Psicologa y Currculum
Una aproximacin psicopedaggica
a la elaboracin del currculum
Csar Coll
Los principios bsicos compartidos,
o no contradictorios entre s, de estos
enfoques, que vamos a enunciar
seguidamente de forma muy sucinta y
un tanto categrica por razones de
brevedad, no son prescripciones edu-
cativas en sentido estricto, sino ms
bien principios generales, ideas-fuerza,
que impregnan todo el Diseo Curri-
cular y encuentran un reflejo en la ma-
nera de entender la concrecin de sus
elementos, en las decisiones relativas
a su estructura formal y en las
sugerencias que conciernen su desa-
rrollo y aplicacin.
La repercusin de las experiencias
educativas formales sobre el creci-
miento del estudiante est fuerte-
mente condicionada, entre otros facto-
res, por su nivel de desarrollo perso-
nal, reflejo de su de organizacin
mental, estructura intelectual, que se
traduce en unas determinadas posibili-
dades de razonamiento y de aprendi-
zaje a partir de la experiencia. El Di-
seo Curricular debe tener en cuenta
estas posibilidades no slo en lo que
concierne a la seleccin de los objeti-
vos y de los contenidos, sino tambin
en la manera de planificar las activi-
dades de aprendizaje de forma que se
ajusten a las peculiaridades de funcio-
namiento de la organizacin mental
del estudiante.
La repercusin de las experiencias
educativas formales sobre el creci-
miento personal del estudiante est
igualmente condicionada por los cono-
cimientos previos pertinentes con que
1
inicia su participacin en las mismas
(Ausubel, 1977; Reif y Heller, 1982).
Estos conocimientos pueden ser a su
vez el resultado de experiencias edu-
tivas anteriores -escolares o no-, o de
aprendizajes espontneos; asimismo,
pueden estar ms o menos ajustados
a las exigencias de las nuevas situa-
ciones de aprendizaje y ser ms o me-
nos correctos. En cualquier caso, de lo
que no hay ninguna duda es de que el
estudiante que inicia un nuevo apren-
dizaje lo hace a partir de los con-
ceptos, concepciones, representacio-
nes y conocimientos que ha construdo
en su experiencia previa y los utiliza
como instrumentos de lectura y de
interpretacin que condicionan el re-
sultado del aprendizaje. Este principio
debe tenerse especialmente en cuenta
en el establecimiento de secuencias de
aprendizaje, pero posee tambin
implicaciones para la metodologa de
la enseanza y para la evaluacin.
Tener en cuenta el nivel del estu-
diante en la elaboracin y aplicacin
del Diseo Curricular exige tener en
cuenta simultneamente los dos as-
pectos mencionados. Lo que un estu-
diante es capaz de hacer y de apren-
der en un momento determinado
exponente de su nivel de crecimiento
personal- depende tanto del nivel de
desarrollo en que se encuentra como
del conjunto de conocimientos que ha
construdo en sus experiencias previas
de aprendizaje. Las actividades educa-
tivas tienen como finalidad ltima pro-
mover el crecimiento personal del es-
tudiante en esta doble vertiente
mediante la asimilacin y el aprendiza-
je de la experiencia social culturalmen-
te organizada: conocimientos, destre-
zas, valores, normas, etc.
Hay que establecer una diferencia
entre lo que el estudiante es capaz de
hacer y de aprender por s solo -fruto
de los dos factores sealados- y lo que
es capaz de hacer y de aprender con
la ayuda y el concurso de otras
personas, observndolas, imitndolas,
siguiendo sus instrucciones o colabo-
rando con ellas. La distancia entre es-
tos dos puntos, que Vygotsky llama
Zona de Desarrollo Prximo porque se
sita entre el nivel de desarrollo efec-
tivo y el nivel de desarrollo potencial
(Vygotsky, 1977; 1979), delimita el
margen de incidencia de la accin edu-
cativa.
En efecto, lo que en un principio el
estudiante nicamente es capaz de ha-
cer o de aprender con la ayuda de los
dems, podr hacerlo o aprenderlo
posteriormente por s solo. Desarrollo,
aprendizaje y enseanza son tres ele-
mentos relacionados entre s: el nivel
de desarrollo efectivo condiciona los
posibIes aprendizajes que el estudian-
te puede realizar gracias a la ensean-
za, pero sta, a su vez, puede llegar a
modificar el nivel de desarrollo efectivo
del estudiante mediante los aprendiza-
jes que promueve.
La enseanza eficaz es pues la que
parte del nivel de desarrollo del
estudiante, pero no para acomodarse
a l, sino para hacerlo progresar a
travs de su Zona de Desarrollo Prxi-
mo, para ampliarla y generar, even-
tualmente, nuevas Zonas de Desarrollo
Prximo. En los prrafos siguientes,
veremos algunos requisitos que deben
cumplir los aprendizajes escolares para
tener este impacto sobre el crecimien-
2
to personal del estudiante.
La cuestin clave no reside en si el
aprendizaje debe conceder prioridad a
los contenidos o a los procesos, con-
trariamente a lo que sugiere la tradi-
cional polmica, sino en asegurarse de
que sea significativo. La distincin en-
tre aprendizaje significativo y aprendi-
zaje repetitivo, acuada en el marco
de un intento de construir una teora
del aprendizaje (Ausubel, 1968; 1973),
concierne al vnculo entre el nuevo
material de aprendizaje y los conoci-
mientos previos del estudiante: si el
nuevo material de aprendizaje se rela-
ciona de forma substantiva v no arbi-
traria con lo que el estudiante ya sabe,
es decir, si es asimilado a su estruc-
tura cognoscitiva, estamos en presen-
cia de un aprendizaje significativo; si,
por el contrario, el estudiante se limita
a memorizarlo sin establecer relacio-
nes con sus conocimientos previos, es-
tamos en presencia de un aprendizaje
repetitivo, memorstico o mecnico.
Mediante la realizacin de aprendi-
zajes significativos, el estudiante cons-
truye la realidad atribuyndole signifi-
cados. La repercusin del aprendizaje
escolar sobre el crecimiento personal
del estudiante es tanto mayor cuanto
ms significativo es, cuantos ms sig-
nificados le permite construir. As
pues, lo verdaderamente importante
es que el aprendizaje -de conceptos,
de procesos, de valores- sea significa-
tivo.
Ntese el papel destacado que
juega el conocimiento previo del estu-
diante en el aprendizaje significativo.
En efecto, el factor ms importante
que influye sobre el aprendizaje es la
cantidad, claridad y organizacin de
los conocimientos que ya tiene el estu-
diante. Estos conocimientos ya presen-
tes (en el momento de iniciar el
aprendizaje), constitudos por hechos,
conceptos, relaciones, teoras y otros
datos de origen no perceptivo, de los
que el estudiante puede disponer en
todo momento, constituyen su estruc-
tura cognoscitiva (Ausubel y Robin-
son, citados por Novak, 1982).
Para que el aprendizaje sea signifi-
cativo, deben cumplirse dos condicio-
nes. En primer lugar, el contenido
debe ser potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lgi-
ca: no debe ser arbitrario ni confuso),
como desde el punto de vista de su
posible asimilacin (significatividad psi-
colgica: tiene que haber, en la es-
tructura cognoscitiva del estudiante,
elementos pertinentes y relacionales).
En segundo lugar, se ha de tener una
actitud favorable para aprender signifi-
cativamente, es decir, el estudiante
debe estar motivado para relacionar lo
que aprende con lo que ya sabe. Este
segundo requisito es una llamada de
atencin sobre el papel decisivo de los
aspectos motivacionales. Aunque el
material de aprendizaje sea potencial-
mente significativo, lgica y psicolgi-
camente, si el estudiante tiene una
predisposicin a memorizarlo repetiti-
vamente ( a menudo requiere menos
esfuerzo y es ms sencillo hacerlo de
este modo!), los resultados carecern
de significado y tendrn un escaso
valor educativo.
Asimismo, el mayor o menor grado
de significatividad del aprendizaje
depender en gran parte de la fuerza
de esta tendencia a aprender significa-
tivamente: el alumn puede conten-
tarse con adquirir conocimientos vagos
o difusos o, por el contrario, puede
esforzarse por construir significados
precisos; puede conformarse con esta-
3
blecer una relacin puntual o puede
tratar de integrar nuevo material de
aprendizaje con el mayor nmero posi-
ble de elementos de su estructura cog-
noscitiva.
Inversamente, no debe olvidarse,
sin embargo, que la motivacin favora-
ble para aprender significativamente
de nada sirve si no se cumple la
condicin de que el contenido de
aprendizaje sea potencialmente signifi-
cativo en la doble vertiente lgica y
psicolgica.
La significatividad del aprendizaje
est muy directamente vinculada con
su funcionalidad. Que los conocimien-
tos adquiridos -conceptos, destrezas,
valores, normas, etc.- sean funciona-
les, es decir, que puedan ser efectiva-
mente utilizados cuando las circuns-
tancias en que se encuentre el estu-
diante lo exijan, debe ser una preocu-
pacin constante de la educacin.
Cuanto ms numerosas y complejas
sean las relaciones establecidas entre
el nuevo contenido de aprendizaje y
los elementos de la estructura cognos-
citiva, cuanto ms profunda sea su asi-
milacin, en suma, cuanto mayor sea
el grado de significatividad del apren-
dizaje realizado, tanto mayor ser
tambin su funcionalidad, pues podr
relacionarse con un abanico ms am-
plio de nuevas situaciones y de nuevos
contenidos.
El proceso mediante el cual se pro-
duce el aprendizaje significativo re-
quiere una intensa actividad por parte
del estudiante, que debe establecer
relaciones entre el nuevo contenido y
los elementos ya disponibles en su
estructura cognoscitiva; juzgar y deci-
dir la mayor pertinencia de stos; ma-
tzarlos, reformularlos, ampliarlos o
diferenciarlos en funcin de las nuevas
informaciones; etc. Esta actividad, co-
mo queda patente, es de naturaleza
fundamentalmente interna y no debe
identificarse con la simple manipula-
cin o exploracin de objetos y de si-
tuaciones. No debe dentificarse, en
consecuencia, aprendizaje por descu-
brimiento con aprendizaje significativo.
El descubrimiento como mtodo de
enseanza, como manera de plantear
las actividades educativas, es slo una
de las vas posibles para llegar al a-
prendizaje significativo; pero ni es la
nica ni consigue siempre su propsito
inexorablemente.
Es necesario proceder a una recon-
sideracin del papel que se atribuye
habitualmente a la memoria en el a-
prendizaje. Debe distinguirse la memo-
rizacin mecnica y repetitiva, que tie-
ne un escaso o nulo inters para el a-
prendizaje significativo, de la memori-
zacin comprensiva. que es por el con-
trario un ingrediente fundamental del
mismo. La memoria no es slo el re-
cuerdo de lo aprendido, sino la base a
partir de la cual se abordan nuevos
aprendizajes (Norman, 1985; Chi,
1985). Cuanto ms rica sea la estruc-
tura cognoscitiva del alurnno -en ele-
mentos y en relaciones-, mayor ser la
probabilidad de que pueda construir
significados nuevos, es decir, mayor
ser su capacidad de aprendizaje
significativo.
Memorizacin comprensiva, funcio-
nalidad del conocimiento y aprendizaje
significativo son los tres vrtices de un
mismo tringulo.
Aprender a aprender, sin lugar a
dudas el objetivo ms ambicioso y al
mismo tiempo irrenunciable de la edu-
cacin y equivale a ser capaz de reali-
zar aprendizajes significativos por s
4
solo en una amplia gama de situacio-
nes y circunstancias. Este objetivo re-
cuerda la importancia que debe otor-
garse a la adquisicin de estrategias
cognitivas de exploracin y de descu-
brimiento, as como de planificacin y
de regulacin de la propia actividad.
Estas estrategias, sin embargo, una
vez adquiridas, quedan integradas en
la estructura cognoscitiva del estudian-
te, y su significatividad y funcionalidad
est en funcin de la riqueza de la
misma, de los elementos que la confi-
guran y de la red de relaciones que las
conecta. En otros trminos, la adquisi-
cin de los procesos o estrategias que
subyacen al objetivo de aprender a
aprender no puede contraponerse a la
adquisicin de otros contenidos (he-
chos, conceptos o valores). Cuanto
mayor sea la riqueza de la estructura
cognoscitiva -cuantas ms cosas se
conozcan significativamente-, tanto
mayor ser la funcionalidad de estas
estrategias en las nuevas situaciones
de aprendizaje.
La estructura cognoscitiva del estu-
diante, cuyo papel central en la reali-
zacin de aprendizajes significativos
que ha sido puesta de relieve en los
puntos anteriores, puede concebirse
como un conjunto de esquemas de co-
nocimiento (Anderson, 1977; Merrill y
otros, 1981; Hewson y Posner, 1984;
etc.). Los esquemas son un conjunto
organizado de conocimiento (...) pue-
den contener tanto conocimiento como
reglas para utilizarlo, pueden estar
compuestos de referencias a otros es-
quemas (...) pueden ser especficos
(...) o generales (Norman, 1985, PP.
75-76). Los esquemas son estructuras
de datos para representar conceptos
genricos almacenados en la memoria
aplicables a objetos, situaciones, su-
cesos, secuencias de sucesos, acciones
y secuencias de acciones.
Un esquema de conocimiento puede
ser ms o menos rico en informaciones
y detalles, poseer un grado de organi-
zacin y de coherencia interna varia-
bles y ser ms o menos vlido, es de-
cir, ms o menos adecuado a la reali-
dad. Los diferentes esquemas de co-
nocimiento que conforman la estructu-
ra cognoscitiva pueden mantener en-
tre s relaciones de extensin y com-
plejidad diversa. Todas las funciones
que hemos atribudo a la estructura
cognoscitiva del estudiante en la reali-
zacin de aprendizajes significativos
implican directamente los esquemas
de conocimiento: la nueva informacin
adquirida se almacena en la memoria
mediante su incorporacin y asimila-
cin a uno o ms esquemas; el recuer-
do de los aprendizajes previos queda
modificado por la construccin de nue-
vos esquemas: la memoria es pues
constructiva; los esquemas pueden
distorsionar la nueva informacin for-
zndola a acomodarse a sus exigen-
cias; los esquemas permiten hacer
inferencias en situaciones nuevas; los
esquemas integran conocimientos pu-
ramente conceptuales con destrezas,
valores, actitudes, etc.; aprender a e-
valuar y a modificar los propios esque-
mas de conocimiento es uno de los
componentes esenciales del aprender
a aprender (cf. Gagn y Dick, 1983).
La modificacin de los esquemas de
conocimiento del Estudiante revi-
sin, enriquecimiento, diferenciacin,
construccin y coordinacin progresi-
va- es el objetivo de la educacin.
Inspirndonos en el modelo de equili-
bracin de las estructuras cognitivas
de Piaget (1975), podemos caracteri-
zar la modificacin de los esquemas de
conocimiento en el contexto de la edu-
cacin como un proceso de equilibrio
5
inicial desequilibrio - reequilibrio
posterior (Coll, 1983).
El primer paso para conseguir que
el estudiante realice un aprendizaje
significativo consiste en romper el
equilibrio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de apren-
dizaje. Si la tarea es totalmente ajena,
o est excesivamente alejada de los
esquemas del estudiante, ste no pue-
de atribuirle significacin alguna y el
proceso de enseanza/aprendizaje se
bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza
la situacin, el resultado ms probable
es un aprendizaje puramente repetiti-
vo. A la inversa, cuando la tarea plan-
tea unas resistencias mnimas o es in-
terpretada en su totalidad -correcta o
incorrectamente- con los esquemas
disponibles, el aprendizaje resulta
igualmente bloqueado. La exigencia de
romper el equilibrio inicial del estu-
diante remite a cuestiones clave de la
metodologa de enseanza: estableci-
miento de un desfase adecuado entre
la tarea de aprendizaje y los esquemas
del estudiante; utilizacin de incenti-
vos motivacionales que favorezcan un
desequilibrio ptimo; presentacin de
la tarea de una forma adecuada; toma
de conciencia del desequilibrio y de
sus causas como motivacin intrnseca
para superarlo; etc...
No basta, sin embargo, con conse-
guir que el estudiante se desequilibre,
tome conciencia de ello y est motiva-
do para superar el estado de desequili-
brio. Este es nicamente el primer pa-
so hacia el aprendizaje significativo.
Para que llegue a trmino, es preciso
adems que pueda reequilbrarse mo-
dificando adecuadamente sus esque-
mas o construyendo unos nuevos. La
reequilibracin no es por supuesto au-
tomtica ni necesaria, en el caso de
los esquemas de conocimiento, sino
que puede producirse o no y tener
mayor o menor alcance segn la natu-
raleza de las actividades de aprendi-
zaje, en suma, segn el grado y el tipo
de ayuda pedaggica. Una interpreta-
cin constructivista del aprendizaje
-incompatible a todas luces con una
concepcin de la enseanza entendida
como pura transmisin de conocimien-
tos-, exige una interpretacin igual-
mente constructivista de la interven-
cin pedaggica, cuya idea directriz
consiste en crear las condiciones ade-
cuadas para que los esquemas de
conocimiento que inevitablemente
construye el estudiante en el transcur-
so de sus experiencias sean lo ms
correctos y ricos posible.
Sin embargo, como seala acerta-
damente Resnick (1983), una concep-
cin constructivista de la intervencin
pedaggica no renuncia a formular
prescripciones concretas para la ense-
anza ni a planificar cuidadosamente
las actividades de enseanza/aprendi-
zaje. Una concepcin de esta naturale-
za est igualmente obligada a plan-
tearse las cuestiones tradicionales del
Diseo Curricular: objetivos, conteni-
dos, establecimiento de secuencias de
aprendizaje, mtodos de enseanzas,
evaluacin. etc. Estas cuestiones, sin
embargo, adquieren una dimensin
distinta cuando se abordan desde la
perspectiva constructivista.

Considerando los expuesto, aparecen como muy pertinentes las sugerencias de

Raths (1973), que enumera 12 principios para que el profesor se gue en el diseo
de actividades de aprendizaje:

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al

estudiante tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las
consecuencias de su eleccin.
2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al
estudiante un papel activo en su realizacin.
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del
estudiante una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos
de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante
a interactuar con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada
por estudiantes de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante
a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc... que ya conoce.
7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante
a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la
sociedad.
8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al
estudiante y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica.
9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante
a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y
dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al estudiante

6
la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los
resultados obtenidos.
12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para
los propsitos e intereses explcitos de los estudiantes.

Adaptacin de
Psicologa y Currculum
Una aproximacin psicopedaggica
a la elaboracin del currculum

Captulo 2. Los Fundamentos del Currculum. Pag. 35

Csar Coll
Edicin 1997, Ed Paids Mexicana. Mxico

Material del Curso de Especializacin en Docencia Universitaria

Vicerrectora Acadmica - Universidad de Chile

Dr. Ricardo Lillo

Oficina de Educacin Mdica
Facultad de Medicina Universidad de Chile