Vigilancia Epistémica Mena, Arturo PUCV PDF

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La vigilancia epistmica en
Didcticaarturo.mena@ucv.cl
de la Matemtica
2
Proemio
Este escrito es una invitacin a adentrarse en el tema de la importancia del
aspecto epistmico para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica y, en
denitiva, para la construccin de conocimiento que se necesita en esta rea.
La Didctica de la Matemtica
La Didctica-de-la-Matemtica as, sin hiato o Matemtica-educativa es
un programa de investigacin cientca 1 que se ha venido construyendo durante
cuatro dcadas. En cuanto tal, le es natural competir con otros programas que
intentan abordar el (bsicamente) mismo problema, cual es el de la educacin
(la enseanza y el aprendizaje, o, si se preere, la reconstruccin por parte del
aprendiz) de la Matemtica.
La Didctica de la Matemtica, DM, constituye un esfuerzo multidiscipli-
nario. Se caracteriza por poner a la Matemtica (entendiendo por tal ya sea la
teora matemtica, la actividad matemtica, la prctica que origina las cate-
goras, conceptos y resultados de la Matemtica2 ...) en un lugar central y por
trabajar a partir de teoras explcitas.
No hace, por tanto, Didctica de la Matemtica quien no conoce sucien-
temente bien la matemtica que estudia o de la cual hace una propuesta. No
basta, por otra parte, un conocimiento en profundidad de la Matemtica. Tam-
poco calica como DM un esfuerzo de aplicar, al caso de la Matemtica, lo que
armen diversas disciplinas acerca de la enseanza en general.
Reconocemos como DM una actividad que ponga en el centro a la Matemti-
ca y que proponga un marco terico explcito, a partir del cual puedan hacerse
preguntas y analizar las correspondientes respuestas..
Teora y prctica de la DM
Las eventuales propuestas de enseanza que realiza la DM estn principal-
mente basadas en los resultados de la investigacin.
Desafortunadamente, sin embargo, suele ocurrir que las polticas educa-
cionales y las propuestas especcas de enseanza de aula no se basen pre-
cisamente en el conocimiento adquirido por la comunidad global el estudio, el
anlisis...: la investigacinsino que respondan simplemente a lo que alguna per-
sona o un grupo de personas estime conveniente, necesario, til y/o interesante
para el caso, sin tener necesariamente algn asidero en la evidencia de algn
tipo. Este fenmeno se arrastra por dcadas en muchos lugares del mundo, y las
personas y los pases padecen por ello.
Lo anterior representa una motivacin prctica para un problema que puede
considerarse terico, cual es la interlocucin de la DM (de los didactas-de-la-
Matemtica) con (los proponentes de) otras disciplinas con las cuales comparte
trabajos, precisamente, multidisciplinarios, y tambin con quienes se ancargan
1 En el sentido de Imre Lakatos. Cf. Lakatos, I., y Musgrave, A., 1970:
2 La redundancia es deliberada
3
de las polticas pblicas o de la enseanza de aula. La importancia de este

aspecto prctico es evidente. El aspecto terico, de dicultad similar, es de
relevancia superlativa para que la disciplina cumpla con su rol de programa de
investigacin cientca.
La Epistemologa
Ahora bien, dado que la DM trabaja, como dijimos, a partir de marcos
tericos explcitos, el aspecto epistemolgico esto es, el de los fundamentos
del conocimiento ad hoces inmediatamente aparente o bien se lo encuentra en
seguida bajo la supercie. De tal manera, aquel aspecto terico del que hablam-
os, se traduce, en realidad, una pregunta epistemolgica, que trataremos con
alguna extensin.
Claricar la cuestin anterior y ofrecer algunas lneas de reexin y de estu-
dio y algo msal respecto, es un objetivo de este escrito. Le hemos llamado la
vigilancia epistmica 3 porque estamos convencidos de que, efectivamente, hay
cierta vigilancia que ejercer acerca del conocimiento.
Si bien nos apresuramos a aclarar que no pensamos en absoluto que la tarea
central del didacta de la matemtica en adelante, el didacta sea ocuparse
del aspecto losco de su ciencia la historia muestra fehacientemente que
no es esa la manera en que una disciplina avanza en forma permanente, y la
propia matemtica es un buen ejemplo de ello4 y que estimamos, adems, que
un exceso de celo en esta cuestin puede distraerle de su tarea inmediata, nos
parece que tal vigilancia es un ejercicio saludable al cual es conveniente destinar
algunos tiempos, a veces en forma personal y ocasionalmente en grupos. De esta
manera se puede resguardar tanto los aspectos tericos del ejercicio de la DM,
referidos a la comprensin y a la correccin de ese ejercicio, como los prcticos,
que apuntan a la presencia relevante de la DM en las propuestas.
La interlocucin
Los interlocutores de la DM de los que hablbamos son variados: admin-
istradores educacionales de diversos rangos, matemticos, educadores. El didac-
ta ha de interactuar con ellos, presentar sus puntos de vista disciplinarios y or
lo que otros tienen que decir; para ello, no le bastar con enunciar los principios
en que asienta su labor, sino que deber salir al encuentro del pensamiento de
aquellos interlocutores y tender los puentes que haya que tender, pero, a la vez,
mantener la claridad que le provee su disciplina.
El texto
El texto pretende dirigirse a un pblico amplio, y puede, por ende, parecer
un tanto dispar al lector, quien encontrar seguramente que algunas secciones
3 Epistmica y no epistemolgica, segn se alcarar ms adelante
4 Algunos historiadores han planteado que si Newton hubiera hecho caso de las dicultades
en los fundamentos de sus estudios, no habra podido dejarnos el legado que nos regal.
4
le resultan ms bien elementales y alguna otra eventualmente de un mayor nivel

de exigencia.
Por otra parte, si bien los distintos captulos pueden leerse con cierta inde-
pendencia, pensamos que una forma natural de leerlo es la forma implctamente
sugerida. En todo caso, con alguna recuencia se har uso de conceptos y ejemplos
incorporados previamente en el escrito.
A continuacin detallamos los contenidos.
Captulo 1 A manera de introduccin, hacemos una serie de consideraciones referentes

a la situacin de un profesor de Matemticas en el concierto educacional
chileno. Creemos, sin embargo, que tales consideraciones son fcilmente
extrapolables, tanto a profesores de otras reas como a otras personas que
se ocupan de la educacin en Chile, o aun en otras latitudes. La forma-
cin y el desempeo de los profesores, en todos los niveles, son aspectos
muy relevantes, y su situacin constituye un ejemplo muy signicativo;
sin embargo, nos interesa tambin, a travs de ella, evocar o sugerir la
de los autores de textos de estudio, de los docentes universitarios, de los
investigadores y de otros actores en el mbito educacional, algunos de los
cuales se mencionan en ese captulo.
Captulo 2 Procuramos aqu presentar una aproximacin de carcter ingenuo a la

problemtica de la Epistemologa. No hay en ello pretensin de compendiar
la materia, sino de una invitar a considerar algunos aspectos relevantes y
necesarios que aquella nos ofrece para nuestro trabajo y estudio en DM.
Se econtrar all algunas consideraciones acerca de las diversas miradas
que puede haber sobre un mismo objeto, las nalidades que las orientan,
su eventual falta de completitud o rigor, el papel de la razn y el de las
evidencias.
Captulo 3 Este captulo se reere a la manera en que la ciencia aborda nuestra prob-
lemtica general. Se ha optado por una presentacin de carcter histrico
y en lneas gruesas, que tiene la ventaja de mostrar la manera en que
se ha ido elaborando esa respuesta, e ilustrar adems cmo esa elabo-
racin comporta un cierto cambio en la pregunta misma que se aborda. Se
presentan adems tres estadios en la concepcin de ciencia, y se sugiere,
adems, cmo es que el concepto de ciencia contemporneo diere de la
nocin comn que se tiene sobre ella.
Captulo 4 Se trata aqu de manera breve y muy general algunas cuestiones los-
cas relevantes para nuestro estudio. Se comienza por el antiguo problema
de los universales; se hace luego una relacin escueta del pragmatismo;
nalmente, se examina grosso modo cmo las diversas tendencias los-
cas sealadas en el captulo se traducen en la Mtemtica, y se sealan
tambin contribuciones de matemticos a esas tendencias, hechas desde
su propia ciencia.
5
Captulo 5 Se desarrollan en l algunas consideraciones histricas, lingsticas y los-

cas acerca de la Matemtica: mencionamos algunas corrientes de pen-
samiento en su interior, su relacin con lo que llamamos la realidad, y
sealamos de qu manera matemticos de importancia han suscrito algu-
nas escuelas loscas muy relacionadas con aquellas corrientes e, incluso,
han contribuido a ellas de manera substantiva. En cualquier caso, la ex-
posicin dejar al menos alguna fuente a la cual recurrir.
Captulo 6 El texto se detiene en forma expresa (y un tanto tarda, se podra pensar)

en la Didctica de la Matemtica: antecedentes inmediatos, su aparicion,
su evolucin, en qu se diferencia de otras aproximaciones a la educacin
de la Matemtica y se muestran algunas de sus virtudes.
Captulo 7 Se presenta aqu el tema que el texto propone y que hemos llamado la vigi-
lancia epistmica, en las varias direcciones en que, segn nuestro parecer,
debe realizarse. Primero, en relacin con la propia matemtica; luego, en
referencia al currculo matemtico escolar; ms adelante, en relacin con
la propia Didctica de la Matemtica; tambin el rol de las evidencias
y consideraciones epistemolgicas explcitas; posteriormente, en lo que se
reere a cmo intervienen tendencias loscas tales como el realismo y
el pragmatismo, y aun algunas cuestiones de mayor generalidad.
Captulo 8 Este es, en realidad, un eplogo, que procura poner el texto en perspectiva.
Una disculpa candorosa

Con seguridad corresponde agregar aqu una par de notas de disculpa, he-
chas, aun cuando no lo parezca, con seriedad.
La primera y bastante menor en relacin a las otras, se reere a la reiteracin
de algunos pocos elementos que se puede advertir en el texto. Ciertamente, ello
podra evitarse; sin embargo, lo hemos hecho deliberadamente, en la conviccin
de que ellos representan aspectos de relevancia y no queremos que corran el
peligro de quedar sepultados entre otras consideraciones.
La segunda reconoce que las buenas intenciones con las cuales este escrito
ha sido desarrollado no le eximen de los errores que seguramente contiene. Por
supuesto, es esta una debilidad particularmente mal-venida tratndose justa-
mente de la epistemologa. Por otra parte, necesariamente el texto contiene
armaciones acerca de las cuales se puede proveeer de evidencia cientca, otras
son sustentadas por pensadores respetados (las de Matemtica propiamente tal
estn demostradas), y hay un margen para la reexin que no tiene otro soporte.
Si bien la compleja relacin entre estos tipos de armaciones es uno de los as-
pectos que el texto aborda, desde ya esta circunstancia debera ser advertida.
Sin embargo, aun cuando para el autor ello es irremediable en el sentido
de que se ha esforzado todo lo posible en evitarlo el lector (que es en medida
cierta un cultor de la Matemtica) puede volver esa circunstancia a su favor:
en efecto, el escrito tiene como propsito principal motivar una reexin acerca
de la Epistemologa, hacer consciencia de los mltiples cuidados que entraa
6
la actividad de la DM, tener presente cmo proceder con la mayor correccin

posible, estar atentos. . .
Por otra parte, la sola lectura de la descripcin de los captulos que este
texto contiene muestra que l debera haber sido escrito por un equipo de au-
tores para no naufragar a poco andar. Hemos optado por incluir, sin embargo,
algunos elementos, substancialmente correctos, no solo por considerar que en
algn momento cada quien se pregunta (o, ms bien, debe preguntarse) acerca
de temas tales como los que enunciamos y brevemente reseamos, sino adems
porque la DM tiene una relacin no siempre solo implcita con los temas que
tratamos.
El atrevimiento del autor, que seguramente lo arrojar a ocasionales de-
speaderos, creemos que permite, sin embargo, ofrecer al lector neto una
oportunidad de plantearse con mayor claridad frente a temas profundos a cuyo
anlisis detallado no podr dedicar lapsos prolongados, por encontrarse ocupado
en las tareas que le son propias. Posiblemente, pueda apreciar con mayor nitidez
dnde est parado cual es el sentido primigenio de la episteme.
Esperamos, nalmente, que los prejuicios, oscuridades o simples errores del
autor, y el tono inapropiado excesivamente informal o intilmente declama-
torio, e. g. del texto sean una oportunidad adicional de poner en prctica la
vigilancia epistmica.
Captulo 1
EL ESCENARIO
1.1. Actores y demandas

Si examinamos el escenario educacional del pas, observaremos de inmediato
que hay una cantidad apreciable de actores. Sin pretender establecer priori-
dades, algunos de ellos son: personeros del Gobierno, legisladores, acadmicos
(en particular, educadores 1 ), empresarios (sostenedores), padres y apoderados
y, por supuesto, profesores del sistema y estudiantes. Una primera e interesante
cuestin es que, aun cuando en un sistema democrtico hay, en principio, igual-
dad de oportunidades para expresar una opinin, es tambin relevante pregun-
tarse cules son las cualicaciones de cada uno en el tema las de un especialista
deberan merecer al menos especial atencin.
Ahora bien, esos distintos actores ponen tambin exigencias diversas en los
(resultados de los) procesos educativos. Esas exigencias se traducen de manera
directa o indirecta, por ejemplo, en las que se hacen a los profesores, y, de all
tambin a las instituciones que los forman.
Pasemos revista, de manera breve e, inevitablemente, un tanto supercial, a
esas exigencias.
El administrador
La mirada de un buen administrador tiene muchas virtudes, necesarias para
el anlisis de esta materia.
Una buena administracin conseguir buenos profesores para un establec-
imiento. Permitir que las personas que laboran en la institucin cuenten con
las condiciones que precisan para ejercer su tarea de manera fructfera: se ocu-
par de la estabilidad econmica de quienes all laboran, dispondr de los in-
sumos que se necesitan, proveer de buenos espacios lectivos, de reexin, de
innovacin, de estudio. Podemos armar que una buena administracin es indis-
pensable: aparte de las ocupaciones que acabamos de sealar, hay, entre otros,
1 Por supuesto, todo docente es un educador; como sealamos a continuacin, aqu nos
referimos a quienes tendran a la educacin como especialidad.
7
8 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
el hecho de la sola suma de iniciativas de cada cual no es garanta de un buen

funcionamiento de una institucin.
El educador
Educadores son todos quienes se ocupan de la educacin de sus semejantes,
y hay distintas maneras para hacerlo. Nos referimos aqu a quienes han hecho
de lo que comnmente se llama iencias de la educacin"su tema, y quienes,
en principio, se encargaran de los aspectos pedaggicos de la formacin de
profesores.
Tales docentes suelen impartir materias que dicen relacin con los nes de la
educacin, y otras que se reeren a aspectos en los cuales se piensa que los pro-
fesores deberan tener competencias evaluacin, manejo de curso, currculo....
Ahora bien, es claro que los nes de la educacin son un asunto que debe decidir
la comunidad en su conjunto, pero a ello estas personas aaden estudios e inves-
tigaciones de carcter general, que traen a colacin la reexin que se realiza en
otros pases, pensamiento losco, psicolgico, sociolgico, antropolgico, etc.
Qu duda puede caber, su aporte es muy relevante.
La mirada de un educador acerca de un profesor y las exigencias que hace
sobre l dicen relacin, naturalmente, con los temas que imparte para su for-
macin, y no parece saludable desdearlas; entre otras, podemos mencionar:
los nes de la educacin, el desarrollo profesional, el proyecto educativo del
establecimiento, la construccin del currculo, la evaluacin de los alumnos, etc.
El matemtico
Un matemtico competente conoce, naturalmente, la Matemtica desde den-
tro. Es obvio que su opinin es importante.
Un buen ejemplo (aun cuando un tanto inusual) lo constituye Flix Klein,
matemtico notable, que tuvo la virtud de unicar el estudio de las geometras,
separadas por siglos cuando l las reuni. En su texto Matemtica Elemental
desde un punto de vista Superior, l expres que . . . siempre debera presentarse
la Matemtica enlazada con todo aquello que al hombre pueda interesar y con
lo que ha de ejercitar en su vida. . . , y que ...no saliera de nuestras escuelas
ningn alumno sin que siquiera una vez hubiera usado una mquina de calcular
. En esas frases se puede reconocer ideas tales como conocimiento en contexto,
aprendizaje signicativo, uso de tecnologa. No muy impresionante, tal vez, a
menos que notemos que Klein lo dijo en 1908.
La incorporacin de matemticos en el debate educacional en Chile ha favore-
cido que los textos de estudio en el sistema hayan mejorado substancialmente
en su calidad matemtica2 .
A primera vista, esto puede no parecer excesivamente impresionante, pero
puede ir ganando en relevancia a sus ojos a medida que acopia ms informacin.
De hecho, se puede encontrar, antes de aquella incorporacin:
2 Es necesario agregar que se dice a veces que esos textos no son ledos por los profesores.
1.1. ACTORES Y DEMANDAS 9
textos de estudio que fueron importantes y que contienen demasiados er-

rores. Uno de ellos, muy conocido, tiene 20 en una pgina y 10 en la
siguiente... que est escrita hasta la mitad;
textos que tienen errores demasiado graves. Uno, que se ha utilizado en
colegios y liceos, declara dice que "los nmeros reales son los racionales y
otros que se pueden construir con dos cortaduras y una sucesin"3 );
libros de texto cuya arquitectura est de espaldasa lo que hoy se piensa
acerca de los temas. (Por ejemplo, puede darse igual nfasis a las ecua-
ciones recprocasque a las funciones4 ;
hay textos que parecen detenerse en el siglo XVII en cuanto a conceptos
de la Matemtica.
La cuestin tras esto, como veremos, es que no escuchar a los matemticos

es imprudente, incluso peligroso. (Tambin veremos que no siempre tienen la
razn).
En todo caso, las exigencias que un matemtico hace a un (futuro) profesor
son variadas: guardar delidad al rigor de la matemtica conceptuacin clara,
simbologa correcta, coherencia, razonar correcto..., apreciar la unidad de la
disciplina y huir de recetas. ltimamente, muchos matemticos comparten una
idea que se ha abierto paso en la comunidad internacional: ms importante que
aprender teorema tras teorema y, en general, que pasar la materia, es resolver
problemas5 .
La institucin
Muchas instituciones educativas tienen un proyecto educativo, ms o menos
explcito.
Cualquiera sea el caso, hay ciertas exigencias que ponen sobre sus profesores.
Ellas se reeren a aspectos tanto valricos como de carcter tcnico o profesion-
al, y pueden incluir la manera de vestirse, de hablar, de relacionarse con los
estudiantes, los estndares de conducta, llevar al da los libros de clase, etc.
La importancia de estos aspectos para los aprendizajes, si bien variada, est
bien documentada.
El ciudadano comn
La educacin (en especial, en Matemticas), como sabemos, es una cuestin
que a todos afecta, tanto en forma personal como colectiva, y todo ciudadano
3 Se entiende que esa persona algo escuch al respecto, pero no es muy claro cundo, cmo
ni en qu condiciones. La cuestin aqu no es que se deba saber la denicin abstracta de los

nmeros reales como cuerpo ordenado completo, sino que una persona tan ignorante podra
no perder la ocasin de callarse la boca una actitud de respeto mnimo por la disciplina, por
las personas, por el pas.
4 "Piense en funciones", deca Klein ya en 1908. Tal vez el lector compruebe en este momento
que se puede vivir sin sobresaltos sin saber lo que es una ecuacin recproca.
5 La discusin, sin embargo, ha de incluir ms alterativas que las sealadas.
tiene alguna relacin con ella.

Padres y apoderados, como miembros de la comunidad nacional especial-
mente interesados en el asunto, se preocupan en alguna medida del ambiente en
el que estudian sus hijos y/o pupilos (del trato de sus profesores), de las notas
que obtienen, de sus estudios futuros.
Sus exigencias suelen ser expresadas de manera franca, directa, y ocasional-
mente ofensiva, si bien, naturalmente, habr que considerar el grado de conocimien-
to desde el cual estn hechas.
Organizaciones internacionales
El mejoramiento de la calidad de la educacin se ha convertido en un asun-
to de carcter global, una preocupacin compartida por la comunidad interna-
cional; en la actualidad, hay instituciones internacionales que ofrecen experiencia
y ayuda, y ponen tambin demandas en educacin.
Inuencias polticas La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo

Econmicos, OECD6 realiza estudios y entrega datos acerca de la educacin
entre sus pases aliados y otros; por ejemplo, mantiene el Programa para la
Evaluacin Internacional del Estudiante, comnmente conocido por su Prueba
7
.
La OECD y otros organismos, tales como, por ejemplo, el Banco Mundial,
hacen exigencias a las naciones, las cuales suelen intentar ordenar algunas de sus
polticas econmicas, de desarrollo y aun educacionales a partir de aquellas.
El gobierno de nuestro pas, que actualmente pertenece a la OECD, le encarg
a esta un par de estudios: Revisin de Polticas Educacionales, Chile (2004) y
Revisin de Polticas Educacionales, La Educacin Superior en Chile (2009). La
intencin gubernamenal era, precisamente, ordenar las polticas educacionales.
El nanciamiento de proyectos tales como el MECESUP8 , o el de Fortalec-
imiento de la Formacin Inicial de Docentes, FFID, son buenos ejemplos adi-
cionales de la importancia de las organizaciones internacionales para las polticas
educacionales en Chile (tales proyectos, deben, claro est, incribirse en el marco
que esas instituciones sealan).
Por su parte, la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, es
organizada por la UNESCO y por el Consejo Internacional para la Ciencia, IC-
SU9 . En su Declaracin sobre la Ciencia y el uso del conocimiento cientco 10 ,
hecha en Budapest, en 1999, expresa, por ejemplo: . . . el acceso al saber cien-
tco con nes paccos desde una edad muy temprana forma parte del derecho
a la educacin que tienen todos los hombres y mujeres. . . la enseanza de la
ciencia es fundamental para la plena realizacin del ser humano, para crear una
6 The Organisation for Economic Co-operation and Development, fundada en 1961
7 Programme for International Student Assessment.
8 Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin
9 International Council for Science, antiguamente International Council of Scientic Unions,
de donde las siglas

1 0 Declaration on Science and the use of scientic knowledge.
1.1. ACTORES Y DEMANDAS 11
capacidad cientca endgena y para contar con ciudadanos activos e informa-

dos. . . . Agrega: La enseanza cientca, en sentido amplio, sin discriminacin
y que abarque todos los niveles y modalidades, es un requisito previo esencial
de la democracia y el desarrollo sostenible.
Inuencias tcnicas Hay otras inuencias internacionales, que provienen

del mbito cientco.
El Congreso Internacional de Educacin Matemtica, ICME11 , se realiza
cada 4 aos, desde 1969, y es organizado por la Comisin Internacional sobre
Instruccin Matemtica, ICMI12 , dependiente del Congreso Internacional de
Matemticas, ICM13 . ICME fue fundado, segn se entiende, por Georg Cantor
y Felix Klein, y su primera reunin tuvo lugar en Zurich, en 1897, y procura
presentar el estado del arte y las tendencias en educacin matemtica y en
investigacin en educacin matemtica, en todos los niveles.
El Grupo Internacional para la Psicologa de la Educacin Matemtica, PME
(International Group for the Psychology of Mathematics Education, establecido
en 1976) tiene como propsitos promover los intercambios educacionales y de
informacin cientca en educacin matemtica, la investigacin interdiscipli-
naria en el rea y comprender mejor la psicologa y otros aspectos que inciden
en la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
La escuela francesa de Didctica de la Matemtica ha puesto sobre el tapete
muchas cuestiones de importancia. (Una al pasar, como ilustracin: demostrar
para convencer a los estudiantes es una ingenuidad: si el alumno cree que cierta
armacin es falsa, es muy posible que la demostracin no le interese, y, si cree
que es verdadera, no entiende para qu se la demuestra. Cf. Duval, R, 1995).
La escuela mexicana de Matemtica educativa ha propuesto una mirada dis-
tinta cerca de lo que es la presencia de la Matemtica en el currculo escolar;
asimismo, la Teora antropolgica de lo didctico (TAD), originada en la Teora
de transposicin didctica de Yves Chevallard, hace consideraciones inexistentes
en otras aproximaciones.
(Se observar que la inuencia de estas aproximaciones tcnicas son ms
indirectas que las restantes, y, ocasional y lamentablemente, muy escasa).
El gobierno
El gobierno del pas, por supuesto, lleva a cabo parte importante de la ad-
ministracin de la educacin, y a la vez una porcin signicativa de la expresin
de la ciudadana acerca de la educacin en el pas; es, por lo dems, el mayor
empleador de profesores de la nacin. El Ministerio de Educacin, en particular,
propone a veces metas generales y pide opinin a diferentes actores antes de
proponerlos como poltica.
Un buen ejemplo de ello es el Marco para la buena enseanza (MINE-
DUC,2008), y las tres preguntas bsicas a las que alude passim explicitan tam-
1 1 International Congress on Mathematical Education.
1 2 International Commission on Mathematical Instruction.
1 3 International Congress of Mathematicians.
bin las exigencias que releva: Qu es necesario saber?; Qu es necesario saber

hacer?, y Cun bien se debe hacer? o cun bien se est haciendo?
Independientemente de los esfuerzos que el gobierno haga para el perfec-
cionamiento de los profesores, suele ser percibido como un jefe exigente: evalua-
ciones, cursos de perfeccionamiento, cambios en el currculo, todos ellos aumen-
tan las exigencias sobre los docentes de aula.
Lo indubitable
Es necesario consignar aqu que hay informacin abundante y bien conocida
que indica que, pese a la cantidad y variedad de exigencias que reseamos aqu
y otras, el caso es que no nos va bien en las mediciones que realizamos o a
que nos sometemos como pas, para aquilatar nuestro nivel de logros .
1.2. Primeras reacciones del (futuro) profesor

1.2.1. Satisfacer las exigencias
En cualquier casim sobre el profesor o futuro profesor pesan mltiples exi-
gencias. Una persona responsable procurar satisfacerlas, en principio, todas.
Ello no obstante, ms tarde que temprano encontrar que esto ltimo no es
posible. De hecho, ver que algunas de aquellas exigencias son contradictorias
con otras.
Inevitablemente, intentar entonces responder a las ms inmediatas o bien a
jerarquizarlas y atender principalmente a las ms relevantes (o las ms urgentes,
o, tal vez, las ms determinantes para su estabilidad profesional).
Es fcil imaginar, entonces, que el tipo de decisiones que tomar tender
a depender de algunas concepciones que pueden venir incluso desde fuera de
su proceso de preparacin al profesorado, y tal vez sean de carcter losco,
provengan del ejemplo de un buen maestro en su propia formacin, se basen
solo en su inclinacin natural (sus preferencias en matemticas, o su mayor
conocimiento de un rea determinada, por ejemplo), se tomen de la llamada
sabidura popular14 etc.
1.2.2. Una tarea difcil

Hecha, de algn modo, su eleccin, siquiera provisoria, de responder a las
exigencias que conoce, el camino del profesor es todava empinado.
Su tarea est sometida no solo a la presin de las exigencias que sobre l
pesan, sino tambin a aquella imposibilidad de cumplirlas todas o, al menos, las
que estima que puede abordar o bien debe enfrentar de inmediatoa cabalidad.
Incluso, debe aadir con frecuencia la conviccin de que no est haciendo todo
lo que debera: puede ocurrir que se le exija, por ejemplo, "pasar la materia que
2
1 4 Que "La letra con sangre entra"fue popular hace algunos aos.
1.2. PRIMERAS REACCIONES DEL (FUTURO) PROFESOR 13
l est convencido de que lo que debe realmente hacer es fomentar y desarrollar

la resolucin de problemas.
Intentar, de cualquier modo, poner en prctica lo aprendido, innovar en su
desempeo, respecto de las tradiciones locales de su establecimiento.
Encontrar probablemente que las tcnicas aprendidas no funcionan como
deseara. Colisionar, tal vez, con los usos de su establecimiento. Se sentir solo;
peor an, es bien posible que su situacin sea, en verdad, un tanto solitaria. (Si
ese fuera el caso, nadie le podr ayudar, realmente, a superar sus limitaciones,
a mejorar su prctica).
Para colmo de males, es posible que pese tambin sobre l una opinin en
la cual parecen coincidir casi todos los actores, en el sentido de que no habra
razn para no obtener buenos rendimientos: al n y al cabo, las materias no
seran tantas, ni tan profundas, y bastara seguramente con saberlas hasta cierto
punto, agregar un poco de psicologa, comportarse de manera didctica(hacer
clases entretenidas, incorporar cierto histrionismo, etc.).
Alumnos muy desmotivados y que suelen ignorar cuestiones elementales au-
mentan la carga del profesor, el cual no podr evitar preguntarse, en n, si acaso
sus alumnos carecen de dotes para la Matemtica15 .
1.2.3. Una situacin lamentable

La situacin del profesor no es envidiable:
Por una parte, entiende que aprender matemticas es importante para los
nios y seguramente quiere ayudar a que sus estudiantes crezcan como personas;
por otra, es probable que no est conforme con los frutos de su trabajo; mirando
en derredor, encuentra posiblemente que los resultados de otros no son mejores.
La cuestin parece empeorar mientras ms informacin allegue a la cuestin.
Por ejemplo, podra averiguar que, si una persona no aprende en las ensean-
zas bsica y/o media los fundamentos de matemticas que necesitar como ciu-
dadano, es casi seguro de que ya no los aprender, y que mayor responsabilidad
para que lo consiga, el rol del profesor es fundamental. Los datos a su alrededor
no necesariamente son alentadores; la literatura accesible tampoco lo es: por
ejemplo, de acuerdo al informe de la OECD (2004), para algunos niveles, la
mayora de los estudiantes de Chile aprende Matemticas y Ciencias con profe-
sores que no solo no saben las materias sino que no tienen conanza en lo que
hacen.
1.2.4. Pensamientos y exigencias divergentes

Claramente, en la formacin de profesores, matemticos y educadores suelen
enfatizar aspectos distintos.
Estudiantes de pedagoga reportan que en las instituciones formadoras suele
haber criterios bastante dispares de quienes se ocupan de los aspectos discipli-
narios respecto de los responsables de la formacin pedaggica: puntos de vista
1 5 (Tal concepcin tiene consecuencias negativas para los alumnos, como han mostrado )
diferentes, incluso divergentes, o, ms an, irreductibles. Es posible que el estu-

diante tenga la sensacin de que los miembros de uno de esos grupos no confan
en exceso en lo que hacen los del otro.
Por ejemplo, los matemticos tendran algunas concepciones acerca de lo que
piensa un educador: que el nio debera descubrir todo el conocimiento; que la
clase frontal debera prohibirse; que el cientco sabe, pero no sabe ensear; que
la educacin sera para los educadores; que el educador educa, no importa qu
materia.
Por su parte, los educadores pensaran que los matemticos sustentan opin-
iones discutibles: que el hecho de que sus alumnos aprendan se debe a que son
buenos profesores; que no estn dispuestos a cambiar sus mtodos, dado que
siempre los han usado; que la culpa de los fracasos la tiene la mala formacin
preliminar; que los alumnos estn ms ojos que antes; y una favorita: que
habra que exigir ms, "subir los niveles".
Lo anterior produce bastante confusin y es, a la vez, determinante en la
orientacin que tomar el futuro profesor; alguna opinin deber formarse, velis
nolis, al respecto.
1.2.5. La envergadura de la tarea

Para sopesar la magnitud de la tarea que tienje ante s un profesor de
Matemticas, conviene tener presente los niveles o rangos que la prueba PISA
toma como referentes de los logros de los alumnos encuestados [Cf. http://www.oecd.org/dataoecd/10/61/
1. (358-419 puntos). Los alumnos saben responder a preguntas planteadas en
contextos conocidos, donde est presente toda la informacin pertinente
y las preguntas estn denidas claramente. Son capaces de identicar la
informacin y llevan a cabo procedimientos rutinarios al seguir instruc-
ciones directas en situaciones explcitas. Pueden realizar acciones obvias
que se deducen inmediatamente de los estmulos presentados.
2. (420-481 puntos). Los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones
en contextos que solo requieren una inferencia directa. Saben extraer in-
formacin pertinente de una sola fuente y hacer uso de un nico sistema
de representacin. Pueden utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o
convenciones elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directos
e interpretaciones literales de los resultados.
3. (482-544 puntos). Los alumnos saben ejecutar procedimientos descritos
con claridad, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales.
Pueden seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas sen-
cillos. Saben interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes
fuentes de informacin y razonar directamente a partir de ellas. Tambin
son capaces de elaborar escritos breves para exponer sus interpretaciones,
resultados y razonamientos.
4. (545-606 puntos). Los alumnos pueden trabajar con ecacia con mode-
los explcitos en situaciones complejas y concretas que pueden conllevar
1.2. PRIMERAS REACCIONES DEL (FUTURO) PROFESOR 15
condicionantes o exigir la formulacin de supuestos. Pueden seleccionar

e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, asocin-
dolas directamente a situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel
saben utilizar habilidades bien desarrolladas y razonar con exibilidad y
cierta perspicacia en estos contextos. Pueden elaborar y comunicar ex-
plicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, argumentos y
acciones.
5. (607-668 puntos). Los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con
ellos en situaciones complejas, identicando los condicionantes y especif-
icando los supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias
adecuadas de solucin de problemas para abordar problemas complejos
relativos a estos modelos. Los alumnos de este nivel pueden trabajar es-
tratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bi-
en desarrolladas, as como representaciones relacionadas adecuadamente,
caracterizaciones simblicas y formales e intuiciones relativas a estas situa-
ciones. Pueden reexionar sobre sus acciones y formular y comunicar sus
interpretaciones y razonamientos.
6. (Desde 669 puntos). Los alumnos saben formar conceptos, generalizar y
utilizar informacin basada en investigaciones y modelos de situaciones de
problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin
y representaciones y traducirlas entre ellas de una manera exible. Los es-
tudiantes de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemtico
avanzado. Pueden aplicar su entendimiento y comprensin, as como su do-
minio de las operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales y
desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas.
Los alumnos de este nivel pueden formular y comunicar con exactitud sus
acciones y reexiones relativas a sus descubrimientos, argumentos y su
adecuacin a las situaciones originales.
Chile obtuvo en 2009 una media de 421 puntos, ligeramente superior a 2006.
Los porcentajes aproximados de alumnos que se ubicaron en los diferentes niveles
se sealan en la siguiente tabla (http://www.oecd.org/dataoecd/10/61/48852548.pdf ):
Nivel <1 1 2 3 4 5 6
% 21;7 29;4 27;3 14;8 5;6 1;2 0;1
Se est, por tanto, ante una tarea difcil y de largo aliento.
1.2.6. El saber de un profesor

Frente a tarea tan monumental y confusin tan enorme, parecera que el
profesor estuviera en condiciones ms disminuidas que otros profesionales.
Es frecuente, por ejemplo, que los egresados de diferentes carreras expresen,
al egresar, que no saben nada; ello no obsta, sin embargo, para que, transcur-
ridos unos cuantos meses o, tal vez, algunas semanas, estn ya aatados en sus
respectivos puestos de trabajo.
Lo anterior es ostensible para personas ajenas a aquellas carreras, y tiene un

sustento en el saber propio de las diferentes profesiones: un cientco recurre,
precisamente, del mtodo cientco; un mdico utiliza el mtodo clnico; un
ingeniero funciona claramente como tal.
La pregunta aqu es, por consiguiente, cul es el saber del profesor. La re-
spuesta es un tanto variada, dispar.
Hay quienes dirn que lo que importa es la metodologa de aula, otro que la
Matemtica, alguno que la evaluacin, etc.
Unos enfatizarn los nes generales de la educacin: habra una Didctica
General, que sera una teora general de los aprendizajes, que tendra particu-
larizaciones a la enseanza de las distintas disciplinas. Otros dirn que, si hay
una didctica general, ella se compone solo de las cuestiones comunes a las
didcticas de cada disciplina que se ensea.
1.3. La bsqueda de una va

1.3.1. La duda metdica
Una primera aproximacin en la bsqueda de una salida a este estado de
cosas proviene, naturalmente, de plantearse, cuestionarse ante la confusa situacin.
Si tiene experiencia, un profesor de Matemticas muy posiblemente habr desar-
rollado cierto escepticismo frente a algunas ideas que escucha, basado, precisa-
mente, en el conocimiento adquirido mediante su prctica. En cualquier caso,
aquel cuestionarse requiere, en principio, ya sea de reexionar debidamente so-
bre ello o bien procurar informacin, alguna evidencia en alguna direccin o en
otra, eventualmente contraria.
[[Experiencia y mirada sobre ]]
La diferencia entre reexionar y buscar evidencias es una importante y le
destinaremos algn espacio ms adelante. Por ahora, parece conveniente com-
probar que, frente a determinadas armaciones, nuestro profesor (y, en verdad,
cualquiera persona) tender a reaccionar ya sea en una o en la otra forma: en
ocasiones, la reexin le ofrecer un camino; en otras, sin embargo, ese camino
no bastar. Tal vez se incline mayormente por una de ellas seguramente otra
cuestin en la cual convendr detenerse, ms adelante.
Como ilustracin, imaginemos a nuestro profesor enfrentado a los juicios
que escucha de matemticos y educadores, que mencionbamos. l reexionara
sobre el asunto, conversara el tema con sus pares y otros; posiblemente, buscara
informacin en la literatura:
La reexin
Que el nio debera descubrir todo el conocimiento, no es, por supuesto,

lo que una persona que conoce algo de matemtica pueda subscribir (a
menos que aquel se llame K. F. Gauss, e. g.);
1.3. LA BSQUEDA DE UNA VA 17
que la clase frontal debera prohibirse, resulta tanto ms chocante cuanto

ms tiempo haya transcurrido de la charla en que lo est escuchando;
que alguien es un buen profesor porque los alumnos aprenden con l podra
parecer un tanto gratuito e ingenuo si esos alumnos son muy capaces y mo-
tivados, al punto en que se pueda pensar que aprenderan igualmente con
un profesor bisoo que con uno experimentado. Una armacin circular,
por tanto (petitito principii ), autorreferente, anticientca;
que la culpa de los fracasos la tenga la mala formacin preliminar mueve a
preguntarse si acaso ello no comporta, de todas maneras, el esquivar una
responsabilidad y el negarse al anlisis de lo que ocurre en ese momento,
de no buscar estrategias para enfrentar la situacin actual;
que habra que exigir ms, "subir los niveles"suena bastante inocente: es
difcil estar en desacuerdo, pero la cuestin es cmo se lo puede lograr (y
una pregunta anexa es, inevitablemente, si quien lo propone realmente es
capaz de impartir clases apropiadas para ello).
Las evidencias
Que la educacin sea asunto privativo de educadores es algo acerca de lo
cual hay bastante evidencia en contrario16 ;
que el cientco sabe, pero no sabe ensear, parece estar en contradic-
cin con lo que ha pasado en los ltimos siglos, en que mucha gente ha
aprendido con los cientcos (claro, posiblemente se puede ensear mejor);
que el educador educa, no importa qu materia, es una nocin que ya se
encuentra en la Didactica Magna, de Comenius, un pensador privilegiado
que escribi sobre el asunto... en 1647. Los resultados son perceptibles y,
estando en juego el desarrollo del pas y los proyectos de tantas personas,
parece razonable, conveniente y, en realidad, indispensable cuestionar esta
armacin;
que los alumnos estn ms ojos que antes no es, realmente, un dato
(como decir, hace calor), no ofrece fruto alguno y carece en absoluto de
originalidad. (Sneca se quej de lo mismo, y hay un rumor acerca de
una tableta de arcilla de milenios antes de Cristo que incluira un lamento
parecido);
que no se est dispuesto a cambiar los mtodos de enseanza simplemente
porque se tiene la costumbre de hacerlo de una determinada manera, a
estas alturas, parece un tanto irresponsable, frente al escaso buen xito
1 6 Ello no implica que el Ministerio de Educacin de Chile, MINEDUC, por ejemplo, lo haya
descartado: para tratar el tema de las pedagogas en ciencias, convoca solo a los decanos de
educacin, a pesar de que, en las universidades de carcter pblico del pas, por ejemplo, haya
tantas de esas carreras adscritas a facultades o institutos de educacin como a facultades o
institutos de ciencias.
que suele acompaar a quien lo expresa (no parece, sin embargo, que ese
tipo de persona sea extremadamente sensible a esa clase de evidencias).
La experiencia
Seguramente, un ingrediente importante en la reaccin del profesor lo con-
stituye su experiencia, que mencionbamos. Es, necesariamente, se dira, el ref-
erente ms inmediato con el cual contrastar armaciones como las anteriores
y muchas otras.
Es interesante notar, en primer lugar, que tal experiencia es necesariamente
acotada, de manera que forzosamente no incluye aspectos de importancia, que
deben ser considerados.
En segundo trmino y no menos relevante, lo que llamamos nuestra experien-
cia est constituido por la construccin que hemos hecho acerca de sucesos que
han acaecido y que hemos incorporado de manera selectiva en nuestra memoria.
Al respecto, posiblemente conviene detenerse en la consideracin de que (to-
dos) conocemos a alguna persona que, en nuestra opinin, es fcil advertir cmo
es que ha ido cercenando algunas direcciones en las cuales podra haber indaga-
do ms, o bien que la manera habitualmente selectiva en que se suele ingresar
la informacin es en ella (a nuestro parecer, reiteramos) excesivamente sesgada.
[[Experiencia: nio que cree saber, no tiene experiencia]]
[[cosas razonables que no resultan/cosas que se crea que no resultaban
((conocimiento e innovacin))]]
1.3.2. Crtica a las exigencias

Respecto de las exigencias puestas por distintos actores sobre el desempeo
de un profesor, quedar eventualmente en claro que, en realidad, no se tra-
ta solo de exigencias diversas, sino tambin de que los actores no piensan de
manera semejante; incluso, que sus modos de pensar pueden ser divergentes, o
contrapuestos.
Tomando, entonces, una perspectiva ms amplia, parece posible y aun pru-
dente mirar nuevamente las exigencias que hay sobre los profesores y tambin
los actores que las hacen17 .
El administrador
La mirada de un administrador acerca de los profesores a su cargo es variada,
pero suele centrarse en indicadores de logro, en distintas reas del desempeo.
Es conveniente puntualizar, sin embargo, que hay un aspecto que no puede
resolver por s mismo, de manera que su actuar descansa en el de otros: si no
trabaja con profesores calicados, no podr cumplir sus objetivos de modo
1 7 Para ello, valdra la pena utilizar explcitamente las categoras de lo polticoy lo tcnico
(que examinaremos ms adelante), y tener presente la insuciencia de la parcialidad de cada

mirada tomada por s sola.
1.3. LA BSQUEDA DE UNA VA 19
anlogo al hecho de que un hospital muy bien administradocarente de buenos

mdicos no ser, en denitiva, una buena institucin.
El educador
Por supuesto, hay distintos tipos de educadores, no se trata de una disciplina
uniforme.
Hay, entre ellos, reiteramos, una manera de pensar que concibe una "Didcti-
ca general", ciencia de la enseanza de la cual derivaran "didcticas especcas",
que constituiran especializaciones de esa ciencia general, aplicable, con ciertas
especicidades, a la enseanza de cada disciplina.
Al respecto, una persona que ha hecho profesin de ensear matemticas,
se preguntar, sin embargo, en qu le ayudan, realmente, tales estudios, cuando
ensea ciertos temas de a su cargo, cualquiera sea el nivel al que se dirige; por
ejemplo: el teorema que dice que un tringulo issceles tiene dos ngulos iguales,
los sistemas de ecuaciones de segundo grado con parmetros, la derivacin de
la frmula de una elipse, la nocin de funcin, los cuanticadores, el concepto
de lmite, el teorema de la funcin implcita, el concepto de grupo cociente...
todos ellos muy relevantes en sus respectivos niveles, y acerca de los cuales la
Didctica general no hace siquiera una mencin.
El matemtico
.E l matemtico.es , naturalmente, una abstraccin: obviamente, hay distintos
tipos de matemticos, que dieren no solo en la especialidad, sino en ciertas
diferencias en su modo de trabajar: hay quienes realizan toda su labor, como
se dice, con lpiz y papel (o computador); hay otros que trabajan, por ejemplo,
modelando fenmenos concretos.
Tales diferencias subsisten, por cierto, a la hora de analizar los procesos y
resultados educacionales.
Es muy interesante y aleccionador, creemos, al respecto, traer a colacin la
opinin de un gran matemtico del siglo XX, Jean Dieudonn. En la introduccin
de su hermoso texto lgebra lineal y geometra elemental (1964), l expresa:
.E s pero que se me crea si aado que no tengo ningn inters personal en estos
temas de la enseanza secundaria ... yo slo he querido dejar para el historiador
del futuro un ejemplo de lo que se podra hacer en este mbito si se quisiera
actuar de manera racional ".
La frase muestra cierta autorreferencia que podemos considerar inapropiada,
pero, adems, que su autor no est inclinado a buscar evidencias de lo que se
podra hacer: todo se podra resolver en la mente.
La institucin
Respecto de problemas que podra haber en cuanto a las exigencias que las
instituciones hacen a los profesores, la llegada de rankings de diversa ndole
ha hecho aparecer fenmenos un tanto novedosos y acerca de los cuales cabe
preguntarse si se condicen con los propsitos que las instituciones educacionales

declaran: nios que se han de enfermar los das en que el establecimiento se
somete a evaluaciones18 , otros que son expulsados por no tener un rendimiento
mnimo.
Una cuestin ms profunda es, a propsito de los nes declarados de la ed-
ucacin y de las instituciones, si esta realmente consiste, como se aprecia en la
prctica, en preparar para una etapa posterior, tal como evidencias expresiones
tales como educacin preescolar, preuniversitarios, etc., perodos que parecen en-
tre parntesis, sin su propia plenitud, sin presente. El perodo universitario mis-
mo, para el cual segn algunos todas las etapas anteriores seran preparacin19 ,
sera, a su vez, un tiempo de espera para ejercer luego una profesin.
La opinin pblica
La opinin pblica, como se sabe, es variable, y no siempre cuenta con los
elementos de juicio necesarios para alcanzar la claridad suciente en su anlisis.
De all, probablemente, cierta impaciencia en sus apreciaciones acerca de
por qu no se avanza al paso que se quiere. Con ello, no nos referimos aqu a
la necesidad de modicar ciertos acuerdos polticos (expresados, por ejemplo,
a propsito de los recientes movimientos estudiantiles20 ) sino ms bien de la
pregunta de por qu, si se han hecho esfuerzos signicativos en pro de la mejora
de los aprendizajes, no hay signos apreciables de que ello ocurra.
Por lo dems y como otros actores, imaginar soluciones que provienen ya
sea de su experiencia como aprendiz21 o de algo que ha escuchado o ledo re-
cientemente pero no todos tienen tiempo para dedicar un tiempo de estudio a
la cuestin.
En cualquier caso, entregarse a la catarsis colectiva inspirada por los medios
de comunicacin a propsito de los resultados de la ltima medicin del sistema
no aportan mucho a su avance.
Como sea, la opinin pblica parece decididamente inclinada a concebir que
el profesor es un funcionario a quien se le paga para que lleve adelante las
decisiones que otros toman; por lo dems, su tarea no sera, como decamos,
tan difcil: la opinin pblica, segn se parecia en los medios de comunicacin,
parecera coincidir en que bastara con saber un poquito de Matemticas y
algo de educacin.
1 8 Ello ocurre, en Chile, con ocasin de las pruebas de aplicacin nacional, mediante las
cuales se compara el rendimiento de los diversos establecimientos. Luego que los resultados
de las mediciones a las competencias de los egresados de las instituciones formadoras de pro-
fesores (prueba INICIA) se hicieran pblicos (sin suciente rigor cientco, por lo dems),
cabe tambin preguntarse si habr estudiantes egresados de pedagoga que debern enfer-
marsecorrespondientemente para las futuras versiones de la prueba.
1 9 Un Jardn de Infantes de la V Regin se promociona por televisin como .E l camino ms
corto para llegar a la Universidad"

2 0 Durante 2011, en Chile, las universidades de vocacin pblica estuvieron paralizadas por
sus estudiantes por lapsos de hasta 5 meses.

2 1 Al tenor de .E n mis tiempos aprendamos Castellano: s poesas de memoria", o bien que
hay que ensear como lo hizo un profesor que se tuvo normalista, en particular.
1.4. SECUELAS 21
Ciertamente, esto contrasta con lo que se piensa de otras disciplinas. Muchas

personas critican al Ministro de Economa de turno, pero pocos no-especialistas
estaran dispuestos a hacerse cargo de esa reparticin para llevar adelante sus
propias opiniones; similarmente, uno puede desconar de su mdico, no tomarse
los remedios y atreverse aun a dar consejos a una persona enferma, pero dif-
cilmente tomara la responsabilidad ante una enfermedad que comporte riesgo
vital22 . Por el contrario, en educacin suele encontrarse abundancia de opiniones
denitivas.
Organizaciones internacionales
El profesor no est, necesariamente, al tanto de lo que ocurre en el mbito

educacional internacional (por de pronto, no tiene tiempo para ello), y, por ende,
no puede tener un juicio debidamente informado acerca del particular. Las difer-
entes tendencias le llegan, sin embargo, a travs de polticas gubernamentales
y/o institucionales en las cuales, posiblemente, le cuesta creer. Al n y al cabo,
la experiencia le muestra que profusin de intentos anteriores al respecto no han
sido todo lo exitosos que se esperaba.
Pensamos que el profesor tiene motivos adicionales que le hacen desaconse-
jable imitar sin ms una posible solucin que provenga del exterior: la discusin
puede haber mostrado que no se ha estado mirando en la direccin correcta (se
procura a veces imitar a pases que no son precisamente unas lumbreras en el
escenario internacional23 ); puede haber conocido de casos en que se trata de
copiar algo de un pas que ya lo abandon, por su inefectividad; hay, adems, el
hecho de que un modelo educacional no se puede transplantar sin ms, pues las
condiciones son diferentes alumnos, sueldos, nmero de alumnos en las clases,
etc..
Hay, adems, dos razones adicionales importantes para no dejarse llevar sin
ms por la ltima moda internacional.
Una es la de la competitividad: si vamos a estar siempre copiando lo que
otros hacen, ciertamente tendremos que renunciar a tener algunas ventajas.
Otra ms profunda es el resguardo de la propia identidad cultural, cuestin
que seguramente debe estar considerada en la misin de un profesor.
1.4. Secuelas
De acuerdo a nuestra breve resea, no parece que la situacin de un profesor
sea, en principio, excesivamente halagea.
2 2 Hayevidencia abundante de que, sin embargo, hay personas que lo haran.
2 3 EstadosUnidos, por ejemplo, ha estado ostensiblemente por debajo de la media en
mediciones de PISA; sin embargo, se escucha con frecuencia que hay que importar especialistas
de ese pas para mejorar nuestro sistema. Evidentemente, si all se dispusiera de un modelo
apropiado, ya se lo habra puesto en prctica. (Se observar que no estamos cuestionando la
calidad de especialistas de ese pas, en las diversas reas, incluso en la que aqu nos ocupa).
Por supuesto, no es nuestra intencin aadir quejas adicionales a las que se

pueden escuchar diariamente; por el contrario, nos interesa por sobre toda otra
consideracin cmo es que construimos un camino de salida apropiado.
Nos queda, sin embargo, terminar de describir (a grandes rasgos, como antes)
la complejidad del tema.
1.4.1. La falta de esperanza

El profesor tiene una multitud de exigencias sobre l.
No se puede decir que viva diariamente abrumado por la coleccin de req-
uisitos que debe satisfacer; sin embargo, cada vez que una tendencia novedosa
aparece en su horizonte profesional, es posible que, a la esperanza ms o menos
feble que esa le ofrece, se superponga la sensacin de cierta futilidad en el in-
tento.
1.4.2. La supuesta facilidad de la tarea

Puede quedar, tambin en el profesor, la sensacin lamentable de que su
tarea, al n y al cabo, no es tan difcil: bastara, reiteramos nuevamente, con
saber solo un poquito de Matemticas y algo de las ciencias de la educacin.
Sin embargo, se podra argumentar al revs: acerca de los fenmenos de
aprendizaje y de enseanza de la Matemtica tal vez no sea tanto lo que se sabe,
y hacerle cargar con la culpa de los rendimientos insucientes sera injusto.
Una imagen puede servir para aquilatar esto ltimo: hace algn tiempo,
si alguien falleciera de apendicitis no poda responsabilizarse, en absoluto, al
mdico (era el clico miserere 24 , siempre mortal); hoy en da, este dispone de
mayores recursos. Ahora bien, es cierto que la enseanza de la Matemtica ha
progresado ms que la de otras disciplinas. Sin embargo, los resultados son
dispersos, la formacin variada, los paradigmas no son realmente universales la
etapa, dira Kuhn ( ), es preparadigmtica).
1.4.3. La falta de certezas

Tras tal cantidad de inuencias dismiles y aun contradictorias, y, tambin,
ante las nuevas tendencias que van llamando obligadamente su atencin y que se
maniestan a la vez como no excesivamente exitosas y tambin como un tanto
contradictorias, una primera e inevitable conclusin es que al profesor le faltan
certezas para proceder.
Dera natural esperar que el profesor volviera su atencin a aquel reservorio
de saber que tiene cualquiera profesin.
1.4.4. El saber del profesor

Tampoco en esto la situacin se puede percibir como amable o clara, lo
que contrasta con el caso de otras profesiones. Volvamos sobre los ejemplos que
2 4 Es decir, lo que caba era rezar una oracin fnebre: el miserere misericordia.
1.4. SECUELAS 23
usamos para comparacin.

Un mdico, observar, posee el mtodo clnico, que incluye diagnstico y
tratamiento, con el cual funciona diariamente. Si bien no tiene respuesta para
cada cosa, dispone, en general, de razones fundadas para conar en su manera
de abordar los temas que debe resolver.
Un ingeniero, por su parte, suele ser reconocido con facilidad, por su manera
estructurada y a la vez proactiva y eciente de abordar los problemas a su cargo.
El caso del profesor de Matemticas se aprecia como bastante distinto. Si se
hace caso a lo que se recoge de la opinin pblica, se tratara del conocimiento
de unas pocas materias de la Matemtica, de una cantidad de informacin psi-
colgica, sociolgica, propiamente pedaggica (evaluacin, manejo de curso)...,
ciertas dotes histrinicas, ser sucientemente entretenido, cario por los nios...
la lista se prolonga y se hace cada vez ms vaga, entusiasta e inalcanzable.
1.4.5. La formacin recibida

Por supuesto, su formacin le ha entregado elementos para ir construyendo
ese saber. Sin embargo, las dos fuentes principales de su formacin (pedagoga,
Matemticas) apuntan en direcciones distintas y no parecen conuir. Posible-
mente, le sea muy difcil articular ambas fuentes. As lo sealan, por lo dems,
los datos de que se dispone.
Una sntesis harmoniosa

Se suele entender que un estudiante de pedagoga debe hacer una sntesis
harmoniosade la formacin recibida. Para el caso de la pedagoga en Matemti-
cas, dos aspectos importantes de esa formacin son puestos, respectivamente,
por los encargados de las ciencias de la educacin y los responsables de la
formacin disciplinaria.
Que esa sntesis no ocurre, particularmente en nuestro pas, lo dice expresa-
mente en 2004 de la OECD Revisin de polticas educacionales. Chile. El informe
cita incluso a una estudiante de pedagoga que dice que ha aprendido a ensear
y que ha aprendido de una disciplina, pero que no ha aprendido a cmo ensear
esa disciplina.
No ayudar precisamente al profesor llegar a una institucin en la que se le
diga .A qu pasamos el libro tanto", o "Lo importante es preparar la Prueba de
seleccin universitaria (PSU)".
Matemticas en la prctica de aula

Imaginemos que el profesor quiere traer su conocimiento de Matemticas al
aula. Es probable que su ejercicio no sea muy satisfactorio, pues su nocin de
la disciplina puede llevarle a que debe hacer clculos y mediciones.
La ilustracin que damos a continuacin, que, podemos convenir rpida-
mente, es exagerada y bastante ridcula, nos parece, sin embargo instructiva.
Supongamos que en esa aula haba 25 nios de pelo negro, 4 de pelo rubio
y 1 pelirrojo.
De acuerdo a la cantidad media respectiva de cabellos, segn los colores,
habra, por ejemplo, un total aproximado de unos
25 120;000 + 4 150;000 + 1 90;000 = 3; 69 106 cabellos.
De ellos, se caeran, posiblemente, durante la clase, 244560 75 30 70, y
el crecimiento del pelo de esos nios durante ella sera de aproximadamente un
45
poco ms de 1 milsimo de centmetro 30 24 60 1;3 0; 0014 :
A lo anterior, podra agregarse que haba en la sala unas 30 600 = 18;000
cejas, alrededor de 30 420 = 12;600 pestaas, o bien, que, mientras escriban,
los nios diestros tenan desde el codo un ngulo de entre unos 80 a 90 ; y, los
zurdos, de unos 30 a 85 :
Objetivo tal vez, pero irrelevante a ms de ridculo, como prometimos.
La cuestin que el ejemplo sugiere a pesar de su estulticia es que el profesor
podra inclinarse a pensar que su conocimiento de la Matemtica y su prctica
de aula (aun de enseanza de la Matemtica) circulan por carriles distintos.
La pedagoga a la matemtica
Llevar los estudios pedaggicos a la matemtica tampoco parece, en realidad,
excesivamente promisorio: tal como sealbamos antes, las dicultades que tiene
el aprendizaje de algunos conceptos y/o resultados de la Matemtica, las ciencias
de la educacin no parecen proveer sino de recursos que se quedan externos a
la cuestin como decir, motivar, recompensar, etc..
De hecho, si las ciencias de la educacin se ocupan de aquello que es comn a
los diversos aprendizajes de las distintas disciplinas (la Didctica general) pare-
cera que no hubiera esperanza de mejora en los aprendizajes de Matemti-
ca: tales ciencias no se interesarn jams, per se, en esas particularidades a
menos que ellas les provean de conocimiento acerca de los procesos generales de
aprendizaje.
1.4.6. Pedagoga y Didctica-de

El estudio y la actitud
Una distincin preliminar, que podemos (y, en realidad, deberamos) hacer,
es, para decirlo de algn modo, entre el estudio y la actitud o, si se quiere,
entre el estudio y la prctica.
En efecto, la virtud (esto es, la fuerza) de una actitud determinada puede
ser independiente del estudio.
La raz de esa eventual independencia puede aparecrsele a uno en trminos
sicolgicos. Si usted es presa de una fuerte emocin, o un sentimiento poderoso,
seguramente el anlisis que haga de l durante su manifestacin interrumpir y
modicar aquella emocin, ese sentimiento.
El tema, sin embargo, tiene una raz losca, expresada en una vieja dis-
cusinentre Platn y su discpulo Aristteles: si acaso bastar para conocer el
1.4. SECUELAS 25
bien para desearlo (Platn) o si conocimiento y bien son independientes25 .

La pregunta que aqu nos hacemos es si bastar conocer las virtudes de la
pedagoga para practicarla, o, ms claramente, si bastar declarar esas virtudes
para ser un buen pedagogo.
En cualquier caso, habr que separar, entonces, a la pedagoga en cuanto
actitud y ejercicio el afn de querer ayudar a que los semejantes aprendan,
reconstruyan, crezcan, se desarrollen (y levantarse en las maanas a hacerlo)
y el estudio de materias generales anexas.
Pedagoga y didctica
En el lenguaje habitual, la pedagoga y la didctica son trminos sinnimos,
y suelen referirse a algunas caractersticas del profesor, bien sea en el aula o en
su relacin general con sus estudiantes.
La palabra pedagogo, como sabemos, alude a quien conduce a un nio. El
trmino didctica, por su parte, reere directamente a ensear.
La distincin que puede caber entre ambos trminos pensados desde su eti-
mologa como otras que haremos despus tiene la virtud, esto es, la fuerza,
de invitarnos al sentido originario de esas palabras; seguramente, ello puede
iluminar nuestra reexin.
De todas maneras, podemos comprobar de inmediato que aquellas acepciones
surgieron en una poca diferente, que no enfrentaba la problemtica educacional
que hoy vivimos masicacin de la enseanza a nivel global incluida. La dis-
tincin, si la hay, debera ayudarnos a enfrentar el tema de la difcil situacin
que se enfrenta, por ejemplo, en el aula.
De hecho y como hemos sugerido, hay diferencias fundamentales entre la
pedagoga, entendida ya sea como las ciencias de la educacin o Didctica
general, y la Didctica-de-la-Matemtica.
La pedagoga
Por supuesto, es (o debera ser) el afn pedaggico el que est en el funda-
mento de instituciones tales como escuelas, colegios, universidades, (iglesias)...
Es eso lo que hace a muchas personas (profesores, sacerdotes, monitores...) lev-
antarse cada da y esmerarse en su quehacer, es eso tambin lo que motiv a
los correspondientes fundadores de colegios, iglesias, etc.: cooperar a que los se-
mejantes crezcan, se desarrollen, tengan ms oportunidades, gocen de una vida
plena y/o perdurable.
Dos vas El profesor es de alguna manera consciente de que los eventuales

resultados de esos quehaceres siguen dos vas distintas: una tiene que ver con el
crecimiento generalde las personas bajo su cuidado; la otra se reere a saberes
especcos que debe aprender, (re)construir.
2 5 San Pablo, por lo dems, evidentemente un seguidor de Platn, declara: "Infeliz de m,
que no hago el bien que deseo, sino el mal que aborrezco".

De all que la problemtica de ese profesor tome tambin una doble va,
y est entonces dialcticamente tensionada por dos polos: por una parte, hay
ciertas virtudes que supuestamente debera sembrar, mostrar, o fomentar en el
educando la lista vara, pero incluye habitualmente el respeto, el decoro, la
entereza... y podra extenderse indenidamente explicitando la compasin, la
buena voluntad... y, de algn modo, intentar al menos certicar que se las
desarrolla, y, por otro, debe tener evidencias de que los saberes especcos
considerados se han logrado.
Probablemente, oscilar entre ambos polos. Tal vez observe que no debe
tratarlos como en oposicin uno al otro (acaso aprender matemticas, e. g., no
es parte del crecimiento de un individuo?; no se ponen all en juego capacidades
superiores que hay que desarrollar?); es posible, adems, que alguna ptica ad
hoc (competencias?) le permita intentar al menos integrar esos dos aspectos.
La buena voluntad De todas maneras, hay algo que su experiencia le mostrar:

que no basta su buena voluntad para superar los obstculos (sensu lato) que
seguramente deber enfrentar. En esto ltimo, su experiencia se asemeja a la
de un padre que quiere ayudar a su hijo a que aprenda una determinada ma-
teria, y es bien posible que, como este, aquel compruebe que no le alcanza con
sus lecturas y/o estudios de carcter general o losco: para comenzar, si no
sabe la materia, su ayuda es siempre exterior, no determinante, no permite re-
solver los nudos que hay que abordar ello a pesar de que su deseo de ayudar
sea genuino, y los recursos a los que pueda echar mano ("T puedes hacer-
lo!") no solo no consiguen los logros esperados sino que pueden incluso resultar
contraproducentes.
Otras polaridades Un asunto interesante e importante de considerar es la

confusin que suele haber entre una clase entreteniday una en que hay apren-
dizajes. En principio, el profesor tratar de dotar a sus clases de ambos elemen-
tos.
Si se trata solo de lo primero, se est, es posible pensar, vulnerando un
derecho y privando al alumno de una oportunidad, (incluso ms decisiva si este
es pobre). Por otra parte (como nos recuerdan en Japn, por ejemplo) si un
nio aprende pero no se divierte, es posible que despus no se interese en seguir
aprendiendo.
Pero ya est sucientemente establecido que, si no se sabe las materias o no
se atiende a los aspectos propiamente didcticos26 , los esfuerzos del profesor se
vern, en alguna medida, frustrados y sus alumnos, debemos insistir, perdern
oportunidades.
La cuestin de la suciencia Por importante que sea la pedagoga, podemos

convenir provisoriamente, ella es insuciente para la tarea del profesor en Matemti-
cas. O tal vez podamos dudar de esta armacin, pero entonces deberamos ex-
2 6 Algunos de los cuales se conocen como onocimiento pedaggico de los contenidos", PCK
pedagogical content knowledge, Cf. Shulman )

1.4. SECUELAS 27
hibir evidencias de que s basta para los aprendizajes de matemticas. (Daremos

algunas evidencias en contrario, ms adelante)
La opinin y los datos

El proyecto Cognitive Activation in the Classroom: Learning Opportunities
for the Enhancement of Mindful Mathematic Learning, tambin conocido como
COACTIV , comenz en 2003, y dio su (primer) informe en 200627 . Se trata de
un proyecto de largo aliento del Instituto Max Planck para el desarrollo humano,
con asiento en Berln, patrocinado por la Fundacin Nacional por la Ciencia de
Alemania.
El proyecto usa las categoras que introdujo Shulman en ( ) para analizar las
competencias del profesor en el aula, en Matemticas: el conocimiento pedaggi-
co, al que se suele aludir por las siglas PK (Pedagogical Knowledge), el conocimien-
to del contenido, CK (Content Knowledge), y el conocimiento pedaggico del
contenido, CPK (Pedagogical Content Knowledge), y otras. Las dos primeras
son de uso habitual; el CPK se reere a la capacidad que tiene un profesor para
presentar apropiadamente la materia, usando representaciones y reexiones po-
tentes, analogas, ilustraciones, ejemplos, de manera de hacerla comprensible a
los estudiantes, a la comprensin de qu hace que un determinado tema sea
difcil o fcil28 . (Cf. Shulman, L., 1986, 1989).
Una pregunta que se hizo fue cules de esas categoras eran ms importantes
para obtener mejores desempeos en los alumnos. El resultado, la evidencia
encontrada, apunt a que CK, CPK y la relacin entre ellos eran lo ms relevante
para ese propsito, y que, por comparacin, el PK era de menor importancia.
Como una experiencia adicional, puso a profesores del Gymnasium, de Cien-
cias Experimentales (los cuales en Alemania suelen poseer un grado de Master
of Science en su especialidad) y a estudiantes de postgrado en Matemticas,
sin vocacin experiencia pedaggica alguna, a ensear a Matemticas a nios
pequeos. Los mejores resultados se obtuvieron, como usted tal vez ya adivin...
con los nios que aprendieron con los estudiantes de postgrado.
El estudio provee evidencia que saca el debate del solo mbito de la discusin
de puntos de vista y lo convierte en un hecho no opinable. (Cf. COACTIV, ):
La Didctica de la Matemtica
La disciplina le es intrnseca La Didctica general, reiteramos, no se re-
ere a una ciencia especca, sino, precisamente, a la enseanza en general; la
idea subyacente es que hay conocimientos generales que se aplican a los ca-
sos particulares de la enseanza de las diversas disciplinas. Por el contrario, la
Didctica de la Matemtica est siempre ligada a la disciplina y al quehacer
matemticos; desde esa perspectiva, la eventualidad de que hubiere una Didc-
2 7 Elproyecto ha continuado desde esa fecha.
2 8 Desde nuestro punto de vista, estos temas son vistos de manera ms apropiada en la DM
con otra conceptuacin.
tica general dependera de la interseccin que pudiere haber entre cuestiones y

eventuales hallazgos de la enseanza de los diferentes saberes especcos.
Subyacente a ella est la idea de que una persona aprenda una materia
determinada de matemticas enfrentar dicultades que son propias de esa ma-
teria, y que traer a colacin solo conocimientos educacionales generales ignora
un aspecto substantivo de la situacin. Ciertamente, hay aspectos psicolgicos,
sociolgicos, pedaggicos que concurren, pero lo hacen de una manera determi-
nada que es necesario claricar. Sin embargo, si vamos a honrar el compromiso
implcito en la armacin de que aprender Matemticas es un derecho, la ar-
ticulacin entre esos diversos aspectos debe hacerse de manera apropiada. En
esa articulacin juega un rol central, determinante, la materia bajo estudio o
aquello desde lo cual explcitamente surge.
Teoras explcitas Es necesario insistir en que la Didctica de la Matemtica

procede segn teoras explcitas. El haber hecho claridad sobre esto es mrito de
lo que hoy se suele denominar la Escuela francesa de Didctica de la Matemtica,
la cual as lo estableci.
Ms adelante nos referiremos de manera gruesa a algunos marcos tericos de
la DM y haremos algunas consideraciones tericas e histricas acerca del trabajo
cientco. Por ahora, nos parece necesario explicitar que el que la DM trabaje
con teoras explcitas comporta, en realidad, un cambio bastante radical.
Por de pronto, entraa la conviccin de que no se trata de acopiar hechos
educacionales (en matemtica) para ir enfrentando la problemtica. Un par de
analogas tal vez vienen al caso para sugerir la magnitud de este cambio.
Uno no se imagina que saber Fsica, e. g., consista en reexionaracerca de
los fenmenos fsicos, ni que grupos de personas bien intencionadas e inteligentes
empeadas en entender un determinado fenmenos lleguen a acuerdos razon-
ables sobre el mismo y queden por ello satisfechos. Menos probable aun sera
que un pas estableciera polticas que tengan que ver con la Fsica (energticas
y de transportes, e. g.) como fruto de aquellas cavilaciones. Nadie llamara ex-
perto en esa ciencia a quien se haya limitado a recopilar alguna informacin y
tenga o crea tener algunas ideas innovadoras acerca del asunto.
Adems, cada cual tiene la evidencia de que un mdico, (nuevamente, por
ejemplo a pesar de que aqu no nos referimos a una prctica cientca propia-
mente tal), al tratar un paciente, no se limita, a desear que se mejore; ni siquiera
har solo preguntas directamente relacionadas con la dolencia: si le duele un de-
terminado rgano, digamos, no centrar su atencin exclusivamente en l sino
que se preguntar por aspectos aparentemente disconexos de la dolencia (la pre-
sin, la temperatura..). En comparacin, la aproximacin al tema que tienen
otras personas que se interesan por la salud del enfermo suele ser ingenua y poco
fructfera ("Te duele mucho?")29 .
De anloga manera, es bueno constatar que el trabajar a partir de un marco
terico no signica anar el sentido comn, ni conlleva hacerse necesariamente
2 9 No pretendemos aqu ignorar la importancia de aspectos psicolgicos y similares a veces
desdeados, sino llamar la atencin acerca de la relativa inutilidad de la prespectiva.

1.5. EPTOME PROVISORIO 29
las preguntas que buenamente se puede plantear desde una perspectiva ingenua.
En realidad, el trabajo cientco no solo comporta reemplazar ciertas concep-
ciones comunes (ingenuas, semnticas) por otras tericas, sino tambin hacerse
las preguntas desde la teora y analizar las respuestas utilizando instrumentos
que la propia teora le suministra.
1.5. Eptome provisorio

Recapitulamos la situacin que venimos describiendo y la cerramos en forma
temporal:
1.5.1. El profesor
A pesar de los resultados, no parece haber razn para no suponer que el
profesor quiera ejercer bien su profesin, de manera, justamente, profesional, ni
dudar de sus motivaciones, eventualmente muy profundas y respetables.
Seguramente l recibe informacin desde varias vertientes. Segn su incli-
nacin personal, optar por unas ms que por otras. Tal inclinacin suele ser
ms frecuentemente hacia lo prctico que a lo terico: al n y al cabo, le in-
teresan las respuestas concretas a los problemas concretos que experimenta y
que cree necesario resolver, mxime segn los tiempos limitados de que suele
disponer para ello.
Posiblemente es su prctica la piedra angular sobre la cual se apoyan las
claridades que ha alcanzado y, en general, el juicio que se hace acerca de las
diversas inuencias que pesan sobre l. Una nueva poltica o metodologa im-
pulsada en la institucin en que trabaja, pongamos por caso, puede no resultarle
convincente en atencin al nmero de alumnos que tiene en su aula.
A veces encuentra un camino que le lleva a responder algunas de las cues-
tiones que su prctica le plantea; en cualquier caso, la experiencia que alcanza
es necesariamente local y, por tanto, acotada. En general, en nuestro pas, y de
acuerdo a los datos, probablemente el profesor carezca de una mirada apropiada
sobre su propia prctica, y no disponga de sucientes elementos para integrar
nuevos conocimientos.
Por otra parte y como decamos, trabaja mayormente solo. Cuando no lo
hace, se rene con sus pares para reexionar, prctica muy saludable, obvia-
mente, en la cual se pueden compartir experiencias. Se corre el riesgo, sin embar-
go, de que esa reexin sea un tanto cerrada y que no cuente con los referentes
que puedan abrir una brecha en aquellas prcticas, para obtener desempeos
genuinamente mejores.
Adicionalmente, para el caso de profesores con aos de prctica, por muchas
razones y motivos, un nuevo curso de perfeccionamiento no parece ser capaz de
remediar verdaderamente esta situacin. El profesor terminar, seguramente,
enseando de la manera en que se le ense.
Posiblemente, ni siquiera perciba que la salida de este estado de cosas re-
quiere necesariamente de un trabajo colectivo, multidisciplinario.
1.5.2. El investigador
La inclinacin mayoritaria de profesores interesados en mejorar sus prcticas
docentes parece ser la de incorporarse a alguna fuente de perfeccionamiento,
incluyendo posttulos.
Por otra parte y a pesar de que las agendas recargadas de los profesores del
sistema en nuestro pas lo hace parecer improbable, una cantidad apreciable de
ellos procura investigar por su propia cuenta. En ello tambin actuar segn sus
inclinaciones: se ocupar de psicologa, de otras materias de las ciencias de la
educacin, estudiar matemticas; no pocos siguen postgrados para aportar su
contribucin tambin en este sentido.
Tres consideraciones parecen relevantes al respecto.
La primera y ms obvia es que hay all una oportunidad para el pas, una
que no debera desaprovecharse, no solo en cuanto al perfeccionamiento de las
prcticas de aula y similares, sino en la generacin de conocimiento que la nacin
requiere. Ello es posible, y la literatura muestra cmo en casos tales como el de
Japn, no solo el pas demanda al profesor ser un investigador a partir de su
propia prctica, sino que el propio profesor lo desea.
La segunda es que, si se va a intentar fomentar tal lnea de trabajo, hay
mltiples razones para que los profesores no trabajen aislados y tengan la opor-
tunidad de realizar estrategias colaborativas.
La tercera es que, si, al respecto, se van a fomentar los postgrados, es con-
veniente tener claridad acerca de lo que debe desarrollarse en tal sentido30 .
1.5.3. La construccin de conocimiento

De todo lo anterior debera quedar en claro no solo que la problemtica
educacional (en Matemticas, que nos ocupa) es de mucha complejidad.
Por otra parte, es claro que esa problemtica no puede resolverse sin ms con
estrategias que han sido ocupadas con xito en otros pases, con situaciones dis-
tintas, en culturas diferentes, en condiciones econmicas mejores, con historias
dismiles.
La conclusin ms relevante es, entonces, que es nuestro destino construir el
conocimiento que nuestro pas y nuestros connacionales necesitan.
En cuanto a ello, parecera oportuno recordar la representacin que los grie-
gos hacan de la diosa Minerva, la de la sabidura, como una lechuza, que tiene
los ojos abiertos, como en asombro. Construir aquel conocimiento no necesari-
amente comportara acopiar metodologas, estrategias y fenmenos extraordi-
narios, sino, al menos para comenzar, abrir la propia mirada a una perspectiva
diferente: al n y al cabo, la ciencia no se construye por el solo renamiento del
sentido comn.
Lo difcil de esto es que es posible que se requiera una mente fresca, de
principiante, lo que comporta (sin renunciar a ella) poner entre parntesis la
3 0 Acercndose a la fecha, el MINEDUC edit una "Serie Bicentenariorelativa a temas educa-
cionales centrales para el pas; sin embargo, difcilmente se encuentra en ellos alguna referencia
explcita a que el profesor conozca las materias que debe ensear.
1.5. EPTOME PROVISORIO 31
propia experiencia.
Captulo 2
LA BSQUEDA DE
EPISTEME
problematizar
((matem con 1))
esquema del captulo
2.1. La ciencia
Cuando se habla de ciencia, la referencia habitual es a las teoras cientcas
y/o al llamado mtodo cientco.
Ya hemos sealado que la ciencia no se limita a cierto renamiento del sentido
comn: este ltimo no sugiere, por ejemplo, que la tierra sea redondeada, ni
que gire en torno al sol. Un momento de reexin y/o de averiguacin puede
proveernos una cantidad apreciable de ideas (sentido comn incluido) que la
ciencia ha echado por tierra.
Por otra parte, ciertamente la propia bsqueda que la ciencia realiza le ha
llevado a ir modicando sus puntos de vista, a veces de manera radical.
Tal modicacin procede en parte por comprobacin de la falsedad de hipte-
sis que la ciencia haya hecho ya sea de modo expreso o bien implcito; esa com-
probacin modica la mirada que la ciencia pone sobre los objetos bajo su
estudio.
Por otra parte, la ciencia no es una coleccin (esto es, un montn) de datos
reunidos pacientemente. Antes bien, la informacin que la ciencia acopia se
estructura de acuerdo a teoras que la propia ciencia propone, pone a prueba,
rena una y otra vez y eventualmente rena.
Usualmente se divide a las ciencias en exactas(como la Fsica, la Matemti-
ca) y no exactas(como la Psicologa, la Sociologa); clasicacin que ltima-
mente ha venido perdiendo su base de sustentacin. Una diferenciacin en for-
males (como la Matemtica) y fcticas (que se reeren a hechos) es a la
33
34 CAPTULO 2. LA BSQUEDA DE EPISTEME
vez ms apropiada... y ms exacta si bien hay otros puntos de vista sobre la

materia.
En cualquier caso, debe ser claro que hablar de ciencia supone estudiar y/o
hacer teora. No se trata de cierta artesana menor, sino de una obra de cierta
envergadura.
Es caracterstico de las ciencias (fcticas) el manifestar, acerca de los fen-
menos que estudian, aspectos que no estn a la vista (Los hechos cientcos no
suelen, simplemente, saltar a la cara del investigador, sino que devienen del
desarrollo previo de la teora y, con ello, de la precisin, ampliacin y modi-
cacin de la mirada del cientco). Adems, es evidente que la ciencia, per se,
distingue claramente que su objeto son los hechos (formales o fcticos) y no
los juicios de valor.
Por otra parte, es claro que las diferentes ciencias se sitan en distintos
estadios evolutivos unas ms establecidas que otras. Es obvio, por ejemplo que,
como campo disciplinario, la educacin en general dista bastante de la claridad
que han obtenido la Fsica o la Qumica respecto de sus objetos de estudio. Esta
ltima consideracin es necesaria para juzgar apropiadamente algunos hechos
de importancia: si, pongamos por caso, a un mdico se le muere un paciente
por no estar enterado de un tratamiento sanador que en su especialidad es
bien conocido, se lo considerar culpable del deceso; sin embargo difcilmente se
podra responsabilizar con tanta nitidez a un profesor por el mal rendimiento de
su curso: si bien hay aspectos que l debera controlar (su eventual mal genio,
por ejemplo), difcilmente puede decirse que se dispone de una metodologa que
diera resultado a todo trance.
2.2. Lo poltico y lo tcnico

Ahondar en nuestro asunto en la direccin que venimos enunciando requerir
de hacer una distincin, que no siempre se realiza, entre los aspectos poltico y
tcnico de la cuestin.
La poltica
En castellano, tenemos solo una palabra, poltica, para referirnos a lo que en

otros idiomas se separa en dos contenidos diferentes (por ejemplo, en ingls, pol-
icy que puede aludir a normas y estrategias de una empresa o de un gobierno
y politics reservada a aspectos relativos al gobierno de una nacin).
Aristteles llama Ta politika a su texto acerca de gobernar y de los gobiernos;
no se trata de una ciencia, pues para gobernar es necesario apoyarse en el sentido
comn, que no es estable en el tiempo (una medida apropiada para una situacin
puede no serlo para otra muy similar, pero posterior). En griego, polis es ciudad,
estado; polits, ciudadano, y politeia, estado. De all que en espaol el vocablo
poltica signique administracin, plan de accin, manera de administrar.
2.2. LO POLTICO Y LO TCNICO 35
La tcnica
En griego, tekhne signica arte, habilidad, mtodo, sistema. De all tekhnikos,
(que se traduce al latn como technicus), que signica del o perteneciente al
arte.
Aqu usamos la palabra para referirnos a un conocimiento que requiere de
alguna habilidad, mtodo, artesana, etc.
Importancia de la poltica
Por supuesto, no es nuestra idea intentar siquiera explicitar la importancia
del aspecto poltico de una situacin.
Solo queremos traer a colacin que, por ejemplo, los importantes movimien-
tos estudiantiles han puesto de relieve la importancia de alcanzar acuerdos de
poltica (no nos referimos necesariamente a poltica partidaria): los ciudadanos
deben alcanzar acuerdos para avanzar en direcciones especcas.
De lo poltico a lo tcnico
La relacin entre los aspectos poltico y tcnico de una determinada cuestin
es, en medida importante, de ida y vuelta.
Por una parte, es extremadamente deseable que el aspecto tcnico ilumine la
decisin poltica de otra manera y solo para comenzar (como es, por lo dems,
fcil de advertir), las decisiones podran no funcionar en la prctica1 .
Por otra, es natural esperar que una decisin poltica progresivamente tenga
que pasar al plano de ejecucin, el cual, naturalmente, tiene ribetes tcnicos.
Ese trnsito se representa a veces como una curva al estilo de
si bien es fcil imaginar que la transicin no siempre se da de manera tan
suave y decidida, y que una representacin un poco menos ingenua puede ser
En otras palabras, el trnsito de una a otra no necesariamente es suave
(muchas veces diferenciable) incluso, puede no ser continuo, con reveses, etc.
1 Imagine un ejemplo.
La confusin de roles
De todas maneras, hay que distinguir bien los roles de poltica y tcnica.
Para ilustrar, supongamos que un automvil se descompone. El aspecto
poltico de la solucin consiste en ponerse de acuerdo en arreglarlo. Por el
contrario, el aspecto tcnico tiene relacin directa con el hecho de que alguien
debe saber cmo hacerlo no bastan la buena voluntad, la decisin rme, la
unanimidad....
El ejemplo se puede traducir, obviamente, al caso de un enfermo que de-
seamos que se recupere: estamos ciertamente de acuerdo en que queremos que
mejore; otra cosa es que podamos lograrlo.
Una ilustracin ms explcita es la siguiente:
En 1936, cuando Franklin Delano Roosevelt se present como candidato a la
presidencia de los Estados Unidos, gan el 60.8 % del voto popular y el 98.49 %
de los votos electorales. La encuesta previa de una revista, que recibi ms de
2 millones de repuestas, daba, sin embargo, como vencedor por amplio margen,
a su contendor2 . Se encontr posteriormente el error cometido. Lo interesante
para nosotros es que, hace unos pocos aos, se hizo en Santiago una encuesta
a los ciudadanos acerca de la conveniencia de restringir la circulacin de los
automviles catalticos. No se dio informacin acerca de cuntos de estos con-
taminaban tanto como un automvil regular (ni cuntas decenas o centenares
de aquellos para contaminar tanto como un bus que usa combustible adulter-
ado); se podra pensar, adems, que tal medida poda desincentivar la compra
de automviles catalticos. Lo ms notorio era, sin embargo, que, ms de medio
siglo despus, se cometa un error comparable al de la eleccin mencionada, por
haber hecho la encuesta a los usuarios del Metro!3
2 George Gallup, eliminando sesgos indebidos y con una encuesta de 50000 individuos,
predijo correctamente el resultado de la eleccin... y que aquella revista se equivocara.

3 Como sabemos, tales usuarios, en su gran mayora no se desplazan en automvil. Tal vez
pudo ahorrarse la encuesta, estimando que, al n y al cabo, ellos invocaran posiblemente

que "la ley pareja no es dura-mala traduccin del latn y estaran dispuestos a restringir
la circulacin aun de autos elctricos. Alternativamente, pudo tratarse de un error llevado
adelante a conciencia.
2.3. LO TERICO Y LO PRCTICO 37
La necesidad de lo tcnico
Se concluye de lo anterior que, en un sentido que se puede precisar, no basta

con los acuerdos polticos, y hay siempreun aspecto tcnico que abordar.
Respuesta no directa
Una cuestin ms profunda es que una pregunta en el mbito cientco no

siempre se responde directamente. Para arreglar aquel automvil, por ejemplo,
se requiere conocer las piezas, su funcionamiento, cmo se organizan, etc.; para
restablecer la salud de aquel enfermo, es necesario muchas veces haberse pregun-
tado por cuestiones que no parecen tener relacin directa con una enfermedad
las propiedades de la circulacin de la sangre, el proceso que sigue la digestin
del azcar..., de modo que parecer que no se est atacando el problema, por
lo cual alguien podra impacientarse y reclamar airadamente .
Adems de dejar en claro que el sentido comn no basta y que abrirse a con-
siderar seriamente el aspecto tcnico, lo que los ejemplos anteriores fuertemente
sugieren (reiteramos) es que, para abordar un fenmeno de tanta complejidad
como el de la educacin (de la Matemtica), no alcanza con ser razonable y
puede bien ser una ilusin el tratarlo directamente (y, peor seguramente, con
impaciencia).
2.3. Lo terico y lo prctico

Es fcil advertir que algunas personas maniestan cierta inclinacin, ora por
el pensamiento terico, ora por el de carcter prctico. Si bien esa inclinacin,
podemos apostar, vara en el tiempo, la sealamos por la importancia eventual
que tiene en cualquier tipo de debate, en el cual se har nfasis en uno u otro
aspecto, dependiendo del interlocutor. (Que en tales circunstancias sea necesario
encontrar, ms tarde o ms temprano, una suerte de compromiso entre ambas
posiciones parece ser algo fcil de advertir).
Una diferencia similar y en cierta medida coincidente se da entre lo tcnico
y lo terico.
A mediados del siglo pasado, en Chile, hubo una irrupcin comparativamente
masiva de agrnomos que llegaban a los campos a como decan los lugareos
"sembrar por libro". Ocurra que profesionales bisoos podan no considerar
aspectos importantes del lugar, y sus tipos de siembras no resultaban para
satisfaccin de los locales. Hoy en da, en los campos de Chile, como se puede
apreciar, se siembra por libro, lo que tiene varias ventajas4 .
Obviamente, el aprovechamiento apropiado de los aspectos tcnicos y teri-
cos es una cuestin de importancia para nuestro tema.
4 Aludimos aqu a un tema complejo y delicado, de muchas aristas y consecuencias. Nos
hemos permitido usarlo para ilustrar un fenmeno ms amplio que venimos discutiendo, sin
nimo de anlisis de ese tema.
Episteme y techn
La palabra griega episteme signica conocimiento; techn es arte o arte-
sana.
Esos trminos se suelen relacionar con la oposicin habitual entre conocimien-
to terico y conocimiento prctico. Hay quienes se sienten inclinados a pensar
que el primero est separado de la realidady que, por tanto, no tiene relevancia
para la prctica. Tal armacin es, por cierto, discutible5 .
Por otra parte, la distincin entre conocimiento y arte no siempre ha existi-
do6 .
Ahora bien y como se sabe, la teora de las ideas de Platn es puramente
terica. Habra que disciplinar el espritu o la mente para alcanzar el conocimien-
to de aquella teora; de all la advertencia en el prtico de su academia: "Que
no entre aqu quien no sabe geometra". Su menosprecio a la aplicacin de la
matemtica, por ejemplo, en los negocios, podra inducir a pensar que desdea-
ba a la techn. Sin embargo, l piensa que el conocimiento del mundo de las ideas
podra redundar en cierto conocimiento prctico el que necesitan, por ejemplo,
los lsofos para gobernar una ciudad (Cf., por ejemplo, Parry, R., 20087 ).
Es en Aristteles que se encuentra la diferencia entre episteme y techn como
la consideramos, en trminos generales, hoy en da. Esa conveniente mencionar,
sin embargo, que para l la prctica tiene tambin una cuota de comprensin
terica.
Se trata, sugerimos, de aspectos complementarios, no irreductibles.
2.4. A priori y a posteriori

Posiblemente fue Leibniz quien hizo la distincin entre juicios analticos y
sintticos, a priori y a posteriori. Esa distincin, como se ver, no se reere al
tiempo en que ocurren uno antes y el otro despus.
Una proposicin (o, como dice tambin Kant, un juicio) es analtica si su
predicado arma meramente una caracterstica ya implcita en el sujeto. Todo
soltero no se ha casado es una proposicin analtica. Tales proposiciones son
a priori, en el sentido de que no es necesario examinar en el mundo si ella es
verdadera o falsa, pues ello es anterior a la experiencia.
Una proposicin sinttica contiene una idea que no est implcita en el sujeto,
y aade algo a ese sujeto. Los libros que tengo son todos de Matemticas es un
juicio sinttico. Tal proposicin es a posteriori, pues es necesario ahora examinar
el mundo para saber si es verdadera o falsa, la experiencia nos indica cul es el
caso.
Kant observa que, en general, la fuerza de los juicios analticos radica en su
necesidad, y que su debilidad es que no dicen algo nuevo. Por el contrario, la
5 El neoplatnico Plotino, por ejemplo, no se interesar por la techn, por encontrarla,
precisamente, separada de la realidad.

6 Xenfones, e. g., usa ambos trminos sin diferenciar propiamente uno del otro.
7 Ms adelante, los estoicos considerarn a la virtud como una suerte de arte de la vida,
basada en cierta comprensin del universo (Ibd.).

2.5. LOS CIEGOS Y EL ELEFANTE 39
fortaleza de los juicios sintticos est en que dicen algo nuevo, y su debilidad en
que proveen de informacin que, en general, no es necesaria podra ser de otro
modo. Hay, sin embargo, dice, juicios sintticos que son necesarios, a priori: el
resultado de una suma; que la recta es la distancia ms corta entre dos puntos
(segn su concepcin); que en la transmisin del movimiento la accin es igual a
la reaccin; que la cantidad de materia es invariante en los cambios del mundo.
Se notar. . . ciencia y matemticas
ir llevaqndo cada vez al tema
2.5. Los ciegos y el elefante

Hay una advertencia de carcter muy general, que conviene hacer tambin
a propsito del tema que nos ocupa.
Normalmente, ella se presenta en forma de un cuento antiguo, segn algunos,
proveniente de la India, pero, pensamos, ms probablemente, de la Persia:
A una pequea aldea lleg la noticia de que a un pueblo vecino haba llegado
un elefante, animal desconocido para los habitantes de la aldea. Enviaron, pues,
una delegacin a ver qu era este animal tan raro. Sucedi que la delegacin
estuvo formada solo por personas ciegas.
Llegados, de algn modo, los miembros de la delegacin al pueblo vecino,
cada cual se aproxim al elefante. No podan verlo, y se acercaron a tocarlo: uno
le palp la trompa, y armara despus que el elefante es una serpiente; otro
se apoy en una de sus patas y dijo luego que el animal era una columna; de
anloga manera, en los diferentes relatos, el tronco se convirti en una pared; el
colmillo, en una lanza; la cola, en una soga; una oreja en un abanico...
De vuelta en su aldea, cada quien asever que su versin era la correcta, la
verdadera, la nica. Se pueden imaginar los subsecuentes conictos.
Para nosotros, lo primero es, seguramente, considerar el error que cometi
cada cual. Sin embargo, ms relevante es la advertencia implcita en el relato
acerca de lo que consideramos nuestro conocimiento.
2.6. El concepto de epistemologa

2.6.1. Platn: la episteme y la doxa
Platn nos invita a distinguir entre la doxa y la episteme.
La palabra episteme, reiteramos, signica conocimiento (de epistasthai : epi,
sobre, e histasthai, pararse, estar, situarse).
Doxa pas al latn como opinio, opinionem, esto es, opinin, conjetura, lo
que uno piensa (de opinare: pensar, juzgar, suponer, opinar.
De doxa hay mucho, como sabemos8 .
Episteme hay, en principio, de diversas fuentes, referidas a distintos saberes.
Segn venimos sugiriendo, incluso respecto de un mismo objeto de saber, puede
8Y no me pidis un ejemplo, si no queris que empae con lgrimas este escrito.
haber intentos de construccin de conocimiento diversos, dismiles, eventual-

mente, inconmensurables, esto es, no comparables entre s.
2.6.2. Aparicin del vocablo

En 1854, James F. Ferrier, en su obra Institutos de Metafsica, la Teora del
Conocimiento y del Ser (Ferrier, J. J., 1856), propone tres grandes divisiones
en la Filosofa: a la ya conocida Ontologa, estudio del ser, "la ciencia de lo que
realmente es", agrega la Epistemologa, "la doctrina o teora del conocimiento.o
"la ciencia del verdadero conocimiento", y aade la Agnoiologa, o teora de la
ignorancia9 ). (Ibd. 54, p. 46, 55, p. 47, 59, p. 50)10 .
Ferrier usa tambin la raz logos conocimiento, informacin, teora. La idea
es, pues, la de Teora del conocimiento, que se pregunta Qu es conocer y qu
es lo conocido, Cul es el signicado de conocer, Qu es el conocimiento (Ibd.,
55, p. 47)11 .
2.6.3. Tarea de la epistemologa

La epistemologa es, por tanto, el estudio del conocimiento humano. Una
tarea, seguramente, gigantesca y que no podemos intentar siquiera resear aqu.
En trminos generales, sin embargo, se puede decir que a la epistemologa le
conciernen dos grandes tareas:
la naturaleza del conocimiento: qu signica saber o no saber algo deter-

minado.
la extensin del conocimiento, es decir, cunto sabemos, cunto podemos

saber: si acaso el conocimiento es ilimitado, si hay cosas que no podemos
conocer (si hay razn para pensar que no podemos saber nada, en denitiva
el escepticismo), hasta qu punto podemos utilizar, para conocer, la
razn, nuestros sentidos y otras fuentes el testimonio de otros, e. g..
Lo anterior incluye, naturalmente, qu signica fundamentar el conocimien-

to, cmo se lo fundamenta, cules son sus fuentes.
2.6.4. Diversas epistemologas

La sola descripcin anterior anticipa que hayan aparecido maneras distintas
de concebir la epistemologa o de desarrollarla, y tambin epistemologas que
provienen de mbitos especcos.
As por ejemplo:
9 Pensamos que la Agnoiologa no tiene igual relevancia para nuestro estudio. En cualquier
caso, como vimos, el cuento del elefante nos hace una sugerencia interesante al respecto.
1 0 En sus palabras, el estudio se divide en el lgos ton nton, el lgos ths epistmes y el
lgos thes agnoias (Ibd).

1 1 En sus palabras: "What is knowing and the known?; What is the meaning of knowing?,
What is knowledge?". (Ibd. 54, p. 46, 55, p. 47, 59, p. 50).

2.7. RAZN Y EMPIRA 41
1. la Epistemologa naturalista procura reemplazar la epistemologa tradi-

cional por otra que provenga de las ciencias naturales;
2. la Epistemologa religiosa se pregunta por Dios: su existencia, su omnipo-

tencia, si acaso podemos conocerlo...;
3. la Epistemologa moral trata del conocimiento de lo correcto y lo incorrec-

to, de si acaso podemos conocer la diferencia entre ellos, de cmo podemos
adquirir ese conocimiento moral;
4. la Epistemologa social sita su mbito en un contexto social e histrico, y

considera que las teoras cientcas contienen supuestos o sesgos sociales,
culturales e histricos; incluso, que el conocimiento se construye social-
mente;
5. la Epistemologa feminista tiene como objetivo estudiar y legitimar las

maneras en que la mujeres pueden adquirir conocimiento; incluso, oponerse
polticamente y recticar la opresin, en particular, de las mujeres. (Para
algunos, es esta una rama de la Epistemologa social).
Conocimiento y armazn mujeres adineradas dan nacimiento a ms hom-

bres (Holanda, 95 mil personas). Daily mail
[[a veces racionalismo alcanza; en Matemticas s: esa es la explicacin]]
Caring canines
2.7. Razn y empira

2.7.1. Introduccin
Por supuesto, en tiempos de Ferrier ya haba diversas maneras de enfrentar
el tema del conocimiento y su naturaleza. Se entiende, sin embargo que, frente
a esta gran cuestin hay, bsicamente, dos posturas centrales: el racionalismo y
el empiricismo. Esas posturas parecen ser naturales.
Frente a una determinada armacin, si queremos intentar determinar su
veracidad, parecera que reaccionamos desde una entre dos maneras de pensar
aparentemente distintas, o desde una combinacin de ellas.
Si alguien nos dice, por ejemplo, que ha visto un crculo cuadrado, segura-
mente diremos que no es posible: tal objeto es incongruente, no est de acuerdo
a la razn. Si se nos cuenta que se ha visto cerdos volando, nos parecer imposi-
ble12 .
Ahora bien, si alguien nos explica que hay un animal, de nombre ornitor-
rinco, que (tiene bolsa marsupial, aleta natatoria, pico de pato, cola de castor)
pone huevos y amamanta a sus cras, probablemente tendramos dudas sobre su
1 2 Segn la tradicin, Santo Toms de Aquino, a quien le contaron que iban pasando algunos,
sali a verlos: le pareci difcil, pero no tanto como que sus hermanos religiosos le hubieran
mentido.
autenticidad13 y buscaramos evidencia al respecto por ejemplo, trataramos

de ver uno, vivo.
Lo anterior nos indica que, al intentar dilucidar si una determinada arma-
cin es o no es verdadera, podemos responder a veces desde la pura razn y otras
veces buscamos alguna evidencia (un ornitorrinco puede parecer contradictorio,
pero, en realidad, no serlo).
Tambin es posible que, frente a alguna armacin, busquemos desde uno de
los extremos (razn, evidencias) y terminemos dndonos cuenta de que pudimos
hacerlo desde el otro.
Es interesante considerar lo anterior en perspectiva temporal. Respecto del
ornitorrinco, por ejemplo, dependiendo del tiempo y del espacio, se podra haber
comenzado por dudar acerca de la bolsa marsupial. Un ejemplo distinto y muy
relevante es que, frente al aserto de que un cuerpo ms pesado caiga ms rpido
que uno ms liviano, podemos ya sea aceptarlo sin ms (por razonable) o bien
cuestionarlo; en el segundo caso, podemos buscar evidencias, como habra hecho
Galileo, o tal vez volverlo a pensar, de mejor manera. (No es tan razonable pensar
que cuerpos ms pesados caen ms rpidos: es una formacin que entraa una
contradiccin14 ).
Todo lo anterior nos lleva, naturalmente, a preguntarnos por los procesos
que ocurren en nuestro intelecto si nuestro raciocinio es correcto y, por otra
parte, qu es, realmente, una evidencia qu es aquello que llamamos realidad;
si acaso la percibimos o la construimos....
2.7.2. Racionalismo y empiricismo

En tiempos de Ferrier, como ahora, variadas corrientes de pensamiento haban
propuesto sus teoras del conocimiento; trazas de algunas de ellas hemos dado
arriba.
En relacin con lo que venamos diciendo, una primera controversia que
enfrenta a esas corrientes corresponde a los mtodos del racionalismo y del
empiricismo.
Un racionalista piensa que la razn es capaz por s sola de alcanzar el
conocimiento. Platn es uno de ellos; tambin lo fueron Parmnides antes, y
Descartes, Spinoza, posteriormente.
El empiricista, por su parte, estima que es indispensable agregar una compo-
nente proveniente de la experiencia. Roger Bacon piensa de este modo; tambin
Santo Toms de Aquino, Francis Bacon, John Locke, George Berkeley, David
Hume15 .
1 3 Fue lo que les sucedi a los cientcos britnicos cuando vieron una piel de ornitorrinco
por primera vez, en 1798; habran pensado que alguien cosi partes de distintos animales. Cf.
http://www.platypus.asn.au/
1 4 Si A es ms pesado que B, a qu velocidad cae un cuerpo formado al pegar A y B?
1 5 Obviamente la mencin a los autores resultara excesivamente larga y no pretendemos
hacerla siquiera representativa, sino solo nombrar a algunos pensadores antiguos que subscri-
bieron una u otra corriente.
2.7. RAZN Y EMPIRA 43
La ciencia Hoy en da se suele pensar que la ciencia posee el mtodo ms

garantizado para aproximarse al conocimiento.
Ante una armacin de esa naturaleza, cabe hacer de inmediato varias ob-
servaciones.
Una de ellas es que, en realidad, aquel pensamiento no tiene carcter cient-
co, sino losco.
Otra, tambin inmediata, es que la ciencia, como hoy se la concibe, no habla
de causas y efectos, sino ms bien de antecedentes y consecuentes: si esto sucede,
(probablemente) esto otro ocurrir, pero no es nuestro propsito averiguar cul
es la causa que lo determina [Cf. Newton ]
En tercer lugar, debemos preguntarnos acerca de qu es la ciencia. Segura-
mente no es una coleccin de datos, si bien debemos preguntarnos, adems,
por la naturaleza de esos datos(esto es, qu es aquello que llamamos datos),
y cmo es que los datos interactan con la teora (conrmndola o refutndola)
y viceversa (la pregunta que origina el dato se hace desde una teora).
Aquella concepcin de que la ciencia (a la manera en que se la concibe, en
trminos generales, hoy en da) sea la manera ms apropiada de construir y/o
descibrir conocimiento induce a pensar que el mtodo ms aceptable es el que
est en mayor consonancia precisamente con los usos cientcos; de esa manera,
se podra argumentar de que el conocimiento ms valedero es el que proviene de
evidencias. Sin embargo, es obvio que hay en lo que llamamos ciencia porciones
que son ms empricas que otras.
La controversia Hacemos, a continuacin y a grandes rasgos, un breve

contrapunto entre las perspectivas del racionalismo y del empiricismo16 .
Desde la perspectiva racionalista, el criterio para aceptar una armacin
como verdadera es su consistencia con otras verdades; el racionalismo postula
entonces una teora de la verdad relativa a la coherencia. Para el empiricista, los
enunciados son verdaderos cuando corresponden a la realidad, la correlacin se
obtiene, en ltimo trmino, mediante las percepciones que recibimos de aquella;
la teora de verdad que sustenta el empiricisimo es una relativa a la correspon-
dencia.
Ahora bien, un racionalista considera que es un tanto ingenuo suponer esa
correspondencia entre el pensamiento y la realidad: lo que reealmente ocurrira
es que alguien tiene una idea que quiere confrontar con esa realidad, pero, en
denitiva, solo puede confrontar ideas (una en la memoria, digamos, y otra que
viene en ese momento de los sentidos); de tal manera, lo que hace, al nal, el
empiricista, es buscar la satisfaccin de ciertos requisitos lgicos.
El empiricista, por su parte, podra arguir que hay sistemas de ideas co-
herentes pero sin conexin necesaria con la realidad. (Se cita con frecuencia
como ejemplo el caso de las geometras no euclidianas, pero ello merecera de un
anlisis un tanto ms no [Poincar, Hilbert ]). El racionalista podra respon-
der probablemente que, por su parte, propugna no solo un sistema abstracto de
ideas, sino tambin de aquellas que recibimos de la experiencia.
1 6 La conveniencia de hacer esta comparacin se ver ms adelante.
La vida diaria Como se ve, la controversia anterior es profunda y es fcil

barruntar queno tiene visos de ser resuelta en denitiva.
Como sea, conviene observar que posiblemente muchas veces en un da os-
cilamos entre esas perspectivas que parecen antagnicas. Esto ltimo no es un
argumento pero tal vez s una muestra de que, en ltimo trmino, tal vez la
mencionada controversia no es, despus de todo, ella misma, tan verdadera.
Constelacin de sirio
lenguaje
lo resolvi en su mente y millones tienen que
2.8. Una cuestin terico-prctica

La Teora del conocimiento, esto es, la Epistemologa, nos presenta, como
decamos, una cuestin terica: qu y cmo podemos conocer, cul es la validez
del conocimiento.
Para quienes cultivan la Didctica de la Matemtica es, tambin, una cuestin
prctica: sus interlocutores son educadores, matemticos, administradores, y
otros didactas; todos ellos tienen, naturalmente, ciertas posturas epistemolgi-
cas, a partir de las cuales interactan con aquellos.
Conviene, por tanto, detenerse en esta consideracin.
2.8.1. Algo precede a la mirada

Supongamos ahora que ingresan a una sala de clases un especialista en salud
pblica, un profesor, un electricista, un constructor civil, y preguntmonos qu
ve cada uno. Convendremos en que la mirada de cada cual no se detiene en los
mismos rasgos o peculoiaridades.
Podemos reiterar la pregunta para el caso en que quienes entran al aula
tengan ocios ms homogneos, digamos, un electricista, un pintor de brocha
gorda, un artesano mueblista, un albail. Nuevamente, estaremos de acuerdo en
que no todos ellos ven lo mismo.
Incluso, para el caso de un solo profesor que entre a la sala, ser pertinente
preguntarse, antes, cul es su especialidad, dnde se form, en qu poca, etc.
Todo esto nos lleva a concluir que hay algo que precede a la mirada. Tal
mirada precedente proviene del ocio, de la propia historia, etc.
Para el caso de la educacin en Matemticas, parece, naturalmente, impor-
tante reparar en qu es aquello que precede al anlisis que se realiza. En el mejor
de los casos, tal vez nos atrevamos a decir, ello es de carcter cientco; en otros,
es ideologa; puede ser tambin ignorancia revestida de buena voluntad...
De hecho, como sugeriamos antes, ingresan a las aulas muchas personas,
con miradas diversas, para hablar o juzgar acerca de lo que all sucede: ad-
ministradores educacionales, padres y apoderados, funcionarios del MINEDUC,
educadores, psiclogos, socilogos, matemticos, didactas de la Matemtica...
y todos ellos hacen, segn resebamos, distintas exigencias por ejemplo, al
profesor.
2.8. UNA CUESTIN TERICO-PRCTICA 45
Ahora bien, cada una de esas miradas tiene, seguramente, algo que aportar
a una visin colectiva y comprensiva de los fenmenos que se procura analizar
y/o resolver. Por otra parte, es difcil concebir que un solo individuo pueda
dar cuenta de todo el fenmeno. De todas maneras, cabe aun preguntarse quin
tendra ms razno, mejor17 , quin se acerca ms al fenmeno i. e., lodescribe
mejor, predice de mejor manera su comportamiento, etc. (Nuevamente, un tema
de ribetes loscos).
2.8.2. Las diferentes miradas (mat y ed)

Repasemos brevemente (algunas de) las diversas miradas que se encuentran
en el mbito de la educacin en Matemticas.
Un educador, por ejemplo, tiene un conocimiento general, pero no entiende
(y, en principio, no tendra por qu entender) las dicultades que involucra el
aprendizaje de los lmites, del lgebra lineal, de la congruencia de tringulos,
de los cuanticadores... Sin embargo, los didactas de la Matemtica consideran
que es precisamente all donde se encuentran los obstculos de diverso tipo, que
hay que enfrentar.
Un matemtico, por su parte, dispone de una mirada axiomtica (correcta,
por supuesto), de un conocimiento ntimo de la disciplina, y se ja en que
los requisitos para examinar una determinada cuestin hayan sido llenados,
en la correccin lgica de los argumentos, etc. Sin embargo, dado que es con
frecuencia una persona altamente motivada, que no ha tenido las dicultades de
aprendizaje que experimenta el comn de los mortales, que muy probablemente
trabaja con alumnos excelentes, etc., es posible que no entienda o no perciba
bien la naturaleza de la problemtica del aprendizaje de su propia disciplina...
Podemos seguir recorriendo aquellos distintos actores y sus respectivas mi-
radas.
Como sea, el asunto es de qu manera (y con qu resguardos) llevamos a
cabo nuestra interlocucin con esos actores, con los cuales de alguna manera
hemos de entendernos en relacin con nuestros estudios y propuestas.
En el mundo educacional
Intentemos traducir esa discusin terica en una que se relacione con nuestra
ocupacin de enseantes y/o investigadores de los aprendizajes en Matemticas.
Podemos reconocer que tal traduccin es imprecisa y un tanto alejada del tema
de fondo; ello no obstante, es posible que el ejercicio nos regale alguna leccin
relevante.
Hacia 1960 se realiz el todo el mundo un intento de reformar los currculos
de matemticas en los sistemas escolares de los pases, que se tradujo en la
introduccin, en escuelas, liceos y colegios, de lo que se llam las Matemticas
Modernas. Con ello se intent subsanar un problema maysculo que aquejaba a
la educacin de la Matemtica en el mundo, atrasada ya en unos 70 aos respecto
de las ideas fundamentales que haban sido introducidas desde la investigacin
1 7 Para evitar un posible sesgo racionalista indebido.
en el rea. El fracaso mundial de las Matemticas modernas es un ejemplo de

lo que podra ocurrir su se tomare una perspectiva racionalista que piense solo
en que las materias estn bien organizadas18 .
Tal estado de cosas provoc controversia en los pases, por supuesto.
Uno de los frutos de aquel fracaso fue precisamente el nacimiento de la
Didctica de la Matemtica.
Volveremos sobre este tema ms adelante.
1 8 Las causas de ese fracaso son ms complejas, e incluyen la falta de preparacin de los
profesores para enfrentar las nuevas matemticas. En cualquier caso, una causa central fue
elevar excesivamente la arquitectura de la Matemtica, sin tener evidencia suciente de si
acaso los alumnos podran comprenderla.

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1

de las polticas pblicas o de la enseanza de aula. La importancia de este

le resultan ms bien elementales y alguna otra eventualmente de un mayor nivel

A continuacin detallamos los contenidos.

Captulo 1 A manera de introduccin, hacemos una serie de consideraciones referentes

Captulo 2 Procuramos aqu presentar una aproximacin de carcter ingenuo a la

Captulo 5 Se desarrollan en l algunas consideraciones histricas, lingsticas y los-

Captulo 6 El texto se detiene en forma expresa (y un tanto tarda, se podra pensar)

Una disculpa candorosa

la actividad de la DM, tener presente cmo proceder con la mayor correccin

1.1. Actores y demandas

referimos a quienes tendran a la educacin como especialidad.

el hecho de la sola suma de iniciativas de cada cual no es garanta de un buen

textos de estudio que fueron importantes y que contienen demasiados er-

La cuestin tras esto, como veremos, es que no escuchar a los matemticos

ni en qu condiciones. La cuestin aqu no es que se deba saber la denicin abstracta de los

tiene alguna relacin con ella.

Inuencias polticas La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo

de donde las siglas

capacidad cientca endgena y para contar con ciudadanos activos e informa-

Inuencias tcnicas Hay otras inuencias internacionales, que provienen

bin las exigencias que releva: Qu es necesario saber?; Qu es necesario saber

1.2. Primeras reacciones del (futuro) profesor

1.2.2. Una tarea difcil

l est convencido de que lo que debe realmente hacer es fomentar y desarrollar

1.2.3. Una situacin lamentable

1.2.4. Pensamientos y exigencias divergentes

diferentes, incluso divergentes, o, ms an, irreductibles. Es posible que el estu-

1.2.5. La envergadura de la tarea

condicionantes o exigir la formulacin de supuestos. Pueden seleccionar

1.2.6. El saber de un profesor

Lo anterior es ostensible para personas ajenas a aquellas carreras, y tiene un

1.3. La bsqueda de una va

Que el nio debera descubrir todo el conocimiento, no es, por supuesto,

que la clase frontal debera prohibirse, resulta tanto ms chocante cuanto

1.3.2. Crtica a las exigencias

(que examinaremos ms adelante), y tener presente la insuciencia de la parcialidad de cada

anlogo al hecho de que un hospital muy bien administradocarente de buenos

preguntarse si se condicen con los propsitos que las instituciones educacionales

corto para llegar a la Universidad"

sus estudiantes por lapsos de hasta 5 meses.

Ciertamente, esto contrasta con lo que se piensa de otras disciplinas. Muchas

El profesor no est, necesariamente, al tanto de lo que ocurre en el mbito

Por supuesto, no es nuestra intencin aadir quejas adicionales a las que se

1.4.1. La falta de esperanza

1.4.2. La supuesta facilidad de la tarea

1.4.3. La falta de certezas

1.4.4. El saber del profesor

usamos para comparacin.

1.4.5. La formacin recibida

Una sntesis harmoniosa

Matemticas en la prctica de aula

1.4.6. Pedagoga y Didctica-de

bien para desearlo (Platn) o si conocimiento y bien son independientes25 .

Dos vas El profesor es de alguna manera consciente de que los eventuales

que no hago el bien que deseo, sino el mal que aborrezco".

La buena voluntad De todas maneras, hay algo que su experiencia le mostrar:

Otras polaridades Un asunto interesante e importante de considerar es la

La cuestin de la suciencia Por importante que sea la pedagoga, podemos

pedagogical content knowledge, Cf. Shulman )

hibir evidencias de que s basta para los aprendizajes de matemticas. (Daremos

La opinin y los datos

tica general dependera de la interseccin que pudiere haber entre cuestiones y