La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cmo la lectura y la

escritura no son patrimonio de un rea). M. P. Gaspar (sntesis)

LOS CONOCIMIENTOS INVOLUCRADOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA Y ESTRATEGIAS PARA

AMPLIARLOS

Una intuicin que suele circular socialmente y que ha tenido fuerte impronta en las prcticas
escolares es la de que la lectura constituye un acto por medio del cual se "decodifica", esto es,
a partir de los signos grficos se asocian esos signos con sonidos y con significados. De la
misma manera, se suele considerar que escribir es "volcar las ideas sobre el papel", es decir,
convertir las "palabras de nuestra mente" en palabras escritas. Lo cierto es que leer es mucho
ms que decodificar y escribir no es solo trazar signos que representan ideas. Por tanto, leer y
escribir (y tambin hablar y escuchar) son tareas que ponen en juego muchos otros
conocimientos. Es funcin de la escuela (y de todos los docentes) colaborar para que los
alumnos aumenten los conocimientos involucrados en las tareas de lectura y escritura.
Veamos, entonces, de cules se trata.

Alvarado y Yeannoteguy, consideran que es posible postular cuatro grandes conjuntos de

saberes involucrados en la comprensin y produccin de textos, entendidos como "conjunto
ordenado de conocimientos compartidos que se activan en el intercambio". A partir de esta
definicin, sealan que en todas las situaciones de comunicacin, emisores y receptores ponen
en juego una serie de cdigos, ms o menos compartidos. Las autoras plantean cuatro cdigos
que intervienen en la comunicacin y analizan la especificidad de cada uno de ellos en la
comunicacin escrita: sociocultural, ideolgico, retrico y lingstico, los cuales son pasibles de
ampliacin permanente.

Dado que tanto los gneros como los usos del lenguaje no son los mismos en las distintas
reas curriculares, no basta con que un solo docente aislado encare tareas que promuevan el
desarrollo de los cdigos implicados en la lectura y la escritura. Obviamente, hay gneros que
solo se trabajan en ciertas reas curriculares: Quin ms que un profesor de Matemtica
puede hacerse cargo de que los alumnos desarrollen las habilidades necesarias para la lectura
de demostraciones? Quin mejor que un profesor de Ciencias Naturales para trabajar la
lectura y escritura de informes de laboratorio?

La colaboracin de todos los docentes de las distintas reas es fundamental para que los
alumnos desarrollen los conocimientos implicados en los distintos "cdigos". Ms all de la
especificidad de las distintas disciplinas, son muy variadas las formas de intervencin que los
docentes pueden poner en juego, de acuerdo con las caractersticas del texto, los
conocimientos previos de los alumnos y la importancia del tema para el rea.
Los cuatro "cdigos" enumerados por Alvarado y Yeannoteguy son:

El cdigo sociocultural: implica los conocimientos acerca del mundo que el escritor y
el lector tienen y que pueden provenir de la experiencia directa o de otros textos. Provee los
marcos de referencia sobre los que se escribe y se lee". Sin conocimiento profundo del tema, el
lector o el escritor slo son capaces de dar cuenta de ste de manera superficial, por ejemplo,
repitiendo una informacin leda o escuchada, sin establecer relaciones con otros aspectos, o
brindando una opinin infundada.

El cdigo ideolgico: son los "sistemas de creencias y de valores que manejan tanto
el escritor como el lector, y que proyectan sobre los textos que leen o escriben". Van Dijk seala
que se trata de las representaciones sociales compartidas por los miembros de un grupo, y
abarca las teoras, tanto aquellas que emanan de las ciencias como las propias del sentido
comn (sistemas de valores y creencias sociales y personales). Dado que los sistemas
ideolgicos son variables cultural e histricamente (e incluso, segn algunos autores deberan
analizarse las variantes individuales), el conocimiento o desconocimiento de los presentes en
un texto inciden positiva o negativamente en su comprensin por parte de un lector.

El cdigo retrico: involucra los "conocimientos que tienen los hablantes acerca del
discurso, es decir, de los distintos usos del lenguaje". Bsicamente, se trata del conocimiento
acerca de los gneros discursivos y de los tipos de texto. Contiene instrucciones para leer y
escribir distintos textos.

El cdigo lingstico: incluye los "conocimientos acerca de la lengua que tienen los
usuarios, desde la fontica hasta el conocimiento lxico y gramatical. En el caso de la lengua
escrita, se agrega el conocimiento de la ortografa". Implica amplitud de vocabulario (general y
especializado), posibilidades alternativas de organizar las formas del decir por medio de
palabras, oraciones y textos, conocimiento de las normas ortogrficas, gramaticales y de
puntuacin.

Para ampliar el cdigo sociocultural, los docentes pueden:

Elaborar guas de lectura que incluyan consignas orientadas a que los chicos exploren otros
textos relacionados directa o indirectamente con el o los temas del texto seleccionado, que les
permitan reponer o completar la informacin necesaria para lograr una buena comprensin,

Brindar una seleccin de textos para que puedan resolver la actividad anteriormente sugerida,

Acompaar la lectura de esa constelacin de textos a fin de ayudarlos a relacionar la

informacin proveniente de esos materiales con la que presenta el texto seleccionado,
Leer en voz alta el texto seleccionado para, junto con los alumnos:

Ampliar la informacin por medio de comentarios, explicaciones,

Resear los textos citados o aludidos,

Hacer remisiones a otros textos vinculados con el tema, cuyo contenido pueden exponer en
forma resumida,

Reponer el contexto en que el texto fue escrito, o el contexto sociocultural en que se

desarrollan los acontecimientos que el texto narra, etctera.

En caso de que la escuela o los chicos cuenten con Internet, una va posible es realizar una
bsqueda que permita abrir los temas asociados al tema que se est tratando.

Para ampliar el cdigo ideolgico, los docentes pueden:

Proporcionar la informacin necesaria (por medio de exposiciones orales y/o de bibliografa

complementaria) respecto de las ideas, teoras, creencias, etc. que enmarcan el objeto/tema
que se est estudiando,

Guiar la lectura orientada al cotejo de diferentes fuentes de informacin que abordan el mismo
tema desde distintas perspectivas, con el propsito de caracterizar las perspectivas y
reflexionar acerca de los desacuerdos,

Ofrecer un corpus de textos argumentativos sobre un mismo tema para analizar las ideas,
opiniones, creencias que enmarcan las tesis y los argumentos (similitudes y diferencias)

Propiciar debates acerca de un tema conflictivo, para que, luego o durante la discusin, se
reflexione acerca de las ideas, los valores, las creencias que subyacen en las diferentes
posiciones que se han emitido sobre el tema en cuestin,

Proponer, a partir de un tema de estudio, la redaccin de textos en los que se comparen dos
enfoques tericos o metodolgicos sobre el tema (que entren en conflicto), para que los
alumnos tomen partido por uno de esos enfoques y fundamenten su eleccin; tambin pueden
confrontarlos para evaluar sus ventajas y desventajas y fundamentar esa evaluacin, etctera.

Este tipo de trabajos supone una lectura crtica, esto es, una lectura que se proponga "poner en
cuestin" no la informacin misma, sino el "lugar" desde la que sta aparece enunciada.
Para ampliar el cdigo retrico, los docentes pueden:

Analizar cmo estn escritos los textos que hayan seleccionado para su disciplina o campo del
saber, a fin de indagar cmo resolvi el productor del texto problemas relacionados con:

La eleccin del tema y la seleccin de la informacin a incluir.

El propsito comunicativo del autor.

El gnero elegido para cumplir con el propsito, por ejemplo, textos de divulgacin, informes
de investigacin, etc.

La jerarquizacin de la informacin en relacin con el tema, el propsito y el destinatario.

La forma en la que el productor del texto se distancia de su enunciado para producir el efecto
de objetividad o, a la inversa, cmo marca el texto con sus opiniones, evaluaciones, etc.

La consideracin del lector a quien est destinado el texto, que gua, en gran parte, las
elecciones y selecciones antes descriptas.

Reconocer qu tipo de estructuracin o secuencia (narrativa, descriptiva, expositiva,

argumentativa o instructiva) predomina en el texto seleccionado y explicar el por qu de este
predominio en relacin con el tema, el gnero y la funcin del texto,

Analizar comparativamente una variedad de textos que pertenezcan al mismo gnero.

Cotejar un conjunto de textos seleccionados para advertir las diferencias entre ellos, por
ejemplo:

Textos que tengan el mismo tema y distintos propsitos.

Textos que tienen pretensin de objetividad y textos en donde aparece explcita la opinin del
autor.

Al mismo tiempo, son sumamente interesantes las clsicas actividades del tipo:

Identificar el tema de cada prrafo por medio de subttulos o formulacin de preguntas que
responde cada uno.

Sealar los procedimientos que se ponen en juego: cules son las definiciones? Y los
ejemplos? Los recuadros presentes son sntesis o ejemplos? Qu cosa se compara con qu
otra?
Agregar ejemplos y comparaciones "de su propia cosecha".

Analizar qu ilustran las imgenes (si las imgenes no tienen epgrafes, escribirlos).

Para ampliar el cdigo lingstico, los docentes pueden:

Seleccionar palabras o construcciones que puedan sustituir a una palabra o expresin de un

texto a partir de una lista dada,

Analizar y corregir oraciones con problemas,

Expandir oraciones por medio de circunstancias o sujetos por medio de complementos,

Reescribir una oracin o un prrafo a partir de un comienzo diferente,

Transformar una oracin que incluye clusulas subordinadas en dos o ms oraciones o,

viceversa, transformar dos o ms oraciones en una con clusulas subordinadas,

Sustituir pronombres por construcciones sustantivas.

Algunas preguntas gua que pueden ayudar a los equipos docentes a prever las dificultades
que se pueden presentar a la hora de comprender un texto son:

Aparecen referencias a los saberes previos de los alumnos? Son adecuadas esas
referencias, o es probable que los alumnos no tengan esos conocimientos?

Es posible para el alumno recuperar la continuidad del sentido del texto y adjudicarle
coherencia en torno de un tema? Qu temas y subtemas se pueden reconocer? Los ttulos y
subttulos ayudan a mostrar esa organizacin? Si hay cambios de temas estos cambios
aparecen explicitados por medio de ttulos o expresiones tales como por lo tanto, as
llegamos a la conclusin de que, en esta definicin vemos que, sin embargo, etc?

Aparecen muchas palabras o expresiones difciles / nuevas para los alumnos? Se trata de
palabras especficas de la disciplina? Son palabras cuyo significado es muy abstracto
(proceso, sistema, estructura, etc)?

Las oraciones del texto son muy complejas, es decir, se presentan muchas oraciones
subordinadas, unas dentro de otras?