Tiempo de Educar

ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Mxico

Prez Arenas, David

Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica
Tiempo de Educar, vol. 3, nm. 5, enero-julio, 2001, pp. 135-160
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Toluca, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31103506

Cmo citar el artculo

Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

DOCENCIA Y CURRCULUM: UNA LECTURA TERICO-EPISTEMOLGICA
David Prez Arenas
RESUMEN
El propsito de este artculo es analizar
las relaciones que existen entre el
currculum y la docencia, abordados no
slo como objetos de estudio y como
prcticas educativas, sino desde una
lectura terico epistemolgica que
permita articularlas con una categora
ms amplia: la formacin. Se parte de
una crtica de aquellas posturas que
reducen el primero a un nivel
prescriptivo y determinante; y a la
segunda a una tarea tcnica e
instrumental, para reconocer en
ambas, el carcter abierto,
indeterminado, potencial
transformador que adquieren a partir
de la activacin que los sujetos de
diseo y desarrollo curricular les
impriman como promotores de un
proyecto social o de formacin que se
sintetiza en el currculum formal a
travs del plan de estudios y se
concretiza en la docencia a travs de
los procesos y prcticas educativas.
Revista Interinstitucional
Tiempo de Educar, ao 3, nmero 5, enero-junio de 2001
ABSTRACT
The purpose of this article is to
examine the relationship between
curriculum and teaching, analyzing
these two categories not only as
objects of study or educational
practices, but approaches them from
a theoretic-epistemological
perspective, aim to articulate them
with a broader category: that of
formation. The article criticizes those
positions that reduce curriculum to a
determinant and prescriptive level,
with teaching as a technical and
instrumental task. It recognizes an
y open, indeterminate, potential and
transformational character in both
teaching and curriculum. This
character is acquired through the
active role of those who design and
implement the curriculum. In this
context, they are conceived as
promoters of a social project which is
synthesized in the formal curriculum
through the syllabus and expressed in
teaching through educational
processes and practices.
135
INTRODUCCIN

La docencia y el currculum son dos campos cuyo anlisis y prctica se

relacionan de manera recproca, en el sentido de que toda prctica docente
se inscribe dentro de una propuesta curricular al tiempo que se configura
como el nivel de concrecin de la misma; en el otro sentido las currcula, en
la mayora de los casos, se desarrollan e instrumentan a travs de la
docencia. No obstante, cuando estas dos categoras son abordadas como
objeto de estudio, generalmente tiende a hacerse de manera aislada,
situacin que si bien permite una mayor profundizacin en el anlisis de los
campos, deja fuera o por lo menos no plantea de manera implcita las
relaciones que existen entre uno y otro campo.

Las relaciones pueden hacerse desde cualquiera de los dos campos, que
se configurarn como el elemento ordenador del anlisis; en este caso
nos interesa hacerlo desde una de las prcticas educativas que ms
desarrollan los profesionales de la educacin, as como por lo que ha
sido considerado como uno de los elementos constitutivos de las teoras
educativas: la docencia. Por otro lado, en tanto el anlisis puede hacerse
tambin desde diferentes ngulos de lectura, el trabajo se realizar desde
una de las categoras ms generales compartida por estos campos: la
formacin.

Con ello pretendemos hacer una crtica a las concepciones y prcticas

docentes que la reducen no slo a una tarea tcnica e instrumental, sino
an a aquellas que la asocian a un anlisis terico, en el entendido que
ste permitir darle mayor legitimidad cientfica y social a tal prctica; en
su lugar consideramos que es necesario no slo reflexionar acerca de las
concepciones que sobre la formacin subyacen en este tipo de prcticas,
sino que es necesario hacer un uso crtico de la teora, a partir de la
reflexin que trascienda el nivel terico; es decir, analizar a la docencia y
al currculum desde una reflexin terico epistemolgica que permita
reconfigurar a los sujetos, dar cuenta de las limitaciones o
determinaciones que desde el currculo formal pueden existir, pero al
mismo tiempo reconocer las posibilidades que el docente, al asumirse
como sujeto social tiene, no slo para el anlisis crtico del currculum,
sino fundamentalmente para el ejercicio de una prctica docente crtica,
creativa y transformadora.

136
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

DOCENCIA COMO OBJETO DE ESTUDIO Y PRCTICA SOCIAL

La docencia es una de las prcticas ms ejercidas por los profesionales de la

educacin, sobre todo a partir de la constitucin de lo que se ha
denominado sistemas educativos de la Modernidad; los cuales se ha
identificado como uno de los objetos de estudio de las teoras educativas,
que desde entonces se han venido conformando en los mbitos
institucionales, dando como resultado una diversidad de enfoques y
concepciones que procuran caracterizar los elementos y procesos que en
stas intervienen, as como los propsitos que de las mismas se derivan.

Es por ello que el estudio y el ejercicio de la docencia son dos tareas que
difcilmente podemos separar o desvincular; lo primero, si bien requiere de
un conjunto de teoras, concepciones, conceptos y categoras para su
anlisis, slo es posible si tomamos a la prctica como el punto de
referencia y concrecin. Por su parte, la prctica docente es un proceso que
requiere articular una serie de conocimientos, valores, actitudes y
habilidades para su conduccin; dando cuenta de las concepciones que
tengamos y vayamos reelaborando, por lo que su ejercicio es tambin un
espacio desde el cual vamos construyendo reflexiones, orientadas al
desarrollo de la docencia, como objeto de estudio.

De esta manera, teora y prctica educativa se articulan a travs de la

docencia, para expresarse, constituirse o transformarse entre s, no
obstante para lograr una mejor comprensin de la docencia como objeto de
estudio y como prctica educativa es necesario separarlas y distinguirlas en
ambos sentidos.

Hasta ahora gran parte de los trabajos que se han referido al estudio de la
docencia, lo han hecho desde una concepcin que ubica a la teora como el
elemento central y orientador de la prctica educativa; en algunos casos
vinculada a la reflexin filosfica, con un carcter ms humanista y
trascendental; en otros, al desarrollo cientfico, preocupndose por lograr
un mayor control y eficiencia de los procesos educativos escolares, a partir
de la vinculacin y/o reduccin de lo cientfico a lo tecnolgico.

En el primero de los casos podemos ubicar a la docencia, desde la teora

educativa de Comenio, como una prctica vinculada a la enseanza, o un

137
Tiempo de educar
arte que no deba guiarse por la rutina y la tradicin, sino por la innovacin
y el orden propios de la naturaleza, del hombre y de Dios. Su propsito
ser la enseanza del rbol de la ciencia, pero sin desdear el rbol de la
vida(Comenio, 1976), es decir, orientada a inculcar la erudicin, la virtud y
la piedad; al conocimiento de la naturaleza, al ejercicio de las buenas
costumbres; pero fundamentalmente al acercamiento con Dios.

De esta manera, aunque la teora educativa de Comenio se expresaba en

una serie de fundamentos y mtodos que el educador deba manejar para
lograr una enseanza y aprendizaje fcil, slido y rpido en los alumnos,
sta se fundamentaba en una cosmovisin que trascenda la vida terrenal
del hombre, para acercarse a lo divino y la vida eterna, aspiracin sin la cual
las acciones y logros del docente carecan de sentido.

Otra concepcin de la docencia desde una teora educativa, que recupera la

reflexin filosfica, es la de Dewey, aunque con un carcter ms pragmtico
y cientfico. Para este autor la docencia, al igual que la educacin, debera
dejar de orientarse por la rutina, el azar y la especulacin, y en su lugar
guiarse por el mtodo cientfico, la tica y la poltica; pero con valores
derivados, ya no de una entidad divina, sino de la naturaleza humana, y con
la promocin de una democracia no slo como un sistema de gobierno,
sino como forma de vida.

La docencia para este autor estaba orientada por una teora educativa,
encaminada a conformar una ciencia de la educacin, cuya fuente de
contenidos se encontraba en otras ciencias, pero sus fines, medios y leyes
se definan en su interior, a partir del conjunto de elementos generales y
potenciadores como: la naturaleza humana, las condiciones sociales y el
valor de la experiencia; de los cuales se podrn derivar sus principios, pero
cuya validez y cientificidad, lejos de determinarse desde la estructura y
conformacin de la ciencia, encontrara su verdadero sentido en la mente
de los educadores y en la prctica educativa (fuente y fin de la ciencia
pedaggica) (Dewey, 1964: 114).

En este sentido, Dewey es uno de los clsicos de la pedagoga, no slo por

la importancia y novedad de sus aportaciones, sino por la de su
pensamiento caracterizado como uno de los ltimos intentos de articular el
nivel filosfico con el cientfico y el tecnolgico.

138
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

Las teoras educativas posteriores a l, por lo menos las ms difundidas y

aceptadas, aun cuando han procurado sustentarse en sus principios, lo han
hecho de manera reduccionista, o como l mismo dira en sus ltimos aos,
utilizado sus ideas tan slo como banderas polticas, no como filosofa.

De esta manera identificamos en algunas teoras educativas actuales una

preocupacin por concebir a la docencia como una tarea reducida a la
instrumentacin didctica, derivada de un mtodo cientfico y expresados
en modelos educativos en los cuales el qu y el cmo ensear se conforma
en sus elementos centrales, orientados a lograr un control, eficiencia y
racionalidad en los sistemas de enseanza y de aprendizaje. Desaparece la
discusin filosfica en torno a los fines de la educacin y la docencia, y
cuando se hace es con una visin nica de futuro, que desde la modernidad
se ha legitimado como la mejor.

El docente que en las teoras educativas de los clsicos se ubicaba como un

hombre con una formacin humanstica, cultural, filosfica y cientfica, en la
actualidad se ha reducido a un especialista en su materia o disciplina, y a un
instructor o transmisor de saberes. Para el desempeo de su tarea slo
requiere del dominio de un contenido, y en el mejor de los casos, de un
mtodo de enseanza. Algunos de estos problemas se identifican en los
trabajos y propuestas de teoras educativas, como la de Flix Von Cube,1
aunque su expresin ms clara y extrema podra encontrarse en la tan
promovida y criticada Tecnologa Educativa, o en la reciente promocin de
la calidad total en las instituciones educativas.

No nos interesa en este momento debatir sobre el carcter y tipo de las

teoras educativas, sino mostrar cmo la docencia como objeto de estudio
se ha constituido en uno de sus elementos centrales, sobre el que se han
desarrollado diversas concepciones, desde las cuales se puede analizar,
comprender y orientar su prctica.

No obstante, la docencia como prctica educativa en muchos casos se ha

reducido a una simple tarea artesanal. Al sealar que para su ejercicio se

1
Pedagogo contemporneo que, como l mismo reconoce, se ubica dentro del grupo de cientficos
preocupados por el logro eficaz de objetivos de la enseanza, de ciclos de regulacin, de la teora de la
Informacin y la Instruccin Programada; Racionalista Crtico que investiga los mtodos de enseanza
con mtodos matemticos y empricos.

139
Tiempo de educar
 requiere tan slo de la voluntad y creatividad de quienes la ejercen, de
algn conocimiento referencial y sobre todo de la experiencia personal del
docente que al paso del tiempo permita acumular un conocimiento
prctico, desde el cual se vayan conformando los principios que la orienten
y regulen. De esta manera, aunque se reconozca la necesidad de ofrecer
una formacin terica previa a los sujetos que la ejercern (escuelas
normales, cursos, especializaciones en docencia, etc.) finalmente es
minimizada y anulada al compararse con los conocimientos que se
adquieren en la prctica, al ser reducida a la simple actividad material.

En estas ideas subyace una concepcin burda, utilitarista y emprica de la

prctica docente, al reducirla a la ejecucin de tareas o acciones que el
plano de la inmediatez demanda; y aunque se reconoce a la formacin
como uno de los propsitos de la educacin y la docencia, as como la
existencia de fines expresados en los programas que la orientan, stos no
rebasan ni trascienden la precaria existencia de los sujetos (conciencia
ordinaria), constituida a partir de la prctica adaptativa laboral del docente.

El sentido comn2 es uno de los indicadores y referentes acrticos para la

toma de decisiones y orientacin de la docencia, convirtindola en una
prctica fetichizada y cosificada; al ejercerla creyendo que se tiene un
conocimiento y control de los elementos que en esta participan (objetivos,
contenidos, mtodos, alumnos, etc.), y considerar a la utilidad, el xito y la
eficiencia como los criterios de verdad que la fundamentan, generando con
ello una disolucin o sustitucin de lo terico (reflexin lucida) por lo til.

Estas posturas desconocen la presencia de otras dimensiones y factores que

trascienden el espacio de la institucin, el aula y el sujeto, desde donde se
pueden establecer otros criterios para el desarrollo de una prctica reflexiva
y creativa; olvidando que existe, en la prctica, una racionalidad oculta que
impide una toma de conciencia y se constituye en un obstculo
epistemolgico para su comprensin, lo que demanda la develacin de su
racionalidad a partir de elementos tericos y reflexivos.

2
La historia del pensamiento filosfico muestra tambin un modo de concebir las relaciones entre
teora y prctica en una forma que no es sino la del punto de vista del sentido comn, depurado de su
tosquedad y elevado al rango de doctrina filosfica; tal es el punto de vista del pragmatismo (cfr.
Snchez, 1980: 271).

140
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

Lo anterior no significa que demandemos una relacin equilibrada entre la

teora y la prctica; la segunda es condicin fundamental, en la medida que
se constituya en una prctica reflexiva.

Por otro lado, se encuentran las posturas que otorgan a la teora un carcter
determinista y omnipotente al considerar a la prctica como la simple
aplicacin o degradacin de la teora, olvidando que sta no logra su
desarrollo pleno, tan slo en su desenvolvimiento lgico e interno, ello es
posible tan slo en funcin de la prctica.

Una de las consecuencias de estas perspectivas es la transgresin que se

hace de la realidad al querer ajustar la prctica a la teora a partir de sus
principios y leyes que, adems de considerarse acabados y cerrados, se
constituyen en los elementos determinadores de la docencia. Es la lgica
bajo la cual operan muchas de las instituciones formadoras de docentes, a
travs de sus programas acadmicos, por lo que sus alumnos, al egresar con
una formacin terica y desarrollar la prctica, quieren establecer una
relacin lineal y mecnica entre ambas, enfrentando problemas semejantes
a los de quienes inician el ejercicio de la docencia sin una formacin
especfica, terminando por descalificar y negar su valor e importancia en el
ejercicio de la prctica educativa.

Razones por las cuales consideramos que la docencia no se puede reducir a

una prctica, ni mucho menos a un teoricismo, debemos ubicarla como una
praxis o unidad indisoluble entre la teora y la prctica educativa, a partir de
una relacin dialctica, determinada e inacabada que permite su
transformacin constante; por lo que se va construyendo desde los mbitos
sociales e institucionales concretos en que se desarrolla y estudia, as como
los diferentes niveles educativos que van desde preescolar hasta posgrado,
donde adquiere su significacin a partir de las relaciones que los sujetos
educativos establecen con el currculum, elemento configurador de su
prctica.

CURRCULUM: CONFIGURADOR DE LA PRCTICA DOCENTE

De manera general podemos vincular la docencia con los fines que orientan
y los procesos que intervienen en la formacin de los sujetos, propsitos y
tareas que se van a articular y expresar a travs del currculum,

141
Tiempo de educar
 comprendido como el espacio de configuracin, determinacin y desarrollo
de toda propuesta poltico-educativa de formacin. Las relaciones
establecidas entre el currculum y la prctica docente han evolucionado y se
han transformado hasta llegar a conformarse como partes de un mismo
proceso: el de la formacin.

DOCENCIA Y CURRCULUM: UN PROYECTO DE FORMACIN

La propuesta de formacin reconocida en el currculum (en sus orgenes) se

ha reducido a la expresada en los planes y programas de estudio (cfr.
Dewey, 1991; Bobbit, 1991; Kilpatrick,1950), misma que se asocia con las
funciones sociales que se asignan a la escuela y, de manera particular, con
las tareas del aula, de manera que la docencia se configura tan slo como
una prctica instrumentadora del currculum formal (planes y programas de
estudio).

Por lo que una de las concepciones que sobre la docencia han logrado
mayor reconocimiento, aceptacin y difusin en el campo educativo, es
aquella que la ubica como proceso sistemtico e intencional, orientado a la
formacin de sujetos a partir del conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para lograr sus fines.

La problemtica para el ejercicio y estudio de la prctica docente surge

cuando se discute la determinacin de sus fines, los medios y formas de
que se valdr, los mbitos, reas o disciplinas que intervendrn, as como la
participacin que tendrn los sujetos e instituciones en los procesos de
formacin; es decir, cuando se discute la propuesta curricular que la
sustenta.

Generalmente, los fines y propsitos asignados a la formacin estn

estrechamente vinculados a las ideas de integracin y socializacin por lo
que se orientan a la adquisicin de conocimientos, valores y habilidades
que permitan a los individuos alcanzar la madurez necesaria para lograr un
desarrollo integral y adaptacin al medio en que se desenvuelven.

La formacin desde esta perspectiva tiene que ver con un cambio que se
opera en los sujetos, con la idea de integrarlos a lo ya dado y existente, va

142
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

un proceso de socializacin, tal como lo seala Durkheim.3 A travs de la

formacin se va a constituir un marco valorativo acorde a la moralidad y
normatividad social dominante que permite al individuo adaptarse a las
condiciones y requerimientos sociales, que en el mbito de la Modernidad
se ha traducido, expresado y reducido a la preparacin para el trabajo o
incorporacin al aparato productivo, as como para identificarse con cierto
tipo de valores sociales, caractersticos de una sociedad moderna acorde
con el neoliberalismo.

En este sentido se identifican como elementos centrales de la formacin; las

necesidades individuales y empresariales, que dentro de nuestra sociedad
actual pueden expresarse en la demanda de un ciudadano que se integre a
las instituciones con el propsito de mantener el sistema actual orientado
hacia la promocin de una mayor calidad y excelencia en los sistemas de
produccin.

Histricamente, el currculum se empieza a conformar como una disciplina

ocupada por definir los fines de la nueva pedagoga industrial (Daz Barriga,
1986), que guiarn la formacin promovida por la escuela, iniciando el
debate entre una tendencia orientada a satisfacer las necesidades sociales
vs. un currculum centrado en las necesidades del nio. A esta polmica se
incorpora la de los medios, los recursos y las formas de evaluacin o control
del currculum, nocin que se extiende a la del Plan de Estudios y en
algunos casos, se empieza a distinguir del mismo.

Estamos de acuerdo en que los fines y propsitos de la formacin tienen

que ver en lo inmediato con la adquisicin de conocimientos y destrezas,
as como con la conformacin de un esquema valorativo; pero ubicados en
una dimensin ms amplia de la cultura y reconociendo la participacin del
hombre en la reconstruccin histrica de su devenir, por lo que coincidimos
con Daz Barriga y Gadamer cuando dicen que la formacin:

Es un reencuentro del hombre con la cultura y slo el hombre tiene la

posibilidad de reconstruir la historia humana... el hombre es el nico

3
En este sentido Durkheim ubicar a la formacin, como el proceso a travs del cual se van
constituyendo las representaciones colectivas, y que se expresan en lo que l denomina una moral
domstica, cvica y profesional; mismas que orientan y definen el actuar, el pensar y el sentir de los
sujetos, en los diferentes mbitos en que se desenvuelven (cfr. Durkheim, 1985: 7-74).

143
Tiempo de educar
 ser que puede tener conciencia en s mismo, y al mismo tiempo es el
nico sujeto capaz de reconstruir una visin histrica sobre s mismo
(Daz Barriga, 1990).

Pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura y

designa en primer lugar el modo especficamente humano de dar
forma a las disposiciones y capacidades culturales del hombre
(Gadamer, 1988: 39, citado por Daz, 1993: 48).

Por lo tanto, reconocemos que los propsitos y fines de la formacin no

pueden reducirse a los expresados en un currculum que antepone el
desarrollo social a las condiciones histrico-sociales en que el hombre va
construyendo y transformando su cultura; tampoco se puede hablar de
concepciones generales ni de procesos de formacin en un solo sentido,
ellas cambiarn de acuerdo con la particularidad de los elementos
anteriores, y fundamentalmente al nuevo carcter que adquiere el sujeto en
los procesos de formacin.

En este sentido, los medios y formas para lograr los propsitos de la

formacin, no podrn definirse de manera independiente de los fines y
sujetos; ni mucho menos reducirlos al conjunto de procedimientos
objetivos, validos y sistemticos, tal y como ha sucedido con las propuestas
de formacin institucional, donde la discusin de los fines se encubre con la
bsqueda de medios con un mayor reconocimiento social y sustentados en
una razn instrumental.

Frente a esta propuesta consideramos que los medios y formas, ms que

sustentarse en un conocimiento derivado de una racionalidad positivista,
debern fundamentarse en lo que Habermas denomina la razn e inters
emancipatorio4 incorporando, adems del cmo lograr la formacin, el por
qu y para qu de la misma, con lo cual la crtica de los sujetos se conforma
como uno de sus elementos sustanciales que habr de estar presente en la
definicin del sentido y orientacin que se otorgue a la formacin.

4
Habermas, siguiendo a Horkeimer, sealar que toda razn humana est imbricada de inters, no
existe conocimiento sin inters. El inters que dirige el conocimiento de la naturaleza, est orientado
fundamentalmente al control y dominio de la misma; mientras que el que orienta las ciencias de la
accin o sociales ser el inters emancipatorio (cfr. Mardones y Ursua, Filosofa de las Ciencias Sociales y
Humanas. Fontamara, Mxico, 1988, p. 32.

144
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

El currculum adquiere con ello un nuevo sentido al reconocer que los fines
de la formacin no se determinan ni expresan exclusivamente en su
dimensin formal, sino que adquieren su sentido final en los procesos y
prcticas educativas desarrolladas al interior de la institucin y del aula
escolar, en tanto los sujetos no slo reducen su actividad a la de ejecutores;
tambin seleccionan, resignifican y dinamizan los proyectos de formacin
contenidos en el currculum y, al igual que en una dimensin social amplia,
el aula se convierte en un espacio de intercambio y negociaciones donde
conviven la multiplicidad de intereses de los sujetos que intervienen en la
docencia.

Partimos, por lo tanto, de una perspectiva de la formacin y el currculum

sustentada en la recuperacin del sujeto, a travs de una ruptura con las
formas tradicionales de adquirir los conocimientos, habilidades, y valores;
que en trminos de Carrizales ser el dejar de pensar en lo que hemos y en
cmo hemos pensado, hasta llegar a un proceso de confrontacin de los
esquemas de pensamiento, valorativos y de accin, que individual y
socialmente se han venido constituyendo, cristalizando y que seguimos
manejando.

Reconocemos tambin que la formacin no se debe circunscribir ni limitar a

momentos y espacios determinados, ni a una idea de continuidad y
acumulacin; al contrario, debe caracterizarse por su discontinuidad y
ruptura, con las formas tradicionales de concebir sus procesos. Si en un
momento requerimos del orden, sistematicidad y permanencia para el
afianzamiento de ciertos conocimientos y valores, en otro necesitamos de
la ruptura, el cuestionamiento y la crtica.

Deviniendo con ello una nueva forma de razonamiento, por lo que no se

trata de que las rupturas y cuestionamientos terminen en escepticismos e
irracionalismos, sino al contrario, de posibilitar estados superiores de
conocimiento, abiertos al cambio, desarrollo y crtica constante.

Como se ha demostrado en el terreno social y cientfico, a travs de

Bachelard por ejemplo, la ruptura5 que caracteriza este proceso se tiene

5
La ruptura se plantea como el enfrentamiento de los obstculos epistemolgicos a que Bachelard
refiere para la conformacin del conocimiento cientfico, al cual se llega enfrentando los conocimientos
anteriores, mal adquiridos, propios del sentido comn, de la experiencia inmediata y de las opiniones;

145
Tiempo de educar
 que hacer con las concepciones hegemnicas de la sociedad, la cultura y el
trabajo que existen, as como con el proceso de conocimiento y formacin
del sujeto, situacin que en una primera instancia nos genera una serie de
dudas, inseguridades y confusiones, pero que nos posibilita tambin la
creacin, imaginacin y sobre todo participacin de los sujetos en la
transformacin de su entorno.

Una condicin necesaria para lograr lo anterior es el reconocimiento de

opciones diferentes de futuro, expresadas en una utopa caracterizada
como lo necesario pero posible, donde como sujetos nos reconozcamos
como elementos potenciadores y activadores de su realidad, lo que se
podr expresar en una pedagoga de la posibilidad, ms que de lo
determinado o de lo irrealizable.

Actualmente se reconoce que los sujetos que participan en los procesos de

formacin son susceptibles de formarse y conformarse unos y otros, pero
una idea con mayor difusin y aceptacin es que existen sujetos formados-
formadores y sujetos no formados, a quienes se habr de formar; el
problema no es que el planteamiento no contenga elementos de verdad,
sino el hacer de la idea polarizaciones que prevalezcan en nuestras
prcticas educativas y promovamos con ello concepciones que niegan otras
alternativas y posibilidades, debemos reconocer por lo tanto que:

La formacin es un trabajo del ser humano sobre l mismo, sobre sus

representaciones y conductas, viene a evocarse como el advenimiento
ineludible de un orden de cosas. Formacin como un proceso de
desarrollo y de estructuracin de la persona que lo lleva a cabo bajo el
doble efecto de una maduracin interna y de posibilidades de
aprendizaje, de reencuentros y de experiencias (Ferry, 1950: 45,50).

Lo anterior no nos debe conducir a pensar que la formacin se revierte

exclusivamente en el sujeto, o que ste es el factor determinante del
proceso, como se considera en las posturas idealistas subjetivistas a las que
se opona Marx (cfr. Snchez Vzquez, 1980: 165), y referan que basta un
proceso de autotransformacin del hombre, a travs de la educacin y al
margen de las circunstancias, para producir un cambio radical. Debemos

en el conocimiento cientfico nada est dado ni mucho menos cerrado por verdades absolutas; todo se
construye a partir del cuestionamiento, la crtica y la problematizacin (cfr. Bachelard, 1990: 15-26).

146
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

valorar la importancia del hombre en los procesos de transformacin de su

realidad y, desde luego, dentro de las condiciones materiales e histricas de
su existencia.

En este sentido ubicamos el currculum como parte de una realidad no

constituida ni determinada del todo, sino como un campo de posibilidades
y espacio social por conquistarse y aprehenderse; a travs de las prcticas y
proyectos de los sujetos, que contribuyen a que se materialice ese an no
o indeterminacin de su plano formal, en una realidad construida, dando
sentido y significado a los procesos y prcticas educativas (currculum real).

El currculum como parte de esa realidad se constituye por lo tanto a partir

de una articulacin de procesos de diferentes niveles estructurales y escalas
espacio-temporales, a travs de los contextos en que se conforma y
desarrolla, desde donde podemos identificar una serie de problemticas
derivadas de los proyectos poltico-educativos que promueven a travs de
sus propuestas de formacin.

Hasta ahora han proliferado los estudios que procuran dar cuenta de cmo
se constituyen, organizan y estructuran las propuestas de formacin a
travs de los planes de estudio; y aunque se han desarrollado tambin
trabajos orientados al conocimiento de su instrumentacin, se han centrado
ms en los factores internos o externos que en los planes desde
perspectivas sistmicas.

Es necesario por lo tanto que brindemos mayor atencin a los estudios

sobre los procesos curriculares, pero desde perspectivas ms orientadas a la
comprensin del sentido y significado que stos adquieren en su dimensin
real y objetiva.

La docencia como prctica educativa representa un espacio desde donde

podemos orientar, resignificar y concretizar las propuestas de formacin
contenidas en el plano formal de las currcula; por lo que debemos dejar de
concebirla como una tarea tcnica, limitada a ejecutar una propuesta de
manera mecnica, lineal e irreflexiva; para en su lugar revalorarla y
conquistarla como espacio de construccin, lucha y negociacin, a partir de
las concepciones y prcticas sociales que desde la misma se promueven.

147
Tiempo de educar
DOCENCIA: DE LA CONTINUIDAD A LA RUPTURA

En trminos generales, se caracteriza a la docencia como una actividad

dirigida a facilitar la transmisin y recreacin de contenidos,
independientemente de su conformacin de concepciones de mundo, por
lo que, adems de ser una tarea relacionada con el establecimiento de
condiciones que faciliten la enseanza y el aprendizaje, implica un debate
respecto a las finalidades que habrn de orientar el proceso, en tanto estas
podrn ser conscientes e inconscientes, precisas o ambiguas, individuales o
sociales, determinadas o indeterminadas (Glazman, 1990: 41-42).
Generando una polmica sobre la docencia, a partir de las concepciones
que sobre la educacin y formacin tengamos, bien sea reducindolas a un
proceso de adaptacin y reproduccin o vinculndolas a otro que permita
una mayor autonoma y crtica en el pensar y actuar de los sujetos que en
ella participan.

Cada una de estas perspectivas parten de concepciones diferentes sobre la

sociedad, el conocimiento, los sujetos, la enseanza y el aprendizaje, a
partir de las cuales se establecen relaciones, desde donde se podr
identificar e interpretar el proyecto poltico-educativo que subyace en la
docencia, y que por lo general no siempre est explcito.

Desde las diferentes perspectivas, los fines de la docencia, al igual que los
de la formacin, se encuentran orientados hacia la socializacin y
adaptacin de los sujetos al entorno y contexto en que se inscriben. En la
perspectiva de la continuidad e integracin, la docencia se ubica como una
prctica educativa, cuyo propsito central es la transmisin de
conocimientos, valores, habilidades y actitudes contenidos en un programa
escolar, definidos social e institucionalmente como los ms validos y
legtimos para integrarse a un tipo de sociedad determinada.

Desde nuestra perspectiva reconocemos al conocimiento como uno de los

elementos constitutivos de la docencia, pero sin reducirlo a los saberes ni
mucho menos a un proceso de transmisin; como prctica educativa nos
ofrece tambin la posibilidad de su recreacin y construccin a partir de las
intenciones de los sujetos que le otorgan su sentido final; reconocemos
tambin su carcter intencional, pero no limitado al conjunto de saberes
que desde lo inmediato se transmiten, sino vinculado al develamiento y

148
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

comprensin de la ideologa que subyace en su seleccin e

instrumentacin.

Por lo tanto, definimos a la docencia como una dimensin particular del

proceso educativo, como una instancia mediadora entre el conocimiento y
los sujetos que en sta participan, como un medio que contribuye a la
conformacin de una concepcin de mundo a travs de la ideologa.

En otras palabras, a travs de la docencia realizamos no slo un proceso de

difusin, transmisin, recreacin y construccin del conocimiento,
fundamentalmente establecemos un vnculo humano mediado por el
conocimiento. La docencia se configura entonces como un proyecto desde
el cual tambin estamos promoviendo una forma de conocer, pensar, actuar
y relacionarnos, y con ello apoyando o debatiendo una concepcin del
mundo acorde con la visin de los individuos o grupos sociales
determinados, que dependiendo del nivel de conocimiento y conciencia
que logremos en los procesos de reflexin y accin estaremos en
posibilidades de mantenerlo, cuestionarlo, modificarlo, enfrentarlo y/o
transformarlo.

Generalmente, y desde la perspectiva de la continuidad, el conocimiento

que habr de transmitirse a travs de la docencia se caracteriza por su alto
grado de sistematicidad y reduccin a un conjunto de saberes, orientados a
proporcionar una explicacin de los objetos estudiados, a conformar
esquemas valorativos y habilitar a los sujetos para el desempeo de sus
funciones y tareas que le son demandadas; postura con la que estamos en
desacuerdo, en tanto que, como seala Ema Len Vega (1991: 93-106), el
conocimiento al referirse y limitarse al deliberado y expuesto a travs de los
contenidos seleccionados, generalmente se olvida y pierde de vista que
stos han sido construidos y organizados en funcin de concepciones de
realidad subyacentes a ciertas formas de pensar, como la relacin vertical
que ha caracterizado las prcticas educativas dominantes, donde la mxima
autoridad deviene de la lgica y constitucin del conocimiento, el maestro
es ubicado como la instancia mediadora, y al alumno slo le corresponde
aprehender lo que el docente ha seleccionado y procura transmitirle; por lo
que el vnculo que se establece y promueve entre los sujetos es ms el de la
dependencia (Bohoslavsky, s/f, citado por Glazman, s/f: 53-87), sustentado

149
Tiempo de educar
 en la autoridad del saber y el poder que la estructura educativa otorga a los
elementos que en sta participan.

En esta perspectiva corresponde al maestro tener acceso directo al

conocimiento, apropiarse del mismo y comprender su lgica de
constitucin, para que, con base en lo que la institucin y los programas
escolares propongan, disee estrategias metodolgicas, seleccione los
recursos didcticos y elabore los instrumentos necesarios para planear,
conducir y evaluar el proceso enseanza-aprendizaje de la manera ms
eficiente; con lo cual la prctica educativa es responsabilidad del maestro,
quien para ejercerla slo requiere de una formacin disciplinaria y
fundamentalmente tcnico-didctica.

Las dimensiones que la docencia contempla desde este enfoque son: social,
institucional y ulica; las dos primeras reconocidas como el marco
referencial en el que se opera la prctica docente, respondiendo a las
demandas, interpelaciones y funciones que le son atribuidas; el ulica,
ubicada como la dimensin sustancial, desde donde se definen los factores
y variables que el maestro deber contemplar para el ejercicio de su
prctica educativa: el programa y los objetivos, los contenidos y la materia
de enseanza, la metodologa y los recursos didcticos y, por supuesto, el
alumno. Factores que desde una postura tcnico-sistmica, debern
considerarse en las etapas del ciclo docente: planeacin, ejecucin y
evaluacin.

La docencia se reduce as a la elaboracin y aplicacin de las denominadas

estructuras didcticas6 y modelos de sistematizacin del proceso
enseanza-aprendizaje (Gago, 1985); propuestas derivadas de la Tecnologa
Educativa, perspectiva que tuvo su auge en la dcada de los setenta en
Mxico, pero que en la actualidad parece recobrar importancia con las
demandas de subordinar la escuela a la empresa, a partir de la promocin
de las polticas, estrategias y tareas educativas orientadas a la promocin de
la calidad total, los crculos de calidad y de la excelencia.

6
Miguel ngel Campos (1978: 25-38) considera que los elementos constituyentes de la estructura
didctica son: el alumno, los contenidos, los objetivos, el profesor y las estrategias, los cuales
conforman un sistema y a su vez pueden integrar diferentes subsistemas.

150
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

Los propsitos generales de todas estas propuestas estn definidos por una
filosofa de la tecnocracia y la productividad, frente a las que el humanismo
y carcter trascendental del hombre quedan anulados o, en el mejor de los
casos, son subordinados a la lgica de la produccin, la eficiencia y el
control, desde donde las relaciones que se continan promoviendo entre
los actores de la prctica docente se siguen caracterizando por su
verticalidad.

Oponemos a esta postura una perspectiva que recupere el humanismo,

donde las relaciones promovidas desde la escuela se caractericen por una
horizontalidad, en la que maestro y alumno pueden acceder al
conocimiento de manera directa, a travs del proceso enseanza-
aprendizaje, que propicia no slo espacios de transmisin del conocimiento
para el alumno sino comparte responsabilidades y compromisos, con lo que
el profesor aprende al mismo tiempo que ensea y el alumno tiene mayor
participacin en su proceso de formacin.

El aprendizaje del alumno consiste en la aprehensin del conocimiento

en la lgica de construccin del mismo; el aprendizaje del profesor
consiste en descubrir el proceso de construccin del conocimiento por
parte de los alumnos con el fin de transformar su propia prctica
docente y propiciar las condiciones para que sta se d (Prez, 1987:
15).

El conocimiento, por lo tanto, debe dejar de concebirse tan slo como un

producto que el maestro debe trasmitir y el alumno aprender, descuidando
el anlisis de la construccin del conocimiento a partir de la incorporacin
de los fines y propsitos de la docencia, as como del anlisis de sus
procesos.

Queremos decir con ello que la docencia no excluye, pero tampoco se

limita a la seleccin del conocimiento, ni a la preparacin, desarrollo y
evaluacin de la clase, es tambin un debate que el profesor, como
intelectual, realiza con el objeto de conocimiento, con el mbito
institucional y social en que se inscribe su prctica educativa. En otras
palabras, el ejercicio de la docencia, como prctica profesional, demanda el
reconocimiento del maestro, antes que como un tcnico de la educacin,
como un sujeto con un esquema de pensamiento, que le permita reconocer
el proyecto social que orienta, da sentido y significado a su prctica

151
Tiempo de educar
 educativa, al mismo tiempo que le permita desarrollarla de manera original,
crtica y creativa.

Por lo tanto, debemos concebir a la docencia como:

[...] un fenmeno complejo cuyas relaciones esenciales, no manifiestas,

deben ser identificadas y analizadas a travs de los procesos de
explicacin y comprensin de la misma, contraponiendo los niveles de
anlisis del aula, la institucin y la sociedad (Morn, 1987: 48).

En otros trminos, a travs de la docencia no slo transmitimos, enseamos

y promovemos los aprendizajes acadmicos contenidos en los programas
escolares, tambin establecemos relaciones con el conocimiento, el
alumno, la escuela y la sociedad; desde estas relaciones estamos
promoviendo o rechazando cierta forma de pensar, conocer, ensear,
obedecer, cuestionar y actuar en general, al mismo tiempo que
privilegiamos cierto tipo de valores sociales sobre otros, en detrimento de
otros.

Resultan ilustrativas por ejemplo, las motivaciones y significados que tiene

para muchos el ser maestro y ejercer la docencia, as como los significados
que la educacin, la escuela, la escolaridad y los contenidos tienen para los
maestros, quienes promueven, a travs de sus prcticas, actitudes y
discursos determinadas formas de comprender la realidad.

Por lo tanto, a partir de la docencia promovemos no slo relaciones con el

conocimiento, sino tambin de poder y valoracin de los objetos de estudio
y formas de trabajo, derivadas de una dimensin tica y poltica, que los
sujetos en formacin van internalizando hasta llegar a ser parte de los
esquemas valorativos que orientan sus conductas en otros espacios y
tiempos.

En este sentido podemos ubicar a la docencia como una totalidad concreta7

en la que se expresan una multitud de factores de diversa naturaleza y en
7
Totalidad concreta significa no todos los hechos, sino la realidad como un todo estructurado y
dialctico que se desarrolla y se crea, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho.
No es por lo tanto un mtodo que pretenda ingenuamente conocer todos los aspectos de la realidad y
ofrecer un cuadro total de la misma, es un principio metodolgico de la investigacin dialctica que
significa ante todo que cada fenmeno puede ser comprendido como elemento del todo. As, un

152
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

relacin interdependiente, trascendiendo el mbito del aula y de aquellas

que se establecen en su interior entre profesor, alumno, contenidos y
mtodos; expresada como la concrecin de las determinantes histrico-
sociales, institucionales, y didctico ulicas; por lo que no se encuentra
ajena a la discusin epistemolgica, terica, poltica e ideolgica, tal y
como se ha enunciado anteriormente.

En esta perspectiva, los problemas instrumentales de la docencia

adquieren su dimensin correcta al inscribirse en el conjunto de la
prctica docente, configurado por los niveles epistemolgicos, terico,
metodolgico y tcnico, cada uno de los cuales, cobra significado al
enfocarse, no de modo aislado, sino desde una perspectiva de la
totalidad, puesto que el proceso enseanza-aprendizaje implica una
propuesta de transmisin, aprehensin y construccin del
conocimiento (Prez. Op. cit.: 16).

Por lo tanto, no podemos abordar los problemas de la docencia tan slo

desde principios cientificistas generales y con pretensin de universalidad,
sino desde una perspectiva terica-epistemolgica que permita recuperar,
revalorar y resignificar aquellos que enfrenta el docente en su propio
espacio y quehacer cotidiano, trascendiendo su manifestacin fenomnica y
aprehendiendo sus componentes estructurales y dinmicos.

DOCENCIA: UNA LECTURA PEDAGGICA-EPISTEMOLGICA

En los ltimos aos se ha puesto en boga hacer una recuperacin de la

reflexin epistemolgica en los diferentes campos y disciplinas del
conocimiento, como el educativo, y en particular, el referido a la docencia
no ha escapado a esta demanda, que en muchos de los casos se ha limitado
a un acercamiento a los procesos de constitucin del conocimiento
cientfico, que sustentan las diferentes disciplinas, teoras y prcticas
profesionales. Por lo que esta reflexin no deja de estar inscrita tan slo en
una perspectiva de la explicacin, aun cuando incorpora un mayor nmero
de contenidos, su propsito y orientacin se sigue reduciendo a la
acumulacin y fragmentacin del conocimiento.

fenmeno social es un hecho histrico que puede definirse a s mismo, al tiempo que define el todo, es
productor y producto determinante y determinado (cfr. Kosic, 1992: 53-77).

153
Tiempo de educar
No basta, por lo tanto, recuperar la dimensin epistemolgica para una
mejor comprensin de los problemas derivados de la docencia, es necesario
superar las concepciones que la ubican en un nivel de la teora del
conocimiento.

Requerimos revalorar la dimensin epistemolgica desde un nivel de

discusin y apertura que nos permita no slo lograr niveles superiores de
conocimiento sobre la docencia, ni criterios de verdad ms legtimos en el
plano estrictamente terico, sino otorgarle un nuevo sentido a partir del
cuestionamiento del por qu queremos conocer y desde dnde
conformaremos nuevos esquemas de pensamiento, capaces de crecer con el
devenir histrico de nuestro entorno (Zemelman, 1993-94).

Esta perspectiva nos permite ubicar a la docencia como un campo

problemtico que no se puede abordar tan slo desde un enfoque terico,
limitarse a la lgica y a la estructura de una disciplina, por muy alto grado
de cientificidad que tenga, ni mucho menos reducir su explicacin a la
lgica derivada de las prcticas en que se desarrolla; en ambos sentidos, al
momento de definir y delimitar el campo de algunas problemticas,
siempre excluyen y olvidan otras.

No queremos decir con ello que no exista una especificidad en el objeto de

estudio de la docencia, sta la encontramos determinada por los elementos
necesarios que configuran sus fines y procesos de formacin. En el apartado
anterior nos referimos a dos de ellos: los contenidos y la metodologa
didctica, de los cuales, la importancia, sentido y significado que se les
otorga tiene que ver con las condiciones histrico-sociales y concretas en
que la desarrollamos o estudiamos.

Empezamos a conformar un campo problemtico a partir de la ruptura y

crtica de las posturas que ubican a un objeto de estudio o prctica social,
en este caso a la docencia, como privativa de una disciplina, grupo,
institucin, o manera de desarrollarla, determinada y cerrada; frente a esto
requerimos de una actitud inicial de apertura que nos posibilite nuevas
formas de pensar y problematizar la docencia, como una prctica
determinada, pero que como sujetos sociales podemos activarla y
transformarla.

154
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

Por lo tanto, la redimensionalizacin epistemolgica la ubicamos, ms que

derivada del conocimiento cientfico de la docencia desde las disciplinas,
desde una recuperacin del sujeto, donde maestro y alumno se configuran
en los elementos centrales a partir de sus relaciones con su entorno y
problemticas que del mismo se derivan; concibindose como productos de
la historia y como constructores de su futuro.

Recuperemos as el carcter protagnico, emancipatorio y trascendental del

hombre, no con un sentido idealista, subjetivo y especulativo, sino como un
sujeto concreto, que al mismo tiempo que reconoce sus condiciones reales
de existencia, lo hace tambin de la utopa, concebida como la posibilidad
de trascender el maana, la denuncia del presente y el anuncio del futuro
que le da sentido a su existencia (Escobar, 1991: 14-22).

Desde esta perspectiva, ubicamos al sujeto como un ente potencial con

capacidad crtica, posibilidad de eleccin y participacin para la activacin y
transformacin de su entorno. No obstante esta redimensionalizacin de la
tarea epistemolgica y de la docencia, se ve limitada por la dificultad del
maestro, no slo de reconocerse como sujeto potenciador, sino por la de
escapar a la racionalidad de la modernidad en la que ste se ve atrapado, es
decir, el problema del bloqueo (Zemelman. Op.cit.).

De manera general, entendemos el bloqueo como un problema que

enfrenta el hombre en la actualidad, caracterizado por la imposibilidad ya
no de plantear, sino simplemente de reconocer opciones de futuro (utopas)
diferentes a las que los proyectos dominantes le presentan no slo como
nicas y acabadas, sino como las mejores; por lo que su actuar lo hace
generalmente sin una posibilidad de eleccin y menos an sin una
conciencia.

El bloqueo ha sido producto, en muchos de los casos, de las mismas

prcticas educativas que, lejos de desarrollar un pensamiento creativo y
crtico, lo limitan a explicar y resolver los problemas desde una lgica,
racionalidad y visin nica; reduciendo su capacidad de crear o abrir nuevos
problemas, desde perspectivas y con sentidos diferentes, lo que se
traducira en un pensar y ejercicio de la docencia de manera diferente a
como se ha venido haciendo de manera tradicional.

155
Tiempo de educar
 La prctica y formacin docente, por lo tanto, no debe limitarse a la
incorporacin de ngulos de lectura ms amplios sobre el campo y su
problemtica educativa, debemos orientarla hacia la conformacin de
esquemas de pensamiento en el sujeto, que le permitan dar sentidos y
significados alternativos a las prcticas educativas tradicionales, a partir de
visiones diferentes de futuro que lo constituyan en un sujeto consciente,
activo, protagonista y constructor de su realidad y devenir histrico; todo
ello sustentado en teoras y prcticas educativas de apertura.

El problema de la docencia no se reduce por lo tanto a la bsqueda de

explicaciones, mtodos o formas didcticas ms completas, estructuradas e
instrumentales para su explicacin o conduccin; implica una reflexin que
trascienda la dimensin pedaggico-didctica, e incorpore la
epistemolgica, como una actividad y reflexin convergente y crtica,
necesaria para quienes conducen y estudian el proceso educativo.

Uno de los desafos derivados de esta dimensin ser, ms que la bsqueda

del orden y la sistematicidad en el campo de la docencia, la de las
condiciones que colocan a los sujetos (alumnos y maestros) en una
situacin lmite, que los lleve a cuestionar lo que hasta ahora han venido
creyendo, pensando y haciendo en torno a su prctica educativa y, a partir
de ello, empezar a definir las problemticas, dimensiones, aspectos o
niveles de su formacin sobre los que se habr de trabajar.

Definir estas situaciones lmites es uno de los grandes retos del campo de la
docencia, al mismo tiempo que se constituyen en una condicin necesaria
por la que debern pasar los maestros, para posteriormente plantearse el
problema en funcin de sus alumnos.

La docencia se constituye as no slo como un proceso de transmisin de

contenidos, sino como un espacio privilegiado para problematizar, discutir
y reflexionar crticamente sobre la prctica educativa y los proyectos
sociales de los sujetos que en ella participan.

CONCLUSIONES

Las reflexiones planteadas en torno a los dos campos seleccionados: el del

currculum y la prctica docente, nos han permitido comprenderlos como

156
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

dos espacios que al mismo tiempo que tienen una especificidad, se

articulan a travs de una categora ms general y polmica: la formacin. En
el primero de los casos, a travs del proyecto de formacin contenido y
promovido en las diferentes dimensiones y planos del currculum. En el
segundo, va los procesos de formacin que se van configurando a travs de
las prcticas educativas que se desarrollan en el aula, portadoras de un
conjunto de concepciones y significados que trascienden la dimensin
didctico ulica.

El estudio nos ha permitido, de esta forma, superar el carcter determinista

que se asigna al currculum en muchos casos, as como las concepciones
tcnico instrumentalistas en torno a la docencia para, en su lugar, dar
cuenta de las posibilidades que representan uno y otro como espacios de
formacin, sobre todo cuando se incorpore una lectura terico
epistemolgica que supere las concepciones academicistas o practicistas a
las que son reducidas en muchos casos, para incorporar a los problemas
tradicionales de qu y cmo del currculum y la docencia los relacionados
con el por qu y para qu de la formacin; es decir, la incorporacin de la
polmica en torno a los fines y el lugar que tienen los sujetos sociales en la
definicin de los mismos.

Finalmente, debemos sealar que las reflexiones planteadas en este trabajo

se han hecho ms a partir de la generalidad o de lo que podramos
denominar elementos constitutivos de la docencia; sin embargo, para lograr
una mejor comprensin, y ms adelante transformacin de la misma, es
necesario no slo dar cuenta de su complejidad, sino reconocer las
currcula concretas en que la docencia se concibe y desarrolla,
caracterizadas por la diversidad de niveles y modalidades educativos en que
se ejerce, as como la identificacin y anlisis de los elementos contingentes
que le dan movimiento. Tarea que se presenta por ahora tan slo como una
invitacin para empezar a estudiar la relacin que se establece entre el
currculum y la prctica docente desde una especificidad concreta, por
ejemplo la referida a la licenciatura o al posgrado en cierta rea, la
educacin tecnolgica, entre muchas otras opciones y combinaciones.

157
Tiempo de educar
BIBLIOGRAFA

Bachelard, Gaston. (1990). La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI,

Mxico.

Bobbit, Franklin. (1991). Dos niveles de experiencia educativa, tomado de (1918):

The Curriculum, Boston. Traduccin de Ana Mara Sierra et al. Como El Campo del
currculum, Antologa. CESU-UNAM, Mxico, pp. 93-98.
Bravo Mercado, Mara Teresa. (1991). Principales tendencias terico-educativas en
el campo de la formacin de profesores universitarios en Mxico. Anlisis de la
dcada de los setenta. Estudios en torno a la formacin de profesores, en
Cuadernos del CESU nm. 24. CESU-UNAM, Mxico.
Campos, Miguel ngel. (1978). Aportaciones a la didctica de la enseanza superior.
UNAM-ENEPI, Mxico, pp. 25-38.
Comenio, Juan Ams. (1976). Didctica Magna. Porra, Mxico.
De Alba, Alicia. (1990). Teora y educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin.
CESU-UNAM, Mxico.
________. (1991). Mito, crisis y perspectivas del currculum. CESU-UNAM, Mxico.
________. (1991b). Evaluacin curricular. Conformacin conceptual del campo. CESU-
UNAM, Mxico.
Dewey, John. (1963). El nio y el programa escolar. (Mi credo pedaggico) Trad. y
estudio preeliminar de Lorenzo Luzuriaga, 5 ed., Lozada, Buenos Aires.
________. (1964). La ciencia de la educacin. Losada, Buenos Aires.
Daz Barriga, ngel. (1985). Didctica y currculum. Nuevo Mar, Mxico.
________. (1986). Los orgenes de la problemtica curricular, seis estudios sobre
educacin superior, en Cuadernos del CESU nm. 4. CESU-UNAM, Mxico.
________ et al. (1989). Prctica docente y diseo curricular. (Un estudio exploratorio en
la UAM-Xochimilco). UAM-Xochimilco, CESU-UNAM, Mxico.
_________. (1990). Formacin, formacin de profesores y docentes-
investigadores, en Cuadernos del CESU nm. 20. CESU-UNAM, Mxico.
_________. (1993). Investigacin, formacin y currculum: notas para una
discusin, en Cuadernos del CESU nm. 31. CESU-UNAM, Mxico.

158
Revista Interinstitucional
 Docencia y currculum: una lectura terico-epistemolgica

_________ et al. (1993). Currculum, Fascculo 1 y 2. Estados del Conocimiento,

Cuaderno 14, 2 Congreso Nacional de Investigacin Educativa. SNTE, Mxico.
Durkheim, Emile. (1985). Lecciones de Sociologa, Fsica de las costumbres y el derecho.
Quinto Sol, Mxico.
Escobar Guerrero, Miguel. (1991). Utopa y contraideologa en los procesos
educativos, en Utopas, nm. 8. UNAM-FFL, Mxico.
Esquivel, Juan Eduardo y Lourdes Chehaibar Nader. (1987). Profesionalizacin de la
docencia. (Perfil y determinaciones de una demanda universitaria). CESU-UNAM, Mxico.
Ferry, Giles. (1950). El trayecto de la formacin. Paids Educador-UNAM, Mxico.
Gadamer, Hans George. (1988). Verdad y mtodo I. Sgueme, Salamanca.
Gago Huguet, Antonio. (1985). Modelos de sistematizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje. Trillas, Mxico.
Giroux, Henry. (1979). Hacia una sociologa del currculo. Tomado de Educational
Leandership, diciembre, Washington D. C.
Glazman N., Raquel. (1990). La universidad pblica: la ideologa en el vnculo
investigacin-docencia. El Caballito, Mxico.
_________. (s/f). La docencia: entre el autoritarismo y la igualdad. Antologa. SEP, El
Caballito, Mxico.
Hernndez Flores, Gloria E. y David Prez Arenas. (1994). Emilio Durkheim, John
Dewey y la ciencia de la educacin, en Cuadernos del ISCEEM nm. 8, ISCEEM,
Toluca, pp. 21-57.
Kilpatrick, W. P. et al. (1950). El nuevo programa escolar. Losada, Buenos Aires.
Kosic, Karel. (1992). Dialctica de lo concreto. Grijalbo, Mxico.
Len Vega, Ema. (1991). La educacin: una problematizacin epistemolgica, en
Revista Mexicana de Sociologa 4/91. IIS-UNAM, Mxico, pp. 93-106.
Mialared, Gaston. (1981). Ciencias de la educacin. Oikos-Tau, Barcelona.
Morn Oviedo, Porfirio. (1987). Formacin de profesores y profesionales de la
docencia, en Perfiles Educativos nm. 38, CISE-UNAM, Mxico.
_________. (1994). La docencia como actividad profesional, Gernika, Mxico.

159
Tiempo de educar
Pansza Gonzlez, Margarita et al. (1986). Fundamentacin de la didctica: Tomo I.
Operatividad de la Didctica: Tomo II. Gernika, Mxico.
Prez Rivera, Graciela. (1998). La formacin docente en la perspectiva del Centro
de Didctica y su proyeccin en el CISE de la UNAM, en Perfiles Educativos nm. 38.
CISE-UNAM, Mxico.
Puiggrs, Adriana. (1990). Imaginacin y crisis en la educacin latinoamericana.
CONACULTA, Mxico.
Sacristn, J. Gimeno. (1994). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Morata,
Madrid.
Snchez Vzquez, Adolfo. (1980). Filosofa de la praxis. Grijalbo, Mxico.
Von Cube, Flix. (1981). La ciencia de la educacin. CEAC, Espaa.
Zemelman Merino, Hugo. (1991). Epistemologa y educacin, en Revista Mexicana
de Sociologa, UNAM-IIS, Mxico.
_________. (1993). Necesidad de pensar y sus desafos ticos: a manera de introduccin.
Mimeo, COLME, Mxico.
_________. (1993-94). Apuntes del curso de formacin epistemolgica, segunda parte.
COLMEX, Mxico.
_________. (1987). Conocimiento y sujetos sociales. (Contribucin al estudio del presente),
El Colegio de Mxico, Mxico.
_________. (1987). Uso crtico de la teora en torno a las funciones analticas de la
totalidad 1. El Colegio de Mxico-ONU, Mxico.

160
Revista Interinstitucional