Aprendizaje y formacin de personas adultas

tienne Bourgeois y Jean Nizet.

Pars: Presses Universitaires de France (PUF), 19971

PRIMERA PARTE

La problemtica

Qu significa aprendizaje adulto? Las personas adultas aprenden de alguna manera

especfica? Cmo podemos abordar el problema de la especificidad desde el punto de vista
epistemolgico? Cules son los desafos sociolgicos que plantea la historia de la educacin
de personas adultas?
El problema del aprendizaje adulto nos remite a otro problema fundamental, el del
aprendizaje en general. Qu es aprender? El modelo propuesto en esta obra se inscribe en la
perspectiva del paradigma constructivista de Piaget. Este opcin terica no es arbitraria, su
marco de referencia es la historia de las teoras del aprendizaje y de formacin. Despus de
bosquejar a grandes rasgos esta historia, detallaremos los postulados fundamentales que
caracterizan este paradigma. Abordar el problema del aprendizaje en un contexto de formacin,
supone que nos interroguemos previamente sobre lo que implica esta contextualizacin.
Trataremos de identificar algunas de las caractersticas esenciales de las situaciones de
aprendizaje, respecto de otras situaciones de vida vinculadas con el acto de aprender;
trataremos de analizar en qu consiste analizar el proceso de aprendizaje.

Captulo primero

El aprendizaje adulto. Hacia una nueva epistemologa

La educacin de personas adultas no es una invencin del siglo XX. Basta releer a los
filsofos griegos para convencerse de la extraordinaria actividad de educacin de adultos, ms
o menos institucionalizada, que se desarroll en esa poca. Lo que s es reciente es la
emergencia, la autonoma y la visibilidad social de la educacin de personas adultas, en cuanto
concepto y objeto de estudio cientfico. Esta autonoma ha sido reivindicada con fuerza, tanto
por investigadores como por educadores; ha sustentado su legitimidad cientfica y social,
atribuyendo una especificidad ontolgica a la persona adulta "aprendiente" respecto de la
infancia y de la juventud. La mayora de los grandes conceptos de las ciencias sociales,
especialmente, los que se refieren a la educacin de personas adultas tienen su propia historia,
la que suele estar estrechamente ligada a interrogantes cientficas, as como tambin a
expectativas sociales y polticas, ms o menos explcitas. Esto es lo que trataremos de mostrar
en primer lugar; enseguida presentaremos el modelo epistemolgico en que se sustenta la
indagacin relativa al aprendizaje adulto.

1
Traduccin al castellano y sntesis realizada por Carmen Colomer, Julio 2001.
1
EMERGENCIA DEL CONCEPTO DE PERSONA ADULTA "APRENDIENTE"

Emergencia del paradigma andraggico

Lo relativo a la persona adulta aprendiente y su especificidad no es nueva. Fue el tema
central del libro de Lindeman, The meaning of adult education publicado en 1926. Sin embargo,
el concepto de persona adulta aprendiente se convirti en el punto central de una importante
polmica que se desarroll hacia el final de la dcada de los sesenta, especialmente en
Amrica del Norte. En efecto, en torno a este concepto se desarroll entonces el movimiento de
la Andragoga, propuesto por Malcom Keyles en su obra histrica de 1970, cuyo ttulo es
evocador, The modern practice of adult education, pedagogy versus androgogy. Este
movimiento se cristaliz en torno a la distincin entre adulto y joven aprendiente. Este autor y
sus seguidores se esforzaron por identificar las caractersticas especficas de la persona adulta
que aprende y diferenciarla de la persona joven que aprende. Propusieron tipologas binarias de
trminos opuestos. En 1973 M. Knowles, en su obra The adult learner: a neglected species,
presenta una serie de rasgos que distinguen a personas aprendientes adultas y jvenes:
- Las personas adultas, antes de iniciar una formacin, necesitan saber por qu deben aprender algo.
- Las personas adultas tienen una profunda necesidad psicolgica de ser vistas y tratadas por las
dems personas como individuos capaces de autogestionarse.
- Los grupos de personas adultas son ms heterogneos -ya sea por sus estilos de aprendizaje, por
sus motivaciones, necesidades, centros de inters y objetivos.
- Las personas adultas asimilan mejor conocimientos nuevos, competencias, valores y actitudes, si
estos se presentan en un contexto que permita aplicarlos en situaciones reales.
- En fin, son ms sensibles a factores de motivacin intrnseca y no a motivaciones extrnsecas.
(Knowles 1973: 70-75)
- Es evidente la similitud de este discurso con el que podemos escuchar, frecuentemente,
hoy da entre personas que se encargan de formacin de adultos. Knowles deduce de
esta caracterizacin de la persona adulta aprendiente, los principios de la andragoga;
sta sera, utilizando sus propios trminos, "el arte de ensear a personas adultas", a
diferencia de la "pedagoga", concebida como el arte de ensear a nias y nios y
adolescentes.
Desde un enfoque sociolgico, si se toma en cuenta el contexto en el que se desarroll
(inicio de la dcada de los setenta), se podra formular la hiptesis de que el movimiento de la
Andragoga y el paradigma que propone se inscriben en una bsqueda de identidad y de
legitimidad de la educacin de adultos, en cuanto mbito de actividad cientfica en el campo de
las ciencias de la educacin. El hecho de destacar estos aspectos fundacionales de la
andragoga puede interpretarse como una necesidad de identidad y legitimidad cientficas en un
terreno de investigacin, tradicionalmente abocado al aprendizaje y a la enseanza en contexto
escolar.
Lo anterior permite entrever la diversidad de motivaciones ideolgicas y sociales que
subyacen en el paradigma de Andragoga.

Lmites del paradigma andraggico

Este paradigma plantea algunos problemas en los planos epistemolgicos, ticos y
tericos. En el plano epistemolgico, el problema mayor reside en la forma en que se han
definido los modelos de la andragoga y los de la pedagoga: a ambos se les caracteriza,
partiendo de principios de enseanza y de sus destinatarios; la andragoga, por oposicin a la
pedagoga es, por definicin, un conjunto de principios relacionados con el quehacer propio de
la enseanza:
- incorporacin de las necesidades de la persona aprendiente al planificar una accin de
formacin;
2
 - carcter significativo de las actividades de aprendizaje;
- participacin activa de quien aprende en la regulacin de los procesos de formacin, etc.
pero tambin es una labor de enseanza que, por definicin est destinada a un pblico
constituido por personas adultas.
Esta concepcin es problemtica, en la medida que su punto de arranque se basa en la
oposicin entre andragoga y pedagoga, dando por supuesto que los principios de la
andragoga no fueran aplicables en la enseanza de nias, nios y adolescentes, y a la inversa,
que los principios de la pedagoga no fueran vlidos para las personas adultas. Tambin resulta
incmodo que en el discurso andraggico las referencias a la pedagoga sean sistemticamente
connotados en forma negativa.
Desde el punto de vista epistemolgico, el movimiento de Educacin Permanente que se
inici en la misma poca en Europa (bajo la gida de Unesco y, en Francia, de Bertrand
Schwartz), nos parece ms claro, porque introduce ntidamente la distincin entre dos
conceptos. Por una parte, la educacin permanente, remite a una filosofa de la educacin,
cuyos principios pedaggicos se oponen al modelo de la educacin llamada "tradicional". Por
otra, la educacin de personas adultas, se refiere a un pblico adulto en contraposicin al de la
educacin escolar. De un modo explcito, el paradigma de la Educacin Permanente parte de la
base que sus principios pedaggicos pueden ser observados, tanto en el mbito escolar como
en las prcticas de formacin de adultos. Del mismo modo, desde el punto de vista normativo,
la educacin permanente preconiza explcitamente la aplicacin generalizada de sus principios
pedaggicos al conjunto del sistema educativo, incluida la enseanza escolar.
Desde la perspectiva tica, el paradigma andraggico tambin plantea algunos problemas.
Hacer la distincin entre un modelo pedaggico valorado negativamente, y que slo sera
pertinente para la infancia, y un modelo andraggico valorado positivamente que slo sera
adecuado para las personas adultas, no puede sino apoyarse en una concepcin globalmente
negativa respecto de la infancia, que retoma los esquemas ms arcaicos de la psicologa
precientfica de la infancia.
Esta posicin es discutible, no tan slo desde el punto de vista tico, sino que adems es
difcilmente defendible en el plano terico y emprico, ya que la argumentacin terica y
emprica del discurso andraggico, en que se sustentan las afirmaciones sobre la especificidad
de lo que caracteriza a la persona adulta aprendiente y de la andragoga como proceso de
enseanza vlida slo para la adultez, son bastante inconsistentes; porque se desentiende de
decenas de aos de trabajos de investigacin sobre psicologa y ciencias de la educacin, los
que muestran que el nio o la nia aprendiente presenta caractersticas muy similares a la
persona adulta aprendiente, y porque los principios del modelo andraggico no son exclusivos
de la adultez, sino que son reconocidamente vlidos para la infancia y para la adolescencia.
Baste recordar los trabajos de Piaget, Bruner y Ausubel, para no citar sino a los grandes
"clsicos" de la psicologa del aprendizaje, quienes muestran, de un modo convincente que la
mayora de las caractersticas reservadas por la andragoga a la adultez, tales como "la
necesidad de saber", "el concepto de s mismo" o "la voluntad de aprender", desempean una
funcin capital en el aprendizaje durante la infancia y la adolescencia. Lo que afirma el discurso
andraggico resulta ms bien especulativo, incluso por momentos, pareciera una profesin de
fe, y no alcanza un nivel terico, cientficamente validado por una base emprica.
Este anlisis crtico de la andragoga puede parecer innecesario, sin embargo, sigue siendo
difundido en la actualidad y se aplica en el trabajo investigativo y en la formacin de personas
adultas. Sorprende la longevidad de este modelo, la que radicara no en su validez cientfica,
sino en un proceso de legitimacin de la educacin de personas adultas, en cuanto terreno de
investigacin y de experimentacin.

3
HACIA UNA NUEVA EPISTEMOLOGA DEL APRENDIZAJE ADULTO

Las crticas formuladas al paradigma andraggico podran a su vez ser cuestionadas por
negar las diferencias existentes entre personas aprendientes adultas y nios, nias y
adolescentes, o por ignorar que un tipo de enseanza es ms adaptado para tal o cual etapa de
la vida. Nos parece que desde esta posicin o su opuesta, est fundamentalmente mal
planteada la especificidad de la persona adulta aprendiente.
Para superar esta dicotoma, nos parece ms productivo abordar la problemtica del
aprendizaje en la formacin de personas adultas desde una teora general del aprendizaje y de
la enseanza. Nos referimos a un modelo terico que:
1. se vincula de un modo coherente con una teora general del funcionamiento y del desarrollo
cognitivo;
2. describe la naturaleza del proceso de aprendizaje en general, es decir, independientemente
de las caractersticas particulares del aprendiente o del contexto de aprendizaje, y
3. permite identificar variables que eventualmente pueden afectar este proceso, as como
tambin los mecanismos que pueden modificarlo.
Desde esta teora general de los procesos cognitivos, es posible interrogarse, sin prejuicios,
sobre la funcin que desempean algunas variables en diversos contextos de aprendizaje,
sobre diferentes objetos y con distintos pblicos aprendientes. Esta aproximacin invita a
levantar ciertas barreras -a veces tabes- que desde hace demasiado tiempo aprisionan la
investigacin de la educacin de personas adultas.

Superar la dicotoma niez-adultez

Una de las primeras barreras que hay que superar, consiste en la escasa importancia
concedida en los estudios del aprendizaje adulto, a los trabajos sobre el aprendizaje de nios y
nias. Por ejemplo, en recientes trabajos, que se fundamentan en el modelo de Piaget sobre el
conflicto sociocognitivo, se pone en evidencia la funcin positiva de las interacciones sociales
en el proceso individual de aprendizaje.
Sin embargo, las hiptesis propuestas en estos trabajos fueron elaboradas y verificadas en
un contexto de aprendizaje muy preciso: se trataba de nias y nios aprendientes confrontados
a situaciones experimentales o cuasi experimentales. Partiendo de la perspectiva bosquejada
ms arriba, cabra preguntarse si siguen siendo vlidas determinadas hiptesis en contextos
diferentes, por ejemplo, con personas adultas aprendientes, confrontadas a tareas de
aprendizaje conceptual en situacin de formacin. Tambin cabra interrogarse, en un contexto
de aprendizaje escolar, cul es la funcin de las variables habitualmente estudiadas en
contextos de formacin de adultos - como por ejemplo, el proyecto del aprendiente y cmo es
acogido y orientado por quien ensea, o tambin la autoestima del aprendiente y su trayectoria
personal-. Del mismo modo, cabra preguntarse cules son los efectos de las prcticas
pedaggicas estudiadas en contexto de aprendizaje escolar y, recprocamente, en un contexto
de formacin de personas adultas.
Esta aproximacin nos parece capaz de enriquecer considerablemente el estudio del
aprendizaje, tanto en personas adultas como en nias y nios. sta invita a quienes investigan,
forman o ensean a tomar en cuenta los trabajos realizados sobre el aprendizaje y la
enseanza en mbitos diferentes y as, abrir nuevas pistas de trabajo en su propio dominio. Se
puede destacar, por lo dems, que de esta manera la investigacin en didctica escolar ha
podido enriquecerse considerablemente durante estos ltimos aos, al tratar una problemtica
-la de las representaciones-, inicialmente estudiada en el mbito de la educacin de adultos.
Pero tambin hay que reconocer que en los estudios sobre educacin de personas adultas
se han considerado variables especficas que no haban sido tomadas en cuenta en lo que
respecta el aprendizaje durante la infancia y adolescencia. Es probable que esto haya sucedido
4
por el distinto grado de visibilidad de algunas variables, tales como la trayectoria personal y
social de la persona aprendiente, cuyo impacto sobre el aprendizaje ha sido ampliamente
estudiado en la educacin de adultos, no as en la educacin escolar. No obstante, desde un
enfoque terico y epistemolgico, no existe razn alguna para descartar la incidencia de esta
variable en otros contextos de aprendizaje Cmo podra decretarse, a priori que los nios,
nias y adolescentes no se diferencian entre s, desde el punto de vista de su trayectoria y que
esta variable no afecta su manera de aprender? Del mismo modo, con qu fundamentos se
podra decretar que las personas adultas no se diferencian entre s por los diferentes niveles de
desarrollo cognitivo, moral o afectivo y que estas variables no afectan tambin su modo de
aprender? Estas interrogantes merecen ser planteadas.
La perspectiva que proponemos conlleva importantes desafos. En el plano terico invita a
desarrollar nuevas pistas de investigacin y a validar rigurosamente diversas teoras sobre el
aprendizaje en contextos especficos. En el plano social e institucional, invita a un dilogo y
sinergias significativamente mayores, entre las instancias y las personas que se dedican al
estudio de los procesos de aprendizaje y de enseanza en contextos educativos diferentes.
Precisamente, invita a la investigacin de educacin de adultos a salir de su ghetto relativo,
respecto del conjunto de ciencias de la educacin. Por ltimo, en el plano de las prcticas y de
la ingeniera educativas, invita a docentes, formadores e investigadores a concebir, gestionar y
evaluar las estrategias educativas para un contexto determinado, y someterlas a un anlisis
crtico, tomando en cuenta las caractersticas especficas de cada contexto, de cada pblico y
de cada mbito de aprendizaje para los que se desarrollan estas estrategias y que se orientan
hacia una teora general del aprendizaje.

Superacin de algunos obstculos tericos y disciplinarios

Otros factores afectan la investigacin del aprendizaje y de la educacin de personas
adultas, estos tienen relacin con barreras existentes entre corrientes tericas y entre
disciplinas. El aprendizaje, sin dudas, es uno de los fenmenos humanos ms complejos y ms
difciles de aprehender, debido a las mltiples y diversas variables e interacciones que
intervienen. Esta situacin, terica y disciplinaria reviste una importancia clave por los desafos
y consecuencias sociales que involucra, en la medida que la comprensin del proceso de
aprendizaje, en su globalidad, condiciona las prcticas de enseanza y de formacin. Hay que
constatar, que queda mucho camino por recorrer en esta direccin.
Tomemos un solo ejemplo. Anteriormente evocbamos los trabajos "neopiagetianos" sobre
el conflicto sociocognitivo, que evidencian la importancia de las interacciones sociales, en nias
y nios pequeos, en los procesos de adquisicin de esquemas operatorios. Esta corriente
investigativa que se ha venido desarrollando desde hace cerca de 20 aos, especialmente en
Suiza y en Francia. Paralelamente, otra corriente se ha desarrollado en el mismo periodo en los
Estados Unidos, la que tambin enfoca la incidencia de las interacciones sociales en los
procesos de aprendizaje, se trata de los trabajos sobre "aprendizaje cooperativo". En efecto la
problemtica se aborda desde ngulos diferentes. Los neopiagetianos examinan el efecto de
las interacciones sociales sobre la adquisicin de esquemas operatorios (conversin de
longitudes o de cantidades), mientras que los investigadores del aprendizaje cooperativo se
interesan por el impacto de las interacciones sociales sobre los resultados o niveles de logro
que obtienen las personas aprendientes en tareas de aprendizaje tpicamente escolares
(adquisicin de conceptos o teoras). Otra diferencia: la primera corriente de investigacin se
apoya esencialmente en trabajos realizados en situacin de laboratorio; la segunda corriente,
realiza sus investigaciones en situacin casi natural de enseanza escolar. Adems, las
modalidades de interacciones sociales observadas en el aprendizaje, difieren entre una y otra
corriente. A pesar de estas diferencias, o ms bien en razn de ellas, una confrontacin de las
hiptesis propuestas por ambas corrientes de investigacin, puede sin lugar a dudas, contribuir
5
a hacer progresar la comprensin de la funcin de las interacciones sociales en el aprendizaje
en situacin de enseanza y de formacin. Sera un aporte interesante verificar empricamente
si el efecto de algunas modalidades de interaccin social, observadas por los neopiagetianos,
en situacin de laboratorio respecto de la adquisicin de esquemas operatorios, se produce
tambin en la adquisicin de conceptos en situacin natural de enseanza escolar. Sin
embargo, hasta la fecha, este tipo de confrontacin no ha sido llevada a cabo.

CONCLUSIN
Nuestra contribucin consiste en relacionar diversos trabajos o corrientes tericas que se
han desarrollado en mbitos cientficos relativamente incomunicados. Nuestro propsito es
articular estos diferentes aportes en una estructura coherente y de hacer emerger de esta
articulacin aspectos inditos en la investigacin y en las prcticas de formacin.
Trataremos de proponer un modelo general del aprendizaje que se inscriba
fundamentalmente en el paradigma constructivista piagetiano del funcionamiento y del
desarrollo cognitivo. Sobre la base de este modelo general, nos abocaremos al anlisis de la
funcin que desempea un cierto nmero de variables que pueden afectar el proceso de
aprendizaje en un contexto de formacin de personas adultas.
Pero, una cosa es comprender el proceso de aprendizaje y otra, es poder extraer
conclusiones pertinentes para la prctica pedaggica y para el marco institucional de formacin
de personas adultas.

Captulo segundo

Aprendizaje y representaciones en la formacin de personas adultas

Si se interrogara a docentes o formadores acerca de lo que significa el aprendizaje, es
probable que hubiera un amplio acuerdo respecto de que la persona aprendiente no es una
tabla rasa, que acoge los nuevos aprendizajes sobre la base de conocimientos previos, de
"representaciones". Ms all de esta convergencia, hay quienes hablaran, tal vez, de estas
representaciones como si fueran imgenes que distorsionan la realidad, constituyndose en
obstculos que podran "parasitar" la adquisicin de conocimientos cientficos. Para estas
personas, la labor del o de la docente o formador consistira en "desmontar" estos
conocimientos previos, "errneos", para reconstruir conocimientos "correctos". Otras, por el
contrario, se referiran a las "representaciones" de las personas aprendientes como de un
material inicial absolutamente indispensable para la construccin de conocimientos nuevos.
Para esta segunda categora, ensear o formar consiste, por lo tanto, fundamentalmente en
reorganizar estos conocimientos previos para convertirlos en conocimientos nuevos. En ambos
casos, se destacara la existencia y la latencia de conocimientos previos de los aprendientes,
como un componente esencial del proceso de aprendizaje, componente que desde ahora se
trata de tomar en cuenta - ya sea como obstculo o como recurso explotables -.
Si hoy en da ha llegado a considerar como algo trivial la importancia de los conocimientos
previos en los procesos de aprendizaje, no es sino muy reciente la amplia incorporacin de este
discurso en la formacin de adultos y ms tardamente, en la formacin inicial. Esta evolucin
va a la par con la de la investigacin en el mbito de la didctica de la enseanza y de la
formacin.

HISTORIA DE UNA PROBLEMTICA

Hacia el final de la dcada de los setenta se comenz a tratar en forma sistemtica el tema
de la funcin de los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje de personas en
situacin de formacin. Como esto todava suele ser ignorado, es el terreno de la formacin de
personas adultas, y muy particularmente, en el de la vulgarizacin cientfica, que comenzaron a
6
desarrollarse trabajos sistemticos sobre esta problemtica. Algunos de estos estudios
consistan en descripciones sistemticas de representaciones en personas adultas, a propsito
de ciertas nociones cientficas, con frecuencia en el mbito de la fsica. Otros, ms ambiciosos,
proponan modelos se proponan dar cuenta de la naturaleza de estas famosas
representaciones de las personas aprendientes, de su funcin en el proceso de difundir saberes
cientficos y de las implicaciones pedaggicas correspondientes.
Estos ltimos trabajos tenan un rasgo comn: destacar la "ruptura epistemolgica" -para
retomar la expresin creada por G. Bachelard (1934)- entre saber cientfico y saber comn
("representaciones"). Ruptura en el plano del contenido, inicialmente. Los trabajos descriptivos
de esa poca pusieron gran nfasis en destacar la distancia que separa las representaciones
de algunas nociones cientficas difundidas por "el hombre de la calle" y estas mismas nociones
tal cual son definidas en el mbito cientfico. Desde esta perspectiva las representaciones
aparecen ms bien como "falsas", frente a la ciencia. Ruptura en trminos de proceso.
Representaciones y conocimientos cientficos aparecen, entonces, como formas de
conocimiento muy diferentes en lo que respecta el proceso a travs del cual estos
conocimientos se construyen y funcionan, tanto para interpretar lo real como para orientar
comportamientos.
Los autores de estos trabajos recomiendan una "pedagoga de la rectificacin" e incluso
otros, se refieren a una pedagoga "de la refutacin2. Las representaciones, como producto y
como modo de conocimiento, son consideradas, de partida, como obstculos para la formacin
de conocimientos cientficos. Por consiguiente, se trata de constatar este hecho, y si se quiere
conocer la manera en que los saberes cientficos enseados sern efectivamente recibidos y
procesados por las personas aprendientes y, sobre esta base estar equipados para hacer las
rectificaciones que se impongan. Como lo escribe Roqueplo (1974):
Teniendo en consideracin la importancia que reviste el conocer (dentro de lo posible) las
representaciones de las personas que se estn formando: esto resulta indispensable si queremos
percibir cmo organizan la enseanza que reciben y cmo rectifican, no slo tal o cual error, sino les
errores fundamentales que afectan la arquitectura misma del saber y la significacin de los trminos
empleados (1974: 132).
Desde esta perspectiva, se trata de tomar en cuenta estas representaciones, no como
punto de partida inicial, desde el que podrn elaborarse los conocimientos cientficos, sino
nicamente como sntomas que dejan de manifiesto los errores de las personas aprendientes.
Por lo tanto, este enfoque permite extirparlas, destruirlas o al menos, corregirlas. Se aprende
contra las representaciones y no con ellas.
En este sentido, estos autores se oponen a lo que ellos llaman la "pedagoga de las
representaciones". sta, se apoya, de acuerdo con su concepcin, en el aprendizaje que pone
nfasis en el carcter espontneo y natural del aprendizaje, considerndolo como un proceso
de descubrimiento y de exploracin espontneos e icorporndose en el proceso de crecimiento
personal del individuo. La funcin del docente se limitara, entonces, de acuerdo con esta
concepcin humanista, a la de un animador que crea un clima favorable -incontestablemente en
el plano relacional- para la expansin de las potencialidades personales del sujeto. No debera
intervenir directa ni sistemticamente sobre los conocimientos previos del sujeto; debera
limitarse a generar un clima en el que el sujeto encontrara, por s mismo, el derrotero del
conocimiento.
Las repercusiones de la pedagoga de la "refutacin" son el rechazo radical de una posible
generacin espontnea del conocimiento cientfico y de la prolongacin "natural" entre
conocimiento emprico ("representacin") y conocimiento cientfico.

2
Entre estos autores: Migne 1969, 1969b; Roqueplo 1974; Lesne 1977.
7
 El paso [entre conocimiento emprico y conocimiento cientfico] se efecta de un modo discontinuo,
hay ruptura entre ambos tipos de conocimiento. [...] Todas las pedagogas que postulan el trnsito de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto,... de un conocimiento inmediato a un
conocimiento elaborado sin ruptura entre las dos formas de conocimiento postulan, de un modo
inconsciente, la mayora de las veces, una concepcin empirista del conocimiento [...] Lo que ellas
toman como una prolongacin, no puede llevarse a cabo sin una ruptura respecto de los
conocimientos previos y una mutacin, una reorganizacin completa de los conocimientos (Migne
1969: 76-77).
Podemos agregar, citando a Bachelard (1938):
De hecho, se aprende "contra" un conocimiento previo, "destruyendo" los conocimientos mal hechos
[...], tener acceso a la ciencia implica aceptar una mutacin brusca que se contradice con el pasado
(1938: 80).
Desde los aos 80, la problemtica de las representaciones en personas aprendientes
durante los procesos de aprendizaje ha sido objeto de mltiples investigaciones, relacionadas
con la didctica escolar, especialmente, en la didctica de las ciencias. El estudio de Giordan y
de Vecchi (1987) deja de manifiesto el grado de esta evolucin; en su propuesta la presentan
como una tercera va, entre lo que se vena llamando "pedagoga de las representaciones"
(aprender partiendo de representaciones) y su anttesis bachelardiana, la "pedagoga de la
refutacin" (aprender contra las representaciones).
Giordan y de Vecchi adoptan el mismo enfoque crtico de Bachelard y sus seguidores,
respecto del postulado de una posible continuidad entre representaciones y conocimientos
cientficos:
Un nuevo elemento no se inscribe en la lnea de los conocimientos previos; estos representan en la
mayora de los casos un obstculo para su integracin, por lo que es necesaria una transformacin
intelectual para satisfacer este desajuste (1987: 134).
De acuerdo con estos autores, el acceso al conocimiento cientfico puede compararse con
una verdadera mutacin, un salto cualitativo, puesto que no hay una simple continuidad
respecto de las representaciones iniciales. Supone, por lo tanto, una intervencin sistemtica
del docente, quien no debe contentarse con "contemplar" las representaciones del sujeto y su
hipottica transformacin espontnea en conocimientos cientficos.
Sin embargo, Giordan y de Vecchi, aunque reconocen esta ruptura epistemolgica, no
aceptan que se expliciten las representaciones de las personas aprendientes, con el nico fin
de rechazarlas o descalificarlas y, llegando a utilizarlas como un mero pretexto para hacer una
exposicin acerca de los conocimiento cientficos. Ellos proponen que las representaciones
iniciales y los conocimientos cientficos sean analizados a travs de una confrontacin dialctica
y sostenida, mediante explicaciones relativas tanto al contenido de las representaciones del
estudiante como a lo que proponga el docente, de este modo las representaciones irn siendo
modificadas por rectificaciones sucesivas y paulatinas. Por lo dems, la persona aprendiente no
siempre est preparada para cuestionar y/o abandonar sus representaciones, y esto por muy
diversas razones:
No es evidente rechazar un saber previo, ste se resiste, incluso ante argumentaciones muy
elaboradas, porque ese saber est vinculado con una estructura coherente ms amplia: la del
pensamiento del aprendiente, que tiene su propia lgica y sus propios sistemas de significacin
(Giordan y de Vecchi 1987: 132).
Por ltimo, las representaciones no siempre son un obstculo para el aprendizaje, su
categorizacin epistemolgica de "error" puede ser extremadamente discutible en algunos
casos.
Para Giordan y de Vecchi se trata de aprender contra y con las representaciones que
tengan las personas aprendientes. Se trata de problematizar, de desestabilizar los saberes
familiares, pero apoyndose en ellos (1987: 135). En este postulado se detecta la filiacin
8
terica y epistemolgica del constructivismo piagetiano, y ms precisamente el paradigma de la
"equilibracin". Resumiendo, de acuerdo con este paradigma, los conocimientos previos del
sujeto constituyen una matriz, una estructura receptora3 que permite acoger nuevos elementos
de informacin (asimilacin). Cuando estas nuevas informaciones entran en conflicto con la
estructura receptora activada, este movimiento de asimilacin puede conducir, en un momento
dado, a una transformacin (acomodacin) de la matriz o estructura receptora.

HACIA UNA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Actividad cognitiva del sujeto

El enfoque constructivista se inscribe, antes que nada, en una concepcin cognitiva del
aprendizaje, puesto que considera la actividad cognitiva como el centro del proceso de
aprendizaje. En oposicin al paradigma behavorista, que durante tanto tiempo ha dominado la
escena de la psicologa del aprendizaje, particularmente en el mundo anglosajn, el paradigma
constructivista postula la mediacin cognitiva de las interacciones entre el sujeto y su entorno.
Es lo que ilustra el clebre esquema "S-O-R" para caracterizar el cognitivismo, la respuesta del
sujeto (R) a su entorno no puede ser considerada como una simple funcin de los stimuli (S)
ante los que se ve confrontado el sujeto, sino como una funcin de la actividad mental ejercida
por el sujeto (O) sobre aquellos estmulos.
Confrontado a una situacin dada - sea sta, por ejemplo, un problema que resolver, un
discurso o un comportamiento que interpretar, un fenmeno que explicar, una decisin que
tomar, una tarea que realizar o un pronstico que establecer- el sujeto activar una estructura
de conocimientos preexistente, almacenada en la memoria de larga duracin, desde la que va a
procesar la informacin. Seleccionar la informacin disponible (los estmulos), la procesar y la
organizar para conferirle sentido. Es sobre la base de esta construccin mental de la situacin
que determinar cul respuesta va a producir. Este paradigma se puede esquematizar as:

Activacin

situaci Estructuras
n de
Estructuras conocimiento
de s previos
conocimientos almacenados
Seleccin, procesamiento, en la
orientacin de las conductas previos
activados memoria

Fig. 1. - La interaccin sujeto - entorno en el paradigma constructivista

Lo recin descrito acerca de la interaccin del sujeto y del entorno, en general, es vlido en
situaciones de formacin. Cualquiera sea el dispositivo pedaggico que se utilice, el sujeto
aprendiente ejerce una actividad cognitiva sobre la situacin. Puede tratarse de informaciones
que le llegan de parte del "enseante", de sus pares o de la tarea propiamente tal, ellas sern
procesadas - seleccionadas y organizadas significativamente- por el sujeto sobre la base de sus
conocimientos previos que habr activado. Esta confrontacin activa y dinmica del sujeto, con
respecto a la situacin, no conduce necesariamente hacia un aprendizaje, aunque s constituye
un componente previo obligatorio.
3
En el texto francs el trmino utilizado es structure d'accueil, su equivalente literal sera "estructura de
acogida", la hemos reemplazado por estructura receptora, aunque sea menos potica.
9
 Relacin entre la nueva informacin y los conocimientos previos
Desde una perspectiva constructivista, se hablar de aprendizaje cuando esta
confrontacin activa del sujeto frente a nuevas informaciones, provenientes de la situacin de
aprendizaje, conduzca hacia una transformacin efectiva de las estructuras de conocimientos
previos que han sido movilizados.

Activacin
Estructuras de
situaci conocimientos
n previos
Estructuras almacenados
de en la memoria
conocimientos
Seleccin, procesamiento,
previos
orientacin de las conductas
activados
Aprendizaje

Estructuras
de
conocimiento
s
transformado
s
Activacin
Nuevas
situaci estructuras
n de
conocimiento
Estructuras s en la
de memoria
Seleccin, procesamiento, conocimientos
orientacin de conductas activados

Fig. 2. - El aprendizaje en el paradigma constructivista

Se puede constatar que el paradigma constructivista no es coherente con el postulado de la

tabla rasa. El sujeto aborda situaciones e informaciones nuevas con las estructuras de
conocimientos preexistentes de que dispone, stas son las que orientarn el procesamiento
cognitivo de aquellas situaciones y, por ltimo, sus propias conductas. No hay aprendizaje,
desde esta perspectiva, si no se efecta la relacin entre esas informaciones y las estructuras
de conocimientos previos. En este sentido, el paradigma constructivista tambin es incompatible
con la pedagoga de la "refutacin", que consista en no tomar en cuenta los conocimientos
previos del sujeto, sino para descalificarlos, destruirlos: llegar a la tabla rasa. Es as como
aprender no consiste en sustituir los conocimientos previos por otros nuevos, sino
transformarlos en conocimientos nuevos. Por consiguiente, no se puede aprender, sino con los
conocimientos previos.
10
 Reorganizacin de los conocimientos previos
Si el aprendizaje supone la preexistencia de conocimientos previos y la movilizacin de
estos conocimientos en situacin de aprendizaje, estos podrn transformarse siempre y cuando
entren en conflicto con las nuevas informaciones, en otras palabras, si la confrontacin de
aquellos conocimientos con las nuevas informaciones conduce a una desestabilizacin
significativa de los primeros. Este ruptura del equilibrio va a llevar al sujeto a buscar un nuevo
equilibrio, que a su vez le conducir, en un momento dado, a transformar la estructura de
conocimiento movilizada.
Estabilidad y plasticidad de los conocimientos son los dos aspectos fundamentales e
indisociables en la adaptacin del sujeto con su entorno. La adaptacin es un proceso continuo
y dinmico, en tensin entre estos dos aspectos. El sujeto necesita poder ajustar,
permanentemente, sus estructuras de conocimientos para enfrentar las situaciones nuevas que
le salen al paso. No podra sobrevivir sin aprender. Pero, al mismo tiempo, necesita mantener
una cierta estabilidad de esas estructuras para enfrentar el flujo de informacin al que est
constantemente sometido a travs de sus interacciones con el entorno. No podra sobrevivir,
tampoco, sin una cierta resistencia de sus estructuras frente al cambio.
En una situacin de formacin, deliberadamente, se busca producir aprendizajes, no basta
la actitud "contemplativa" respecto de los conocimientos previos del sujeto, con la esperanza de
que se transformen por s mismos y con un propsito determinado. Ahora bien, por diversas
razones que analizaremos posteriormente, en cada sujeto existen algunas estructuras de
conocimientos ms "resistentes" que otras, las que no estar dispuesto a transformar
espontneamente. Por ello, habr que intervenir activamente, proponiendo condiciones
pertinentes que permitan activar esas estructuras, ponerlas en conflicto frente a nueva
informacin, y sobre todo, actuar de un modo tal, que el conflicto cognitivo pueda ser superado
mediante una transformacin de las estructuras preexistentes, dentro de lo posible en funcin
de los objetivos de aprendizajes esperados. En este sentido, aprender, tambin es actuar
contra los conocimientos previos.

EL APRENDIZAJE EN SITUACIN DE FORMACIN

No slo se aprende en situaciones formales de enseanza o de formacin. Desde hace
unos 20 aos se ha estudiado cunto se aprende en situaciones laborales o simplemente, en la
vida cotidiana. Sin embargo, las situaciones formales son, por esencia, situaciones privilegiadas
de aprendizaje, las que se diferencian de las situaciones informales, por su carcter sistemtico,
intencional y por su secuencia.

Una instancia para realizar proyectos de formacin

Al iniciar un proceso de formacin, en principio, se tiene el proyecto de aprender algunas
cosas, formarse. Al organizar o conducir un proceso de formacin, en principio, se tiene tambin
un proyecto de hacer aprender algunas cosas, formar; quizs, si adicionalmente se tenga el
propsito de aprender y de formarse a s mismo. Pero qu debemos entender por proyecto de
formacin?
Una dimensin conativa
Un proyecto de formacin conlleva una doble dimensin: una conativa y otra cognitiva.
Conativa, porque como cualquier proyecto de accin, supone la movilizacin de energa
impulsada por un deseo, una voluntad, una necesidad de cambio que le confieren sentido y
direccin. El proyecto es "un futuro deseado", un compromiso personal.
En un primer nivel, la inversin de energa y recursos en una accin de formacin se
inscribe en una perspectiva de cambio en el plano de los conocimientos, considerados en el
sentido ms amplio del trmino (saber, saber-hacer o saber-ser). Como aprendiente, si me
11
 comprometo en un proceso de formacin, movilizo recursos y energa, porque siento una
necesidad, un deseo de conocer; porque espero que esta formacin contribuya a que mis
conocimientos pasen del estado actual a un estado esperado; porque estoy buscando un
nuevo equilibrio en el mbito de mis conocimientos. Es ste deseo el que va a orientar y
motivar mis opciones, esfuerzos y conductas durante esta accin de formacin. Del mismo
modo, si como persona encargada de la formacin organizo o conduzco una accin de
formacin, es porque tengo el deseo de producir cambios en el plano de los conocimientos
de las personas aprendientes, y ser este deseo el que impulse la movilizacin de mis
energas y recursos durante la accin de formacin.
Este compromiso del sujeto con una accin de formacin puede tambin estar ligado a
otras aspiraciones no directamente vinculadas con el desarrollo de ciertos conocimientos,
pero que, sin embargo, son inherentes al acto de formacin. stas pueden ser, por ejemplo,
el deseo de aprender por aprender o el deseo de una interaccin social o de un "auto
desafo".
Adems, cualquier proyecto de formacin se vincula con algn proyecto ms amplio,
tanto en el caso del sujeto aprendiente como en el caso de las personas e instituciones que
imparten esta formacin.
Una dimensin cognitiva
Un proyecto de formacin no slo es un deseo, adems, es una construccin mental,
una representacin, o ms bien, un conjunto articulado de representaciones que completan
la accin de formacin. Estn presentes los dos niveles de anlisis evocados ms arriba. En
el primer nivel (cfr. figura 3), los recursos y estrategias que escogen las personas
aprendientes o las formadoras en este contexto, la forma en que los organizan y ordenan
temporalmente, se hacen en funcin de sus representaciones de cambios esperados en el
mbito del conocimiento, es decir, de sus representaciones del estado actual y del
esperado.

Representacin de cambios esperados Representacin de las

(a nivel de los conocimientos) estrategias posibles y
deseables para producir
esos cambios
Representacin del estado actual

Representacin de la
Representacin del estado esperado accin de formacin que
hay que poner en accin

Fig. 3. El proyecto de formacin (primer nivel de anlisis)

En el segundo nivel de anlisis (cfr. figura 4), el propio proyecto de formacin se vincula con
la representacin de cambios que se cree y espera poder realizar ms all del terreno de la
formacin y a travs de la accin de formacin. Estos cambios pueden tener relacin con
desafos de muy distinta naturaleza: personales, organizacionales, profesionales, ideolgicos,
etc., y se van encajando en el proyecto de formacin y ste, en un proyecto de vida ms amplio.
Es preciso sealar que el postulado de la existencia de estas representaciones
relacionadas con algn proyecto de formacin no supone que estas representaciones y sus
interrelaciones estn, necesariamente, muy claras ni muy elaboradas en todo momento en la
mente de los actores de la formacin. Tampoco hay que suponer que estas relaciones sean

12
estticas. Muy por el contrario, ellas no pueden sino evolucionar en el transcurso de la accin
de formacin y ms all de ella. La representacin que se tenga de la accin la orienta, as
como tambin se ve afectada por ella.

Representacin de los cambios esperados

fuera del mbito de la formacin
Representacin de las
Representacin del estado actual estrategias posibles y
deseables para producir
esos cambios.
Representacin del estado esperado

Representacin de las
Representacin de los cambios
estrategias posibles y
esperados en el mbito de la
deseables para producir
formacin
esos cambios

Representacin del estado actual

Representacin de la
accin de formacin a
Representacin del estado esperado
realizar

Fig. 4. El proyecto de formacin (segundo nivel de anlisis)

En conclusin, destacaremos aqu que el proyecto de formacin, es simultneamente,

representacin y deseo, y es un elemento fundamental que puede afectar el proceso de
aprendizaje en situacin de formacin. An ms, no slo las disposiciones y las conductas de la
persona aprendiente, durante el proceso de aprendizaje, son condicionadas por un proyecto de
formacin, sino que sucede algo similar con las disposiciones y conductas de los dems actores
implicados en la situacin de formacin, estos ltimos tambin pueden afectar el proceso de
aprendizaje en cada aprendiente.

Una instancia para confrontar diferentes proyectos de formacin

Hay que tener presente la diversidad de proyectos de formacin que entran en juego en
situaciones de formacin. En primer lugar est el proyecto de la persona aprendiente, quien
espera resultados tangibles de la accin de formacin, particularmente en lo que concierne el
desarrollo de sus conocimientos, e inicia la formacin con algunas expectativas personales,
profesionales, sociales. Pero no es el nico actor, estn los proyectos de formacin de cada uno
de sus pares, con quienes l o ella interacta. Est la persona responsable de la formacin
quien tambin tiene su propio proyecto de formacin, esperando aportar a las personas
aprendientes algunos beneficios, que vayan ms all de la formacin; ella tiene una serie de
valores y opciones ideolgicas, tiene una representacin de s misma como persona, como
profesional y como actor social, tambin es un actor en alguna organizacin, tiene sus propios
objetivos y despliega una serie de estrategias. Por ltimo la formacin se inscribe, adems, en
el marco de una institucin que tambin tiene su propio proyecto de formacin, ligada a una
serie de desafos organizacionales o ideolgicos.
Evidentemente, todos estos proyectos no tienen por qu ser coincidentes, incluso pueden
entrar en conflicto. Y, sin embargo, todos estn en la misma situacin de formacin y en ella se
confrontan, puesto que los actores que interactan socialmente estn en esa situacin y no
13
otra. Ya decamos que los proyectos de formacin no eran estticos. La diversidad de proyectos
en interaccin es, sin duda, uno de los elementos determinantes que contribuyen en la
evolucin de cada proyecto. Es, por lo tanto, un elemento fundamental, hay que tomarlo en
cuenta para comprender el proceso de aprendizaje. Por una parte, la diversidad afecta el
proyecto de la persona aprendiente, quien condiciona su propio proceso de aprendizaje y, por
otra, condiciona los procesos de los dems actores, y los cambios de disposicin y conducta de
estos, influyen en cada persona aprendiente.
Si la situacin de formacin la caracterizamos como una instancia de confrontacin de
mltiples proyectos de formacin, se hace necesario buscar respuestas para una serie de
interrogantes, tales como: qu vnculos funcionales pueden establecerse entre el proyecto de
formacin de una persona aprendiente con el proceso de aprendizaje? qu efectos pueden
producir estas interacciones entre el proyecto de una persona aprendiente con los procesos de
aprendizaje de las dems personas? cules son los mecanismos que rigen estas
interferencias entre aprendizaje y proyecto(s) de formacin? qu implica todo esto en el
mbito pedaggico?

CONCLUSIN
En esta primera parte hemos descrito los postulados tericos y epistemolgicos
fundamentales en que se sustenta nuestra propuesta, respecto del aprendizaje en personas
adultas en situacin de formacin. En vez de basarnos en un postulado a priori como lo sugiere
el paradigma andraggico, hemos optado por interrogarnos, tomando como punto de partida un
modelo general del aprendizaje, sobre los factores que se dan en el contexto especfico de
formacin de adultos y que probablemente afecten el proceso de aprendizaje, as como tambin
las implicaciones que sirvan para observar las prcticas pedaggicas en dicho contexto.
En cuanto al modelo terico general del aprendizaje que hemos utilizado, vimos que otorga
una importancia central a los conocimientos previos de las personas aprendientes. Este modelo
se inscribe fundamentalmente en el paradigma constructivista de Piaget, que valora la actividad
cognitiva del sujeto en el marco de sus interacciones con el entorno. Aprender, desde esta
perspectiva, supone que la persona aprendiente aborda una nueva situacin de aprendizaje con
las estructuras de conocimientos previos activadas y, que a partir de ellas procesa la
informacin que surge de la situacin. Al poner en relacin estas estructuras activadas con la
informacin, se puede producir un conflicto cognitivo, conflicto que por s mismo puede conducir
a una reorganizacin, una transformacin de las estructuras de conocimientos previos.
Entonces podremos hablar de aprendizaje. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que se
aprende simultneamente con y contra los conocimientos previos de la persona aprendiente.
Con, porque no hay aprendizaje sin punto de partida y sin la activacin de las estructuras de
conocimientos previos. Contra, porque dichas estructuras no se transforman sin que surja algn
conflicto al recibir nueva informacin.
Adems, hemos considerado el aprendizaje en un contexto de formacin, y nos hemos
interrogado sobre las caractersticas esenciales de este tipo de contexto y de sus implicaciones
tericas necesarias para estudiar el aprendizaje. Hemos destacado que la situacin de
formacin es, ante todo, una instancia de encuentro entre diferentes proyectos de formacin: el
de las personas aprendientes, el de la persona encargada de la formacin y el de la institucin.
Esto implica nuevas interrogantes, acerca de la funcin que desempea el proyecto de
formacin de las y los aprendientes respecto del aprendizaje, as como las interacciones
sociales entre el sujeto aprendiente y los dems actores involucrados en la situacin de
formacin.

SEGUNDA PARTE

14
 El proceso de aprendizaje

Captulo tercero
El aprendizaje como construccin de conocimientos

Piaget propuso una teora para el desarrollo de la inteligencia. Su proyecto fue analizar en
qu consiste el proceso a travs del cual se construyen y se transforman progresivamente,
desde el nacimiento a la adolescencia, las estructuras del razonamiento y del pensamiento, que
caracterizan la inteligencia humana. Piaget, para describir las etapas del desarrollo de la
inteligencia, utiliza un mecanismo fundamental: la equilibracin. Este mecanismo permite
aprehender, en general, los procesos de construccin de conocimientos, sean estos
declarativos (los "saberes") o de procedimiento ("saber hacer"), tanto en personas en edad
adulta o durante la infancia o la adolescencia.
El propsito de este captulo es recordar las ideas fuerza del constructivismo piagetiano,
especialmente, respecto del modelo de la equilibracin, para extraer algunas implicaciones
fundamentales en situaciones de enseanza y de formacin. Situaremos este paradigma
constructivista en sus relaciones con otros paradigmas que han sido propuestos a travs de la
historia de la psicologa del aprendizaje.

UNA TERCERA VA ENTRE EL BEHAVORISMO Y LA PSICOLGA DE LA FORMA

El propio Piaget situ su paradigma con respecto a otras dos posturas tericas que
marcaron la psicologa cientfica desde sus orgenes, stas son el behavorismo (o
asociacionismo) y la psicologa de la forma (la teora gestltica). Respecto del primero, dice:
Incesantemente el organismo es modificado por el medio ambiente, con slo una excepcin,
la de ciertas estructuras innatas muy limitadas, que se reducen a ciertas necesidades
instintivas: todo el resto es plasticidad, sin verdadero estructuralismo (Piaget 1964: 166-
167).
Piaget expresa su desacuerdo respecto de la funcin que, segn l, desempea la
experiencia en el desarrollo de la inteligencia.
[El empirismo] tiende a considerar la experiencia como imponindose por s misma, sin que el sujeto
la organice, es decir, como si se imprimiera sobre el organismo sin que alguna actividad del sujeto sea
necesaria para su constitucin (Piaget 1964: 315- 316).
Analoga, muchas veces expresada por Piaget, en relacin con el lamarckismo en biologa:
Para Lamarck el organismo es indefinidamente plstico, es modificado constantemente por las
influencias del medio ambiente; no existen estructuras internas invariables, ni siquiera estructuras
internas capaces de resistir o de establecer alguna una interaccin efectiva con las influencias del
entorno (Piaget 1964: 166).
Es precisamente sobre este punto que Piaget se aleja del behavorismo y, por la misma
razn, se acerca a la gestalt. Piaget califica el empirismo behavorista como genetismo sin
estructuras; el constructivismo piagetiano, por el contrario, propone el postulado fundamental de
una mediacin a travs de las estructuras cognitivas (perceptual y conceptual) de la relacin
entre el sujeto y su entorno. El sujeto no es un mero "acto" movido por el entorno, sino que
interacta con l. Este mismo postulado es central en la psicologa de la forma, puesto que el
sujeto confrontado a estmulos provenientes de una situacin dada, va activar unas estructuras
cognitivas para procesar aquellos estmulos. Esas estructuras activadas funcionarn como
estructuras receptoras, como matriz a partir de la que el sujeto "actuar" cognitivamente sobre
esos estmulos. Esta actividad cognitiva consiste inicialmente en un trabajo de seleccin, luego
organizar las informaciones que considere tiles, enseguida establecer entre ellas relaciones
de distinta naturaleza y las estructurar para conferirles algn significado.

15
 Tanto la psicologa cognitiva como la psicologa social cognitiva contemporneas se apoyan
en este postulado fundamental y se han abocado, precisamente, a elucidar los mecanismos de
procesamiento de la informacin que emplea el sujeto.
Sin embargo, el constructivismo piagetiano se aproxima del behavorismo por la importancia
que concede a la dimensin histrica en el desarrollo del individuo, y se aleja de la gestalt e,
incluso de la psicologa cognitiva actual, por circunscribir su inters en el aqu y en el ahora del
funcionamiento cognitivo. Para Piaget, el behavorismo surge de un "genetismo sin estructura",
mientras que la gestalt, de un estructuralismo sin gnesis. Entre ambas posturas, el
constructivismo se presenta como una sntesis necesaria entre gnesis y estructura (1964:
167):
Cada gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura [...], toda estructura posee una
gnesis (Piaget 1964: 171).
Se puede entonces afirmar que la teora constructivista de Piaget es constructivista,
abarcando las dos acepciones habituales que tiene este trmino: constructivista porque postula,
lo mismo que la gestalt, una actividad de construccin cognitiva que ejerce el sujeto sobre su
entorno; constructivista tambin, porque las estructuras cognitivas desde las que el sujeto
construye mentalmente la realidad son tambin construidas y tienen una gnesis.
Desde hace algunos aos el constructivismo piagetiano constituye el paradigma
predominante entre las personas especializadas en didctica y entre las que se interesan por el
proceso de aprendizaje en situacin de enseanza o de formacin. Existe un riesgo, sin
embargo, es el descuidar el aspecto clave en la teora de Piaget, que es una teora sobre la
inteligencia, una teora de la gnesis de las estructuras del razonamiento y del pensamiento, es
decir, de los esquemas operatorios que caracterizan el desarrollo de la inteligencia humana.
En la teora de Piaget, reconocidamente vlida, cabe sealar la ausencia de descripciones
precisas para diferentes tipos de conocimientos, ya que se construye el esquema de
conservacin de longitudes o de gravedad del mismo modo que se construye el concepto de
densidad o reproduccin social? No obstante, la pertinencia de los principios fundamentales de
su teora: la asimilacin y la acomodacin, al ser recontextualizados permiten describir la
gnesis de una gran variedad de conocimientos especficos.

ASIMILACIN, ACOMODACIN Y CONFLICTO COGNTIVO

La asimilacin y la acomodacin
En la teora de Piaget, la gnesis de las estructuras cognitivas y sus transformaciones
sucesivas se inscriben en un proceso continuo de bsqueda de equilibrio entre el sujeto y su
entorno. Este proceso dinmico, Piaget, lo llama "equilibracin" y est constituido, a su vez, por
otros dos procesos distintos e indisociables: la "asimilacin" y la "acomodacin". El primero
permite que un elemento del entorno (objeto, acontecimiento, personas, fenmenos,...) se
incorpore en la estructura receptora del sujeto, llamada estructura de asimilacin, sin que esa
incorporacin destruya en ella su calidad de estructura.
La asimilacin consiste, para Piaget, en una faceta fundamental de la inteligencia,
cualquiera sea la etapa de desarrollo:
La inteligencia es, en efecto asimilacin en la medida en que incorpora, dentro de sus marcos, datos
proporcionados por la experiencia. Ya sea se trate del pensamiento que, gracias al juicio, permite la
entrada de lo nuevo en lo ya conocido, convirtiendo as el universo en conceptos que le son propios o
en inteligencia sensomotriz, que estructura igualmente lo percibido en esquemas. En cualquier caso,
la adaptacin intelectual conlleva algn elemento de asimilacin, es decir, de estructuracin por
incorporacin de la realidad externa hacia formas acordes con la actividad del sujeto (Piaget 1968:
12).

16
 Se pueden distinguir dos aspectos esenciales en la nocin piagetiana de asimilacin. En
primer trmino, este proceso es una manifestacin de la actividad del sujeto sobre su entorno,
porque al incorporar en una de sus estructuras receptoras algo nuevo que proviene del entorno,
el sujeto acta sobre aquello, lo transforma, lo procesa, hasta conferirle significado. En segundo
trmino, lo propio del mecanismo de asimilacin es que al incorporar el elemento nuevo
conduce hacia la conservacin del esquema receptor en tanto estructura.
Si la asimilacin de lo nuevo en la estructura receptora no la destruye, es probable que la
modifique. En este caso Piaget se refiere a la acomodacin:
Se produce acomodacin del ciclo de asimilacin [es decir, de la estructura receptora] cuando este
ciclo [...], al asimilar B'', es modificado por el elemento nuevo (Piaget 1968: 243).
La acomodacin constituye, entonces, el polo funcional antittico de la asimilacin. Pone en
evidencia la actividad de transformacin ejercida por el entorno sobre el sujeto. Al ir
incorporando informaciones nuevas del entorno en una estructura receptora dada,
necesariamente, llegar un momento en que la transformacin progresiva de sta la convierta
en una nueva estructura, ms adaptada a las caractersticas especficas de los elementos que
haya asimilado.
La teora piagetiana de la equilibracin se apoya sobre estos dos postulados clave: la
necesidad de asimilacin y la necesidad de acomodacin. La acomodacin no es posible si no
hay asimilacin. Un elemento nuevo no puede conducir a la transformacin de una estructura,
sino a travs de su incorporacin a esta ltima. La estructura no puede adaptarse ms que a un
elemento que ella haya asimilado. Inversamente, no se puede concebir la asimilacin sin la
acomodacin, es decir, sin una adaptacin de la estructura receptora respecto del elemento que
debe asimilar. Y un elemento no podr ser asimilado, sino por una estructura adaptada a sus
caractersticas particulares.

El conflicto cognitivo y su regulacin

Al considerar la dimensin cronolgica del proceso de equilibracin, la teora piagetiana
supone que una estructura puede encontrar, provisoriamente, un punto de equilibrio, en el
sentido que permite durante un cierto tiempo asimilar elementos nuevos, sin que por ello la
asimilacin tenga necesidad de transformar la estructura. Slo se producirn en ella nuevas
transformaciones, nuevas acomodaciones si nuevamente surge algn desequilibrio entre esta
estructura y los nuevos elementos que deba asimilar, si esos elementos nuevos entran en
conflicto con ella. Este desequilibrio, entonces, requerir encontrar un nuevo punto de equilibrio.
La acomodacin de una estructura es siempre el resultado de una actividad de regulacin
del desequilibrio consecutivo a la actividad de asimilacin de esa estructura. Piaget distingue
dos tipos de desequilibrio, que exigen acomodacin de las estructuras de asimilacin.
- El primero, se refiere a las perturbaciones causadas por alguna "oposicin", una
"resistencia" entre los elementos nuevos y la estructura de asimilacin. Esto sucede, por
ejemplo, cuando una teora es invalidada o cuestionada por una serie de observaciones.
- El segundo tipo se refiere a aquellas lagunas que dejan insatisfechas ciertas necesidades y se
traducen en una mala alimentacin del esquema (Piaget 1975: 24). Esto ocurre cuando una
estructura de conocimiento resulta insatisfactoria, incompleta y no logra expresar una
observacin nueva o indita. No se trata aqu de contradiccin entre la estructura de
asimilacin activada y la nueva informacin, sino simplemente, hay una carencia de esa
estructura que le impide acoger la informacin. Piaget, advierte que no todas las lagunas
son necesariamente fuente de perturbacin cognitiva:
Incluso un hombre de ciencias no se siente en lo ms mnimo motivado por la considerable
amplitud de lo que l ignora, siempre que se trate de mbitos que no le conciernan (1975: 25)
Una laguna se torna fuente de perturbacin cognitiva slo cuando compromete la
resolucin de algn problema o la realizacin de alguna accin.
17
ASIMILACIN, ACOMODACIN Y FORMACIN

Importancia de la asimilacin
No puede haber aprendizaje, sino cuando ha habido asimilacin de informaciones nuevas
en una estructura de conocimiento. Esto implica que esta estructura slo podr ser modificada
si previamente ha sido activada como estructura de asimilacin. Tampoco hay aprendizaje si la
nueva informacin proporcionada al sujeto no ha sido vinculada por l con alguna estructura
receptora. Ya estamos en condiciones de formular tres consecuencias importantes respecto del
aprendizaje en un contexto de enseanza o de formacin.
1. Una estructura receptora pertinente debe estar disponible para asimilar la informacin
nueva. Esto es vlido para el desarrollo de la inteligencia durante la infancia, porque una
nia o un nio no puede acceder a un nuevo esquema, si previamente otros esquemas no
estn operando. Es la nocin de "estadios" del desarrollo lo que interesa en este punto.
Tambin esto es vlido para la enseanza o la formacin. Tomemos un ejemplo un tanto
caricaturesco: supongamos que un da me encuentro, con mi formacin en ciencias
humanas, obligado a seguir un curso de fsica nuclear; es muy probable que aprenda muy
poco, puesto que no dispongo de ninguna estructura receptora pertinente para asimilar las
informaciones ante las cuales me encuentro enfrentado. Aqu nos encontramos con el
famoso problema de los "prerrequisitos" de la didctica.
2. Aun si el sujeto dispone potencialmente de una estructura receptora pertinente para asimilar
informaciones nuevas, ante las cuales se encuentra confrontado, esto no basta, necesita
adems que esa estructura est efectivamente activada en el momento de la confrontacin,
slo as es esperable que se produzca alguna asimilacin. Hay quienes se remiten, en este
punto, a las disposiciones de las personas aprendientes, su atencin o la motivacin,
ligadas a la trayectoria personal y a su proyecto de formacin, las que pueden favorecer la
activacin de una estructura cognitiva determinada en una situacin determinada. Tambin
hay quienes, se remiten a la propia situacin de formacin, especialmente, en lo que
concierne las intervenciones de las personas encargadas de la formacin, las que pueden
actuar de muchas maneras para activar tal o cual estructura cognitiva de las y los
aprendientes. Especialistas actuales en didctica insisten en la importancia de "evocar las
representaciones" al inicio de una secuencia de enseanza.
3. A modo de corolario de lo anterior, podemos decir que la informacin que se entregue a las
personas aprendientes debe ser asimilable, teniendo en cuenta las estructuras receptoras
de que dispongan y que sean capaces de activar en un momento dado. Esto se relaciona
con la funcin de "transposicin didctica" de la pedagoga, es decir, el trabajo que realizan
docentes o formadores para que sea asimilable el "saber".
El tema de la asimilacin, en cuanto condicin necesaria para la acomodacin es algo,
aparentemente, trivial en nuestros das desde una perspectiva terica, sin embargo, sigue
siendo un escollo en las prcticas y convicciones corrientes tanto en el mbito de la enseanza
como en el de la formacin. Cuntas y cuntos docentes y formadores no actan "como si"
bastara con dar informacin nueva a las personas aprendientes, sin preocuparse de su
disponibilidad ni de la activacin efectiva de sus estructuras receptoras pertinentes, para que
haya aprendizaje? Incluso entre las y los estudiantes universitarios existe una resistencia similar
respecto de la asimilacin, hay quienes aseguran que pueden aprender cosas totalmente
nuevas sin que tengan vinculacin alguna con lo que ya conocen.

Importancia del conflicto

18
 Si la asimilacin es una condicin necesaria para la acomodacin, no por eso es suficiente.
Slo habr acomodacin de una estructura receptora si el proceso de asimilacin ha logrado
producir un desequilibrio, un conflicto entre esta estructura y los elementos asimilados, de tal
modo que sea necesaria la bsqueda de una nueva adaptacin de la estructura receptora. Esta
constatacin implica una exigencia mayor en los mbitos de enseanza y de formacin,
significa multiplicar las oportunidades de conflicto cognitivo. En primera instancia se piensa en
las interacciones entre las personas aprendientes y las formadoras, como fuente de conflicto
para unas y otras. Sin embargo, no se deben descuidar otras fuentes potenciales de conflicto:
las interacciones entre los propios aprendientes, la observacin y, por ltimo, la experiencia
personal de estos.
Mltiples factores pueden afectar la posibilidad de que emerjan conflictos. Por ejemplo, las
personas aprendientes deben estar "en condicin" de abrirse al conflicto cognitivo, es decir,
estar dispuestas a cuestionar algunas de sus estructuras de conocimiento, lo que est
directamente ligado con su trayectoria personal y con su proyecto de formacin. O bien, las
interacciones entre pares slo sern fuente de conflicto cuando existan condiciones vinculadas
con la dinmica relacional del grupo, para ello la funcin del o de la docente es capital, puesto
que puede actuar sobre los dos factores recin mencionados (el "acondicionamiento" de las y
los aprendientes y la dinmica del grupo) y, porque, por su prctica pedaggica puede
multiplicar las ocasiones de conflicto, ya sea a travs de la informacin que entregue o por la
informacin que sugiera, evocando otras fuentes tales como la observacin y las experiencias
de las y los aprendientes.

Importancia de la superacin del conflicto

El que surja un conflicto no garantiza tampoco que la asimilacin conduzca,
necesariamente, hacia la acomodacin. El conflicto debe ser regulado por una "reequilibracin
mayorante" de la estructura de asimilacin. La perturbacin de una estructura receptora puede
regularse restaurando un equilibrio anterior, sin lograr una transformacin "mayorante" que la
lleve hacia un nuevo estado, ms adaptado a las caractersticas propias de elemento asimilado.
Para las y los docentes interesa saber en qu condiciones las personas aprendientes resuelven
el conflicto accediendo a la acomodacin de las estructuras de asimilacin activadas.

CONCLUSION
Aprender es construir conocimiento. Desde la perspectiva del constructivismo de Piaget, el
aprendizaje se inscribe en el corazn de una bsqueda constante de un equilibrio dinmico
entre el sujeto y su entorno. Este proceso presenta dos aspectos distintos, pero indisociables: la
asimilacin y la acomodacin. El sujeto en interaccin con su medio ambiente moviliza
estructuras de conocimiento almacenadas en su memoria. Sobre la base de estas estructuras
activadas, selecciona y organiza las informaciones ante las cuales se ve confrontado, para
conferirles algn sentido o, al menos, para determinar cul debe ser su conducta en tal
situacin. ste es el mecanismo de asimilacin. Mediante esta actividad cognitiva, el sujeto
busca, en cierta medida, cmo "adaptar" su entorno con sus propias estructuras. Este
mecanismo puede provocar una perturbacin en la estructura receptora movilizada: ya sea
porque la informacin asimilada contradice la estructura receptora o, porque es insuficiente para
incorporar la informacin. Al regular esta perturbacin se puede lograr la acomodacin de la
estructura receptora, transformando su estado inicial en uno nuevo. A travs de este
mecanismo el sujeto adapta sus estructuras disponibles de acuerdo con su entorno.
Este modelo terico permite identificar las condiciones fundamentales para que haya
aprendizaje y es por esto, que interpela directamente a docentes y formadores. Ante todo, para
que se produzca aprendizaje - transformacin de una estructura previa de conocimientos en
una nueva -, una estructura receptora pertinente tiene que haber asimilado nueva informacin.
19
Esto presupone que dicha estructura est efectivamente disponible en la memoria de la
persona aprendiente, que haya sido activada en la situacin de aprendizaje y que la informacin
presentada sea asimilable. Adems, es necesario que la asimilacin de la informacin nueva
provoque un conflicto cognitivo. Por ltimo, es indispensable que este conflicto sea regulado por
una reequilibracin mayorante.
Nuestro postulado es que los mecanismos fundamentales de la asimilacin y de la
acomodacin no slo son vlidos para efectos de la gnesis de las estructuras de la inteligencia
estudiados por Piaget, sino que tambin lo son para efectos de la construccin de otras formas
de conocimiento, especialmente, en lo que atae los conocimientos declarativos.

TERCERA PARTE

Factores que intervienen en el aprendizaje

Hasta ahora hemos estado explorando la naturaleza del aprendizaje, considerndolo como
un proceso de transformacin de las estructuras cognitivas, que se articulan en torno a dos
procesos fundamentales, distintos e indisociables: la asimilacin y la acomodacin.
Ahora nos interrogaremos sobre los factores que pueden facilitar u obstaculizar el
aprendizaje, especficamente, en el contexto de educacin de personas adultas.

Captulo sptimo
Trayectoria de la persona aprendiente y aprendizaje
El compromiso de la persona adulta respecto de su propia formacin se inscribe en una
historia, una trayectoria de vida personal. La pregunta central es en qu medida y a travs de
cules mecanismos los factores vinculados con esta trayectoria personal interactan en el
proceso de aprendizaje? En qu medida la trayectoria personal hace "receptivas" o resistentes
a las personas aprendientes? Cabe interrogarse tambin cmo la estrategia pedaggica
utilizada por el o la docente, el clima socioafectivo del grupo de estudiantes y de la institucin,
pueden modificar el grado de disponibilidad del sujeto de aprendizaje?

LA PROBLEMTICA
La decisin de una persona adulta que se compromete en un proceso de formacin est
ligada, de una u otra manera, con un proyecto personal, profesional y/o social. La persona
adulta espera recibir a travs de la formacin algunos beneficios inmediatos, que hemos
llamado, resultados anticipados: conocimientos, nuevas formas de "saber hacer", un diploma,
una red de relaciones sociales, etc. Estas expectativas no siempre explcitas ni conscientes
corresponden a aspiraciones ms profundas; es lo que hemos llamado efectos esperados.
Puede tratarse de aspiraciones personales (adquirir mayor confianza en s mismo, introducir
algn cambio en la trayectoria personal,...), profesionales (conservar el trabajo, adquirir mayor
profesionalismo, acceder a otro tipo de trabajo,...), y /o sociales (mantener un compromiso
social o poltico o algn cambio en la trayectoria social,...)
El comprometerse en un proceso de formacin se produce, entonces, en momentos muy
particulares de la historia del sujeto, son momentos de "quiebre", de mutacin, de ruptura de
equilibrio, de "crisis", en el sentido etimolgico del trmino (krisis: del griego, decisin). Se trata
de momentos de crisis, especialmente en el plano de la identidad, es decir, de la representacin
20
de s mismo. Es probable que este compromiso se produzca acompaado de una movilizacin
bastante intensa, tanto cognitiva como afectiva, y marque la historia del sujeto con una tensin
entre un pasado y un futuro.
La problemtica de las relaciones entre formacin y trayectoria del sujeto ha sido
ampliamente estudiada, desde dos perspectivas. Una, de ndole "biogrfica", cuyo enfoque es
netamente clnico; otra, sociolgica que analiza las motivaciones socioprofesionales que
subyacen en la decisin de comprometerse en un proceso de formacin de adultos.
Nuestra perspectiva consiste en interrogarse sobre los diferentes puntos de articulacin
posibles entre, por una parte, cada de uno de los sub-procesos que caracterizan la dinmica del
aprendizaje, tal como es concebida por el constructivismo, es decir:
1. construccin de las estructuras previas;
2. activacin de estas estructuras en la situacin de aprendizaje;
3. confrontacin de esas estructuras activadas mediante el aporte de nueva informacin, y
4. refuerzo de las nuevas estructuras que puedan emerger de esta confrontacin.

IMPACTO DE LA TRAYECTORIA SOBRE LA DINMICA DEL APRENDIZAJE

Disponibilidad de las estructuras de conocimientos

Primer postulado central del paradigma constructivista: el repertorio de conocimientos que
posee el sujeto en un momento dado es la resultante de aprendizajes anteriores, realizado por
l a lo largo de su trayectoria de vida. Las estructuras de conocimientos que posee el sujeto
tiene una gnesis y esta gnesis est ligada a su propia historia.
Por ejemplo, una estudiante abordar el curso de sociologa sobre teoras del poder con las nociones
de poder que ha tenido oportunidad de elaborar a travs de su historia personal: experiencias
anteriores de formacin, experiencias y observaciones personales, lecturas, etc.

Activacin de las estructuras de conocimiento en situacin de formacin

Segundo postulado del paradigma constructivista: el aprendizaje, es decir, la acomodacin
de una estructura cognitiva, no se puede efectuar sin que esta misma estructura sea activada
desde el inicio como estructura de acogida en el marco de la situacin de aprendizaje. Cules
son los factores que pueden condicionar esta activacin? Esta activacin se vincula con la
preponderancia de algunas caractersticas del objeto y del contexto. Adems, la activacin est
ligada a la preponderancia de la propia estructura inserta en el repertorio cognitivo (heurstica
de accesibilidad). En un momento dado, en un contexto dado, ciertas estructuras del repertorio
cognitivo son ms accesibles que otras, y son las estructuras a las que se accede con mayor
facilidad las que son susceptibles de ser activadas por la categorizacin.
La misma estudiante del ejemplo anterior, en un curso de sociologa del poder, es muy probable que
active, utilizando sus conocimientos almacenados en la memoria, su concepcin del poder, y teniendo
en cuenta el contexto - se trata de un curso sobre el poder, porque el docente present un caso y pidi
a los estudiantes que lo examinaran desde el punto de vista de las relaciones de poder, etc.-
(heurstica de la representatividad), pero tambin, quizs, tomando en cuenta la preponderancia de
esta concepcin en el sujeto al momento de iniciar el curso - por ejemplo, porque la estudiante
acababa de vivir una experiencia que la marc respecto del ejercicio del poder- (heurstica de la
accesibilidad).
Las experiencias recientes vividas o que est viviendo el sujeto en su historia personal y la
carga emocional que le acompaan, afectarn la preponderancia relativa de las estructuras de
conocimientos disponibles en el repertorio cognitivo, en un momento dado.

21
 La dinmica de la asimilacin-acomodacin en situacin de formacin
Tercer postulado del paradigma constructivista: la acomodacin de una estructura cognitiva
consiste en reorganizar la estructura para resolver algn conflicto cognitivo entre esta estructura
y la nueva informacin.
No siempre la asimilacin conduce a la emergencia de un conflicto cognitivo. Tampoco la
emergencia de un conflicto cognitivo conduce a una reorganizacin cognitiva de la estructura de
asimilacin. Algunas estrategias cognitivas (tales como la individualizacin o la generalizacin)
pueden, en efecto, permitir que se evite el conflicto, o que se resuelva conservando el estado
inicial de la estructura de acogida. Cabe preguntarse, entonces, cundo y cmo intervienen los
factores que potencialmente pueden afectar la probabilidad de que emerja un conflicto cognitivo
y su resolucin mediante la reorganizacin de la estructura de acogida.

La plasticidad de las estructuras de acogida. Entre los factores que pueden afectar la
probabilidad de acomodacin de una estructura de acogida dada, ya hemos mencionado el lazo
ms o menos estrecho entre esta estructura, el sistema de valores y la identidad del sujeto. La
hiptesis es que mientras ms estrecho sea este lazo, la estructura es menos susceptible de
transformarse, debido al "costo" cognitivo, afectivo y social que representara tal transformacin.
sta sera una de las razones que explica la "resistencia" al cambio de las estructuras de
categoras sociales. Las representaciones que el sujeto posea conciernen diversos grupos
sociales (jvenes, cesantes, extranjeros, etc.), u otros objetos de fuerte significacin social y
cultural ( la democracia, el poder, la educacin, la sexualidad, etc.) que son estructuras
fuertemente enraizadas en su identidad en cuanto persona o como actor social. Se comprende,
entones, que este tipo de estructuras sea particularmente poco propicio para la acomodacin.
Nuevamente interviene la trayectoria en el proceso de aprendizaje. De hecho, el lazo entre
una estructura cognitiva dada y el sistema de valores e identidad del sujeto es funcin de su
trayectoria. Una misma estructura puede constituir un desafo de identidad central para un
sujeto y no para otro. La resistencia de esta estructura a la acomodacin ser a priori ms alta
en algunas personas que en otras. Esto aparece ntidamente en la formacin de personas
adultas cuando se trabaja con grupos muy heterogneos, desde el punto de vista de la
insercin profesional de las y los estudiantes.
Tomemos como ejemplo un curso de contabilidad escolar que se imparte en el contexto de una
formacin en gestin escolar, cuyos destinatarios son, a al vez, directores de establecimientos y
docentes de aula que aspiran ocupar algn da un cargo de direccin en el establecimiento. Las
tcnicas de contabilidad tendrn una resonancia bien distinta entre ambos destinatarios. Para los
directores actuales los contenidos del curso harn eco con los conocimientos y las prcticas utilizadas
a diario en su prctica profesional, lo que no ser el caso para las y los docentes de aula. Es probable
que los contenidos activen las estructuras de conocimientos que ocupan un lugar central en la
identidad profesional del primer grupo, y no as en el caso del segundo. Los conocimientos activados
por ambos grupos de personas representarn en desafo diferente para su identidad profesional, el
desafo ser menor para el grupo de docentes de aula que para el grupo de directores, porque su
identidad ser menos resistente a priori frente al cambio.
Si la trayectoria puede explicar una variacin de un sujeto a otro, respecto de los lazos
involucrados en sus estructuras de conocimientos, tambin puede explicar variaciones
diacrnicas en un mismo sujeto. Una estructura de conocimientos es ms resistente al cambio
si est ligada a la identidad y al sistema de valores, en la medida en que contribuye a mantener
la estabilidad. Sin embargo, la trayectoria de un sujeto puede modificar, precisamente, en un
momento determinado la estabilidad de esta identidad y de ese sistema de valores.
Con frecuencia, cuando se produce alguna desestabilizacin, la persona adulta decide
comprometerse en un proceso de formacin que le permitir enfrentar las transformaciones de
su propia identidad. Por ello es frecuente encontrar entre las personas adultas aprendientes,
22
aqullas que ya han iniciado la desestabilizacin de sus conocimientos y de las prcticas que le
acompaan. Vienen en busca de cambios. Por otro lado, la transformacin de estas mismas
estructuras puede resultar objetiva y subjetivamente difcil, puesto que estn ligadas
estrechamente con la identidad.

Asimilacin de la nueva informacin. Una de las condiciones necesarias para el

aprendizaje es el hecho de que la estructura de conocimientos activada por el sujeto se vea
confrontada a informacin nueva que puede "perturbarle". En un contexto de formacin de
dnde puede provenir esta informacin? Puede surgir de la propia situacin de formacin:
puede tratarse de informacin proporcionada por el o la docente o por los pares con los que el
sujeto interacta socialmente. Puede ser informacin producida en la interaccin social con
estos actores o informacin mediatizada a travs de algn soporte (lecturas, por ejemplo).
Tambin puede tratarse de informacin inserta en los contenidos enseados, o informacin
recogida de experiencias vividas hic et nunc - aqu y ahora- por el sujeto en el mbito de la
formacin. No obstante, hay otras fuentes de informacin que pueden intervenir directamente
en la dinmica de la asimilacin-acomodacin. Pensamos, muy particularmente, en la
informacin vivenciada por el sujeto fuera del espacio de formacin - ya sea que lo
experimentado sea anterior o concomitante al momento de la formacin. De este modo, la
trayectoria personal puede afectar la dinmica de aprendizaje, en forma indirecta, mediante el
aporte pertinente ligado a lo vivido experencialmente por el sujeto.
Por ltimo, hay otro lazo entre trayectoria y dinmica de asimilacin-acomodacin, ste es
la significacin que pueden tener para el sujeto las informaciones que entregue el o la docente
en la situacin de formacin. No todas las nuevas informaciones que recibe un sujeto, dentro o
fuera de una situacin de formacin, son aprehendidas ni tampoco puestas en relacin con
alguna estructura de acogida. Uno de los factores que favorece tomar en cuenta nueva
informacin es la pertinencia de su contenido, respecto de lo ya disponible en la estructura de
acogida.
La significacin social de nueva informacin puede desempear una funcin importante.
Ciertas informaciones que interesen al sujeto, ya sea porque se relacionan con su trayectoria
personal o por contextos que le son conocidos, pueden tener mayores probabilidades de ser
asimiladas, puesto que la receptividad del sujeto ser tambin mayor. Esta observacin es
vlida tambin para el contexto universitario. El hecho de que el o la docente permita estas
articulaciones, entre experiencia y teora, confiere an ms relevancia y significacin a los
temas que se aborden.

Refuerzo de los aprendizajes

Una nueva estructura de conocimientos, generada por aprendizajes previos puede, durante
un tiempo, funcionar como estructura de acogida que permita la asimilacin de nuevas
informaciones, sin que por ello esa estructura de acogida se vea perturbada. La equilibracin
"mayorante" supone que la nueva estructura generada por una acomodacin de la estructura
inicial sea ms pertinente, ms apta para dar cuenta de la nueva informacin, teniendo,
adems, un efecto retroactivo que la refuerza. Estos refuerzos pueden ser de diversa ndole, en
la medida que una estructura de conocimientos puede ejercer diferentes funciones en las
interacciones del sujeto con su entorno, por ejemplo, como matriz para comprender lo real y,
permitiendo as, al sujeto formular explicaciones, hacer predicciones,... relacionadas con el
mundo que le rodea; como gua orientadora de conductas, puede ser reforzada al permitir al
sujeto prever acciones que le sean pertinentes.
Podemos identificar aqu un nuevo punto de articulaciones posibles entre la trayectoria y el
aprendizaje, que refuerzan a este ltimo.

23
 IMPLICACIONES PEDAGGICAS E INSTITUCIONALES

La situacin de formacin: un espacio "protegido"

Los factores de aprendizaje estn vinculados, antes que nada, con la historia personal del
sujeto y con sus caractersticas propias, tanto como persona y como actor social. Es presumible
que la persona aprendiente pueda, simultneamente, temer y desear la perspectiva de una
transformacin de sus conocimientos, y de su propia identidad. Por una parte, aceptar
transformaciones de una estructura de conocimientos que desde hace mucho tiempo est
asociada a un modelo de identidad referencial, significa aceptar hacer "duelos": duelo respecto
de una visin de mundo, de una manera familiar de pensar y de actuar, duelo - sobre todo - de
un modelo de identidad referencial ligado ntimamente a aquella estructura. Tambin significa
aceptar "apuestas" frente a lo desconocido, lo incierto; significa despojarse de referencias
conocidas y seguras para lanzarse hacia vas inditas de las que se desconoce cmo y dnde
acaban. Por otra parte, el modelo de identidad referencial est siendo modificado, la estructura
inicial de conocimientos tambin se est desestabilizando por un nuevo modelo de identidad
referencial emergente. La inercia de la estructura inicial puede constituir un freno para el
movimiento de transformacin que est producindose.
Qu factores pueden facilitar este "trnsito" del sujeto, este salto hacia lo desconocido,
ms o menos doloroso y e inseguro? Nuevamente, ciertas disposiciones del propio sujeto van a
desempear una funcin importante. Pensamos en su autoestima, en la "solidez" psquica de su
"yo". Podramos pensar que tal vez el sujeto tenga baja estima, una imagen negativa de s
mismo o un yo vulnerable, en ese caso la perspectiva de una desestabilizacin de su identidad
y de sus estructuras de conocimientos ser vivida como una amenaza y, por lo tanto,
probablemente el sujeto tratar de no comprometerse en un proceso de aprendizaje que ponga
seriamente en peligro su identidad.
Pero hay ms: ciertas caractersticas de la situacin de formacin pueden tambin
contribuir a mantener al sujeto en su proceso de aprendizaje, cuando ste ofrece una
oportunidad de cuestionamiento de la propia identidad. Por ello la situacin de formacin puede
facilitar el proceso de aprendizaje, siempre y cuando se construya y se gestione como un
espacio "protegido", en el que la persona aprendiente puede permitirse experimentar visiones
de mundo, nuevos modos de pensar y de actuar, sin (demasiados) riesgos para su identidad y
su trayectoria. Es posible formular la hiptesis de que lo que motiva las aprehensiones del
sujeto frente a transformaciones de sus conocimientos familiares, sera en gran medida el temor
a las consecuencias que puedan ocurrir en su vida real, al abandonar las estructuras conocidas
y al adoptar otras nuevas. La transformacin de los conocimientos puede, efectivamente,
conducir al sujeto hacia una transformacin de su discurso y de sus prcticas. Estas
transformaciones, por lo tanto, no estn desprovistas de consecuencias concretas ms o menos
importantes. Pueden llevar a hacer opciones que afectan la trayectoria, a hacer afirmaciones
pblicas tanto a nivel del discurso como de los actos, que ante sus propios ojos, como para los
de los dems, dejan de manifiesto una nueva identidad. Pueden conducirlo hacia cambios
concretos de su vida cotidiana, especialmente, respecto de sus relaciones sociales; son
cambios que incumben al sujeto, que lo "comprometen" como persona y como actor social,
exponindole, incluso, ante la sancin social. Estos cambios presentan adems una cierta
irreversibilidad. Lo que est en juego es de gran magnitud, se comprende entonces que el
sujeto sienta temor de comprometerse en una dinmica de aprendizaje que pueda llevarlo tan
lejos.
Teniendo en cuenta esta problemtica, se puede percibir la importancia que reviste el
mbito en que se inscribe el acto de aprender. La situacin de formacin, siendo un mbito
protegido, fuera del espacio y del tiempo "reales" de la vida, ofrece al sujeto un escenario donde
puede permitirse adoptar otras maneras de pensar y de actuar, literalmente de "representar"
24
("actuar" como en el teatro) pensando y actuando diferentemente y experimentar,
transitoriamente, las consecuencias. Puede permitrselo, precisamente, porque estas
consecuencias se experimentan en este espacio relativamente cerrado, que no es el de la vida
cotidiana. Esas consecuencias, en principio, nunca sern irreversibles, puesto que no
comprometen realmente al sujeto, porque el desafo no es "real". Es la metfora del recinto en
que se efecta la formacin, es similar al teatro, en cuanto rea de juego o como laboratorio.
De este modo se produce una cierta transferencia psicoteraputica. En un marco
teraputico - este espacio ritualizado, fuera del tiempo y del espacio de la vida real- el paciente
pone en escena, re-presenta, en su relacin con el terapeuta las relaciones fundamentales que
han constituido su historia personal. Precisamente, es porque las escenifica en este espacio
"protegido" que puede permitirse cuestionarlas, aunque sea provisoriamente, pero desde ese
instante su eventual transformacin puede iniciarse.
Si el sujeto percibe la situacin de formacin como un espacio protegido, podr permitirse
manipular sin (demasiado) riesgo otras formas de pensar, otras lecturas de la realidad, que le
sern propuestas o que ser conducido a construir; podr imaginar consecuencias potenciales;
podr evaluar en forma comparativa estas nuevas lecturas de la realidad. Tal o cual teora me
aclara este o aquel problema concreto? Esta nueva interpretacin me ofrece pistas diferentes
de accin que no tomaba en cuenta hasta ahora? stas u otras interrogantes que se plantee el
sujeto, en situacin de formacin, le permitirn explorar sin grandes riesgos, puesto que el
espacio protegido le proporciona el derecho a la reversibilidad de su pensamiento y de sus
actos, el derecho al "error". Derechos que en la vida cotidiana no siempre es posible hacer
valer.
En qu condiciones una situacin de formacin puede funcionar como espacio "protegido"
de experimentacin intelectual? Proponemos cuatro tipos de condiciones:

Estimular la exploracin de nuevos conocimientos

La persona aprendiente se animar a explorar nuevas vas intelectuales siempre que esta
experiencia no le resulte amenazante. Varios elementos pueden contribuir positivamente, entre
ellos cabe mencionar:
1. Los dispositivos pedaggicos que permitan al sujeto sentirse en actitud de explorador frente
a un nuevo conocimiento (un concepto, una teora o una nueva competencia) y le
acompaen de un modo relativamente estructurado.
2. La evaluacin formativa durante la actividad exploratoria.
3. El grupo de pares como punto de apoyo del trabajo pedaggico.
Dispositivos pedaggicos apropiados. Slo mencionaremos dos operaciones
fundamentales respecto de la actividad exploratoria, las que pueden ser facilitadas mediante
dispositivos pedaggicos. La primera consiste en descubrir los elementos y relaciones
esenciales que caracterizan la nueva estructura de conocimientos propuesta, a esta
operacin suele llamrsele comprensin. Los dispositivos utilizados se inscriben en esta
perspectiva, en su mayora sustentan el proceso de descubrimiento en una lgica inductiva:
es a travs de la observacin emprica concreta que el sujeto se encamina,
progresivamente, hacia la identificacin de las caractersticas esenciales de la nueva
estructura de conocimientos propuesta.
Otra operacin, muy ligada a la anterior, es la aplicacin y la generalizacin, es decir, la
transferencia de la nueva estructura de conocimientos hacia nuevas observaciones.
Una cosa es descubrir las caractersticas esenciales de algo, y otra, poder utilizarlas,
aplicarlas a una variedad de situaciones concretas que tengan alguna semejanza con
aqullas que ya son familiares para el sujeto. De esto se desprende la importancia que
reviste el escoger el material emprico sobre el que se ejercitar la aplicacin. Si se quiere
producir efectos de refuerzo, dicho material deber ser pertinente respecto del
25
 conocimiento que se busca desarrollar, y deber ser significativo para la persona
aprendiente.
Dispositivos de evaluacin apropiados. El camino que conduce a manejar con destreza
un nuevo concepto, una nueva teora o una nueva competencia es difcil, puesto que el
nuevo conocimiento supone una ruptura respecto de los conocimientos previos. Es
esencialmente mediante el ensayo y el error que el sujeto ir progresivamente avanzando
hacia la apropiacin del nuevo conocimiento. Es la famosa idea del "tanteo experimental",
acuada por Clestin Freinet (1968), en que el error desempea una funcin motora
fundamental, ya sea para descubrir los parmetros pertinentes que caracterizan los
conocimientos que se busca incorporar o para aplicarlos en diversas situaciones. Es porque
la persona aprendiente comete errores y, sobre todo, porque es capaz de identificarlos y
analizarlos correctamente, que podr progresar en sus aprendizajes. En esto reside la
importancia de la evaluacin formativa. Primero que nada, ella instituye el derecho al error
como norma del espacio de formacin. Adems, la prctica de la retroalimentacin (feed-
back) proporciona al sujeto los medios para identificar el error, analizarlo e imaginar pistas
de rectificacin. Esta funcin esencial de regulacin, slo puede ser ejercida eficientemente
si la evaluacin certificativa no interfiere los propsitos de la evaluacin formativa. Esto es,
si el sujeto no pudiera ejercer el derecho al error en cada uno de sus "tanteos
experimentales" y fuera sancionado de una u otra manera por alguna decisin certificativa,
la situacin de formacin dejara de ser un espacio, provisoriamente, protegido y quedara
expuesto a sanciones sociales.
Importancia del grupo. El grupo, en cuanto instancia colectiva, puede ejercer una funcin
de apoyo psicolgico para el aprendizaje individual y contribuir a generar un entorno
favorable para la exploracin de conocimientos nuevos. Exploracin que conlleva desafos
para la identidad de cada sujeto. Ciertamente, para que el grupo cumpla esas funciones,
ciertas condiciones psicosociolgicas debern estar presentes, de modo que el derecho al
error se convierta en norma social compartida y el individuo no se sienta atemorizado por el
juicio social, no slo del o de la docente, sino tambin de sus pares. Adems, las
interacciones sociales que se desarrollen al interior de un grupo pueden facilitar el
aprendizaje en la medida en que ellas multiplican las posibilidades de retroalimentacin que
surjan de los ensayos y de los errores de cada persona. Por ltimo, el grupo proporciona
ocasiones de aprendizaje "social": cada individuo puede, efectivamente, aprender mucho al
observar los ensayos y los errores de las dems personas, con las que puede identificarse.
Esta funcin es de suma importante en los casos, por ejemplo, de personas aprendientes
que tienen baja estima de s mismas y son particularmente vulnerables ante el juicio social.

Estimular la reversibilidad del pensamiento

Acoger a una persona aprendiente para que entre en una estructura de nuevos
conocimientos - un concepto, una teora o una competencia- es algo muy distinto a
proporcionarle le medios para que se aleje de ella, para que analice y evale esta estructura
nueva "desde afuera", y pueda relativizarla, distanciarse. Como ya se ha sealado, la persona
adulta que est "apegada" a sus estructuras de conocimientos familiares, tender a oponer
resistencia a priori ante la perspectiva de un aprendizaje que la conduzca a hacer,
definitivamente, el duelo de aquellas estructuras en que se entronca su propia identidad.
Las disposiciones personales del sujeto pueden desempear una funcin facilitadora
determinante (alta estima de s mismo, aptitud cognitiva para la reversibilidad del
pensamiento,...). Sin embargo, la situacin de formacin puede tambin favorecer en forma
sistemtica y deliberada la reversibilidad del pensamiento y ayudar al sujeto a superar su
resistencia al aprendizaje. Puede lograrse si, por una parte, la persona aprendiente se ve
confrontada no slo a un punto de vista alternativo respecto de un objeto, sino que a una
26
diversidad de puntos de vista y, por otra parte, si sistemticamente es estimulada para
acercarse y alejarse de los diferentes puntos de vista ante los cuales se ve confrontada, para
relacionarlos, articularlos. Este proceso implica, a nuestro parecer, la conjugacin de tres
condiciones pedaggicas:
Estimular al sujeto a formular su propio punto de vista. En primer lugar el sujeto debe
tener la posibilidad de elaborar y formular su punto de vista respecto del objeto de
aprendizaje. Esto supone el empleo de estrategias pedaggicas cuyo propsito sea
explicitar los saberes previos de la persona aprendiente relacionados con el objeto. Supone
tambin un clima y una dinmica de grupo propicios para la expresin de los puntos de vista
de cada persona. Supone, por ltimo, que en la situacin impere un sistema de normas
("reglas del juego") que legitime y autorice la expresin de los saberes "espontneos" de las
personas aprendientes. Sobre este mismo aspecto, la actitud de la persona encargada de la
formacin es de crucial importancia: una actitud dogmtica que dejara entender que el saber
"enseado" es a priori, intrnsecamente superior a los saberes de las personas
aprendientes, so pretexto, por ejemplo, de su fundamento cientfico, puede acarrear ms de
un corto circuito que anule toda posibilidad de expresin de los puntos de vista de las y los
aprendientes y, por consiguiente, a fortiori, de su eventual puesta en relacin con el punto
de vista enseado. Del mismo modo, si la persona formadora envuelve a la o el aprendiente
en una relacin interpersonal e intelectual dominada por la seduccin, est poniendo en
peligro la posibilidad de que el sujeto inicie un proceso personal de distanciamiento crtico
respecto de sus propios saberes y de los saberes enseados.
El sujeto aprendiente slo puede encaminarse por la va del distanciamiento de sus
saberes y de los saberes enseados, si el o la docente propiamente tal adopta y comunica
una actitud crtica respecto de los saberes que ensea, si se compromete y compromete a
las personas aprendientes en un dilogo entre diversos puntos de vista acerca de lo real. Si
algn punto de vista determinado fuera ms vlido que otro, es in fine al sujeto aprendiente
que corresponde experimentarlo y convencerse. Se trata, entonces, de proporcionar
efectivamente oportunidades a las personas aprendientes para que confronten los diversos
puntos de vista sobre una realidad que tenga sentido para ellas, luego les corresponder a
ellas extraer las enseanzas de esta confrontacin.
Organizar la confrontacin de puntos de vista. La expresin del punto de vista del sujeto
es una condicin necesaria, pero no suficiente, para relacionarla con los puntos de vista de
las dems personas. Para establecer estas relaciones es necesario organizar la actividad,
prever el tiempo necesario para que haya confrontacin, emplear dispositivos pedaggicos
pertinentes.
Proporcionar herramientas metatericas y metodolgicas apropiadas. El sujeto puede
formular su personal representacin de un objeto, puede proponer representaciones
alternativas, puede confrontar estas diferentes representaciones, pero no basta. Necesita
disponer de instrumentos que le permitan llevar a cabo exitosamente esta operacin de
confrontacin y de distanciamiento; necesita algunas claves metatericas que le permitan
efectuar este distanciamiento intelectual respecto de sus propias concepciones y de las que
le son propuestas hasta poder articularlas.
Una ltima observacin. No se debe olvidar que cualquiera sea la actitud de la persona
formadora respecto del saber, cualquiera sean los esfuerzos pedaggicos desplegados
para estimular y estructurar la confrontacin de puntos de vista y cualquiera sea la calidad
de los instrumentos metatericos y metodolgicos para favorecer el proceso de
distanciamiento crtico, la relacin entre las personas aprendientes y la persona formadora
est innegablemente inscrita en un conjunto de relaciones institucionales de poder
asimtricas, que no pueden sino limitar, en proporciones ciertamente muy variables de
acuerdo con los contextos, las posibilidades de distanciamiento crtico.
27
Estimular el pensamiento personal
Hacia dnde puede conducir este trabajo que pretende ejercer la reversibilidad del
pensamiento? Al final de este recorrido, cmo se sentir el sujeto aprendiente: como sujeto,
como persona o como actor social? En efecto, no podr eternamente conservar esta posicin
de externalidad, de no-compromiso respecto de los saberes explorados.
Poder pensar una pluralidad de puntos de vista concurrentes y su articulacin es algo
diferente a tomar posicin en cuanto persona y en cuanto actor social ante esta pluralidad de
puntos de vista, a optar por tal o cual de esos puntos de vista, a tomar posicin. Es
precisamente esta opcin la que constituye el desafo ltimo en el proceso de transformacin de
la identidad del sujeto. Los aprendizajes pueden abrir el campo de "posibles", pueden
proporcionar al sujeto un marco de pensamiento ms pertinente para efectuar esta eleccin,
pero no se substituyen al sujeto.
Fundamentalmente, este mismo razonamiento se aplica a la persona formadora. En efecto,
su oficio consiste, esencialmente, en desarrollar en las personas aprendientes la capacidad de
"pensar contra s mismas", es decir, de tomar una distancia crtica en relacin con sus propios
esquemas de pensamiento y de accin. Esto exige una actitud de distanciamiento crtico en
relacin con los saberes que ensea. Su trabajo consiste en abrir a las personas aprendientes
hacia la mayor diversidad de puntos de vista posible respecto de lo real, y no en convertirlas a
un punto de vista alternativo determinado. Sin embargo, el o la docente no podr negar su
compromiso personal respecto de la pluralidad de modelos que ensea, su compromiso se
sustenta tambin en su propia identidad. Es as como podr presentar lo ms objetivamente
posible una diversidad de puntos de vista tericos y, sin embargo, tener una posicin personal
frente a esos modelos diferentes, una posicin estrechamente ligada a su identidad profesional.
La pluralidad de modelos que proponga ser una pluralidad que presente a travs del prisma de
su posicin personal.
En situaciones de formacin existe una posibilidad de "reinversin" de la identidad, de una
"reapropiacin" subjetiva de los aprendizajes. Esto es vlido tanto para aprendientes como para
docentes. Pero es necesario estar alertas: no se debe confundir el espacio-tiempo institucional
protegido de la situacin de formacin con el espacio y el tiempo consagrados al aprendizaje
propiamente tal. Y por sobre todo la reinversin y la reapropiacin de ningn modo deben
interferir las decisiones de certificacin ligadas al proceso de aprendizaje.

Las condiciones institucionales

El marco institucional implica un determinado tipo de relaciones respecto del poder que se
establece entre las personas aprendientes y docentes. Estas relaciones pueden limitar o
expandir las posibilidades de desarrollo en el proceso de distanciamiento crtico.
Otro tema de no menor importancia relacionado con el marco institucional es el que se da
cuando el espacio de formacin est vinculado con el espacio laboral y el de la vida cotidiana.
Es innegable la necesidad de que en el espacio de formacin estn presentes objetos de
experimentacin intelectual que sean significativos para las personas aprendientes, por lo que
es frecuente que se utilicen temas de los mbitos laboral y del diario vivir. Que se re-creen en el
escenario de la formacin las relaciones sociales que existen en ambos mbitos. Sin embargo,
es tambin fundamental, a nuestro parecer, que el espacio de formacin sea ntidamente
diferente, desde la perspectiva institucional, del espacio laboral donde se producen esas
relaciones sociales. Concretamente, esto implica que el tiempo y el espacio de formacin sean
distintos del tiempo y espacio laboral; que los actores tambin sean diferentes: el grupo en
formacin que no sea un grupo de trabajo o de la vida cotidiana, los formadores que no sean
colegas, personas subordinadas o jerrquicamente superiores.

28
 Estas recomendaciones van contra aqullas que promueven la mayor integracin posible
entre el espacio de formacin y el espacio vida/trabajo, con el propsito de eficacia y eficiencia
en la gestin de recursos humanos en las empresas. El debate queda abierto.
Consideramos que este tipo de integracin debilita el carcter "protegido" del mbito de
formacin, perjudicando el aprendizaje, ya que ste puede verse obstaculizado por el
cuestionamiento de algunos conocimientos vinculados con la propia identidad, puede disminuir
las posibilidades de desarrollo del pensamiento crtico personal y autnomo.
Y el desarrollo del pensamiento crtico personal y autnomo es, precisamente, la finalidad
de la formacin. Por lo tanto el problema de la delimitacin del espacio de formacin y del
laboral y/o del de la vida cotidiana no es de naturaleza pedaggica, sino que es de naturaleza
"poltica" o axiolgica, atae, primordialmente, las finalidades que busca alcanzar la formacin.

Captulo octavo
Interacciones sociales y aprendizaje
De un modo general, podemos decir que la situacin de formacin ofrece a la persona que
aprende la posibilidad de interactuar socialmente con otras personas: las formadoras y sus
pares aprendientes. Lo que nos interesa identificar ahora es: cmo, a travs de qu
mecanismos y en qu condiciones las interacciones sociales pueden afectar el proceso
individual de aprendizaje, especficamente en el contexto de formacin de personas adultas.
Las relaciones entre aprendizaje cognitivo e interacciones han sido objeto de muchas
investigaciones. Se trata, en primer lugar, de la investigacin sobre el conflicto sociocognitivo,
desarrollado en el campo de la psicologa social gentica desde hace unos 15 aos, sobre todo
en la Europa francohablante. La preocupacin de las investigaciones ha sido comprender la
funcin que desempea la interaccin social en el proceso de construccin de la inteligencia
infantil. De estos trabajos ha surgido la teora de la gnesis social de las estructuras cognitivas y
del aprendizaje cooperativo. Esta segunda corriente se ha desarrollado durante los ltimos 20
aos, principalmente, en Estados Unidos, y las investigaciones se han centrado en los efectos
de los dispositivos pedaggicos que estimulan las interacciones cooperativas entre pares,
comparndolos con el empleo de otras dispositivos, de un modo casi natural, estos estudios se
han efectuado en el mbito escolar.
Puede sorprender que tomemos estas dos vertientes tericas para abordar el problema de
las interacciones sociales en el aprendizaje, puesto que las observaciones han sido realizadas
en grupos infantiles y de adolescentes en edad escolar y no en personas adultas. Adems,
estas investigaciones se han hecho, prcticamente, en laboratorio y no en situaciones naturales
de aprendizaje, que son las que nos interesan; han enfocado la adquisicin de esquemas
operatorios de la inteligencia, siendo que a nosotros nos interesa la construccin de otras
formas de conocimientos, especialmente, los conocimientos declarativos4. Por otra parte, las
hiptesis propuestas sobre el conflicto sociocognitivo no han sido sistemticamente validadas
en el campo emprico que nos ocupa - sujetos adultos, situacin natural de formacin, otras
formas de conocimientos -, por lo que ser con gran prudencia que extraeremos algunas
implicaciones de esas investigaciones.
No obstante, haber optado por estos referentes tericos nos parece justificado por, al
menos, las tres razones que siguen:

4
Conocimientos declarativos: representaciones mentales del mundo fsico, biolgico o social del entorno
(en Bourgeois y Nizet, 1997: 66)
29
1. hasta la fecha hay muy pocos trabajos de investigacin que aborden las relaciones entre
aprendizaje e interacciones sociales en el contexto de educacin de personas adultas e,
incluso, en la educacin superior;
2. las hiptesis de ambas corrientes nos parecen slidas desde un punto de vista de los
fundamentos empricos y tericos y,
3. a priori, nos parecen tambin pertinentes y heursticamente muy estimulantes para el
contexto que nos ocupa.

LA TEORA DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO

La funcin de las interacciones sociales en la gnesis de las estructuras cognitivas

La teora del conflicto sociocognitivo ha sido objeto de mltiples estudios. Arranca del
siguiente postulado de Piaget: el conflicto sociocognitivo desempea una funcin motora en la
gnesis de las estructuras de conocimientos nuevos: una estructura cognitiva entra en conflicto
con una informacin incompatible y la perturbacin cognitiva que se produce generar en el
sujeto una bsqueda de un nuevo equilibrio, la que lo conducir, probablemente, a elaborar una
estructura nueva que sea compatible con la informacin "perturbadora". Sin embargo, la
hiptesis fundamental del conflicto sociocognitivo es que este efecto estructurante del conflicto
sociocognitivo aumenta cuando se ancla en alguna relacin social, o en otros trminos, cuando
se refuerza por algn conflicto social. Examinemos un ejemplo.
Imaginemos que Pedro est convencido que el poder en una organizacin no puede ser, por
definicin, atribuido sino a personas que posean una alta posicin jerrquica. Claro que Pedro en una
ocasin pudo observar una situacin y constat que varios individuos de baja posicin jerrquica
lograban, a pesar de ello, manifestar en la organizacin (y/o inversamente que individuos de posicin
jerrquicamente alta no lo lograban). Poco importa si fue directamente Pedro quien observ tal
situacin o que la haya conocido a travs de alguna lectura o de una charla.
Ahora, imaginemos a Pablo. l tiene la misma concepcin respecto del poder que Pedro. Un da
Pablo se encuentra en una situacin en la que debe interactuar socialmente, ya sea en su vida
cotidiana o en su formacin, con otra persona, Jaime, que tiene un concepto diferente acerca del
poder. Jaime sostiene, por ejemplo, que el poder de un actor en una organizacin no est, a priori,
ligado a su posicin jerrquica, sino ms bien a la capacidad de este actor de controlar una cierta
cantidad de recursos indispensables para la organizacin. Se produce una discusin entre Pablo y
Jaime, uno obliga al otro a dar ms y ms argumentos y ejemplos que sirvan de sustento a sus puntos
de vista.
En ambos casos el rasgo comn es que ilustran una situacin tpica de conflicto cognitivo
entre una estructura cognitiva y una informacin "perturbadora": una observacin personal, en
el primer caso, un punto de vista expresado por otras personas, en el segundo. No obstante, en
el primer caso el sujeto se encuentra solo, librado a s mismo, frente a una observacin
contradictoria: el conflicto cognitivo es estrictamente interindividual. En el segundo caso, por el
contrario, el conflicto cognitivo est inserto en una interaccin social: el conflicto cognitivo
tambin es interindividual, pero en este caso ser sociocognitivo. En este segundo caso los dos
sistemas de respuestas no son slo lgicamente incompatibles, sino que adems son
socialmente heterogneos. En virtud de la hiptesis fundamental del conflicto sociocognitivo, la
acomodacin de la estructura de conocimientos inicial tendra mayores posibilidades de
producirse en el segundo caso que en el primero.
Recordemos que la hiptesis del efecto estructurante del conflicto sociocognitivo se valid
en situaciones experimentales en las que nias y nios deban resolver, en distintas
condiciones, determinadas pruebas "piagetianas" clsicas (transformacin espacial,
coordinacin motriz y conservacin de longitudes, lquidos o cantidades). Es en este contexto
que se pudo mostrar experimentalmente que:
30
1. Con ciertas condiciones, la interaccin social permite, a nias y nios de un nivel de
desarrollo cognitivo determinado, realizar ciertas actividades de aprendizaje que no
lograran hacerlas individualmente;
2. la interaccin social les permite, posteriormente, realizarlas solas o solos;
3. los logros alcanzados de esta forma son, en cierta medida, estables y transferibles a otro
tipo de actividades, y
4. la interaccin social es fuente de aprendizaje por los conflictos sociocognitivos que genera
(Doise 1993: 127).
Carugati y Mugny (1991: 65-66) dan tres argumentos para explicar la eficacia especfica del
conflicto sociocognitivo:
El conflicto social en que se encuentra, aqu y ahora, un sujeto frente a sus semejantes,
favorecera una descentracin del individuo respecto de su propio punto de vista, gracias a
la toma de conciencia de la existencia de respuestas posibles distintas a las suyas. Esta
toma de conciencia sera menos probable si el sujeto estuviera solo frente a una
observacin potencialmente contradictoria.
La interaccin con otras personas permite que el sujeto reciba informaciones que pueden
ayudarle a elaborar nuevas respuestas, informaciones que tal vez no tendra a la mano si
hubiera estado solo. Este argumento se utiliza generalmente entre quienes sostienen la
teora del conflicto sociocognitivo, oponindola a la tesis clsica de la teora del aprendizaje
social, segn la cual la interaccin social es fuente de aprendizaje en la medida que el
sujeto recibe un modelo explcito y correcto a travs de las respuestas de su interlocutor
(efecto "modelling"). Pero, varias experiencias han demostrado que la confrontacin con un
modelo correcto de respuestas no es necesario para inducir progresos cognitivos Carugati
y Mugny (1991). La teora del conflicto sociocognitivo proporciona otra explicacin: sera de
menor importancia la correccin del modelo, frente al carcter conflictivo o alternativo que
explicara su eficacia. Esta propuesta terica tiene implicaciones importantes para las
prcticas de la formacin de personas adultas.
En una situacin de conflicto sociocognitivo, el conflicto cognitivo conlleva un desafo social.
El conflicto que deben resolver las personas en formacin, el equilibrio que deben
restablecer no son nicamente cognitivo, son, antes que nada, de naturaleza social y por
ende, los sujetos se vern activamente comprometidos en la bsqueda de alguna solucin.
Pero, no se puede decretar que toda interaccin social sea siempre fuente de aprendizaje,
porque no siempre su naturaleza es sociocognitiva y todo conflicto sociocognitivo no conduce,
obligatoriamente, al sujeto a elaborar nuevas estructuras cognitivas. Las investigaciones sobre
este tema dejaron, muy pronto, en evidencia que hay ciertos factores que condicionan
significativamente los efectos de la interaccin social en el proceso de construccin de nuevas
estructuras cognitivas. Nos abocaremos a cuatro de estos factores:
- grado de asimetra de la relacin social,
- intensidad de la interaccin sociocognitiva,
- caractersticas socioafectivas de la interaccin social y
- prerrequisitos cognitivos y sociales que deben manejar las personas adultas en formacin.

Asimetra de la relacin social

Una relacin fuertemente asimtrica tiene muchas probabilidades de desencadenar un
modo de regulacin del conflicto sociocognitivo poco favorable para el aprendizaje. Pero, esta
misma asimetra, entre la relacin social y el aprendizaje, est condicionada por una cierta
cantidad de factores:

31
 Regulacin relacional o sociocognitiva. De Paolis y Mugny (1991) distinguen dos
modalides de regulacin del conflicto sociocognitivo: la regulacin relacional y la regulacin
sociocognitiva.
Una regulacin [...] se define como relacional cuando la resolucin del conflicto consiste en
modificar la respuesta de uno o de varios interlocutores, respuesta que trata de restablecer el
estado de la relacin interindividual anterior al surgimiento de respuestas, sin que haya verdadero
trabajo cognitivo. A este tipo de regulacin se le llama relacional, porque es demostrable que esa
modificacin no consiste ms que en un cambio superficial, un cambio en el mbito pblico - de
cierta manera -, cuya funcin se limita a resolver la dimensin relacional. La modificacin de las
respuestas se desprende, nicamente en este caso, del tipo de vnculo social existente entre las
personas interlocutoras, no pretende otra cosa [...] que restablecer la relacin para que no se
torne conflictiva (De Paolis y Mugny 1991: 95).
En principio, en este tipo de regulacin no hay cabida para la acomodacin de las
estructuras de conocimientos. Puede adoptar dos modalidades: la complacencia, en la que
no hay modificacin real de los puntos de vista, y la yuxtaposicin de puntos de vista
potencialmente conflictivos, sin que haya confrontacin ni modificacin de ellos.
Por el contrario se hablar de regulacin sociocognitiva del conflicto sociocognitivo
cuando ste se resuelve mediante un trabajo de reorganizacin cognitiva y, por lo tanto, de
acomodacin de las estructuras de conocimientos movilizadas entre las personas que
intervienen en la interaccin. De Paolis y Mugny definen como sigue este tipo de
regulacin:
Una regulacin sociocognitiva se define por la elaboracin, a veces colectiva y otras, individual,
de nuevos instrumentos cognitivos caractersticos del progreso cognitivo. En este caso, la
regulacin del conflicto no se efecta por un simple cambio de respuestas que socialmente
garantizan la disminucin del conflicto, sino que al contrario, por un cambio ms profundo que se
genera en la reorganizacin cognitiva de uno de varios interlocutores; constituye en una
coordinacin de puntos de vista o de centraciones inicialmente opuestas. Esta transformacin
supone una actividad cognitiva centrada en la comparacin y la integracin de sistemas de
respuestas, definiciones previamente contradictorias del objeto o de la relacin cognitiva que est
en juego (De Paolis y Mugny 1991: 95)
Efectos de la asimetra. Interrogarse sobre las condiciones de eficacia del conflicto
sociocognitivo, no es otra cosa que interrogarse sobre los factores que favorecen la
regulacin sociocognitiva del conflicto en oposicin a la regulacin relacional. Un primer
factor atae la estructura de la relacin social en la que se inserta el conflicto, en que una
estructura asimtrica tiende a favorecer la regulacin relacional, no slo entre nios y nias
frente a personas adultas, sino tambin entre pares cualquiera sea su edad. En todo caso,
la regulacin relacional impide cualquier posibilidad de aprendizaje, por lo menos en el
sujeto que se encuentra en posicin de persona dominada. A pesar de todo lo anterior, se
ha observado que en determinadas condiciones, las regulaciones sociocognitivas pueden
producirse en el marco de relaciones sociales asimtricas.

Factores que condicionan los efectos de la asimetra

- Introduccin de un tercer actor dominante en la interaccin. Si un nio, en posicin de
persona dominada, recibe respuestas correctas de una persona adulta en posicin
dominante, tendr tendencia a aceptar esas respuestas. Pero si interviene una segunda
persona adulta, tambin en posicin dominante, aportando una respuesta diferente, el nio
no sabr qu hacer, y es desde esa situacin que iniciar su proceso de regulacin
sociocognitiva del conflicto que se le ha planteado.

- Grado de explicitacin de la respuesta del sujeto dominante. La persona adulta

dominante no propone respuestas explcitas al nio, sino que le da indicaciones que

32
 introducen algunos cuestionamientos que son acogidos con menor complacencia, pero s
con mayores posibilidades de progreso para el nio.

- Representacin de la relacin social. La relacin social est ligada a la diferencia de

posicin o status5 de los actores (experimentador versus sujeto) como tambin a la
diferencia de edad (adulto versus nio) y al grado de maestra y experiencia de uno y otro
actor. Sin embargo, estas diferencias objetivas de los actores, tambin estn ligadas a las
representaciones con las que ellos se caracterizan a s mismos, y estas representaciones
variarn de una persona a otra de acuerdo con sus propios esquemas socioculturales de
referencia.
Esta ltima observacin reviste gran importancia en educacin de personas adultas,
puesto que se ha demostrado experimentalmente que las representaciones recprocas del
nivel de competencias de los actores (nios) que realizan actividades de resolucin de
problemas, condicionan significativamente el modo de interaccin social que se desarrolla
en esa actividad, pudiendo, adems, ir modificndose en el transcurso de la interaccin.

- Significacin social de la tarea. Los actores que realizan alguna interaccin

sociocognitiva no slo tienen una representacin de s mismos y de su relacin, sino que
tambin de la tarea que estn realizando. Hay tareas "etiquetadas", es decir, marcadas
socialmente, stas sern tales, en la medida que el sujeto pueda poner con relacin la
estructura de la tarea asignada con alguna estructura de relaciones sociales que tenga
algn significado para l.

Intensidad de la interaccin sociocognitiva

Independientemente del grado de asimetra de la relacin social, la intensidad de la
interaccin sociocognitiva tambin puede contribuir positivamente en trminos de aprendizaje.
Varias investigaciones han demostrado el impacto positivo que puede tener, ya sea en
interacciones verbales, frecuencia de desacuerdos expresados y fuerza argumentativa frente a
los desacuerdos.

Dimensin socioafectiva de la interaccin social

La interaccin sociocognitiva est ligada al tipo de relaciones interpersonales que une a los
interlocutores, pudiendo ser stas simtricas o asimtricas, pero adems estn ligadas a la
dinmica socioafectiva propia de estas relaciones. sta es la hiptesis que plantea Monteil
(1987). Este autor propone hacer la distincin entre dos dimensiones independientes que
permiten caracterizar una interaccin sociocognitiva: la dimensin de la "idea" y la dimensin
del "afecto". En la primera pueden distinguirse interacciones de contradiccin, en las que se
confrontan puntos de vista divergentes, y las de aprobacin, en las que convergen los puntos
de vista. La segunda dimensin permite distinguir las interacciones desde la perspectiva de los
afectos movilizados en dicha relacin. Se distinguen, entonces las interacciones caracterizadas
por la contrariedad - es decir, el antagonismo, la discordia, a menudo asociadas con la
agresividad - y, en oposicin, las que se caracterizan por la amenidad - es decir, la cordialidad,
la simpata, la benevolencia, la afabilidad -. As se obtienen cuatro tipos de interacciones
tericamente posibles:

5
Status. Hemos mantenido la voz latina, ya que en espaol an no ha sido incorporada por la Asociacin
de Academias de la Lengua.
33
 CONTRARIEDAD AMENIDAD

CONTRADICCIN I II

APROBACIN III IV

Tipos de interacciones sociocognitivas segn Monteil (1987 :206)

Para Monteil la situacin ms favorable es la II en la que se combina el clima socioafectivo

favorable (amenidad) y la confrontacin de puntos de vista divergentes (contradiccin).

Prerrequisitos cognitivos y sociales

Para beneficiarse cognitivamente de la interaccin sociocognitiva las personas necesitan
una serie de prerrequisitos, en primer trmino, de naturaleza cognitiva, y de otros, tales como
ciertas competencias sociales, vinculados particularmente con la capacidad de comunicarse
adecuadamente o con la actitud frente a situaciones de conflicto, las que a su vez estn
estrechamente ligadas a la historia personal de cada sujeto y a su contexto sociocultural de
origen.

En conclusin
Dos grandes ideas pueden desprenderse de lo anterior. Por una parte, el individuo tendr
mayores posibilidades de resolver exitosamente tareas de aprendizaje complejas cuando
interacte socialmente con otras personas y no, cuando est solo. Pero, la interaccin social
slo facilita el aprendizaje cuando su naturaleza es de carcter sociocognitivo, es decir, cuando
se caracteriza por la emergencia de algn conflicto sociocognitivo (confrontacin social de
respuestas o puntos de vista diferentes) y por una regulacin cognitivamente constructiva de
ese conflicto (resolucin del conflicto mediante la elaboracin de una respuesta o un nuevo
punto de vista). Por otra parte, existen factores que condicionan los efectos de la interaccin
social sobre el aprendizaje, particularmente, el grado de simetra de la relacin, la intensidad de
la interaccin sociocognitiva bajo diferentes aspectos, el clima socioafectivo as como los
prerrequisitos cognitivos y sociales. Son factores que condicionan, simultneamente, la
probabilidad de emergencia de un conflicto sociocognitivo en la interaccin social y el modo de
regular dicho conflicto.
Esta aproximacin deja de manifiesto la importancia de las relaciones entre pares en
situacin de aprendizaje, aunque no sea la nica forma de resolver los conflictos
sociocognitivos, ya que estos pueden emerger tambin en las interacciones entre nios y
adultos o entre el sujeto que aprende y el formador, ambos, personas adultas. Sin embargo, las
interacciones entre pares son, en principio, preferentemente ms simtricas.

TEORA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

La investigacin sobre el aprendizaje cooperativo ha focalizado su objeto de estudio en la

funcin que desempean las interacciones entre pares, en contexto natural de aprendizaje, y no
en laboratorio como ha sido el caso respecto del conflicto sociocognitivo. La preocupacin de
los investigadores ha sido netamente pedaggica: analizar y comprender los efectos del
aprendizaje cooperativo en su calidad de dispositivo pedaggico y compararlo con otros

34
dispositivos similares. Sin embargo, la mayor parte de estas investigaciones se han realizado en
contexto de educacin escolar bsica y media; son muy escasas las investigaciones realizadas
en contextos de formacin de adultos o de educacin superior.
Definiremos el aprendizaje cooperativo como aquel dispositivo pedaggico que consiste en:
hacer trabajar a las personas aprendientes en grupos bastante pequeos, para que cada
persona tenga la posibilidad real de participar en la tarea colectiva que les haya sido
asignada. Adems, se da por sentado que las personas aprendientes realizarn esa tarea
sin la supervisin directa e inmediata del o de la docente (Cohen, 1994: 3)

Una de las caractersticas ms sobresalientes de este dispositivo es la "interdependencia

positiva" de las metas que cada miembro del grupo se ha fijado al realizar alguna tarea. Por lo
que la situacin de aprendizaje cooperativo es una situacin en la que cada miembro logra su
objetivo slo si los dems logran el suyo; se opone al "aprendizaje competitivo". En la situacin
de competencia los objetivos de los miembros son igualmente interdependientes, pero de un
modo negativo, esto significa que cada miembro logra realizar su objetivo slo si los dems no
logran alcanzar los suyos. Las situaciones de cooperacin y de competencia se oponen a la
llamada situacin de "aprendizaje individualista", la que supone ausencia de interdependencia
de los objetivos de los miembros del grupo: el logro de un miembro no tiene influencia alguna
sobre los objetivos de los dems. Debido a la interdependencia positiva de los objetivos, el
aprendizaje cooperativo se caracteriza esencialmente por una dinmica de interaccin social,
en cambio los otros dos dispositivos favorecen una dinmica esencialmente individual frente al
aprendizaje. Esta distincin tiene el mrito de ilustrar situaciones muy cercanas a la realidad de
la enseanza escolar o de la formacin.
Sin embargo, numerosas investigaciones sobre los niveles de logro alcanzados a travs de
estos tres tipos de dispositivos, no arrojan resultados claros, lo que ha motivado nuevas
investigaciones que han tratado de detectar cules son los factores que hacen variar la eficacia,
particularmente, del aprendizaje cooperativo.

Tipos de actividades de aprendizaje

Las investigaciones sobre este tema han llegado a conclusiones opuestas, unas constatan
que la frecuencia de interacciones cooperativas, por s solas, no inciden en la calidad de los
aprendizajes; otras, dejan de manifiesto que existira una correlacin positiva entre la frecuencia
de interacciones cooperativas y los resultados en los aprendizajes. Esta aparente discordancia
podra resolverse analizando el tipo de actividades que se proponga a las y los estudiantes.
Cohen (1994) destaca dos diferencias fundamentales entre las actividades o tareas. La
primera, se refiere a los objetivos pedaggicos y a las operaciones cognitivas a realizar en las
actividades solicitadas. Un primer conjunto de estudios observ actividades relativamente
simples: aplicacin de algoritmos que necesitan respuestas cerradas y operaciones cognitivas
de un nivel taxonmico relativamente sencillo, tales como, memorizacin y aplicacin. Un
segundo conjunto, se refiere a actividades de un grado de dificultad superior: problemas
complejos y poco estructurados que suponen respuestas abiertas en las que intervienen
operaciones cognitivas, tales como, inferencia inductiva y deductiva, comparacin,
conceptualizacin.
La segunda diferencia se refiere al tipo de relaciones de cooperacin requeridas por la
propia actividad. Un primer conjunto de actividades, no son propiamente "autnticas tareas
grupales", ya que no exigen que haya intercambio de recursos (informaciones, conocimientos,
estrategias de resolucin) entre las personas participantes. La colaboracin se limita slo a
intercambios relacionados con la comprensin de las instrucciones y a comportamientos de
ayuda de los sujetos ms fuertes hacia los ms dbiles. Por el contrario, las actividades del

35
segundo conjunto, exigen intrnsecamente un intercambio real de recursos entre todos los
miembros del grupo.
Cohen (1994) concluye que la interaccin cooperativa es vital, y solo as ser
significativamente eficaz, cuando las tareas de aprendizaje sean complejas y no simples.

Estructuracin sociocognitiva de las interacciones entre pares

Una de las hiptesis propuesta por Johnson y Johnson (1983) para explicar la eficacia del
aprendizaje cooperativo es que este dispositivo, a diferencia de los otros dos, favorece la
emergencia de lo que ellos denominan "controversias", es decir, conflictos de ideas, opiniones,
conclusiones, teoras e informaciones entre los miembros (Johnson y Johnson, 1983: 147). Y
aqu estamos muy cerca de la nocin de conflicto sociocognitivo. Segn estos autores la
controversia tiene un efecto positivo sobre los resultados del aprendizaje, siempre que se
cumplan ciertas condiciones. Su hiptesis, es que la eficacia de la controversia depende del
modo en que se estructure la interaccin social en la que ella se inscribe.
Esta hiptesis fue verificada al comparar los efectos de los tres dispositivos pedaggicos
antes mencionados y se obtuvieron los siguientes resultados respecto de los aprendizajes
logrados:
- El dispositivo que aparece ntidamente ms eficaz, tanto en el plano de la comprensin
como de la retencin, es el del trabajo en grupos, estructurado por un dispositivo que
favorece al mximo le intercambio de argumentos entre los participantes (condicin de
"controversia"). Esta superioridad se produjo en todos los sujetos, cualquiera fuera su nivel
de aptitud inicial. Este resultado coincide con la tesis de la teora del conflicto
sociocognitivo, de acuerdo con ella una actividad intensa de argumentacin aumenta la
eficacia del conflicto sociocognitivo en beneficio del aprendizaje.
- El trabajo en grupo, cualquiera sea el dispositivo de discusin propuesto (condicin de
controversia o de debate) resulta ms eficaz que el aprendizaje individual para aquellos
sujetos que al inicio presentaban un nivel de aptitud medio o dbil.
- Por el contrario, cuando se utiliz un dispositivo inhibidor de la discusin (condicin de
debate), el trabajo en grupo result menos eficaz que el trabajo individual para sujetos que
presentaban un alto nivel de aptitud inicial.
Cohen (1994) examin mltiples estudios sobre los efectos de otras modalidades de
estructuracin de las interacciones entre pares, y seala dos conclusiones: los dispositivos que
tienden a restringir la discusin, "rutinizan" la interaccin (programaciones muy detalladas,
atribucin estricta de roles a los participantes,...), pero seran tiles para realizar tareas sencillas
que movilizan operaciones cognitivas elementales; en cambio las tareas de mayor complejidad
requieren dispositivos que promuevan la discusin y el pensamiento divergente (controversia).
Por consiguiente, la eficacia del trabajo en grupo en situacin de enseanza (escolar) o de
formacin est bsicamente condicionada por la manera en que las interacciones relacionadas
con alguna tarea se estructuran al interior del grupo: si se trata de aprendizajes complejos,
mientras mayor sea la interaccin cooperativa que se estructure, favoreciendo la emergencia y
la regulacin de conflictos sociocognitivos, mayor ser su eficacia. Y, paradojalmente, esto
reintroduce el tema de la importancia de la funcin que desempea el docente o formador
respecto de las interacciones entre pares, puesto que es la persona en quien recae la
responsabilidad y el manejo, en gran medida, del dispositivo de trabajo pedaggico que utilice.

Dimensin socioafectiva de las interacciones entre pares

As como la teora del conflicto sociocognitivo destaca la importancia del contexto
socioafectivo en el que se inscribe aqul, en cuanto factor susceptible de determinar la
superacin del conflicto, la teora del aprendizaje cooperativo confirma la importancia de la
dimensin socioafectiva de las interacciones entre pares. Deja en evidencia que el trabajo en
36
grupo slo es eficaz si los participantes son capaces de movilizar ciertas conductas y actitudes
relacionales propicias para el desarrollo de una dinmica cooperativa. Adems, demuestra que
el aprendizaje cooperativo, en comparacin con los dispositivos "competitivo" o "individualista",
favorece la adquisicin de esas conductas y actitudes, que son requeridas para realizar un
trabajo en grupo eficaz.
Desarrollo de competencias sociales. Estar atento, escucharse unos a otros, tener empata
hacia los dems, expresar desacuerdos desde el punto de vista de otra persona sin agresividad
hacia ella, estimularse y ayudarse mutuamente, saber gestionar conflictos, dar nimo a los
dems miembros para que participen y se expresen, etc., son algunos comportamientos y
actitudes que parecen indispensables para que el aprendizaje grupal pueda ser realmente
eficaz.
Que los participantes adopten o no estos comportamientos y actitudes, es un hecho
parcialmente ligado al dispositivo de trabajo que proponga el docente o formador. Exige, eso si
que los participantes, desde el inicio posean estas competencias sociales y sepan movilizarlas
en situaciones de formacin. Si as no fuera, es necesario realizar actividades previas que
permitan el desarrollo de estas competencias, como por ejemplo, utilizando diversas dinmicas
de grupo.
Efectos del entrenamiento en aprendizaje cooperativo. Del mismo modo que el aprendizaje
cooperativo para ser eficaz requiere la adquisicin previa de ciertas competencias de los
participantes, as tambin contribuye a promover esas competencias y a desarrollar una
"atraccin personal" (personal attraction) entre los pares en interaccin, sea en grupos
homogneos o heterogneos. Es as como pueden observarse mayores niveles de ayuda
mutua, de sentirse apreciado y aceptado por las dems personas, de empata, autoestima,... y,
al mismo tiempo, puede observarse una disminucin de "etiquetajes" discriminatorios,
especialmente si se trata de grupos heterogneos.
Heterogeneidad de los grupos. ste es otro factor susceptible de afectar la eficacia del
aprendizaje cooperativo. Lo abordaremos sobre la base de dos conjuntos de investigaciones
cuyos resultados son aparentemente contradictorios.
En primer lugar, varios estudios (por ejemplo, Swing y Peterson, 1982) muestran que en un
contexto de aprendizaje cooperativo, la heterogeneidad desde la perspectiva del nivel de
resultados escolares es benfica tanto para estudiantes de bajo o alto nivel. Los primeros
progresan ms cuando pueden interactuar con otros de nivel superior, que cuando interactan
con los de su mismo nivel. Respecto de los estudiantes de niveles superiores, tambin es
benfica la heterogeneidad, puesto que el proporcionar explicaciones a los dems, tiene como
efecto la activacin cognitiva.
Otros estudios de Cohen (1994) muestran que las diferencias de status escolar entre las y
los participantes pueden tener efectos negativos en el aprendizaje de personas de niveles ms
bajos. En este contexto de investigacin se utiliza el trmino "status escolar" en el sentido de la
ocurrencia del nivel de competencia escolar "relativo" de un grupo, tal como es percibido y
reconocido por todo el grupo y, teniendo en cuenta que los niveles superiores son ms
valorados que los inferiores. Se constat en los trabajos de Cohen que las personas
aprendientes de status inferior interactan con menor frecuencia y sus intervenciones tienen
menos influencia; tambin se observ al manipular estas dos variables, que es efectivamente el
status (nivel de competencia relativo y percibido) y no el nivel real y absoluto de aptitud (medido
por un test aplicado por los investigadores) la variable determinante de implicacin y influencia
del sujeto en la interaccin. Lo que est en juego son, por lo tanto, las representaciones
recprocas de los pares y los efectos sobre los resultados (efecto de etiquetaje y de
expectativas). Por otra parte el grado de implicacin en la interaccin se vincula positivamente
con los resultados del aprendizaje. En consecuencia, la desigualdad de status interfiere,
negativamente, en los sujetos de nivel inferior, respecto de la eficacia del trabajo en grupo, por
37
lo menos en las tareas de aprendizaje en que la interaccin cooperativa desempea una
funcin determinante.
Estas observaciones son coherentes con las realizadas en el marco de la teora del
conflicto sociocognitivo respecto de los efectos de la asimetra de la relacin, considerada
preferentemente como desigualdad de status y no como diferencia de objetivos de niveles de
aptitud. Efectos similares al del status escolar pueden observarse respecto del sexo, de la
pertenencia tnica y del nivel socioeconmico.
En el plano terico no existe verdaderamente contradiccin entre estos dos conjuntos de
investigaciones. En los primeros, que mostraron un efecto positivo de la heterogeneidad, lo que
se estudi fue el efecto de heterogeneidad de los reales niveles de competencia de las
personas participantes; en los segundos, que hacen aparecer un efecto negativo, lo estudiado
fue el efecto de la desigualdad de status, es decir, de nivel de competencia relativo y percibido
socialmente. El problema esencial que surge al relacionar estos dos conjuntos de estudios, nos
parece que se plantea en otro mbito: exige un cuestionamiento acerca de la implicaciones
pedaggicas que ataen la formacin de personas adultas. En efecto, del primer conjunto,
podramos fcilmente concluir que es necesario favorecer sistemticamente la heterogeneidad
de niveles de competencia al interior de un grupo de aprendizaje. Sin embargo, el problema es
que, en situacin natural de formacin, el nivel de competencia real y el status escolar, con
frecuencia, estn en correlacin, esto implica que, al favorecer la heterogeneidad de niveles de
competencia, se favorece de hecho la desigualdad de status. Respecto del segundo conjunto,
las personas participantes ms dbiles resultaran finalmente ms penalizadas que favorecidas
por la heterogeneidad. Ya volveremos sobre las implicaciones pedaggicas que se desprenden
de estos anlisis.

Conclusin
A modo de conclusin quisiramos poner en relieve la especificidad de los efectos de la
interaccin entre pares en relacin con las interacciones aprendiente-formador. Por un instante
actuaremos como abogado del diablo: imaginemos una situacin de interaccin aprendiente-
formador que rena el conjunto de condiciones favorables - emergencia y regulacin de
conflictos sociocognitivos, intensidad de la argumentacin, simetra relativa en la relacin social
y clima socioafectivo adecuado -, pero que no sea ms eficaz que una situacin de aprendizaje
cooperativo.
Ninguno de los trabajos realizados hasta la fecha permite dirimir en un sentido o en el otro
entre estas dos hiptesis. Queremos sealar una limitacin importante del aprendizaje
cooperativo. Es notable que en los estudios de los ltimos 20 aos acerca de la eficacia del
aprendizaje cooperativo slo se le compare con los dispositivos de tipo "individualista" o
"competitivo"; nos parece que estos tres dispositivos no agotan la diversidad de situaciones
pedaggicas ms frecuentes que existen en los mbitos de enseanza escolar o de formacin.
Hay otros tipos de situaciones pedaggicas en las que las y los aprendientes interactan
directamente - en forma individual o colectiva- con el docente o formador; aunque son
situaciones diferentes a las de aprendizaje cooperativo, necesariamente no adoptan las
caractersticas desfavorables de otros dispositivos.
Estamos pensando en situaciones en las que el aprendiente se compromete
individualmente en una interaccin sociocognitiva intensa con el formador; no es una situacin
de aprendizaje cooperativo, hay una intervencin directa del formador en la interaccin y sta
est centrada en el contenido del aprendizaje. Tampoco se trata de una situacin individualista
de aprendizaje, porque la interaccin se funda en un intercambio sociocognitivo con el
formador. Analicemos otras situaciones an ms frecuentes, en las que se combinan
interacciones sociocognitivas entre pares y con el formador, por ejemplo, en la situacin banal
de discusin de grupo, tal como puede darse en un seminario. No se trata de una situacin de
38
aprendizaje cooperativo, porque la intervencin del formador se centra en el contenido;
tampoco es una situacin de tipo individualista, porque los pares interactan entre s y, adems,
pueden entablar un verdadero intercambio sociocognitivo no slo entre ellos, sino tambin con
el formador. Por otra parte, podemos imaginar que en estos dos tipos de situacin, los
aprendientes no establezcan relacin alguna de tipo competitivo, que el clima socioafectivo sea
favorable y que concurran una serie de elementos que atenen significativamente la asimetra
de la relacin social aprendiente-formador (o docente).
Son stas situaciones muy frecuentes y menos desfavorables a priori que los dispositivos
individualista y competitivos. Cabra preguntarse si estas situaciones, que ponen en juego la
interaccin sociocognitiva con el propio formador y presentan, adems, condiciones que
favorecen la eficacia de la interaccin requerida para el aprendizaje, son realmente menos
eficaces que las situaciones "ortodoxas" de aprendizaje cooperativo. Hacen falta otras
investigaciones al respecto.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN DE ADULTOS

Recordemos que el conjunto de las investigaciones comentadas no han sido hechas en
contexto de formacin de adultos, sin embargo y a ttulo heurstico, podemos proponer algunas
pistas para la reflexin en torno a la formacin de personas adultas.

Efectos de la asimetra
Interacciones con el formador. Vimos que una relacin asimtrica puede comprometer la
eficacia del conflicto sociocognitivo, en la medida que puede inducir una regulacin relacional y
no sociocognitiva del conflicto. En situacin real de enseanza o formacin el problema de la
asimetra es central, porque en las interacciones entre aprendientes y formador existe una
cierta desigualdad evidente de status que caracteriza la relaciones entre estos dos tipos de
actores. El formador posee un status superior por su experiencia social e institucionalmente
reconocida que lo llevan a controlar el proceso de formacin, especialmente, lo que concierne la
evaluacin certificativa. El punto central que se plantea es el de identificar cules son las
condiciones que pueden contrarrestar los efectos de esta asimetra inherente a la relacin
pedaggica en este contexto. Queremos sugerir cinco pistas de reflexin al respecto,
directamente inspiradas en trabajos que han estudiado el conflicto sociocognitivo.
- Favorecer un enfoque mayutico en la construccin de conocimientos. Recordemos
que una regulacin sociocognitiva del conflicto puede, a pesar de todo, obtenerse en un
contexto de relacin asimtrica, cuando el sujeto en posicin dominante no propone
inmediatamente su punto de vista, pero se esfuerza por proponer indicaciones e
interrogantes. Actuando de esta manera, fuerza a las personas aprendientes a reflexionar
sobre principios de respuestas ms que en respuestas especficas. Dos principios
pedaggicos se desprenden de estas observaciones:
1. Consiste en posponer el momento en que el o la formadora formulan su propia
respuesta. Esto implica que en la fase inicial de la secuencia, se invita las y los
aprendientes a elaborar su respuesta, individual o colectivamente. Esta modalidad se
aproxima al "andamiaje" de Bruner (1983: 277-279), funcin que implica otros tres
aspectos complementarios, resumidos como sigue por Aumont y Mesnier (1992):
- El reclutamiento del sujeto para una tarea determinada, corresponde al momento en
que el tutor busca despertar en l su inters y su adhesin hacia las exigencias que
impone la tarea que debe realizar;
- La restriccin del grado de libertad, consistente en suprimir algunos obstculos o
simplificar la tarea reduciendo la cantidad de acciones necesarias para lograr la
meta, y
39
 - La mantencin de la orientacin en terreno, exige del tutor que incite al sujeto a
alcanzar el objetivo principal y los objetivos intermedios necesarios para lograr
plenamente la tarea (Aumont y Mesnier, 1992: 201).
2. El modo con que el formador introduce su propia respuesta, al trmino de la fase inicial
de bsqueda de solucin de parte de los aprendientes. Este principio consiste, para el
formador, en introducir su respuesta de tal manera que estimule el cuestionamiento
crtico, ya sea explicitando las premisas que sustentan su respuesta o relacionndola
con otras respuestas alternativas propuestas, por ejemplo, por los mismos participantes
u otras sugeridas por el formador. Esta modalidad exige la existencia de normas
sociales que legitimen la expresin de los puntos de vista de las personas aprendientes
y su derecho (inviolable) al error, lo que nos lleva a la pista siguiente.

- Introducir el punto de vista alternativo de un tercer actor dominante. Incorporar en la

interaccin un segundo sujeto dominante que formule un punto de vista alternativo respecto
del primero, ha resultado ser un factor susceptible de facilitar las regulaciones
sociocognitivas en una estructura de relaciones asimtrica. Esto sucede, por ejemplo,
cuando se realiza un panel o una mesa redonda entre sujetos expertos que discuten frente
a un pblico. Esta modalidad podra perfectamente utilizarse en contexto de formacin de
personas adultas, especialmente cuando se trata de grupos numerosos, ya que no es
posible la interaccin formador-aprendientes. En esos casos el formador, antes de formular
su propio punto de vista, presenta una controversia bien argumentada entre dos enfoques
alternativos. El agente externo puede intervenir tambin mediatizado a travs de lecturas u
otros dispositivos informticos ms sofisticados.

- Actuar sobre las condiciones objetivas y sobre las representaciones en que se basa
la asimetra de la relacin pedaggica. Puede actuarse sobre dos factores:
. el contrato pedaggico: las personas aprendientes tienen la posibilidad, al inicio de
una secuencia de formacin, de negociar algunos aspectos relacionados a la vez con los
objetivos y los dispositivos propuestos por el o la formadora, negociacin que puede
tener efectos favorables en la relacin pedaggica e incidir positivamente en la
evaluacin y en la regulacin del proceso de formacin y, por consiguiente, modificar la
relacin asimtrica respecto del formador.
Para que este contrato no sea slo "una buena intencin" o, incluso, un engao, se ha
visto la conveniencia de incorporar en el proceso de formacin a un tercer actor, cuya
funcin es la de "consejero de formacin", que asegure el buen funcionamiento del
marco y dispositivos institucionales (contrato pedaggico, evaluacin reguladora,...) y
garantice la participacin de las y los aprendientes en el proceso de formacin.
. la evaluacin certificativa: corresponde a un lugar y un momento del proceso
pedaggico en que la asimetra de la relacin formador-aprendiente alcanza un grado de
exacerbacin desafiante, porque:
1. interviene demasiado pronto en el proceso de formacin;
2. se confunde con la evaluacin formativa, y
3. los criterios y procedimientos dejan amplia cabida a la arbitrariedad del formador.
- Garantizar el sentido social del quehacer relativo al aprendizaje. El sentido del
aprendizaje est ntimamente ligado a las caractersticas propias de la persona aprendiente
- su historia personal, sus representaciones sociales,...- El formador y el dispositivo de
formacin pueden contribuir a hacer emerger el sentido social del aprendizaje, explicitando
el desafo que reviste la actividad de aprender, el objeto de aprendizaje, vinculndolos con
la experiencia personal del aprendiente. Esto implica que el formador debe orientar su
trabajo de modo tal que se hagan patente para el aprendiente los alcances de su
40
 aprendizaje, as como tambin una mayor comprensin del mundo, de s mismo y de su
relacin con el mundo y su accionar en el mundo. Es un trabajo de mediacin. De todos
modos, slo el sujeto aprendiente puede construir el sentido social de su aprendizaje, pero
no siempre lo lograra espontneamente; corresponde al formador acompaar y estructurar
este trabajo de construccin en las personas aprendientes.
- Asegurar un clima socioafectivo favorable para la interaccin socioafectiva. Tanto al
formador como al consejero de formacin les cabe esta responsabilidad.
. Las interacciones entre pares. La asimetra no slo se da entre formador y personas
aprendientes, tambin se manifiesta entre stas. Los estudios sobre el conflicto
sociocognitivo han mostrado que cuando un grupo se caracteriza por tener relaciones
sociomtricas muy jerarquizadas, es ms frecuente que haya una regulacin relacional
del conflicto sociocognitivo y menor progreso cognitivo que en los grupos ms
igualitarios. Los estudios sobre el trabajo colaborativo han afinado esta hiptesis:
muestran que la heterogeneidad objetiva del grupo (en trmino de aptitud escolar, por
ejemplo) tiene un efecto positivo en el aprendizaje individual (cualquiera sea el nivel del
individuo), en cambio, la percepcin de una desigualdad de status entre los
participantes, en el interior del grupo, puede producir efectos negativos.
Cuando un formador trata de favorecer la heterogeneidad objetiva del grupo puede
correr el riesgo de favorecer, simultneamente, la percepcin de desigualdad de status
del mismo. Para superar este dilema, cabe interrogarse acerca de cules estrategias
pedaggicas podran minimizar los efectos negativos de la desigualdad de status y, de
un modo ms general, de los efectos de etiquetaje que pueden surgir en las
interacciones entre pares que integran grupos heterogneos. El punto esencial en el
plano pedaggico consiste en preguntarse cmo se puede evitar que las diferencias (o
heterogeneidad) objetivas iniciales no se conviertan en desigualdades de status. Hemos
encontrado dos pistas interesantes en Cohen (1994). Ambas conciernan al docente.
1 Tratamiento mltiple. Consiste en proponer situaciones de aprendizaje
suficientemente "ricas", para que efectivamente se necesite una diversidad de
competencias para realizar lo solicitado, de modo que cada persona participante
puede hacer valer sus propias competencias.
2 Atribucin de competencias. Exige que el formador observe minuciosamente e
identifique las fortalezas especficas de cada participante y pueda atribuir correcta y
pblicamente las tareas a realizar.
Existen otras pistas, entre ellas se puede destacar otra, que tambin es muy pertinente
en contexto de formacin de personas adultas. Consiste en que el formador prevea
tiempos y lugares en que la construccin social del status y sus efectos en la dinmica
de aprendizaje puedan ser identificados, verbalizados y, dentro de lo posible, regulados.
Nuevamente la responsabilidad del formador es preponderante, incluso ms, la
representacin que tenga de cada una de las personas aprendientes, su actitud y su
discurso colaboran inevitablemente en el proceso de transformacin de las diferencias
interindividuales respecto de las desigualdades de status. Por consiguiente, es
indispensable que el formador se interrogue regularmente sobre su propia funcin y, si
es necesario, la regule.

Efectos del clima socioafectivo.

Tanto los trabajos sobre el conflicto socioafectivo como los del aprendizaje cooperativo
ponen en evidencia la funcin crucial del clima socioafectivo, en cuanto factor condicionante del
desarrollo de las interacciones sociocognitivas y sus efectos en el aprendizaje. Se desprenden
dos conclusiones tericas:

41
1. El desarrollo de un clima socioafectivo favorable supone la existencia de
competencias sociales en los participantes y la regulacin relacional adecuada de las
interacciones sociales, y
2. El desarrollo de interacciones sociocognitivas de tipo cooperativo contribuye, a su
vez, a desarrollar las competencias sociales de los participantes.
Es lo que se ha llamado el "efecto transmisor". De estas dos proposiciones se pueden
extraer varias implicaciones pedaggicas para la formacin de personas adultas:
El desarrollo de competencias sociales. En primer trmino, es necesario prever, al
momento de iniciar un ciclo de formacin, algunas actividades centradas en el grupo. Nos
referimos a diversas tcnicas de dinmica de grupo, cuyos objetivos deben ser:
1. llevar a las y los participantes a constituirse en grupo, para que se conozcan mejor,
para que identifiquen sus centros de inters, sus proyectos comunes, para que
establezcan la "palabra del grupo" frente a las y los formadores y a la institucin de
formacin, y
2. promover en los participantes comportamientos y actitudes propicias para una dinmica
cooperativa de aprendizaje.
Este tipo de actividades puede contribuir positivamente a desarrollar relaciones menos
asimtricas: el grupo as conformado se convierte en un actor ms "fuerte" en sus
relaciones con el formador.
La segunda implicacin se refiere a los medios que permitirn regular la dinmica relacional
del grupo que est constituyndose como tal, esto concierne, una vez ms, al formador quien
deber estar muy atento, durante todo el proceso de formacin, frente a la regulacin de las
disfunciones relacionales que puedan surgir, a sabiendas que muchas veces su atencin estar
preponderantemente centrada en los contenidos y la dimensin cognitiva del aprendizaje,
postergando la dimensin socioafectiva. Por ello, nos parece importante prever momentos y
lugares de regulacin relacional independientemente de las actividades cognitivas, y que stas
sean, de preferencia, gestionadas por actores distintos del formador. Estas actividades no
deben realizarse exclusivamente al inicio, sino durante todo el perodo de formacin. As podr
mantenerse un trabajo de elucidacin y regulacin relativo al proceso de diferenciacin de
status al interior del grupo.
Una tercera exigencia se desprende de las dos anteriores. Consiste en la presencia activa
de consejeros de formacin que tengan las calificaciones y la vinculacin institucional
requeridas, desempeando la funcin de "agente externo", cuya posicin le permite tener el
distanciamiento necesario para asumir con eficacia la regulacin del grupo en sus relaciones
con el o los formadores.
Efecto transmisor del aprendizaje cooperativo. Cooperando se aprende a cooperar, y no
creando situaciones de aprendizaje "competitivo" o "individualista", a pesar del rechazo que
puedan manifestar las personas aprendientes o por los hbitos pedaggicos tradicionales
de docentes y formadores.
En segundo trmino, hay que tener en cuenta que en el mbito de formacin de personas
adultas, un nmero creciente de ellas son desfavorecidas socialmente: cesantes de larga data,
o personas con pocas calificaciones para aventurarse en alguna (re)insercin profesional, o
poco alfabetizadas, etc. Su autoimagen y su autoestima, con frecuencia son bajas. El
aprendizaje cooperativo puede ayudar a superar este tipo de (pre)disposiciones. Justamente,
en esto reside la pertinencia de una pedagoga que privilegie el trabajo en pequeos grupos y el
trabajo cooperativo en cuanto modalidad de interaccin a travs de la formacin.

Efectos de la estructuracin de las interacciones

Los procedimientos de trabajo que estimulan las interacciones entre pares, la elaboracin,
la formulacin y la confrontacin de respuestas alternativas; la profundizacin de la
42
argumentacin, la reflexin sobre los principios o estructuras de posibles respuestas ms que
las respuestas especficas,... favorecen las interacciones sociocognitivas y, por consiguiente, el
aprendizaje. Todo esto deja de manifiesto la funcin crucial del docente o formador en la gestin
de las interacciones sociales en situacin de formacin, en la medida que la naturaleza de las
tareas que deben enfrentar las personas aprendientes les son propuestas en funcin de
opciones que toma el formador.

Conclusin
El motor esencial del aprendizaje es la interaccin sociocognitiva que proponga el formador,
abandonando su funcin tradicional de transmisor de conocimientos, ya que este tipo de
intervencin pedaggica:
1. no favorece el desarrollo de interacciones cooperativas entre pares,
2. desalienta la elaboracin, la expresin y luego la confrontacin y la argumentacin de
puntos de vista alternativos;
3. refuerza la asimetra de la relacin social aprendiente-formador y favorece la regulacin
relacional de los conflictos sociocognitivos cuando estos aparecen, y
4. no favorece el desarrollo de las disposiciones socioafectivas de las personas aprendientes,
que les permitiran, llegado el caso, sacar mayor partido de las interacciones
sociocognitivas.
La funcin del formador est lejos de ser accesoria, es fundamental en cuanto agente
mediador o catalizador del proceso de aprendizaje. De l depende que se establezcan
condiciones favorables para el desarrollo de interacciones sociocognitivas y que stas redunden
en la eficacia del aprendizaje, adems de todos los dems factores analizados ms arriba.
Por ltimo, conviene destacar el peso capital del marco institucional en el que se inscribe el
proceso de formacin. Las opciones que adopte el formador estn estrechamente vinculadas
con el sistema de exigencias y recursos de la institucin (sean estos de orden ideolgico,
organizacional o interpersonal) en que l se desempea. Este sistema constituye un marco que
limita y orienta, en mayor o menor grado, el margen de sus opciones pedaggicas.

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BIBLIOGRAFA

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