Davidson - Scripp Estudio Habilidades-1 PDF

DAVIDSON, L. and SCRIPP, L., 1992. Surveying the coordinates of cognitive skills in music.
In : Handbook of research on music

teaching and learning (Colwell, R. ed.), Chapter 25 : 392-413. Schirmer Books, New York, U.S.A.
ESTUDIO DE LAS COORDENADAS DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN MSICA.

Por Lyle Davidson y Larry Scripp. New England Conservatory of Music
Traducido por Carmen Fernndez
Se hace necesaria, en msica, una mejor comprensin de la naturaleza de las habilidades cognitivas.
Los modelos que provienen de la Psicologa Cognitiva fuera del dominio de la msica han contribuido a la
comprensin de los estadios del crecimiento intelectual (Piaget e Inhelder, 1969; Fischer, 1980), el rol de la
interaccin social en el desarrollo cognitivo (Vygotsky, 1978), y la diferencia en cmo las habilidades
cognitivas son usadas por los expertos y no expertos (Polanyi, 1962). Desdichadamente, estos modelos -
an- tienen poco significado para los msicos. Los constructos de los psiclogos de las habilidades
cognitivas descansan fuera de la autntica prctica musical. A la inversa, las descripciones de los msicos
acerca de su prctica son difciles de interpretar para los psiclogos.
Los psiclogos de la msica tambin han tomado una opinin relativamente estrecha del desarrollo
cognitivo. Estudios de no expertos en msica basados en tareas de discriminacin de fragmentos meldicos
cortos presentan una perspectiva muy limitada sobre la cual basar una comprensin de la cognicin musical.
La interpretabilidad est seriamente limitada por la forma de sus respuestas (respuestas cortas, completar
los espacios), con poca o ninguna referencia a los sistemas de smbolos, las habilidades de ejecucin, o el
pensamiento crtico que los msicos muestran normalmente en su trabajo.
Para lograr una perspectiva comprensiva de las habilidades cognitivas en la msica, se necesita un
molde ms inclusivo. El molde debera dirigirse a la coordinacin de tres diferentes maneras de conocer
musicalmente: la produccin musical (por ejemplo, las habilidades de ejecucin y composicin), percepcin
(por ejemplo, las habilidades de discriminacin y escucha), y reflexin (por ejemplo, las habilidades del
pensamiento crtico y la capacidad de volver a imaginar la obra). Para asegurar la validez musical, hay una
necesidad de investigar estas maneras de conocer en dos condiciones bsicas: en la ejecucin y fuera de la
ejecucin. Al acentuar la integracin, la coordinacin y la transformacin de estas maneras, este modelo
est unido a la red de comprensiones intrnseca al desarrollo artstico y a la prctica. Finalmente, el modelo
ayuda a interpretar la investigacin pasada y a formular la futura en las habilidades cognitivo-musicales.
Entonces, la investigacin puede ser presentada en un campo ms comprensivo, con perfiles ricos de
capacidades de desarrollo que jvenes msicos construyen, y una perspectiva integradora de prctica
educativa en la msica tomada.
Situacin de las Habilidades Cognitivas en la Prctica Musical
La Antropologa, la Lingstica, la inteligencia artificial, la Filosofa, y la Psicologa han sido reunidas bajo
el mote de ciencia cognitiva (Gardner, 1985). El impacto de tomar esta perspectiva ms amplia puede ser
vista de dos maneras que tienen relacin con este captulo: 1. El concepto de mente se ha expandido ms
all del conocimiento verbal y matemtico para incluir muchas inteligencias adicionales, incluyendo la
msica (Gardner, 1983), y 2. La investigacin psicolgica se ha extendido ms all del laboratorio hacia el
foco de pensar cmo ocurre en los contextos de uso diarios (Rogoff y Lave, 1984).
En el primer caso, el repertorio de habilidades que tienen valor cognitivo se ha expandido ms all del
lenguaje y los nmeros. Las habilidades de cdigo perceptivo que sostienen la ejecucin y otras habilidades
intelectuales que integran acciones y percepciones se convierten en reas activas de investigacin. La
resolucin de problemas, la lectura, la estrategia de aprender, y las actividades kinestsicas, cada una es
considerada una habilidad cognitiva que merece investigarse.
En segundo trmino, la conexin entre pensar y el contexto especfico en el cual el pensar ocurre se
vuelve un factor crtico en la investigacin. El contexto de pensamiento tiene, al menos, dos significados: la
estructura de dominios individuales de pensamiento y el mbito o situacin dentro del cual el pensamiento
ocurre.
Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en msica. Por Davidson y Scripp. 2
De manera creciente, los psiclogos consideran a las habilidades cognitivas como intrnsecamente
ligadas a las disciplinas en las cuales son utilizadas (Carey, 1985a, b; Feldman, 1980) y sugiere que el
estudio de las habilidades cognitivas sea dirigido dentro del contexto especfico de un marco verdadero del
mundo (Newman, Griffin, y Cole, 1989; Rogoff, 1990). Estas dos tendencias, el extensible concepto de
mente junto a las obras acerca del pensamiento, tienen un efecto profundo en el estudio de la cognicin y de
la msica en general, y en la comprensin de las habilidades cognitivas en particular.
En este captulo no se hace ningn intento de definir la naturaleza de las habilidades cognitivas por la
forma de imponer la arquitectura de los modelos actuales de cognicin fuera de la msica (por ejemplo,
Anderson, 1982). Tales modelos de procesamiento cognitivo estn muy distantes del lenguaje o de la
prctica musical para ser tiles para la investigacin en las habilidades cognitivas en la msica. En su lugar,
la sugerencia de Wohlwill (1973) acerca de los esfuerzos nuevos ms fructferos comienza por ofrecer las
descripciones de las dimensiones que siguen en este caso, aquellas referidas a habilidades cognitivas en
la msica.
Existen varias maneras de aproximar esa descripcin. Por ejemplo, la podemos pedir prestada de
la literatura de la Psicologa y denominar sensiblemente a los procesos temporales (sucesin y
simultaneidad) y procesos no temporales (cierre, transformacin, abstraccin y niveles jerrquicos) como
medidas centrales de habilidades cognitivas en msica (Serafine, 1988). O, podemos tomarla de la
interseccin de la Psicologa y de la instruccin y denominar conocimiento declarativo (acerca de una
habilidad musical), conocimiento de procedimiento (de los pasos necesarios para llevar a cabo esa
habilidad) y conocimiento reflexivo (de cmo la habilidad puede ser abordada de diferentes maneras) como
candidatas apropiadas para categorizar los niveles de las habilidades cognitivas (Perkins, 1989a; John
Steiner, 1985; Dillon y Sternberg, 1986). Otra seleccin de trminos puede ser recogida de una tendencia
basada educacionalmente en las habilidades cognitivas. El razonamiento inductivo y deductivo, la
comprensin, el recuerdo, el estudio, la transferencia la resolucin de problemas, el pensamiento crtico y el
pensamiento creativo: todas estas son habilidades que se citan como importantes para el desempeo
acadmico (Phye, 1986). Sin duda, esta tendencia tambin pudo relacionarse a las habilidades cognitivas
en la msica.
Sin embargo, hay muchas trampas que evitar cuando se traducen estos constructos individualmente en
un paradigma de habilidades cognitivas relevantes para los msicos. En primer lugar, las descripciones de
las habilidades cognitivas basadas en experimentos de laboratorio usualmente fallan al explicar las
condiciones de prctica musical. Una tendencia que ignora el contexto de la accin musical y el
pensamiento no surge de la prctica y el conocimiento musical como lo haca, ni dice nada acerca del uso
para el cual el conocimiento es expresado, o el rol de la situacin en el cual habitualmente ocurre. En
segundo lugar, estas tendencias pueden fracasar al proporcionar una estructura para coordinar las
observaciones de las habilidades cognitivas en una formulacin sistemtica de las mismas. Por ejemplo,
considerando las habilidades cognitivas en la msica como temporales, no temporales, declarativas,
procedimentales y reflexivas, se confa en observar estos procesos y la comprensin de su interrelacin
para la prctica musical. Un tratamiento considerable debe tener lugar antes de que estos constructos
pudieran tener un efecto en el estudio y en el terreno de la educacin. Finalmente, la lista de la tendencia
para las habilidades cognitivas, en tanto es til en cierta forma, no slo fracasa al diferenciar entre los
contextos de uso, sino que tambin lo hace al proporcionar un medio de establecer la importancia relativa de
las habilidades individuales. Aunque puede ser til construir una lista de habilidades cognitivas postulantes
como punto de partida est limitado por su naturaleza aparentemente arbitraria y su postura esencialmente
aterica. Por ejemplo, la resolucin de problemas puede ser una habilidad cognitiva central pero la misma
puede cubrir esa amplia extensin de tareas, condiciones, y objetivos que es difcil saber lo que no podra
estar includo bajo la resolucin de problemas.
Resumiendo, las dimensiones de las habilidades cognitivas deben estar ligadas directamente al dominio
de las razones de interpretabilidad y uso. Las dimensiones de los procesos fundamentales asociados al
aprendizaje artstico, al desarrollo, y a la prctica deben estar identificados. Esto significa: identificar la
naturaleza y la relacin de las habilidades cognitivas subyacentes a la produccin musical, a la percepcin y
a la reflexin --previo a, dentro, y prolongndose ms all del momento de la ejecucin musical.
La Comprensin Musical como Pensamiento Relacional
Mientras los msicos produzcan en forma creciente, perciban y reflexionen sobre su obra, son posibles
nuevas y ms ricas redes de comprensin. Desde este punto de vista, para actuar y pensar como un
msico se compromete una partida de habilidades cognitivas que apoyan una comprensin ms amplia y
profunda de los procesos musicales, de las obras y del afecto. David Perkins (1989), un psiclogo cognitivo
que habla de la naturaleza nica de las comprensiones artsticas, comenta: En general uno podra decir
que la comprensin (artstica) es como una red. La comprensin compromete saber cuntas cosas
diferentes se relacionan a otra en trminos de esas relaciones como smbolo - experiencia, causa - efecto,
forma - funcin, parte - todo, smbolo - interpretacin, ejemplo - generalidad, y as sucesivamente. (P.114).
Esta opinin del pensamiento musical como una red de comprensin no es nueva. Lo que s puede
serlo para los msicos es expresar su entendimiento en trminos de redes de desarrollo complejas de
habilidades cognitivas. Considero el relato de Arthur Rubinstein de un momento importante en su juventud
(Rubinstein, 1973). Aunque un nio an en ese momento, l dio una audicin para el gran violinista,
Joachim, l haba desarrollado una experiencia considerable en las habilidades de ejecucin en el piano.
Dado el gran nivel de habilidades que este joven pianista ya posea, qu ms Joachim querra saber
acerca de este chico precoz? Qu recomendaciones hara para apoyar y asegurar el futuro desarrollo
musical de Rubinstein?
El maestro violinista fue ms all que escuchar la ejecucin de Rubinstein. Le pidi a Rubinstein
denominar las notas, repetir las notas dadas despus de que las tocaba, volver a tocar las notas y las
melodas que fueron tarareadas, armonizar la lnea de la soprano, y transportar pasajes enteros de una
clave a otra. Interesado en el desarrollo futuro del la habilidad del joven pianista, Joachim recomend que el
chico sea llevado a conciertos de buena ejecucin vocal y que su lectura a primera vista fuera mejorada.
Pronto, el pianista estuvo tocando conciertos de Mozart a primera vista. Tom lecciones de composicin e
improvisacin para asegurar que de tener un error de memoria, el chico poda continuar tocando en el estilo
y en la forma de la obra.
Es importante notar que, como un maestro de prestigio, Joachim estaba preocupado por mucho ms que
la facilidad de ejecucin del chico. Estaba interesado con las habilidades especficas que iban ms all de
las lecciones normales: la composicin, el estudio de la forma, la lectura a primera vista, la amplitud y la
calidad de la experiencia auditiva del chico. Su opinin de la habilidad musical obviamente era amplia y se
extenda ms all de las necesidades inmediatas y locales de los instrumentistas. Pareca estar interesado
en descubrir y desarrollar reas de habilidades musicales, su transferencia y reorganizacin a travs de
diferentes contextos (ejecucin, percepcin y composicin), y su integracin en una red de relaciones que
reflejen una comprensin coherente de la interdependencia de las habilidades. l quera que Rubinstein
tuviera internalizados los patrones de coherencia y mostrara creatividad en la comprensin de patrones de la
prctica contempornea dentro del campo.
Las Habilidades Cognitivas y la Produccin Musical
Las mltiples formas del pensamiento musical se originan en las posturas relacionadas a de qu est
compuesta la msica. La habilidad de tocar un instrumento, de escribir una sonata o una fuga, o de dirigir un
conjunto --todas las habilidades que estudi Rubinstein-- se apoyan en un conjunto de habilidades tcnicas
que sustentan la produccin musical. Aunque, frecuentemente, el pensamiento de tales habilidades de ms
bajo nivel, stas deben tener un lugar en cualquier descripcin de las habilidades cognitivas relacionadas a
la prctica musical.
El msico como intrprete, por ejemplo, confa en varios niveles de comprensin dentro y fuera del
momento de la ejecucin. Al ensayar, esta confianza puede comprometer una considerable
deconstruccin y una reconstruccin de la partitura (Schn, 1987). Sea que ordene las caractersticas
estructurales de las notas de adorno en la partitura, o que use una metfora para ayudar a darle forma a la
interpretacin, el ejecutante construye una versin conciente del mundo del compositor. Sumado a esto, la
versin de la msica por el ejecutante est continuamente informada a travs de la percepcin en la accin.
Como la interpretacin se desarrolla en el tiempo, el msico observa un conjunto amplio de dimensiones
musicales en cada articulacin de la ejecucin. En una produccin final, el ejecutante no slo sigue la
partitura como un mapa procedimental, sino tambin proporciona una lectura distintiva de ese mapa a
tiempo real --y frecuentemente en interaccin con otros ejecutantes.
A travs de la interpretacin por ejecucin, la expresin musical puede considerarse como muchas
versiones de una sola partitura, mucho de la misma manera que dentro de un mundo que existe con varias
versiones de la realidad, cada una como el producto de varios sistemas de interpretacin (Goodman, 1976,
1978). El interjuego entre la interpretacin y la composicin mediada a travs de la notacinsirve para
hacer ms aguda la diferencia entre estas dos formas de construir el mundo en msica. La partitura
expresa un punto de referencia un conjunto esttico de procedimientos en una relacin fija entre ellos
mientras que la ejecucin trae un desempeo dinmico y temporal de esta realidad.
En suma, la ejecucin habilidosa (interpretativa) demanda cambios constantes de atencin o conciencia
entre varias maneras de pensamiento musical. Con frecuencia, por ejemplo, hay momentos en la ejecucin
cuando articula la conciencia de la digitacin, o cuando la decodificacin de notas es subsidiaria a otros tipos
de conciencia, quizs el sentimiento de una frase o pensamiento acerca de cmo representar el valor del
ritardando. La reorientacin inmediata y sustancial de los cambios es posible slo si existe un intercambio
fcil entre las formas de conocimiento.
Estos no son slo simples reflejos que pueden ser controlados aparentemente sin la intervencin de la
conciencia. Un pianista consumado puede ejecutar msica difcil de manera bella con su mente en otra parte y
no necesita ser conciente de las notas de la pgina, los sonidos de su ejecucin ni de los movimientos de sus
dedos y manos (Sin embargo) Si cometi un error, alguna clase de realimentacin negativa sin duda
cambiara a un estado de conciencia acerca de lo que l estaba haciendo..(Dennett, 1969, p. 123)
El nfasis de Dennett en la atencin implcita en la actividad kinestsica es bienvenido. Los msicos

ensayan constantemente y mientras el ensayo de un msico compromete movimientos fsicos coordinados,
los psiclogos consideran, tpicamente, tal actividad slo con precisin mental. Este foco limitado oscurece
una caracterstica importante que el pensamiento infunde los actos fsicos de la ejecucin para el msico
desde el comienzo. La ejecucin atenta e inteligente se basa en la adaptacin conciente de la instruccin,
de la apropiacin de gestos, y observacin contnua de acciones y metas durante la prctica.
El reloj bien regulado mantiene un buen tiempo y el circo bien entrenado, la foca ejecuta sus trucos sin error,
an cuando no la llamemos inteligente.Ser inteligente no es satisfacer los criterios, simplemente, sino que se
los ajusta para regular las acciones de uno y no simplemente para estar bien regulado. Una ejecucin de una
persona se describe como cuidadosa o habilidosa, si en sus operaciones est listo para detectar y corregir los
errores, para repetir y mejorar sobre los xitos, para sacar provecho de los ejemplos de otros y as
sucesivamente. l ajusta los criterios en la ejecucin crticamente, es decir, al tratar de hacer las cosas bien.
(Ryle, 1949, pp. 28-29).
Adems, una formulacin de las habilidades cognitivas que no toma en cuenta la agudeza perceptual en
la msica que los expertos demuestran en varios contextos musicales no puede comenzar a tomar el
alcance o los patrones de las habilidades requeridas de profesionales que trabajan en este dominio. Las
habilidades cognitivas en msica incluyen la sensibilidad a la naturaleza de los materiales y la habilidad de
hacer discriminaciones correctas entre ellas. Los msicos expertos muestran habilidades sobresalientes
para discriminar entre alturas, duraciones y aspectos de matiz, incluyendo timbres, voces, progresiones
armnicas y estructuras formales. Por ejemplo, la gama de situaciones musicales en la cual ocurre la
discriminacin de la altura es importante. Algunas habilidades son relativamente simples, tales como
identificar un segundo tono como igual o diferente del primero. La consideracin de este tema de la
discriminacin de la altura como una habilidad cognitiva se vuelve extremadamente compleja cuando las
condiciones para la discriminacin se aproximan a la situacin en la cual trabajan los directores de orquesta.
En resumen, las dimensiones de la habilidad cognitiva deben estar unidas a todos los niveles de
produccin musical, sea tocando una meloda, improvisando, o componiendo una obra. Por ejemplo, afinar
una nota que suena en un instrumento es relativamente fcil cuando se compar a tocar una meloda con
una entonacin que apoya las relaciones implcitas en la tonalidad. En ambos casos contraponer un modelo
y observar el resultado es importante, pero en el segundo caso, una gama ms amplia de respuestas o
soluciones puede ser considerada. Cuando la tarea es ms compleja an, como cuando uno est
componiendo o improvisando una meloda, el balance entre los movimientos nuevos y convencionales
est lejos, menos definido y resuelto. Moverse por este camino de ejemplos de produccin musical toma
una de las actividades relativamente basadas en reglas hacia las oportunidades ms nuevas que reflejan
los reinos de la conciencia esttica.
Reflejando las Transformaciones durante el Desarrollo Musical
Aunque el relato de Rubinstein es una ventana valiosa sobre el alcance de las habilidades cognitivas en
la produccin y en la percepcin, el informe de las transformaciones conceptuales que acompaaron su
desarrollo est perdido. Con el entrenamiento, la mayora de los msicos aprenden al reflejar los aspectos
dinmicos y relacionales de sus habilidades musicales. Como el pensamiento musical se vuelve
rpidamente ms relacional, la necesidad para las habilidades reflexivas se vuelve crecientemente crtica
para apoyar las producciones reconceptualizadas. Las reflexiones escritas durante un entrenamiento
musical intensivo proporcionan una manera de abrir ventanas hacia estos procesos (Davidson, Scripp y
Fletcher, 1991 ; Scripp, en prensa). En este ejemplo, el estudiante usa las habilidades del pensamiento
reflexivo para aproximar la pregunta de la modulacin en el canto a capella en su diario. Comentando el rol
creciente de las referencias de audicin interna sobre el tiempo con relacin a la ejecucin musical, l
considera :
La temporalidad del espacio es (tambin) complicada. El pasado, el presente y el futuro deben estar casi
simultneamente presentes. La tnica, si suena o no, siempre debe estar all. Si su sonido literal, externo ha
pasado la mente la mantiene en el espacio siempre en ejecucin. Con la modulacin, el futuro tambin debe
estar activamente comprometido. Mientras se cambia de clave, una nueva tonalidad se origina en la memoria
futura/ pasada. En formas muy efectivas, entonces, lo que est en la mente es trado en consonancia con lo que
reside fuera de ella. El tiempo imaginado y el tiempo real fluyen juntos, el sonido imaginado y el sonido real son
lo mismo, el mundo interior y el exterior son puestos juntos. (Robinson, 1989, p. 8)
Finalmente, si el saber artstico compromete la construccin de redes complejas de comprensin o

entendimiento, uno tambin necesita aproximar el dilema de saber cundo la comprensin plena y completa
es alcanzada. Al tomar una postura de desarrollo, Perkins ofrece un relato que sirve para iluminar los
estadios provisionales para adquirir la comprensin musical completa :
Si la comprensin es un problema de saber y terminar una red de relaciones acerca de algo, entonces cundo
uno comprende todo ? Qu es una comprensin completa ? Simplemente esta es una bsqueda sin fin. Qu
es comprender el sol ? Como un nio yo aprendo la palabra que representa la presencia en el cielo. Aprendo
algunos efectos del sol das clidos, noches fras. Ms tarde, aprendo algo de Fsica del sol, la tierra rota
alrededor de l, es una bomba de contnuas explosiones de hidrgeno. Tambin me entero los usos metafricos
y simblicos, Julieta es el sol me ensea, por ejemplo, acerca del sol como una fuente de asociaciones
resonantes. Los girasoles de Van Gogh unen la alegra al sol, a la flor, a lo marchito y a la muerte. As la red
crece. Cuando sabemos que comprendemos al sol o cualquiera otra cosa, la mayora podemos decir que
entendemos algunas cosas acerca de ello adecuadamente para ciertos propsitos. (Perkins, 1989, p. 116)
De manera similar puede no haber lmites al construir el conocimiento relacional en msica. Para una
alumno de primer ao en un conservatorio, la reflexin sobre conceptos musicales que surgen de un curso
de canto a primera vista revela una red creciente de comprensin. Las habilidades de lectura sirven como
contexto para construir una coordinacin de funcionamiento completa de conocimiento musical. De nuevo,
nuestro aprendiz de msica, en este diario, medita sobre la relacin de la notacin de la msica y el hacer
msica :
Para bien o para mal, la notacin musical fue el nico medio que tuvimos para acceder al pasado antes de la
invencin del fongrafo (por supuesto, las cosas no son as de simples, en tanto la msica nos permite tambin
acceder a un futuro la ejecucin de una obra que an no ha sido escuchada). De todos modos uno debe
aprender cmo manejarse con la notacin musical. Desde esta perspectiva, parecera que el propsito del solfeo
es, precisamente, ensear a los individuos cmo examinar o ejecutar los smbolos visuales hacia los dominios
de la audicin y de lo kinestsico. Todo lo slido se desvanece en el aire. Nada es lo que parece en la notacin
musical. Lo que es esttico en negro sobre blanco, puntos ms o menos opacos alineados sobre una cuadrcula
rgida acompaados o rodeados por varios jeroglficos a travs del solfeo, se transforma en movimiento, ritmo
tono, msica. (Robinson, 1990, n.p.)
Yendo ms all de los escritos reflexivos y de las ancdotas que apoyan la metfora de Perkins de la red
de comprensin necesitamos especificar con mayor precisin y estudiar las coordinaciones de las
habilidades cognitivas que los msicos desarrollan. El siguiente molde representa un intento de identificar,
situar y relacionar las dimensiones de las habilidades cognitivas. Esto, a su vez, nos permitir explorar e
interpretar la interseccin de las dimensiones, crucial para la discusin de las habilidades cognitivas en la
msica.
Una Matriz para las Habilidades Cognitivas en la Msica
El molde de las habilidades cognitivas proporciona una herramienta importante para un entendimiento
ms comprensivo e integrado de cmo los msicos piensan (Figura 25-1). Si existen muchas maneras de
conocer para el maestro profesional, debemos verlas como los componentes esenciales de la cognicin
musical, antes que como una lista de acciones altamente entrenadas aunque fundamentalmente aisladas.
Dirigiendo y redirigiendo la atencin a travs de varias representaciones de habilidades cognitivas nos
permite ver muchos niveles de procesamiento involucrados en el conjunto de habilidades que sustentan la
habilidad artstica. Basado en el marco, el pensamiento artstico es muy rico en relaciones y, a los niveles
ms altos de desarrollo, integrado en la totalidad de varios aspectos en la produccin musical, la percepcin
y la reflexin.
El molde est basado en tres categricamente diferentes maneras de conocer que los msicos exhiben
en sus obras durante y ms all de la ejecucin. Cada una toma un conjunto distintivamente diferente y
necesario de habilidades cognitivas. La produccin es el componente inicial. Abarca una amplia gama de
pensamiento musical, por ejemplo, como se expres en la composicin o en la ejecucin interpretativa. Sin
la produccin no hay msica. La percepcin, el segundo componente, refleja la necesidad de hacer
discriminaciones y juicios con conocimiento. El pensamiento perceptivo sustenta la transposicin y la
formacin de sonidos fsicamente presentes en la ejecucin en vivo y en la audicin silenciosa desde la
partitura. Sin la percepcin, el hacer msica es insensible a sus elementos sensoriales. Finalmente, la
reflexin reconoce el rol esencial de reimaginar, reconceptualizar y volver a trabajar una composicin
musical o una ejecucin interpretativa. El pensamiento reflexivo sustenta una amplia gama de
transformaciones musicales. Sin el pensamiento reflexivo, el hacer msica est limitada a una gama
estrecha de interpretacin y comprensin de los procesos detrs de la produccin artstica.
Una caracterstica particularmente crucial del marco es la referencia cruzada de las tres maneras de
conocer con las dos condiciones del conocimiento. Explorando la diferencia entre el conocimiento musical
situado durante la ejecucin y fuera de ella permite la distincin entre dos muy diferentes manifestaciones de
la produccin musical, la percepcin y la reflexin.
Con el conocimiento en la ejecucin, por ejemplo, vemos ejemplos de cmo la comprensin musical se
fija en la accin en s misma. Dinmica en la naturaleza, este tipo de conocimiento est ligado a un curso
particular de accin que ocurre en el contexto de la ejecucin. El msico conoce la manera en que la msica
se desenvuelve en el tiempo. Este conocimiento toma tres formas distintas : los procedimientos en la accin
(expresados en la accin en s misma), la percepcin en la accin (el resultado de observar la expresin y la
notacin durante la ejecucin), y la reflexin en la ejecucin (mientras la ejecucin es influenciada por los
eventos nuevos en la ejecucin).
En el segundo caso, el conocimiento ms all de la ejecucin (fuera del tiempo de la ejecucin) es el
punto de atencin. El conocimiento musical en esta forma ocurre en representaciones ms estticas o
declarativas tales como la notacin musical y las presentaciones escritas o habladas. Desde el punto de
vista de la produccin, las partituras de composiciones musicales comprometen la creacin del conjunto
ideal de procedimientos que el artista ejecutante est obligado a interpretar en la ejecucin. Desde una
opinin ms perceptual, los msicos declaran su conocimiento de la msica a travs del reconocimiento o
la discriminacin de los elementos musicales tales como la altura, el ritmo o la forma. El pensamiento crtico
fuera de la ejecucin es esencialmente reflexivo. En este marco, las nuevas estrategias prcticas o ideas
para la reinterpretacin sugieren la evidencia de la comprensin reflexiva de la msica, independiente de la
ejecucin.
Estas categoras de habilidades cognitivas que son necesarias para describir el trabajo de msicos con
prctica acabada son, cada una, medidas independientes del desarrollo de las habilidades cognitivas.
Consecuentemente, los msicos expertos pueden exhibir fuertes indicaciones de pensamiento musical en
todos estos aspectos, mientras que los msicos menos desarrollados no pueden hacerlo. Las inconexiones
de las habilidades cognitivas en los msicos inmaduros, no entrenados o relativamente poco expertos, por
consiguiente, no debera ser sorprendentes dado el presente marco. Por ejemplo, las habilidades para
ejecutar de memoria, imitar el fraseo de otros, y transformar el estilo de ejecucin en reaccin a un director
no son slo formas independientes de cognicin en la accin, pueden ser tambin independientes de
cualquier conocimiento de esta accin fuera de la ejecucin. La habilidad de crear una partitura no
necesariamente lleva las habilidades necesarias para construir una interpretacin convincente de la partitura
en la ejecucin. De manera similar, el reconocimiento exitoso de las notas en una prueba de papel y lpiz no
puede predecir, por s misma, la habilidad para leer a primera vista o componer msica.
Los principiantes nios o adultos muestran orgenes y desarrollo de las habilidades cognitivas similares.
El fundamento desde el cual trabajamos es el siguiente : las varias maneras de conocer, la naturaleza de
nuestras representaciones, y lo que entendemos acerca de lo que vemos, escuchamos o hacemos. Para
saber ms acerca del vnculo de las producciones, de las percepciones y de las reflexiones, necesitamos
explorar el origen de las acciones musicales y de los pensamientos, y seguir su desarrollo mientras
interactan con el aprendizaje. El modelo teortico predominante de desarrollo cognitivo est basado en la
obra de Piaget.
Figura 25 - 1
MOLDE O MATRIZ DE HABILIDADES COGNITIVAS
Maneras de Conocer
Expresado a travs de la Expresado a travs de la Expresado a travs de la

Produccin Percepcin Reflexin
T
i Creando un conjunto de Reconocimiento o discriminacin de Identificando y sugiriendo
p Forma Fija o procedimientos o estructurando el elementos musicales, dimensiones, soluciones a problemas o
o Declarativa conocimiento interpretativo a o formas fuera de la ejecucin. formulando juicios crticos a
s travs de hacer partituras travs de crticas, metforas
musicales de descripciones de interpretativas, y estrategias
Situado procesos musicales o a travs de prcticas.
d fuera de articular modelos analticos o
e la teorticos.
Ejecucin
C Representacin como Representacin como Representacin como
o Produccin Percepcin Reflexin
n
Demostrando cmo un conjunto Imitando u observando un conjunto Transformando un conjunto de
o de acciones puede ser ejecutado, de acciones mientras se ejecuta. acciones a travs de reordenar o
Forma
c Dinmica o interpretado o creado. de reconfigurar el matiz
i Procedimental expresivo de la msica mientras
m " se ejecuta.
i Situado
e en la
n Ejecucin
Produccin en la Ejecucin Percepcin en la Ejecucin Reflexin en la Ejecucin
t
o
La Matriz de la Habilidad Cognitiva desde el Punto de Vista Piagetiano
Para Piaget el pensamiento surge de las acciones. Ubicar los orgenes del pensamiento en la accin
tiene implicaciones para las relaciones entre la produccin, la percepcin y las reflexiones acerca de lo que
hacemos, y para el rol jugado por la percepcin y la memoria en nuestra experiencia de ejecucin. Qu
dice Piaget acerca de la relacin de estas maneras de conocer ? Las maneras de conocer, la percepcin y
nuestra memoria juegan diferentes roles en lo que nosotros sabemos. Es ms, estos roles pueden reflejar
diferentes niveles de desarrollo.
En un estudio, Piaget consider la relacin asimtrica entre acciones, asimilaciones y descripciones, o en
el lenguaje de las habilidades cognitivas (Sincoff y Sternberg. 1989), dos tipos de conocimiento
procedimental (acciones e imitaciones) y en el conocimiento declarativo (la descripcin). A nios de
diferentes edades se les pidi que se arrastraran por el piso, que mostraran cmo lo hacan usando una
pequea mueca, y finalmente se le dijo a alguno ms cmo hacerlo. Aunque todos los nios fueron
capaces de arrastrarse, slo los ms grandes fueron capaces de imitar tanto arrastrarse con la mueca
como describir cmo lo hacan (Piaget, 1976). La habilidad para usar el conocimiento de la accin
(conocimiento procedimental) para corregir o verificar otras formas de conocer, incluyendo el conocimiento
declarativo y lo que se vio no se desarrolla de inmediato o a la vez, sino como formas separadas en el
curso del desarrollo.
Al mirar las relaciones del esquema y las acciones fsicas Piaget encontr una relacin asimtrica entre la
imagen mental, nuestra comprensin y su realizacin fsica otra vez, la accin y la imagen son
independientes por un sorprendentemente largo perodo (Piaget, 1963). Piaget encontr que mientras los
chicos fracasaban en dibujar barras con precisin mientras las miraban. Dibujaron con ms precisin las
representaciones de memoria (no desde la experiencia fsica) 6 meses ms tarde. Sus dibujos parecan
basarse en lo que ellos entienden, no en lo que ven. De nuevo, esto apunta a la influencia de la
comprensin como la base sobre la cual se hacen las comparaciones.
Estos estudios sugieren tambin que la reorganizacin y la integracin ms crebles resultan de los
cambios en la representacin mental que de la habilidad creciente para hacer copias fieles de objetos por
cierto, uno puede discutir acerca de lo difcil de hacer copias sin una representacin interna suficientemente
articulada en la memoria. Es sorprendente que las habilidades para usar lo que es visto y la habilidad para
usar lo que es conocido (representado en la memoria) sean, en principio, tan independientes. Un factor ms
importante en el desarrollo es que la memoria se integra crecientemente con respecto a estas
representaciones.
Estos estudios llevan implicaciones importantes para los msicos y para el estudio de las habilidades
cognitivas en msica. En principio, este trabajo pone a prueba la idea de que el conocimiento es de una
obra es decir, que inocentemente podemos inferir que es conocida en su totalidad desde la evidencia
obtenida de un fragmento o de un tipo de comportamiento. Aprender y conocer algo en una forma de
representacin no nos permite automticamente predecir con certeza lo que se ver a travs de una
ventana de otra modalidad. Los estudios longitudinales del canto de los nios del Proyecto Cero, las
notaciones inventadas, y las reflexiones en entrevistas muestran que pueden obtenerse resultados similares
en el dominio de la msica (Davidson y Scripp, 1988d). Es ms, la evidencia reunida del trabajo con sujetos
ms grandes que este hallazgo se mantiene para ellos tambin, a pesar del entrenamiento (Davidson,
Scripp y Welsh, 1988). En segundo trmino, la investigacin de Piaget muestra que la memoria no es una
facultad pasiva, una pizarra para ser enmarcada, sino un proceso de construccin contnuamente activo.
Estudios similares en msica revelan que la memoria en realidad da forma a la experiencia y que las
conquistas reflejan los cambios en la comprensin (Sloboda y Parker, 1985 ; Davidson y Torff, 1991). Esto
sugiere, entonces, que es necesario visitar de nuevo lo que fue aprendido en el pasado a fin de mantener
contacto con lo que sabemos hoy.
Las habilidades cognitivas que sustentan la produccin musical y la percepcin y el acto interpretativo se
engloban en el conocimiento explcito y tcito del experto. Este conocimiento se entiende ms all de las
habilidades individuales del experto. Los patrones o estndares de este conocimiento incluyen aquellos de la
cultura, tambin los valores expresados por expertos. A causa de la comprehensin de la perspectiva del
experto y sus habilidades, es necesario basar la bsqueda y la investigacin firmemente en el centro de la
prctica del experto tanto como en la prctica musical como est definida por la cultura a travs de sus
organizaciones educativas y profesionales. De esta manera, uno puede asegurar que los hallazgos sean
informados por los valores y los estndares sobre los cuales se apoya la mejor prctica musical.
Explorando los Orgenes de las Habilidades Cognitivas en Msica
Al observar una clase magistral en repertorio vocal o un canto de chicos jvenes, podemos buscar hilos
comunes de desarrollo de la habilidad cognitiva. Por un lado, esperamos que msicos expertos nos exciten
con sus ejecuciones, que demuestren habilidades perceptivas impresionantes cuando escuchan, o que
reflejen su obra con otros con facilidad experta. Los msicos expertos discuten sin dificultad los temas de la
msica y la interpretacin expresiva de su propio trabajo como el de otros, usando referencias musicales,
conceptos y metforas (Blum, 1986). Pero esas habilidades no brotan repentinamente en una forma
completa sin un perodo de aprendizaje. Es lo que en los primeros pasos en la ejecucin perfectamente
estable del estudiante se desintegra con frecuencia bajo una examinacin cruzada. Por otro lado, las
ejecuciones magistrales son tan compactas y sin remiendos que es difcil observar las sub-habilidades o
componentes que sustentan una produccin fluida. Al mirar las ejecuciones de los nios y las de los
musicalmente menos desarrollados, podemos ver algunas de las fisuras que traicionan la presencia de
componentes menos integrados de habilidades musicales y el conocimiento. Pero, si asumimos que un
conjunto completo de discriminacin y habilidades de pensamiento reflexivo estn, en cierto grado, siempre
presentes en la produccin artstica madura, entonces esta configuracin de las habilidades cognitivas
tambin debera aparecer en cierta medida en niveles relativamente tempranos del hacer musical.
La cancin reproducida en la Figura 25 - 2, ejecutada por una estudiante tpica de 6 aos de edad,
proporciona una referencia puntual acerca de cmo comienza una red entera de habilidades cognitivas en la
niez. Su produccin sugiere una historia halagadora acerca de la competencia musical de primer grado en
la ejecucin. Qu dice esto acerca del desarrollo de las habilidades cognitivas de la nia ? En una prueba
posterior, podran surgir otras historias basadas en mediciones de su comprensin reflexiva o perceptiva de
la msica. Por ejemplo, cuando se le pide a Janet que haga una notacin acerca de la cancin, ella inventa
la notacin mostrada en la figura 25 - 3. Reminiscente de la tarea de seriacin de Piaget, ella es capaz de
representar el contorno meldico a travs de su patrn de notas de la cancin. Sin embargo, durante el
curso de su trabajo se aprende ms acerca de su conocimiento perceptivo y reflexivo de la cancin a travs
del dilogo:
Figura 25 - 2. Una transcripcin de la cancin de Janet Row, row, row your boat
(I) Investigador: Conocs la cancin Remar, remar, remar tu bote (Row, row, row your boat) ?
(J) Janet : Nosotros siempre cantamos esta cancin para calmar a mi hermana.
I : Entonces conocs la cancin. Pods anotarla para que otro chico que no la conozca pueda leerla ?
J : Uh -huh (canta para s misma y hace guiones sobre el papel al mismo tiempo).
I : Puedo escucharte cantarla desde aqu ? (sealando a la frase 2).
J : (canta la frase Row, row, row your boat con precisin).
I : Puedo escucharla desde aqu ? (sealando las frases 4 y 5).
J : (canta con seguridad hasta que pierde la tnica y en el medio de la frase 5 se detiene y dice)
No puedo hacerlo. Es difcil cantar desde una parte diferente.
I : Y si cants desde ac ? (sealando a la primera frase).
J : De acuerdo. (canta la introduccin con precisin recuperando el sentido de la meloda)
I : Decime, por qu uss diferentes formas en tu anotacin ?
J : Porque empez arriba, ms alto (sealando las marcas pequeas) y fue bajo y ms bajo y ms bajo
(sealando a las margas gradualmente alargadas).
I : Qu tal si intentamos de nuevo ? Puedo escucharte la ltima parte ? (sealando la frase 5).
J : No puedo. Es difcil hacerlo sin comenzar por el principio. (Ella tararea las frases 2 y 3 calladamente y
canta
ms fuerte cuando comienza la quinta frase. La canta con precisin, exceptuando que usa la slaba la
en lugar del texto).
I : Puedo escuchar esta parte de nuevo ? (sealando a la frase 1).
J : (la canta y entonces anuncia) Son gemelas !
I : Qu quers decir ?
J : Son lo mismos (sealando la primera y la ltima frases).
I : las escribiste igual ?
J : No.
I : Por qu no ?
J : Al principio, no not que fueran iguales.
Sintetizando las habilidades de Janet en la ejecucin, ella tiene una comprensin de los elementos
requeridos para dar una versin aceptable de la cancin. Su ejecucin con precisin representa la estructura
de la frase de la cancin, los ritmos de la frase y las alturas dentro de cada frase (las cuales ellas tambin es
capaz de coordinar mientras se mueve de una frase a la otra). Es ms, puede cantar la meloda de la
cancin sin las palabras y, con la ayuda de sus anotaciones, puede cantar frases de la cancin en varios
rdenes.
Con el apoyo suministrado por la estructura de este experimento (Davidson y Scripp, 1988d), Janet es
capaz de producir otra versin de la cancin como una representacin (no una ejecucin) de cmo su voz
funciona cuando ella canta la cancin. La notacin que ella construye en s misma una produccin. En esta
representacin de su conocimiento musical, ella inventa una manera de representar lo que comprende que
es la cancin (o para ser ms cautelosos, con las caractersticas de la cancin que ella considera
importantes mostrar usando lpiz y papel). Para ponerlo de otro modo, lo que Janet considera que es de
inters en su comprensin se revela en lo que ella incluye y excluye de su notacin. Ella discrimina entre
notas altas y bajas (altura) de la meloda e inventa maneras de mostrar esas percepciones. Ella tambin
decide que es importante indicar la presencia de frases a travs de su notacin al dejar ms espacio entre
las frases que dentro de las frases.
Su habilidad para reflejar su conocimiento de la cancin en sus varias formas es igualmente

impresionante, especialmente la relacin entre su ejecucin y su notacin. Ella puede cantar las frases
cuando se sealan en su notacin. Es capaz de hablar acerca de alturas agudas (altas) y graves (bajas) de
la cancin. Cuando se le pregunta acerca de su notacin, Janet es capaz de describir su sistema de
notacin, haciendo referencia explcita a las dimensiones de la cancin, la manera en que las marcas largas
y cortas reflejan las alturas de la cancin.
Identificar las relaciones estructurales especficas es ms problemtico para Janet. En la entrevista,
parece no estar conciente de la repeticin meldica que ocurre en la introduccin y en la ltima frase. Como
muestra su comentario, ella no puede escuchar simultneamente lo que ha hecho en la ejecucin y leer
lo que ella ha anotado. Evidentemente, esta relacin no fue un foco de atencin durante el canto y el
momento de hacer la notacin. Slo despus de haberle pedido que decodificara las frases fuera del orden
ella es capaz de redescubrir las caractersticas estructurales de la meloda (ya que uno podra argumentar
que ella ya ha presentado la relacin cuando produjo su notacin). Slo despus de haber sido
suficientemente guiada en una oportunidad para reconsiderar aquellas dos frases desde un nuevo punto de
vista ella es capaz de extender la frontera de su saber, a una comprensin sbita de la similitud de la
relacin de la frase y capturar esa relacin en una sucinta y reveladora metfora : Son gemelas !, ella
exclama.
Figura 25 - 4. Perfil del despliegue de las habilidades cognitivas de Janet mientras inventaba una notacin para
Row, row, row your boat.
Maneras de Conocer

T
i Janet crea una notacin para Identifica la seriacin de alturas (las Janet declara que la primera y la
p Forma Fija o Row, row, row your boat que notas bajas y altas) acorde a cuan ltima frases de la cancin son
o Declarativa toma la estructura, el contenido relativamente largos o cortos son gemelas.
s del texto, las relaciones de altura, los guiones en la notacin.
el pulso rtmico y las proporciones
Situado tonales.
d fuera de
e la
Ejecucin
C Representacin como Representacin como Representacin como
n
o Demuestra cmo va, cmo es la Verifica la ejecucin notando Transforma la cancin :
c Forma cancin de memoria o desde la cuando la tonada no se reordena las frases al comenzar
Dinmica o notacin. corresponde con su notacin. de varias partes de la cancin y
i Procedimental revisando las frases acorde a la
m " notacin.
i
Situado
e en la
n Ejecucin
t Produccin en la Ejecucin Percepcin en la Ejecucin Reflexin en la Ejecucin
o
Lo que ella sabe acerca de la cancin est, al final, enfocado. Ahora podemos decir una historia mucho
ms rica acerca de lo que Janet conoce. Concentrando nuestra bsqueda en su produccin, en su
percepcin y en las habilidades de pensamiento crtico, no slo ganamos una visin ms completa de lo que
ella sabe y una comprensin ms profunda de la relacin de los diferentes modos de representacin, sino
que la ayudamos a crear y comprender nuevas relaciones en la cancin que ha cantado muchas veces.
Como se muestra en la figura 25 - 4, la produccin compromete varios modos de representacin (cantar e
inventar notaciones); la percepcin proporciona un vehculo para la realimentacin y los comienzos de la
reflexin necesarias para observar la produccin, y el momento reflexivo que proporciona las oportunidades
para relacionar la ejecucin y la percepcin y descubrir nuevas relaciones. A travs de la actividad, la
discriminacin y la observacin cuidadosa, las mltiples perspectivas del mismo evento u objeto son
generadas, diferenciadas unas de otras, y durante la reconsideracin, integradas en una nuevo

entendimiento ms comprensivo.
El marco de las habilidades cognitivas suministra una manera de trazar el flujo de las habilidades
cognitivas desde una manera o tipo de conocimiento a otro en la infancia temprana. De manera similar, el
marco se vuelve una herramienta til para hilar juntos varios niveles de habilidades cognitivas que sustentan
el trabajo del msico en varios niveles intermedios de desarrollo, y ms all, sostener el hacer msica en
estadios ms tardos de aprendizaje musical. Podemos ver esto al observar cmo msicos expertos
emplean estas habilidades para ensear, practicar y ensayar.
Las Habilidades Cognitivas y la Educacin
El tema de la educacin es cmo un novato desarrolla las habilidades musicales y se mueve hacia el
dominio de lo experto. Pero los educadores musicales estn lo suficientemente concentrados en el
desarrollo de la habilidad cognitiva? Desde la perspectiva del marco estructural, la educacin en la msica
implica una preocupacin directa para el desarrollo y la integracin de seis clases de habilidades. Una
carencia de desarrollo comprensivo de las habilidades cognitivas eleva el espectro de educadores
musicales que gradualmente ejecutan a quienes no pueden percibir, ni criticar, ni revisar sus ejecuciones, o
quienes no son capaces de coordinar suficientemente sus habilidades si sus habilidades existen, an
aisladas. Aunque asumimos que las habilidades se desarrollan simultneamente con el aprendizaje
musical, la investigacin sugiere, desafortunadamente, que en la mayora de los casos no es as.
Por ejemplo, los estudiantes talentosos y suficientemente entrenados para comenzar el aprendizaje
conservador pueden ser extremadamente adeptos a una clase de habilidad cognitiva an careciendo
muchas de las otras. Los investigadores informan que cuando los estudiantes ingresan a una escuela de
arte se les pide cantar, escribir y discutir su notacin de Happy Birthday, radicalmente los perfiles no
balanceados de las habilidades cognitivas surgen (Davidson, Scripp, y Welsh, 1988, 1989). Clark, cuya
notacin aparece en la Figura 25 - 5, es tpica.
A diferencia de la notacin inventada por Janet, la de Clark usa la notacin tipo. El pentagrama familiar, la
clave, las notas y los smbolos rtmicos estn aqu. Una vista ms cercana revela, sin embargo, algunas
molestas deficiencias. Por ejemplo, l indica que est en comps simple (4/4). La cancin debera estar en
comps de tres. El contorno apropiado de la meloda est indicado, pero la distancia exacta entre las notas
no es siempre la correcta. La tercera frase tiene notas equivocadas --los saltos en la meloda estn
anotados como grados conjuntos. La ltima frase no est en la clave correcta! Conjuntamente con casi el 80
por ciento de los muchos estudiantes que tomaron parte en este estudio por un perodo mayor a 5 aos,
este estudiante fall para anotar con precisin esta cancin tan conocida (Davidson, Scripp y Welsh, 1988,
1989). Cuando pedimos cantar la cancin desde su notacin, Clark aparentemente no recuerda su notacin
y canta la versin cannica sin percibir la diferencia entre su notacin y su ejecucin cantada. Por cierto l
igual seala a su notacin mientras canta, como si probara la identidad--an sin notar la diferencia. (Ms
tarde, sin embargo, cuando su meloda es vuelta a tocar para l en el piano, se sorprende, y al principio
duda que su notacin est siendo correctamente tocada). Cuando se lo empuja a describir la relacin de la
primera y ltima nota de la cancin, l rpidamente explica que la cancin empieza y termina en la misma
nota. Esencialmente l no vincula las diferentes maneras de conocer, usando una para explicar la otra. Para
Clark, la ejecucin, la notacin, y las cuestiones analticas acerca de la msica son consideraciones
completamente separadas.
Aunque la ejecucin vocal de Clark es precisa, su notacin, su lectura musical y sus comentarios no son
de igual medida ni estn vinculados a su conocimiento de la ejecucin. Sus comentarios son confusos. l
afirma que la cancin comienza y termina en la misma nota, al generalizar desde un principio y sin darse
cuenta de la incorreccin y la falta de correspondencia para este caso. Aunque los estudiantes como Clark
tienen habilidades de ejecucin superiores, su habilidad para mostrar su conocimiento de la msica en otra
forma est seriamente menoscabada. Desconectadas unas de otras, varias maneras de hacer las
representaciones mostrando su conocimiento de la cancin revelan una falta de general de conocimiento
integrado acerca de la cancin (Figura 25 -6).
La comparacin entre el trabajo de Clark y el de Janet sugiere que las tareas musicales relativamente
simples --anotar una tonada muy familiar-- requieren un conjunto completo de habilidades cognitivas. Para
ambos, parece que las habilidades de ejecucin, si no estn guiadas por la percepcin o la representacin,
transmiten slo una parte de lo que ellos saben. Las diferencias entre las coordinaciones de estas
habilidades sugieren tambin que Clark y Janet caen en perfiles de diferentes habilidades cognitivas.
Aunque ambos muestran un conocimiento de la msica a travs de una ejecucin competente de una
cancin, ellos difieren claramente en otras formas de representacin. Janet, por ejemplo, inventa una
notacin mientras canta la cancin. Como Piaget sugiere, el conocimiento de Janet de las plicas de la
cancin desde sus acciones kinestsicas y su notacin funciona como una ventana a su comprensin de la
cancin. (Davidson y Scripp, 1988d). Los conceptos acerca de la cancin surgen de sus acciones. Por el
otro lado, Clark, rpidamente abandona la ejecucin y el conocimiento perceptivo en favor de conceptos
acerca de la cancin en general (Davidson, Scripp y Welsh, 1988, 1989). La suposicin de que las tonadas
simples comienzan y terminan con la tnica gua su representacin de la cancin. El conocimiento
conceptual, desconectado de su conocimiento perceptivo en la accin, gua su accin (Figura 25-7). Como
Piaget podra tenerlo, un nivel operacional concreto de comprensin de conservacin seala una fase en el
desarrollo cognitivo donde la necesidad lgica puede invalidar la conflictiva evidencia sensorial. (Piaget e
Inhelder, 1969)
Figura 25 - 6. Perfil de las habilidades cognitivas que Clark despliega en el experimento del Feliz
Cumpleaos (Happy Birthday).
Maneras de Conocer
T
i Clark crea una notacin para Identifica y reconoce los nombres El estudiante falsamente asume
p Forma Fija o Happy Birthday to You usando de las alturas, los valores de las que los atributos comunes a las
o Declarativa notacin convencional que notas y otros trminos musicales tonadas ms simples : lo
s sugiere la altura, la tonalidad y las usados en la notacin. apropiado y plausible de metro
identidades rtmicas y mtricas y comn y la asuncin de que la
Situado las relaciones. meloda comienza y termina en
d fuera de la tnica.
e la
Ejecucin Representacin como
Representacin como Representacin como
C Produccin Percepcin Reflexin
o
n Demuestra cmo va la cancin Escucha la ejecucin pero es Transforma la cancin en
o Forma (ya sea de memoria o desde su incapaz de decir cundo su ejecucin : reordena las frases
Dinmica o notacin) ejecucin no se vincula a la al comenzar desde varias partes
c Procedimental notacin. de la cancin pero no revisa las
i " frases acorde a la notacin.
m
Situado
i en la
e Ejecucin
n Produccin en la Ejecucin Percepcin en la Ejecucin Reflexin en la Ejecucin
t
o
Figura 25 - 7. La diferencia entre la orientacin de Janet y la de Clark para la notacin de Canciones simples
CONCEPTO
Percepcin Conceptos
informando el informando la
concepto percepcin
PERCEPCIN
Esta interpretacin reducida de la cognicin implica que un tipo de conocimiento gobierna o determina los
lmites del otro, clase separada de conocimiento. Una interpretacin ms amplia es necesaria para explicar
lo que sucede mientras Janet y Clark proceden con sus notaciones. Como opuesto a Piaget, Neisser (1976)
sugiere que su conocimiento puede ser visto como ms mutuamente regulado por maneras separadas de
conocer la msica. El conocimiento de Janet de la msica se fija en su ejecucin de la cancin, pero
algunas de sus comprensiones inmediatas especficas en las dimensiones particulares de la cancin
parecen venir de otra forma de produccin la notacin. Ella produce sus marcas enactvamente siguiendo
el ritmo de la canciny usa sus poderes de discriminacin para probar su notacin contra cmo debera ir
la cancin. Sus comentarios cada vez ms astutos acerca de las diferencias en la altura parecen provenir
del compromiso en este ciclo perceptivo. Esta reexaminacin contnua del conocimiento musical de puntos
de vista diferentes describe una red ms amplia de conciencia que es sugerida al concentrarse slo en la
ejecucin (Figura 25-8).
En suma, cuando formas diferentes de conocimiento estn en desacuerdo, el conflicto entre las acciones
y los conceptos puede estimular ms la reconciliacin. En el caso de Janet, ella puede hacer uso de este
proceso cclico para decidir, para revisar la notacin en favor de la ejecucin. En el caso de Clark, este
proceso se empieza cuando l confronta con la posibilidad de que su notacin no se vincula con su
ejecucin y considera la constitucin de la tonada una excepcin para su concepto implcito de cmo una
simple cancin, con frecuencia, se estructura (en tiempo comn con la tnica al comienzo y al final). Aunque
la habilidad de ejecucin es un punto de entrada esencial, all parecen estar muchas formas distintas y
esenciales de conocimiento necesarias para una opinin comprensiva del conocimiento musical. Desde esta
mirada, es la reconciliacin y la regulacin mutua de estas formas de conocimiento lo que forma el sello de
las habilidades cognitivas en el desarrollo musical.
Figura 25 -8. El ciclo perceptual donde la percepcin y la accin estn en constante interaccin y estn
mutuamente
reguladas.
CONCEPTO
Las notaciones Las concepciones de

Conceptos Conceptos
de Janet, las emergiendo guiando la Clark de cun simple
reflexiones de la accin accin va la tonada
ACCIN
En otras palabras, el conocimiento del desarrollo musical requiere mltiples miradas. Los criterios por los
que se constituye un ejemplo fructfero de conocimiento musical surgen de varias posturas y realidades.
Para una valoracin significativa de las habilidades cognitivo-musicales de una nia de 6 aos de edad, se
requiri considerar el canto, la notacin, el sealar, y el habla de la misma. El perfil resultante sugiere una
red de conocimiento relacional esencial para el pensamiento artstico. El pensamiento musical durante y
ms all de la ejecucin no est mejor ejemplificado que en su exploracin de la relacin entre la meloda,
su ejecucin y el sistema de notacin inventado. Esta interaccin estimul descubrimientos estimulantes
acerca de la estructura musical con una tonada que conoci, dijo, toda mi vida.
Para apreciar los estndares o patrones de coherencia del pensamiento relacional en msica nosotros
necesitamos recordar tan slo los malentendidos exhibidos por el alumno ingresante al conservatorio. En
trminos de Perkins, este estudiante comete errores al coordinar lo perceptual con la notacin. (Perkins,
1988). Desde la perspectiva del marco, el conocimiento reflexivo que se separa de la ejecucin puede
sustentar una mirada acerca de las caractersticas esperadas en una meloda simple, mientras es necesario
utilizar la percepcin o la reflexin durante la ejecucin para clasificar un conjunto ms contextualmente
resonante de relaciones de apoyo. El conocimiento relacional est sustancialmente facilitado al saber dnde
buscar un consenso. Significativamente, cuando se les pide cantar la ltima frase del Feliz Cumpleaos a
los principiantes en msica (adultos con poco o ningn entrenamiento musical formal) o a estudiantes de
msica, y comienzan la tonada inmediatamente despus, descubren que la ltima nota y la primera no
pueden ser la misma. Este fenmeno sugiere que la comprensin musical depende del vnculo de un
nmero de habilidades cognitivas independientes antes que del desarrollo de las habilidades musicales
aisladas.
Las Habilidades Cognitivas como Herramientas de Dominio
Otra manera de considerar las habilidades cognitivas en la accin es ver qu herramientas usan los
msicos para guiar, organizar, y apoyar los procesos de pensamiento inherentes a la ejecucin musical. Al
mirar a travs de diversas culturas musicales, los msicos aplican habilidades cognitivas diversas como
herramientas para una concepcin ms eficiente, una discriminacin y un refinamiento de habilidades
mientras se aproximan al problema del repertorio de mayor dominio.
Cules son los ejemplos de habilidades cognitivas para los msicos en las lecciones, los ensayos, y
las clases magistrales ? El modelo y la metfora son dos aproximaciones a la ejecucin musical que
caracterizan interjuegos muy diferentes de habilidades cognitivas si bien igualmente esenciales (Davidson,
1989 ; Davidson y Scripp, 1990). En ambos casos el pensamiento crtico durante y ms all de la ejecucin
es usado para intensificar las habilidades perceptivas y de ejecucin.
En el caso del modelo, la atencin est dirigida a la ejecucin del profesor (produccin en la accin). A
travs del proceso de imitar el modelo (percepcin en la accin), los estudiantes trabajan hacia la
transformacin de la comprensin musical desde sus propios puntos de vista. Aunque la informacin es
experimentada principalmente a travs de la imitacin en masa, el intercambio de informacin explcito e
implcito entre el msico experto y el aprendiz est como fondo de este proceso. El aprendiz
inconcientemente toma las reglas del arte, incluyendo aqullas que no son explcitamente conocidas para el
maestro. Estas reglas ocultas pueden ser asimiladas slo por una persona que se entrega, a tal punto sin
crtica, a la imitacin de otra. (Polanyi, 1962, p.53).
El anlisis de Polanyi de las habilidades sugiere que tanto al tocar un instrumento y reflexionar acerca de
la ejecucin, exploramos el significado y el alcance de ambas palabras y de las herramientas a travs del
uso imitativo. Al hacerlo, los hacemos partes de nosotros. Esta construccin es social, por naturaleza. No
ocurre aislada. El contexto es importante ; se vuelve un terreno heurstico en la cual los descubrimientos
son posibles. La imitacin va mucho ms all de la rutina de equiparar gestos fsicos y tcnicas. En la
leccin de msica la imitacin funciona como una herramienta para construir el pensamiento perceptivo y
reflexivo en la prctica musical.
El dilogo completo de una leccin de Yang Chin (similar a un dulcmele repiqueteante), por ejemplo, el
aprendizaje comienza con la capacidad del estudiante para imitar nuevas formas de ejecucin :
La estudiante ejecuta una obra ntegramente. El resto de la leccin entonces es fiel a los temas que la
estudiante trae en (relacin a) esta primera ejecucin. La estructura del dilogo es clara. En toda la leccin el
maestro mostrara lo que l quiso al tocar el pasaje en cuestin. Entonces, le pedira a la estudiante que
mostrara lo que ella entendi desde su instruccin al tocar el mismo pasaje para el maestro. (Davidson, 1989, p.
89)
Aqu la estudiante comprende nuevas ideas al escuchar y observar la ejecucin de su maestro. El dilogo
es llevado a cabo a travs del modelo : presentando una imagen aural o quizs fsica que pueda ser
comprendida slo a travs de la imitacin. La estudiante debe seleccionar las dimensiones relevantes desde
la ejecucin de la obra por su maestro. Al hacerlo, ella muestra su comprensin de los aspectos
estructurales y expresivos, como tambin su comprensin del grado en el cual su notacin debe ser
complementada por el matiz. Por ejemplo, el maestro demuestra la tcnica fsica en el instrumento (en el
lenguaje del dominio), poniendo atencin explcitamente a los temas especficos. Mientras que el
principiante puede igualar slo una parte de la gracia del maestro al seguir la forma dinmica general de sus
movimientos, el estudiante ms avanzado es capaz de asimilar caractersticas adicionales de la ejecucin,
de asimilar ms de la forma, del matiz, y el propsito de la demostracin. As, lo que el estudiante toma del
modelo puede funcionar como un ndice de su nivel de desarrollo.
El modelo se va transformando de manera creciente en la base para la reflexin mientras la alumna
revisa su obra sobre la base de la comprensin del modelo presentado. Al seleccionar los aspectos ms
importantes de la muestra, el estudiante es desafiado a inventar maneras para controlar, exagerar, y
expandir sobre acciones internas o externas a fin de comprender el modelo. Entendido de esta manera, el
modelo funciona como una herramienta para comparar versiones de la obra, crear nuevas versiones y
desarrollar un repertorio de conceptos que puedan ser aplicados, entonces, a travs de diversos contextos.
Teniendo en cuenta el interjuego del maestro, el estudiante, y el currculum, desde este punto de vista,
subraya la relacin especial dentro de la que se desarrollan las habilidades cognitivas en las lecciones de
msica, los estudios de ejecucin y las clases. El maestro y el estudiante participan constantemente en un
intercambio social en el cual cada uno acta, interpreta, investiga y madura. El maestro acta desde el
conocimiento explcito en ese campo como tambin con un considerable conocimiento tcito. El estudiante
inventa, adapta, y asimila actvamente o se apropia de nueva informacin al hacer de alguna actividad su
foco de atencin. En este contexto, los componentes tcitos de la enseanza son asimilados desde el
interior de la tarea focalizada. Una imitacin inconciente del estudiante de las maneras del maestro
respetado ilustra tanto el poder y la extensin del componente tcito de aprendizaje (Figura 25-9).
En todo el intercambio, el maestro y el estudiante se influyen uno a otro de formas no sugeridas por el
concepto de mente del estudiante como un recipiente vaco. La instruccin, el modelo, la crtica, y la
realimentacin se basan en un proceso de trabajo cercano e interactivo que se apoya en el punto clave de
la transaccin educativa. Este es el contexto en el cual las herramientas de indagacin se forman, se
exploran, y se adaptan. Al rechazar el rol superior o exclusivo de cualquier clase simple o condicin de
habilidad cognitiva, los msicos aprovechan el uso integrado de herramientas tales como la imitacin fsica
para apoyar y desarrollar niveles ms ricos de comprensin musical explcita y tcita a travs de la
coordinacin de un conjunto ms amplio de habilidades cognitivas.
Figura 25 - 9. Perfil de las habilidades cognitivas de la demostracin por el uso de la Metfora y el Modelo en una
leccin de Yang Chiin.
Maneras de Conocer

T
i El maestro Yang Chiin presenta
p Forma Fija o las metforas como ecos o
o Declarativa como un rbol en una tormenta
s para ayudar a aclarar el carcter
y la velocidad de la obra.
Situado
d fuera de
e la
Ejecucin Representacin como Representacin como Representacin como
C Produccin Percepcin Reflexin
o
El maestro Yang Chiin muestra el El estudiante imita el aspecto El estudiante construye nuevas
n pasaje. sobresaliente del modelo de interpretaciones de la obra al
Forma
o Dinmica o ejecucin. revalorar el matiz expresivo,
c Procedimental borrando los elementos
i " expresivos anteriores y
m reconceptualizando el tempo
Situado
rtmico y las relaciones
i en la
e Ejecucin
n Produccin en la Ejecucin Percepcin en la Ejecucin Reflexin en la Ejecucin
t .
o
El Modelo como Gua para la Interpretacin
El modelo demuestra cmo trabajan y piensan los msicos, pero tambin puede proporcionar ocasiones
para generar obras de un orden ms alto. La imitacin puede probar que es una herramienta para las
habilidades en las formas en que el estudiante no puede comprenderlas desde un principio. Citando su
experiencia con Pablo Casals, Bernard Greenhouse informa las digitaciones esmeradamente idiosincrsicas
de Casals y la tcnica de arco para una Suite de Bach. Slo despus de ejecutar la obra precisamente a la
manera de Casals l realmente se dio cuenta de que Casals se propona como modelo de manera tal que
funcionara como punto de partida para la propia improvisacin personal de Greenhouse.
l fue extremadamente meticuloso acerca de mi seguimiento de todos los detalles de su ejecucin. Despus de
muchas semanas de trabajo en esa Suite de Bach, finalmente, los dos nos sentamos, la interpretamos y
ejecutamos con las mismas digitaciones, tcnica de arco y el mismo fraseo Y en ese punto, cuando haba sido
capaz de lograr esto l toc la obra y cambi cada toque de arco,. cada digitacin y fraseo, y todo el nfasis
dentro de la frase. Me sent all, con la boca abierta, escuchando una ejecucin que fue celestial, absolutamente
bella. Cuando termin, se volvi a m con una amplia sonrisa irnica en su cara, y dijo, Ahora has aprendido
cmo improvisar al estilo de Bach. De aqu en ms vas a estudiar a Bach de esta manera. (Delbanco, 1985, pp.
50-51).
El encuentro de Greenhouse con Casals produce un patrn particular de habilidades cognitivas en

interaccin. Comenzando con las demostraciones de la ejecucin inicial de Casals, Greenhouse imita
(percepcin en reaccin). Lo que hace exitosa esta interaccin es la capacidad de Greenhouse para imitar
reflexivamente, es decir, para seleccionar los aspectos sobresalientes de la demostracin. Casals,
asumimos, repite la demostracin como necesaria mientras contina para articular una versin particular
interpretativa de la partitura. Es fcil de imaginar que Casals hace uso adicional de las manifestaciones
declarativas fuera de la ejecucin o interpoladas durante la misma, concentrndose en cmo esto puede
lograrse. Ms tarde, Casals utiliza una nueva versin de la obra para forzar a Greenhouse a reflexionar
sobre el propsito de la demostracin o muestra inicial. Finalmente, luego de un comentario declarativo, has
aprendido a improvisar en Bach, se le pide a Greenhouse una nueva interpretacin propia (Figura 25-10).
Figura 25 - 10. Perfil de las habilidades cognitivas en la obra del encuentro entre Greenhouse y Casals, con la
enseanza de Casals.
Maneras de Conocer

T
i
p Forma Fija o Casals seala las discrepancias Al principio Casals sugiere las
o Declarativa entre su ejecucin y las de maneras de resolver los
s Greenhouse luego la ejecucin de problemas tcnicos.
ste.
Situado
d fuera de Finalmente, Casals le pide a
e la Finalmente, Casals anuncia que Greenhouse que improvise
Ejecucin la ejecucin de Greenhouse se su propia interpretacin de
equipara exactamente a la de l. Bach.
C
o
n Representacin como Representacin como Representacin como
c
i
m Forma Casals muestra cmo debe ser Cuando ejecutan juntos la obra, Greenhouse revisa su
i Dinmica o digitada la msica, el movimiento Casals y Greenhouse escuchan las ejecucin en relacin a la de
e Procedimental de arco e interpretada interpretaciones del otro y notan Casals, en relacin a la
" estilsticamente en la ejecucin. cuando no se equiparan. notacin.
n Finalmente Casals improvisa
t Situado Greenhouse ejecuta la Suite de Greenhouse imita la interpretacin una nueva interpretacin de la
o en la Bach tan bien como puede. de la msica de Casals. obra ; Greenhouse sigue la suite
Ejecucin sin imitar la nueva versin de la
obra por Casals.
La Metfora como Gua para la Interpretacin
Mientras el maestro utiliza con frecuencia un modelo para concentrar y controlar un aspecto central del
aprendizaje musical el control fsico del instrumentovarias formas de metforas se usan para focalizar y
controlar las cualidades que intensifican la expresin de la msica. Aqu, un nuevo conjunto de habilidades
cognitivas entran en juego de maneras importantes apoyando el discurso reflexivo : algunos comentarios
pueden corregir y dirigir los temas importantes, otros actan como catalizador para animar nuevas
comprensiones o estimular una posterior exploracin, an otros sirven para espolear un mayor esfuerzo. Las
metforas, en particular, funcionan como herramientas cognitivas para un recurso imaginativo y dirigido a
ideas concernientes al matiz expresivo o una revisin de la interpretacin.
Revisitando la leccin de Yang Chin descripta antes, encontramos muchos ejemplos de metfora que
apoyan las habilidades del pensamiento crtico. Tomemos, por ejemplo, el uso de la metfora de ecos como
una manera de aproximar el tema del contraste dinmico en la ejecucin (Davidson, 1989). El maestro, en
un caso, menciona los ecos mientras demuestra los contrastes dinmicos en la msica. Para l, la
atmsfera de ecos evoca la configuracin de la obra, define el carcter de la msica, y, como un todo,
proporciona el contexto para secciones siguientes de la obra. Sin embargo, la metfora no funciona
unilateralmente. Al lograr hacerlo con una metfora significa seleccionar una estructura de pensamiento,
que es dinmica en su relacin al todo como tambin a las partes (Perkins, 1987). Si, por ejemplo, el
maestro est satisfecho con la comprensin del estudiante de la amplia metfora con relacin a su seccin
particular, puede ser necesaria ms especificacin. Al describir una escena, Esta es la quietud de la
maana temprano, la metfora es particular al comienzo, an puede trabajar con el contexto ms amplio de
la obra.
Tambin la metfora necesita ser opuesta a metforas alternativas para su esclarecimiento. Aqu la
presentacin del conocimiento declarativo es el foco de atencin. Pedirle al estudiante que proporcione una
cualidad de sentimiento interior requiere de l una postura provocativamente reflexiva. Antes que
cualidades estticas de reserva o calma, la frase sentimiento interior evoca una cualidad de gesto y timbre
que apoya un conjunto particular, de otra manera elusivo, de matices expresivos.
El uso de las metforas es tan posible de usarse en una clase de piano magistral de la msica clsica
Occidental como en la leccin de Yang Chin. Al comentar la ejecucin de un estudiante durante una clase
magistral, el maestro (un pianista de clase mundial) arregla a travs de una serie de metforas describir una
aproximacin interpretativa de la obra :
Mi crtica principal es Lo encontr un poco amable demasiado amable, se crea o no, para esta obra
(Schubert op. 15, El caminante) Lo ests haciendo un poco bastante unido. Lo mismo entre fuerte y suave.
Puede ser, vos sabs, esta obra, una especie de expresin de desesperacin. (Schn, 1987, pp. 183-184).
Centrado en el estado afectivo de desesperacin, el profesor de piano lanza un conjunto de

descripciones y muestras transmitiendo un aparato regulador para mantener una interpretacin integrada :
No es terriblemente bello lo que hice, no es terriblemente bello, pero no creo que deba serlo. Lo hacs
como triunfante (toca un poco triunfantemente) no es triunfante. Es desesperado, vos sabs (Schn,
1987, p. 186).
Al trabajar en el interior de varias polaridades de caractersticas de ejecucin, el profesor presenta un
nivel ms elevado de diferenciacin triunfo vs. desesperacin, por ejemploa travs de la metfora. La
metfora debe estar regulada por otra, ms asuntos tcnicos. Esta regulacin puede estar ms demostrada
por la imitacin o quizs la parodia. No necesita ser bella en el sonido, pero debe estar balanceada en su
fraseo. La direccin en cuanto a cmo esto puede lograrse tcnicamente es apropiada.
Descifrando la partitura, controlando los medios fsicos de expresin, y construyendo una interpretacin
todo seala a una combinacin impresionante de habilidades que pueden estar integradas con una
comprensin considerable y prctica. El valor de observar la situacin de clase magistral es que vemos ms
explcitamente el nivel de discurso requerido para los msicos para aprender de uno y otro. Los
apuntalamientos cognitivos son ms claros en el rpido intercambio y los cambios de foco necesarios para
hacer uso de los conceptos musicales. Schn, un observador astuto de los practicantes profesionales en el
trabajo, sintetiza sus impresiones de las clases magistrales en estos trminos :
As, en su tratamiento de estas primeras dos frases de la obra algunos seis compases en totalFranz (un
seudnimo para un pianista de fama mundial) ha ejecutado cuatro cambios de atencin. l comienza con la
cualidad sentida de desesperacin y entonces vuelve al fraseo, al orden mtrico, todas las pausas importantes,
y finalmente al balance de sonido. En cada instancia, su respuesta improvisada al tocar Amnon va ms all del
manifiesto de alegra de la partitura de Schubert para sus significados posteriores. A travs de la descripcin
cualitativa, la instruccin tcnica, y la demostracin, l muestra Amnon cmo hacer ms de lo que est all.
(Schn, 1987, p. 190).
As el acto interpretativo est informado por el uso continuo de la demostracin y la metfora en las
lecciones, en las clases magistrales, y en el ensayo. Diferenciar entre varios aspectos de una actividad
modelizada involucra actos altamente reflexivos y analticos, mientras el proceso de responder a esos
aspectos requiere un acto altamente creativo. En este sentido la metfora funciona de manera muy diferente
al modelo. La metfora depende de la experiencia personal del msico con palabras y con imgenes. La
metfora crece desde una indagacin en el significado musical en la ejecucin no siempre emanando de
asuntos tcnicos, habilidades motoras, o de trminos estndar tericos. El maestro usa referencias para la
imaginera narrativa, para la descripcin de las cualidades musicales, y los gestos para describir y hacer
operativa una imagen claramente definida y bien establecida de la obra de Schubert (Schn, 1987). Aunque
el modelo se aproxima esencialmente a travs de la imitacin, la metfora crea un estado afectivo dentro del
cual el ejecutante puede volver al modelo para una comprensin posterior.
Las Habilidades Cognitivas como Herramientas para Alcanzar Nuevos Niveles de Comprensin
Es considerable considerar las habilidades cognitivas y este modelo o matriz, desde la ventaja de las
herramientas que usan los psiclogos, de los msicos y de los educadores para expresar sus
pensamientos. Aunque el concepto de herramientas y de rol que ellos tienen en mente estn relativamente
inexploradas, ciertos trabajos originales acerca de las herramientas y la formacin de la mente estn
disponibles. (Polanyi, 1962 ; Vygotsky, 1978 ; Winnicott, 1971 ; y Hodkin, 1985). Es apropiado considerar la
relacin de las herramientas al pensar.
Las herramientas funcionan como extensiones de pensamiento y de habilidades. Estn basadas en
principios abstractos desde otros sistemas complejos (una indagacin del dedo, una cmara del ojo, un
instrumento de cuerda desde la voz) y tomar su significado de la habilidad dentro de la cual funciona. Este
es un proceso sutil. Por ejemplo, cuando uno est aprendiendo un instrumento, existe una lnea de
desarrollo que refleja el cambio de atencin del usuario. Durante la primera fase de la obra, el foco est en
adquirir y dominar las tcnicas requeridas para tocar el instrumento. Ms tarde, como tcnica se vuelve
automtica, el foco cambia de la tcnica a la expresin del pensamiento musical. Al mismo tiempo, hay un
cambio inverso correspondiente en la conciencia subsidiaria. Al principio, la expresin es subsidiaria a la
atencin sobre el instrumento ; ms tarde, el instrumento es subsidiario a la atencin de la expresin del
pensamiento musical (Polanyi, 1962). En este nivel, los instrumentos son usados para expresar nuestra
experiencia personal y la interpretacin. As, nuestra conciencia de los instrumentos, la herramientas para el
pensamiento musical y la expresin, cambian mientras se transforman en prolongaciones de nuestro cuerpo
y se integraron en nuestro pensamiento (como marcos interpretativos y expresiones de nuestras
intenciones).
Establecemos un vnculo nico hacia una herramienta, sea sta un instrumento o un concepto (como el
modelo o matriz de habilidades cognitivas). Lo transformamos en una extensin de nosotros mismos y nos
relacionamos a l en la forma que Polanyi refiere como extenderse o residir en una herramienta. Mientras
lo conocemos a travs del uso, una herramienta, gradualmente, restringe nuestros esfuerzos y metas, nos
permite indagar nuestro conocimiento, e impulsa nuestra comprensin ms all de nuestro punto de partida.
Nuestras herramientas juegan un rol especial en la resolucin de problemas y en la exploracin que hace
posible nuevos logros en la comprensin (Brown, Collins y Diguid, 1990 ; Polanyi, 1962).
La transformacin y el uso de nuestras herramientas musicales y psicolgicas, como as tambin de los
instrumentos y de los conceptos, puede ser vista como un dilogo entre tres fases de objetos de uso. Una
vez que un objeto natural se convierte en una herramienta personal para la expresin en un contexto
cultural, lo tratamos de diferentes maneras, reflejando nuestra intencin. Durante la primera fase, es un
juguete, que puede ser usado para explorar nuevas formas expresivas. Por ejemplo, jugando con un
concepto o un sonido sin restricciones puede conducir a nuevas construcciones que a su vez nos
conduzcan a direcciones no previstas. El mismo objeto o concepto como una herramienta sirve para una
intencin especfica o explcita que est situada ms all de s misma y su identidad. Y como una
herramienta musical cambia su posicin en nuestra conciencia. El piano como una herramienta para la
expresin musical es transparente porque sirve como un vehculo, no como el del objeto, para la expresin
musical. El piano es subsidiario para nuestra intencin central de expresin. Finalmente, como un smbolo
podemos usar el mismo objeto o concepto para explorar mltiples niveles de significado. Por ejemplo, el
instrumento denominado piano puede ser usado como un smbolo de la msica del siglo XIX (Winnicott,
1971).
Aplicando estas ideas al modelo de habilidades cognitivas, la creatividad musical requiere un dominio
progresivamente ms profundo y ms amplio de los seis niveles completos de habilidades cognitivas como
herramientas. En el aprendizaje de la msica, los instrumentos comienzan como cosas para usar y
entonces se transforman en cosas con significado. El comienzo del sueo imaginativo e intuitivo, de una
visin original y de una interpretacin, implica un ciclo creativo donde las herramientas juegan un rol siempre
creciente. La fenomenologa de las herramientas atraviesa un amplio recorrido. Incluye la seleccin de un
objeto desde su naturaleza, un fragmento de piedra que se vuelve una cosa para jugar, una herramienta, un
artefacto, una baratija. El chico o explorador toma un objeto natural como un juguete, y, mientras lo usa
intencionalmente, el juguete se convierte en una herramienta mientras el juego se transforma en una

habilidad con propsito. Finalmente, las herramientas se vuelven en extensiones del usuario, si los niveles
de habilidad se incrementaron. Esta extensin implica una exploracin de lo que es conocido en lo cual el
conocedor juega y se extiende ms all del lmite del conocimiento al considerar las ambigedades y las
posibles soluciones (Bruner, 1968 ; Papert, 1980 ; Polanyi, 1962 ; Winnicott,1971).
La importancia de un modelo de habilidades cognitivas como herramientas se sita en nuestro
pensamiento acerca de la creatividad, mientras mantenemos los valores de las metforas generadas por la
personalidad creativa. Con esta opinin de las herramientas como habilidades cognitivas, el juego y la
disciplina, el pensamiento crtico y creativo, son aspectos complementarios del aprendizaje. Es de particular
importancia para la habilidad cognitiva enmarcar esto, aunque mucho de la enseanza puede ser empleado
en los modelos y la imitacin, los procesos de comprensin de las verdaderas intenciones del maestro se
apoyan en las habilidades del pensamiento reflexivo del estudiante o colega. La transformacin, la
elaboracin, o la abstraccin del modelo o metfora debe ocurrir en el proceso de revisin en la ejecucin.
Al reflejar nuevos niveles de comprensin, los msicos reordenan y redirigen sus visiones de la msica a
travs de esta actividad fundamental.
El concepto de herramientas como el instrumento de la mente es crucial cuando se considera las
habilidades cognitivas, y especialmente cuando se considera el tema de la creatividad y la invencin. Porque
las herramientas imponen limitaciones, y an estn abiertas sin lmite hacia nuevos significados y fronteras,
es importante reconocer el rol que juegan en nuestro pensamiento y en nuestros conceptos.
Perfilando el Curso de Desarrollo de las Habilidades Cognitivas
Cul es el camino del desarrollo de las habilidades cognitivas desde la primera leccin de instrumento
hasta la clase magistral ? Dado que los modelos y las metforas pueden ser usadas en todos los niveles de
instruccin qu es lo que distingue el desarrollo inicial del experto ? Antes de buscar deficiencias en las
habilidades cognitivas, podemos buscar niveles de conciencia como indicadores de desarrollo : para el
principiante, el foco de atencin puede estar completamente en los dedos ; para el experto, este foco puede
ser perifrico a asuntos ms reflexivos y perceptivos para la msica. Consideremos lo que sucede cuando
varias habilidades cognitivas estn descoordinadas.
Por ejemplo, al considerar la ejecucin real dada por un estudiante inicial de guitarra que tiene la
obligacin de ejecutar una obra enfrente de sus compaeros en una reunin en la escuela primaria. l
conoce la msica de memoria y recorre la obra sin la ms leve ansiedad. Cuando termina, recibe el
aplauso y la aceptacin. Claramente, se siente complacido con la ejecucin. Sin embargo, la ejecucin fue
confusa para la audiencia. Aunque la obra estaba anotada en el programa como Down the Valley, aquellos
que conocan la tonada escucharon muy poca similitud a la versin que ellos conocan. Aparentemente en
su apuro y confusin, el estudiante afin la guitarra en las alturas equivocadas antes que concentrarse en la
obra.
Muchos factores sugieren que puede ser la diferencia avasalladora entre el msico que se inicia y el
experto. Sin embargo, el aspecto ms obvio, la precisin de la interpretacin de la tonada, puede ser lo
menos importante. En trminos de este marco, es la falta de coordinacin y de integracin entre las
habilidades cognitivas lo que es ms inquietante. Para el joven estudiante, esto puede suceder a causa de
la avasalladora concentracin en un clase de habilidad cognitiva a expensa de todas las otras.
Los Cambios de Conciencia en la Ejecucin Experta
Quizs el principiante y el experto difieren ms en relacin al foco de atencin que es puesto en juego en
la ejecucin musical. En este ejemplo, el instrumentista principiante se concentra principalmente en un
conjunto de movimientos, y en algunos casos, estas acciones pueden estar mal informadas por una imagen
auditiva de cmo la msica debera sonar. Para el experto esta situacin es inconcebible. Aunque los
asuntos tcnicos siempre estn presentes, la interpretacin musical es de inters capital. Lo que es ms
sobresaliente para el maestro puede no serlo para el principiante. As mientras se desarrolla la habilidad
artstica, las habilidades cognitivas reflejan los cambios de niveles de conciencia principal y subsidiaria de las
dimensiones auditiva, sensoriomotora y musical. Vemos consideraciones tcnicas que desaparecen de la
atencin principal al ser dominadas, con este cambio de lo central a lo subsidiario se modifica la sealizacin
del desarrollo cognitivo en msica (Polanyi, 1962).
Para Glenn Gould, la digitacin ha dejado de ser el inters principal a nivel conciente en la ejecucin. Fue
la interaccin espontnea con la partitura y el concepto de ejecucin en relacin a la partitura lo que gobern
la eleccin de la digitacin : Para m, una digitacin es algo que sale espontneamente de la mente cuando
uno mira la partitura, y es alterado cuando un cambio de nfasis altera la manera de mirar la partitura
(Dubal, 1984, p. 180). Lo que deja de ser una conciencia articulada de tcnica, es decir, un conjunto
predispuesto de digitaciones, se vuelve conocimiento tcito de cules digitaciones pueden ser apropiadas
para producir la msica. Esto, a su vez, est sujeto a cambios mientras la conciencia de la partitura est
alterada durante el curso de la ejecucin. As, para el ejecutante maduro, el dominio de la tcnica es
deliberadamente sometido a los asuntos de la interpretacin. Quizs a travs de un acostumbramiento de la
tcnica, el ejecutante experto finalmente puede enfrentar el hecho de concentrarse enteramente en otros
temas musicales. En un ensayo, este centro de inters puede ser alterado para atender a los temas que
necesitan ser focalizados, temporariamente, a fin de resolver los problemas de tcnica o de fraseo, o para
desarrollar nuevas vas de interpretacin. Lo que resulta ms sorprendente de Gould es su opinin de la
coordinacin fsica de habilidades como perifricas cuando se compar a una imagen mental de mayor
inters para la ejecucin. Para l no era comn no practicar unas completas 48 horas ante sesiones
grabadas :
Entrevistador : No encuentra que los dedos simplemente se niegan a cooperar al principio, que toma cierta
cantidad de das slo para restablecer la coordinacin ?
Gould : Por el contrario, cuando regreso probablemente toco mejor que en cualquier otro momento,
en
un sentido fsico puro, porque la imagen, la imagen mental, que gobierna lo que uno hace
normalmente est en ese punto ms fuerte y preciso a causa del hecho de que no ha sido
expuesto al teclado y, por consiguiente, no ha sido distrado de la pureza de su concepcin,
la relacin ideal de uno hacia el teclado.
Cubriendo la extensin desde el comienzo del instrumentista hasta el ejecutante experto sugiere que la
diversidad en los niveles de conciencia es enorme. En suma, la creciente concepcin musical internalizada
sugiere un nivel de habilidad cognitiva que permite al ejecutante concentrarse flexiblemente y reflejar
aspectos de la estructura y la forma que estn en lo profundo de la comprensin musical. Como director,
Daniel Barenboim, por ejemplo, aprende a ejecutar e interpretar una obra al memorizar primero la msica
lejos del instrumento. Para Barenboim, como pianista y como director, su concentracin en el aprendizaje de
la msica antes que la produccin fsica del sonido es el primer paso en el proceso de de-componer la
msica inmediatamente, es decir, de recrear el proceso segn el cual el mismo compositor la cre (Hart,
1979, p. 32).
Para otros msicos expertos, el principal foco de atencin de las habilidades parece cambiar de
desarrollo desde un grupo de representaciones a otro. Comenzando con los dedos y el odo, una necesaria
y exitosa manera de comenzar el desarrollo de la habilidad musical es concentrarse en el propio crecimiento
musical de uno por la informacin de la partitura y la imagen interna y activa de la msica. Eric Leinsdorf, el
director y maestro, insiste que el crecimiento musical para los que quieren ser directores incluyen profundas
habilidades cognitivas independientes de la imitacin a travs de la audicin, es decir, la percepcin fuera
del acto de la ejecucin. En su libro El Consejero del Compositor, l declara :
Mi propsito total en estos captulos ha sido separar a los msicos profesionales del aprendizaje de su msica
a travs del odo (por medio de grabaciones) y guiarlos hacia un mtodo de aprendizaje independiente y ms
confiable a travs del ojo y de la mente para emprender una bsqueda personal de realidades ms profundas
en la gran msica. (Leinsdorf, 1981, p. 209).
Los polos entre el principiante y el maestro intrprete pueden ser vistas por la creciente conciencia
subsidiaria que tienen los msicos de la coordinacin fsica necesaria para la ejecucin. Este cambio de foco
de atencin sugiere un desarrollo subyacente de habilidades cognitivas necesarias para el estudio y la

ejecucin de la msica en un sentido ms profundo y ms amplio de los msicos expertos. El instrumentista
puede comenzar con la digitacin o por el aprendizaje rutinario de canciones folklricas como el punto
focalizado de ejecucin, pero est el desarrollo de un conjunto ms rico de habilidades cognitivas
subyacentes que marcan al ejecutante maduro.
Indices de Desarrollo en la Produccin, en la Percepcin y en la Reflexin .
Al acercarnos a la experiencia prctica y elaborada en los contextos educativos, este marco sirve como
herramienta para delinear el desarrollo de las habilidades cognitivas en msica. Surgen tres ideas con
claridad. Primero, cada uno de los tipos de habilidad cognitiva contiene cualitativamente diferentes niveles
de habilidad. Estos diferentes niveles de habilidad cognitiva, ya sea que se enmarquen como niveles de
complejidad de habilidad cognitiva, existen dentro de todos las tres maneras de conocer en msica, en o
fuera de la ejecucin. Segundo, est la integracin y la coordinacin de las habilidades cognitivas que
claramente indican el desarrollo musical. En este caso, los indicadores de desarrollo parecen relacionar
reas de atencin y niveles crecientemente flexibles de conciencia cuando se coordinan habilidades
cognitivas. Tercero, los cambios de conciencia entre las habilidades cognitivas subyacentes y las
transformaciones dentro de ellas pueden usarse para diferenciar al experto del principiante. En este caso, el
cambio de la conciencia principal a la subsidiaria de asuntos tcnicos permite al experto comprometerse en
el acto interpretativo.
Comenzando con Janet, no slo hubo evidencia [ara la coordinacin inicial de las habilidades cognitivas
sino que hubieron tambin ejemplos precisos de la forma en que esas habilidades inexpertas pueden
tomarse. El ejemplo de habilidades cognitivas de Janet, sin embargo, est ms amplificado al corroborar la
investigacin en reas individuales del desarrollo de la habilidad cognitiva en nios. Fuera de la ejecucin,
por ejemplo, los nios no formados son capaces de producir notaciones ms detalladas para mostrar las
propiedades del ritmo (Bamberger, 1986) y de la altura (Davidson y Scripp, 1988b), declaran ms
frecuentemente la percepcin estable de la altura o de los patrones rtmicos (Zimmerman y Sechrest, 1968),
y construyen preguntas ms reflexivas y crticas de la ejecucin en conjunto (Davidson y Scripp, 1990 ;
Kennel, 1989). De manera similar, los investigadores informan tambin del desarrollo en las habilidades de
ejecucin (Davidson y Scripp, 1988b), las habilidades de percepcin relacionadas a la lectura en la
ejecucin (Wolf, 1976), y el pensamiento reflexivo en la ejecucin interpretativa (Gabrielsson, 1988 ;
Sloboda, 1985). Tomados juntos, estas habilidades sugieren una red de comprensin amplia de habilidades
cognitivas. Cuando uno mira a travs del modelo de celdas dentro de la estructura, esta investigacin ofrece
considerable evidencia descriptiva para saber cmo surgen estas habilidades cognitivas (Figura 25-11).
Figura 25 - 11. Investigacin relevante de la cognicin musical en relacin al modelo de habilidades cognitivas
Maneras de Conocer

T
i Actividades : por ejemplo, Actividades : por ejemplo, Actividades : por ejemplo,
p Forma Fija o representar o componer msica. reconocimiento rtmico o de alturas, crticas, cuestiones acerca de la
o Declarativa Investigacin reciente : o discriminacin. msica.
s Davidson (1990) ; Scripp, Investigacin reciente : Boyle y Investigacin reciente :
Meyaard y Davidson (1989) ; Pentifcoff (1989) ; Dowling (1988) ; Davidson y Scripp (1990) ;
Situado
d Davidson y Scripp, (1988) ; Trehub (1984, 1985) ; Thackray Kennel, (1989) ; Davidson
fuera de
Davidson y Welsh (1988, 1989) ; (1976) (1989) ; Bamberger (1986) ;
e la
Bamberger (1986). Schn (1983).
Ejecucin
C
o
Representacin como Representacin como Representacin como
n Percepcin
Produccin Reflexin
o
c
Actividades : por ejemplo, Actividades : por ejemplo, Actividades : por ejemplo,
i Forma Fija o habilidades de ejecucin y de escuchar la ejecucin en relacin a ejecucin interpretativa,
m Declarativa improvisacin. las habilidades de lectura musical. interacciones en la ejecucin.
i Investigacin reciente : Investigacin reciente : Davidson y Investigacin reciente :
e Davidson y Scripp, (1989) ; Scripp, (1988) ; Sloboda (1984, Gabrielsson (1988) ; Gruson
Situado
n Swanwick (1988) ; Davidson 1985) ; Wolf (1976). (1988) ; Blum (1986).
en la
t (1985)
Ejecucin
o
Por ejemplo, en tanto los chicos controlan ms las dimensiones musicales en su canto, sus notaciones
comienzan a concentrarse en un red ms amplia de eventos. Sin embargo, el desarrollo musical necesita
ser medido por ms que la acumulacin de dimensiones. Mirando con ms cuidado las producciones de
notacin y de ejecucin, los investigadores tambin ven la evidencia creciente en el pensamiento relacional,
sistemtico, e integrado en la accin. Como sugiere Fischer (1980), la evidencia del desarrollo de la
habilidad cognitiva recae tanto en el nivel de complejidad de las dimensiones en la ejecucin como en el
proceso de llegar al resultado.
Acorde a esto, la investigacin sugiere que los chicos que representan la ejecucin musical como una
nota para anotar el proceso son muy diferentes, desde aquellos quienes toman una aproximacin ms
sistemtica o relacional al relacionar la ejecucin a marcos escalares (Bamberger, 1986). La investigacin
tambin sugiere que el desarrollo contina en la composicin (Scripp, Meyaard, y Davidson, 1988 ; Davidson
y Welsh, 1988) o en la improvisacin (Swanwick y Tillman, 1986) en trminos de dimensiones cada vez ms
ricas, la referencia sistemtica a la prctica musical, y la construccin de mtodos personales. En las tareas
de percepcin los investigadores informan que los chicos jvenes reconocen, en primera instancia, melodas
cortas slo por la altura, ms tarde transpuesta, y finalmente en trminos de esquema amplio. (Chang y
Trehub, 1977 ; Dowling, 1982). Las condiciones para la percepcin en la lectura musical ofrece un camino
desde la decodificacin simple y secuencial de los principiantes en msica hacia lecturas ms
estructuralmente concientes e inferenciales de los ejecutantes ms expertos (Sloboda, 1984). Finalmente,
en la reflexin fuera de la ejecucin, existe evidencia de que los jvenes msicos se vuelven auditores ms
sofisticados y crticos de la msica (Davidson y Scripp, 1990) ; Scripp, en prensa). Mientras avanzan, los
conjuntos de jvenes msicos, por ejemplo, ofrecen ms crticas especficas y perspicaces de la ejecucin
de conjunto y son capaces de ofrecer, eventualmente, e implementar estrategias de prctica ms
sofisticadas relacionadas a sus crticas (Wolf y Pistone, en prensa ; Swinton, 1989 ; Gruson, 1988).
El marco no slo sustenta una mirada comprensiva del desarrollo de la habilidad cognitivo-musical sino
tambin una opinin ms amplia del desarrollo musical a travs de la coordinacin e integracin de una
constelacin separada y an enmaraada de habilidades cognitivas independientes. Ms que simplemente

distribuir la investigacin en el desarrollo musical, este marco proporciona esencialmente vnculos para
conectar la comprensin del desarrollo musical para continuar la prctica musical.
Pensando la produccin, la percepcin y la prctica reflexiva como diferenciadas por niveles
categricamente diferentes en trminos de un rico mapa cognitivo. Desplegando las dimensiones separadas
de las habilidades, vemos una situacin de atencin surgiendo en la msica que crece sofisticadamente con
el tiempo, el aprendizaje, la experiencia y eventualmente el deseo de unir las diferentes ramas del
pensamiento musical. Comparar la naturaleza de las habilidades cognitivas en el principiante y en el experto
permite al investigador, al educador y al practicante explorar el panorama.
C ON C L US IN
Al querer aprender sobre los elefantes, el rey enva a sus sabios a examinar a la bestia. Cada uno, siendo
ciego y examinando una parte diferente del animal, regresa con descripciones dramticamente diferentes. El
rey queda ms confundido. Como la descripcin del elefante hecha por los ciegos, el trmino habilidades
cognitivas significa cosas distintas, dependiendo de la parte del animal que est siendo examinada. Para
los psiclogos refiere a los procesos de pensamiento que tiene lugar entre los odos del animal, el msico
est interesado en la fluidez de la ejecucin del animal, y el educador se preocupa cmo formar y educar al
joven. Ya que cada grupo habla por su propio grupo, no hay conflicto en la definicin. Sin embargo, nosotros
necesitamos una perspectiva integradora si vamos a avanzar ms all del conocimiento de cada grupo.
Las habilidades cognitivas no estn divididas mejor entre varios dominios individuales: Psicologa, Msica
y Educacin. No deberan estar aisladas como pertenecientes a la mente, al cuerpo o al marco privado o
social, a contextos culturales o idiosincrsicos, sino, ms bien, abarcar las situaciones en las que las
habilidades cognitivas aparecen en la prctica diaria (Scribner y Cole, 1973; Lave, 1988). La cognicin, la
inteligencia y la mente no son problemas de la cabeza sola, ni es la msica un problema de ejecucin
kinestsica no tocada por la discriminacin y la reflexin. Una aproximacin comprensiva a las habilidades
cognitivas en la msica revela la relacin y la integracin de la produccin, la percepcin y la reflexin
sustentando la habilidad artstica musical.
Consecuentemente, las habilidades musicales deben ser definidas al considerar los puntos de vista del
psiclogo, el msico y el educador uno al proporcionar una interpretacin sistemtica de las observaciones
individuales, otros al proporcionar el conocimiento tcito que proviene de la prctica y la observacin
informal, mientras el tercero ayuda a establecer el marco que une a los otros dos. Los ejemplos ilustran las
diferencias entre las habilidades cognitivas bajo varios niveles de desarrollo y en el contexto de la red de
comprensiones necesaria para el logro de los objetivos artsticos y educativos.
Un modelo de habilidades cognitivas debera integrar los modelos psicolgicos de la cognicin y del
conocimiento situado musicalmente. Una forma en que esta integracin podra lograrse es introduciendo
una estructura que coordine los aspectos de varias habilidades cognitivas con relacin a la prctica musical.
Los msicos emplean cualquier cantidad de tales estructuras de pensamiento o herramientas para guiar,
organizar y sustentar los procesos musicales. La estructura de las habilidades cognitivas requiere la
consideracin de varios marcos de referencia a fin de construir y sustentar el significado cuando participan
valores musicales y el aprendizaje. Esto tiene muchas implicancias para la educacin: primero, extiende el
alcance del aprendizaje en msica al colocar el conocimiento tanto en como fuera de la ejecucin musical,
es decir, dentro de la tendencia principal de valores musicales; segundo, elabora el alcance de esos tipos de
conocimientos al situarlos en actividades que requieren produccin, percepcin y reflexin; tercero, pone
nfasis en la prctica musical como la fuente de los modelos; y cuarto, cambia la atencin del desarrollo a la
integracin, a la coordinacin y a la transformacin de una clase de habilidades cognitivas.
Por supuesto, si los psiclogos, los msicos y los educadores no se hablan entre s, el investigador es
dejado con una impresin confusa acerca de lo que podra significar el trmino habilidades cognitivas o el de
pensamiento musical. Con el modelo de habilidades cognitivas, ya no podemos tomar las ejecuciones solas
de los msicos como un conocimiento de hecho de la msica, ni servir una sola visin analtica o histrica
de la msica como ejemplo de pensamiento musical comprensivo. Las pruebas psicolgicas de
discriminacin no son necesariamente buenos mecanismos de prediccin de los aspectos ms amplios de
percepcin musical. A fin de considerar seriamente la cuestin de las habilidades cognitivas, necesitamos
identificar las habilidades individuales, tomar sus coordinaciones e intentar construir una perspectiva que
integre su diversidad. Escuchando a los psiclogos, buscamos conceptos acerca del conocimiento, su
desarrollo, y su relacin con la msica. Miramos a los msicos para identificar problemas musicales
significativos, para establecer valores musicales y para comprender mejor las herramientas del hacer
musical. Confiamos en la experiencia del maestro y en la variedad de los marcos educativos as tambin
como en las instancias cotidianas de la prctica profesional para nuestra investigacin de las habilidades
musicales. De esta manera, puede construirse y usarse una estructura para explorar y referir a las
relaciones entre los mundos de la prctica musical y la investigacin sistemtica con el fin de mejorar a
ambos.

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