Apuntes Unidad de Trabajo 2 Juego Infantil y Su Metodología

UNIDAD DE TRABAJO2: DETERMINACIN DEL MODELO LDICOEN LA INTERVENCIN EDUCATIVA.
PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES LDICAS
Unidad de Trabajo 2
Determinacin del Modelo

Ldico en la intervencin
educativa. Planificacin de
las actividades Ldicas
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La infancia en la actualidad es considerada por la ciencia como la etapa en la que

se adquieren los primeros conocimientos y se define la personalidad del ser
humano. Es en los primeros aos de vida, cuando el desarrollo del nio marca sus
posibilidades del futuro. Tonucci, define el concepto de la infancia como una
explosin de conocimiento, ya que los hitos ms importantes del desarrollo se
dan en las primeras etapas.
En esta Unidad se destaca la importancia que tiene la motivacin para incentivar

el aprendizaje cognitivo y social en los nios desde sus ms tempranas edades,
mediante los recursos ms adecuados para su cuidado y desarrollo.
Ser dentro del entorno escolar donde comiencen a establecerse las primeras
vivencias e intercambios, por ello la importancia que tiene para los educadores
de esta etapa el utilizar recursos y metodologas que incentiven el desarrollo de
los nios, promoviendo un ambiente ms positivo y enriquecedor.
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1.- El modelo ldico.
La motivacin o las ganas de aprender, no slo se dan cuando ya se es mayor,

desde muy pequeos los nios rechazan cuando aquello que se les presenta no
responde a los principios de aprendizaje.
Al estudiar esta unidad es importante considerar el nivel de maduracin y

aprendizaje de los nios, durante el tiempo que estn en la escuela. Aqu se
ofrecen una serie de recursos metodolgicos que van a serte de gran utilidad
personal, ya que van a asegurar y fundamentar su prctica en la escuela. A los
nios les resultar beneficioso porque en un ambiente satisfactorio su
desarrollo ser mucho ms positivo y enriquecedor.
La consideracin del juego como contenido significa aprender a experimentar

una emocin placentera en las actividades cotidianas. Su importancia y
oportunidad se relacionan con la necesidad de satisfacer el deseo humano de
sentirse bien, de acercarse y conseguir la felicidad.
La mayora de las veces, los deseos humanos no tienen nada que ver con las
posibilidades reales de las que se disponga para su obtencin. De esta forma, se
cree que los deseos dependen de la suerte o de la confluencia de los astros, y en
lugar de poner la atencin en lo que est a mano, se mira hacia arriba.
Trabajar la capacidad ldica con los nios desde los primeros momentos
consiste en ayudarles a dar un sentido personal y satisfactorio a todo lo que
hagan.
Colocarles en la cuna de la forma que ms les agrade y hacerles notar lo bien que
se est de esa manera; darles agua cuando tienen sed y hacerles notar la
sensacin agradable de calmarla; ayudarles a emocionarse con las nubes que
corren por el cielo un da de viento, o con la luna llena. Cuando no quieran hacer
algo que se precisa, encontrar una forma agradable para que acabe por gustarles
hacerla. En todo momento subrayar los momentos agradables a lo largo de la
jornada, resaltar lo que agrada a cada una de las personas que estn con
ellos.
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Modificar los enunciados negativos para que descubran la posibilidad de estar

mejor y encontrarse a gusto consigo mismo y con los dems. De esta forma, el
nio entiende que esto y eso depende exclusivamente de ellos, y que no es
cuestin de suerte.
En todo momento habr que promover la confianza en sus posibilidades y de

encontrar lo que desean en s mismos, por la adopcin de una postura semejante
a la que asumen en el juego.
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1.1.- Caractersticas y elementos del modelo

ldico.
Jugamos para aprender o aprendemos jugando?
Esta es la base del Modelo ldico, que puede tener diferentes aproximaciones.
Desde la idea del juego como elemento de motivacin hacia las tareas escolares,
(resolucin imaginativa de problemas, msica,..) a la concrecin del juego como
recurso didctico, donde se plantean las actividades educativas con apariencia
de juego.
Pero el Modelo ldico, tiene una visin diferente, el juego no es un mero recurso
o un medio para conseguir los objetivos, sino que es un mbito y objetivo en s
mismo. Parte de la idea de juego como actividad propia de la infancia y bsica
para el desarrollo psicosocial de los nios y nias, basta con que jueguen para
que aprendan, no se juega para aprender. El juego es una actitud de
espontaneidad y entusiasmo. Es por ello que la funcin bsica como educadores
desde el modelo ldico es garantizar a los nios y nias el derecho al juego y
concienciar sobre la importancia del papel educativo de ste.
El modelo ldico consiste en conseguir una intervencin educativa que posibilite

el mayor nmero y variedad de experiencias ldicas, en las que se incluirn los
aprendizajes correspondientes. Esta concepcin de juego como medio
educativo es exclusiva del educador no del nio que juega.
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Sus caractersticas mas destacadas son:
Precisa de un requisito, que una vez conseguido, se convierte en otra

dimensin que lo potencia: el ambiente de seguridad emocional que rodea
la vivencia placentera.
Evita la disociacin entre trabajo-serio-aprendizaje y juego, porque se
pretende que el trabajo serio tenga un componente profundamente
gratificante, y que a su vez rena las caractersticas coherentes con los
valores de justicia y paz, deseados para todos los seres humanos.
Presenta actividades atractivas, en un contexto de seguridad emocional,
que crea un "hbito de aprendizaje" donde adquiere sentido el
conocimiento, que es una de las mejores aventuras humanas.
Evoluciona y se adapta a nuevos requerimientos en etapas posteriores, con
tareas de ejercitacin o repetitivas si se precisan, pero dentro de un
marco de satisfaccin personal que conduce a la motivacin por aprender.
Se ha seleccionado el modelo ldico como determinante de la metodologa porque

rene una serie de caractersticas que acompaan el proceso de maduracin del
sujeto en la etapa de educacin infantil.
El modelo ldico rene dos caractersticas complementarias:
Desde el punto de vista del nio y la nia: El principio bsico del

aprendizaje y desarrollo infantil es su condicin de placentero, ldico.
Desde el propio juego: El juego es un principio psicopedaggico y no un
mero recurso, aunque utilizarlo como recurso potencia el valor educativo
de la actividad.
El aprendizaje infantil est asociado a la vivencia ldica que lo caracteriza y

acompaa, as como a todas las actividades que el sujeto realiza. Desde esa
experiencia ldica, el nio descubre y desarrolla las estrategias que va
precisando para enriquecer y reorganizar su conocimiento.
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As, la vivencia ldica, repetida en las primeras experiencias espontneas con las
personas de apego, el entorno y sus objetos crean en el pequeo hbitos de
investigacin, descubrimiento y aprendizaje que generan la motivacin por el
conocimiento.
Con la implantacin metodolgica ldica en los primeros aos se pretende incidir

de forma positiva en esa evolucin.
Para Vygotsky la vivencia ldica, asociada a los aprendizajes iniciales en la

infancia, es una prueba de la necesidad "gentica" de aprendizaje en el ser
humano, que en el desarrollo favorable adquiere una connotacin asociada a la
motivacin hacia el conocimiento.
Esta reflexin es una aportacin interesante que plantea muchos interrogantes:

cmo es posible entonces la escasa motivacin y valoracin de amplias capas de
poblacin hacia el aprendizaje escolar?
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1.2.-Caractersticas y elementos del modelo ldico:

Repercusin metodolgica.
Cmo influyen estas caractersticas en la metodologa a utilizar?
El modelo ldico incluye los principios de aprendizaje y caracteriza e influye

hasta en las ms concretas y prcticas realizaciones entre el educador y los
nios. As, esas prcticas tienen que ser coherentes con sus caractersticas.
Se considera que la metodologa abarca el cmo se hace todo con los nios y
nias. Para realizar la concrecin de esta metodologa, distinguimos en ella los
siguientes elementos:
Diagnstico previo de la situacin de los destinatarios.

Objetivos didcticos claramente definidos.
Justificacin razonada de las diferentes propuestas de intervencin
Situaciones ldicas adaptadas a las caractersticas del grupo.
Organizacin coherente del tiempo, espacio y recursos.
Instrumentos para evaluar la consecucin de los aprendizajes.
Cuando pensamos en la planificacin de actividades ldicas, es importante tener

en cuenta los aspectos cognitivos, emocionales y afectivos y sociales, para
promover la autonoma y se convierta en una experiencia significativa en los
nios y nias.
El Tcnico en Educacin Infantil, tiene que estar convencido que a travs del
juego est favoreciendo el desarrollo integral y tiene que disfrutar jugando.
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2.- Gnesis y evolucin del modelo ldico.
En que momento se inici el Modelo ldico?
Fue al principio del siglo XX, cuando el concepto sobre los modelos de la escuela
tradicional se empez a cuestionar, surgiendo los movimientos pedaggicos que
se incluyen en la llamada "Escuela Nueva". La influencia de la Escuela Nueva,
salvo contadas y honrosas excepciones, ha llegado muy lentamente a Espaa. La
escuela de nuestros padres y no digamos abuelos, no haba evolucionado con el
signo de los tiempos y segua manteniendo una tradicional forma de hacer y
de configurar el pensamiento de quienes tenan la suerte de poder asistir a sus
enseanzas.
La escuela tradicional est asociada al concepto nico de "instruccin", en la que

no tena lugar una concepcin educativa que se alejara de la seriedad y la
severidad; tena a la repeticin como recurso preciso para llevar por el buen
camino a los "descarriados chiquillos".
Esta concepcin escolar es la consecuencia de dos factores superados en la

actualidad:
La moral era represora de cualquier manifestacin espontnea por

pecaminosa: las emociones e impulsos infantiles no tenan cabida ms que
para ser silenciados.
La escuela era la depositaria y difusora del conocimiento, fuera de
la escuela no se poda aprender.
El movimiento de la Escuela Nueva estableci como uno de sus 30 Principios

innovadores aquel referido concretamente al juego:
"La Escuela Nueva establece su programa sobre los intereses
espontneos del nio".
Este principio conserva su validez ya que sigue apareciendo como utpico ante
muchas situaciones que se mantienen anacrnicas.
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A pesar de los retos que se estn planteando en la actualidad, no conviene

idealizar la escuela ni la educacin del pasado.
Felizmente en la actualidad ese pasado se est superando y las investigaciones,

as como las nuevas orientaciones pedaggicas son una realidad a las que se
pretende ajustar nuestra nueva escuela.
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2.1.- Marco Legislativo.

Como todo lo que incumbe a la educacin tiene su ltima referencia en la
legislacin, sabes ya cual es?
Nuestro actual sistema educativo, por la Ley orgnica de la educacin

2/2006 (LOE), basado en una perspectiva constructivista, considera el
juego como un recurso metodolgico muy en consonancia con el modelo
ldico.
El artculo 6 de la LOE en el Captulo III define el currculo como "el

conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin".
La LOE menciona como uno de sus principios generales, en el artculo 12

que: "La Educacin Infantil constituye la etapa educativa con identidad
propia que atiende a nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos
de edad".
Tambin en el artculo 14 se establece como principio pedaggico que
"Los mtodos de trabajo en ambos ciclos (0-3 y 3-6) se basarn en las

experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y
confianza, para potenciar su autoestima e integracin social."
Este cambio de concepcin y de perspectiva ha supuesto las bases para un avance

metodolgico en la educacin infantil centrada en el juego, como fundamento de
los aprendizajes, que responde a las necesidades humanas en los primeros aos
de vida.
Su desigual implantacin ha colaborado a que siga siendo un modelo nuevo, que se

est enriqueciendo continuamente con aportaciones y novedosos ajustes.
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El largo proceso de su evolucin est marcado por el inters que ha suscitado y

sigue suscitando su estudio desde diversas reas del conocimiento humano. Todo
lo cual otorga una gran vitalidad a este modelo metodolgico porque cada nueva
investigacin aporta valiosos datos necesarios de ser identificados como
enriquecedores para la prctica en el aula.
Se puede considerar que cada nuevo estudio sobre el juego y el modelo ldico
resultante inciden en una evolucin constante.
El reto actual para la escuela consiste en que el modelo ldico educativo se

afiance y sistematice en la educacin infantil y se extienda a la etapa de
educacin primaria.
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3.-Metodologa en la Educacin Infantil.
Bueno, aunque el modelo ldico no es la nica metodologa a utilizar en Educacin

Infantil, si es de gran importancia... Quieres saber por qu?
El modelo ldico que orienta la metodologa de educacin infantil aparece como

ncleo de la intervencin educativa que es donde se plasma.
Cualquier desarrollo curricular est influenciado por una serie de principios que
aqu se han simplificado en dos grandes tipos: unos son los principios ticos que
responden a los valores asumidos por los adultos que los implementa y tambin
por quienes lo llevan a cabo. Desde la perspectiva educativa tambin es posible
una interpretacin diferenciada, en este caso, sobre los modelos explicativos de
la adquisicin del aprendizaje, o principios cognitivos.
La combinacin de estos dos principios conforma el desarrollo curricular que se

compone de los elementos curriculares correspondientes. Todos ellos se vern
afectados por las metodologas de los encargados de la educacin.
Los objetivos de los principios educativos giran en torno a los principios

priorizados por el educador, quien interpreta y llena de significacin los
objetivos definidos por la Administracin.
Entre los principios ticos se puede destacar aqul que deriva del marco de los
Derechos Humanos y Derechos infantiles:
"Modelo de persona: ciudadano libre y comprometido en una sociedad

democrtica".
En el esquema se muestran los principios cognitivos y ticos que desde el

paradigma constructivista se consideran prioritarios para estas edades. Todos
ellos, a travs de una metodologa adecuada, se deben manifestar en las ltimas
concreciones prcticas del aula.
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3.1.- La metodologa como elemento curricular.

Llegamos al tema central de esta unidad: la aplicacin de una metodologa para
llevar a cabo una accin educativa adecuada, a travs del desarrollo de
contenidos, y as alcanzar unos objetivos determinados.
A la metodologa le atae cmo hacer realidad la confluencia de variables,

para conseguir un enriquecimiento educativo a travs de prcticas coherentes.
La metodologa responde y filtra los principios cognitivos y ticos seleccionados.

Integra las relaciones profesionales con los compaeros, a travs de las
reuniones del equipo, y con los padres para coordinar las propuestas educativas
familiares y escolares.
Busca orientar a las familias, que lo soliciten o precisen, sobre aspectos

puntuales en relacin con sus hijos. Por ltimo, esta metodologa se aplicar en
todas las actividades concretas que se realicen y en la organizacin de los
aspectos formales del funcionamiento del aula.
Las teoras sobre el juego y las caractersticas que lo definen, aunadas a sus
posibilidades educativas, inciden en la evolucin personal, en la cognicin y en el
juicio moral de los nios y constituyen, al mismo tiempo, el conocimiento del
educador sobre el juego.
Es en la metodologa y en el ambiente que se crea con los grupos, donde se hacen

realidad las teoras en las que el educador fundamenta su prctica.
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La metodologa comprende:
El cmo se acta con los nios y nias.

El desarrollo de todas las actuaciones.
El ambiente que se crea a travs de esos desarrollos.
El espacio en el que asientan las actuaciones durante su estancia en la
escuela y sus elementos.
La distribucin y el empleo del tiempo.
A travs del tratamiento metodolgico y las experiencias que se originan, los

nios aprenden por lo que experimentan en ellas.
Para que la escuela pueda responder a los nuevos retos que se le presentan e
incorporar el juego en la actividad educativa, hay que superar dos falsas
creencias:
La sistematizacin de la enseanza: la programacin, los objetivos

propuestos y su evaluacin, impiden incorporar una metodologa ms ldica
y motivadora, porque al final tienen que aprender.
La consideracin de que la orientacin, la sistematizacin y la
intervencin en las actividades del juego infantil no favorecen la
creatividad y la libertad en el juego.
Estos dos extremos no facilitan un tratamiento adecuado del juego. Para su

incorporacin al aula es necesario entenderlo como la curiosidad del beb hacia
lo que le rodea, facilitando con ello diversos tipos de aprendizajes. En educacin
infantil, el juego libre ha llegado a ser el ideal de varias propuestas
metodolgicas que inciden en la no intervencin. Los planeamientos ms
extremos mantienen que intervenir en el juego es adulterarlo, y aunque puede
ser cierto con tendencias muy didcticas ("ahora hacis torres amarillas"), hay
formas donde el adulto se encarga de ofrecer contextos ricos en experiencias
con intervenciones cercanas e individualizadas.
"El juego libre ofrece al nio la oportunidad inicial y ms importante de

atreverse a pensar, a hablar y quiz incluso a ser l mismo" (Bruner, 1985).
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3.2.- Caractersticas de la metodologa apropiada

para la etapa de educacin infantil.
Es diferente la metodologa en educacin infantil?
La aplicacin metodolgica a estas edades se convierte en:
Claridad: se debe/no se puede hacer.

Empata: lo que interesa a todos. Descubrir los intereses
comunes.
Las consecuencias de sus acciones: beneficio/perjuicio.
Sentir el dao-pena-dolor de la accin transgresora.
Compensacin del dao en relacin con el generado.
Para esta etapa, la metodologa implica una serie de aspectos que determinan su
importancia en el trabajo con los nios:
Cmo se desarrolla la intervencin educativa: Incluye todo lo que ocurre

en el centro o el aula. Las relaciones entre los educadores, con las familias
y su participacin en el centro.
Constituye un elemento curricular: Rene las caractersticas del
ambiente y actividades, as como del espacio en el que se desenvuelven los
nios durante su estancia en la escuela. Este ambiente puede ser abierto,
flexible, respetuoso.
Representa una pieza clave para poder plasmar lo que se conoce y acepta
como teora: Esta teora debe orientar la accin educativa. En la
metodologa son determinantes los criterios del educador respecto a los
valores y a las caractersticas del aprendizaje infantil. La metodologa
hace explcitas las concepciones educativas.
Es un elemento vivo que se modifica: Puede modificarse a lo largo de cada
periodo educativo por una incorporacin, que debe ser constante, de
ajustes que van apareciendo como necesarios a travs de la evaluacin.
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En el periodo de Educacin Infantil de 0-3, se ha tendido a copiar las prcticas

realizadas en el ciclo de 3-6, dando origen a la idea de actividad cuando se
trabaja en "gran grupo", olvidando que en esta etapa son necesarias la
globalizacin y la individualizacin y una distancia cercana afectiva que
favorezca la exploracin. El lavado de manos, cuando el beb toca la ropa del
educador para explorarla... Son momentos para potenciar y disfrutarlos ya que
son estos los momentos de estimulacin constante.
Aunque la actividad en gran grupo puede dar lugar a un mayor control, a estas
edades son imprescindibles las canciones, construcciones, cuentos. Las
canciones no deben ser slo para gesticular en gran grupo, sino cuando
abrazamos a un nio para el cambio y le catamos una cantinela, el contacto
corporal, las miradas...
La metodologa de 0-3, tiene que recoger las actividades de la vida cotidiana y

las oportunidades de juego que brindan los nios y nias.
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4.-La seguridad emocional condicionante del

desarrollo del modelo ldico.
El punto de partida hay que buscarlo en las Necesidades Bsicas del nio.
Cuando estas necesidades estn bien atendidas el nio tiene garantizada su
supervivencia.
El nio tiene necesidad no slo de comer y mantener la higiene bsica, sino que
tambin precisa desarrollar actividades que le pongan en contacto con su
entorno, que se le eviten riesgos, que sus errores no se conviertan en
catstrofes, que se le garantice el descanso,.
El clima afectivo es el ambiente en el que el nio se manifiesta y es atendido.
La seguridad emocional es el grado de certeza por parte del nio o la nia, de que
sus necesidades son conocidas, reconocidas y atendidas de forma placentera.
La seguridad emocional es muy importante para el desarrollo integral de los nios

y por tanto para que el Modelo ldico se desarrolle, pero como se concreta y se
lleva a cabo en la prctica?
El punto de partida son las Necesidades Bsicas del Nio.

No solo Necesidades de alimentacin, higiene, descanso,.
Tambin precisa:
De actividades que le pongan en contacto con su entorno
Que se le eviten riesgos
Que sus errores no se conviertan en catstrofes
Antes de continuar tenemos que definir estos trminos:
Clima afectivo: Es el ambiente en el que el nio se manifiesta y es

atendido
Seguridad emocional: Es el grado de certeza por parte del nio/a, de

que sus necesidades son Conocidas,
Reconocidas y Atendidas de forma PLACENTERA
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La creacin del ambiente de seguridad emocional es una condicin sobre la que

se asienta el modelo ldico. La seguridad emocional de los nios es el resultado,
entre otros, de unas vivencias en las que se les proporciona:
Unas relaciones afectuosas. Independiente de las conductas infantiles;

estos nunca deben temer que el afecto o su retirada, sea una consecuencia
de sus comportamientos.
La seguridad del cario es una necesidad bsica infantil, sobre la que no

hay que crear nunca dudas. Los nios tienen que sentirse queridos y
aceptados siempre; sus comportamientos pertenecen a la esfera de lo que
estn aprendiendo a regular, tienen que aprender a hacerlo sin relacin
con lo que se les aprecia.
Un tratamiento sobre sus deseos. Tiene que confiar en el adulto, que en

principio, est dispuesto a satisfacerlos si son apropiados y ajustados a
las situaciones concretas.
Queda pendiente un aprendizaje sobre lo deseos para compensar la

influencia de varios factores:
o La falsa creencia de que respetar a un nio consiste en preguntarle

a partir de los 6 meses lo quieres? Quieres dormir? Quieres
recoger los juguetes? Y el consiguiente drama para que haga algo
sobre lo que previamente se le ha solicitado opinin.
o Claro que "no quiere", pero sobre todo no sabe lo que quiere y de
esta forma, con la confusin del querer y del desear, llega muy
pronto el apetecer y con l comienza a ser complicada la
construccin de una personalidad libre y equilibrada. Aprender a
desear es un contenido olvidado en la educacin de la personalidad.
o La publicidad en la sociedad de consumo crea deseos para

satisfacerlos con los productos. Son falsas sustituciones muy
eficaces para el mercado pero no para la construccin de
identidades libres.
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o La confianza de que son capaces. De aprender y de actuar de forma

adecuada; de realizar lo que se les solicita y una disponibilidad del
educador para ayudarles si lo precisan.
o Las expectativas positivas o contrarias, sobre las posibilidades de

los nios, que se expresan muy sutilmente a travs de lenguajes, y
que no le resultan indiferentes, son una garanta que determina en
alto porcentaje su xito o fracaso.
Bruner explica que un nio inicia los procesos de comunicacin porque sus padres
le hablan desde un principio como si les entendiera y con la seguridad de que va a
hacerlo.
Durante el juego las cosas varan y se envan mensajes contundentes que van
configurando una identidad en construccin para el interesado y tambin para el
resto del grupo. A estas edades la mayora de los comportamientos son
educables y una condicin fundamental para ello lo constituye la confianza que el
educador o educadora tenga sobre las capacidades de los interesados e
interesadas. Es el llamado efecto Pygmalin.
El efecto Pygmalin se refiere, a que si tengo expectativas positivas hacia una

persona, lo ms probable es que se desarrolle de forma exitosa y al contrario
har que la persona no sea capaz de desarrollar todas sus potencialidades.
Por ello, nunca se debe, ni jugando, decirle a un nio que es agresivo, nervioso,
inquieto y mucho menos, malo. Es necesario aprender a nombrar sus acciones en
relacin al "Ests?", "Qu te pasa?", "Vamos a ver qu puedes aprender a
hacer para que no te vuelva a suceder esto".
Aunque la etiqueta que le adjudicamos no lo tenga en cuenta, el resultado del

mensaje es comprendido por el interesado y por los componentes del grupo, que
expresan a la salida de clase: "En la clase hay un nio malo,o que pega". A lo que se
le contesta "Pues no te pongas a su lado y no juegues con l" o si est cercano el
da "No le invitaremos a tu cumpleaos".
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Posiblemente no se haya expresado la calificacin de esta forma literal pero los

nios han comprendido lo que se estaba queriendo decir, porque entre
educadores se comenta "tengo un /dos/tres agresivos en clase que..."
Unas normas claras. Sin negociacin al principio hasta los 3 aos, para
crear un ambiente seguro enmarcado por la autoridad del educador.
Evitar una disyuntiva entre el bien y el mal; concretar la valoracin de las

actuaciones en relacin a sus consecuencias positivas o negativas.
Los nios perciben muy temprano que cuando se les explica demasiado las
cosas es porque no estn tan claras. Por ejemplo las normas de "no tocar
los enchufes" no se explica con grandes explicaciones sobre la
electricidad, o los efectos de electrocutarse, hay que decir que no se
tocan los enchufes y no se permite que se toquen.
Tampoco se asocia a si est muy mal tocar lo enchufes o si es malo por

tocarlo, porque es un absurdo. Pero este absurdo se comete cuando va
saltando por la calle y se le dice "no seas malo".
Se ofrece a continuacin una propuesta, como una referencia de actuacin

respecto a la intervencin educativa sobre las normas de comportamiento
en los nios y nias:
o Los comportamientos que se les solicitan se deben expresar de forma

muy clara: lo que se puede y no se puede hacer.
o Expresar la norma y su fundamento lgico en positivo: "hay que

quererse" porque todos necesitamos cario; en lugar de que "no hay
que pegar" porque es lo que nos gusta a todos. A veces tendemos a
preguntar a ti te gustara...? Pero a estas edades les resulta imposible
elaborar una hiptesis de tal naturaleza.
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o Las consecuencias de sus acciones:

Subrayar el beneficio de las acciones satisfactorias: qu bien se
siente quin las realiza y los que estamos a su alrededor y no slo
"qu bueno..." o "qu bien ha hecho...".
Subrayar el dao-pena-dolor producido, en la persona u objeto, en
el grupo y en el adulto cuando hay alguna accin transgresora. El
juego facilita unas relaciones que provocan muchas fricciones y
precisamente por eso es un lugar privilegiado para el aprendizaje
del respeto mutuo.
Resaltar las acciones positivas. Que se realizan normalmente y que

pasan desapercibidas porque slo se atiende a la contencin y rechazo de
las negativas. Sabemos que la autoestima condiciona la construccin de la
identidad para desarrollar el sentimiento de valoracin de s mismo, por
ello es preciso dar muestras que la confirmen.
Resaltar menos las negativas. Los sentimientos de culpa o de no saber

hacer bien las cosas impiden el desarrollo de comportamientos adecuados.
Resulta sorprendente calcular la diferencia, entre las intervenciones para
valorar positivamente acciones a lo largo de la jornada en la escuela, con
las represivas que resultan tan agotadoras para los educadores como
para los nios.
Sabemos que los sentimientos de culpa o de no saber hacer bien las cosas
impiden el desarrollo de comportamientos adecuados, los mensajes
pueden ser ms positivos y esperanzados que stos: "No te he
dicho mil veces...? Es que no lo entiendes?
Una accin conjunta. En equipo y con distintos papeles: el educador con su

autoridad y cada uno de ellos con sus necesidades, en un proyecto comn
de maduracin y desarrollo satisfactorio.
Hay una gran diferencia entre autoridad y uso del poder, que a
menudo se confunden. Un adulto padre/madre/tutor/
encargado/educador, son figuras que para el nio tienen que
significar "autoridad".
Deben reconocer que les quieren, les cuidan y se encargan de atenderlos
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Las mayores dificultades que encuentra el Educador para llevar a cabo la

seguridad emocional son:
La inmediatez y urgencia con que los nios y nias tienden a vivir sus
necesidades
La individualidad con que el nio y nia de estas edades identifica su

situacin, y por tanto la complejidad de atender en grupo y a la vez todas
las individualidades e inmediateces.
Ejemplos
Las mayores dificultades que se encuentra el Educador para llevar a cabo la

Seguridad Emocional son:
La inmediatez con que los nios/as viven sus necesidades
La individualidad con que el nio/a (a estas edades) identifica su situacin
La complejidad de atender al grupo a la vez
La dificultad de atender tantas inmediateces
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4.1.- Seguridad emocional: la resolucin de

conflictos.
Los conflictos son parte intrnseca al desarrollo humano, desde el modelo ldico
se ofrecen algunas formas de actuar, vamos a conocerlas....
La resolucin de los conflictos:
Hay que preguntar cmo se puede solucionar este dao, primero a

los implicados y tambin al grupo. Escuchar los sentimientos de ambos. En
primer lugar hay que atender a las consecuencias reales para
"compensarlas". Evitar el "castigo" sin relacin al dao causado.
Despus, hay que expresar el sentimiento satisfactorio que produce

haber solucionado el conflicto, por lo menos en parte, con las posibilidades
que tenan de hacerlo.
Por ltimo, se debe reforzar la norma implicada en la situacin de

conflicto presentada, con alguna estrategia que les ayude a autorregular
sus impulsos.
Desde muy temprano hay que ofrecerles algn recurso para que aprendan
a no pegarse para coger un juguete. Por ejemplo: acordarse de hacer como
una tortuga que esconde las patas cuando den las ganas de pegar.
Para esto, se recomienda proponer actividades y sus reajustes con vista a

solucionar los conflictos que surjan en su desarrollo, como un proyecto en el que
est implicado todo el conjunto de la clase.
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Cuando algo no funciona como debiera, se les permite que "piensen" y "ofrezcan
las soluciones" que se les ocurran. No porque las soluciones que propongan sean
las ms adecuadas, con esto se busca que entiendan que es necesario pensar
entre todos para solucionar los problemas. Y sobre todo que cualquier problema
que se produzca deber solucionarse en comn porque afecta al grupo.
Un problema que haya provocado un nio, con mayor o menor responsabilidad, hay
que solucionarlo entre el grupo, porque todos necesitamos que no vuelva a
repetirse y en la medida de sus posibilidades, los nios tienen que exigir y
colaborar en su solucin.
Cuando alguien pega o muerde, entre todos se le explica que no queremos que nos
hagan dao y que no nos podemos lastimar unos a otros. Estos mensajes tienen
que aprender a exponerlos con decisin, de forma asertiva.
Adems le damos ideas, por ejemplo: que se haga "la tortuga" y ponga los brazos
muy cerca del cuerpo, para que aprenda a regular sus impulsos agresivos, porque
todos queremos estar con l y no le podemos dejar que golpee al resto.
Tcnica de la Tortuga. Una estrategia de regulacin emocional
Autor: Rafael Bisquerra
Se puede trabajar con diferentes cuentos, recomendamos Madre chillona de

Jutta Bauer, comentando en clase, con los nios, sobre lo que piensan de esa
mam y lo que habra que decirle.
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Hay que evitar la peticin de perdn exclusivamente.
La peticin de perdn es una estrategia que conviene analizar

detenidamente. Se aplica, cuando por ejemplo ha habido una
situacin conflictiva como una agresin, y para solucionarla se
propone la peticin de perdn.
El agredido, primero, tiene que aprender a defenderse. Lo tiene que

hacer dentro de unos lmites y defenderse no debe implicar una
respuesta semejante a la agresin recibida. Tambin hay que
aprender a defenderse con estrategias adecuadas.
Cuando al agredido se le pide que perdone al agresor, para zanjar el

conflicto, se le est pidiendo algo inverosmil desde un punto de
vista lgico: adems de sufrir la agresin tienen que mostrarse
"generoso" con quin no le ha respetado.
El agresor lo que experimenta es que siempre merece perdn. Es un

contenido de los llamados latentes; tanto para el agredido, a quien
se le ensea a perdonar cuando es vctima de una agresin como
para el agresor, ya que interpreta que resulta bastante fcil
conseguir lo deseado cuando utiliza unos medios agresivos.
27
4.2.- La seguridad emocional: Experiencias de

autonoma.
Deben los nios y nias mancharse?
Nuestra actual sociedad favorece la sobreproteccin de los nios y nias, pero

como vers ofrecerles autonoma es necesario para una formacin personal
plena.
La autonoma que se le otorgue, siempre dentro de los lmites razonables y

legales para evitar riesgos.
Crecer con autonoma, la que vaya permitiendo su desarrollo y maduracin, es un

requisito imprescindible para que comprueben pronto que cualquier accin tiene
sus consecuencias.
Cuando el educador entiende que hay que evitar las consecuencias de sus
acciones: evitar que se caiga (que no corra, que no ande, que no suba y baje
escaleras), que se roce las rodillas (pantalones largos, suelos protegidos), que
derrame un lquido (vasos tentetiesos, manteles plastificados) tiene resultados
muy negativos posteriormente por no haber permitido adquirir la conciencia de
riesgo. El papel adecuado y regulador del educador es el de limitar los riesgos
pero no evitarlos todos, hay riesgos fsicos "medidos" que deben afrontar desde
sus primeros movimientos y cuando se desplazan andando.
Hay otros que pertenecen a contextos de higiene tienen que mancharse las
manos, aunque luego haya que aprender a lavrselas (en lugar de ofrecerles
ceras que no manchan, arcilla blanca que no se pega a las manos, tijeras que no
cortan, los patios estn cubiertos de cemento y al arenero no se lleva agua).
En el juego, tanto una como otra van a depender de la orientacin del adulto que
las posibilita. Es el educador quin determina el nivel de autonoma que se ofrece
en el juego infantil.
En todo juego hay que posibilitar un margen de riesgo protegido que les permita
experiencias de autonoma y de "conflicto" personal sobre el hacer o no hacer,
hacer as o de otra forma.
28
Un nio sin experiencias de hacerse dao en la rodilla, de haberse manchado las

manos habitualmente en los juegos de patio o en las actividades de plstica; que
no haya derramado un vaso de agua o no haya roto algn objeto "rompible", como
las pginas de un cuento, est privado de la nocin del riesgo como consecuencia
de su accin.
Conviene reflexionar sobre estas experiencias, que pueden resultar

escandalosas cmo son propuestas, para ajustarlas a un tratamiento equilibrado
y consciente por parte del educador y de la familia, con quienes es necesario
compartir las diferentes orientaciones.
Otros se refieren al cuidado del entorno y al valor de lo que les rodea, que por
supuesto hay que mostrarles que se debe cuidar el entorno, para que sientan una
sensibilidad por ste y una posterior valoracin y respeto. Son las experiencias
por ejemplo con el agua en los aseos: salpicarla o inundar-mojar el suelo.
Los grifos son inasequibles o se les deja creer que estn solos, lo mismo que
aquello del ojo de Dios que todo lo ve y que controla desde fuera las acciones de
los eternos inmaduros adultos, a los nios se les hace creer que el educador
siempre ve lo que estn haciendo para controlarlos; Hay que subrayar, para una
comprensin ajustada sobre este apartado, que no se est preconizando que se
hagan dao, se ensucien y rompan y destrocen. Esto nos colocara en una postura
educativa absurda. Lo que desde aqu se realza es la conveniencia de que los nios
y nias experimenten los riesgos medidos y consecuencias protegidas de sus
acciones.
Antes de los 3 aos cuando el dolor de caerse hace que sientan un dolor limitado
pero que como asusta tanto, ms adelante les ayude a poner los medios para no
hacrselo ni a s mismo ni a los dems.
El objetivo es favorecer una identidad consciente a travs de comprobar las

consecuencias de sus acciones.
29
5.- La intervencin del Tcnico Superior en

Educacin Infantil en el juego, como
metodologa de aprendizaje.
Desde los primeros das del beb, el juego est unido a la afectividad de los
primeros contactos, las sonrisas y al mismo tiempo constituyen sus primeras
relaciones sociales. A travs del juego los nios y nias obtienen satisfacciones
por la realizacin de sus capacidades (cuando hacen una torre), y desarrollan sus
emociones y aportan sus afectos en la repeticin de sus juegos favoritos o la
"vinculacin afectiva" que aparece con algn juguete especial.
La interpretacin del sentido que el educador tenga de su rol, durante las

primeras edades, condicionar los elementos que diferencian prcticas muy
similares.
Este resultado se explica porque el sentido que se otorga a las caractersticas

de: valoracin -importancia interpretacin difieren de unas personas a otras y,
sobre todo, son vividas en relacin al proyecto y expectativas personales de
formas diversas.
Por esto y dada la sensibilidad de los sujetos que asisten a la escuela infantil,
conviene cuidar y atender las expectativas personales en relacin al papel que se
desempea en ella.
La educacin, y ms a estas edades, precisan de una buena dosis de "vocacin",

que es la adecuacin de los deseos propios con las caractersticas que
profesionalmente ofrece la escuela, para poder vivirla con buen humor y espritu
positivo, lo que sin duda tambin agradecern los compaeros y los propios
interesados.
Las caractersticas personales juegan un papel importante, por ello es necesario

saber ajustarlas a los requerimientos propios de la relacin con la infancia;
siempre con unos lmites flexibles, pero dentro de un marco respetuoso con los
derechos de unos y otros.
30
En primer lugar se analizar el papel del educador como adulto mediador, cuya
funcin consiste en poner en contacto cada contenido de aprendizaje con el nio
para su aprendizaje.
El trmino "adulto mediador" aparece con Vygotsky como referencia de la

funcin del adulto que ensea y que desempea un papel de intermediario entre
el conocimiento histrico-social y cultural, as como las posibilidades de
aprendizaje del alumno a quin ensea. El adulto mediador "ajusta" el contenido a
la zona de desarrollo formada por los conocimientos previos, posibilidades y
situacin del pequeo. En la medida que lo "nuevo" se proponga de forma
adecuada, incidir en la estructura de pensamiento y se incorporar de forma
significativa, modificndola.
En el modelo ldico, el educador se vale del juego para realizar esta mediacin;
son el juego y la actividad ldica, los recursos que facilitan y potencian el
aprendizaje por las posibilidades que brinda al nio.
No hay que olvidar que ser la manera en cmo el educador lleve a la prctica el
juego, lo que convertir la actividad de aprendizaje en vivencia ldica y
gratificante, para el grupo y para s mismo.
Es fcil suponer que en dos aulas que realicen la misma actividad, con la misma
planificacin y siguiendo las mismas pautas de desarrollo, las experiencias de
aprendizaje ldico sean diversas.
En cada una de ellas, la situacin anmica del educador y la relacin que

habitualmente establece con los nios no son las mismas, y el ambiente creado
proporciona mayor o menor seguridad afectiva.
La experiencia ldica y personal del educador con el juego y su propio

aprendizaje es determinante a la hora de ponerlo en prctica con el grupo de
nios.
31
5.1.- El saber estar con los nios.

Como debemos comportarnos con los nios y nias?
La diferencia de tamao: los pequeos slo ven piernas, esto se puede

compensar con una actitud cercana y agachndose (hay que adoptar una
buena postura y cuidarse la espalda).
Agacharse para facilitar verles y que vean de frente: facilita la

comunicacin a travs de sus gestos y expresiones.
Controlar los gestos con las manos y brazos: para evitar sorpresas y
sustos estos gestos tienen que ser pausados y suaves.
Quedarse en un lugar determinado: para facilitar que puedan recurrir a

menudo a l, mientras se controla y establece un mensaje de seguridad a
los pequeos. o acercarse a mirar a los pequeos. No perder de vista a
todo el grupo facilita la toma de decisiones con un mnimo margen de
tiempo, en lugar de tener que hacerlo con inmediatez, lo que crea una
tensin aadida.
No centrarse en un solo grupo o dejarse acaparar la atencin: hay que

mirar a menudo a todos los grupos, esto facilita el poder intervenir desde
el principio en las situaciones que vayan apareciendo.
Dedicar momentos de atencin individualizada y personal: pueden ser

intercambios de miradas; decir su nombre con cario o recordndoles lo
que les gusta; los roces cariosos al pasar por su lado. Muchas conductas
disruptivas estn originadas por la necesidad de llamar la atencin. Esto
implica un difcil equilibrio profesional que deber considerar el educador,
al tener que repartir su atencin entre todos y cada uno de los miembros
del grupo.
32
La aceptacin de la espera y del reparto de atencin se consigue transmitiendo a

los nios la seguridad de que van a ser atendidas sus demandas.
Una de las principales estrategias, para desarrollar una atencin individualizada,

es el contacto fsico: caricias, roces, sonrisas...Los pequeos necesitan de esta
comunicacin para sentirse sujetos con identidad propia dentro de un grupo de
iguales, con ello se sentirn aceptados y valorados por el educador
Existes dos estrategias fundamentales para disuadir a los nios:
Desviar la atencin sealando algo, lo que permite acudir si es necesario.
Distraerles y/o centrarles mediante la incorporacin de nuevos

elementos, para que fijen su atencin en ellos.
33
5.2.-El saber hacer con los nios.
Es muy diferente el comportamiento del educador o educadora en

un aula de educacin infantil?
El educador tiene que recordar su infancia y asumirla desde la nueva perspectiva

que le otorga su experiencia. Convertirse en el adulto que esperaba encontrar en
cada uno de los que conoci entonces, y si tuvo suerte, asemejar sus actuaciones
a las de aquel educador que recuerda con cario.
As tendr una referencia segura para acercarse a los nios y representar su

papel, jugar a ser "el mayor", pero asumiendo su rol muy en serio.
Siempre se deber tener presente que los nios esperan:
Espontaneidad y naturalidad en el trato.
o Observacin atenta de lo que les interesa, gratifica, preocupa o

produce tensin.
o Reflexin personal y en equipo por parte de los educadores, para

incorporar modos de actuacin que favorezcan la seguridad y
naturalidad.
o Complicidad, que significa comprender lo que les ocurre para

atenderles, as como permitirles o exigirles segn corresponda.
Valoracin en sus cambios de comportamiento.
Como conquistas personales, de cada una de sus identidades, para adquirir

una idea positiva de sus posibilidades.
34
Rituales en torno a las rutinas o actividades habituales.
Por ejemplo, saludar por la maana a cada nio de una manera especial (con un
ripio con su nombre); encender una vela y oscurecer un poco la luz para contar un
cuento; cantar canciones inventadas para cambiar de actividad, para recoger los
juegos o alistarse para la salida.
Entre los principales intereses que tiene el educador estaran:
o Eludir las situaciones de confrontacin que conducen a una imposicin para

poner lmites.
Para conseguir algo de los nios es mejor un tratamiento indirecto,

a modo de juego.
o Evitar la actuacin enfrentada de deseos.
Del tipo: "yo quiero"-"pues no lo vas a hacer". En su lugar el mensaje

debe ser: "Vamos a hacer" "Te ayudo de esta forma o de esta
otra?"
Por ejemplo, si es la hora de dormir el adulto no puede preguntar
quieres dormir?, porque sabe que posiblemente la respuesta sea
"no", lo cual requerir de una imposicin por su parte. Por el
contrario, cuando llegue la hora de acostarse, el adulto recordar:
"Es la hora de ir a la cama, prefieres que te cuente un cuento o que
te cante una cancin?"
o Superar la idea de que "no se puede con tal nio".
El docente no deber predisponerse con la idea de que existen

ciertos nios que no pueden ser controlados, asumiendo con ello una
actitud menospreciante.
Siempre se deber tener presente que cada nio es un individuo,

con sus diferencias de tiempos de aprendizaje y atencin. Por ello
nunca se deber distinguir entre el grupo y menos transmitir esta
diferencia mediante comparaciones.
35
o Reconducir sin estridencias los comportamientos infantiles.
Cuando el docente se enfrente a un comportamiento hostil y de

falta de atencin, por parte de ciertos alumnos o del grupo, deber
aplicar sus conocimientos y reconducir la clase, para involucrar de
manera activa a aquellos nios que busquen llamar la atencin
evadiendo las tareas que se han marcado.
o Ofrecer siempre normas muy claras y positivas.
Las normas y el contexto de su cumplimiento tienen que guardar

consistencia y no depender de situaciones ajenas (estados de nimo
del adulto, escasez de tiempo para realizar algunas actividades,
etc.) Los mensajes asociados a estas normas pueden ser:"Qu
alegra estar al lado de...!"
Evitando imprecisiones o generalizaciones del tipo: "Qu

bueno/malo eres!" "Qu bien" o "Qu mal".
36
5.3.- Orientaciones respecto al modelo ldico.

Las orientaciones respecto al modelo ldico encuentran aqu una de sus posibles
aplicaciones. El educador que propone un modelo ldico es porque sabe incluirse
en l y participar con los nios, encontrando placentera su actividad.
De este planteamiento deriva la siguiente interrogante:
Ser posible la aplicacin de un modelo ldico en la educacin

infantil mientras el educador no la viva?
Las orientaciones y precisiones que aparecen a continuacin se hacen desde la

concepcin de que la educacin se dirige a sujetos activos, que construyen su
identidad y conocimientos y que merecen de toda la atencin y cuidado para
conseguir un pleno desarrollo de su personalidad.
Todo depender del cmo se le ofrezcan esos cuidados y ese conocimiento, es

decir desde una perspectiva ldica que experimentan a la vez el educador y el
pequeo, en el proceso que recorren juntos.
El papel del educador consiste en acompaar al nio -sin restar importancia a la

flexibilidad-interviniendo de forma sistemtica y programada a travs del
juego, para potenciar las experiencias de aprendizaje.
Junto con las caractersticas propias de la inmediatez y sorpresa habr que

saber responder simultneamente a las exigencias personales de cada pequeo,
ya que es imprevisible controlar la demanda en un momento determinado.
Siempre se deber atender simultneamente a los aprendizajes de lenguaje o

comunicativos, lgicos, afectivos y de seguridad que se presentan en cada una de
las situaciones que ocurren a lo largo de la jornada.
La relacin con los nios representa una continua demanda de disponibilidad,

para solucionar conflictos, obligando a mantener una atencin que destaca sobre
cualquier otro inters.
37
Existen tres aspectos bsicos en la organizacin del trabajo del educador

infantil que apuesta por el modelo ldico. Estas son el trabajo en equipo, la
reflexin de su prctica profesional y una planificacin suficiente.
Actuar ante lo imprevisto, incidir sobre aspectos puntuales y sistematizar la

intervencin es posible cuando existe una buena planificacin.
38
5.4.- Relaciones con la familia o tutores.

Algunos educadores piensan que es ms fcil trabajar con los nios y nias que
con sus padres, tu que crees?
Como hemos visto dentro de los aspectos claves de la figura del Tcnico
Superior en Educacin Infantil, es clave la colaboracin con la familia. A
continuacin te ofrecemos algunos ejemplos prcticos.
No podemos olvidar la repercusin que ejerce en los nios la opinin familiar

sobre el educador.
En el momento de las inscripciones conviene destacar a los padres y madres que

no utilicen la figura del educador para reconducir las conductas de los nios o
nias del tipo: "Esto se lo voy a decir a tu maestra cuando vayamos maana al
cole" porque no facilita el acercamiento afectuoso que siempre se necesita.
Uno de los principales problemas a los que se enfrenta el educador son las
llamadas conductas disruptivas que tienen ciertos nios. Son todas aquellas que
impiden el normal desarrollo de cualquier actividad. La principal tarea del
educador ser captar la atencin de quienes se distraigan durante la clase.
Las relaciones que se establecen con las familias o tutores de los nios
responden a necesidades de la escuela infantil, en la que es preciso iniciar una
colaboracin entre criterios educativos.
39
A modo de propuestas se sugiere:
Crear una lnea de actuacin coordinada entre la familia y la escuela.

Que facilite orientaciones similares respecto a los valores que se
trasmiten, al tratamiento y actuacin sobre las normas y su cumplimiento,
as como la creacin de hbitos fundamentales para incidir en la educacin
de los ms pequeos.
Concienciar a la familia de la necesidad que tiene de adquirir criterios

educativos. A pesar de las dificultades de asistencia de las familias, las
escuelas de padres son un recurso de socializacin (entre ellos, sus hijos y
la escuela) al que no se puede renunciar. Se debe concienciar a las familias
de la necesidad que tienen de adquirir criterios educativos.
Organizar talleres con padres. Hay escuelas que organizan "talleres de

padres" con cierta periodicidad; si bien resulta una experiencia
enriquecedora para las familias y para los educadores hay que resaltar que
para los nios son experiencias de socializacin, implicacin de los
mayores en los temas que les conciernen a ellos y especialmente la
comprobacin de que forman una comunidad que les educa.
Existen muchas actividades que se pueden hacer en los talleres de padres, pero
en relacin con el juego hay dos actuaciones que pueden resultar interesantes:
Por ltimo siempre ser interesante desarrollar un compromiso escolar de

servicio a la comunidad en donde adquiere pleno sentido la labor educativa
conjunta entre la escuela y la sociedad.
40
5.5.- El equipo de educadores y el trabajo en equipo
La gran utopa, es el trabajo en equipo, pero cuando se hace realidad es la

felicidad.
Es preciso que cualquier decisin o modificacin metodolgica se haga con el

consenso del equipo de educadores, para mantener la coordinacin de
actuaciones y la puesta en comn de opiniones, as como los debates
correspondientes.
El trabajo en equipo de educadores en la educacin infantil es una garanta de la

calidad educativa de los centros a la que no se puede renunciar. El equipo puede
y debe realizar una tarea de investigacin-accin sobre temas, contenidos y
aspectos concretos del juego para enriquecer y potenciar su prctica.
Para ajustarla a los requerimientos que surgen a diario y que es imposible tener
previstos, con la inseguridad personal que crea la actuacin individual, sin el
consenso y apoyo de los dems.
Este trabajo, que a menudo resulta costoso, da unos resultados satisfactorios

con la creacin de un verdadero equipo y la seguridad de sentirse con un respaldo
profesional entre iguales.
El aprendizaje que solicitamos a los nios, dentro de sus posibilidades de

colaboracin y solidaridad, tiene una buena referencia en las relaciones entre los
educadores.
El ambiente de relacin democrtica y participativa entre los educadores ofrece

referencias importantes a los nios que los vivencian; debe manifestarse en las
relaciones entre las personas.
Como colofn nunca habr que olvidar que tanto el educador como los nios se
estresan, por la expresin de la continua evaluacin y correccin de sus
actuaciones.
41
Por ello, es preciso ir creando contextos ldicos de cooperacin y tranquilidad en

los que es ms fcil redirigir las conductas.
Durante el trabajo con los nios se descubre muy pronto que la trasgresin de la
norma emociona, ya que se elabora con la tensin entre la obediencia, la libertad
y el riesgo. Por ende, es una situacin placentera que hay que comprender.
A partir de este punto, se educa sobre la conveniencia de la norma, ofreciendo

estrategias que ayuden a autorregular los deseos y los impulsos inmediatos.
Junto con una evaluacin del trabajo, es importante estar abiertos a un reciclaje
continuo a travs de diferentes vas de formacin, tanto para reafirmar
acciones como para poner en prctica acciones innovadoras que favorezcan el
proceso de enseanza-aprendizaje.
42
5.6.- ACTUACIONES INFANTILES ANTE LA NORMA
OBEDIENTES
Existen momentos en los que los nios obedecen la norma sin cuestionarla
JUGAR CON LA TRASGRESIN
A Ver qu pasa: Experimenta sobre su trasformacin.
Lo hace pero un poco distinto
Se lo exige a los dems
Denuncia las trasgresiones de los otros
Qu ocurre si hago? Reconocer su consecuencia inmediata.

Se rompe?
Cmo acta el adulto? Se enfada? Me castiga?
43
6.- La Seguridad Emocional y los Juegos Corporales

Bibliografa: La Seguridad Emocional en la Educacin Infantil.
Autor: Vicens Arnaiz Sancho
En la vida familiar- la vinculacin emocional- est muy relacionado con los

Juegos Corporales Compartidos
Estos juegos son muy facilitados por la propia convivencia familiar
En la E.I. hay que aprovechar todos los momentos de intercambio ldico y

placentero que surgen en momentos de cuidado y atencin a los nios.
Estas actuaciones hay que hacerlas:
Respetando al mximo, el ritmo del nio
No actuar sin previo aviso
Dando siempre la oportunidad al nio de manifestarse
Dejando que el nio provoque situaciones de juegos de encuentro y

desencuentro
Que utilizar el nio para calibrar nuestra atencin y afecto
En E. I. no es posible conseguir un clima de juegos de exclusividad.
Pero si podemos utilizar recursos educativos:
Espaciales
Materiales
Metodolgicos
Que creen en la E.I. un clima de Expresin Emocional
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Del anlisis de los juegos familiares, podemos sealar unas acciones que siempre
se repiten y que construyen una fuente emocional de placer:
Aplastamientos
Deslizamientos
Mecimientos
Juegos de bsqueda
Juegos de equilibrio
Ajustes corporales
Desplazar empujando
Marcha compartida
Balanceos
Conquista de altura
Masajes y contactos
Saltos al vaco
Como Educadoras:
habra que partir de estas acciones
Prever unos espacios
Buscar materiales
45
Hay que permitir que los nios hagan estas actividades en condiciones de:
Sin riesgo fsico
Con materiales adecuados
Con un educador disponible
Y sin que ello suponga incurrir en trasgresiones normativas
Actuar de esta forma, es intentar que lo que ocurre en el contexto familiar no

sea muy distinto a lo que ocurre en la E.I.
Trabajar desde esta mbito es Trabajar en el Apego, que est estrechamente

relacionado con la aparicin y desarrollo de los vnculos afectivos sanos
Situaciones del Tipo:
La exageracin y demostracin de gestualidad facial en:
o Los juegos de aproximacin y alejamiento de la cara
o Los juegos de exageracin expresiva
o Los juegos de emisin y escucha de sonidos
Las situaciones derivadas de la atencin sobre un mismo objeto
o El nio/a seala un objeto y el adulto.
o El adulto atrae la atencin del nio sobre algo de su entorno
o Las miradas que confluyen ante una situacin inesperada
Las situaciones de atencin y cuidado de necesidades corporales
o La alimentacin, a higiene, el vestido,
Los procesos de consuelo ante expresiones de malestar o intranquilidad
46
El cuerpo del adulto como observatorio seguro, punto de partida y

puerto refugio.
El adulto como referencia continua
o Juegos de aparicin y desaparicin
Todas estas situaciones de Juegos corporales y Seguridad Emocional que los

acompaan:
Ayudan a reconocerse mutuamente (nios/as y adultos)
Ayudan a consolidarse (nias/os y adultos) como referentes afectivos con

los que se puede establecer referentes emocionales
Favorecen la comunicacin
Estas situaciones de juego se hacen con una importante dosis de emocin

placentera
Estas situaciones de juego cumplen una funcin Fundamental en la

estructuracin de las relaciones de Apego siendo una condicin sine qua
non para una organizacin psquica sana
Desde nuestra funcin como TSEI, es posible incorporar estas dinmicas

al contexto de la atencin en grupo
47
7.- Tcnicas y recursos del modelo ldico.
Se utilizan las mismas tcnicas y recursos para todos? Que

diferencias encontramos?
Se pueden identificar tres etapas en el desarrollo de los pequeos; aquella que

comprende de los 0 a 12 meses, de 1 a 2aos y de 2 a 3 aos.
En cada una de ellas la relacin que tienen los pequeos con el juego es diferente
y responde a varios estmulos, bien del entorno afectivo bien del entorno social.
Por ello ser necesario regular las intervenciones del adulto en cada una de ellas,
utilizando los recursos y tcnicas ms adecuadas, con el objetivo de estimularles
debidamente. Por otra parte tambin podemos proponer actividades segn los
aprendizajes.
A continuacin se presentan una serie de juegos en relacin con los aprendizajes

que promueven, con la confianza de que contribuyan a facilitar la labor del aula.
La percepcin sensorial. El desarrollo de la percepcin sensorial a travs

del juego:
Los juegos de adivinar los objetos con los ojos tapados. La gallinita
ciega.
Ir sacando objetos de una bolsa descritos por el educador sin
verlos.
Los "veo-veo" una cosita que sirve para, que es roja, que es grande,
que es...
Los "me gusta, me gusta" una cosita dulce que una cosita verde que
una cosita muy fra.
Los "suenan, suenan" o "los oigo, oigo" y las correspondientes
onomatopeyas.
Los "toco, toco" una cosita suave una cosita spera.
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El desplazamiento para alcanzar el objeto. El desplazamiento para

alcanzar el objeto (el desarrollo motriz y la localizacin espacial en el
juego):
A travs de la superacin de obstculos, primero reptando, a gatas y
por fin andando.
Los juegos de bsqueda de objetos escondidos: "fro y caliente". Al
principio el educador hace de "madre", luego es el grupo quin dirige al
que busca.
La seguridad bsica de afecto. Organizar rondas en las que, por turnos,

se digan que se quieren, se muestren afecto y asocien los nombres de cada
uno a un caramelo.
El conocimiento de s mismo. Juegos de pareados, con sus nombres:

"Teresa la marquesa, chirib, chiribesa..."
"Mara que rea y rea" "Mara que se moja y se queda fra"
"Isabel pinta su cara en un papel"...
"Vicente, Vicente que se te cae la frente"
El descubrimiento de rasgos de humanidad. Despus de haber escuchado

un cuento jugar a "quin me pido? Y representarlo
La organizacin lgica. El pensamiento lgico se desarrolla a travs de las

actividades asociadas al juego y que inician las primeras categoras de
diferenciacin como son:
Los lmites de espacios utilizados con identificadores.
La colocacin de los materiales y juguetes en un lugar adecuado y
diferenciado en funcin de sus caractersticas.
La sustitucin simblica de objetos.
El espacio de aula y su utilizacin por zonas.
Los cuantificadores: ms/menos, mucho/poco, cabe/no cabe, ms cerca,
ms lejos, delante/detrs muy utilizados en las comunicaciones durante el
juego.
49
7.1.- Intervenciones de 0 a 12 meses.
Hasta el tercer mes de vida, el beb realiza ejercicios que son eminentemente
funcionales sin obtener una sensacin ldica.
A partir de los 4 meses
En esta etapa el beb no juega si no puede establecer una relacin muy personal
e ntima con el adulto.
Los primeros juegos los realiza el educador o sus familiares y tutores, entre los
que destacan:
Para estimular la sorpresa y sonrisa, el adulto se asoma de pronto a su

cuna.
Con las pantomimas, gestos divertidos, ademanes cariosos, el adulto
busca que se ra o que deje de llorar.
En cuanto aparece la sonrisa, el pequeo comienza con las pedorretas, los
ruidos con la boca.
Para facilitarle sorpresas y balbuceos, se recomienda hablarle mucho, con
un tono de voz agradable y divertida, con cambios de entonacin.
Se recomiendan las caricias y arrumacos al cambiarle y darle comer, as
como al cogerle en brazos, descubrindole las partes ms sensibles de su
cuerpo. Son los juegos de "cachorreo": estimulantes, placenteros,
relajantes, para sentirse querido.
La msica es uno de los mejores estimulantes para el desarrollo del nio.
Su acompaamiento, mediante movimientos rtmicos a su vista, o
sujetndole y movindole brazos o piernas, favorece la percepcin del
pequeo.
Los mviles son otro recurso importante para el estmulo del pequeo. Se
deben colocar prximos a l, para que busque alcanzarlos con sus
extremidades.
Es importante ofrecerle objetos sonoros y flexibles que pueda
coger fcilmente: peluches pequeos y suaves.
50
A partir de estas edades se debern incorporar a la rutina de "juegos" los

siguientes:
Muecas, gestos muy forzados que le hacen gracia y le producen risa.

Canciones tradicionales o inventadas sobre lo que se realiza, explicando lo
que est pasando; asociadas a las actividades y objetos utilizados.
Aparece el cuc-trastras. Siempre es un buen momento, siempre
responden.
Juegos con las manos: palmas palmitas.
Los juegos de balanceo: "Aserrn, aserrn" y "Las campanas de
Montalbn".
Las voces de los animales asociados a los peluches y/o imgenes que se les
presentan.
Permitirle piezas que encajen, que entren unas en otras, tambin las cajas
sonoras.
Darle envases, bolsas y esconderle objetos: Dnde est? O esconderlos a
su vista: Qu ha pasado?
Estimular los juegos de guardar, esconder, buscar, lanzar, apretar.
Ensearle cuentos con imgenes coloristas de animales u objetos
cotidianos. Sealarle y nombrar lo sealado, pasar las pginas y dejarle
hacerlo al pequeo.
51
Cuando el pequeo tiene 8 meses se pueden incluir las siguientes actividades:
Juegos de imitacin directa y mimada: "date, date, date, date a la

mochita".
52
7.2.- Intervencin entre 1 y 2 aos y 2-3 aos.

Es en estas etapas donde se dan los cambios ms significativos del desarrollo, de
1 a 2 aos los nios y nias ya pueden dar sus primeros pasos, comienzan a
explorar el mundo.
Para estimular esta etapa se deber:
Facilitar puntos de apoyo: mesas, estantes, sillas...

Incentivar los juegos de arrastre: las sillas, las mesas, etc.
Promover los juegos de hacer torres y tirarlas.
Ayudar en los juegos de hacer y deshacer: montones de cosas, fichas, que
caigan sonando, que invadan el suelo.
Desplazar cochecitos por distintas superficies, inclinarlas y jugar a quin
hace que lleguen ms lejos.
Lanzar botando pelotas y que las devuelvan.
Realizar juegos de cambiar las cosas de lugar, de un lado a otro y de ida y
vuelta.
Desarrollar juegos de eco: los familiares pronuncian palabras y los hijos
hacen de eco.
Incluir cuentos con tteres, con objetos, con personajes, o tan slo su
lectura dramatizada.
53
En estos momentos desde los 2 a 3 aos los pequeos comienzan a asimilar los
juegos simblicos. Entre las actividades ms caractersticas de esta etapa junto
con el educador se pueden destacar:
Participar en sus carreras y, a veces no siempre, ganarles.

Perseguirles con cualquier motivo y amenazar con cosquillas, con
apretones, pero nunca con comernos a nadie, ya que puede provocarles
temor.
Juegos de que se escondan e ir a encontrarles. Los escondites les gustan
mucho.
Los juegos de madre: pio, pio.
Juegos en grupo: a la zapatilla por detrs.
Juegos de rompecabezas. Se debe plantear por turnos: los nios colocan
una ficha y luego el educador.
Juego de la oca con el educador.
Juegos con animales (muecos) o siluetas recortadas: una zona de la clase
es una granja. A los muecos se les ata un hilo o cuerda para que cuando
sea el momento del recreo, los saquen al patio a pasear.
Juegos de palabras ecolalias, repeticiones; se incorpora la memorizacin
de canciones.
Canciones rimadas "La ta Mnica".
Uno de los juegos simblicos ms usuales es la representacin por parte del

educador de un personaje, que le sirva como intermediario para participar con el
menor de manera indirecta. Gracias a este tipo de juegos los nios desarrollan su
imaginacin, permitiendo al adulto participar desde una perspectiva externa.
54
8.- Planificacin y desarrollo de actividades

ldicas.
La incorporacin del juego dentro del aula de Educacin Infantil, pasa por la
necesidad de planificar adecuadamente estas actividades con objeto de
potenciarlas y analizar poder evaluar su proceso a travs de los nios y nias as
como la propia prctica profesional.
La planificacin ser para:
El educador o la educadora: la orientacin de la programacin de los

contenidos curriculares y su realizacin a travs de experiencias y
ejercitaciones placenteras y significativas, en las se deber prever la
necesidad de objetos o material especfico.
Los nios y nias: una gua que dejan en manos del educador y que les
ofrece seguridad y sorpresas.
Para qu una planificacin de la actividad ldica?
Para poder realizar una preparacin exhaustiva del espacio, tiempo,

materiales y transmisin de normas bsicas durante el juego.
Para dar seguridad durante el juego con su presencia disponible.
Para poder dejar que los nios y nias repitan los juegos que conocen. La
repeticin de los juegos les ayuda a resolver conflictos, es placentero por
ejercitar lo que ya se ha adquirido y les reporta seguridad.
Para poder ofrecer variantes de los juegos cuando observe una
disminucin del inters.
Para ayudar a resolver conflictos durante el juego.
Para respetar las preferencias de cada nio y nia.
Para promover valores de igualdad y coeducacin.
Para Incentivar el inters de las familias por los juegos de los nios y
nias.
55
El educador o educadora debe tener en cuenta en la planificacin de actividades

de juego los distintos elementos que la componen que seran:
Anlisis de los destinatarios:
La seleccin de juegos adaptados al momento evolutivo de los nios y

nias, y que stos favorezcan una bsqueda de la vivencia placentera
guiada por su curiosidad y el afecto que progresivamente debe derivar
hacia una postura ms cientfica como bsqueda de respuestas.
Intereses y expectativas. Tipos de juegos que practican normalmente...
Edad y nmero.
Breve justificacin de su eleccin.
Objetivos, referidos a adquisiciones a realizar por los nios y nias.
Actividades (juegos o actividades ldicas con una explicacin de su

desarrollo).
Utilizacin de materiales propios para cada edad, en cantidad suficiente y

variedad segn los contenidos a tratar.
Adecuar el espacio para que ste sea lo ms acogedor y seguro para los
nios y nias.
Prever los tiempos de preparacin, desarrollo y finalizacin de las

actividades.
La actitud y presentacin del educador o educadora ante el juego. Papel

de la educadora.
Agrupamientos (todo el grupo, individual, pequeos grupos,..).
Evaluacin del desarrollo de la actividad y de los nios.
56
8.1.- Tratamiento de la programacin.

El tratamiento de la programacin que incluye el juego como recurso didctico,
consiste en la asociacin de cada grupo de contenidos a una serie de actividades
en las que:
Se hayan establecido relaciones consideradas por el educador como

ldicas entre los contenidos y las actividades de aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje deben hacer referencia asituaciones vivenciales

de los nios. Son las que representan escenarios cotidianos y bien conocidos por
ellos. Son ncleos de aprendizaje en los que cada uno de los elementos
proporciona contenidos concretos. Por ejemplo: la hora del bao; un cumpleaos
en casa de la abuela; etc. donde se realizan actividades con las diferencias de
cada grupo social que hay que conocer y aprender a respetar. Siempre se
debern disear con un margen de flexibilidad, previniendo que acaben antes o
despus de lo previsto; o no llegan a realizarse porque surge otra orientacin
ms interesante.
Permitan e incluyan propuestas de los nios para su realizacin: Cmo

podemos aprender algo de las planta y de los rboles?, cmo podemos
aprender a usar los cubiertos durante la comida?
Al principio, lo que se les ocurre es fantstico, sin relacin lgica con lo que se
pretende, pero las preguntas tienen la intencin de hacerles entender la
necesidad de planear y prever algo antes de realizar cualquier actividad.
Progresivamente, es de esperar que anticipen propuestas ms ajustadas en las
siguientes etapas educativas.
Las situaciones vivenciales representan una evolucin de los llamados "centros

de inters" y se adaptan mejor a la espontaneidad de esta etapa infantil. En ella,
los intereses de los nios muy a menudo derivan hacia aspectos imprevistos. Las
situaciones vivenciales engloban estos intereses, encuadrndolos en marcos
significativos.
57

Apuntes Unidad de Trabajo 2 Juego Infantil y Su Metodología

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UNIDAD DE TRABAJO2: DETERMINACIN DEL MODELO LDICOEN LA INTERVENCIN EDUCATIVA.

PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES LDICAS

Determinacin del Modelo

La infancia en la actualidad es considerada por la ciencia como la etapa en la que

En esta Unidad se destaca la importancia que tiene la motivacin para incentivar

1.- El modelo ldico.

La motivacin o las ganas de aprender, no slo se dan cuando ya se es mayor,

Al estudiar esta unidad es importante considerar el nivel de maduracin y

La consideracin del juego como contenido significa aprender a experimentar

Modificar los enunciados negativos para que descubran la posibilidad de estar

En todo momento habr que promover la confianza en sus posibilidades y de

1.1.- Caractersticas y elementos del modelo

Jugamos para aprender o aprendemos jugando?

El modelo ldico consiste en conseguir una intervencin educativa que posibilite

Sus caractersticas mas destacadas son:

Precisa de un requisito, que una vez conseguido, se convierte en otra

Se ha seleccionado el modelo ldico como determinante de la metodologa porque

El modelo ldico rene dos caractersticas complementarias:

Desde el punto de vista del nio y la nia: El principio bsico del

El aprendizaje infantil est asociado a la vivencia ldica que lo caracteriza y

Con la implantacin metodolgica ldica en los primeros aos se pretende incidir

Para Vygotsky la vivencia ldica, asociada a los aprendizajes iniciales en la

Esta reflexin es una aportacin interesante que plantea muchos interrogantes:

1.2.-Caractersticas y elementos del modelo ldico:

Cmo influyen estas caractersticas en la metodologa a utilizar?

El modelo ldico incluye los principios de aprendizaje y caracteriza e influye

Diagnstico previo de la situacin de los destinatarios.

Cuando pensamos en la planificacin de actividades ldicas, es importante tener

2.- Gnesis y evolucin del modelo ldico.

En que momento se inici el Modelo ldico?

La escuela tradicional est asociada al concepto nico de "instruccin", en la que

Esta concepcin escolar es la consecuencia de dos factores superados en la

La moral era represora de cualquier manifestacin espontnea por

El movimiento de la Escuela Nueva estableci como uno de sus 30 Principios

A pesar de los retos que se estn planteando en la actualidad, no conviene

Felizmente en la actualidad ese pasado se est superando y las investigaciones,

2.1.- Marco Legislativo.

Nuestro actual sistema educativo, por la Ley orgnica de la educacin

El artculo 6 de la LOE en el Captulo III define el currculo como "el

La LOE menciona como uno de sus principios generales, en el artculo 12

Tambin en el artculo 14 se establece como principio pedaggico que

"Los mtodos de trabajo en ambos ciclos (0-3 y 3-6) se basarn en las

Este cambio de concepcin y de perspectiva ha supuesto las bases para un avance

Su desigual implantacin ha colaborado a que siga siendo un modelo nuevo, que se

El largo proceso de su evolucin est marcado por el inters que ha suscitado y

El reto actual para la escuela consiste en que el modelo ldico educativo se

3.-Metodologa en la Educacin Infantil.

Bueno, aunque el modelo ldico no es la nica metodologa a utilizar en Educacin

El modelo ldico que orienta la metodologa de educacin infantil aparece como

La combinacin de estos dos principios conforma el desarrollo curricular que se

Los objetivos de los principios educativos giran en torno a los principios

"Modelo de persona: ciudadano libre y comprometido en una sociedad

En el esquema se muestran los principios cognitivos y ticos que desde el

3.1.- La metodologa como elemento curricular.

A la metodologa le atae cmo hacer realidad la confluencia de variables,

La metodologa responde y filtra los principios cognitivos y ticos seleccionados.

Busca orientar a las familias, que lo soliciten o precisen, sobre aspectos

Es en la metodologa y en el ambiente que se crea con los grupos, donde se hacen

El cmo se acta con los nios y nias.

A travs del tratamiento metodolgico y las experiencias que se originan, los

La sistematizacin de la enseanza: la programacin, los objetivos

Estos dos extremos no facilitan un tratamiento adecuado del juego. Para su

"El juego libre ofrece al nio la oportunidad inicial y ms importante de