INCIDENTES CRTICOS EN EL CONTEXTO DE LA IMPLEMENTACIN DEL DECRETO

N170: DESAFOS PARA LA INCLUSIN EDUCATIVA

GONZALO ANDRS SEPLVEDA GUAJARDO

Tesis para optar al grado de magster en Desarrollo Cognitivo

Profesor Gua: Ignacio Figueroa Cspedes

FACULTAD DE EDUCACION

PROGRAMA DE POSTGRADO

Santiago, Chile

2015
 CALIFICACIN

Comit de Tesis Nota

Ignacio Figueroa Cspedes
Cecilia AssaelBudnik 6.7
Alida Salazar Urrutia
 DEDICATORIA

A mi familia por siempre acompaarme y creer en m.

A Dios por entregarme la posibilidad de formarme como un mediador.

 AGRADECIMIENTOS

A la comuna de Panquehue por darme el apoyo y la confianza para poder seguir

avanzando en conocimiento y en amor hacia una mejor educacin.

Al Profesor Ignacio, por la dedicacin, los consejos, y por su aporte profesional en este
trabajo.

A Jorge, por el tiempo entregado y esas largas conversaciones de construccin.

A mis amigos y amigas por su colaboracin y comprensin.

A todos y todas las personas que fueron parte de este proceso, aunque ahora, ya no se
encuentran, fueron pilares en su momentos, gracias.
 ndice

Resumen Vii
Introduccin 8
1.Antecedentes Tericos y Empricos 12
1.1Educacin Inclusiva 12
1.1.1 Aspectos Sociohistricos y Conceptuales de la Educacin Inclusiva 12
1.1.2 Barreras para el Aprendizaje y la Participacin 15
1.1.3 Cultura, Poltica y Prctica en Educacin Inclusiva 17
1.1.4Educacin Inclusiva y Cognitiva 21
1.2 Coenseanza 24
1.2.1Coenseanza y Educacin Inclusiva 26
1.2.2Trabajo Colaborativo y Coenseanza 29
1.2.3 Niveles de Coenseanza 30
1.2.4 Coenseanza en el Sistema Educativo Chileno 35
1.2.5Estudios Empricos sobre Coenseanza 38
1.3 Incidentes Crticos 40
1.3.1Aspectos conceptuales de los incidentes crticos 40
1.3.2Estudios Empricos sobre Incidentes Crticos en Educacin 41
1.3.3 Incidentes Crticos en Educacin Inclusiva 42
2. Objetivos 44
2.1Objetivo General 44
2.2 Objetivo Especficos 44
3. Preguntas Directrices 44
4.Metodologa 45
4.1 Diseo de Investigacin 45
4.2 Participantes 45
4.3 Procedimiento 45
4.4 Instrumento de recoleccin de la informacin 46
4.5 Plan de anlisis 47
5.Resultados de la Investigacin 48
5.1 Caso 48
5.1.1Desarrollo de los casos referenciados por EGB 48
5.1.2 Desarrollo de los casos referenciados por EDI 56
5.1.3Comparacin de categoras entre EGB y EDI 64
5.2Emociones 69
5.3 Actuacin Profesional 70
5.3.1 Actuacin Comunicacin Profesional de EGB 71
5.3.2Actuacin Comunicacin Profesional de EDI 73
5.3.3Anlisis comparativo de la Dimensin de Actuacin Comunicativa 74
5.4 Resultados de la Actuacin Profesional 75
5.4.1Resultados de Actuacin Profesional EGB 75
5.4.2Resultados de Actuacin Profesional EDI 78
5.4.3Comparacin de Resultados de la Actuacin Profesional 80
6.Discusin y Conclusiones 82
7.Referencias Bibliogrficas 95
8.Anexos 102
Anexo N 1: Consentimientos para Directores 102
Anexo N 2: Consentimiento para Profesores 103
Anexo N 3: Pauta de Registro de Incidentes Crticos 104

ndice de Tablas

Tabla 1: Categoras y Subcategora definidas por EGB 49

Tabla2: Categora y Subcategora definidas por la EDI 57
Tabla3: Comparacin de categoras definidas para la dimensin caso 65
Tabla 4: Emociones descritas por las EGB y por las EDI 69
Tabla 5: Actuacin Comunicacin ante el incidente por pare de la EGB y EDI 71
Tabla 6: Resultados de Actuacin Profesional EGB 75
Tabla 7:Resultados de Actuacin Profesional EDI 78
Tabla 8:Comparacin de Resultados de la Actuacin Profesional 80

vi
RESUMEN

La presente investigacinde tipo cualitativa tiene como propsito conocer los

incidentes crticos que describen los profesores de educacin bsica y los de educacin
diferencial en el trabajo de coenseanza. Ya que, como una propuesta para una
educacin inclusiva, el Ministerio de Educacin, a travs del decreto 170 estableci como
norma, que ambos profesionales deben abordar el trabajo de la coenseanza en el aula
regular.

Para cumplir con el objetivo de la investigacin, se realiz un trabajo con los

profesores de la comuna de Panquehue, donde ambos profesionales describan, por
medio de una pauta de registro de incidentes crticos, los eventos perturbadores quese
han generadoen el trabajo de coenseanza.

Con respecto a los resultados del estudio, se realiz un anlisis de contenidos para
cumplir con los objetivos de la investigacin. Dentro de los resultados ms relevantes, se
puede mencionar que tanto la educadora bsica, como la educadora diferencial se
encuentran expuestas a hechos perturbadores, como: una desconsideracin del otro,
incumplimiento de sus funciones, rol secundario, entre otros. Situacin que afecta, el
desempeo de ambas para abordar la coenseanza.

Palabras Claves: Incidentes Crticos, Coenseanza, Educacin Inclusiva.

vii
 Introduccin

Las polticas educativas en nuestro pas han establecido algunas normas reguladoras
que se enfocan principalmente enla atencin a la diversidad, debido a las dinmicas de
exclusin de estudiantes, quienes se enfrentan a condiciones que impiden su aprendizaje
y participacin. Estas normas implantadas en el quehacer educativo cumplencon el
propsito de intentar solucionar la problemtica de discriminacin en la escuela (Infante &
Matus &Vizcarra, 2011).

En este contexto, el estado chileno se ha propuesto dentro de sus polticas

educativas, especficamente con la promulgacin del decreto 170, que los estudiantes
que son parte de los Programas de Integracin Escolar (PIE) sean apoyados
mayoritariamente en el aula regular, por un profesor especialista, como una forma de
favorecer procesos de inclusin educativa (Arredondo & Gonzlez & Salazar, 2013).

No obstante, la evidencia muestra que los PIE tendran una mayor afinidad con el
modelo de integracin, aunque presentaran ciertas prcticas que apuntan hacia una
tendencia inclusiva. Esto se explica porque las polticas de inclusin escolar han estado
asociadas tradicionalmente a la atencin de las necesidades educativas especiales (NEE)
en las escuelas regulares, y no como un proceso ms amplio. La polticase ha enfocado a
entregar lineamientos para el diagnstico de las NEE, situacin que devela una marcada
tendencia biomdica, centrada en el dficit. Por otra parte, se pueden
observarorientaciones asociadas al trabajo colaborativo y a los valores, reflejo de
aspectos ms inclusivos(Fundacin Chile, 2013).

Escudero y Martnez (2011) sealan que todas las reformas educativas se han
declarado inclusivas, pero la gran mayora de estas reformas, han sido incapaces de
combatir las dinmicas y las estructuras que vulneran los valores y principios, no logrando
evitar la exclusin.

Asimismo, en el ltimo tiempo el fenmeno de inclusin ha tomado fuerza en los

diferentes niveles educativos, no obstante, el eslogan con que ha sido presentada y la
transformacin que se pretenden, y tambin, de la omnipresencia de la cual se vanagloria,
ha creado dificultades en su proceder dentro del sistema escolar (Barton, 2011).

Adems, Echeita (2013) aade que existe la creencia de que las polticas y prcticas
ms inclusivas, solamente pueden ser aplicadas a un grupo de estudiantes especiales o

8
particulares, focalizando la intervencin, pero no consideran los procesos y las causas
que provocan su desventaja en el aprendizaje.

Entonces, qu es realmente una educacin inclusiva? o cul es su propsito? Para

Arniz (2003) la inclusin ante todo, es un derecho humano, porque no segrega a ninguna
persona como consecuencia de alguna discapacidad o algn tipo de dificultad de
aprendizaje, gnero, o pertenencia a una minora tnica, adems de ser una actitud,
acompaada de un sistema de valores y creencias.

Pero, observamos que el camino para la educacin para todos se encuentra lejano,
puesto que an nuestro discurso y las polticas como en las prcticas, apuntan hacia las
NEE dentro de la cotidianidad en la educacin, situacin que lleva a pensar que las
dificultades de aprendizaje son plenamente intrnsecas al sujeto. No obstante, se ha
planteado dentro de las polticas inclusivas a nivel internacional, que los que nios se
enfrentan a barreras para el aprendizaje y la participacin, es decir, que estas barreras
pueden ser originadas o reforzadas por aspectos ambientales, como las competencias de
los profesores, las actitudes para aprender, la ausencia en el apoyo de los padres, e
incluso escasez de material de trabajo(Lebeer, 2013).

Igualmente, este camino ha evidenciado ciertas contradicciones, ya que desde las

polticas que abordan los PIE, se muestra un enfoque compensatorio, centrando en
describir el dficit del sujeto, ms no, la descripcin de las metodologas ms adecuadas
de enseanza para el aprendizaje en el aula (Pea, 2013).

Es en este contexto que aparece el decreto 170 y sus orientaciones que buscan
abordar el trabajo en la diversidad de aula, en los establecimientos educacionales,
enfocando sus estrategias hacia el trabajo colaborativo entre el profesor de aula y el
profesor especialista, lo que debera generar procesos de aprendizaje ms
enriquecedores. El trabajo colaborativo se divide en tres momentos: El primero,
correspondea la planificacin de una clase; el segundo, la coenseanza entre el profesor
de aula y el profesor especialista; y como tercer momento, la evaluacin del proceso
(Arredondo et al. 2013).

Pero, no se puede afirmar que Chile se encuentra plenamente encaminado a una

educacin para todos, solamente por el hecho de orientaruna instancia de trabajo
colaborativo entre algunos actores de la escuela, y que generalmente es el docente

9
especialista, ms los profesores de aula regular, quienes realizan clases en las
asignaturas de Lenguaje y Matemticas, puesto que es solo en ellos donde recae toda la
responsabilidad de las prcticas inclusivas en el establecimiento.Desde el enfoque de
esta tesis, los procesos de enseanza inclusiva debieran ser de responsabilidad de todos
los agentes de la escuela, quienes deben preparar el terreno para que se satisfagan las
necesidades de todas y todos los alumnos, en el contexto de aula regular y durante todo
el tiempo. De este modo, los profesores y todos los recursos pedaggicos, deberan
dedicarse por completo a los procesos de aprendizaje de sus
alumnos(Stainback&Stainback, 2001).

Por su parte, Boothy Ainscow (2002) sealan que la escuela debe desarrollar
prcticas inclusivas, siendo stas el reflejo de una cultura y polticas inclusivas del centro
educativo, llegando a asegurar que las actividades en el aula y las actividades
extraescolares, deben promover la participacin de todos los estudiantes para mejorar su
aprendizaje, con el propsito de superar las barreras vinculadas a este proceso y
fomentar la participacin, alcanzando un aprendizaje activo de todos.

De acuerdo a lo planteado por estos autores, el desarrollo de prcticas inclusivas

debera implicar una mejora de los procesos de enseanza y aprendizajes en las salas de
clases. Paracumplir tal objetivo se ha implementado en las aulas la coenseanza como
una estrategia inclusiva. Este proceso, es entendido como un estilo de interaccin entre
profesionales quienes asumen responsabilidades compartidas, siendo de un estilo directo
entre al menos dos partes e involucradas en una toma de decisiones mientras trabajan en
un objetivo en comn (Friend& Cook 1989 citado en Embury&Dinnesen, 2013).

Desde las orientaciones PIE (Mineduc, 2013; Ossa y Rodrguez, 2013) se plantea
que el trabajo entre profesionales dentro del aula puede variar, partiendo desde una
enseanza de apoyo que realiza el profesor especialista a un grupo de estudiantes,hasta
llegar a un trabajo en equipo entre los profesionales del aula, para todos los estudiantes.
Pero, la evidencia muestra que los procesos utilizados en nuestras aulas reflejan, un
docente de aula regular que se encarga de todo el proceso de enseanza, mientras que el
profesor diferencial, circula por la sala y atiende mayor nfasis a los estudiantes que son
parte del PIE. Esto ocurre debido a la escasa sistematizacin de losprocesos de
coenseanza, a la falta de capacitacin a los docentes en este nuevo sistema de trabajo
en el aula,y la escasa formacin de pregrado (Fundacin Chile, 2013).

10
 Adems, qu ocurre con los profesionales que se ven obligados aaceptar a un
profesor de otra formacin en sus clases?, y qu sucede con el docente especialista
que por aos ha trabajado con grupos pequeos en el aula de recursos y debe
incorporarse a otro espacio educativo?Segn la investigacin,el proceso de coenseanza
favorece mayor satisfaccin profesional en sus clases, abre oportunidades para compartir
sus experiencias con sus compaeros, propiciando el desarrollo de sus capacidades
profesionales. Sin embargo, los docentes manifiestan problemas en escasez de tiempo
para planificar, en el coordinar el trabajo en clases, adems de recibir formacin en el
rea, ya que no cuentan con el apoyo administrativo (Walther& Thomas 1997 citado en
Cordona 2005).

No obstante, se desconocen los hechos que causan malestar, perturbacin o

problemas enlos profesionales que desarrollan el trabajo colaborativo, es decir, los
incidentes crticos que pueden emerger por medio del trabajo de la coenseanza en el
aula regular. Estos incidentes son entendidos como sucesos acotados en el tiempo y el
espacio que superan un determinado umbral emocional del profesor y ponen en crisis o
desestabilizan su identidad (Valds &Monereo, 2012 p. 196).

Para Valds y Monereo (2012), los incidentes deben ser reconocidos como una
situacin conflictiva por quien los experimenta, logrando penetrar en sus representaciones
y las tensiones que existen entre stas. Por lo tanto, nace la siguiente pregunta de
investigacin:

Cules son los incidentes crticos que emergen desde la educadora diferencial y la
educadora bsica, respecto del trabajo en la coenseanza en el aula comn?

El presente documento comenzar por describir los antecedentes empricos y

tericos que existen acerca del tema investigado, partiendo por los principios de la
educacin inclusiva, la estrategia de coenseanza y los incidentes crticos.
Posteriormente, se presentarn tanto el objetivo general como los objetivos especficos de
la investigacin, seguido por el apartado de metodologa, donde se expone el marco en
que se desarrolla la investigacin. A continuacin, se exhibe los resultados, para luego
realizar una discusin sobre los mismos.

11
 1. Antecedentes Tericos y Empricos.
1.1 Educacin Inclusiva.
1.1.1 Aspectos Sociohistricos y Conceptuales de la Educacin Inclusiva.

La educacin inclusiva es una respuesta a una preocupacin iniciada en la

Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien bajo el planteamiento de educacin
para todos. Ms tarde, la Declaracin de Salamanca reconoce que la escuela debe y
puede proporcionar una educacin de calidad a todos los estudiantes independientemente
de sus diferencias (Unesco, 1994).

Posteriormente, en el Marco de Accin para una Educacin para Todos realizada en

Dakar en el ao 2000, se seala que cada persona, nio, joven o adulto debe estar
preparado para aprovechar las oportunidades educativas que se ofrecen parasatisfacer
sus necesidades. Pero, esta satisfaccin requiere que los miembros de la sociedad
respeten y enriquezcan su cultura, adems de atender a todas las necesidades de
aprendizaje con el fin de prepararlos para una vida adulta (Unesco, 2000).

Por lo mismo, Ainscow yBooth (2002) plantean que la inclusin es un proceso de

mejora de carcter sistemtico en los centros educativos, con el propsito de eliminar las
diferentes barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los estudiantes en sus
escuelas con particular nfasis en aquellos ms vulnerables. Es decir, incrementar la
participacin y el aprendizaje, al mismo tiempo, reducir la exclusin del currculum comn,
la cultura y la comunidad.Tambin, la inclusin centra su atencin en las maneras de
superar los procesos y las situaciones de abierta segregacin, exclusin y marginacin
educativa, que ocurren en el colectivo de las escuelas ordinarias (Echeita, 2013).

Adems, la UNESCO (2009 citado en Torres, 2013) plantea que la inclusin es un

proceso de abordaje y de respuesta a las diferentes necesidades de todos los
estudiantes, a travs del aumento de la participacin en el aprendizaje, las culturas y de la
reduccin de la exclusin en la educacin.

Ms an, Booth y Ainscow(2011) sealan que la inclusin en educacin es un

derecho humano fundamental para cada nio y joven, ya que no existen razones legtimas
para separar a los nios en su educacin, por tanto, la inclusin requiere:

Reconocer que la inclusin en educacin es un aspecto de la inclusin en la

sociedad.

12
 Reestructurar las culturas, polticas y prcticas en las escuelas para que as
respondan a la diversidad de los estudiantes en sus reas.
Aumentar la participacin de los estudiantes y reducir su exclusin de las
culturas, el currculum y las comunidades locales.
Valorar a todos los estudiantes y personas por igual.
Reducir las barreras al aprendizaje y participacin de todos los estudiantes, no
slo aquellos con impedimentos o aquellos que estn categorizados con el
concepto de necesidades educativas especiales.
Visualizar la diferencia entre estudiantes y recursos para apoyar el
aprendizaje ms que como problemas a solucionar.
Reconocer el derecho de los estudiantes a una educacin en su localidad.
Mejorar las escuelas tanto para el personal, como para los estudiantes.
Enfatizar el rol de las escuelas al construir comunidad y desarrollar valores,
tanto como incrementar el logro.
Promover relaciones de apoyo mutuo entre las escuelas y las comunidades.

Por lo tanto, Echeita (2013) seala que la inclusin:

Se puede entender mejor si se contempla como un proceso de

reestructuracin escolar relativo a la puesta en marcha,
precisamente, de procesos de innovacin y mejora que
acerquen a los centros al objetivo de promover la presencia, la
participacin y el rendimiento de todos los estudiantes de su
localidad incluidos aquellos ms vulnerables a los procesos
de exclusin-, aprendiendo de esa forma a vivir con la
diferencia y a mejorar gracias, precisamente, a esas mismas
diferencias entre el alumnado. (p. 108)

No obstante, aparece un fenmenoque dificulta el proceso a la inclusin en las

escuelas, y que se relaciona con las creencias, las cuales nose condicen con los
principios inclusivos anteriormente expuestos. Esto implica, que los actores educativos
no han cambiando la forma de ver la inclusin, entendindola como sinnimo de
integracin, vale decir, una modalidad de tratamiento para estudiantes con discapacidad
dentro de un contexto general de educacin (Echeita &Ainscow, 2012).

13
 Ms an, habitualmente se llega a relacionar la educacin inclusiva con los
estudiantes que son etiquetados con NEE, reconociendo que el grupo o las instituciones
han promovido esta condicin, la cual, se sustenta en una corriente que ha fomentado las
polticas de normalizacin e integracin escolar (Echeita, 2013).

Asimismo, Barton (2011) plantea que el conflicto que ocurre con la inclusiva en la
escuela, radica en la estrecha relacin con el lenguaje de las NEE, ya que hay un sector
que las ve como una solucin para la inclusin, sin embargo, son parte del problema,
debido a que en el discurso de las NEE se puede interpretar a las personas como
diferentes del resto de los sujetos, asignndoles una categora inferior.

Por lo general, el concepto de inclusin se encuentra asociado a las NEE, pero no

considera diferentes situaciones de desigualdad; como el gnero, las diferencias tnicas
o la vulnerabilidad. Ms bien, estos temas son tratados en congresos o jornadas de
reflexin como educacin intercultural, la igualdad de gnero o educacin
antidiscriminatoria, situacin que refleja que la educacin inclusiva centra sus esfuerzos
en la educacin para los discapacitados (Echeita &Ainscow, 2012).

Por consiguiente, se puede observar en las escuelas que la educacin inclusiva es

vista con una simpata conceptual hacia los alumnos que presentan NEE, es decir, que
por tener nios o jvenes con determinados diagnsticos, la escuela estara promoviendo
la inclusin, sin embargo, esta misma escuela presenta otros alumnos excluidos por
diferentes razones, las que han afectado su participacin en el proceso educativo. Debido
a esto, no podemos hablar solamente de las NEE al referirnos a la educacin inclusiva,
ms bien, tendremos que hablar de las barreras para el aprendizaje y la participacin,
siendo stas entendidas como situaciones y condiciones que son generadas por la
tradicin escolar y reforzadas por la cultura escolar, llegando a limitar la presencia, el
aprendizaje e incluso la participacin de un grupo de estudiantes en condiciones de
igualdad con sus pares en los centros escolares en los que estn insertos (Echeita,
2013).

Resumiendo, la inclusin no se refiere a grupos particulares que estn en riesgo de

exclusin, ms bien se debe ver como una tarea de bsqueda de mejores formas para
responder a la diversidad de alumnos que aprenden, identificando y removiendo barreras
por medio de las polticas y prcticas educativas, llegando a promover en las instituciones

14
una participacin de calidad en los educandos, especialmente a los grupos ms
vulnerables o excluidos del sistema educativo (Ainscow 2006 citado en Echeita 2006).

Por ende, la presente postura investigativa se focaliza en aquellos estudiantes que

se enfrentan a barreras para el aprendizaje y la participacin en el sistema educativo y
que reciben apoyo por parte de los PIE, en el aula comn, por medio de la estrategia de
coenseanza entre el profesor de aula y la educadora diferencial.

1.1.2 Barreras para el Aprendizaje y la Participacin.

En el contexto de educacin formal se encuentran estudiantes que se ven expuestos

a enfrentar barreras para el aprendizaje y la participacin, las que son atribuidas
mayoritariamente al ambiente que rodea la escuela (Booth 2011 citado en Lebeer, 2013).

Sin embargo, el ambiente ha afectado las prcticas dentro de las escuelas, y esto
tiene que ver con las tendencias de dar a conocer la eficacia y la elevacin de los niveles
de aprendizaje de los estudiantes, no importando quienes sean afectados en la
mercantilizacin encubierta de la educacin (Barton, 2003).

Para Calvo (2013) la bsqueda de los resultados por medio de pruebas de medicin
refleja la discriminacin que hay en la escuela entre los alumnos que logran estar dentro
de esos parmetros de medicin y los que evidencian dificultades y que fracasan, puesto
que este proceso manifiesta una tendencia unificadora en los diferentes sistemas de
evaluacin, pero no duda al usar la diferencias entre los estudiantes para segregarlos.

Adems, Escudero (2000 citado enArniz, 2003), seala que nos encontramos en un
sistema de individualismo competitivo, de seleccin y en posdel logro de estndares que
promueve un camino hacia la exclusin de ciertos contextos, ya que estos grupos son
castigados y discriminados doblemente, primero, por la condicin social o su manera de
ser, y luego, por las prcticas de marginacin a las que son expuestos en el marco de la
demanda escolar.

Barton (2009) sostiene que el pensamiento inclusivo debe tomar una postura crtica
en torno al planteamiento de un sistema que apunte hacia la seleccin, la competencia y
el individualismo.

15
 Sin embargo, la realidad nos lleva a ver que este sistema de estndares no permite
ese pensamiento crtico, ms bien, conduce a los profesores a la gestin de trabajar con
los estudiantes que enfrentar barreras con el fin mejorar los resultados en evaluaciones
de aprendizajes, en vez de mantener un compromiso por la diferencia (Infante, 2010).

Ms an, un gran nmero de docentes se encuentra preocupado por responder a las

demandas establecidas por la agenda de educacin. Es decir, por un lado, mantienen su
compromiso con la inclusin, pero a la vez, deben responder a los estndares que deben
lograr sus alumnos, por lo cual, ven que la educacin inclusiva se contradice con los
dictmenes de las esferas ms altas en educacin (Ainscow&Booth&Dyson, 2006).

Por eso, Barton (2003) seala que la seleccin y la diferenciacin de los alumnos son
procesos que conducena la reproduccin de las desigualdades por la forma de enseanza
y aprendizaje, la cual es competitiva, demostrando los objetivos econmicos quetiene la
sociedad sobre la educacin.Asimismo, mecanizar el sistema para lograr productos de
conocimiento, nos estara conduciendo a una peligrosa tentacin de estandarizar los
procesos educativos y sucumbir en la uniformidad sustentada con la rutina de los
aspectos mecnicos de la tarea (Calvo, 2013).

Echeita y Domnguez (2011) sostienen que la forma de entorpecer las posibilidades

de participacin y aprendizaje delos estudiantes en un contexto comn inclusivo se
denota por la estandarizacin y despersonalizacin de la enseanza. Este planteamiento
demuestra la senda equivocada por la cual nuestra educacin se dirige, exponiendo a
estudiantes a un sistema de evaluacin estandarizado que luego al pasar un ao lo
encasilla en una categora. Y el escenario an va decayendo, ya que la estrategia de
trabajo para mejorar estos resultados consiste en que todos hagan lo mismo, al mismo
tiempo, con los mismos medios o apelando a idnticas formas de motivacin.

Entonces, las reformas basadas en estndares sustentan su funcionamiento en un

condicionamiento encubierto que premia o castiga a los estudiantes, las escuelas y a los
profesores por su desempeo obtenido, pero lamentablemente los sujetos que sufren
esos castigos son los que estn fuertemente golpeados por la inequidades de la
estructura social, es decir, las escuelas que atienden a los sectores y poblaciones ms
vulnerables (Assael, 2013).

16
 Por esta razn, Barton (1998 citado en Echeita 2006) plantea que la educacin
inclusiva no consiste solamente en abrir las puertas de las escuelas comunes a
estudiantes que han sido excluidos, como tampoco en acabar con la segregacin del
sistema y enviar a todos los estudiantes a un sistema que no ha cambiado. La inclusin
implica cambiar el sistema educativo que conocemos en; aspectos curriculares,
expectativas y estilos de profesorado, adems de roles directivos, favoreciendo la
participacin de todos los nios y jvenes con el fin de remover las prcticas excluyentes.

Por ende, lograr una mayor equidad y calidad en la educacin implica

necesariamente transformar los sistemas educativos en instrumentos de inclusin social
capaces de dar respuesta a las barreras de aprendizaje que enfrentan los alumnos.
Entonces la inclusin debe ir en defensa de la equidad y la calidad de la educacin para
todos los estudiantes sin excepcin, adems de luchar contra los sistemas excluyentes y
de estandarizacin de los aprendizajes.

1.1.3Cultura, Poltica y Prctica en Educacin Inclusiva.

La Agencia Educacional de Texas (EAT) define la educacin inclusiva como un

sistema de creencias que valora la diversidad y potencia una responsabilidad compartida
para ayudar a todos los estudiantes a alcanzar su potencial (EAT, 2011).

Asimismo, Lebeer (2005) se refiere a que la inclusin en las escuelas, es una

organizacin que ofrece una educacin adecuada a todos los nios, sin que resulte un
impedimento sus diferencias individuales y sin importar su discapacidad o su nivel de
resultados en aprendizajes.

Por lo tanto,la inclusiva educativa debe inspirar polticas, culturas y prcticas, pero no
en direccin a la compasin ni a la sensibilidad del otro e incluso en la desigualdad de
hechos corrientes, ms bien, esta inspiracin debe ir orientada hacia la equidad, la
participacin, el respeto, es decir, por imperativos morales y de justicia social (Escudero &
Martnez, 2011).

Por consiguiente,Booth y Ainscow (2002) mencionan que la inclusin posee tres

grandes dimensiones que deberan estar dentro de los principios del funcionamiento enlas

17
escuelas que aceptan la diversidad y atienden dentro de las aulas a estudiantes que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, siendo estas;

a) Creacin de Culturas Inclusivas

b) Elaboracin de Polticas Inclusivas
c) Desarrollo de Prcticas Inclusivas

La primera dimensin hace referencia al valor de cada sujeto en la escuela, y que su

comunidad escolar contenga un entorno acogedor, colaborador, seguro y que promueva
el desarrollo para cada integrante del conjunto. Por su parte, la segunda dimensin
establece que la inclusin sea el centro de desarrollo de la escuela, reestructurando todas
las polticas de la escuela con la intencin de mejorar el aprendizaje y la participacin de
todos los estudiantes. Y por ltimo, la dimensin de prcticas inclusivas es un reflejo de la
cultura y las polticas inclusivas en la escuela, asegurando que las actividades en el aula y
fuera de esta promuevan la participacin de todo el alumnado de la escuela
(Booth&Ainscow, 2002).

No obstante, lo que ocurre en nuestra realidad es que las transformaciones son

propuestas por una poltica educativa, pero stas noafectan a la cultura escolar, por ende,
las prcticas no sufren cambios profundos en su forma de abordar la inclusin, ya que
estas son ubicadas en espacios especiales, con profesores especiales y medidas
especiales (Escudero & Martnez, 2011).

Para Assael (2013) el sistema educativo es competitivo, selectivo y con una

concepcin individualista, que es cercana al universalismo del sistema que se basa en la
rendicin de cuentas en base a premios o castigos, que en la prctica recaen en la
uniformidad, favoreciendo el mantenimiento de prcticas generadoras de desigualdad.

Adems, en la atmsfera educativa existen discrepancias entre la inclusin y las

polticas, puesto que al convivir en un sistema que sobrevalora la medicin y evaluacin,
no solamente de los resultados de aprendizaje, sino tambin, sobre el uso del diagnstico
en educacin especial, puesto que este ltimo podra ser usado como unpredictor del
desempeo escolar de los estudiantes en un futuro, alejando las prcticas de un camino
inclusivo. Y, si las polticas dan prioridad a la excelencia y apuntan hacia los estndares
de desempeo por medio de la competencia y la seleccin, podramos ver incluso una
ausencia de prcticas (Barton, 2011).

18
 Por esto, Booth yAinscow (2002) mencionan que la inclusinen la educacin debera
considerar procesos para aumentar la participacin de los estudiantes con el fin de
disminuir su exclusin en la cultura, en lo curricular y las comunidades de la escuela,
adems de evitar el etiquetaje al referirse a un estudiante. Sin embargo, las polticas de
atencin a la diversidad, en vez de aclarar el funcionamiento y los derechos de los
estudiantes que se ven enfrentados abarreras para aprender y participar, promueven el
uso de etiquetasy la adscripcin de un valor econmico especial, dado por el diagnstico
que presenta el aprendiz, dando como resultado que la nocin de estudiante y sus
necesidades sean modificadas a la del concepto que acomete la accin del ms all de
educar, es decir, por el de atender una necesidad que entrega una subvencin
econmica (Pea, 2013).

Adems, es observable que en las escuelas se utilice un lenguaje de etiquetamiento

hacia los alumnos que reciben apoyo de losPIE, por parte de diferentes agentes
educativos, los cuales han sido nutridos por las polticas del encasillamiento. Entendiendo
esta denominacin como una expresin verbal basada en prejuicios y traducida en
estereotipos que segregan. Pues, el etiquetar podra causar efectos negativos en la
escuela y en las prcticas, ya que generara expectativas ms bajas desde los profesores
hacia las aptitudes viables de adquirir por sus estudiantes, al verse enfocados en las
dificultades de estos al haber sido diagnosticados, y por consiguiente, etiquetados,
provocando la desviacin de la atencin de otros alumnos que puedan experimentar
dificultades. Mientras que en el caso de los profesores, lo anterior podra llevar a la
creencia que el alumno encasillado es de responsabilidad del docente especialista
(Booth&Ainscow 2002).

Por lo tanto, Lebeer et al.(1998 citado en Lebeer, 2005) sealan que dentro de las
prcticas en el aula, se deben dar ciertas condiciones para promover una escuela
inclusiva, estas son:

Promover una actitud acogedora donde los estudiantes se sientan a gusto en la

escuela, lo que implica el desarraigo de verbalizaciones prejuiciadas y
estereotipadas.
La relacin entre el profesor y el alumno debe ser de calidad, incluso motivada
para disear adaptaciones individuales que ayuden al alumno a participar.

19
 Valorar la cooperacin, el trabajo colaborativo, las diferencias y los resultados
segn el potencial de cada uno.
La inclusin no depende de los resultados de los nios, las notas o los test.
En el trabajo colaborativo, entre el docente de aula junto al especialista deben
atender juntos a todos los alumnos, no este ltimo adquirir toda la
responsabilidad.

Asimismo, Stainback yStainback (2001) mencionan que el aula es la unidad bsica de

atencin, por lo tanto, las escuelas inclusivas deberan contar con ciertas prcticas para
favorecer procesos inclusivos a los grupos heterogneos que se encuentran insertos, y
estos son:

Filosofa de la Clase: Todas y todos los estudiantes pertenecen al grupo de

curso y pueden aprender en la escuela y en la comunidad, adems se valora la
diversidad, ya que es el pilar de la clase porque ofrece mayores oportunidades de
aprendizaje a todos sus integrantes.
Reglas del Aula: Presentacin de los derechos de cada integrante, destacando el
trato por igual y de respeto mutuo entre los alumnos, as como con los dems
integrantes de la escuela y de la comunidad.
Enseanza Adaptada al Alumnado: Se presta apoyo y asistencia a los alumnos
para ayudarles a conseguir los objetivos curriculares, teniendo en cuenta las
distintas caractersticas y necesidades.
Apoyo en el aula: El apoyo se da en el ambiente natural de la clase, y no
excluyendo a los estudiantes de ciertas asignaturas para ser apoyados fuera del
aula regular.

Booth yAinscow(2011) sostienen que conjuntamente con la cultura, las polticas y las
prcticas, la educacin inclusiva debe promover ciertos valoresque enfrenten y superen la
exclusin, siendo estos; la igualdad, los derechos, la participacin de la comunidad, el
respeto a la diversidad, la sostenibilidad, la no violencia, la confianza, la compasin, la
honestidad, la valenta, la alegra, el amor, la esperanza / optimismo y la belleza.

Al mismo tiempo, los autores plantean que todos los valores son imprescindibles para
el desarrollo educativo inclusivo, sin embargo, la igualdad, participacin, comunidad,
respeto a la diversidad y sustentabilidad son las que estructuran una escuela inclusiva,
por ende, cada valor resume la aspiracin a una educacin y a una sociedad ms justa.

20
 El escenario de este proceso implica que las polticas y la economa producen
desigualdades y exclusiones que an no han sido abordadas, afectando la sensibilidad de
los sujetos,adems estas son causadas por el afn de obtener buenos resultados para
lograr la eficacia competitiva, no valorando los procesos ni la calidad de vida escolar
(Escudero & Martnez, 2011).

Por lo tanto, la inclusin debe oponerse a cualquier forma de segregacin o

argumento que justifique la separacin, con el fin de ir en defensa de los valores
inclusivos (Arniz, 2003).

1.1.4 Educacin Inclusiva y Cognitiva.

Hoy en la educacin nos encontramos en un camino que nos lleva a los resultados y
a las cifras comparativas, debido a la gran cantidad de mecanismos evaluativos
estratificados que exponen a todos, e incluso a aquellos nios y jvenes que reciben
apoyo adicional, a los mismos baremos estandarizados, ya que tambin se encuentran
dentro de la gran muestra para los sistemas de medicin. Esto puede causar un efecto
contrario al que se espera de las nuevas polticas inclusivas, puesto que la proliferacin
de evaluaciones de rendimiento escolar puede actuar como una barrera de gran magnitud
en el desarrollo de sistemas educativos inclusivos (Echeita &Ainscow, 2012).

Entonces,qu sucede con los estudiantes que enfrentan barreras para aprender?,
sernlos procesos de mecanizacin los ms indicados para los estudiantes?, la
respuesta es no, siendo imperiosa una propuesta de educacin cognitiva.

Para Lebeer (2006) la educacin cognitiva se desarrolla cuando el sujeto recoge,

elabora y produce informacin, enseando el cmo del aprendizaje y cmo es viable
adquirirlo, a diferencia, dela educacin centrada en habilidades acadmicas o de
contenidos, que se enfoca en adquisicin de conocimiento.

Dado tal escenario, Feuerstein y Kalik (2010) proponen que en el aula podemos
desarrollar tres enfoques de enseanza. Siendo el primero, uno basado en la transmisin
de contenidos, donde el nfasis radica en la cantidad de conocimiento adquirido. El
segundo, hace hincapi en la infusin del pensamiento con el contenido. Y el tercero, un

21
enfoque que apunta al currculum cognitivo, donde el pensamiento operacional puede ser
aplicado en reas de diversos contenidos y en expansin.

Pero, las consecuencias de las mediciones estandarizadas han llevado a los colegios
a prepararse para las pruebas en los diferentes niveles, con el propsito de no ser
castigados socialmente o intervenidos por el Ministerio de Educacin. Y una de las formas
recurrentes de abordar la medicin es, a travs de un enfoque de enseanza de
contenidos, por eso, no es raro ver que asignaturas de menor valor social sean
modificadas para aumentar la cantidad de horas en lenguaje y comunicacin o
matemticas, pensando que al tener mayor exposicin a esas materias se podr facilitar
la mejor asimilacin de contenidos.

De hecho, la adquisicin de contenidos centra su enseanza en que los estudiantes

aprenden, mientras ms conocimientos adquieren. No obstante, esta lnea de trabajo
cuenta con ciertas limitaciones, puesto que cada vez el currculum aumenta en
contenidos, y el rol del estudiante es pasivo para asimilarlos. Por el contrario, el enfoque
de infusin del pensamiento, es una opcin que busca ensear a pensar a los estudiantes
en el contenido. Aunque, una de sus debilidades es la cantidad de tiempo que se utiliza
para el desarrollo de un tpico que deja de lado los contenidos que exigen ser aprendidos.
En cambio, el enfoque cognitivo y curricular implica la modelacin de tareas y exposicin
de los alumnos a la Experiencia de Aprendizaje Mediado (MLE), ya que el profesor no
slo es fuente de conocimiento, sino un mediador de dos disciplinas, por una parte,del
conocimiento del contenido necesario para funcionar en el sistema educativo, y por otra,
de los procesos cognitivos por los cuales este conocimiento se hace aceptable, aplicable,
funcional y transferible (Feuerstein&Falik, 2010).

Para Lebeer (2005) la educacin se encuentra centrada principalmente en los

contenidos y el desarrollo de competencias, ya que opera para la obtencin de resultados,
por consiguiente, emerge el problema en que muchos alumnos no aprenden de manera
tranquila y autnoma por las exigencias del sistema, causando con frecuencia una falta de
comprensin sobre cmo aprenden los nios, dando por hecho que cada nio aprender
autnoma y espontneamente.

22
 Adems, el autor seala que la propuesta de educacin cognitiva tiene como finalidad
la activacin de las funciones cognitivas, lo que ayudar a promover ambientes inclusivos,
en el sentido de una completa participacin de todos y todas para recibir los beneficios
integrales de la educacin.

Al mismo tiempo, podemos mencionar que la educacin cognitiva se encuentra

relacionada con activar las funciones cognitivas, ayudando al nio en la inclusin con
respecto a una participacin completa, llegando a beneficiarse por completo de la
educacin en un escenario normal, debido a que as se equipa con las herramientas
necesarias para comprender ms y aprender mejor (Lebeer, 2006).

Lo anterior es necesario, ya que actualmente el mundo se encuentra en cambios

constantes y los estudiantes deben desarrollar competencias cognitivas que les permitan
adaptarse a la variedad de modificaciones culturales y sociales a las que se encuentran
expuestos, por lo tanto, el conocimiento aislado, rpidamente va quedando obsoleto, por
ende, los profesores deben ensearles a todos los estudiantes a cmo pensar y activar
sus funciones cognitivas (Lebeer, 2006).

De acuerdo a lo planteado, la educacin cognitiva puede ser la respuesta en la

prctica a la educacin inclusiva, ya que hay un grupo de estudiantes que ha quedado
excluidos o marginados del currculum general por situaciones de vulnerabilidad o de
barreras para el aprendizaje, sin embargo, la respuesta de atencin a este grupo de
alumnos no puede ser orientada hacia la acumulacin de conocimientos o de
reforzamiento pedaggico, sino ms bien, al desarrollo de las funciones cognitivas que
pueden estar deficientes, las cuales influyen en la adquisicin de aprendizajes. Por lo
tanto, para el desarrollo de capacidades de pensamiento y aprendizaje de todos los
estudiantes, el profesor tiene que ser un mediador dentro del aula, en vez de un
profesional encargado de instruir contenidos y habilidades (Lebeer, 2005).

Adems, Tbar (2013) aade que el profesor debe dominar las estrategias de
mediacin para los procesos de enseanza y aprendizaje, pero esta mediacin educativa
no solamente puede ser de carcter teraputico por parte del docente, sino que tambin,
debe establecer una relacin educativa acogedora, afectuosa y cercana. Del mismo
modo, se debe promover un ambiente inclusivo desarrollando mltiples desafos para
todos los estudiantes con el fin de adaptarse, aprender a relacionarse, llegando a crear un

23
entorno cognitivamente complejo. Sin embargo, el desarrollo cognitivo puede ser
obstaculizado por una falta de mediacin (Lebeer, 2013).

Asimismo,Elmore (2010) se refiere a que los procesos de mejora en los aprendizajes

en las escuelas van determinados por lo que sucede en el aula, y uno de los principales
factores que afecta el aprendizaje es el rol del docente en su accin de mediar. Esta
ltima, se refiere a que la mediacin en el aprendizaje juega un papel preponderante en
su construccin, donde el sujeto en el proceso de aprendizaje se encuentra en la zona de
desarrollo real y con la intervencin del educador o un compaero ms capacitado, el
estudiante es capaz de llegar a su zona de desarrollo prximo (Labarrer, 2003).

Por lo tanto, Lebeer (2005) seala que en la sala de clases es el entorno de

aprendizaje, siendo este enriquecedor cuando se encuentran los suficientes estmulos, sin
embargo, un estudiante que presenta barreras para el aprendizaje presentar dificultades
para encontrarlos por s solo, por lo que, es necesario recibir la mediacin adecuada para
que las tareas puedan ser completadas con xito.

La ventaja de la participacin en un aula inclusiva en comparacin a un aula que

presenta barreras no radica solamente en la mejora en la calidad de aprendizajes, sino
tambin, expande la mente de los estudiantes, incluso la de los adultos y el ambiente
completo, por consiguiente, se cumple el propsito de que las funciones cognitivas se
desarrollen en un ambiente que es lo suficientemente enriquecedor y complejo (Lebeer,
2013).

Pero, podr solamente un docente de aula mediar y promover un desarrollo de las

funciones cognitivas en todos los alumnos, incluyendo a los que enfrentan barreras? La
respuesta es no, y es necesario que el docente de educacin especial se incorpore al aula
para trabajar colaborativamente junto a su par.

1.2 Coenseanza.

Segn Villa, Thousand yNevin (2008) la coenseanza comprende a dos o ms

personas que comparten la responsabilidad de ensear a un grupo o a todos los
estudiantes en una sala de clases, al mismo tiempo, de compartir responsabilidades en la
planificacin, enseanza y evaluacin del grupo curso, del mismo modo, la coenseanza

24
se debe basar en una relacin simtrica entre los profesionales y requiere que todos los
integrantes del equipo se sientan igualmente responsables del aprendizaje de todos los
estudiantes.

Para Wilson yMichaels (2006) unir a un profesor de enseanza general junto a un

docente especialista dentrodel aula, podra requerir una condicin que se relaciona conel
grado de experticia, de parte de ambos profesionales. Si no se cumpliese tal
condicionante, lo anterior podra conducir a que el maestro de educacin especial se
sintiera menos esencial en aula, por ende, disminuiran sus responsabilidades en esta.

Por su parte, la evidencia a nivel nacional muestra que la falta de coordinacin en la

planificacin, el desconocimiento de los equipos directivos de los procesos inclusivos y los
escasos espacios para la colaboracin producen que el trabajo de coenseanza se realice
de la siguiente manera; el profesor de aula se encarga de la enseanza, mientras que el
profesor especialista circula por aula y atiende las necesidades de los y las estudiantes
(Fundacin Chile, 2013).

Kim, Woodrufe, Klein y Vaughn (2006) sealan que el profesor de aula general no es
slo el nico responsable de lo que sucede en las sala de clase, si no que ambos
profesionales lo son,ya que deben planificar juntos, conducir el proceso de aprendizaje en
el aula y ser los encargados de evaluar tanto formativa como sumativamente. Sin
embargo, la eficacia de la coenseanza an no se ha estudiado en profundidad.

Pero, Villa, Thousand yNevin(2008 citado Rodrguez 2014) sostienen que no

importando la manera de ejecutarse la coenseanza, es necesario que cuente con los
siguientes componentes en su aplicacin:

1. Coordinar el trabajo para lograr metas comunes.

2. Compartir la creencia que sostenga la concepcin de que cada uno de los sujetos
del equipo tiene una nica y necesaria experticia.
3. Reflejar paridad al ocupar alternadamente roles de profesores y alumno, experto y
novicio, dador y receptor de conocimientos y habilidades.
4. Distribuir las funciones de liderazgo, en que los roles tradicionales del profesor son
distribuidos entre todos los miembros del equipo de coenseanza.

25
 5. Realizar un proceso cooperativo, favorecido por elementos como: la interaccin
cara a cara, habilidades interpersonales, conocer el avance de la coenseanza y
el compromiso de los profesionales.

Adems, otro componente importante dentro de la coenseanza es el carcter

voluntario en la colaboracin, porque, cuando la coenseanza es forzada aumenta las
probabilidades de fracasar, e incluso, cuando se reconoce la obligatoriedad se debe dar
de forma gradual, con capacitacin y apoyo (Rodrguez, 2014).

1.2.1 Coenseanza y Educacin Inclusiva.

Arniz (2003) plantea que desde el enfoque inclusivo, las escuelas han modificado su
sistema de trabajo en relacin a las funciones del profesor especialista y los docentes
generales, con el propsito de crear equipos de colaboracin que se renan para resolver
conjuntamente las situaciones a diario de una escolaridad heterognea.

Por ende, la funcin del profesor juega un rol fundamental para promover ambientes
inclusivos dentro del aula regular, es decir, el perfil del docente inclusivo debe valorar la
diversidad del alumnado, considerando las diferencias en el aprendizaje como un recurso
y un valor educativos, asimismo,ser capaz de trabajar con otros para apoyar a todos los
estudiantes, manteniendo altas expectativas de sus alumnos (Echeita 2012).

Tambin, podemos encontrar ciertosprincipios de trabajo que deben poseer los

profesores hacia una propuesta inclusiva, y dentro de stos se destaca que la prctica de
enseanza debera ocurrir dentro de una dinmica que contemple los principios de la
inclusin, tambin, los profesores deben ser preparados para desarrollar un trabajo
colaborativo con especialistas, adems de disear en conjunto el plan de atencin, para
enfatizar las capacidades de aprendizaje y la integracin social de los estudiantes
(Lebeer, 2006).

Por lo tanto, Cook (2004) seala que la estrategia de coenseanza aumenta las
opciones de aprendizaje en el aula, adems de reducir la estigmatizacin y la exclusin
de estudiantes con algn grado de dificultad para aprender, y promueve el apoyo entre
profesionales dentro del aula. Al mismo tiempo, cuando la coenseanza es conducida
efectivamente permite a los estudiantes acercarse y apropiarse del currculum general en

26
un entorno de menor restriccin, mientras reciban la interaccin especializada a la cual
tienen derecho (Friend, 2011).

Si bien, este mecanismo de trabajo puede incrementar la inclusin y el xito de

estudiantes que estn enfrentados a barreras para el aprendizaje y la participacin, la
insercin dentro del aula regular de un profesor especialista no es fuente de garanta para
mejorar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes (Embury&Dinnesen, 2013).

Para estos autores, esta situacin se puede producir cuando la coenseanza no

cuenta con directrices explcitas, especficamente en las funciones dentro del aula,
teniendo como consecuencia que el docente de la disciplina asuma el rol de entregar los
contenidos enseados al grupo curso completo, mientras que el educador especialista
asume la funcin de circular por la sala, observando, y focalizndose en el estilo de
aprendizaje de los estudiantes y el nivel de comprensin que poseen de la tarea, es decir,
que el educador especialista se encuentra por momentos expuesto a la funcin de un
asistente de la educacin.

Por su parte, el Ministerio de Educacin a travs de las orientaciones PIE implement

las directrices para desarrollar prcticas inclusivas en los centros educativos, a travs del
trabajo colaborativo, ya que este ltimo corresponde a una metodologa de enseanza y
de formacin profesional, que tambin, reconoce que el aprendizaje y el desempeo
profesional se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para aprender a
solucionar los problemas, implementando acciones educativas. Y dentro de estas, una
que toma mayor fuerza en el aula regular es la coenseanza, la cual se puede entender
como el trabajo entre dos profesionales que comparten la responsabilidad de ensear en
el aula, adems de trabajar colaborativamente en la planificacin y evaluacin para la
obtencin de mejora de los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente los que
reciben apoyo del PIE (Arredondo et al. 2013).

Por su parte,Friend (2008, citado en EAT, 2011) seala que la coenseanza es un

ambiente de aprendizaje donde dos o ms profesionales comparten la responsabilidad de
planificar la clase, entregar la enseanza y monitorear el progreso de todos los
estudiantes asignados en su curso. Tambin, como equipo comparten el mismo espacio
fsico del aula, colaborativamente toman decisiones en el proceso de enseanza y
comparten la responsabilidad del desempeo de todos los estudiantes.

27
 De acuerdo a lo expresado en las orientaciones PIE y lo que plantea Friend, se puede
observar que dentro de estas dos concepciones de coenseanza se observa una gran
diferencia, ya que Friend seala que la responsabilidades y la mejora de aprendizajes es
para todos los estudiantes, pero en el caso de las orientaciones dadas por el Ministerio,
su propsito se focaliza hacia los alumnos etiquetados con una NEE, situacin que
afectara el desarrollo de la coenseanza en el aula, ya que de acuerdo a estos
lineamientos, el docente especialista podra centrar su apoyo solamente hacia los
alumnos que reciben apoyo del PIE, olvidndose del resto del curso, o bien, puede
suceder que el docente de aula no se responsabilice por el aprendizaje de ese grupo de
estudiantes, e incluso ambas situaciones se pueden dar a la vez.

Adems, estas prcticas de escasa eficacia en el trabajo colaborativo,

especficamente en el trabajo colaborativo en el aula podran ser explicadas por la
ausencia de ciertos factores que impactan positivamente la coenseanza y su realizacin
en la sala de clase, siento estos; la compatibilidad entre los coenseantes; la
autoseleccin para la participacin de coenseanza; una asociacin estructurada; adems
de la planificacin, del tiempo y el apoyo de la escuela, son todos factores que juegan un
rol importante en predecir el xito de la coenseanza (Embury&Dinnesen 2013).

El hecho de que dos profesionales se encuentren en el aula trabajando por medio de

la coenseanza puede beneficiar su quehacer educativo, enriqueciendo la formacin que
estos poseen, dado que, los educadores de aula poseen un dominio y experticia en las
reas de currculum y de metodologas de enseanza, del manejo en el aula, adems del
conocimiento de sus estudiantes y el ritmo de la clase, mientras que los profesores
especialistas pueden tener un conocimiento adicional en estrategias diversificadas,
observando el progreso de los alumnos, a travs del monitoreo. Al mismo tiempo,
comprenden los procesos de aprendizaje y de enseanza de estrategias cognitivas para
la profundizacin de conocimientos (EAT, 2011).

Minke (1996, citado Cordona, 2005) quien realiz entrevistas a profesores de aula y
profesionales especialistas que trabajaban colaborativamente, pudo detectar que stos
tenan una mejor percepcin sobre su desempeo personal y de sus competencias en
comparacin con aquellos docentes que trabajan aisladamente. Asimismo, estos
educadores vean como un desafo el abatir en sus aulas las barreras al aprendizaje y la
participacin, no as sus compaeros que trabajan en aulas tradicionales.

28
 Mientras Murawski (2008) a travs de un estudio logr identificar cinco ideas para
proponer una coenseanza efectiva en aulas inclusivas, las cuales son:

Los profesores dentro del aula son iguales, vale decir, ambos entregan la
enseanza a los estudiantes, adems de construir y colaborar con un grupo
diverso de alumnos.
La coenseanza debe poseer un compromiso profesional, fundamentado en el
aprendizaje para todos los estudiantes.
Los programas de coenseanza son una prioridad en las escuelas para
promover prcticas inclusivas.
La planificacin es primordial, ya que los directivos deben decidir los
profesionales que trabajarn juntos en el aula, mientras que estos
profesionales estructuran el trabajo de coenseanza para sus estudiantes.
Por ltimo, monitorear el progreso, entregar retroalimentacin, al igual que,
recolectar evidencias basadas en la prctica con el fin de valorar efectivamente
el impacto de la coenseanza.

1.2.2 Trabajo Colaborativo y Coenseanza.

Una de las formas de mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes,
es a travs del trabajo colaborativo, siendo este ltimo entendido como una metodologa
de enseanza y de realizacin de la actividad laboral sustentada en el principio que el
aprendizaje y el desempeo profesional mejoran cuando se desarrollan prcticas
cooperativas para aprender a solucionar los problemas y acciones educativas (Arredondo
et al.2013).

En el mismo sentido, Jimnez (2009) seala que el trabajo colaborativo promueve

una adecuada formacin, acompaado de un apropiado desempeo profesional por
medio de los intercambios de ideas y acciones de los sujetos implicados en el proceso de
gestin de aprendizaje.

Adems, en el ltimo tiempo, el trabajo colaborativo ha cobrado una gran relevancia

tanto en su lenguaje como en su quehacer, puesto que gener un cambio estructural en el
proceso de enseanza y aprendizaje en las aulas, ya que ahora el docente de aula

29
comparte el mismo espacio y tareas con el profesor especialista, formando una dupla de
trabajo que atiende a un grupo curso en particular (Ananas, 2013).

Pero, ha sucedido que la coenseanza sea confundida con el trabajo colaborativo

dentro del establecimiento educativo, ya que se puede entender que la colaboracin se
refiere a la forma de trabajar de los profesionales juntos, sustentada en la equidad,
objetivos comunes, la responsabilidad compartida y de las decisiones que afectan los
resultados. Sin embargo, la coenseanza es una propuesta para otorgar atencin a todas
y todos los estudiantes, adems busca brindar enseanza especializada, asegurando el
acceso al currculum general y un entorno menos excluyente (Friend, 2011).

Tambin, el trabajo colaborativo al ser un trmino tan amplio, se puede aplicar a

diferentes actividades dentro de la escuela, incluyendo a distintos profesores o
profesionales directivos. Pero, la coenseanza es una estrategia educativa inclusiva que
se expresa en un espacio determinado y con funciones especficas a realizar para
promover el aprendizaje de todos los estudiantes.

Por ende, se puede observar que existen factores que influyen en la coenseanza y
el trabajo colaborativo, como la falta de tiempo y los espacios para planificar, la constante
sobrecarga de trabajo de los profesores, la falta de apoyo de los equipos directivos o la
escasa comprensin de los directores con respeto a la importancia de la colaboracin,
tambin, el trabajo pedaggico aislado y la deficiente formacin profesional en ste
mbito (Rodrguez, 2014).

En una investigacin realizada por Rodrguez & Ossa (2013) sealan que los roles y
las responsabilidades dentro de esta propuesta de trabajo no se encuentra definidos, ya
que el rol protagnico lo asume el docente de educacin regular, mientras que el docente
de educacin diferencial por lo general desempea un papel secundario.

1.2.3 Niveles de Coenseanza.

Friend y Cook (2010 citados en EAT, 2011) sealan que la coenseanza que se
puede observar dentro de una aula como en otra, puede ser muy variada, ya que a
medida que los coenseantescompartan las necesidades de sus estudiantes, y pasan

30
mayor tiempo trabajando en los objetivos de aprendizaje para una clase en particular,
debern decidir la mejor manera para estructurar la enseanza y el aprendizaje en el aula,
por tanto, los autoresplantean seis modelos de coenseanza, comenzando por:

1. Uno enseando / Uno observando

Se plantea que las decisiones del estudiante deberan ser basadas en datos, por
tanto, este modelo permite que un profesor entregue la instruccin, mientras que el
otro recolecta datos del comportamiento escolar del alumno o de las habilidades
sociales. Esta informacin observada puede ser usada para informar la instruccin
y documentar el progreso del estudiante. Finalmente el modelo entrega a los
profesores datos valiosos para analizar y determinar estrategias de enseanza
para futuras clases.

2. Enseanza Estacional
La enseanza estacional permite a los profesores trabajar con pequeos grupos.
Los docentes comienzan dividiendo el contenido en tres segmentos y agrupan a
los alumnos de tal manera que un tercio de los estudiantes comienzan con cada
parte del contenido. Dos grupos son guiados por los profesores y el tercer grupo
trabaja de manera independiente, durante la clase los alumnos rotan a travs de
las estaciones hasta que ellos completen las tres secciones del contenido. Este
enfoque es beneficioso porque permite a los profesores crear actividades en
pequeos grupos que dan respuesta a necesidades individuales.

3. Enseanza Paralela
Provee oportunidades para que los docentes maximicen la participacin y
minimicen los problemas conductuales. Cuando los profesores usan este enfoque
dividen la clase por la mitad y guan la enseanza con ambos grupos. Los
docentes forman grupos para lograr el mximo de aprendizaje, mientras que la
agrupacin de los estudiantes es flexible, ya que se basa en las necesidades de
los estudiantes en relacin a los contenidos que estn siendo enseados. En este
modelo los estudiantes se benefician de trabajar en pequeos grupos y reciben la
enseanza de solamente de uno de los profesionales.

31
 4. Enseanza Alternativa
En este modelo los profesores se enfocan en las necesidades de un grupo
especfico de estudiantes usando los datos de stos para crear una clase
alternativa. Durante la enseanza, un profesor maneja el grupo ms grande
mientras que el otro profesor entrega una clase alternada o la misma clase, pero
con materiales adicionales y a un pequeo grupo de alumnos para un propsito
formativo especfico.

5. Equipo
Los profesores que usan el modelo en equipo comparten la responsabilidad de
guiar la instruccin. Adems, sus roles pueden cambiar durante la clase, sin
embargo, la caracterstica es que ambos profesores estn completamente
comprometidos en la entrega del ncleo de la enseanza.

6. Uno ensea / uno ayuda

Se ubica un profesor en el rol principal mientras el otro funciona como apoyo en la
sala de clases. El profesor en el rol de apoyo monitorea el trabajo del estudiante,
dirige asuntos de conducta, maneja materiales, ayuda con las preguntas de los
estudiantes.

Segn Murawski yDieker (2004 citado en Embury&Dinnesen, 2013) la coenseanza

debe ser efectivamente implementada para asegurar que todos los estudiantes tengan
acceso a una alta calidad de enseanza de un profesor especialista como de un experto
en contenidos. No obstante, los efectos de la coenseanza han sido inconsistentes en el
desempeo profesional y en su implementacin, resultando una dinmica de difcil
implementacin en la cultura escolar. A esto se suma la falta de investigacin y el bajo
impacto positivo en el aprendizaje del estudiante y la conducta, son razones significativas
de preocupacin en el trabajo de la coenseanza (Villa &Thousand&Nevin 2004, citando
en EAT, 2011).

En nuestro pas se puede reflejar un fenmeno similar, especialmente cuando los PIE
son supervisados principalmente por subvenciones o por la superintendencia de
educacin en aspectos administrativos como financieros, destacando la rigurosidad en la
documentacin y reglamentacin en las evaluaciones diagnstica, pero la evaluacin

32
sobre el funcionamiento de la coenseanza, es decir, lo que se realiza dentro de aula
regular, sigue siendo un terreno desconocido (Fundacin Chile, 2013).

Por ello, Arredondo et al. (2013) bajo el amparo de las polticas de atencin a la
diversidad en nuestro pas, plantean las directrices hacia un trabajo entre el profesor de
aula y el docente diferencial en la sala de clase y establecieron cuatro niveles de
coenseanza, los cuales son;

1. Enseanza de apoyo: El docente de aula asume el rol de lder en la instruccin y

el profesor especialista entrega apoyos a los alumnos.

2. Enseanza paralela: El trabajo se divide en dos grupos con diferentes

estudiantes y en diferentes momentos de la clase. La funcin de los docentes es
rotativa.

3. Enseanza complementaria: Ambos profesionales aportan al proceso de

enseanza, cumpliendo cada uno roles diferentes, pero complementarios.

4. Enseanza en equipo: Los docentes asumen conjuntamente la responsabilidad

porque todos los estudiantes de la clase aprendan, compartiendo la enseanza.

No obstante, en la prctica en el aula se puede observar que el primer nivel de

coenseanza es uno de los ms desarrolladosactualmente, ya que las orientaciones
comenzaron a funcionar en los programas de integracin desde el ao 2012, y no se ha
avanzado en materia de mejoras y especificaciones sobre la coenseanza. Por otro lado,
los participantes deberan pasar por un proceso de capacitacin sobre el funcionamiento
pedaggico de dos profesionales dentro de un aula regular, puesto que las universidades
no han abordado esta estrategia en profundidad. Adems, mientras las demandas del
sistema educativo se mantengan en la misma direccin de la estandarizacin y
clasificacin de resultados, lo precedente ser un factor que va a repercutir sobre la
prctica dentro de la sala de clase, ya que el trabajo ser centralizado en un pequeo
grupo de alumnos, que en una suposicin de parte de los agentes directivos de la
escuela, podran bajar los resultados, situacin que llevara al profesor especialista a
apropiarse del primer nivel de enseanza.

33
 Adems, la evidencia muestra que el modelo mayormente utilizado es del tipo
decoenseanza de apoyo, destacando que el docente de educacin especial realiza
intervenciones dentro del aula, aludiendo a determinadas acciones, esto refleja el rol
preponderante del profesor regular dentro del aula comn, frente a un rol secundario y
complementario del profesor diferencial (Rodrguez & Ossa, 2013).

Asimismo, este modelo es de preocupacin porque facilita la creacin de una

jerarqua en la que el educador general provee toda la enseanza y el educador especial
sirve como un mero ayudante en las tareas de los alumnos. No obstante, de acuerdo a
Friend, los profesionales especialistas deberan estar envueltos en los aspectos de la
enseanza y no funcionando como asistentes de aula, por tanto, el sobre uso de este
enfoque puede afectar negativamente los beneficios colaborativos de la coenseanza que
pretende transmitir (Friend 2008 citado en EAT, 2011).

Para Lebeer (2005) en las aulas debera existir suficiente apoyo de parte del docente
especialista cuando se necesitara, pero no demasiado para evitar la dependencia a la
ayuda, por tanto, los profesores especialistas no deberan estar adscritos exclusivamente
a un grupo de estudiantes del curso, as se podra evitar que el nio crea que se
encuentra en una posicin excepcional.

Segn la EAT (2011) seala que al momento de establecer relaciones de

coenseanza, los profesores tienden a comenzar con modelos que envuelven menos
coordinacin entre los miembros del equipo de trabajo. Luego, gradualmente a medida
que las habilidades y relaciones de coenseanza se fortalecen los docentes comienzan a
incorporar ms modelos sustentados en las necesidades de los estudiantes y los
requerimientos para la enseanza de un contenido. Para una exitosa implementacin de
la coenseanza tendr que requerir tiempo, coordinacin y confianza.

Una investigacin (Phillips, Sapona,Lubic, 1995 citado en Cordana, 2005) arroj

resultados acerca de los efectos del trabajo de coenseanza entre profesor de aula
regular y especialista, pudindose observar que los beneficios del trabajo permiti la
oportunidad de ensear a alumnos con capacidades muy distintas, sentirse menos
aislados y observar cambios positivos en todos sus estudiantes. Por el contrario, los
profesores especialistas mostraron preocupacin por desempear un papel secundario en
el aula y la creencia de que la inclusin pudiera resultar en una prdida enel apoyo

34
especializado, dejando de lado la atencin individualizada de los estudiantes con mayores
necesidades.

1.2.4 Coenseanza en el Sistema Educativo Chileno.

La coenseanza en nuestro pas comenz a dar sus primeras apariciones con la

implementacin de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP) en el ao 2008, ya
que en el diseo de los planes de mejoras en los establecimientos educacionales, una de
las estrategias que se poda observar, consista en la incorporacin de otro profesional de
la misma formacin pedaggica en el aula. Sin embargo, el apoyo utilizado dentro dicho
espacio no contaba con directrices claras, lo cual conllev a que estos profesionales, en
ocasiones, funcionaran como asistentes de la educacin.

Luego, en el ao 2009 se promulg el decreto 170 que establece los lineamientos

para el proceso de evaluacin diagnstica y los requerimientos para el acceso a los
recursos, y adems, entrega las directrices con respecto a la coordinacin y, el trabajo
colaborativo, especialmente con tendencias ms inclusivas asociadas a prcticas en el
aula con estudiantes integrados (Fundacin Chile, 2013).

Posteriormente, desde la implementacin del decreto 170 se establecen las

orientaciones que regulan los PIE, las cuales consideran la manera sobre cmo se debe
trabajar con los estudiantes que son parte de este programa en el aula regular, haciendo
hincapi en que uno de los procesos que mejoran los aprendizajes de los estudiantes, es
la estrategia de coenseanza entre el profesor de aula y el profesor especialista,
establecida como una herramienta inclusiva (Arredondo et al. 2013).

Sin embargo, ya han pasado varios aos desde que el decreto 170 comenz a
funcionar en los establecimientos educacionales, y se observa que la propuesta inclusiva
del decreto, no es capaz de imponer sus valores y creencias en la educacin regular,
puesto que las polticas propuestas por el Ministerio de Educacin transgreden los
principios que propone la educacin inclusiva, especficamente en los aspectos de la
estandarizacin de los aprendizajes.

Esta situacin demuestra que en nuestra educacin persiste a un enfoque

homogeneizante, no respetando las diferencias dentro del aula, afectando las prcticas

35
docentes, debido a la presin por los resultados, ya que una baja en los puntajes de una
escuela generara una clasificacin de una buena o mala educacin entregada por esta, al
igual que, un prejuicio social (Trevio, 2013).

Segn Pea (2013)el decreto 170 se percibe como una ayuda integradora de los
nios y nias con mayor grado de vulnerabilidad de las escuelas, pero, estos estudiantes
no son aceptados por bajar los resultados, siendo excluidos del modelo productivo de
aprendizaje que propone nuestro sistema, el cual consiste en preparar buenos alumnos
para obtener buenos resultados en pruebas estandarizadas. Con este modelo, la
coenseanza para los lderes en las escuelas, se enfocara en que los alumnos
etiquetados como con NEE,mejoren sus aprendizajes de acuerdo a las metas, para que al
momento de obtener los resultados de las pruebas estandarizadas, no fuesen castigados
por el sistema. Esta situacin en algunos casos, genera que, el profesor especialista se
centre en una enseanza focalizada de tipo apoyo para mejorar los aprendizajes de
contenidos, en pos de la demanda de la estandarizacin, obviandola mejora de procesos
cognitivos o superacin de dificultades.

Tal escenario, aunque se podran mencionar otros, evidencia la complejidad de los

procesos de inclusin llevados a cabo en un contexto educativo altamente segregador y
homogeneizante, lo que transgrede los principios inclusivos, favoreciendo una forma de
exclusin, a travs de la competencia en las escuelas por obtener mejores resultados.

Mientras, en teora, el decreto 170 busca ser una propuesta inclusiva favoreciendo a
los estudiantes catalogados como con NEE,se observa, por el contrario, que en vez de
ser una estrategia para todos, genera una segregacin social, debido al tipo de
clasificacin en los diagnsticos.Ms an, las polticas orientadas a la diversidad se
nutren de un modelo biomdico (Infante et al. 2011).

Adems, este enfoque biomdico ha legitimado nuevas prcticas de exclusin dentro

de la escuela, ya que existe un afn por levantar diferentes categoras diagnsticas a los
estudiantes para obtener una mayor subvencin escolar, lo cual permite atender a sujetos
especiales, con un profesor especial y en lugares especiales, lo que conduce a la
restriccin de espacios, ms que al fomento de la participacin (Infante, 2010).

Por lo anterior, el Ministerio de Educacin (2013) plantea que los PIE en la

prcticadeben promover la atencin a todos los estudiantes del curso, pero esta se

36
encuentra direccionada por un sistema de registro, el cual consiste en un libro de clases
que considera la participacin del equipo de aula y las respuestas educativas para todos
los estudiantes de un curso, enfatizando en aquellos que se miden bajola norma. Adems,
en este instrumento se concreta el proceso de planificacin, seguimiento y evaluacin,
fundamentando el trabajo en los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje
(DUA).

Los primeros trabajos del DUA fueron en Estados Unidos y se enfocaban en

desarrollar formas de apoyo a estudiantes con discapacidad con el propsito de lograr el
acceso al currculo de educacin general, sustentando el trabajo con la ayuda de las
tecnologas, sin embargo, a travs del tiempo se reconoci que el centrarse en las
tecnologas como ayuda era limitado, ya que los cambios deban darse en el currculo
porque los planes curriculares no consideran las diferencias individuales. Por ende, el
DUA tiene como propsito el diseo de currculos flexibles para la reduccin de las
barreras y proporcionar ayudas para el aprendizaje de los estudiantes que presentan
necesidades (Cast, 2008).

Asimismo se plantea que el DUA es un enfoque que se centra en el desarrollo del

currculo, de la enseanza, del aprendizaje y de la evaluacin, sostenido en los procesos
cerebrales, el uso de la tecnologa y la comunicacin, con el fin de responder a las
diferencias individuales en aprendizaje (Ruiz et al. 2010).

Para Cast (2011 citado Duk& Murillo, 2011) el DUA consiste en un conjunto de
principios con el fin de desarrollar un currculo inclusivo que entregue a todos los alumnos
igualdad de oportunidades para aprender.

Por lo tanto, el DUA establece la diversidad como principio fundamental para su

trabajo, por lo que, las situaciones e instancias de aprendizaje se disean con el propsito
de dar respuesta a las diferencias que se dan en el aprendizaje de manera que las
adaptaciones puedan ser reducidas o eliminadas (Mineduc, 2012).

Para Rose y Meyer (2002 citado en Duk y Murillo, 2011) los principios que se pueden
desprender de esta modalidad de enseanza son:

Proporcionar mltiples medios de presentacin y representacin: Se sustenta

en las diferencias que manifiestan los estudiantes en la manera de captar y

37
 comprender la informacin, por ende, se consideran diversas modalidades
sensoriales, estilos de aprendizaje, preferencias e intereses.
Proporcionar mltiples medios de expresin y ejecucin: Identifica que los
estudiantes presentan diferentes formas para interactuar con la informacin y sus
conocimientos, adems demuestran el resultado de su aprendizaje de distintas
maneras, por ello, es necesario considerar todas las formas de comunicacin y
expresin, fomentando la utilizacin de estrategias tanto cognitivas como
metacognitivas.
Proporcionar mltiples formas de implicacin y motivacin: Corresponde a
las diversas motivaciones para integrase en el aprendizaje, dando una respuesta
adecuada a los diferentes intereses y preferencias, como tambin a las diversas
formas de participacin, considerando la autonoma, la personalizacin y variedad.

Por todo lo anterior, cabe sealar que el DUA es una interesante propuesta que trata
de promover un currculo accesible a todos, por medio de una enseanza multinivel y la
creacin de espacios de aprendizaje, considerando una diversidad de estrategias que den
respuesta a los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los mltiples intereses y
motivaciones de los estudiantes, independientemente de sus condiciones o contexto,
siendo aplicable a diferentes niveles educativos (Mineduc, 2012).

1.2.5 Estudios Empricos sobre Coenseanza.

La implementacin de la coenseanza en el sistema educativo chileno es un tema

reciente de investigacin, sin embargo, de gran inters por el fenmeno que ocurre en
esta nueva modalidad de trabajo en las aulas, especficamente entre el profesor de aula y
el docente diferencial.

Ananas (2013) quien realiz una investigacin cualitativa sobre la relacin

pedaggica entre la profesora de educacin bsica y la educadora diferencial bajo el
marco legal del decreto 170, encontr dentro de sus hallazgos que el rol de la docente
especialista se encuentra en una etapa de transicin, ya que su rol tradicional es
modificado por un rol de apoyo pedaggico donde asiste a quien planifica, evala y realiza
las clases de acuerdo a su concepcin.

38
 Asimismo, Rodrguez y Ossa (2014) plantean que el enfoque de coenseanza que
predomina corresponde al de apoyo, puesto que el rol de dirigir la clase recae en el
profesor de aula. Mientras que el profesor especialista ocupa un rol secundario, tanto en
la planificacin, la implementacin de estrategias y recursos didcticos, el manejo de la
conducta y tambin, la evaluacin.

Por su parte, la Fundacin Chile (2013) realiz un estudio sobre la implementacin de

los programas de integracin en el cual los resultados arrojaron que el trabajo
colaborativo carece de una planificacin, adems las reuniones se producen en espacios
informales. Incluso, cuando hay horas destinadas para el trabajo, estas no se respetan,
situacin que repercute en el rol de los dos profesionales, es decir, el profesor de aula
ensea, mientras que el profesor especialista circula por la sala atendiendo a las
necesidades de los estudiantes.

Para Ananas (2013) la razn a este comportamiento entre estos profesionales se

explicara por el nuevo rol docente, el cual, corresponde a un conjunto de caractersticas
que nacen y se desarrollan en funcin de improvisar y compensar las falencias y vacos
que aporta la imposicin del decreto 170 en tareas especficas para los docentes,
buscando el equilibro por medio de la normalizacin de ambos, lo que conlleva a que al
docente especialista le resulte ms complejo, puesto que es l quien ingresa al aula y
debe cumplir un nuevo rol que nunca antes haba experimentado ni aprendido en su
formacin profesional, lo que conduce a una prdida de protagonismo respecto a su
antigua funcin.

Para Rodrguez (2014) los docentes en la prctica, desconocen sus los roles y sus
responsabilidades, e incluso el trabajo colaborativo se ha realizado de forma improvisada
sin una planificacin de la coenseanza. Por lo tanto, en lugar de una unin de
concepciones y formas de trabajo, el nuevo rol docente se caracteriza por pugnas entre
nociones opuestas de aprendizaje. Adems se tiene un trabajo colaborativo asimtrico
entre ambos docentes,conducido por las situaciones que emergen en la prctica
(Ananas, 2013).

39
1.3 Incidentes Crticos.

1.3.1 Aspectos Conceptuales de los Incidentes Crticos.

Los incidentes crticos (IC) son sucesos perturbadores que se dan en una
organizacin, este constructo tiene sus orgenes en Estados Unidos en el marco de la
segunda guerra mundial, especficamente en el campo de la aeronutica donde se
pretenda mejorar las habilidades de los pilotos y hallar las soluciones a los problemas
prcticos que stos presentaban (Flanagan 1954 citado en Nail& Gajardo & Muoz,
2012).El estudio de los IC consista en mejorar el entrenamiento de los aviadores
militares, llegando a obtener como resultados una mejor seleccin de la tripulacin de
vuelo, del entrenamiento y el desempeo en el combate de los pilotos. Luego, de
finalizada la guerra, el estudio de los IC se transfiri a diferentes campos de estudio: como
el de administracin, educacin y salud, entre otros (Balboa, 2008).

Pero, qu son realmente los IC? SegnFlanagan (1954 citado en, Ramos & Maya &
Holgado, 2011) un IC se puede entender como una situacin en la que dos o ms sujetos
experimentan un hecho problemtico o potencialmente conflictivo, y que es susceptible de
ser estudiado por medio de la descripcin que realizan los mismos sujetos inmersos en
l. Adems, de ser un evento conflictivo e inesperado para el sujeto, le exige a este una
respuesta rpida, por lo cual, esta suele ser instintiva e innovadora (Almendro & Costa,
2006).

Por su parte, Monereo y Montes (2011) plantean que un ICse puede definir como:

Un evento o suceso que, aun cuando es plausible que se

produzca en el transcurso de una determinada actividad, por
los efectos que ocasiona en alguno de los participantes (sean
stos positivos o negativos) constituye un acontecimiento o hito
destacado en ese contexto.(p26)

Asimismo, Mastro y Monereo(2014) sealan que un IC es un evento inesperado y

desestabilizador que se da por una situacin sorpresiva y desafiante que perturba a quien
lo recibe, generando en el sujeto una actuacin automtica y carente de reflexin ante el
hecho.

Por ende,Monereo y Montes (2011) plantean que un IC debe tener ciertas

caractersticas, siento estas:

40
 Se produce desde una situacin inesperada y desafiante, en un contexto
determinado para l o los sujetos.
Llega a ser una consecuencia de un conflicto latente que irrumpe de forma
sorpresiva y explosiva. Debido a que el conflicto puede generarse con la
interaccin con otros, pero tambin, en la interaccin con uno mismo.
Supera un determinado umbral emocional de respuesta, desestabilizando a
quien lo recibe y lo moviliza para adoptar alguna medida de urgencia,
frecuentemente automatizada y poco meditada.
La percepcin como la interpretacin es subjetiva, por ende, puede ser
nicamente crtico y desequilibrante para quien as lo siente, pero no
necesariamente para los que estn a su alrededor.
Para una eficaz resolucin se requiere adoptar una posicin estratgica, la cual
consiste en la toma de decisiones conscientes e intencionadas en funcin de
las condiciones contextuales.

1.3.2 Estudios Empricos sobre Incidentes Crticos en Educacin.

Al momento de buscar investigaciones en educacin, se observa la gran cantidad de

estudios sobre la disciplina e incluso sobre nuestro tema de investigacin, vale decir, los
IC. Esto se puede entender porque la tcnica de anlisis de IC busca resolver los
problemas que se originan del comportamiento humano, lo que la hace bastante til en el
rea de la docencia (Abio, 2013).

Por lo tanto, la evidencia (Bilbao, 2011) muestra en el campo educacional, que no

importando la dependencia educacional ni el ciclo educativo, los IC que mayormente
reconocen los profesores, se caracterizan por las dificultades para seguir lo
planificado,hacer que los estudiantes participen en las clases, problemas en el desarrollo
de los trabajos grupales, complicaciones para lograr que los alumnos tomen apuntes, e
impedimentos en la comprensin adecuada de los contenidos impartidos.

Mientras, que en el rea de atencin a la diversidad, la investigacin arroj que los

principales eventos inesperados que enfrentan los docentes que se encuentran
vinculados al trabajo con alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y
participacin, radica en el escaso conocimiento para trabajar con ellos y las dificultades
en la gestin de aulas inclusivas (Valds &Monereo, 2012).

41
 Por ende, la evidencia refleja (Perrenoud 2007 citado en Guzmn & Uribe &Zezat,
2011) que el estudio de un IC es una estrategia de reflexin sobre la propia prctica
docente, fortaleciendo el compromiso profesional, ya que la reflexin se sustenta en la
realidad del aula y las vivencias que comparten los profesores, logrando una apertura
intelectual. Sin embargo, el no resolver un IC, podra causar en el docente un sentimiento
de frustracin hacia la inclusin, adems de obstaculizar las percepciones sobre el
camino de la educacin inclusiva (Valds &Monereo, 2012).

Para estos autores, el IC opera como sntoma que da a conocer las tensiones en
relacin al quehacer del profesor, tambin, orienta y aborda las necesidades que
evidencian los docentes. Por eso, el estudio del trabajo en el aula sobre IC es una
herramienta de gran potencia como va de reflexin acerca de lo que acontece en la sala
de clases, tanto por los sujetos que la ejecutan, como por el anlisis de un IC que haya
experimentado otro profesor durante la enseanza (Fernndez &Elrtegui& Medina,
2003).

1.3.3Incidentes Crticos en Educacin Inclusiva.

Debido a la implementacin de nuevas polticas en el rea de atencin a la diversidad

en educacin, los docentes se encuentran expuestos a nuevos escenarios dentro del
aula, especficamente en el trabajo de coenseanza. Este modelo de trabajo expone a los
docentes a situaciones inesperadas y desconocidas, ante las cuales suelen no contar con
las herramientas necesarias, que les permitan responder eficazmente. A raz de lo
descrito, surge la necesidad por reconocer los incidentes problemticos que suelen darse
en las aulas regulares, donde seatiende a estudiantes que enfrentan barreras para
aprender (Valds &Monereo, 2012).

La coenseanza propuesta por las polticas de educacin establece criterios para

trabajar con todos los estudiantes del curso por medio de orientaciones, con el fin de que
el trabajo entre profesionales dentro del aula no se convierta en una herramienta divisora,
sino ms bien, unificadora y colaborativa (Arredondo et al. 2013).

Sin embargo, segn la investigacin de la Fundacin Chile (2013) sobre los PIE, es
posible observa que el trabajo colaborativo no ha sido correctamente encaminado, ya que
los docentes de aula regular junto con los de educacin especial, evidencian
desconocimiento de las funciones que deben realizar, ms an, los profesores de
educacin general manifiestan que el trabajo que debe realizar el docente especialista, se

42
debe centrar en apoyar a los estudiantes del programa. En consecuencia, el resto del
curso no es considerado en la propuesta de coenseanza. Esto, propendera a que el
profesor especialista se dedique solamente a brindar apoyo, siendo una situacin
riesgosa para el profesional, debido a que cumplira funciones de asistente de aula
(Friend 1997, citado en Embury&Dinnesen 2013).

Se desconocen los eventos conflictivos dentro del aula bajo esta nueva propuesta,
que involucra tanto a los profesores de aula, como a los profesores especialistas en el
proceso de la coenseanza. Por lo que, es de relevancia conocer los IC, que segn
Monereo son entendidos como:

determinados eventos que pueden ocurrir en el transcurso de

una clase, pueden resultar especialmente favorecedores de
cambios en la identidad profesional del docente, ya sea por su
poder emocionalmente desestabilizador, por la dificultad de
solventarlos con una respuesta parcial e inmediata o por su
capacidad para desafiar roles y concepciones actuales.(p.159)

Mientras queNail et al. (2012) plantean que un incidente crtico es un hecho que ha
generado asombro y a la vez cuestionamientos sobre el desempeo docente, e incluso es
inquietado por la falta de coherencia al presentar resultados inesperados. Asimismo, para
considerar la existencia de un incidente crtico debe existir un suceso que el docente
considere conflictivo, el cual se puede producir con otros actores de la comunidad
educativa: desde alumnos, profesores, directivos y hasta apoderados, pero tambin
consigo mismo (Monereo, 2010).

Hemos visto que en nuestro sistema educativo falta un adecuado conocimiento de las
directrices en el aula del trabajo de coenseanza, ya que el decreto 170 plantea
claramente las normas y los criterios para la evaluacin diagnstica, sin embargo, el
trabajar colaborativamente en el aula, carece de lineamientos claros y profundos (Pea,
2013).

La situacin descrita podra producir IC, generando efectos estresantes en algunos

de estos profesionales, llegando a provocar que su trabajo en el aula sea una respuesta
improvisada (Bilbao &Monereo, 2011).

43
 Por ende, es necesario reflexionar sobre estos incidentes crticos, ya que contrario a
lo que se presupone, s producen beneficios en el profesorado como por ejemplo: el
permitir conocer las situaciones con las que se enfrenta el proceso de enseanza, dar a
conocer aspectos de la realidad profesional que slo raramente aparecen en procesos de
enseanza. Tambin, ayudan a la discusin constructiva y de reflexin colaborativa, y
finalmente, desarrollan la capacidad de decisin del profesor (Rosales, 1990 citado en
Niel et al. 2012).

Al respecto,Monereo (2010) seala que un incidente crtico pone en desequilibrio la

forma de ser del profesor, rompiendo sus representaciones para favorecer una
oportunidad de cambio, pero para ello, el docente debe admitir que lo sucedido es un
incidente que ha aparecido en un escenario conflictivo y frente al cual no tiene una
solucin eficaz.

2 Objetivos

2.1 Objetivo General

Describir los incidentes crticos que emergen entre los profesores de aula y los profesores
diferenciales en el uso de la estrategia de coenseanza en el aula regular.

2.2 Objetivos Especficos

1. Identificar los incidentes crticos que emergen del trabajo de coenseanza.

2. Analizar los incidentes crticos de los docentes de educacin general y los de
educacin diferencial.
3. Comparar los incidentes crticos de los profesores de educacin general con los de
educacin diferencial.

4. Pregunta Directrices

Cules son los incidentes crticos que emergenen los procesos de coenseanza?

Qu efecto tiene la poltica del decreto 170?

Qu roles asumen ambos profesionales en la estrategia de coenseanza?

44
 5. Metodologa

4.1 Diseo de Investigacin.

La investigacin es de carcter cualitativa, ya que se enmarca en conocer las

percepcionesde los sujetos, sobre el trabajo de la coenseanza en el aula regular, a
travs de: sus experiencias, perspectivas, opiniones o significados. Es decir, percibir
subjetivamente su realidad. Adems, el diseo es de tipo naturalista, puesto que se centra
en recopilar informacin de eventos segn estos ocurren en su ambiente natural (Valles,
1999).

4.2 Participantes.

El tipo de muestra utilizada en la investigacin es de ndole intencionada, es decir, se

selecciona a los participantes segn los criterios. Para determinar los criterios de
seleccin, se debe contextualizar que la investigacin se centra en conocer los incidentes
crticos que describen los profesionales que se encuentran involucrados en la
coenseanza, en este caso, las y los profesores de educacin bsica, y las profesoras de
educacin diferencial de la comuna de Panquehue, regin de Valparaso.

De acuerdo a lo anterior, se establecen criterios para la seleccin de los

participantes, los cuales son:

Profesores de educacin bsica que realizan clases en elprimer osegundo ciclo,

en las asignaturas de Lenguaje o Matemticas, y que cuenten con el apoyo de un
profesor de educacin especial en sus clases.
Profesores de educacin especial que ingresan a dar apoyo en el aula comn, en
el primer o segundo ciclo de las asignaturas de Lenguaje o Matemticas.

Adems, el nmero de participantes en el estudio es: 15 profesoras y profesores

de educacin bsica, y 15 profesoras de educacin diferencial.

4.3 Procedimiento.

En primer lugar, se realiz una reunin con los directores y los jefes de UTP de la
comuna de Panquehue, presentando los lineamientos de la investigacin. Luego, de la

45
autorizacin de las autoridades, se contact con la poblacin de estudio, dando a conocer
el propsito de este, adems de los aspectos ticos de la investigacin, es decir, que toda
la informacin recabada del proceso de investigacin tiene el carcter de confidencialidad
y no se dar a conocer los resultados a ningn agente externo, solamente a las personas
del estudio.

4.4 Instrumentos de recoleccin de la informacin.

La informacin recolectada corresponde a fuentes primarias, ya que en la etapa de

trabajo de la investigacin se consult directamente a los profesionales involucrados, por
medio de entrevista inicial para recabar antecedentes generales de los sujetos, luego se
les entreg la Pauta de Registro de Incidentes Crticos para que fuera completada en el
lapso de una semana.

-Entrevista Inicial
La entrevista inicial consiste en dar a conocer aspectos formales y ticos de la
investigacin, obteniendo del sujeto informacin general, como aos de trabajo en
docencia, y tambin, conocer los aos de experiencia que poseen en esta nueva
estrategia de trabajo en el aula entre ambos profesionales.

-Pauta de Registro de Incidentes Crticos.

La pauta de registro de incidentes crticos favorece un estudio pormenorizando de las

condiciones y variables que han propiciado el IC, con la finalidad de buscar soluciones
razonadas que permitan aprender de los conflictos, transformando el contexto de
enseanza y sus circunstancias para prevenir situaciones parecidas (Monereo& Montes,
2011).
Adems, la pauta est compuesta por seis componentes diferenciadores:
a) Caso: Se describe la situacin, el incidente o evento en s, de la manera ms
objetiva posible, adems en este apartado se debe evitar emitir un juicio de valor
respecto a lo sucedido. Se describe la situacin (dnde o cundo) en s misma, en
el orden temporal en que ocurrieron los hechos, vale decir: cmo comienza, qu
sucede luego, cmo finaliza la situacin

46
 b) Emociones: Frente al incidente crtico, se deben enunciar aquellas emociones que
se presentan en el momento en que se enfrent el incidente, recordando que es
una descripcin y no una interpretacin
c) Actuacin Profesional: Es el relato de la actuacin en el manejo del incidente
crtico, especficamente lo que hice y tambin lo que no hice conductualmente.
Constituye la descripcin de la reaccin inmediata, sea sta positiva o negativa, y
como tal carece de todo juicio valrico.
d) Resultados de la actuacin:Es el hecho de describir, en forma de problemas o de
consecuencias, los efectos que tuvo la accin profesional Qu pas con el
profesor? Cmo reaccion? Qu dijo? Qu pas con los alumnos? Qu no
pas?
e) Dilemas: Qu dificultades me ha planteado este caso? Podra haber sido
resuelto de otra manera?
f) Enseanza del caso: Qu aprend de esta situacin? Qu aprendieron los
dems? O No necesariamente ha de haber un aprendizaje.

4.5 Plan de Anlisis.

Para el plan de anlisis,se utiliz la tcnica de anlisis de contenido, la cual consiste

en la interpretacin de textos, a travs de un proceso interrelacionado en tres etapas; la
reduccin de datos que incorpora la edicin, categorizacin, codificacin, clasificacin y la
presentacin de datos; El anlisis descriptivo, el cual facilita la elaboracin de
conclusiones empricas y descriptivas; Y la interpretacin, que establece conclusiones
tericas y explicativas (Meja, 2011).
Adems, dentro del anlisis para el levantamiento de categoras, se utilizar el nivel
pragmtico, ya que se usar el apartado de la actuacin profesional para conocer la
posicin de los hablantes en relacin al espacio. Puesto que, la pragmtica explica y
predice regularidades y motivaciones que van ms all del intercambio lingstico mismo
(Pilleux, 1998).

47
 5. Resultados de la Investigacin.

A continuacin, se presentan los hallazgos obtenidos por medio del anlisis de las
pautas de registros de incidentes crticos realizadas por las educadoras bsicas y las
educadoras diferenciales. De ellas, y en funcin a la tcnica de anlisis de contenido, se
establecieron las categoras que responden a los objetivos planteados y que se
desprenden de los eventos descritos por las participantes de la investigacin.

Para facilitar la lectura del texto se asignarn siglas a los participantes, es decir, para
las educadoras o educadores bsicas y las educadoras diferenciales, ests etiquetas
corresponden a; el / la EGB y EDI respectivamente. Las cuales son asignadas con el
propsito de resguardar el principio de confidencialidad y anonimato de las fuentes dentro
del marco de los aspectos ticos.

Por su parte, el anlisis de los resultados se dividir en cuatro partes:la presentacin

del caso, las emociones, la actuacin profesional y los resultados de la actuacin. Esta
divisin se enmarca en la construccin de la pauta de registro de incidentes crticos.

5.1 CASO

Las profesionales describen la situacin, el incidente o evento en s, de la manera

ms objetiva posible, evitando emitir juicios de valor respecto a lo sucedido. Se describe
la situacin (dnde o cundo) en s misma, en el orden temporal en que ocurrieron los
hechos, vale decir; cmo comienza, qu sucede luego, cmo finaliza la situacin.

5.1.1 Desarrollo de los casos referenciados por EGB.

A continuacin, se presentar la tabla 1 donde aparecen las subcategoras y

categoras de EGB relacionada con la dimensin del caso, posteriormente se describir
cada elemento de la tabla.

48
Tabla 1. Categoras y Subcategora definidas

porEGB.

Categora Subcategora Subcategora

a)Retraso al ingresar al
1. Incumplimiento de 1.1 Interrupcin de clase aula
Responsabilidades b)Conversacin de
Profesionales de la EDI docentes PIE en el aula

2. Rol secundario del EDI
en la enseanza enseanza de la EDI
a)Abandono de labores de
1.2 Irresponsabilidad coenseanza por conflicto
personales
b)Incumplimiento en
entrega de material a
estudiante del pie
c)Incumplimiento en
material pedaggico
comprometido para la
clase
2.1 Bajo dominio enla a)Bajo dominio de
preparacin para la contenido
b)Error en metodologa

2.2 Participacin pasiva a)Rol pasivo en aula

de la EDI en los b)Apoyo focalizado en
momentos de la clase. alumnos pie

3.1 Confrontacin a la
3. Falta de Validacin funcin de la EGB
Profesional por parte de
la EDI 3.2Interferencia abrupta
en la disciplina de la clase

3.3 Uso inapropiado de

celular durante la clase
4.1 Ayudas en
4. Procedimiento evaluacina estudiantes
Pedaggicos PIE
Inapropiados de parte de
la EDI
4.2Falta de manejo en
disciplina en aula

49
 1. Incumplimiento de Responsabilidades Profesionales de la EDI.

En esta categora, la EGB describe incidentes relacionado con incumplimientos de

labores en el proceso de enseanza por parte de la EDI. De esta categora, se
desprenden dos subcategoras, por un lado, las interrupciones de clase que afecta el
normal funcionamiento del trabajo en aula como un elemento distractor, y por otro lado, la
irresponsabilidad que se manifiesta en el escaso compromiso profesional hacia la docente
y los estudiantes.

1.1 Interrupcin de clase.

Se describen comportamiento de la EDI que actan como elementos de distraccin

en el proceso de enseanza.

a) Retraso al ingresar al aula:La EGB comienza la clase, dando el inicio y las

directrices para las actividades, pero luego de un tiempo y por motivos
desconocidos, la EDI hace ingreso al aula, causando una interrupcin en el
proceso de enseanza.

Se da inicio a la clase, los alumnos conocen el objetivo, se comienza a dar explicacin,

nuevamente hay que controlar al grupo para que pongan atencin, se logra y golpean, es
la profesional de integracin, los alumnos se desconcentran, la saludan, preguntan cosas
y hay que volver a controlar y explicar el principio de la actividad (EGB-P6).

Una vez enseando a los alumnos los pronombres, por medio de ejemplos y material
visual, tocan la puerta, me dirijo a abrir y es la profesora diferencial, que llega 35 minutos
de retraso de la hora de entrada a clases. Fue entonces cuando los alumnos comenzaron
a pararse de sus puestos, dejaron de trabajar y perdieron toda la concentracin que haba
logrado, durante los 35 minutos de clase, que llevaba trabajando (EGB-P7).

b) Conversacin de docentes PIE en el aula:La docente de EGB cuenta con el

apoyo de dos profesionales de integracin para apoyar sus clases, no obstante,
las EDI realizan otras tareas dentro del aula, como conversar, situacin que
interrumpe la clase.

Recuerdo haber estado en clases y que entraron despus del toque de campana las dos
docentes PIE (transitoria y permanente) al mismo tiempo, conversando y metiendo bulla.
Luego de comenzar la clase, ellas se instalaron al fondo de la sala, tomando caf y una

50
de ellas se sienta toda la clase sin ayudar a los nios, ni pasearse por la sala. Comienza a
hablar temas personales, no prestaron atencin a la clase e interrumpieron (EGB-P2).

1.2 Irresponsabilidad.

Esta subcategora, consiste en la falta de compromiso y de desempeo profesional

de la EDI, en sus funciones en el trabajo de coenseanza y con los estudiantes.

a) Abandono de labores de coenseanza por conflictos personales:La EDI no

realiza sus horas de trabajo de coenseanza, debido a conflictos personales no
resueltos con la profesora de aula, quedando los estudiantes sin apoyo.

El ao pasado tena claro que la educadora deba entrar a trabajar en aula, pero unos
conflictos personales al parecer desmotivaron a la educadora a cumplir con su horario
(EGB-P3).

b) Incumplimiento en la entrega de material a estudiante del pie:La EDI

establece el compromiso de apoyar a los estudiantes del PIE con un material para
una evaluacin, sin embargo, ella no cumple con lo prometido.

La docente se compromete con los alumnos PIE a entregarles un resumen y gua del
libro de lectura domiciliaria del mes para 5 bsico. Una de las alumnas le recuerda el da
lunes del resumen para apoyarse en su lectura y ella le dice que en la tarde se lo
entregar. El da viernes realizo la evaluacin como estaba planificada. Ella el da lunes
me pregunta si yo tengo un resumen porque no encontr ninguno en internet (EGB-P1).

c) Incumplimiento en material pedaggicocomprometido para la clase: En el

trabajo colaborativo, ambas profesionales concuerdan que la EDI llevar el
material pedaggico para realizar la clase, sin embargo, esta no construye el
material para la clase.

El da jueves le entrego mi planificacin y ella como adecuacin me dice que har un ppt
para el curso. El da lunes que corresponde la clase instalo el data y la espero, como no
llega a la sala voy a buscarla para pedirle el ppt en pendrive. Su respuesta es que no lo
hizo porque se le olvido (EGB-P1).

51
 2. Rol secundario dela EDI en la enseanza.

Esta categora, se relaciona con el rol secundario de la EDI dentro del aula, reflejado
por una baja preparacin en la disciplina especfica en cual participa, y por un apoyo
focalizado a un grupo especfico de estudiantes, situacin que la conduce a llevar un rol
de menor preponderancia dentro de la enseanza. Dentro de la categora, se deprenden
dos subcategoras: bajo dominio en la preparacin para la enseanza de la EDI, y la
participacin pasiva de la EDI en los momentos de la clase.

2.1 Bajo dominio en la preparacin para la enseanza de la EDI.

Esta subcategora hace referencia a las dificultades que presenta la EDI en el

dominio de contenidos que ensea, adems del bajo manejo en la didctica de
determinada disciplina.

a) Bajo dominio de Contenido: La EDI demuestra falencia en el manejo y el

conocimiento de contenidos para la enseanza de una disciplina.

En la clase de matemticas de 7 comienzo por explicar el objetivo de la clase luego de

realizar el clculo mental correspondiente al da, los alumnos observan en la pizarra como
resolver una ecuacin en primer grado, recuerdan la manera como se realizaba el ao
anterior, observan que se puede resolver mediante una operatoria aritmtica, los alumnos
copian ejemplos de la resolucin de la ecuacin y comienzan a desarrollar una gua con
ecuaciones por ser la primera clase con ecuaciones, pueden utilizar fichas o hacer la
operatoria aritmtica. Luego de un momento llega una alumna para mostrar el primer
ejercicio, lo revisaremos en conjunto, la alumna se da cuenta que su problema est mal
resuelto, pero argumenta en su defensa que la otra profesora le explico as, se soluciona
el problema con la alumna de forma individual, luego de un momento otros alumnos con
NEE presentan el mismo problema y otros alumnos del curso, todos en su defensa aluden
que la otra profesora les explico as (EGB-P12).

Se comienza la clase con una lluvia de ideas, luego entrego una gua que comienzan a
trabajar, en ese instante llega la profesora diferencial y me pregunta en que estamos, le
comento y continuamos con el monitoreo. Ella se acerca a un alumno y comienza a
trabajar con l, luego de un rato el nio se acerca a mostrarme su gua en la que tiene
todo malo, le digo al alumno porque no me pregunto si estaba confundido y me responde
que la ta le explic as (EGB-P1).

52
 b) Error metodolgico:La EDI es capaz de interactuar en clase con un estudiante,
pero evidencia un desconocimiento del sentido de ciertas orientaciones
metodolgicas del docente EGB.

Durante una clase de matemtica, los nios realizaban un trabajo en pareja (tutores) y un
alumno (pareja de un nio que atiende la profesional) le corrigi a su compaero diciendo
Francisco recuerda que la profesora nos dice que hagamos bien los nmeros de arriba,
abajo y le muestra el 9 Ante lo cual la profesional lo increpa regandolo diciendo Da
igual como Francisco hace los nmero, no es problema tuyo (EGB-P13).

2.2 Participacin pasiva de la EDI en los momentos de la clase.

En esta subcategora, es posible observar que la EDI focaliza su atencin a un grupo

reducido de estudiantes, excluyndose de participar en los momentos de la clase o
apoyar al grupo de curso por completo.

a) Rol pasivo en aula:La EDI se desvincula del curso y de las actividades de

aprendizaje, centrado su trabajo en la atencin de un grupo pequeo en el aula.

Con la profesional del PIE compartimos el espacio en el aula en la clase de

matemticas, sin embargo, es recurrente que yo tome la iniciativa de la clase hasta
finalizarla, mientras que la profesora se dedica a observar y apoyar a los estudiantes del
PIE (EGB-P11).

b) Apoyo focalizado en alumnos pie: La EDI otorga mayor apoyo en las

actividades de aprendizaje, solamente a los estudiantes del PIE, en desmedro de
los otros.

En variadas oportunidades estando la educadora diferencial en sus horas de trabajo en

aula comn con nios con necesidades educativas transitorias, un alumno con
necesidades educativas permanentes requiere y pide su constante atencin y ella accede
a su requerimiento dejando sin atencin a los alumnos transitorios(EGB-P14).

53
 3. Falta de Validacin Profesional por parte de la EDI.

En esta categora, se presencia un comportamiento desafiante y de menosprecio, por

parte de la EDI ante el rol que ejerce la profesora de aula, ya que se observan
cuestionamientos y acciones de desconsideracin en la labor de la EGB. Esta categora
se encuentran las subcategoras: confrontacin a la funcin de la EGB, interferencia
abrupta en la disciplina de la clase y uso del celular en la enseanza.

3.1 Confrontacin a la funcin de la EGB.

Manejo inadecuado e irrespetuoso en el trato profesional, por parte de la EDI hacia la

EGB en situaciones dentro y fuera del aula.

Durante una clase de lenguaje, con apoyo pie en el aula, se realizaba una clase sobre los
sustantivos. La actividad consista en una lluvia de ideas, cuando se pidi la intervencin
de la docente pie para la clarificacin de conceptos, la profesora dijo, perdn no escuche,
es que esta clase es tan aburrida. Todo eso frente a los estudiantes. No tome en cuenta el
comentario y continue con la clase (EGB-P13).

Un da jueves pasadas las 8:30 hrs, la profesional del PIE, increpa diciendo que no
estuve el da de ayer en el lugar donde se realizaban las horas de colaboracin y seala
que no estoy cumpliendo mi trabajo. Cuando en realidad yo haba solicitado la posibilidad
de trabajar en mi sala preparando el material para el da siguiente, ya que tener 1 bsico
podra aprovechar mejor esas 2 horas. Al explicar mi situacin a la profesional, esta
seala que yo no soy especial y que sin importar las razones debo realizar mis horas con
todos los dems, en el mismo espacio fsico (EGB-P5)

3.2 Interferencia abrupta en la disciplina de la clase.

La EDI ingresa de manera inesperada a la sala de clases, para llamar la atencin a

los estudiantes por la disciplina, no considerando la actividad en que se encontraba la
EGB, y pasando sobre ella ante el curso.

Mientras estaba terminando mi clase luego de una licencia de 1 semana y media. Entra
de zapatn la docente PIE (transitoria) a llamarle la atencin a mis alumnos por el bullicio
y de pasada por el desorden. Sin consultar previamente si yo necesitaba cooperacin o
si me molestaba por su interrupcin. Mencionando adems que por qu estaban tan

54
fundidos y desordenados, si con el profesor de reemplazo se haban portado bien (EGB-
P2).

3.3 Uso inapropiado de celular durante la clase

Ambas profesionales se dividen el trabajo con el curso, no obstante, la EDI no

considera el material entregado por la EGB para trabajar con los estudiantes, ya que se
dedica a usar el celular en el momento de la enseanza.

Era clases de lenguaje 1 y 2 bsico curso combinado. Para trabajar con ms orden,
separamos dentro del aula los cursos una mitad de la sala 1 bsico y la otra mitad 2.
Ella estaba a cargo de 2 y yo de primero, desarrollando guas de tarea que yo haba
hecho para ambos cursos. Estando yo con los alumnos de 1 me percate que la docente
estaba inserta mandando mensajes en su celular, sin preocuparse de qu y cmo
trabajaban los alumnos, correga sin mirar los cuadernos, por lo que los nios tenan
errores garrafales (EGB-P10).

4. Procedimientos Pedaggicos Inapropiados.

Esta categora describe comportamientos indebidos en relacin a aspectos ticos, y

de intervenciones de baja eficacia por parte de la EDI durante la clase. Se puede
subdividir en: ayudas en evaluacin a estudiantes PIE, y falta de manejo de disciplina en
el aula.

4.1 Ayudas en evaluacin a estudiantes PIE.

La EDI interviene en el proceso de evaluacin, ayudando de manera pasiva a los

estudiantes para la confirmacin de sus respuestas.

Recuerdo una ocasin en que los alumnos deban responder una prueba. Desde hace un
tiempo se les ha solicitado que sean capaces de leer instrucciones y responder de
manera autnoma. Pero los alumnos solicitaban que la prof les dijera lo que deban hacer
y adems preguntaban si su respuesta estaba correcta o no (EGB-P3).

55
 4.2 Falta de manejo de disciplina en el aula.

Se observa un repertorio limitado para el control de la disciplina dentro del aula.

En clase de lenguaje se realiza la lectura de los 15 minutos. Se entrega el objetivo de la

clase y se da inicio explicando sonido y escritura de la consonante X. Durante el
desarrollo de la clase uno de los alumnos NEE, presenta problemas de concentracin y
conducta, perturbando el normal desarrollo de la clase, adems de solicitar la atencin
exclusiva para l de la profesora especialista. La docente especialista al ver que el
alumno solicitaba su atencin, le responde: Si no te calmas no podremos trabajar, sin
aplicar metodologas o identificar las necesidades del alumno. El alumno no presenta
ningn cambio de conducta durante toda la clase perturbando a sus compaeros y no
aceptando la ayuda de la profesora de lenguaje, diciendo que solo quiere la ayuda de la
profesora especialista (EGB-P9).

5.1.2 Desarrollo de los casos referenciados por EDI.

A continuacin, se presentar la tabla 2 donde aparecen las subcategoras y

categoras de EDI relacionada con la dimensin del caso, posteriormente se describir
cada elemento de la tabla.

56
Tabla 2. Categora y Subcategora definidas por la EDI.
Categora Subcategora Subcategora
a)No considera
1.1 EGB no recoge sugerencias de
sugerencias de evaluacin
1. Desconsideracin del otro adecuacin curricular b)No considera
sugerencias de
adecuacin metodolgica
a)Modificacin
1.2 EGB no respeta lo unilateralde la clase
planificado en conjunto planificada.
b) Modificacin unilateral
de material planificado.
c)Profesora EGB no
considera evaluacin
diferenciada concordada

2.1 Abandono de aula de a)Abandono de aula sin

la EGB regreso
2. Barreras funcionales para b)No ingreso al aula del
la coenseanza EGB por orden jerrquica

c)EGB es retirada por

direccin
2.2Cambio de funciones a)Cuidado de curso por
propias de la EDI ausencia de docente
b)Labores de auxiliar en
el aula
c)Apoyo pasivo en aula
por falta de planificacin

3. Escasez de estrategia de 3.1Prdida del foco de la

enseanza por parte del clase
EGB 3.2 Debilidad en manejo
en el contenido
3.3Clases directivas

57
 1. Desconsideracin del Otro.

Esta categora corresponde a los incidentes crticos de carcter actitudinal, ya que la

percepcin del EDI, atribuye una desestimacin de su trabajo que previamente fue
concordado entre ambas profesionales, dando a entender, que la EGB comparte con ella
colaborativamente, pero al momento de otorgar los espacios y el tiempo, no es
considerada desconociendo los acuerdos. En esta categora, se encuentran las
subcategoras: EGB no recoge sugerencias de adecuacin curricular, y EGB no respeta lo
planificado en conjunto.

1.1 EGB no recoge sugerencias de adecuacin curricular.

Una de las funciones de la EDI es apoyar a los estudiantes del pie por medio de
adecuaciones curriculares, es decir, asegurar la accesibilidad del currculum a los
estudiantes, tanto en la evaluacin de los aprendizajes, como en las actividades. Por
ende, en el trabajo colaborativo la EDI entrega sugerencias, sin embargo, estas son
desestimadas por la EGB.

a) No considera sugerencias de evaluacin: Esto significa que ambas

profesionales concuerdan sugerencias para modificar el instrumento evaluativo a
los estudiantes del pie, sin embargo,estas son desestimadas al momento de la
entrega de la prueba por parte de la EGB.

Llego un da a una clase de ciencias naturales en donde ya se haban hecho las

adaptaciones curriculares significativas para un nio con NEE permanente por DI
moderado de un cuarto bsico, el nio de 15 aos. La profesora entrega una prueba a
todos los nios del curso incluyendo al menor antes mencionado y al observar la prueba
se evidencia que esta no tiene adaptacin, de acuerdo a las adaptaciones curriculares
sugeridas para el objetivo de aprendizaje (EDI-P1).

El martes en la clase de matemticas de 8 bsico, los nios tienen prueba sobre las
potencias, con el docente quedamos de acuerdo en realizar evaluacin diferenciadas a
dos nios y le entregue sugerencias, sin embargo, l entrega las mismas evaluaciones a
todos los estudiantes, sin considerar lo acordado (EDI-P14).

58
 b) No considera sugerencias de adecuacin metodolgica:La EDI sugiere a la
EGB como un estudiante puede trabajar un contenido y hasta que nivel de
dificultad, entregndole un apoyo en material grfico, no obstante, todo lo anterior
es desestimado, ya que la EGB no lo utiliza en la clase.

Al llegar a la sala de clases de manera imprevista, curso con el cual no tengo horario de
trabajo ese da, me doy cuenta que el alumnos del PIE, no est trabajando en la sala de
clases, claramente el contenido es muy alto para su nivel, sin embargo la docente no le ha
entregado el cuadernillo de trabajo, con las adecuaciones que prepare. Cuando le
pregunto al alumno que est haciendo me dice nada, entonces le pregunto por el
cuaderno y no me dice que la profesora no la entregado nada (EDI-P5).

1.2 EGB no respeta lo planificado en conjunto.

Ambas profesionales en el trabajo colaborativo, especficamente en la planificacin

concuerdan elaborar las actividades previamente antes de la clase, designando funciones
y la construccin de material para ejecutar en la clase, sin embargo, la EGB altera lo
planificado en conjunto de manera unilateral.

a) Modificacin unilateral de la clase planificada: Consiste en que ambas

docentes establecen sus roles en el momento de la coenseanza, sin embargo,
laEGB desconoce los acuerdos, conduciendo la clase en su totalidad, ya que esta
es modificada sin previo aviso.

Tras leer las planificaciones de la semana y realizar las sugerencias respectivas, se lleg
al acuerdo con el profesor de entregar el contenido correspondiente de una forma ms
didctica, teniendo una ardua participacin en el desarrollo de la clase. Prepar el
material oportuno considerando los diversos estilos de aprendizaje de todos los
estudiantes, pero cuando llegu a la sala me percato que el ambiente o clima de la sala
no era el ms agradable, y el profesor me expresa que no se realizaran las actividades
planificadas debido a que los estudiantes no haban tenido un buen comportamiento en la
clase anteriores, por lo que el contenido se transmitira a travs del dictado. Frente al
dictado de contenido no fue mucho lo que puede realizar y apoyar, siendo un oyente
activo (EDI-P3).

Un da martes correspondiente al trabajo de codocencia con el curso 5 ao bsico, se

trabaja un objetivo de aprendizaje en la asignatura de lenguaje. Dicho objetivo es trabajar

59
mediante actividades planificadas una semana antes, durante el trabajo colaborativo.
Segn la planificacin y sugerencias, yo llevara un video para dar inicio a la clase. Una
vez que llego a la sala con recursos necesarios para compartir el video, la docente de la
asignatura plantea que ella busc otro video y que adems realiz un ppt al tema (EDI-
P4).

b) Modificacin unilateral del material planificado:Nuevamente ambas

profesionales se ponen de acuerdo en la construccin de material que se utilizar
en la clase, pero, sucede que al momento de la llegada de la EDI al aula, ella
visualizada que la EGB desestima lo sugerido, ya que utiliza otro material para la
clase.

Durante el trabajo colaborativo se acuerda reforzar los dfonos, ya que algunos alumnos
los confunden dificultando su fluidez lectora, estos sern articulados con el OA.
Correspondiente de la clase, para ello se acuerda realizar una gua, que la profesora de
asignatura la confeccionar. Al llegar el da, entro al aula y la profesora est realizando
otra actividad, con otra gua (no la acordada) ni realizando lo sugerido y solicitado en
trabajo colaborativo (EDI-P2).

c) Profesora EGB no considera evaluacin diferenciada concordada: LaEGB

junto con la EDI concuerdan realizar la evaluacin diferenciada, sin embargo, la
EGB desestima el acuerdo, poniendo en duda el rendimiento de los estudiante, y
la tica profesional de la EDI, ya que le atribuye los buenos resultados a la
interferencia de la EDI, no considerando la adecuacin a la evaluacin.

El da lunes por la maana en 1 bsico en la clase de educacin matemticas, la

profesora jefe me solicita tomar pruebas atrasadas a dos alumnos del programa de
integracin, por lo cual procedo a realizarlas fuera del aula comn a peticin de la misma
profesora. Despus de tomar las pruebas a los alumnos, se las entreg a la profesora,
tomando en cuenta las sugerencias realizadas en la planificacin. La profesora revisa las
pruebas y manifiesta a la encargada de UTP que las calificaciones obtenidas por los
estudiantes no corresponden, ya que no es el reflejo del mal rendimiento que presentan
los alumnos, aludiendo que la profesora PIE ayudo en dicha prueba (EDI-P7).

60
 2. Barreras Funcionales para la coenseanza.

Esta categora, agrupa a todos los incidentes que nacen desde la necesidad del
establecimiento, como en el abandono de aula de la EGB en el proceso de enseanza por
una orden jerrquica. Por otro lado, sucede que las EDI atribuyen cambios en sus propias
funciones, debido a que deben realizar labores que no corresponden a su rol docente
dentro del aula. La categora, se puede subdividir en: abandono de aula de la EGB por
orden jerrquica o causa desconocida, y cambio de funciones propias de la EDI.

2.1 Ausencia de EGB por orden jerrquica o causa desconocida.

Esta subcategora corresponde al incumplimiento en el ingreso o el retiro de la EGB

por una orden emanada por la direccin para realizar otras funciones diferentes a las
planificadas en el aula. Adems, se origina otra situacin, ya que ambas profesionales
inician la clase, pero la EGB se retira de la sala de clases sin argumentos ni previo aviso,
dejando a la EDI con la responsabilidad de llevar la clase hasta su final.

a) Abandono de aula sin regreso: consiste en que los dos profesionales se

encuentran en la clase, pero llega un momento donde la EGB se retira de la sala
sin previo aviso, dejando a la EDI a cargo de llevar la clase hasta el final, ya que la
docente no regresa.

En una clase de lenguaje la profesora se encuentra rara al momento de inicio la clase,

tiene una actitud pasiva, paso un ppt los alumnos copian, les consulta si terminan de
copiar y pasa a la siguiente diapositiva, en un momento pide al educador si puede
hacerse cargo de la clase durante un momento, y sale de la sala sin volver (EDI-P9).

b) No ingreso al aula del EGB por orden jerrquica:la EGB no ingresa a la clase,
ya que la direccin emite la orden para realizar otras funciones en ese horario.

Comienza la clase de lenguaje, pasan los minutos y la docente no llega, espero otros
minutos, y los nios preguntan por ella, yo les digo que comenzaremos la clase revisando
la actividad pasada que no se alcanz a corregir. Luego de media hora, llega el inspector
general y me dice que la profesora fue enviada por el director a ordenar la biblioteca y por
tanto no entrara a clases (EDI-P11).

c) EGB es retirada por direccin:consiste en que la EGB recibe la orden de

abandonar el aula cuando la clase ya haba comenzado.

61
Estamos en la clase de lenguaje, los nios estn trabajando una actividad evaluada
sobre el gnero lrico con su libro, luego en la mitad de la clase, la profesora es retirada
por un docente directivo, para revisar el libreto del da lunes para un acto(EDI-P13).

Da jueves comenzamos la clase de lenguaje, a las 8:45 en ese momento nos

interrumpen drsticamente, solicitan a la docente de aula comn que debe ir
inmediatamente a la direccin a una mediacin, ya que un apoderado necesita aclarar
un asunto personal, la directora requiere de su presencia con urgencia. Ella rpidamente
me solicita que contine con la clase y explique la actividad (EDI-P6).

2.2 Cambios de funciones propias del EDI.

En esta subcategora, la EDI percibe que su funcin se encuentra interferida, y

modificada porque debe cumplir con las necesidades emergentes del establecimiento, y
que su labor dentro del aula, es desconocida por sus pares, conduciendo a una funcin de
asistente del EGB.

a) Cuidado de curso por ausencia de docente:Hace referencia al cambio de

funcin de la EDI, dado por ausencias de otros profesores, situacin que conlleva
al cuidado de un curso, sin una planificacin previa, adems de descuidar sus
labores.

A menudo, por falta de profesores, ya sean licencias, das administrativos, reuniones,

entre otros, tengo que cuidar cursos, teniendo que lidiar clases de cualquier asignatura,
sin tener material preparado ni menos una planificacin establecida, ya que estas son
generalmente inesperadas (EDI-P2).

Durante la maana de un da lunes, realizaba mi clase en aula de integracin y esta se

vio interrumpida debido a que varios profesores presentaron licencia mdica y otros
permisos administrativos, lo cual obligadamente tuve que cubrir a segundo y tercero
bsico, sin material y sin una planificacin, lo cual perjudico mi proceso de trabajo con el
estudiante, ya que no pude volver a recuperar la seccin (EDI-P8).

b) Labores de auxiliar en el aula: La EGB desconoce las funciones dentro del aula
de la EDI, mal entendiendo su labor, como un apoyo auxiliar similares a las de un
asistente de aula.

62
La docente de 1 bsico, tena un concepto alejado de la realidad en cuanto al rol de mi
funcin. Ella me solicitaba que pegara guas, recortara material (EDI-P4).

c) Apoyo pasivo en aula por falta de planificacin: Es comn que las

planificaciones sean entregadas con anterioridad a la EDI para apropiarse del
contenido y emitir sugerencias en las actividades para poder participar en los
momentos de la clase, sin embargo, estas no son entregadas por causas
desconocidas y el apoyo de la EDI en el aula es restringido , debido al
desconocimiento de la clases.

En varias ocasiones he tenido horario en cursos, en los cuales les corresponde las
asignaturas de Lenguaje y Matemtica, sin embargo he llegado a la sala y es en ese
momento cuando compruebo y conozco lo que el docente realizara en la clase, esto ha
sido porque el docente no haba entregado su planificacin con anterioridad a pesar de
que los tiempos estn establecidos en la escuelas, el utp, no realiza un seguimiento
acabado de la entrega de estas. Esto me coloca en un gran conflicto, ya que no s cmo
enfrentar la clase, debo reconocer que como profesora especialista no dominio todos los
contenidos del Currculum, sin embargo el conocer la planificacin con anterioridad me
ayuda a que puedo prepararme y conocer el tema, esta escenario me pone como
espectadora de la clase y no como protagonista (EDI-P5).

3. Escasez de estrategia de enseanza por parte del EGB.

Esta categora atribuye a la EGBun repertorio limitado en el uso de estrategias de

enseanza, como del manejo del tiempo para la enseanza, y debilidades en la
metodologa especfica de un contenido. En esta categora, se encuentra: prdida del foco
de la clase, debilidad en el manejo de contenido y clases directivas.

3.1 Prdida del foco de la clase.

Se observa que la EGB utiliza el tiempo de la clase, pero en otras tareas, perdiendo
el foco en la enseanza de la disciplina.

Da mircoles, comienza la clase de matemticas, a las 8:45, la docente de aula comn

comienza a rezar por un perodo bastante prolongado, luego da la oportunidad para que
los estudiantes realicen sus peticiones y comenten sobre lo realizado en la semana, han
transcurrido 40 minutos. Al comenzar la clase solicita a los estudiantes que realicen los

63
ejercicios de la pgina 45,46, 47 y 48 del texto del estudiante. Apoyo el proceso y aclaro
dudas y entrego sugerencias para realizar la actividad (EDI-P6).

3.2 Debilidad en el manejo de contenido.

La EGB al momento de desarrollar un contendido, demuestra bajo manejo de este, ya

que al trabajar con este, se genera un error en la metodologa confundiendo a los
estudiantes.

Un da lunes me fui de apoyo al 7 bsico, se encontraba la profesora realizando la clase

de matemticas, en donde el objetivo de la clase era ecuaciones simples despejando la
incgnita. Comenc asistir a los alumnos, despejando dudas entre ellos, hasta que la
profe entreg una informacin errnea con respecto al ejercicio, el alumno me mira
confundido, ya que estuvimos trabajando toda la maana en los ejercicios y los resultados
eran completamente distintos entre ellos (EDI-P10).

3.3 Clases directivas.

La EGB utiliza como modelo de enseanza de un contenido la clase expositiva, de

tipo asimtrica, en donde los estudiantes repiten y copian el contenido, sin desarrollar
otras habilidades.

Un da martes en la clase de lenguaje comenzamos a trabajar los textos narrativos, la

profesora comienza la clase mostrando un ppt, la clase transcurre y siguen escribiendo
los nios del ppt, mientras yo miraba como escriban. Hasta que llegamos al toque de
timbre y los nios siguen escribiendo el ppt (EDI-P11).

5.1.3 Comparacin de categoras entre EGB y EDI.

A continuacin, se presentar la tabla 3 donde se establecern las diferencias y

semejanzas de acuerdo a las categoras levantadas por EGB y EDI en la dimensin del
caso. Posteriormente se realizar un anlisis comparativo sobre los incidentes descritos.

64
Tabla 3. Comparacin de categoras definidas para la dimensin caso.

EJES EGB EDI COMPARACIN

ACTITUDES Falta de validacin Desconsideracin EGB utiliza una
INADECUADAS profesional por del otro estrategia de
parte de la EDI EGB no recoge conservacin para
Confrontacin a sugerencias de afrontar el trabajo
la funcin de la adecuacin con la EDI,
EGB curricular desestimando su
Interferencia -No considera labor.
abrupta en la sugerencias de
disciplina de la evaluacin Por su parte,
clase -No considera EDIejerce
Uso inapropiado sugerencias de comportamientos
del celular adecuacin desafiantes ante
durante la clase metodolgica EGB
EGB no respeta
lo planificado en
conjunto
-Modificacin
unilateral de la
clase planificada
-Profesora EGB no
considera
evaluacin
diferenciada
concordada

INCUMPLIMIENTO Incumplimiento de Barreras Es posible apreciar

DE FUNCIONES responsabilidades funcionales para la que la EGB
ATRIBUIDAS profesionales de la coenseanza sostiene como
EDI Abandono de incidente el rol
Interrupcin de aula de EGB por secundario de la
clase orden jerrquica EDI, en el mismo
-Retraso al ingresar o causa sentido, la EDI
al aula desconocida
tambin alude a su
-Conversacin de -Abandono de aula
sin regreso rol de asistente.
docente PIE en el
aula -No ingreso al aula
Irresponsabilidad del EGB por orden
-Abandono de jerrquica

65
 labores de -EGB es retirada por Ambas
coenseanza por direccin profesionales no
conflictos Cambio de cumplen con sus
personales funciones funciones dentro
-Incumplimiento en propias de la EDI
entrega de material -Cuidado de curso del aula.
a estudiante pie por ausencia de
-Incumplimiento en docente
material pedaggico -Labores de auxiliar
comprometido para en aula
la clase -Apoyo pasivo en
Rol secundario del aula por falta de
EDI en la planificacin
enseanza
Bajo dominio en
preparacin para
la enseanza de
la EDI
-Bajo dominio de
contenido
-Error en
metodologa
Participacin
pasiva de la EDI
en los momentos
de la clase
-Rol pasivo en aula
-Apoyo focalizado
en alumnos pie
PROBLEMAS EN Ayuda en Prdida del foco Por un lado, la EDI
ESTRATEGIAS DE evaluacin a de la clase presenta
ENSEANZA estudiante pie Debilidad en el dificultades en
Falta de manejo manejo de dominio de curso e
de la EDI en contenido
interfiere en
disciplina en el Clase directiva
aula evaluacin. Por
otro lado, la EGB
utiliza un estilo
tradicional en la
enseanza por
medio de clase
directa.

Anlisis Comparativo de la Dimensin Caso

En relacin al primer eje de comparacin de los IC,el cual corresponde a las actitudes
inadecuadas que se dan en el trabajo de coenseanza entre la EGB y la EDI, es posible

66
observar, que ambas profesionales desconsideran la labor profesional de la otra. Por una
parte, la EGB desestima el apoyo en las actividades en el aula, y las sugerenciaspara los
estudiantes del PIE, en los tiempos de planificacin en el trabajo colaborativo.
Manteniendo su forma tradicional de abordar las clases.Al momento de implementar los
acuerdos pedaggicos, estos son desestimados, y al mismo tiempo, impone su propio
modelo de pensar el proceso de enseanza, excluyendo a la EDI. Por otro lado, se
aprecian IC que implican una falta de validacin profesional de la EDI hacia la EGB, a
partir de una accin ofensiva, con rasgos descalificativos expresados en actitudes
irreverentes, pudiendo interpretarse esto como una manera de expresar su presencia,
pero de manera inapropiada.

Con respecto al segundo eje, que hace referencia al incumplimiento de funciones

atribuidas, es posible apreciar que ambas profesionales presentan conductas que influyen
de manera negativa en sus responsabilidades, ya que por un lado, se observa en la
EDIun incumplimiento en las responsabilidades profesionales, manifestado por
interrupcin enla clase, debido a retrasos al ingresar al aula, adems de evidenciar
irresponsabilidades en el apoyo profesional hacia los estudiantes y la docente de
integracin. Pero, de lo anterior es posible interpretar dos situaciones. La primera, es que
la EGB an con los incidentes asociados a la irresponsabilidad de la EDI, es capaz de
conducir la clase, por lo tanto, la presencia de la EDI dentro del aula, no pareciera ser un
factor determinante en el proceso de enseanza para la EGB, pues ella es la encargada
tradicional de dicho proceso. La segunda situacin, se relaciona con una especie de
aprovechamiento de parte de la EDI, ya que es quien conoce claramente su rol y su
horario de ingreso al aula para realizar la estrategia de coenseanza, pero existe la
creencia que la EGB, es quien va a conducir el destino de la clase desde su inicio, e
incluso, apoyar a todos los alumnos, incluidos los nios del PIE.

Adems, dentro del mismo eje, se observa la categora debarreras funcionales para
la coenseanza por parte de la EGB, ya que esta ltima abandona el aula para cumplir
con necesidades emergentes que presentara el establecimiento. Aunque, esta
eventualidad, no solo recae en la profesora de aula, sino tambin, en la EDI quien
tambin debe modificar su actividad para ir a cuidar un curso por la ausencias de
profesores. Esto habla del contexto de los establecimientos educacionales, donde las
situaciones de emergencia, deben ser cubiertas por ambas profesionales, ya que la

67
escuela no cuenta con recursos para contratar profesores que puedan abordar las
situaciones inesperadas.

Por su parte, en la segunda categora donde se aprecia un rol secundario de la EDI,

es posible observar, la existencia de una relacin asimtrica dentro del aula, ya que el
hecho que la EDI presenta un bajo dominiode los contenidos, como en la metodologa, y
focalizando su apoyo preferentemente a los estudiante del PIE, favorece el protagonismo
de la EGB en el aula, ya que ella es quien asume mayores responsabilidades en la
preparacin de la enseanza, posicionando a la EDI en funciones secundarias dentro de
la enseanza. Sin embargo, desde la percepcin de la EDI, el hecho que la EGB le
otorgue labores de menor responsabilidad en la clase, supone el establecimiento de
jerarquas entre ambas profesionales, ya que la clase, se realiza en el espacio de EGB y
en la disciplina que ella domina.

No obstante, se observa que la EDI evidencia como incidenteel rol secundario que
ella ejerce en el aula, como consecuencia del cambio de sus funciones, situacin que la
ubica en una situacin de desmedro y que implica una participacin tangencial en los
momentos de la enseanza. Entonces, por un lado se seala que la EGB asume un
protagonismo en la enseanza, pero por otro, la EDI presenta como conflicto, su rol
secundario.

Por ltimo, el tercer eje consiste en problemas ligados a lasestrategias de enseanza

utilizadas dondese evidencia que ambas profesionales desarrollan prcticas, sin embargo,
estas se puede diferenciar. Por un lado, la EGB describe incidentes asociados al manejo
inadecuado de los procedimientos evaluativos dirigidos a los estudiantes del PIE por parte
de la EDI, adems se observan falencias en el uso de estrategias de regulacin del
comportamiento dentro del aula, situacin que pone en desventaja a la EDI. Y esto se
explica por la transicin en la cual se encuentra, ya que su trabajo ha pasado del aula de
recursos, al aula regular, donde experimenta situaciones conflictivamente novedosas. En
comparacin a la EGB, que tradicionalmente utiliza estrategias de tipo conductual para el
dominio del grupo. Esto implica probablemente, nociones distintas de entender la
regulacin del comportamiento, las cuales debe aprender a afrontar disciplina.

68
 Un aspecto relevante dentro del eje, es que la EGB manifiesta como incidente con la
EDI, ayudas no colegiadas en los procedimientos evaluativos a los estudiantes del pie. En
el mismo sentido, la EDI describe como incidente la desconsideracin en evaluaciones
diferenciales previamente concordadas. Entonces, es posible interpretar que las
evaluaciones para los estudiantes de PIE, no han sido concordadas dentro de las
unidades educativas, a partir de protocolos o la incorporacin de las evaluaciones
diferenciadas en el reglamento de evaluacin.

5.2 Emociones.

Frente al evento perturbador, las profesionales enuncian aquellas emociones que se

presentan en el momento en que se enfrent el incidente, recordando que es una
descripcin y no una interpretacin.

A continuacin, se presentar la tabla 4 que ordena comparativamente las emociones

de ambas profesionales en relacin a la intensidad. Posteriormente, se realizar un
anlisis comparativo entre ambas profesionales.

Tabla 4. Emociones descritas por las EGB y por las EDI.

Docente EGB EDI

Disgusto ----------------Enojo Disgusto ----------------Enojo
Emociones Preocupacin -----------Incertidumbre Inseguridad-------------Desconfianza

Anlisis Comparativo Dimensin Emociones

Con respecto a las emociones descritas por ambas profesionales, estas varan en
intensidad, y se pueden dar de forma simultnea en orden a una relacin de gradiente.
Puesto que, las emociones descritas por las EGB, pasan desde un disgusto hacia el
enojo, del mismo modo, que de una preocupacin a una incertidumbre. Por su parte, las
emociones de la EDI, tambin van desde un disgusto hacia el enojo, pero se
diferenciande las emociones desarrolladas por la EGB,ya que comienzanpor la
inseguridad llegando a la desconfianza ante el otro.

Por lo expuesto, es posible afirmar que las emociones descritas por ambas
profesionales presentan semejanzas y diferencias. Dentro de las similitudes, tanto el

69
disgusto, como el enojo, se encuentran presentes. No obstante, las diferencias radican en
la incertidumbre que posee la EGB ante la labor que desarrollar la EDI, pero esta ltima,
evidencia un sentimiento de desconfianza en el trabajo con la profesora de aula.

5.3 Actuacin Profesional.

Es el relato de la actuacin en el manejo del caso, especficamente lo que hizo la

docente y tambin lo que no hizo conductualmente. Constituye la descripcin de la
reaccin inmediata, sea esta positiva o negativa, y como tal carece de todo juicio valrico.

En la actuacin profesional se pueden distinguir cuatro actuaciones comunicativas

para enfrentar el caso, desde la omisin del incidente, pasando por una intermediacin
jerrquica de un agente superior en el establecimiento, para luego enfrentar la situacin
con la profesional, pero de manera diferida, y por ltimo, responder al incidente de
manera inmediata.

Adems, de las actuaciones comunicativas, se pueden desprender de las dos ltimas

los actos de habla, los cuales alteran la realidad, ya que el sujeto est cometiendo una
accin por el solo hecho de verbalizar un enunciado. En el caso de la investigacin, los
actos de habla presentes son: el asertivo y el directivo. El primero, corresponde a una
afirmacin o negacin de un suceso, segn lo que se conoce o cree que es verdad. El
segundo, busca obtener una reaccin en la otra persona, a travs de una orden o solicitud
(Soler & Flecha, 2010).

A continuacin, se presentar la tabla 5 que ordena comparativamente las

actuaciones profesionales, centrndose en los actos de comunicacin. Estos se
encuentran ordenados por una frecuencia de aparicin en el relato de los participantes.

70
Tabla 5. Actuacin Comunicacin ante el incidente por pare de la EGB y EDI.

Actuacin EGB EDI

Profesional
1. Comunicacin directa 1. Omisin
inmediata 2. Comunicacin directa
Actuacin a) Directivo diferida
Comunicativa b) Asertivo a) Asertivo
2. Comunicacin directa 3. Comunicacin directa
diferida inmediata
a) Directivo a) Asertivo
b) Asertivo 4. Comunicacin por
3. Omisin intermediacin
4. Comunicacin por jerrquica
intermediacin
jerrquica

5.3.1 Actuacin Comunicacin Profesional de EGB.

1. Comunicacin directa inmediata:Corresponde al acto comunicativo ms

utilizado por la EGB, el cual consiste en manifestar su parecer ante el hecho
perturbador en el mismo espacio y tiempo a la EDI. Adems, se distingue el uso
de dos tipos de actos de habla, preferentemente; directivo y asertivo.

a) Directivo.

Le dije a la colega que deba ser ms profesional y que si no va a realizar las actividades
no las ofrezca para no atrasarme con los alumnos (EGB-P1).

Le coment a la profesora que necesito que se involucre ms en los momentos de la

clase y con todos los estudiantes, y que ella es capaz de brindar mucho ms (EGB-P11).

71
 b) Asertivo.

Le dije en esos momentos que no se preocupara, que yo estaba a cargo y que luego
conversaramos. Que no era necesario ese tipo de interrupcin, ya que s cmo manejar
a mis alumnos (EGB-P2).

2. Comunicacin directa diferida: La EGB plantea la situacin experimentada a la

EDI en otro lugar y en otro tiempo. Adems, igual que en el acto comunicativo
anterior, se observa el uso del acto directivo y asertivo.

a) Directivo.

En esos momentos, vale decir, durante la clase no les dije nada, pero luego de terminar,
les ped que por favor si no les interesaba la clase, que prefera que no entraran,
pues con su actitud molestaban y no eran un aporte (EGB-P2).

En el momento no se le dijo, nada pero luego se le solicito que al realizar la prueba los
alumnos deben ser capaces de aplicar lo aprendido, dndoles seguridad de que ellos
pueden hacer solo sus pruebas y que no beneficia a los alumnos decir sus respuestas
(EGB-P3).

b) Asertivo.

A los alumnos no les dije nada, solo solucione el problema presentado, al finalizar la
clase converse con la docente, le explique si tena algn problema o duda que consultara
(EGB-P12).

3. Omisin:La EGB omite alguna opinin o comentario con respecto al suceso, y

contina con la clase.

Solo vuelvo a controlar el curso, les llamo la atencin culpando a ellos de

desconcentrarse (EGB-P6).

4. Comunicacin por intermediacin jerrquica:Es el acto comunicativo menos

utilizado por la EGB, y se traduce en la comunicacindel evento a una autoridad
del establecimiento, evitando el contacto con la EDI.

Se inform a UTP que la docente no entraba a apoyar a clases a los alumnos PIE. No
me acerque a hablar con ella ni ella tampoco lo hizo conmigo (EGB-P3).

72
5.3.2 Actuacin Comunicacin Profesional de EDI.

1. Omisin:Es la forma ms recurrente de enfrentar el caso, develando una situacin

de resignacin ante los hechos experimentados con la EGB.

Dar apoyo al alumno, por lo que medi, en cuanto a memoria y elaboracin de

respuestas. No le pregunt qu pas con las adaptaciones a la profesora (EDI-P1).

Al final me integr de a poco a la clase, le un cuaderno y pude ayudar a los estudiantes

a resolver dudas (EDI-P8).

2. Comunicacin directa diferida:Al igual que la EGB, la EDI utiliza como segundo
acto comunicativo, la comunicacin directa diferida, pero solamente recurriendo al
acto de habla asertivo.

a) Asertivo.

En la primera instancia haca lo que la docente me solicitaba, luego de dos semanas la

situacin fue conversada explicndole que mi funcin es apoyar a los alumnos en su
aprendizaje (EDI-P4).

3. Comunicacin directa inmediata:Se aprecia una situacin similar que en anterior

acto comunicativo, ya que la EDI nuevamente utiliza el acto asertivo, pero en el
mismo espacio y tiempo.

a) Asertivo.

Le dije al inspector que era una falta de respeto hacer eso, porque a m nadie me
inform nada, el escuch y dijo que eran las indicaciones del director y lo anot en su
agenda. Yo contine con la clase, y les indique a los estudiantes hacer una actividad del
libro acordado en el trabajo colaborativo (EDI-P11).

4. Comunicacin por intermediacin jerrquica:Al igual que la EGB, se observa

que el acto menos utilizado, es el de intermediacin jerrquica, ya que la EDI
recurre ocasionalmente ante la UTP para informar el incidente.

73
esta situacin se comenta con el encargado de utp, pero est instalada el estado de
nimo de la resignacin, ya que el jefe de utp, no se complica con este docente nunca
tiene las planificaciones al da (EDI-P5).

5.3.3 Anlisis comparativo de la Dimensin de Actuacin Comunicativa.

Con respecto, a las actuaciones profesionales descritas por ambas educadoras, es

posible observar que hay actuaciones comunicativas similares para enfrentar los
incidentescrticos, como: la omisin, la comunicacin directa diferida, la comunicacin
directa inmediata y la comunicacin por intermediacin jerrquica

Sin embargo, las actuaciones comunicativas para afrontar el hecho perturbador

varan en frecuencia, ya que por una parte, las EGB utilizan como su primera actuacin, la
comunicacin directa inmediata a diferencia de la EDI, que usa ante el hecho conflictivo la
omisin. Lo anterior, da cuenta de la situacin de poder que existe dentro del aula comn,
ya que la EGB es capaz de manifestar a su compaera, su parecer ante un hecho para
generar una reaccin, mientras que la EDI, asume con resignacin el evento perturbador,
reconociendo con su comportamiento de sumisin,que se encuentra en un nivel inferior en
trminos jerrquicos.

Con respecto a la comunicacin directa diferida, ambas profesionales usan este acto
comunicativo en otro tiempo y espacio para actuar ante el incidente, destacando que la
EGB utiliza dos tipos de acto de habla, el asertivo y el directo, en contraste de la EDI que
solamente utiliza el acto asertivo.

Adems, como ltimo recurso para abordar el incidente crtico, ambas profesoras
utilizan la comunicacin por intermediacin jerrquica, manifestando lo sucedido
preferentemente a la jefa de la unidad tcnica pedaggica (UTP), esperando que ella
tome alguna medida en relacin al evento. Estasituacin refleja, el escaso involucramiento
y conocimiento del trabajo de la coenseanza por parte del equipo directivo, y tambin,
que la UTP no es una fuente que asegure cambios en la estrategia de coenseanza.

Adems, se observa que la EGB utiliza dos tipos de actos, el asertivo y eldirectivo en
la comunicacin directa diferida e inmediata, en comparacin a la EDI que en las dos
comunicaciones directas, utiliza solamente el acto asertivo. Esto significa que el hecho de

74
utilizar el acto de habla directivo por parte de la EGB presupone una condicin de
empoderamiento del hablante, dada por una relacin asimtrica dentro de la sala de
clases, ya que el espacio fsico le supone una condicin de superioridad a la EGB.

5.4 Resultados de la Actuacin Profesional.

Es el hecho de describir, aquellas consecuencias o efectos que tuvo la accin

profesional: Qu pas con el profesor? Cmo reaccion? Qu dijo? Qu pas con
los alumnos? Qu no pas?

5.4.1 Resultados de Actuacin Profesional EGB.

A continuacin, se presentar la tabla 6 donde aparecen las consecuencias que

experiment EGB sobre el incidente en relacin a tres ejes; actitudes inadecuadas,
incumplimiento de funciones atribuidas y procedimiento evaluativo. Posteriormente, se
describir cada consecuencia.

Tabla 6. Resultados de Actuacin Profesional EGB.

EJE EGB
1.Actitudes a)Arbitraje Jerrquico
Inadecuadas
2.Incumplimiento a)Escasez de apoyo
de funciones de la EDI en el
atribuidas proceso de
enseanza
b)Reduccin de
tiempo para el cierre
de clase
c)Responsabilidad
completa en la
enseanza
3.Procedimiento a)Uso del tiempo para
evaluativo comprobar
aprendizajes

75
 1. Actitudes Inadecuadas.

a) Arbitraje Jerrquico: Una de las medidas tomadas con el propsito de solucionar

la validacin profesional, consisti en la intermediacin de la UTP para validar a la
EGB dentro del aula, y as terminar con las faltas de respeto.

La utp hablo con nosotras dos, y nos dio a conocer lo importante de promover un buen
clima en el aula (EGB-P5).

2. Incumplimiento de Funciones Atribuidas.

a) Escasez de apoyo de la EDI en el proceso de enseanza:La EGB manifiesta

una distribucin poco equitativa en el proceso de enseanza, ya que es ella quien
asume mayores responsabilidades en el proceso de enseanza.

Los alumnos no tuvieron el apoyo en aula cuando corresponda por lo tanto sus avances
eran lentos (EGB-P3).

La docente manifiesta que su prioridad son los estudiantes del PIE (EGB-P11).

b) Reduccin de tiempo para el cierre de la clase:En el abordaje del IC la EGB

carece del tiempo necesario para realizar el cierre de la clase, perjudicando el
trabajo que se realiza con los estudiantes en ese momento, ya que ah, se
retroalimenta al grupo curso, aclara dudas sobre lo aprendido y desarrolla
preguntas metacognitivas.

Hay que retomar la actividad lo que me perjudico para el cierre de la clase, ya que cuento
con menos tiempo (EGB-P6).

No pude realizar el cierre de la clase, segn lo tena planificado, teniendo que retomar los
pronombres y explicar la prxima clase (EGB-P7).

76
 c) Responsabilidad completa en la enseanza:En el proceso de enseanza, es
posible observar una asimetra en el trabajo entre ambas profesionales, ya que la
EGB asume un rol principal en el trabajo con los estudiantes.

Ella me dijo muchas excusas y el trabajo con los alumnos lo realic sola con el pizarrn
(EGB-P1).

Revis la actividad sin mayores aportes o apoyos de la colega PIE. Sin embargo, los
alumnos piensan que la colega es mi asistente (EGB-P8).

3. Procedimiento Evaluativo.

a) Uso del tiempo para comprobar aprendizajes:La EGB requiere nuevamente

comprobar si los estudiantes han aprendido, debido a la intervencin de la EDI en
las respuestas de los estudiantes pie.

Fue necesario revisar la prueba y realizar otras preguntas a los alumnos para asegurarse
de que si realmente contestaron lo que ellos saban o respondieron porque les dieron la
respuesta (EGB-P3).

77
5.4.2 Resultados de Actuacin Profesional EDI.

A continuacin, se presentar la tabla 7 donde aparecen las consecuencias que

experiment EDI sobre el incidente en relacin a tres ejes; actitudes inadecuadas,
incumplimiento de funciones atribuidas y procedimiento evaluativo. Posteriormente, se
describir cada consecuencia.

Tabla 7. Resultados de la Actuacin Profesional EDI.

EJE EDI
1.Actitudes a)Resignacin
Inadecuadas
2.Incumplimiento a)Retraso en lo
de funciones planificado
atribuidas

b)Rol secundario
en aula

c)Responsabilidad
en la enseanza
3.Procedimiento a)Baja calificacin
evaluativo a estudiante pie

1. Actitudes Inadecuadas.

a) Resignacin: Ante el caso expuesto, la EDI tiende a resignarse, ya que el IC se

transforma en un evento repetitivo, sobre el cual no tiene control.

Dije que no era mi labor, pero igual tuve que cubrir el curso (EDI-P7).

EL profesor no dijo nada al respecto cuando me vio llegar con el material, los
estudiantes me preguntaron que traa, dije algo para otro da (EDI-P8).

78
 2. Incumplimiento de funciones propias.

a) Rol secundario en el aula:Consiste en una labor secundaria de la EDI dentro de

la clase, con una baja participacin en la enseanza, como consecuencia de no
realizar las actividades planificadas en conjunto.

No se pudo realizar la planificacin concentrndome en ser un agente pasivo e incluso

as estaba en el transcurso de la clase (EDI-P3).

No pude realizar la introduccin a la clase, ni realizar la actividad (EDI-P8).

b) Responsabilidad en la enseanza:Debido, al abandono de aula de forma

inesperada por parte de la EGB o el cuidado de curso por ausencia de profesores,
la EDI debe encargare del proceso de enseanza.

Pasan un tiempo, llega la profesora de lenguaje al aula, afligida por la situacin, yo le

digo que no s preocupe, pero me dice que esa tarea le dieron, me pregunta si necesito
ayuda, pero vuelve a la biblioteca (EDI-P11).

Clases no preparada sin objetivos de aprendizaje, estructura, ni material entonces espere

que terminara la hora mientras los nios estaban tranquilos (EDI-P2)

c) Retraso en lo planificado:Debido a los diferentes sucesos experimentados con la

EGB, es posible observar un retraso en las actividades planificadas.

Solicit que finalizaran los ejercicios en casa y que al da siguiente los revisaramos
(EDI-P6).

No pude realizar la introduccin a la clase, ni realizar la actividad (EDI-P4).

3. Procedimiento Evaluativo.

a) Baja calificacin a estudiantes:El hecho de no considerar las sugerencias de

evaluacin diferenciadas como IC, repercuti en las bajas notas de los alumnos
del pie.

El nio obtuvo una mala calificacin (EDI-P1).

79
Los nios realizaron la misma prueba que todos, al pasar un rato ellos entregaron la
prueba incompleta (EDI-P14).

5.4.3 Comparacin de Resultados de la Actuacin Profesional.

Finalmente, dentro de esta dimensin, se presentar la tabla 8, donde se comparar

las consecuencias entre la EGB y EDI. Posteriormente, se realizar un anlisis
comparativo sobre las consecuencias de ambas profesionales.

Tabla 8. Comparacin de Resultados de la Actuacin Profesional.

EJE EGB EDI Comparacin

1.Actitudes a)Arbitraje Jerrquico a)Resignacin Desigualdad
Inadecuadas de roles
2.Incumplimiento a)Escasez de apoyo a)Retraso en lo Interferencia
de funciones de la EDI en el planificado en el uso del
proceso de tiempo en la
enseanza clase.
b)Reduccin de b)Rol secundario
tiempo para el cierre en aula EGB asume
de clase un rol
c)Responsabilidad c)Responsabilidad protagnico
completa en la en la enseanza
enseanza EDI asume un
rol secundario.

3.Procedimiento a)Uso del tiempo para a)Baja calificacin Ausencia de

evaluativo comprobar a estudiante pie procesos
aprendizajes evaluativos
colegiados

Anlisis Comparativo de Resultados de la Actuacin

Con respecto al eje de actitudes inadecuadas, es posible observarque, la EDI junto

con la EGB se ven enfrentadas a solucionar aquellas diferencias, que surge a partir de la
falta de validacin profesional cruzada. Sin embargo, esta situacin se resuelve por

80
ambas, por medio de una arbitrariedad jerrquica, dado que la UTP es quien determina lo
correcto, en vez de, realizar una mediacin con ambas profesionales.

Por otro lado, se observa que la EDI al presenciar recurrentemente situaciones de

desconsideracin por su trabajo, asume una actitud de resignacin ante el incidente,
minimizando el problema, dado que con el tiempo, ha desarrollado rutinas automatizadas
que le permiten enfrentar la situacin de desestabilizacin, como la negacin u omisin
del conflicto.

Por su parte, en el eje de incumplimientos de funciones, es posible visualizar un

aspecto relevante en el rol de los docentes bajo la estrategia de coenseanza, ya que, la
EGB afirma que como consecuencia de los incidentes con el trabajo con la EDI, ella debe
asumir la responsabilidad completa en la enseanza, debido al escaso apoyo percibido.
Sin embargo, la EDIsostiene que a raz de los resultados del incidente, estara cumpliendo
un rol secundario en la enseanza. Entonces, nos encontramos en el siguiente escenario,
por un lado la EGB manifiesta disconformidad al tener el protagonismo en la enseanza y
no recibir apoyos necesarios, pero, por otra, la EDI sostiene que su rol dentro del aula es
secundario, por lo tanto, es posible afirmar que existe una barrera entre ambas
profesionales respecto a los roles desempeados en el aula que no permite proyectar el
trabajo de la coenseanza, llevndolas a tener una relacin asimtrica dentro del aula.

En este mismo eje, existen aprehensiones comunes de parte de ambas profesionales

respecto a la administracin del tiempo en la realizacin de una clase, ya que, por un lado
la EDI reconoce que las actividades planificadas se ven retrasadas por falta de eficacia en
el uso del tiempo, debido a los cambios producidos en la clase. Por su parte, la EGB
percibe una disminucin en el tiempo para realizar el cierre de la clase, por las
interrupciones de la docente diferencial.

En el ltimo eje, es posible apreciar que existenincidentes relacionados con las

evaluaciones de los estudiantes del PIE, ya que la EGB, sostiene que existen
interferencias en dicho proceso de parte de la EDI. Por otro lado, esta ltima manifiesta
que los estudiantes se ven perjudicados por no considerar las evaluaciones diferenciadas.
Lo anterior, refleja la falta de acuerdosrespecto a los procesosevaluativos, situacin que
afecta particularmente a los estudiantes del PIE, quienes pasan a ser estudiantes
apoyados desde una mirada compensatoria.

81
6. Discusin y Conclusiones

Los resultados de la investigacin, junto con los antecedentes empricos y tericos,

permiten responder al propsito del estudio, que es conocer los incidentes crticos de los
educadores bsicos y diferenciales en el trabajo de la coenseanza. Con respecto al
estudio, se expondrn las conclusiones por medio del levantamiento de categoras
relacionadas con los incidentes crticos, adems se plantear la discusin en torno a los
IC atribuidos al trabajo de la coenseanza, finalizando con las limitaciones y proyecciones
de la investigacin.

Las educadoras toman decisionesque implican procesos dedesconsideracin del otro,

la educadora diferencial siente que, su apoyo, las sugerencias, y el integrarse de manera
activa de la experiencia de aula, es desestimada y de algn modo, menospreciada por la
educadora bsica. An, siendo todos estos aspectos planificados en conjunto, la EGB es
quien determina de manera unilateral,si lo acordado se ejecutar en el aula, demostrando
una actitud de superioridad y de control de las contingencias que ocurren en su
espacio,siendo ella, quien decide si la educadora diferencial puede o no, ser parte del
proceso de enseanza. Lo anterior se puede explicar, por la desigual relacin de poder
que se establece entre ambas profesionales. Desde las conceptualizaciones de Bourdieu
(1997 citado en Guerra, 2010), la profesora bsica utilizauna estrategia de conservacin,
dada, por el espacio social, interpretado como propio, dicho lugar se caracteriza por
representar para s, su autonoma y estructura rgida, lo cual le permite la imposicin
sobre aquellos agentes que se han adentrado en l, adems de otorgar una posicin
dominante sobre los recin llegados al campo (Bourdieu 1997 citado en Guerra, 2010).

Ananas (2013) sostiene que en el trabajo entre ambas profesionales, no es posible

apreciar una construccin de un ambiente totalmente nuevo, sino, el traslado de una
persona que en este caso es la profesora diferencial, a un ambiente ya existente donde se
encuentra el profesor de aula. De este modo, a partir de la implementacin del decreto
170, se modifica el espacio fsico donde se desempea la profesora diferencial, sin
embargo, no generan nuevas relaciones que impliquen una reconfiguracin del modo de
hacer pedagoga, no visualizndose cambios significativos en los ambientes donde se
inserta la profesional.

82
 En este sentido, es posible inferir que la educadora diferencial experimenta un
proceso de exclusin, debido a la condicin de extranjera dentro del aula, ya que el
profesor nativo es quien cuenta con su espacio, sus planificaciones, y sus evaluaciones.
Pero esta situacin paradojal, no ocurrecuando se logra configurar el trabajo colaborativo,
a partir de acuerdos en comn, que privilegienun dilogo constructivo. Sin embargo,de
acuerdo a lo estudiado, la tensin que prevalece, es que al momento de llegar a la salalas
decisiones consensuadas en el proceso de planificacin son desestimadas,denotando
una relacin profesional asimtrica y dominante por parte de la EGB, ante la cual la EDI
acta de forma sumisa.

Otro aspecto vinculado con el poder, apunta a la relacin comunicativa entre ambas
profesionales, especficamente al momento de enfrentar un incidente crtico.De acuerdo a
lo investigado, la profesora bsica ejerce una jerarqua sobre su compaera de aula, a
travs del acto de habla directivo, el cual consiste, en ordenar y solicitar para generar una
reaccin.De acuerdo a Lpez (2012) el acto directivo tiene como finalidad intentar que el
receptor realice una accin, por medio del ejercicio de un poder o un derecho, designado
por el contexto situacional, en el cual se realizan las acciones verbales, como mandar u
ordenar.

Adems, dentro del mismo escenario,es posible reconocer que ante los eventos
perturbadores, las educadoras diferenciales, asumen preferentemente una actitud de
resignacin frente a los incidentes, a diferencia de las profesoras bsicas que
frecuentemente enfrentan el hecho en el mismo tiempo, y espacio. Situacin que
confirma, nuevamente, la relacin asimtrica entre estos dos hablantes dentro del aula
comn.

Por otro lado, es posible observar que en la categora incumplimiento de

responsabilidades profesionales, ambas docentes acometen accionesreidas con la tica
profesional.Por un lado, se aprecia que la educadora diferencial, por causas
desconocidas, realiza un uso ventajoso de su condicin, puesto que asume que la
profesora de aula, de todas maneras realizar la clase, porque: domina la disciplina, se
utilizan sus planificaciones, la clase se realiza en su sala y por ltimo, es sucurso. Esto
conlleva, incidentesasociados a la irresponsabilidad atribuidas por la EGB de parte de la
docente de integracin, como retrasoen el ingreso al aula, y el no ingreso a esta.Por su

83
parte, los profesores de aula, tambin, presentan acciones que atentan contra la tica
profesional, como abandonar el aula, dejando a la docente diferencial sola con el curso.

Resulta interesante observar dentro de esta categora,que para las profesoras

bsicas el incidente crtico relacionado con la irresponsabilidad de la docente diferencial,
corresponda al incumplimiento del horario en aula, y no, por ejemplo: a la falta de apoyo
en dicho espacio, ausentarse en los momentos de la clase, e incluso, no brindar el apoyo
a los estudiantes del PIE. Esto nos lleva a inferir que ambas profesionales, a travs de su
comportamiento, tendran un acuerdo implcito en la puntuacin de los hechos, ya que la
docente de aula es capaz de conducir la clase con y sin apoyo, pero la docente
diferencial, sabe que eso va a ocurrir, por ende, cumplir con el horario, no es de vital
importancia para ella.

Adems, de acuerdo a lo anterior, llama profundamente la atencin, la tica

profesional de la educadora diferencial, en el sentido que esta no cumple con sus
funciones profesionales, como de ingresar a la hora asignada a una clase. Esto se podra
relacionar, con la problemtica de los PIE en las escuelas, ya que se articula desde la
poltica educativa como un programa compensatorio, externo que es impuesto por los
departamentos de educacin en el sistema municipal para atender a un grupo de
estudiantes etiquetados con NEE. Esto conllevara, que los profesores del programa no
desarrollen un sentimiento de pertenencia con el establecimiento, ya que cuentancon una
jefatura externa coordinadora, con una supervisin externa para determinados nios, y
con una frecuente movilidad laboral dentro de escuelas al finalizar el ao. Por lo tanto,
que en la nueva estrategia de trabajo la docente diferencial se encuentra excluida, sin
embargo, el PIE le entrega una condicin especial, que en ocasiones es utilizada para
eludir responsabilidad, que sus colegas deben asumir, atentando con la tica profesional.

Pero, qu dicenlas orientaciones del decreto 170 sobre el trabajo entre ambas
profesionales en la enseanza? Este decreto menciona que debe existir una
responsabilidad compartida en el proceso de enseanza donde se designen roles,
adems, de acuerdos para presentar el contenido, y dividir los momentos de la clase
(Arredondo et al.2013).

84
 Asimismo, las orientaciones del 170, aluden al trabajo de coenseanza y lo
quedeberan hacer las profesionales en el aula. Pero, el mismo decreto, acta como un
elemento entorpecedor de la participacin de la profesora diferencial, y facilita los
incidentes crticos descritos por los sujetos en este estudio, ya que, la normativa 170
regula los aspectos de: evaluacin diagnstica, de subvencin para los alumnos del PIE, y
entrega horas de apoyo a la profesora de educacin diferencial cuando el curso tenga un
mximo de cinco nios diagnosticados con NEE. Sin embargo, es dificultoso que las ocho
horas semanales para un curso fomenten la participacin y apoyo de la docente
diferencial, que en su mayora son divididas en el apoyo entre lenguaje y matemticas. Si,
ya el espacio fsico es un elemento que segrega, el factor tiempo asignado no favorece el
involucramiento entre ambas profesionales, es decir, favorece las dinmicas de exclusin
profesional que hemos revisado. Por su parte, los tiempos que cuenta la docente de aula
son limitados, y no solamente son de uso en labores pedaggicas, como el planificar,
revisar pruebas, realizar la clase o preparar material, sino tambin, debe cumplir; con
jefaturas de curso, encargase de los actos, de la disciplina en los recreos, cuidar a los
nios en la colacin, entre otros imprevistos. Entonces, no es posible que en tres horas se
pueda implementar un trabajo colaborativo e inclusivo de coenseanza, viendo todas las
tareas que debe realizar la profesora de aula. Por ende, es interesante la propuesta50/50
desarrollada por la red de educadores democrticos (2014), la cual consiste en dividir en
la mitad las labores de un profesor, vale decir, 50% de clases y 50% de trabajo
administrativo, donde podr planificar la clase, preparar material,corregir pruebas, pero en
su lugar de trabajo, y no en sus casas. Un dato no menor, lo entrega el informe sobre el
estado de la educacin en los pases desarrollados y en las naciones socias por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en el ao 2009,
indicando que los docentes de nuestro pas se ubican en el tercer lugar del ranking de los
que ms horas trabajan, en comparacin a un profesor de un pas desarrollado que pasa
207 horas menos frente a sus alumnos.

Por su parte, Pea (2013) plantea que la poltica pblica ha centrado sus esfuerzos
en la integracin de los sujetos, pero con escasas innovacionespara el trabajo entre
profesionales dentro de la escuela, ya que nfasis radica en la identificacin de la
patologa.

85
 De acuerdo a lo anterior, es recurrente escuchar sobre la inclusin hacia los nios y
nias, e incluso, de la familia. Pero,se han considerado las dinmicas de exclusin que
vive la educadora diferencial? o se ha considerado plenamente la visin del profesor de
aula en el proceso de desarrollo de prcticas inclusivas? Al parecer, el trabajo de inclusin
se ha abordado desde una poltica centrada en los estudiantes, sin considerar lo que
ocurre con la cultura docente. Barton (2009)sostiene que la inclusin es un proceso que
debe implicar un aumento en la participacin de todas las personas en la sociedad y en la
escuela, procurando disminuir y eliminar toda exclusin.Pero qu pasa con la cultura?,
realmente la propuesta del decreto 170 ayuda a desarrollar una cultura inclusiva?.
Claramente, despus de reflexionar la evidencia recopilada sobre este tpico, quedan
dudas de hacia dnde caminan estas orientaciones dentro de una poltica educativa que
fomente la inclusin en educacin. La creacin de una cultura inclusiva, implica
focalizarse en construir comunidad educativa sobre la base de una democracia, buscando
favorecer la participacin de todos y todas, valorando por igual desarrollando cooperacin
entre profesionales y entre los nios, implicando respeto entre profesores y estudiantes,
estableciendo un marco valrico inclusivo, en el centro de los procesos de cambio y
desarrollo (Booth&Ainscow, 2011).

De acuerdo a lo analizado, el decreto 170, no ha desconsiderado elementos ms

globales que permitan desarrollar una cultura cooperativa y democrtica dentro de la
escuela, ya que se ha focalizado en una poltica que busca integrar a nios y nias
etiquetados con NEE al aula, asumiendo que la sola presencia del docente diferencial,
transformara la experiencia de aprendizaje, favoreciendo la inclusin. Sin embargo, es
posible observar que como consecuencia de este choque cultural, se han reflejado
procesos de exclusin, de los profesionales que apoyan el aprendizaje de esos
estudiantes, y de sobrecarga de tareas enla funcin del docente de aula. Con una
finalidad loable, la inclusin, se ha expropiado al docente diferencial su espacio del aula
de recursos, lo que por supuesto, no resuelve los problemas ms estructurales de la
educacin bsica, observndose a un docente de aula doblemente agobiado, una por
responder da a da a la demanda de resultados y otra, por atender a la diversidad con
toda su carga y funciones administrativas que debe cumplir.

Para Escudero y Martnez (2011) las transformaciones culturales, deberan modificar

las prcticas de inclusin, pero no ocurre el caso, ya que stas son relegadas a formas

86
especiales de ver la inclusin. Ms an, la tendencia poltica presenta una especie de
obsesin hacia la eficacia y la elevacin de los resultados. Ahora, cmo se puede
desarrollar una cultura inclusiva, s existe un afn tan marcadohacia los resultados de
parte de las instituciones educativas? Ms an, al establecer incentivos y sanciones en
funcin de los resultados en pruebas estandarizadas y al mantener un sistema de
financiamiento por nio, las escuelas tienen poderosas razones para seleccionar (Godoy
&Salazar& Trevio, 2014). Entonces, frente a esta nebulosa para dar una respuesta
satisfactoria a tal interrogante, no es raro observar dentro del estudio, incidentes
asociados a situaciones que se oponen a una cultura inclusiva.

En la investigacin, es posible observar incidentes crticos que refieren a un rol

secundariode la docente diferencial, ya que los profesores de aula, mencionan que ellos
son los encargados de asumir el protagonismo en la enseanza, debido a que su par no
domina el contenido ni el uso de metodologa para abordar ese contenido, adems la
docente de educacin diferencial focaliza su apoyo en los estudiantes del pie dentro del
aula.

Ante esta situacin,sobre el excesivo protagonismo de una de las educadoras, en

contraste, al rol secundario de la profesora diferencial, exige la formulacin de un nuevo
cuestionamiento: cmo se debe trabajar la coenseanza? Qu elementos constitutivos
de este dispositivo constituyen el camino hacia una nueva cultura docente?

Para Embury y Dinnesen (2013) la coenseanza realizada efectivamente, asegura

que todos los estudiantes que enfrentan barreras para aprender, tengan acceso a una alta
calidad de estrategias de aprendizaje y de enseanza, entregadas por la docente
diferencial, y as mismo reciban, conocimientos de la disciplina impartidos por un experto
en contenido, es decir, el docente bsico.

Por lo tanto, lalabor de la educadora diferencial, es compartir desde su disciplina el

modo en que el estudiante puede aprender, mientras que la docente de aula transfiere el
contenido para pensar.Sin embargo, es posible observar una relacin asimtrica entre
ambas profesionales, ya que no se encuentran preparadas para ensear en conjunto,
obteniendo como resultado, la disparidad entre las funciones dentro del aula, al igual que,

87
el uso de roles dentro de esta, donde un profesional conduce la clase, mientras que el
otro, solo la apoya.

Pero, para evitar tal situacin, Embury y Dinnesen(2013) reconocen ciertos factores
que pueden ayudar a la implementacin de la coenseanza, como son: la compatibilidad
entre los coenseantes, la autoseleccin para la participacin de coenseanza, la
planificacin colaborativa, ms el tiempo y el apoyo de los equipos directivos para poder
favorecer el xito de la coenseanza.

Sin embargo, en la realidad se observa que el decreto 170 impone una estrategia
inclusiva, que no fue sociabilizada ni sensibilizada con los principales protagonistas,
modificando la estructura tradicional de enseanza, donde antiguamente la existencia de
otro profesional dentro del aula era prcticamente nula, mirada desde el punto de
vistacoercitivo.Adems, si hablamos de la planificacin, en la investigacin se
describieron incidentes relacionados con este aspecto, donde la docente de bsica no
respeta lo planificado, dando a entender que el trabajo en aula lo realiza ella, conduciendo
implcitamente a la docente diferencial a un rol de asistente de aula, ya que, esta ltima
debe poner atencin a la clase, para luego poder apoyar a la profesora con los
estudiantes, adems de focalizar su atencin en los nios y nias del PIE. Pero, por otro
lado, la docente diferencial, tampoco respeta lo concordando, ya que no entrega el
material para la clase o abandona sus labores.

Por consiguiente,uno de los factores que mejoran positivamente el uso de la

coenseanza, es el apoyo de los equipos directivos. Sin embargo, en el estudio aparece
como un elemento que interrumpe la estrategia de coenseanza, ya que por un lado,
cuando ambos profesionales deban comunicar su parecer ante el incidente crtico, la
ltima fuente para abordar la problemtica eran los UTP. Por otro lado, la aparicin de los
equipos directivos en la coenseanza, cumpla con la funcin de desarticular la
coenseanza, para responder a otros requerimientos, derivados a funciones menos
especializadas, de cualquiera de las profesionales dentro del aula. As, la profesora
diferencial era destinada a cuidar cursos o cuidar el mismo curso donde estaba, ya que la
profesora aula, era destinada a cumplir con otras labores.

88
 En este mismo sentido, en la investigacin de Ossa y Rodrguez (2013)se puede
apreciar que el modelo de coenseanza mayormente usado corresponde al de la
dicotoma, uno ensea / uno ayuda, es decir, la docente bsica asumen el rol de entregar
contenidos, enseando a un grupo ms grande. Mientras que, la profesora diferencial,
asume un rol de especialista en el aprendizaje, circulando por la sala y focalizando el
apoyo.

Este modelo refleja las consecuencias de los incidentes crticos, puesto que se
observa a la educadora bsica, asumiendo la mayor responsabilidad en la enseanza,a
diferencia de la docente diferencial, que adquiere una actitud pasiva en los momentos de
la clase, ya que ella focaliza su atencin en determinados estudiantes, cristalizando un rol
secundario en la clase. Ahora cmo favorecer una cultura de colaboracin? Para
Figueroa y Muoz (2014) trabajar la colaboracin conduce inevitablemente a considerar al
otro y lo otro, ya que es un paso a la inclusin y a la calidad, porque en la colaboracin se
gesta la sinergia, los compromisos y la integracin de toda la comunidad.

Pero, Ananas (2013) explica por qu ocurre tal escenario, y seala que el contexto
es totalmente nuevo para la educadora diferencial, recibiendo un trato diferente: sus
planificaciones y evaluaciones se encuentran bajo la concepcin de la educadora de aula,
generando que su rol dentro de la sala de clase pase a ser solo de apoyo. Sin embargo, la
educadora bsica, tambin se encuentra en un escenario totalmente nuevo, en donde
debe aprender a compartir espacios, y tener una apertura hacia modificar las clases e
incluso planificaciones, ya que por aos ha realizado el proceso de enseanza de manera
autnoma.

Adems, el uso del modelo dicotmico uno ensea / uno ayuda, donde recaen las
mayores responsabilidades en el profesor de aula para conducir la clase, favorece la
percepcin del profesor de educacin diferencial como secundario frente al profesor
regular (Ossa &Rodrguez, 2013).

Asimismo,el rol secundario de la docente diferencial, se comienza a formar, incluso

antes de la misma coenseanza, ya que cuando ambas planifican en conjunto, una
estructura de poder, se encuentra presente. Puesto, que son las planificaciones de la

89
profesora de aula, por ende, ella debe tener el mayor protagonismo en la coenseanza,
delegando a su par, un rol de apoyo, similar al de una asistente de aula.

Para ello, en las orientaciones del decreto 170, se sugiere el uso del DUAen la
coenseanza, dado que, dicha planificacin es sistemtica e intencionada, pensando en
la heterogeneidad del curso, y cada uno de los estudiantes, para dar respuestas
educativas a los estudiantes (Duk& Murillo, 2011). Pero, qu hacer realmente con la
poltica de atencin a la diversidad? Por un lado, ella promueve el DUA, a travs de
capacitaciones, seminarios, e incluso las ATE que ofrecen cursos para abordar este tipo
de diseo. Pero, por otro lado, en la prctica, al docente diferencial le entregan y
supervisan un libro de clases diferente paranios especiales con los principios del DUA
para realizar las clases diversificadas en el aula comn. Como consecuencia de lo
anterior, ocurre que los mecanismos pensados para apoyar el trabajo de ambas
profesionales, funcionan como medidas de segregacin, ya que, ese mismo libro de
trabajo diversificado, presenta una menor relevancia, y hace una distincin especial entre
ambas profesoras.

Por lo tanto, la coenseanza debe comenzar por desarrollar nuevos ambientes de

colaboracin, en el cual dos profesionales de educacin compartan responsabilidades de
planificar la clase, entregar la enseanza, y monitorear el progreso de todos los
estudiantes del aula. Adems, como equipo, estos profesionales comparten el mismo
espacio fsico del aula, colaborativamente toman decisiones para la enseanza, y
comparten la responsabilidad del desempeo de los estudiantes (Friend 2008 citado EAT,
2011).

Por otra parte, en relacin a las emociones, es posible observar que ambas
profesionales describen situaciones de malestar ante el IC, sin embargo, hay una gran
diferencia entre las emociones de la educadora bsica con las de la educadora
diferencial. La primera, plantea que los eventos perturbadores, generan en ella una
preocupacin. Mientras, que la segunda afirma un grado de inseguridad y desconfianza.
Esto se vincula con lo sealado por Ananas (2013) quien en su investigacin destaca,
que la educadora diferencial presenta un sentimiento de frustracin profesional y
desesperanzador, debido a funciones que no guardan relacin con su formacin
profesional.

90
 En resumidas cuentas, cuando observamos la desconfianza en el trabajo de la
coenseanza, se atenta en contra de los valores inclusivos, puesto que la bsqueda de la
inclusin se dificulta por la conformidad, y depender de la voluntad de las polticas.
Adems, la confianza es capaz de otorgar participacin y fomentar el desarrollo de
relaciones, as como identidades seguras, otorgando un respeto mutuo en la prctica
profesional (Booth&Ainscow, 2011).

Se ha hecho referencia a los IC en la coenseanza, y las consecuencias que traen

consigo, adems, del rol secundario de la educadora diferencial, y la relacin de poder e
imperativa por parte de la predominancia de una de las profesionales, que existente en el
aula. Sin embargo, hay un aspecto que no ha sido considerado, el cual, consiste en el
perfil profesional de las profesoras que participan en el trabajode aula. Este perfil es
entregado por la formacin inicial, pero, lamentablemente se observa que desde la
formacin, las docentes se encuentran separadas. Puesto que, el enfoque biomdico est
presente en la docente de integracin por medio de conceptos tales como: necesidades
educativas especiales, discapacidad, trastornos, dficit, entre otros. A diferencia, de la
educadora bsica, cuya formacin se focaliza en aspectos curriculares y metodolgicos,
que en gran medida solo apuntan hacia la estandarizacin en los aprendizajes
curriculares.

Por esta razn, la educadora diferencial al momento de ingresar a la etapa de

ejercicio profesional, emerge un sentimiento de desprofesionalizacin, ya que no puede
aplicar sus conocimientos derivados del enfoque clnico, ni tampoco los del modelo
educativo, debido a su desconocimiento (Guajardo, 2010).

Entonces, qu relevancia tendr la coenseanza para los formadores de maestros?

o, para elloscul sera el rol de la educadora diferencial y de la docente de aula en esta
estrategia de enseanza? Estas cuestiones reflejan la complejidad del fenmeno, ante lo
que se requieren propuestas que recojan la necesidad de abordarlo desde mltiples
estrategias. Por ejemplo: en el marco para la buena enseanza se encuentra el dominio
de preparacin para la enseanza, el cual consiste en poseer un profundo conocimiento y
comprensin de la disciplina que se ensea, adems de conocimientos de competencias,
y herramientas pedaggicas que facilitan la adquisicin de contenidos (Mineduc,

91
2013).Sin embargo, uno podra preguntarse si realmente este marco, ha propiciado
mejores planificaciones pedaggicas.

An se privilegia en nuestro sistema el modelo biomdico, aunque se trate de ocultar

con el uso de bateras psicopedaggicas ms cercanas a la parte curricular, los docentes
recin formados se encuentran en una distancia conceptual.Lo que implica barreras
profesionales, entre la profesora diferencial y la docente de aula, dadas por el lenguaje,
las metas hacia sus estudiantes, entre otras discrepancias que afectan la articulacin
profesional.

Asimismo, dentro del estudio es posible observar que los incidentes crticos
relacionados con la preparacin de la enseanza, no solamente eran descritos por los
profesores de aula, sino tambin, por las educadoras diferenciales, que en ocasiones no
manejan o desconocen el contenido, consideraban que su funcin dentro del aula, era
menos relevante. Por lo tanto, la reflexin del futuro docente de educacin diferencial
deber contar con los conocimientos sobre los propsitos, enfoques y contenidos de
educacin bsica (Guajardo, 2010).

Adems, desde la mirada de Elliot (1990) la escuela debe involucrar a los profesores
en los problemas prcticos que ocurren en la cotidianidad de la enseanza, ya que ellos
son los participantes que pueden autorreflexionarsobre su situacin, a travs del dilogo,
con el propsito de determinar explicaciones e interpretaciones sobre la comprensin de
un problema.

Cabe sealar que, no solamente es necesario hacer cambios profundos en la

formacin de la educadora diferencial, tambin, se requiere incluir cambios en el profesor
de aula. Pero, no esa modificacin en la malla curricular donde se incorpora un curso
independiente que generalmente est asociado a la atencin de las necesidades
educativas especiales, puesto que, tiende a reforzar el sentido de separacin que desde
siempre ha caracterizado a la educacin de la diversidad, conduciendo a pensar que un
estudiante determinado es exclusivamente una responsabilidad de aquellos docentes
especialistas.

92
 Asimismo, Valds y Monereo (2012) sostienen que las actitudes de los docentes de
aula son las principales barreras a la inclusin, debido a los prejuicios de profesores hacia
los estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje y participacin, como las
actitudes negativas, bajas expectativas, o por el contrario, sentimiento de lstima, y
paternalismo.

Por lo tanto, en el trabajo inclusivo de coenseanza, se vuelve imperativo volver a

trabajar sobre la concepcin de transformabilidad, entendido como la firme conviccin, de
que la capacidad de aprender de todos los estudiantes puede cambiar, y ser cambiada
desde una praxis del mejoramiento como una lgica viable, y, como el resultado de lo que
el profesorado puede hacer en el presente, adems, del principio tico que sostiene que
el profesorado tiene la oportunidad y la responsabilidad de trabajar para mejorar el
aprendizaje de todos (Hart 2007 citado en Messiou, 2013).

El estudio de los IC en la coenseanza, resulta de suma importancia, ya que provee

un enfoque formativo y constructivo, ajustado a las necesidades, y al contexto profesional,
adems, de ser una instancia de reflexin, por la participacin docente, entorno al anlisis
de las propias prcticas, donde se podrn producir cambios en la forma de trabajar
(Monereo& Montes, 2011). El trabajar los IC de un modo dialgico, constructivo, abierto y
responsable puede configurar una apuesta para resolver los dilemas de la articulacin.

Para finalizar, es importante destacar que la investigacin no estuvo exenta de

dificultades, ya que present limitaciones propias en trminos de representatividad de la
muestra y generalizacin de los resultados.

En lo prctico, las pautas de registro se limitaron a situaciones cotidianas y

contextuales, que pueden ser apreciadas como subjetivas en la investigacin, faltando
instancias de profundizacin, que pudiesen implicar una descripcin ms detallada de los
incidentes.

Tambin, se debe mencionar que la bibliografa es escasa en relacin a la

coenseanza, ms an, los estudios empricos sobre la temtica en Chile son escasos,
donde solamente se apreciaban estudios sobre algunos aspectos del trabajo colaborativo.

93
 Por otra parte, es preciso sealar que esta investigacin genera ciertas proyecciones
relacionadas con el trabajo de la coenseanza y los incidentes crticos, ya que el anlisis
de incidentes podra mejorar las prcticas inclusivas, tanto en la educadora bsica, como
en la educadora diferencial. Es necesario proyectar, una cultura colaborativa, que
favorezca el dilogo, como una va para abordar los IC. Esto en particular pensando que,
los IC estudiados tienen su doble cara, ya que por una parte la educadora bsica
reconoce como IC las responsabilidades en la enseanza demostradas por la EGB, y por
el contrariola educadora diferencial destaca como IC que su labor en clases es percibida
como de menor relevancia en relacin a la EGB. Por consecuencias, se podran conducir
buenos acuerdos promoviendo dilogo constructivo. Pero, esta generacin de espacios
de dilogo debe enfocarse en hablar y vivenciar valores y principios inclusivos, donde sea
posible expresar la diversidad de percepciones y de comprender las visiones de mundo
que tiene la comunidad educativa, puesto que, es la base para la creacin de una cultura
inclusiva en los centros educativos (Figueroa & Muoz, 2014).

Finalmente, el estudio devel que el trabajo de coenseanza an incipiente,

encontrndose grandes desafos que deben ser asumidos en la educacin de pregrado y
la formacin continua, lo que debiera implicar una reestructuracin del abanico de
programas emergiendo nuevas propuestas que apunten a una visin ms integral de la
inclusin, que propicie cambios culturales, que fomenten prcticas inclusivas.

94
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101
 8. Anexos

Anexo N 1, Consentimiento para Directores.

Magster en Desarrollo Cognitivo

Universidad Diego Portales
Facultad de Educacin

CONSENTIMIENTO

Yo , Directora de la
Escuela, he sido invitada a participar en la investigacin denominada
Desafos de la educacin inclusiva y cognitiva; la coenseanza en el aula regular y su relacin
con los incidentes crticos bajo la normativa del decreto 170. Este es un proyecto de investigacin
cientfica que busca conocer los hechos perturbadores que emergen del trabajo de la coenseanza
bajo la normativa del decreto 170. Adems, el estudio cuenta con el respaldo de la Universidad
Diego Portales, junto con el Centro de Desarrollo Cognitivo de dicha institucin de educacin
superior.
Por tanto, solicito a usted desarrollar la recogida de informacin en su establecimiento.
Este proceso consiste en que las educadoras diferenciales y los profesores de aula que realizan
clases en las asignaturas de lenguaje y matemticas desde 1 bsico a 8 bsico, puedan
participar en la aplicacin de diferentes dispositivos para acceder a la informacin.
Toda la informacin que sea entregada ser de uso confidencial, los profesionales y la
escuela estar bajo el anonimato, ya que la informacin es de uso cientfico y solamente el equipo
del estudio puede acceder a ella. Sin embargo, al final del estudio se entregar un informe
personal sobre el resultado de la participacin de su equipo docente.
Tambin, la investigacin es de carcter voluntario, si usted desea puede participar o dejar
la investigacin en cualquier momento o incluso negarse a participar, sin que sta decisin tenga
un efecto negativo.
S, ha dado su consentimiento y desea participar en el estudio, es necesario que firme este
documento. Y si tiene alguna duda y/o comentario sobre el estudio, puede dirigirse al investigador
Gonzalo Seplveda, correo; gonzalo.sepulveda@mail.udp.cl, telfono; 89405962 o bien al
psiclogo Ignacio Figueroa profesor gua de la Universidad Diego Portales correo;
ignacio.figueroa@mail.udp.cl.

Firma Directora Fecha

102
 Anexo N 2. Consentimiento para Profesores EGB y EDI.

Magster en Desarrollo Cognitivo

Universidad Diego Portales
Facultad de Educacin

CONSENTIMIENTO

Yo , he sido invitada (o) a participar en la

investigacin denominada Desafos de la educacin inclusiva y cognitiva; la coenseanza en el
aula regular y su relacin con los incidentes crticos bajo la normativa del decreto 170. Este es un
proyecto de investigacin cientfica que busca conocer los hechos perturbadores que emergen del
trabajo de la coenseanza bajo la normativa del decreto 170. Adems, el estudio cuenta con el
respaldo de la Universidad Diego Portales, junto con el Centro de Desarrollo Cognitivo de dicha
institucin de educacin superior.
Para la recogida de la informacin es necesario que usted responda un cuestionario,
complete una pauta de registro de incidentes crticos, y tambin participe en un focusgroup.
Toda la informacin que sea entregada ser de uso confidencial, los profesionales y las
escuelas estarn bajo el anonimato, ya que la informacin es de uso cientfico y solamente el
equipo del estudio puede acceder a ella. Sin embargo, al final del estudio se entregar un informe
personal sobre el resultado de su participacin.
Esta investigacin es de carcter voluntario, si usted desea puede participar o dejar la
investigacin en cualquier momento o incluso negarse a participar, sin que sta decisin tenga un
efecto negativo en su quehacer pedaggico.
S, ha dado su consentimiento y desea participar en el estudio, es necesario que firme este
documento. Y si tiene alguna duda y/o comentario sobre el estudio, puede dirigirse al investigador
Gonzalo Seplveda, correo; gonzalo.sepulveda@mail.udp.cl, telfono; 89405962 o bien al
psiclogo Ignacio Figueroa profesor gua de la Universidad Diego Portales correo;
ignacio.figueroa@mail.udp.cl.

Firma Docente

Fecha

103
 Anexo N 3. Pauta de Registro de Incidentes Crticos

Magster en Desarrollo Cognitivo

Universidad Diego Portales
Facultad de Educacin

Pauta de Registro de Incidentes Crticos

Nombre: Asignatura o Pie: Fecha de recepcin:

Establecimiento: Horas de Coenseanza: Fecha de devolucin :

Un incidente crtico es un evento que pueden ocurrir en el transcurso de una

clase y que genera una situacin problemtica o potencialmente conflictiva entre alguno
de los sujetos involucrados.

Por tanto, para nuestra investigacin es importante conocer los incidentes crticos,
identificados por usted, que ocurren en el trabajo entre el profesor (a) de aula y el profesor
(a) diferencial bajo la normativa del decreto 170, es decir, en la coenseanza. Por ende,
es importante que lea las siguientes instrucciones para completar la pauta.

- En primer lugar usted tiene una semana para completar la pauta de registro, lo
importante es que la pueda trabajar en un lugar que entregue tranquilidad para
una mayor reflexin.

- No hay un lmite de incidentes crticos, usted puede colocar todas las situaciones o
eventos que son perturbadores o conflictivos en el trabajo de coenseanza.

- La pauta est compuesta por los siguientes componentes; caso, emociones,

actuacin profesional, resultados de la actuacin, dilemas y enseanza del caso.
Estos en su conjunto conforman la descripcin de un slo incidente crtico.

- El proceso de registro de la pauta de debe completar de la siguiente manera: a)

orden de llenado de los componentes b) cada incidente debe ser registrado de una
sola vez (no dejar un incidente a medias y continuar despus).

- Si tiene alguna duda en el llenado de la pauta o an no la ha completado, por favor

contactarse con el investigador al siguiente correo
(gonzalo.sepulveda@mail.udp.cl) para solucionar la situacin.

104
- Cada casillero de la pauta cuenta con su debida descripcin, adems est
acompaada de un ejemplo.

- A continuacin, usted puede observar el formato de la pauta en donde se dan a

conocer las especificaciones para cada componente, adems de entregar un
ejemplo de un incidente crtico que pueda favorecer su completacin. Es
importante recordar que usted puede describir un incidente crtico diferente al
presentado, solo considrelo como una orientacin para llenar sus componentes,
tambin, puede colocar experiencia que ha vivido en el ltimo tiempo.

EJEMPLO DE COMPLETACIN DE PAUTA DE REGISTRO DE INCIDENTES

CRTICOS

Descripcin
a)Caso Se describe la situacin, el incidente
o evento en s, de la manera ms
objetiva posible, adems en este
apartado se debe evitar emitir un
juicio de valor respecto a lo
sucedido. Se describe la situacin
(dnde o cundo) en s misma, en
el orden temporal en que ocurrieron
los hechos, vale decir: cmo
comienza, qu sucede luego, cmo
finaliza la situacin
Ejemplo
El da martes cuando estaba haciendo la
clase de lenguaje en el sptimo bsico, me
encontraba pasando la materia del gnero
lrico que corresponda a la cobertura, junto
con la profesora diferencial. Al comienzo de
la clase nos encargamos que los nios
estuvieran ordenados y con actitud para
aprender. Luego, realizamos una lluvia de
ideas sobre que saban sobre las figuras
literarias, posteriormente, comenc a
explicar las figuras literarias en un ppt
acompaado de varios ejemplos. Luego de
ensear a los alumnos las principales figuras
literarias, les facilitamos una gua de trabajo
en donde reconocan las figuras presentes
en el texto. Mientras los nios avanzaban en
su actividad una alumna se acerca y me
muestra su trabajo porque estaba
confundida con algunas figuras, ah
comienzo a observar los ejercicios que ha
hecho y detecto varios errores, entonces me
dirijo al grupo de trabajo de la alumna, al
llegar los nios me muestras sus respuestas
y aparecen las mismas confusiones. Ah les
pregunt si la explicacin que hice no fue
clara, ellos me dicen que s, pero se
confundieron cuando la otra ta pas por el
banco y les dijo otra cosa para reconocer
las figuras.

b) Frente al evento pertubador, se Desconfianza, sorpresa, preocupacin

Emociones deben enunciar aquellas emociones

105
 que se presentan en el momento en
que se enfrent el incidente,
recordando que es una descripcin
y no una interpretacin
c)Actuacin Es el relato de la actuacin en el Al final no dije nada ante la repuesta de los
profesional manejo del caso, especficamente lo alumnos y les dije al grupo que luego
que hice y tambin lo que no hice revisaramos.
conductualmente. Constituye la
descripcin de la reaccin
inmediata, sea sta positiva o
negativa, y como tal carece de todo
juicio valrico.

d)Resultados Es el hecho de describir, en forma No pude revisarla actividad, ya que haba

de la de problemas o de consecuencias, ayudado a varios nios en el curso, y los
actuacin los efectos que tuvo la accin deje unos 10 minutos descansado hasta
profesional que salieran a recreo, tendr que volver a
Qu pas con el profesor? explicar las figuras la prxima clase.
Cmo reacciono? Qu dijo?
Qu paso con los alumnos? Qu
no paso?

e) Dilemas Qu dificultades me ha planteado Me ha retrasado en la planificacin clase a

este caso? Podra haber sido clase, y el apoyo de mi compaera de aula
resuelto de otra manera? no ha sido consistente a nivel de contenidos.
Creo que debe poner atencin o estudiar la
materia que estoy pasando.
f) Enseanza Qu aprend de esta situacin? Decirle si tiene alguna duda en la materia
del caso Qu aprendieron los dems? O No que me puede consultar
necesariamente ha de haber un
aprendizaje.

Pauta de Registro de Incidentes Crticos

1 Incidente

a)Caso

106
b)Emociones

c) Actuacin
profesional

d) resultados
de la
actuacin

e) dilemas

f) enseanza
del caso

107
108