Revista Cientfica Educare - V.1 n.

3 - 2008

BRINCADEIRAS E JOGOS NO ENSINO DO INDIVDUO COM

DEFICINCIA MENTAL

Nancy Capretz Batista da Silva*5

Antonia S. Silveira e Oliveira**
Roberta Moreno Ss*

Resumo: O texto tece reflexes e faz uma breve reviso da literatura acerca da
importncia do uso de brincadeiras e jogos como ferramentas instrucionais e
pedaggicas, especialmente para o indivduo com necessidades educacionais
especiais. Busca-se enfatizar que eles divertem enquanto motivam, facilitam o
aprendizado e exercitam as funes mentais e intelectuais do indivduo. Alm de
relatar-se a participao da atividade ldica no desenvolvimento global da criana,
so discutidos o papel do mediador, sua relao com a educao e finalmente, com
a educao especial.

Palavras-chave: Ensino. Brincadeiras. Jogos. O Indivduo com necessidade

Educacional Especial e Ferramentas Pedaggicas.

1. INTRODUO

De uma forma geral, os jogos e as brincadeiras esto presentes no s na

infncia, mas como em outros momentos, podendo ser ferramentas instrucionais
eficientes, pois divertem enquanto motivam, facilitam o aprendizado e exercitam
funes mentais.
Quando motivadores do processo de aprendizagem, eles podem ser
definidos como jogos educacionais. Todavia, importante ressaltar a idia de que
o uso de recursos tecnolgicos, dentre eles o jogo educacional, no pode ser feito
sem um conhecimento prvio do mesmo e que esse conhecimento deve sempre
estar atrelado a princpios terico-metodolgicos claros e bem fundamentados. Da
a importncia dos professores dominarem as tecnologias e fazerem uma anlise

5* Alunas do Programa de Ps Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos, So

Carlos-SP. ** Professora do Instituto Superior de Educao Ibituruna ISEIB e da Universidade Estadual de
Montes Claros Unimontes.

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cuidadosa e criteriosa dos materiais a serem utilizados, tendo em vista os objetivos

que se quer alcanar (SENA & LIMA, 2007; BORBA, 2006).
Com vistas ao processo de incluso escolar e aos atendimentos oferecidos
por profissionais em outros contextos, salienta-se neste texto a importncia das
brincadeiras e jogos para o desenvolvimento e aprendizagem do indivduo com
necessidade educacional especial. Consideramos o conhecimento prvio sobre
a importncia dos mesmos, assim como sua aplicao com esses indivduos algo
essencial e ainda alvo de atenes em pesquisas, com intuito de divulgar-se o uso
deste tipo de recurso com seriedade e objetivos claros.
No pretende-se nesta discusso diferenciar as diversas modalidades
de atividades ldicas possveis, ou mesmo definir brincadeiras e jogos, mas sim
salientar a importncia de tais recursos e ateno s metas pretendidas no seu uso.
Desta forma, consideramos qualquer brincadeira/jogo/atividade ldica planejada,
desenvolvida e avaliada dentro de propsitos pedaggicos, como adequada para
a educao e, mais especificamente, para o ensino do indivduo com necessidades
educacionais especiais.

2. DESENVOLVIMENTO DA TEMTICA

2.1 A atividade ldica no desenvolvimento global da criana

A importncia do brincar para o desenvolvimento infantil j bastante

reconhecida. Estudiosos do desenvolvimento humano, como Piaget (1978) e
Vygotsky (1989), relacionam o brincar com o desenvolvimento cognitivo infantil.
Para Piaget, o brincar serve necessidade da criana de perceber e manipular o
objeto, observando as relaes causais entre sua ao e o objeto, consolidar seu
conhecimento e extrair prazer por dominar a situao. Para Vygotsky, a evoluo
do brincar um processo influenciado pelo meio e pela motivao e consiste em
importante fonte de avanos no desenvolvimento cognitivo (EMMEL, 2004).
O jogo proporciona relaes sociais completas, onde a pequena
comunidade age sob o domnio de regras que podem ser oriundas de costumes ou
legisladas pelo prprio grupo, possui um sistema de julgamento prprio inclusive
baseado em jurisprudncia (Piaget, 1994). Ainda que seja espao de conflitos,
embates e contradies, aspectos que enriquecem e se transformam em meios que

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permitem a discusso de valores hegemnicos, a re-significao, a re-elaborao e a

incorporao de novos valores, o jogo permite prevalecer atitudes de ajuda mtua,
de diviso de trabalho, de solicitude, de troca de pontos de vista e ateno de uns
para com os outros. O jogo pode ser concebido como uma unidade propiciadora
de situaes interativas, na qual conhecimentos, habilidades, valores e atitudes
devem ser socializados e desenvolvidos, numa perspectiva globalizadora (SENA
& LIMA, 2007, p. 5).
Entre as concepes sobre o brincar, descritas por Valentim (s/d) destaca-
se as de Frbel, o primeiro filsofo a justificar seu uso para educar crianas pr-
escolares. Frbel, foi considerado por Blow e Valentim (s/d) psiclogo da infncia,
ao introduzir o brincar para educar e desenvolver a criana. Sua Teoria Metafsica
pressupe que o brinquedo permite o estabelecimento de relaes entre os objetos
do mundo cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual.
Antunes (2000) elaborou um trabalho baseado nas reas das inteligncias
que podem ser estimuladas atravs da utilizao de um jogo, de natureza material ou
at mesmo verbal. Incluem as dimenses: lingstica, lgico-matemtica, espacial,
musical, cinestsico-corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal. Na rea de
inteligncia lingstica temos como exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e
telefone sem fio. Na inteligncia lgico-matemtica o domin, jogos das tampinhas,
jogo das formas e baralho de contas. Na inteligncia espacial temos o jogo da
sucesso, jogo da memria e damas.
Muitos jogos infantis fazem parte do folclore, que Cascudo (1979) definiu
como a cultura popular, tornada normativa pela tradio. Os jogos populares, ao
lado dos acalantos, parlendas, adivinhas e cantigas de roda, esto reunidos sob o
ttulo de Folclore Infantil. Os jogos tradicionais, como amarelinha, o esconde-
esconde, a queimada, a cabra-cega, etc., so encontrados, nas diferentes regies do
mundo: Portugal, Espanha, Frana, Itlia e outros.
Bruner (1986) acredita que o ato de brincar permite ao ser humano
condies timas para explorar e desenvolver habilidades mais complexas e aponta
cinco funes fundamentais da brincadeira, que so: 1. reduo das conseqncias
relativas aos erros e fracassos, sendo umas atividade que se justifica por si mesma;
2. permisso da explorao, da interveno e da fantasia; 3. imitao idealizada da
vida; 4. transformao do mundo, segundo os nossos desejos; 5. Diverso.
A despeito das dificuldades de definio e das controvrsias suscitadas

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pelos diferentes tericos, sobre o papel da brincadeira na educao da criana

pequena, os quais enfatizam ora a importncia dos comportamentos imitados, ora
os aspectos de enriquecimento cognitivo, ora a possibilidade de socializao e
de soluo de conflitos emocionais, o brincar constitui-se em fonte instigante de
preocupaes cientficas e, felizmente, ao permear as aes humanas, est presente
em todas as culturas conhecidas. Um exemplo pode ser dado, segundo Medeiros
(1988), em relao brincadeira da Amarelinha, identificada em diversas culturas,
cujo traado semelhante a uma baslica parece representar, atravs do avano da
pedrinha rumo ao cu, a necessria superao das dificuldades inerentes vida,
num processo de elevao espiritual.
Mas necessrio considerar que alguns fatores influenciam o desempenho
da criana no brincar, como o ambiente no qual ela se encontra, suas caractersticas
individuais e o vnculo com a pessoa que aplica as atividades. Ademais, os
brinquedos devem ser adequados ao interesse, necessidades e capacidades da etapa
de desenvolvimento em que a criana se encontra, considerando que a poca e a
forma como o desenvolvimento se processa podem variar bastante de criana a
criana (EMMEL, 2004).
Sabendo da importncia de brincadeiras e jogos para o desenvolvimento
humano, discutiremos o papel desses recursos para a educao, mais especificamente.
Alm disso, o papel do educador/mediador ser elucidado.

2.2 O brincar na Educao

Conforme Borba (2006):

...a escola, como espao de encontro das crianas e dos

adolescentes com seus pares e adultos e com o mundo que
os cerca, assume o papel fundamental de garantir em seus
espaos o direito de brincar. Alm disso, ao situarmos nossas
observaes no contexto da contemporaneidade, veremos
que esse papel cresce em importncia na medida em que a
infncia vem sendo marcada pela diminuio dos espaos
pblicos de brincadeira, pela falta de tempo para o lazer, pelo
isolamento, sendo a escola muitas vezes o principal universo

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de construo de sociabilidade (p. 42).

As orientaes e diretrizes oficiais da educao infantil enfatizam a

necessidade de assegurar flexibilidade ao currculo, atribuindo importncia s
atividades ldicas e ao brincar. Mas existe ambigidade nos documentos norteadores
e constata-se desvalorizao e falta de espao concedido ao brincar nessa etapa
educacional (PINTO & GES, 2006).
Kishimoto (1990) aponta que a literatura educativa demonstra a importncia
do brinquedo, a partir da educao greco-romana, com Plato e Aristteles. Essa
valorizao prossegue no Renascimento e explode no sculo XVIII, com a publicao
de Emlio de J. J. Rousseau, cujas concepes acerca da educao de crianas giram
em torno da especificidade da natureza infantil.
No sculo XVII, alguns educadores perceberam a importncia dos jogos na
transmisso de contedos escolsticos de histria, de moral e de filosofia, de forma a
intensificar o uso de tais instrumentos no cotidiano das instituies escolares. Deve-se
mencionar que, na Idade Mdia, o jogo era desvalorizado, devido a sua vinculao
com a questo do vcio e do jogo a dinheiro, o que o fez ser banido das escolas. Desse
modo, apenas no sculo seguinte, o jogo entrou no campo da educao e, de l para
c, houve o aparecimento de muitas teorias voltadas para a valorizao da questo do
brinquedo e da brincadeira na educao e no sistema escolar.
Em 1837, Friedrich Frebel (1782-1852), filsofo reconhecido como o
primeiro a formular uma teoria abrangente de educao infantil, com um mtodo
detalhado sobre a sua implementao, criou em Blankenburg, na Alemanha, uma pr-
escola (jardim de infncia) onde o brinquedo e a brincadeira eram o cerne do trabalho
pedaggico. No Brasil, o movimento de valorizao do brinquedo teve origem,
segundo Kishimoto (1990), nas pioneiras unidades de jardins de infncia instaladas
no Rio de Janeiro (1875), So Paulo (1877) e Par (1884) destinadas a educar crianas
de trs a seis anos, por intermdio de brinquedos oriundos da pedagogia frebeliana.
Dessa forma, nas primeiras dcadas do sculo XX, o brincar ainda era pouco explorado
nas escolas, no havendo, portanto, a ao ldica na sala de aula.
Um tipo especial de jogo est associado ao nome de Maria Montessori.
Trata-se dos jogos sensoriais. Baseado nos jogos Educativos pensados por Frbel -
jogos que auxiliam a formao do futuro adulto -, Montessori, segundo Leif e Brunelle
(1978), elaborou os jogos sensoriais destinados a estimular cada um dos sentidos.

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Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma srie de recursos e
projetou diversos materiais didticos para possibilitar a aplicao do mtodo. Durante
muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir e, nesse contexto, o aluno era
um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idia de um
ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se
entende por material pedaggico. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o
processo da aprendizagem, suas experincias e descobertas, o motor de seu progresso
e o professor um gerador de situaes estimuladoras e eficazes. nesse contexto que
o jogo ganha um espao como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que
prope estmulo ao interesse do aluno.
Atualmente, observa Kishimoto (1999), o brincar est presente na escola
ora com um significado extremamente diretivo, eliminando a liberdade que faz parte
do processo ldico, ora de uma forma aleatria, improvisada, sem a preocupao
dos educadores, no sentido de compreender que nesse brincar h necessidade de
objetos, de parcerias e de contedos, o que leva a uma atividade descomprometida
do desenvolvimento da criana e, portanto, da sua aprendizagem. Por outro lado, ao
se entender o brincar como um processo facilitador tanto do desenvolvimento infantil
como da construo do conhecimento da criana, a escola deve se preparar para criar
espaos de brincadeira, onde os objetos, os brinquedos, os materiais, as informaes
e as regras do brincar devem fazer parte da formao do profissional, de forma a
capacit-lo na utilizao de tal recurso como instrumento de desenvolvimento da
criana. Borba (2006) pergunta-se porque, medida que avanam os segmentos
escolares, se reduzem os espaos e tempos do brincar e as crianas vo deixando de
ser crianas para serem alunos (p. 33) e afirma que a brincadeira,

nas sociedades ocidentais, ainda considerada irrelevante

ou de pouco valor do ponto de vista da educao formal,
assumindo freqentemente a significao de oposio ao
trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano
familiar. Nesse aspecto, a significativa produo terica
j acumulada afirmando a importncia da brincadeira
na constituio dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem no foi capaz de modificar as idias e prticas
que reduzem o brincar a uma atividade parte, paralela,

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de menor importncia no contexto da formao escolar da

criana (p. 34).

Vygotsky (1989) foi um dos precursores ao assinalar a importncia da

mediao para a aprendizagem e o desenvolvimento mental da criana, enfatizando
que o mesmo comporta dois nveis de desenvolvimento, ou seja, o nvel de
desenvolvimento real, o qual determinado pela soluo independente de problemas
e a zona de desenvolvimento proximal, onde a soluo do problema alcanada sob
a ao de um mediador.

Conceber o jogo com finalidade educacional significa

colocar o indivduo em contato com os sentidos que circulam
em sua cultura para que ele possa assimil-los e viver no
contexto social onde est inserido. Isso no quer dizer que
estar incorporando todas as informaes, de maneira passiva;
ao contrrio, para que se tenha uma boa aprendizagem,
importante uma atividade que seja consciente, participativa e
transformadora de realidade interna e externa do indivduo
(SENA & LIMA, 2007, p. 6).

Em sua interveno na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino

Fundamental, Sena e Lima (2007) perceberam o jogo como um justificvel e rico
recurso de socializao e de desenvolvimento, essencial a uma formao global
e holstica das crianas (p. 13), apesar de ser uma atividade que reflete opes
polticas e filosficas. Eles concluram que

o jogo, no contexto educacional, enquanto elemento e

produto da cultura pode, se respaldado por um ambiente
onde prevaleam atitudes de respeito mtuo, de cooperao,
de solidariedade e de perseverana, tornar-se um potencial
recurso precursor de socializao e de desenvolvimento da
criana (p. 15).

Por isso, o educador deve enxergar o potencial de aprendizagem e de

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desenvolvimento implcitos nas situaes e atitudes ldicas que o jogo promove

(Sena & Lima, 2007). Assim, desejvel que o adulto que est presente no
momento da brincadeira assuma a figura de um bom mediador, participando dela
e ajudando as crianas a brincarem, porm, sempre tendo como referencial que
a fantasia que deve ser respeitada a da criana. freqente o adulto assumir
posturas autoritrias ou rgidas como, por exemplo, reprimindo brincadeiras de
ladro, de revlver, etc., sem entender devidamente que, naquele momento, o
que est em jogo no o real, mas sim a sua representao atravs do brinquedo,
ou seja, trata-se apenas de uma das linguagens, entre tantas outras, que a criana
pode utilizar para representar esse real.
Para que uma atividade pedaggica seja ldica importante que permita a
fruio, a deciso, a escolha, as descobertas, as perguntas e as solues por parte das
crianas e dos adolescentes, ou ser compreendida apenas como mais um exerccio.
No processo de alfabetizao, por exemplo, os trava-
lnguas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos da memria,
palavras cruzadas, lngua do p e outras lnguas que podem
ser inventadas, entre outras atividades, constituem formas
interessantes de aprender brincando ou de brincar aprendendo
(BORBA, 2006, p. 43).

Ento, no planejamento de atividades ldicas, devemos perguntar: a

que fins e a quem esto servindo? Como esto sendo apresentadas? Permitem a
escuta das vozes das crianas? Como posso me posicionar junto a elas de modo
que promova uma experincia ldica? O que se quer apenas uma animao ou
a inteno possibilitar uma experincia em que se estabeleam novas e diversas
relaes com os conhecimentos (BORBA, 2006, p. 43).
J no contexto de educao do indivduo com necessidades educacionais
especiais, a importncia do entendimento e prtica de atividades ldicas aliadas s
pedaggicas ressaltada. Vejamos ento como se relacionam tais atividades nesse
campo de atuao.

2.3 Brincar na educao do indivduo com deficincia mental

A utilizao de jogo para o ensino e a aprendizagem de

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crianas com deficincia mental est presente desde as

primeiras tentativas de educ-las... Desde o incio, para a
consecuo dos objetivos estabelecidos por Itard para a
educao de Victor, a utilizao de jogos aparece como um
recurso auxiliar, com a interveno direta do instrutor e, a
princpio, motivada pelas necessidades bsicas (SILVA,
2004, p. 107).

De acordo com Silva (2004), Itard criou jogos como as pranchas de

reconhecimento de formas, de cores e letras mveis formando o nome de objetos,
buscando estimular em Victor a ateno, a memria e a imitao como requisitos
para a aprendizagem. SILVA (2004) ainda comenta que Sguin, sob influncia de
Itard, estabeleceu um sistema de educao para crianas com deficincia mental cujo
ponto de partida a educao sensorial para alcanar os nveis mais complexos do
pensar, o que justifica sua preocupao com os materiais empregados na educao
infantil e os brinquedos presentes no cotidiano da criana. Ele elaborou e utilizou
os chamados jogos educativos - jogos de encaixe, de reconhecimento de forma,
seriao de tamanho, classificao, etc. Decroly, sob a influncia de Itard e Sguin,
foi o responsvel pela criao e classificao de vrios jogos e da utilizao de
atividades ldicas para educar crianas com desenvolvimento tpico e deficientes
mentais. Mais recentemente, estudos tm destacado o valor da utilizao do jogo
como recurso pedaggico e para favorecer o desenvolvimento de crianas deficientes.
Alm disso, as propostas curriculares oficiais mais recentes em educao especial
fazem referncia atividade ldica (Silva, 2004).
Embora o jogo seja uma das principais atividades das crianas, pouco
se sabe sobre a atividade principal no desenvolvimento infantil de crianas com
deficincia mental. O jogo como um dos componentes do currculo da Educao
Infantil tem sido usado como atividades, brinquedos e jogos ps-trabalho, ainda que
seja estratgia de desenvolvimento de criatividade, competncia intelectual, fora
de estabilidade emocional e afetiva e socializao da criana (VICTOR, 2004).
PINTO E GES (2006) afirmam que

...os investimentos na brincadeira de faz-de-conta so

pequenos, em favor dos jogos de regras (de carter didtico ou

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paradidtico). Quando h espao para as crianas envolverem-

se no jogo imaginrio, a interveno da professora se d no
sentido de fazer com que elas voltem ao real ou de introduzir
conceitos escolares na brincadeira (p. 15).

No caso de crianas com necessidades educacionais especiais o

problema se acentua devido ao descrdito nas atividades imaginativas, como o
brincar, e nas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com
necessidade educacional especial. A mediao social pode modificar a tendncia
da criana com deficincia mental a atuar quase que exclusivamente no ambiente
concreto da brincadeira, desta forma, a educao deve ser direcionada para a
superao desses limites.
Em pesquisa sobre aspectos presentes na brincadeira de faz-de-conta
de quatro crianas com Sndrome de Down, foi encontrado que geralmente,
quando a criana da classe especial participava das brincadeiras de faz-de-conta
promovidas pelas crianas das classes de Educao Infantil, ela representava um
papel de coadjuvante, submetendo-se s aes ldicas das outras crianas com
desenvolvimento tpico, mesmo que essa participao revelasse que a criana com
Sndrome de Down apresentava condies concretas e latentes para as brincadeiras
conjuntas, favorecendo-se ao adquirir um repertrio maior de temas e aes ldicas
para a representao de seus personagens. O papel do professor neste processo
significativo, visto que sua pouca e ineficiente mediao para conduzir o aluno
ao conhecimento por uma via no-verbal, como a brincadeira, e para promover
e favorecer situaes de inter-relacionamentos entre essas crianas no ambiente
escolar permite sentimentos e atitudes de excluso (VICTOR, 2004).
J em outra pesquisa, sobre o jogo, a medicao pedaggica e a interao
entre a criana com deficincia mental e a criana com desenvolvimento tpico,
as interaes entre trs crianas com Sndrome de Down, com idade entre quatro
e seis anos, e quinze crianas com desenvolvimento tpico, com idade entre trs
e sete anos, oriundas de um orfanato, foram observadas em uma brinquedoteca.
As anlises revelaram que a parceria do educador na brincadeira de faz-de-conta
da criana contribuiu para a construo compartilhada da brincadeira entre as
crianas envolvidas.

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As intervenes e as mediaes pedaggicas foram

fundamentais para a continuidade das brincadeiras e
tambm para ampliar o conhecimento sobre a realidade
vivida e a realidade conhecida nos livros de histrias e
sobre personagens do fantstico (VICTOR, 2004, p. 97).

Para isso, contou-se histrias com detalhes, respeitou-se o conhecimento

prvio da criana sobre o acontecimento, realizou-se uma articulao entre o real
e o fantstico, participou-se da brincadeira sem imposio das regras, promoveu-
se um contra-papel, promoveu-se interao entre as crianas, inseriu-se outros
participantes em brincadeiras iniciadas individualmente e solucionou-se com
as crianas problemas que as impediam de continuar a brincar com a temtica
especfica (VICTOR, 2004). Tais estratgias evidenciam a necessidade de preparo
do educador para este tipo de interveno junto ao educando.
Em pesquisa com professoras de educao infantil de escolas especiais
de uma cidade do interior do Estado de So Paulo (SILVA, 2004), verificou-se
que brinquedos e materiais de parque e os jogos de regras esto entre os materiais
mais disponveis na escola. Este e os demais materiais mais disponveis na escola
- materiais para atividades diversas, como tinta e cola, e materiais audiovisuais e
de informtica - pertencem ao campo do desenvolvimento motor e da socializao,
das atividades grficas e pedaggicas. J os brinquedos em escala infantil (cujo
tamanho proporcional a estatura das crianas, como boneca-beb e triciclo) e
os brinquedos em miniaturas (como carrinhos e animais de plstico), alm dos
brinquedos de encaixe e construo e dos materiais para fantasia e dramatizaes,
so os menos disponveis na escola, parecendo, com exceo dos brinquedos de
encaixe e construo, que os brinquedos destinados brincadeira livre so menos
privilegiados quanto disponibilidade nas escolas especiais.
Ainda neste estudo, foi observado que os materiais para atividades
diversas so mais utilizados ao longo da semana, devido ao seu uso em diversas
atividades pedaggicas. Os brinquedos de encaixe e construo tambm so
bastante utilizados, j que podem ser destinados aquisio de contedos
e habilidades especficas, assim como os brinquedos e materiais de parque,
apropriados para o desenvolvimento das habilidades motoras. Os brinquedos em
escala infantil e os brinquedos em miniatura, no so os menos utilizados embora

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sejam os menos disponveis. Por sua vez, os jogos de regras muitas vezes no
so utilizados, possivelmente pelo alto grau de comprometimento de algumas
crianas, o que impossibilita a utilizao de jogos mais elaborados, e pelo fato
de muitos materiais apresentarem defeitos ou falta de peas, inviabilizando seu
uso. Ainda que a utilizao dos materiais dependa de fatores como a idade da
criana, o grau de comprometimento causado pela deficincia, o planejamento de
ensino, entre outros, esses dados so representativos porque esses materiais esto
relacionados educao infantil, de escolas regulares ou especiais.
SILVA (2004) tambm mostrou em seu estudo que diferentemente do que
parece ocorrer nas escolas infantis regulares, as professoras das escolas especiais
intervinham e incentivavam mais o brincar das crianas nas atividades de parque
ou inseriam mais elementos pedaggicos nessas brincadeiras, como na aquisio
de contedos especficos e na promoo da sociabilidade e de habilidades motoras
das crianas. Encontrou-se pouca variedade de brinquedos, principalmente para
fantasia e dramatizaes, derivados de desenho animado, etc., aparecendo com
uma variedade maior e utilizao mais freqente nos estudos que retratam escolas
regulares. Da mesma forma, os jogos de regras, ainda que disponveis no mesmo
nvel ou em nveis superiores so utilizados com crianas deficientes mentais
dependendo de suas capacidades e limitaes (SILVA, 2004).
Nesse sentido, PINTO E GES (2006) analisaram a relao entre
os modos de mediao por outros (adulto ou parceiro) e o funcionamento
imaginativo no jogo imaginrio de crianas atendidas numa instituio especial
para alunos com deficincia mental. Notaram que vrias das crianas comeavam
brincadeiras solitrias, realizando seqncias imaginativas restritas, com poucas
aes e dependiam da pesquisadora para desdobrar e ampliar os acontecimentos
encenados, fazer ou atender a convites de brincadeira em parceria e ampliar os
dilogos quando a brincadeira estava em andamento. Alm disso, devido ao
desenvolvimento bastante comprometido do grupo, as crianas no apresentavam
fcil disposio para imaginar, criar situaes ficcionais e organizar brincadeiras,
necessitando de mediaes para se engajarem em jogos mais elaborados, o que nos
leva a concluir sobre a necessidade de um trabalho educativo que se comprometa a
promover o brincar.

3. CONSIDERAES FINAIS

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Pode-se perceber a importncia dos jogos e brincadeiras infantis para o

desenvolvimento intelectual e social da criana. Desta forma, tais atividades ldicas
so ferramentas de ensino enquanto tambm constituem situao de descontrao e
desenvolvimento da subjetividade no contexto escolar.
A importncia do preparo dos docentes para uso de tais ferramentas no ensino foi
ressaltada, mas destacou-se um aspecto por vezes esquecido que a necessidade
da criana desenvolver habilidades no propriamente acadmicas dentro do
espao escolar. O momento ldico, muitas vezes deixado em segundo plano pelas
instituies de ensino, podem contribuir significativamente para os processos
educacionais,intelectuais e racionais que tais instituies tanto valorizam.
Diante de tal corpo de conhecimento, sugerimos o uso de brincadeiras e jogos no
ensino do indivduo com necessidades educacionais especiais, no diferentemente
do que tutores e estudiosos desses indivduos vm evidenciando como eficaz
ao longo do tempo. Deste modo, a educao especial deve fazer-se valer desses
recursos e promover, tambm por meio destes, o ensino adequado de sua clientela,
seja em ambientes especializados ou contextos inclusivos.

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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