudiantes dieron inicio al REI desde la pregunta generatriz:
Q0 Cmo construir edificaciones sustentables?

seleccionando la edificacin. Todo el grupo de estudio seleccion
un "hangar. Acordaron en trabajar sobre dos tipos de hangares, uno de
"forma tpica y otro en "forma de domo, manteniendo ambos el mismo
volumen. En esta etapa surgieron las preguntas en relacin al edificio:
Cules magnitudes asociadas a la geometra del edificio considerar?

Cmo calcular esas magnitudes?
Estas cuestiones derivadas situaron al problema en un marco geom-
trico. Cada grupo model matemticamente la forma de los hangares
seleccionados. Establecieron un sistema de coordenadas cartesianas,
situaron el edificio en ese sistema y describieron las expresiones mate-
mticas que mejor representaban las superficies que forman las partes
del edificio, paredes y techo, que delimitan el cuerpo geomtrico. Para la
descripcin del techo del hangar tpico los grupos seleccionaron distintas
representaciones matemticas. La mayora represent el techo mediante
una superficie cilindro circular o cilindro elptico y otros seleccionaron
un cilindro parablico. En la Tabla 1, se muestra a modo de ejemplo la
descripcin llevada a cabo por algunos grupos.
La realizacin de tareas para el modelado de edificios median-
te cuerpos geomtricos incluy: eleccin de variables y magnitudes
apropiadas para la construccin del modelo, establecimiento de las
ecuaciones matemticas que los representen y el clculo de volmenes
encerrados por los edificios. Para estas tareas, los alumnos recurrieron
a su equipamiento praxeolgico relativo a la OM: Geometra Analtica
y Clculo Integral en una y varias variables.
Magnitudes Ecuacin cartesiana de

del Hangar !tpico las superficies borde del hangar
Techo: cilindro circular. Base: rectn- x=0, x=25, y=0, y=35, z=0,
gulo de lados 25 m, por 35 m. (y! (35/2) ) 2+ (z+2.5) 2=400
Hangar para un tipo de avin modelo x=0, x=40, y=-20, y=20, z=0,
Airbus 320, con un largo de 37 me- (y/20) 2+ (z/2) 2=1
tros, una envergadura de 34 metros y
una altura de 13 metros.
Base: 40x40 m2 y altura de 15 m. Te-
cho: cilindro elptico.
T 1: Descripcin de los hangares seleccionados por algunos grupos.
En relacin a la sustentabilidad se decidi estudiar e investigar sobre

los siguientes aspectos: !uso eficiente de los recursos naturales, !rela-
cin costo-beneficio!, "uso de energas renovables!, "cuidado del medio

ambiente! y "aprovechamiento de los fenmenos naturales!, entre otros.
En este marco surgi luego la pregunta:
Cuntos paneles solares colocar en la superficie expuesta del hangar

y cunta energa proveern al edificio?
En relacin a esta pregunta los grupos acuerdan en estudiar superfi-
cies y el clculo de su rea, los cuales forman parte de la OM Geometra
Diferencial.
En una etapa posterior surgieron preguntas asociadas al modelado
de los fenmenos naturales que los estudiantes consideraron para el es-
tudio de la sustentabilidad. Algunas de las que surgieron en esta etapa
fueron: Cules fenmenos naturales considerar? Cmo modelar desde
la matemtica esos fenmenos? Cmo describir matemticamente un
campo vectorial? Es un campo vectorial una funcin? De cules va-
riables depende?
En particular se mencionaron los fenmenos: viento, sol, lluvia,
humedad y temperatura, representndolos mediante campos escalares y
campos vectoriales. En este caso, las tareas que realizaron los alumnos
fueron las de identificar y describir magnitudes y variables fsicas de
carcter escalar y vectorial. Se inici en esta etapa el estudio de OM
relativas al Clculo Vectorial.
En la ltima etapa del REI, surgieron preguntas del tipo: Cmo
!circula" o ! fluye" el aire en el interior del edificio? Cmo fluye el
calor dentro del edificio?
Las mismas dieron lugar a las nociones de circulacin y flujo y las
cuestiones derivadas relativas a su clculo. Adems, la introduccin de
los temas: fuentes y sumideros de fluidos, flujo de fluidos, conservacin
de la masa, incompresibilidad y flujos rotacionales e irrotacionales de
fluidos, permitieron reencontrar nociones bsicas de las OF relativas a
la Mecnica de los Fluidos y a la Termodinmica.
F 1: Descripcin matemtica del edificio seleccionado.

F 1: Clculo de reas de superficies relativas al edificio (b).

A modo ilustrativo se muestran algunos protocolos de los grupos

que ejemplifican una pequea (aunque significativa) parte de la activi-
dad matemtica desarrollada (Figuras 1 y 2).
F 2: Identificacin de fenmenos naturales y su representacin.

Conclusiones y perspectivas
En este captulo hemos presentado una propuesta alternativa del
estudio del Clculo Vectorial en la Universidad desde el punto de vista
de la TAD, mediante REI.
La misma se ha desarrollado de manera experimental y relativamen-
te controlada, en un curso de ciclo bsico de matemtica en la FI-UNLP
en el ao 2012. Cabe destacar que este tipo de implementacin es en
gran medida indito en nuestro pas a nivel universitario.
A partir del anlisis de los niveles de codeterminacin didctica,
han surgido condicionamientos que dificultaron su desarrollo. Estos se
manifiestan principalmente en los niveles superiores de la escala debido
a restricciones sociales e institucionales, como la monodisciplinaridad,
la seleccin y distribucin de los contenidos a estudiar, el calendario
acadmico y el modo de evaluacin y acreditacin de las asignaturas.
Adems se elabor el modelo praxeolgico de referencia (MPR)
que permiti analizar los posibles REI a desarrollar y las OM y OF a
reconstruir.
El anlisis completo de los resultados de esta implementacin des-
de el punto de vista de la TAD comprende, como se ha detallado en el
Captulo 1, el estudio de las praxeologas, las OF y OM efectivamente
reconstruidas, las funciones didcticas y las dialcticas. Estos aspectos
forman parte de una tesis Doctoral (Costa, 2013) y van ms all de los
objetivos de este captulo.
CAPTULO 6
DISEO DE UN MODELO PRAXEOLGICO DE
REFERENCIA PARA EL ANLISIS DE PRCTICAS
UNIVERSITARIA SOBRE CLCULO
A R C, M R O
Introduccin
Para explorar un campo de la educacin se requiere definir un
modelo de referencia didctico, que ocupa un lugar clave en la recons-
truccin del campo de la investigacin educativa (Chevallard, 2012a,
2013b). Dicho modelo implica por un lado, un modelo praxeolgico de
referencia, que modela el contenido praxeolgico del mbito educativo
en cuestin, y un modelo pedaggico de referencia, que se denomina
pedagoga de la investigacin. Este ltimo, constituye un sistema de
referencia para describir los procesos de estudio, analizar los que existen
efectivamente y estudiar las condiciones de posibilidad de nuevos tipos
de procesos basados en una visin ms cuestionadora del mundo y una
relacin ms funcional del saber.
En este captulo desarrollamos las caractersticas esenciales de un
modelo praxeolgico de referencia (MPR) sobre nociones de Clculo, en
particular de lmite y continuidad funcional. Este modelo constituy una
herramienta fundamental para el estudio de la organizacin matemtica
a ensear y efectivamente enseada en un curso de clculo universitario.
El MPR se encuentra estrechamente relacionado con lo que se
entiende por ensear y aprender matemtica en una cierta institucin.
Profundizar en el anlisis praxeolgico de una obra, conduce a realizarse
preguntas didcticas sobre su gnesis institucional, y sobre las transposi-
ciones sucesivas que la han afectado: Cul es su origen? Por qu vive?
Qu transformaciones, mutilaciones, complementos, regeneraciones ha
sufrido, por qu y cmo? Estas preguntas son de gran inters a razn de
las evoluciones que conducen a intentar modificar la enseanza tradi-
cional a las exigencias del paradigma del cuestionamiento del mundo.
86 DISEO DE UN MODELO PRAXEOLGICO DE REFERENCIA...
Modelo praxeolgico de referencia

La pregunta generatriz inicial Q0 del MPR se formula mediante dos
preguntas complementarias:
Q!0: Cmo estudiar la existencia del lmite de funciones?,Q0: Para
qu estudiar la existencia del lmite de funciones?
La pregunta Q!0 podra ser interpretada como una simple demanda
de informacin, donde la respuesta podra ser del estilo: si o no, segn
sea el resultado al calcular el lmite de la funcin: si el resultado es
un nmero real se establece que existe el lmite, en caso contrario, se
establecer que no existe. Esta respuesta podra ser natural, en el grupo
de estudiantes que componen al curso. Numerosas investigaciones han
identificado los mismos errores y dificultades en estudiantes de cursos
de clculo. En particular, se destaca la presencia de procedimientos
que operan en un nivel puramente algortmico. Esto es producto de
una enseanza del clculo esencialmente algebraica, al tratar el lmite
como un proceso algebraico finito (Artigue, 1995). En nuestro caso,
esto se reafirmara como consecuencia de la formacin que adquieren
los estudiantes en el Curso de Nivelacin8: los tipos de tareas y tcnicas
propuestas acentuaran la tendencia de algebrizar el clculo.
Se propone a los estudiantes utilizar de forma naturalizada, tcnicas,
sin haberse cuestionado su pertinencia, ni las razones de ser. En este caso,
la pregunta Q0 se convierte en problemtica, y el tratar de resolverla gene-
ra una serie de tareas no rutinarias. Tomando en cuenta las caractersticas
de la institucin, de Q0 derivamos un conjunto de preguntas que dieron
origen a establecer diecisis OM relacionadas y fundamentales, para el
estudio de nociones de clculo. En el esquema 1 indicamos cada una de
las OM que integran el MPR y las relaciones que se establecen.
Los tipos de tareas constitutivos de cada OM corresponden a los
gneros: Demostrar (OM1, OM2, OM3, OM4, OM5, OM6, OM9, OM10 y
OM13), Calcular (OM7, OM8), Analizar funciones (OM11, OM12, OM14 y
OM15) y Representar grficamente (OM16).
8
Como condicin para ingresar a la facultad en la que se desarroll la investigacin, los
estudiantes tuvieron que aprobar un curso llamado de nivelacin. Aqu, se propone estudiar
nociones de matemtica desarrolladas durante toda la secundaria, entre las que se incluyen las
nociones de lmite y continuidad funcional.
E 1 ! Modelo Praxeolgico de Referencia

El gnero de tareas Demostrar engloba tareas que requieren de la

formulacin de una secuencia de enunciados organizados segn deter-
minadas reglas. El gnero de tareas Calcular hace referencia a tareas
que implican llevar a cabo procedimientos, basados en reglas que son
tomadas como verdaderas, para obtener un resultado que nos permita
predecir algunos acontecimientos.
El gnero de tareas Representar grficamente engloba tareas que
implican la realizacin de esquemas que posibilitan estudiar la nocin
matemtica que est en juego. Finalmente, el gnero de tarea Analizar
funciones involucra tareas que requieren del estudio del lmite y conti-
nuidad de funciones. En el curso, ste gnero se ve enriquecido con el
estudio de tareas relativas a la derivada de funciones.
La OM1 es la pieza fundamental que permite la supervivencia de las
dems OM que se definen. El tipo de tarea que conforma a OM1 es 1:
Demostrar la existencia y unicidad del lmite. La pregunta generatriz
asociada es Q1: Qu significa que exista el lmite?
La OM2 queda representada por el tipo de tarea 2: Demostrar pro-
posiciones que vinculan el lmite de funciones con el lmite de sucesio-
nes. La pregunta generatriz asociada es: Q2: Cmo se vincula el lmite
de funciones con el lmite de sucesiones? En el hacer de 2, se gesta un
entorno tecnolgico que permite justificar algunas de las tcnicas em-
pleadas en el hacer de 3.
La OM3 y la OM4 se originan a partir de la misma pregunta gene-
ratriz Q3: Cmo demostrar la existencia del lmite? El tipo de tarea que
conforma a OM3 es 3: Demostrar las propiedades que relacionan las
operaciones entre funciones con el valor del lmite de stas cuando x x0
x , siendo que el lmite al que tienden las funciones involucradas
en las operaciones es un valor finito. Y el tipo de tarea que conforma a
OM4 es 4: Demostrar las propiedades que relacionan las operaciones
entre funciones con el valor del lmite de stas cuando x x0 , siendo
que el valor lmite resultante no existe. El hacer de 3 y 4 consolida la
tecnologa que justifica el hacer de 7. A su vez, en la OM3 se consolida
la tecnologa que justifica el hacer de 8.
La OM7 y la OM8 se las define a partir de la misma pregunta ge-
neratriz Q4: Cmo calcular el lmite? El tipo de tarea que conforma a
la OM7 es 7: Calcular el lmite de funciones cuando x x0. El tipo de

tarea que constituye a la OM8 es 8: Calcular el lmite funciones cuando
x x0. En el hacer de 7 y 8 se establece la existencia del lmite de fun-
ciones, pues las tcnicas que se emplean encuentran justificacin en las
formulaciones establecidas en OM3 y OM4.
La OM5 y la OM6 tienen asociada la misma pregunta generatriz
Q3: Cmo demostrar la existencia del lmite? El tipo de tarea que
conforma a OM5 es 5: Demostrar la existencia o inexistencia del lmite
de funciones cuando x x0. El tipo de tarea que constituye a OM6 es
6: Demostrar la existencia o inexistencia del lmite de funciones cuan-
do x . En ambas OM se busca consolidar una tcnica que permita
establecer la existencia del lmite de funciones.
En forma complementaria, se podra estudiar las tareas que compo-
nen a OM7 u OM8 y, luego, establecer la existencia del lmite calculado,
a partir de las tcnicas que se desprenden del hacer de 5 o 6 segn
correspondiera. Esta actividad deja emerger ciertas redundancias, que
resultaran tiles en el proceso de estudio.
Con relacin al estudio de la continuidad de funciones, la super-
vivencia de esta organizacin se encuentra ntimamente ligada con la
validez de las tareas constitutivas de la OM1. La OM9, OM10, OM11 y
OM12 se gestan a partir de la misma pregunta generatriz Q5: Cmo
determinar la continuidad de funciones? El hacer de 9 y 10, consolida
la tecnologa de 11 y 12 respectivamente. El tipo de tarea que conforma
a la OM9 es 9: Demostrar proposiciones que involucran operaciones
entre funciones continuas en un punto x0. El tipo de tarea que constituye
a la OM10 es 10: Demostrar la continuidad de funciones en su dominio
natural. Mientras que el tipo de tareas que define a OM11 y a OM12 son
respectivamente 1: Analizar la continuidad de funciones en un punto x0
y 12: Analizar la continuidad de funciones en su dominio natural.
La OM13, OM14 y OM15 se componen de tareas que procuran el estu-
dio de funciones en intervalos cerrados, en combinacin con el estudio
de la continuidad de las mismas. El tipo de tarea que constituye a la
OM13 es 13: Demostrar Teoremas que involucran a familias de funciones
y que permiten estudiar su comportamiento en intervalos cerrados, y
la cuestin generatriz asociada es Q6: Cmo demostrar teoremas que

permiten estudiar a funciones continuas en intervalos cerrados? En esta
OM, se consolida la tecnologa que justifica las tcnicas para el hacer
del tipo de tareas que define a la OM14 y a la OM15.
El tipo de tarea que constituye a la OM14 es 14: Analizar los ceros
de funciones en intervalos cerrados y la pregunta generatriz asociada
es Q7: Cmo establecer la existencia de los ceros de una funcin? El
hacer de 14 consolida una tcnica para el estudio de ceros de funciones.
En algunas ocasiones, puede actuar como una tcnica alternativa a las
que conocen los estudiantes para este estudio, y, en otras, constituir una
nueva tcnica, para aquellos problemas que hasta el momento no podan
dar respuesta.
El tipo de tarea que define a la OM15 es 15: Analizar los extremos
de una funcin definida en intervalos cerrados y la cuestin generatriz
asociada es Q8: Cmo establecer si una funcin alcanza un mximo y/o
un mnimo? El estudio de 15 se enriquece con el estudio de la nocin de
derivada de funciones, no obstante, consideramos oportuno el estudio
de esta tarea, pues permite el empleo en parte de la tecnologa que se
gesta en 13 y una aproximacin al tipo de estudio que se podr realizar
con nociones de derivada de funciones.
Finalmente, la OM16 se define a partir del tipo de tarea 16: Trazar la
grfica de funciones de variable real y la pregunta generatriz asociada
es Q9: Cmo representar grficamente a funciones de variable real?
Aqu, la propuesta es integrar nociones que emergen de la definicin de
lmite y continuidad de funciones. Tambin, en forma complementaria
se puede estudiar 6 con tareas que se estudian en OM7 y OM8, haciendo
evidente la integracin entre las OM.
Descripcin de la organizacin matemtica a ensear

A continuacin describimos la OM a ensear a partir de la des-
cripcin del material diseado por los profesores del curso bajo estudio.
Dicho curso se compone de clases tericas (CT) y prcticas (CP) por lo
que el material se estructura en material para las CT (que se compone
del enunciado de definiciones, teoremas y proposiciones), y el material
para las CP (que se conforma de una introduccin, donde se enuncian

definiciones, teoremas y proposiciones, expuestos algunos en el material
para las CT, que cumplen la funcin de bloque tecnolgico, para el hacer
de los ejemplos de tareas que se presentan). Luego, se propone una serie
de tareas a ser resueltas.
Las tareas propuestas a los estudiantes en relacin al lmite funcio-
nal, conciernen a los siguientes gneros de tareas: Demostrar, Calcular y
Representar grficamente. Mientras que las tareas destinadas al estudio
de la continuidad funcional, remiten a los gneros de tareas: Analizar
funciones y Representar grficamente.
A continuacin, indicamos los gneros de tareas, junto a los tipos de
tareas constitutivos, que se proponen estudiar en el material para las CP.
Los tipos de tareas renen a ciertas tareas, las que se diferencian entre
s por pequeas variaciones de las tcnicas a emplear para su hacer, que
no se detallan aqu. Para mayor informacin se sugiere consultar Corica
y Otero (2012).
G1: Demostrar
T11: Demostrar que el lmite de la funcin f (x) es l cuando x tiende
a un valor real finito y hallar, para ciertos valores de e, el correspon-
diente valor de d.
G2: Calcular
T12: Calcular el lmite de funciones cuando x x0.
T22: Calcular el lmite de funciones cuando x .
G3: Representar grficamente
T13: Trazar la grfica de funciones.
G4: Analizar funciones
T14: Analizar la continuidad de funciones en un punto x0.
T24: Analizar la continuidad de una funcin en su dominio natural.
T34: Analizar los ceros de una funcin.
Destacamos que se propone estudiar una diversidad de expresiones,
que dificulta la intencin de clasificarlas en las familias de funciones
ms conocidas por los estudiantes (funcin racional, exponencial, loga-
rtmica, irracional, trigonomtrica y polinmica). No hay oportunidad
del estudio de tareas que permitan analizar las caractersticas de familias

de funciones y, luego, realizar sntesis sobre el comportamiento de ellas.
Esta presentacin no hace ms que acentuar la tendencia de concentrar
las tcnicas en la resolucin algebraica, ms que el estudio del lmite de
determinado tipo de funciones.
En el material de las CP para el estudio del lmite funcional, se
presentan tareas ejemplares relativas a los gneros de tarea: Calcular y
Demostrar, pero se excluyen tipo de tareas que compongan al gnero
Representar grficamente. Destacamos tambin, que dentro de esta
introduccin, todas las tareas ejemplares hacen referencia al estudio del
lmite cuando x x0, por lo que se atena la relevancia del estudio del
lmite cuando x .
Al comparar los contenidos propuestos en los materiales para las
CT y CP, observamos que las definiciones que se presentan no difieren,
pero existen discrepancias en cuanto al estatus que se le otorgan a cier-
tas componentes de la OM. Por ejemplo, con relacin al material para
las CP, se enuncia la definicin de lmites laterales del siguiente modo:
Definicin de lmites laterales

Los valores de la funcin f tienen como lmite por la derecha al nme-
ro real L en el punto x0 si y slo s: !Para todo > 0 existe un > 0 tal
que si x0 < x < x0 + , entonces f (x) L H . Se denota xlim

ox
0
lim f ( x)
x! x 0
Los valores de la funcin f tienen como lmite por la izquierda al n-

mero real L en el punto x0 si y slo s: !Para todo > 0 existe un > 0
tal que si x0 < x < x0 + , entonces f (x) L H . Se denota xlim
ox
0
lim f ( x)
x! x0
Si los valores de una funcin admiten al mismo nmero real como

lmite por la derecha y por la izquierda de un punto x0, entonces la
funcin tiene lmite finito en x0.
Al finalizar la definicin, se indica lo siguiente: Si los valores de

una funcin admiten al mismo nmero real como lmite por la derecha
y por la izquierda de un punto x0, entonces la funcin tiene lmite finito
en x0. Este enunciado es una proposicin, y forma parte de las tareas que
conforman a 1 de la OM1 (definida en el MPR). En el material para las

CP no se destaca la proposicin como tal, por lo que atena su relevancia
dentro de la OM. En cambio, dicho enunciado se destaca como proposi-
cin en el material para las CT, aunque dentro de la OM efectivamente
enseada la misma se encuentra nuevamente desvalorizada, pues se
enuncia y se usa, no se demuestra (Corica, Otero, 2009).
Con relacin al estudio de la continuidad funcional, en el material
para las CP, las tareas ejemplares son relativas al gnero: Analizar fun-
ciones, excluyendo tipo de tareas que compongan al gnero Representar
grficamente. Dichas tareas remiten a presentar diferentes casos por los
que una funcin podra ser discontinua. Se indica, en forma explcita, el
punto problemtico y la tcnica para resolver. Los ejemplares de tareas
hacen explicito casos a los que se podran enfrentar los estudiantes al
resolver el tipo de tarea: Analizar la continuidad de funciones en un pun-
to x0. Esta presentacin fortalece el aprendizaje de cmo dar respuestas
ms que aprender a preguntarse. Los ejemplos propuestos se transfor-
man en una gua para los estudiantes al momento de resolver las tareas,
pues basta con encasillarlos en algn ejemplar de los indicados y seguir
los pasos para resolver. A los estudiantes se les brinda informacin
predeterminada: enfrentarse a los problemas y proponer los diferentes
prototipos de tareas a los que se pueden enfrentar, a partir del anlisis
de su hacer, no formara parte de sus responsabilidades.
En el material para las CP, destinado al estudio de la continuidad
funcional, se omiten tareas que remitan al gnero Demostrar. Esto des-
vanece el intento por introducir a los estudiantes a demostrar gestado en
el material destinado al estudio del lmite funcional.
Esta presentacin del material en terico y prctico instala la ficcin
de existencia de dos saberes matemticos: uno terico y otro prctico,
donde algunas de las nociones que componen al saber terico son usadas
en el saber prctico. Esta presentacin sugiere que las nociones se defi-
nen para su uso y no por su uso, es decir, el bloque tecnolgico-terico
se presenta como el medio que dicta los contenidos al bloque prctico-
tcnico. Este ltimo tiene una incidencia nula en la constitucin del
bloque tecnolgico-terico, pues no contiene cuestiones relevantes para
que se convierta en engendrador del mismo.
OMP1 OMP2
T12 : Calcular el lmite de funciones cuando 2
T : Calcular el lmite de funciones cuando
2
x o x0 xo
DISEO DE UN MODELO PRAXEOLGICO DE REFERENCIA...
OMP3
T11 : Demostrar que el lmite de la funcin f(x)
OMP4
es l cuando x tiende a un valor real finito y
T13 : Trazar la grfica de funciones
hallar para ciertos valores de H el
correspondiente valor de G
OMP5 OMP6
T24 : Analizar la continuidad T14 : Analizar la continuidad
de una funcin en su dominio de funciones en un punto x0
natural
OMP7
4
T : Analizar los ceros de una
3
funcin
E 2 ! Organizacin matemtica a ensear
94
A partir del estudio realizado al material diseado por los profeso-

res, caracterizamos la OM a ensear. Para ello, trabajamos sobre los ti-
pos de tareas definidos, las tcnicas para poder ser resueltos y el entorno
tecnolgico que se indica en el material. En el esquema 2 sintetizamos
la organizacin.
La OM a ensear se define por siete OM. En comparacin con el
MPR descripto, estas OM son OM Puntuales (OMP). Estas organiza-
ciones son generadas por lo que se considera en la institucin como un
nico tipo de tarea, y est definida a partir del bloque prctico-tcnico.
Las OMP1 y OMP2 comparten el mismo gnero de tareas que es
Calcular. El tipo de tarea que define a OMP1 es: T12: Calcular el lmite
de funciones cuando x x0, mientras que el tipo de tarea que define a
OMP2 es: T22: Calcular el lmite de funciones cuando x . La pregun-
ta generatriz asociada a estos tipos de tareas es Q1: Cmo calcular el
lmite?
Consideramos que las tcnicas necesarias para realizar T12 son
justificadas, es decir, al menos en el material terico se mencionan los
elementos tecnolgicos inmediatos que justificaran su hacer. Con rela-
cin a la OMP2 consideramos que tiene un entorno tecnolgico insufi-
ciente, pues supuestamente T22 puede ser abordado a partir del lgebra
de lmites de funciones, pero, en los enunciados que se presentan en el
material terico, no se explicita si estas propiedades son vlidas cuando
x . Adems, para realizar este tipo de tareas, es necesario recurrir
al siguiente teorema:
1
Sea r cualquier entero positivo, entonces: i) xlim
of x
r
0 , ii) lim 1 0
r
x of x
El teorema es ignorado en el material terico, en consecuencia el en-

torno tecnolgico es insuficiente para realizar T22. Esto mismo trasciende
a la OM efectivamente enseada (Corica, Otero, 2009).
Con relacin a la OMP3, queda definida por T11: Demostrar que el l-
mite de la funcin f (x) es l cuando x tiende a un valor real finito y hallar
para ciertos valores de H el correspondiente valor de G, y la pregunta
generatriz asociada es Q2: Cmo determinar un intervalo en que el
lmite de la funcin sea l cuando x x0? Inferimos que el propsito de
T11 es introducir a los estudiantes a la actividad de demostrar y consiste

en hallar un intervalo en torno a x0, para el que exista el lmite conjetu-
rado. Aqu, todas las tareas que componen sta organizacin procuran
hallar dichos intervalos para afirmaciones de existencia del lmite que
son verdaderas, pero no se presentan tareas donde las afirmaciones de
existencia del lmite sean falsas, pues enfrentarse a esta situacin requie-
re de otras tcnicas para la interpretacin de los resultados. Adems, T11
se gesta en la OM a ser enseada con el propsito de involucrar a los
estudiantes a la tarea de demostrar, pero dicha intencin no sobrevive
en la OM efectivamente enseada. El anlisis de las tcnicas empleadas
por los profesores, indica que se reducen a determinar un intervalo en
el que la funcin tomara un valor dado, sin completar tal demostracin.
Este proceder es funcional a una tarea constitutiva del gnero Calcular,
es decir, T11 se transforma en: Hallar un intervalo del dominio de funcio-
nes tal que el lmite sea l cuando x tiende a un valor real finito (Corica,
Otero, 2009).
La OMP4 se define a partir de T13: Trazar la grfica de funciones, y
la pregunta generatriz asociada es Q3: Cmo trazar la grfica de una
funcin conociendo su comportamiento en torno a un punto? El tipo de
tareas que compone a esta organizacin tiene como objetivo partir de
la nocin del lmite de una funcin cuando x x0, y conociendo ciertos
valores de tendencia de la funcin, o puntos de discontinuidad de la mis-
ma, aproximar su representacin grfica. Destacamos que no se informa
en la tarea del comportamiento de la funcin cuando x , reduciendo
el estudio slo al comportamiento de la funcin en ciertos puntos x0.
Esto pone nuevamente en evidencia la importancia otorgada al estudio
de las funciones en torno a puntos y no en el infinito.
Tambin, con relacin a la OMP4, se observan desconexiones entre
las tareas propuestas en el material destinado al estudio del lmite y la
continuidad funcional. Pues, en ambos materiales se proponen tareas
relativas a T31 Sin embargo, para el estudio de la continuidad, se propo-
ne representar funciones involucrando slo nociones de continuidad y
desaprovechando lo estudiado para el lmite de funciones.
La OMP5 queda representada por el tipo de tarea
T24: Analizar la continuidad de una funcin en su dominio natural,

y tiene como pregunta generatriz asociada.
Q4: Cmo estudiar la continuidad? Esta OMP tiene como propsito
abordar tareas que impliquen el estudio de la continuidad en el dominio
natural de las funciones. Para ello, el entorno tecnolgico-terico es
parcialmente explicitado en el material para las CP, pues para realizar
algunas de las tareas que la conforman, relativas a la composicin de
funciones, se propone:
Proposicin: Continuidad de la funcin compuesta

Sean f y g funciones de en . Si f es una funcin continua en x0
y g una funcin continua en f (x0), entonces la funcin compuesta g!f(x)
es continua en x0.
Destacamos que no se hace ninguna mencin respecto a la validez
de esta proposicin para el estudio de la funcin en su dominio natural.
Adems, para realizar el tipo de tareas que compone a la OMP5, se re-
quiere de las siguientes proposiciones, las que no son mencionadas en
ninguno de los materiales estudiados:
1. Toda funcin polinmica es continua.
2. Una funcin racional (cociente de funciones polinmicas) es con-
tinua en todos los puntos en donde el denominador es distinto de cero.
3. Si a > 0, la funcin f(x) = ax definida de es continua.
El tipo de tarea que conforma a la OMP6 es T14: Analizar la con-
tinuidad de funciones en un punto x0, y comparte la misma pregunta
generatriz que la OMP5. El entorno tecnolgico que justifica el hacer
de la OMP6, se encuentra explcito slo en el material para las CP. Para
realizar T14, es necesario emplear tcnicas que emergen de OMP1. Esto
evidencia articulaciones entre las OMP1 y OMP6, recobrando sentido el
estudio de la OMP1.
Finalmente, el tipo de tareas que conforma a la OMP7 es T34: Anali-
zar los ceros de una funcin en intervalos cerrados, y la cuestin gene-
ratriz asociada es Q5: Cmo establecer la existencia de los ceros de una
funcin de variable real? El propsito de T34 es estudiar la existencia de
ceros en intervalos del dominio de la funcin, ms que poderlos hallarlos

exactamente. El entorno tecnolgico ! terico que justifica el hacer de
T34, se explicita tanto en el material para las CP como para las CT. En
esta ltima OMP encontramos conexiones con la OMP5, pues el tipo
de tareas que compone a la OMP7 requiere de algunas de las tcnicas
desarrolladas en la OMP5.
Hemos presentado resultados relativos a la OM a ensear, donde
identificamos una serie de OMP, desarticulaciones entre ellas y defi-
ciencias en el entorno tecnolgico. Este estudio fue ampliado a partir del
anlisis de la OM que efectivamente se acaba por estudiar en el curso
(Corica, 2010; Corica, Otero, 2009, 2011). De esta investigacin destaca-
mos que las tareas que aqu se engloban bajo el gnero demostrar, en la
OM efectivamente enseada se transforman en tareas relativas al gnero
calcular. Aparecen, tambin, aquellas relativas a definir y a demostrar
teoremas y proposiciones, que forman parte del entorno tecnolgico de
la organizacin.
Reflexiones finales
El conjunto de tareas que se proponen estudiar en el curso definen a
OM desarticuladas, reducidas al nivel de los temas. Slo existe una dbil
conexin entre algunas de ellas, pero en ningn caso se formulan tareas
que conduzcan a la elaboracin y validacin de elementos tecnolgicos.
Este fenmeno es atribuible al proceso de transposicin didctica, y
se origina en la necesidad de que todo saber enseado aparezca como
definitivo e incuestionable. Haciendo referencia al modelo pedaggico
de referencia, esto no permitira la formacin de ciudadanos en la pe-
dagoga del cuestionamiento del mundo, pues no propicia las actitudes
que le son propias.
Otra de las causas del fenmeno mencionado sera atribuible a las
restricciones impuestas por el tiempo didctico, y a la exigencia de un
aprendizaje rpido, en un tiempo muy limitado, en correspondencia con
la exigencia cultural del aprendizaje instantneo.
De la manera en que se estructurara el curso en clases tericas y
prcticas se concluye que, los estudiantes tendran el primer encuentro
con las definiciones y teoremas en las clases tericas. Mientras que las
tareas para las clases prcticas estaran diseadas con el propsito de
aplicar los saberes de las clases tericas, y no para cuestionar los ele-
mentos tecnolgicos y las tcnicas propuestas. Aqu se interpreta que la
actividad de resolver tareas es secundaria dentro del proceso didctico
global y auxiliar en el aprendizaje de las teoras. No juegan ningn
papel importante en su constitucin ni en su estructura. Interpretamos
que las tareas para las clases prcticas se pueden utilizar para aplicar,
ejemplificar o consolidar las nociones tericas e, incluso, para motivar-
las, introducirlas o justificarlas pero, en cualquier caso, estas funciones
son consideradas como meramente pedaggicas, en el sentido de no
constitutivas del conocimiento matemtico. La caracterstica esencial
del curso bajo estudio es que se ignora absolutamente los procesos de
la actividad matemtica como tal y, como consecuencia, no se concede
ninguna importancia, tanto epistemolgica como didctica, a la gnesis
y el desarrollo de los conocimientos matemticos.
CAPTULO 7
CONCLUSIONES
M R O
Por qu la TAD?
En los captulos precedentes hemos intentado sintetizar algunos
resultados y proyecciones de las investigaciones de nuestro equipo en el
marco de la Teora Antropolgica de lo Didctico, al cabo de los ltimos
ocho aos.
La Pedagoga de de la Investigacin y del cuestionamiento del
mundo propuesta por Chevallard (2012a, 2013a) en el marco de la TAD,
se materializa en los Recorridos de Estudio e Investigacin. Frecuen-
temente, se cuestiona cul es la novedad y originalidad de los REI y
de la pedagoga subyacente? comparado con el enfoque genricamente
conocido como Inquiry, surgido hace ms de medio siglo. En principio,
no se tratara de posiciones antagnicas, aunque s, de diferente filiacin.
Ambas surgieron como posibles respuestas a las crecientes dificultades
para ensear ciencias y matemtica en todo el mundo. Sin embargo, la
filosofa subyacente, los objetivos, los diagnsticos y las posturas teri-
cas asumidas son diferentes. Nosotros optamos por la TAD, debido a su
solidez terica y a su utilidad para reinterpretar fenmenos, y abordar
los problemas y dificultades que el inquiry intenta resolver, sin asumir
una perspectiva didctica explcita y sin una fundamentacin terica
bien definida (Otero, Fanaro, Llanos, 2013).
Las investigaciones que hemos realizado, introducen localmente, de
manera controlada y experimental, en algunas escuelas y universidades
argentinas, la pedagoga de la investigacin, a partir de los REI. Los
resultados obtenidos (Gazzola, Llanos, Otero, 2013; Llanos, Otero, 2012,
2013; Parra, Otero, Fanaro, 2013; Sureda, Otero, Donvito, 2013; Otero,
Llanos, Gazzola, 2012, Costa, Arlego, Otero, 2013) ponen de manifiesto
las restricciones, de distinto nivel (humanidad, civilizacin, sociedad,
institucin, pedagoga, didctica, etc.) que afectan la ecologa de este
102 CONCLUSIONES
nuevo paradigma. Sin embargo, ha sido posible desarrollar en clases co-

rrientes de la escuela secundaria argentina los distintos REI propuestos.
Un requisito de las investigaciones en el marco de la TAD, que se pre-
senta en todos los captulos precedentes, es la necesidad de construir una
referencia, o un Modelo Praxeolgico de Referencia (MPR) (Chevallard,
2012b). El estudio de cualquier organizacin matemtica, requiere formu-
lar preguntas didcticas, en el sentido propuesto por la TAD. El paradigma
de la Pedagoga de la Investigacin y del Cuestionamiento del Mundo que
se materializa en los REI codisciplinares, invita a una generalizacin de
la idea de transposicin entre comunidades, disciplinas, instituciones, etc.
Por tal razn, la ausencia o la naturalizacin de lo didctico, propia del
inquiry, produce una diferencia importante a favor de la TAD, en trminos
de potencia explicativa, de heurstica positiva y de posibilidades de tomar
distancia de los problemas que los proyectos reportan.
La nocin de REI y la teorizacin disponible para su concepcin y
su gestin (anlisis praxeolgico, niveles de codeterminacin, funciones
didcticas, dialcticas) nos han permitido llevarlos al aula y analizar los
resultados con el soporte y la perspectiva de la TAD.
Los REI son el correlato natural de la Pedagoga de la Investigacin
y del Cuestionamiento del Mundo que sienta las bases de por qu y para
qu, es necesaria la investigacin y de cul es su fundamento. Esta ne-
cesidad pedaggica no est explicitada ni delineada en el inquiry, an
luego de 50 aos de sus inicios.
La nueva pedagoga no persigue la alfabetizacin cientfica, aun-
que tampoco se contrapone a ella, ni busca formar cientficos o captar
talentos para este quehacer desde el aula. El planteo, sobrepasa el rela-
tivamente breve perodo de tiempo en que los ciudadanos asisten a la
escuela, comparado con la duracin de la vida. Menos an se trata de
decir a los jvenes qu debe interesarles, afilindolos a la causa de la
ciencia, ni de realizar planteos apologticos acerca de su incierto destino.
Por el contrario, la propuesta de la TAD da lugar a un cuestiona-
miento ms radical, que interpela a las segmentaciones del saber, con-
sideradas artificiales, a la tirana de las disciplinas (Chevallard, 2012a),
al esoterismo que reserva el conocimiento matemtico y cientfico, solo
para unos pocos, que habran resuelto misteriosamente bendecidos en el

reparto de la inteligencia (Otero, Fanaro, Llanos, 2013).
La nueva pedagoga, propone la formacin de ciudadanos republi-
canos, democrticos y crticos, que se problematizan y ejecutan libre-
mente, el ejercicio de preguntar y de enfrentar cualquier pregunta, hacia
adelante, aunque nunca la hayan escuchado, referida o concebida antes,
y sin buscar indefectiblemente alguien que si lo haya hecho y diga, qu
responder. Se trata de educar ciudadanos, que no esperan encontrar la
respuesta, en algn sitio, o en alguna persona, al contrario, encontrarn
las obras de la cultura y quizs a partir de ellas, un posible respuesta. Se
trata de interrogar a la cultura y a las obras que de ella han surgido, para
elucidar con qu medios es o no posible construir una respuesta, con que
profundidad, y con qu validez. Es preciso discutir la aceptabilidad de
la respuesta y en caso afirmativo realizar su difusin.
Topognesis, cronognesis y mesognesis

La insercin de REI en contextos relativamente controlados, nos ha
permitido constatar y justificar las ventajas de una enseanza basada
en preguntas en lugar de respuestas, y tambin las dificultades de su
desarrollo en las aulas habituales, mayoritariamente imbuidas en la
pedagoga tradicional.
Tal es el caso, del recorrido generado por la multiplicacin geom-
trica de las rectas, descripto en el Captulo 2, donde se construy una
representacin grfica de la parbola, se justific cada punto notable,
y tambin se analizaron las diferencias entre las representaciones que
se obtienen en los marcos geomtrico, analtico-geomtrico y analtico-
funcional. Tambin se construy el vrtice de la parbola y se justific
su simetra, elementos que en la enseanza tradicional son una imposi-
cin. El retorno a la geometra resulta insoslayable por las caractersticas
de las preguntas desarrolladas en el REI para construir dichas pruebas.
Las decisiones tomadas en el nivel topogentico, en este y en otros
recorridos, encuentran rpidamente obstculos importantes en el co-
mienzo, debidos a que en una enseanza por REI, el profesor abandona
su papel de !explicador, muy arraigado en la pedagoga tradicional.
104 CONCLUSIONES
Esto genera un fuerte rechazo inicial de los estudiantes, producto del

desplazamiento del profesor del lugar de nico responsable de la activi-
dad matemtica de la clase.
Tambin es difcil para el docente, asumir su nuevo papel de director
del estudio, aceptando que es el grupo de clase el que decide el curso
de accin. La dialctica de las preguntas y las respuestas y la actitud de
problematizacin, presentan un gran desafo praxeolgico al profesor, y
a los estudiantes, en todos los niveles educativos. Los captulos 2, 3, 4 y
5 muestran que esto puede modificarse progresivamente, pues se trata de
adquirir un conjunto de praxeologas y de formas de hacer matemtica,
muy diferentes a las que son habituales en la escuela.
Las decisiones que se adopten en el nivel topogentico impactan
directamente en la ecologa del REI, debido a su estrecha vinculacin
con el proceso mesogentico. As, en las sucesivas implementaciones
de un recorrido con la misma pregunta generatriz, apreciamos la gene-
racin de un medio mucho ms rico y de respuestas mucho ms elabo-
radas por los alumnos, en la medida en que ellos disponen o no, de las
praxeologas correspondientes a cada dialctica y a cada actitud. No se
tratara de variaciones atribuibles a la inteligencia de los ltimos grupos
con respecto a los primeros, pues la distribucin de los estudiantes en
los cursos era azarosa. Si la pregunta no cambi, lo que se modific
fueron las decisiones que el profesor tom para dejar ms espacio a los
alumnos, y para permitir que ellos adquirieran el saber hacer de cada
dialctica y de cada actitud.
En consecuencia, son los REI codisciplinares y no los finalizados,
los que permiten la emergencia plena, a lo largo de perodos prolonga-
dos, de las praxeologas propias de la pedagoga de la investigacin.
Los REI finalizados no permiten ingresar plenamente en la peda-
goga de la investigacin y del cuestionamiento del mundo, aunque con
limitaciones, se introducen algunos gestos auspiciosos.
Las dialcticas
Por lo mencionado anteriormente, se intent proponer REI que
incluyeran matemtica y otra disciplina, como en los casos del estudio
del punto de equilibrio de un nico bien del captulo 3 y de los planes

de ahorro del captulo 4, ambos en el contexto de la escuela secundaria.
En el captulo 3, se propusieron ejemplos sobre la manera de hacer en
ciertas dialcticas, propias del funcionamiento ms o menos pleno de un
REI. Sin embargo, no todas ellas se desarrollan con la misma intensidad.
Ya se mencionaron las dificultades de poner en acto la dialctica
de las preguntas y las respuestas, igualmente complejo, resulta entrar
y salir del tema, pues este gesto didctico, es completamente ajeno a la
pedagoga dominante en la escuela secundaria y en la universidad. En
estas instituciones el estudio se realiza de manera secuencial, siguiendo
la lgica disciplinar y no la funcionalidad del saber, con relacin a la
bsqueda de una respuesta a un problema. Tambin se opera en la ilusin
de agotar los temas, antes de pasar al siguiente.
La dialctica de entrar en un tema, salir hacia otro, y regresar tantas
veces como sea necesario, rompe con el hbito de la linealidad de la
lgica disciplinar y con la ilusin de que es preciso y posible agotar el
estudio. Esto, conlleva la dificultad de decidir cunto, cundo y cmo
va a estudiarse un cierto asunto, o lo que se conoce como dialctica de
las cajas negras y de las cajas claras. En beneficio de la supervivencia
del REI, en principio, estas decisiones han sido ms orientadas por el
profesor que por los estudiantes.
En algunas ocasiones, es preciso estar alerta, para evitar abortar las
posibilidades de extensin y proyeccin de un recorrido. Este aspecto, se
relaciona con el equipamiento praxeolgico del profesor, quien al igual
que los estudiantes debe dominar el saber-hacer propio de cada dialctica.
Es importante que el profesor, y en nuestro caso el equipo de investiga-
cin, analicen a priori, y redefinan a posteriori, el Modelo Praxeolgico
de Referencia (MPR), en toda su amplitud. En todos los captulos hemos
presentado ejemplos de estos anlisis, materializados en diagramas inspi-
rados en Barquero (2009), que no son mapas conceptuales, pues integran
las preguntas y las organizaciones.
La dialctica de la lectura y de la escritura, tambin ha resultado un
desafo interesante. Es muy relevante que los estudiantes documenten,
analicen y decidan qu transcribir y qu reescribir para la elaboracin
de la respuesta. Esto se ha facilitado por la propia metodologa de re-
106 CONCLUSIONES
coleccin de datos, pero fuera del contexto de la investigacin, no es

una actividad frecuente. Los estudiantes no acostumbran a estudiar en
base a preguntas, y solo leen y escriben lo que el profesor indica o dicta.
Cuando leen, tienen el hbito de resaltar ciertos aspectos del texto que
consideran relevantes, pero difcilmente de reescribirlo, ms bien tienden
a transcribirlo. En esta instancia, han sido de gran utilidad las sntesis
escritas que los grupos de trabajo deben producir, aparte de los registros
que llevan cotidianamente. Esas sntesis, son un excelente instrumento de
evaluacin, a la vez que son necesarias para la difusin de la respuesta.
La dialctica medio-media, expresa el conjunto de gestos didcticos
que permiten construir en medio, as como la corresponsabilidad de
los estudiantes y del profesor en este hecho. Su originalidad reside en
que los alumnos aportan al medio, no solo por sus retroacciones, sino
que pueden ingresar a l cualquier media que deseen, dicho media ser
debidamente analizado para determinar su incorporacin o no. Esto
plantea una novedad evidente con respecto a la pedagoga tradicional,
donde el medio es exclusiva responsabilidad del profesor, quien es a su
vez, el nico media, pero tambin con relacin a otras teoras. Los estu-
diantes disponen hoy de una fuente de informacin inconmensurable, y
de acceso inmediato, como internet, y esta dialctica viabiliza el uso y
el anlisis didctico de este media de medias en la clase.
Actitudes de la Pedagoga de la investigacin

La pedagoga de la investigacin y la definicin de las cinco actitu-
des, ha sido precisada por Chevallard (2012a, 2013a) con posterioridad a la
nocin de REI. En consecuencia, muy pocas investigaciones las analizan
actualmente. Aqu reportamos experiencias en aulas de la secundaria y
de la universidad que realizan o se proponen realizar, un anlisis relativo
a las actitudes (Donvito, Sureda, Otero, 2013; Costa, Arlego, Otero, 2013).
Al cabo de las implementaciones realizadas en la escuela secunda-
ria, reconocemos cuatro de las cinco actitudes descritas por Chevallard
como favorables a la educacin de ciudadanos democrticos y crticos:
de problematizacin, herbartiano, procognitivo y exotrico. Los re-
sultados indican que es posible poner en juego algunas actitudes de la
pedagoga de la investigacin en la escuela secundaria, y cumplir con el

diseo curricular. Cuando los alumnos poseen un largo entrenamiento
en la pedagoga de visitar obras, pueden desarrollar en un periodo rela-
tivamente extenso y sostenido (dos aos, en este caso), actitudes propias
de la pedagoga de la Investigacin. El desarrollo de las cinco actitudes
es importante porque resulta funcional a una ciudadana crtica y al
aprendizaje para toda la vida (Otero, 2013).
La actitud de problematizacin, aunque sea en un nivel incipiente,
deriv en nuevas y relevantes subcuestiones para investigar. La actitud
herbartiana, condujo el recorrido por obras matemticas nuevas para los
estudiantes, como funcin exponencial y serie geomtrica. La actitud
procognitiva, llev a los estudiantes hacia nuevos conocimientos que
eran necesarios para responder las preguntas. Y la actitud exotrica de
los alumnos deriv en estudiar con bastante profundidad los planes de
ahorros, yendo ms lejos, pues ellos tenan un plan de ahorros, al que
consideraban eficaz. Estas cuatro actitudes permitieron el desarrollo del
REI. La actitud enciclopedista ordinario, parece ms difcil de desarro-
llar en la institucin escolar y en consecuencia, no ha sido identificada
an en nuestras investigaciones.
En la enseanza universitaria, en la formacin de profesores, en la
formacin de posgrado e incluso en la educacin de adultos del nivel
secundario, se reconoce fcilmente la actitud retrocognitiva asociada a
dificultades para aventurarse fuera del dominio en el que los estudiantes
se atribuyen una cierta especializacin. Evidentemente, cuanto mayor es
el tiempo de exposicin a la pedagoga tradicional, ms evidentes y re-
sistentes al cambio se vuelven la actitud retrocognitiva, pre-herbartiana,
esotrica, etc. Esto, nos remite una vez ms, al problema del equipa-
miento praxeolgico que requieren los profesores para ensean conforme
al nuevo paradigma o a alguno de sus gestos.
A lo largo del texto, hemos podido documentar que una enseanza
basada en preguntas ha sido posible y positiva y que en tales casos, la
construccin de respuestas por parte de los estudiantes ha resultado
contundente. Los resultados nos incitan a seguir intentando desarrollar
las actitudes y los gestos de la pedagoga de la investigacin en cada
oportunidad que se presente en nuestro quehacer profesional.
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national sur la Thorie Anthropologique du Didactique (CITAD 4): Du 21 au 26
avril 2013 Toulouse. France.
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1. Matemtica. 2. Formacin Docente. I. Mara

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El problema de la multiplicacin analtica de ms de tres rectas, o

P3: Nociones relativas a la OM de las funciones racionales en el

Ana Rosa CoricaHV'RFWRUDHQ&LHQFLDVGHOD(GXFDFLyQH,QYHVWLJDGRUD$VLVWHQWHGHO /$7(25$$175232/*,&$

ciclo escolar 2000-2001: !Crecimiento, !Agua, !Imagen, !Riesgos

E 1: Descripcin de las posibles OM que permite !cubrir el REI.

concepto !derivada anotando que !mide la rapidez con que se produce

Dialctica de la lectura (de la excripcin) y de la escritura (de la