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EDU
INSTITUTO SUPERIOR
Psicopedagoga
DIDCTICA I
Manual de Estudios a Distancia | ao 2016
Estimados Alumnos:
Bienvenidos!
La propuesta se constituye en un aporte ms a su formacin, reflexionando sobre
las prcticas de enseanza es decir, sobre lo que ocurre en las aulas; lo que no puede ser
entendido en el marco de las categoras de comprensin de los sujetos (docente-alumno)
sino en relacin a la estructura organizativa del aula.
Es el deseo del equipo de trabajo, que esta propuesta les resulte interesante y
til en el quehacer psicopedaggico diario.
EQUIPO DE CTEDRA
OBJETIVOS
MANUAL DE CTEDRA
FACILITA el APRENDIZAJE
A TRAVS DE
9
FORO DE DEBATE
ESPACIO DE REFLEXIN
Propone la lectura de frases o textos con el fin reflexionar o analizar con sentido
crtico un problema o tema abordado tericamente.
10
Por ende, se debe mirar el contexto social que rodea a los alumnos y establecer
que la enseanza y el aprendizaje deben ser analizados, descriptos, comprendidos,
reflexionados desde el marco en los que los mismos se generan. Dado que, estos sujetos 11
estn insertos en el aula, con sus compaeros de grupo, con un docente que los
acompaa, con contenidos curriculares de los que tienen que apropiarse.
La verdad es que ya para esa altura me haba aprendido el nombre de todas las
letras. De todas, toditas! y poda escribirlas bien. Todas prolijitas, en imprenta y en
manuscrita, que es la letra como las que usan las seoritas. Pero despus, cuando ya las
haba escrito a todas, no las poda leer.
Actividad N 1
Para reflexionar:
EL CAMPO DE LA DIDCTICA
Ciencia Universal de
Estudia e interviene en la enseanza en
el proceso de enseanza contextos escolares y
Carcter Cientfico
y aprendizaje extraescolares
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Disciplina del campo de las Visin Artstica Dimensin Ciencias del proceso de
Ciencias de la Educacin Tecnolgica enseanza-aprendizaje
Construccin de su objeto
Especficas de estudio
DIDACTICA PEDAGOGIA
General
Conocer su evolucin histrica nos permite entender su presente, pues este esta
atravesado por aspectos que han reforzado la idea de su existencia y de su complejidad.
Distinguiremos cinco momentos importantes:
Primer momento: en el Siglo XVI, en el ao 1657 aparece por primera vez la palabra
didctica de la mano de Comenio que era un pedagogo protestante quien edit el libro
Didctica Magna. En l plantea el ideal pansfico, en el que dice que hay que
ensear todo a todos (utopa/ideal comeniana/o), y brinda reglas o normas en las que
muestra cmo lograrlo. De este libro surge la nueva escuela o escuela europea. 15
En el siglo XIX, aparece la figura de Herbart quien comparta la idea de
didctica de Comenio, pero consideraba que la educacin se deba realizar siguiendo
pasos en vez de reglas como se deca anteriormente, por esta razn se centra en la
instruccin. En este perodo, la didctica es de corte humanista o tradicional ya que se
centra en el derecho del hombre de aprender.
Piaget es una de las figuras mas relevantes de este siglo, ya que estudia la
evolucin del pensamiento del nio y la didctica pasa a ser algo similar a lo que hoy se
conoce como la psicologa del nio. Como resultado de todo lo que se investig
acerca de los nios, surge la Escuela nueva, en la cual distintos pedagogos (Los ms
importantes: Montesori, Decroly, Ferrire, Freinet) proponan modelos de enseanza
Tercer momento: a mediados del siglo XX, junto con la finalizacin de las guerras
mundiales y el avance tecnolgico en el cual la mquina reemplaza al hombre, se da la
corriente tecnolgica o tecnicista. En ella, se pone el acento en las estrategias, la tcnica
dentro de la educacin.
Las temticas fundamentales del debate epistemolgico actual se centran en: el lugar de
la Didctica en el actual Cuadro de las Ciencias, la evolucin de su objeto de estudio,
cuestiones relativas a la construccin de su corpus terico y metodolgico, el lugar del
conocimiento didctico en la formacin docente y de los que ensean en otros contextos
institucionales, cuestiones relativas a la relacin Didctica identidad profesional, Didctica
prctica educativa, visibilidad y status de los resultados de la Didctica.
El estatus de la Didctica como una ciencia social est siendo reconocido cada vez ms
en los crculos pedaggicos. Mena B y otros (1996) interpretan a la Didctica como la ciencia
que debe establecer los principios generales, causas, factores y condiciones del acto didctico
y tratar metdicamente las caractersticas de la instruccin verdaderamente educativa. Su
construccin puede constituir un sistema terico (Ginoris O, 2006).
El camino andado en la construccin de una teora para la enseanza ha sido una huella
indeleble que acompaa la historia de la humanidad. Trascendi en ciencia Didctica gracias
al ingenio de Comenio en su afn de ensear todo a todos. Por muchos aos se consider
como una ciencia para los contextos escolares. En la actualidad est llamada a ser la ciencia
21
Escudero, (1980)
"Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanza-
aprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha
dependencia de su educacin integral".
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a. Visin artstica
En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere de unas habilidades en sus
agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia ms o menos rutinaria. Por medio
de la tradicin y de la intuicin los didactas van resolviendo los problemas prcticos de cada
da. As, tienen su inspiracin, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin
poder dar siempre razn de por qu sucede as. Se repiten las mismas pautas de actuacin. La
valoracin de la dimensin prctica es indudablemente elevada y as ha de ser. Rousseau, y
Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metfora del educador como jardinero.
Eisner (1982, 153-155) considera la enseanza como una actividad artstica en varios
sentidos:
Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al
resultado armonioso del conjunto.
Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima creado y
combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del
alumnado.
b. Dimensin tecnolgica
La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la
comunidad cientfica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnologa si es
compatible con la ciencia contempornea y puede ser controlado por el mtodo cientfico. En
suma, se llama tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento cientfico.
No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o 25
ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la
accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de que estn
provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o procesos ya
comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el tcnico, aun el artista, puede
hacer algo bien porque ha comprobado en su prctica que as sucede aunque no sepa por qu,
el tecnlogo conociendo las razones de la actuacin, puede variar la respuesta porque dispone
de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a nuevos contextos.
La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicacin prctica de
conocimientos, principios, teoras, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas.
c. Carcter cientfico
La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la
posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por otra
parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados
susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.
Sabe el porqu de su
TECNLOGO actuacin SABE HACER
Busca conocer para hacer mejor
27
De esta forma, la didctica - entendida como didctica general fue creciendo en caudal
interpretativo- descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin
propositivo - normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de
actuacin.
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Entretanto, el "lugar" fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didcticas
especiales centradas en los contenidos de instruccin, en los distintos mbitos disciplinarios.
Es as como el campo de la didctica (de la didctica en general y las didcticas
especiales) no ha superado todava la situacin planteada hace ya ms de dos dcadas por
Schwab respecto de los estudios del currculum en Estados Unidos.
1
Como currculum se designa al plan o programa de estudios que sigue una institucin
educativa, para estructurar y fundamentar los contenidos, tcnicas y metodologas empleados
durante el proceso de enseanza.
En tanto que, la Didctica General se ocupa de dar respuestas a las preguntas que
planteamos con anterioridad (justificacin de la didctica), sin diferenciar con carcter
exclusivo campos de conocimiento, niveles de educacin, edades o tipos de
establecimientos, las Didcticas Especficas o especiales desarrollan campos
sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una
delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza.
Por lo tanto:
Ellos son:
1- Docente: su funcin es ser mediador entre el alumno y el contenido. El trabajo del
docente es facilitar el saber al alumno. Su rol es preponderante y adems tiene derechos
(formacin continua, remuneracin, vacaciones, etc.) y obligaciones (puntualidad,
asistencia, evaluar, planificar, etc.)
2- Alumno: le corresponde apropiarse del conocimiento. Es alguien que ya sabe algunas
cosas y debe incorporar otras dependiendo de su categora psicolgica. Al alumno se lo
entiende como grupo clase grupo-curso porque se conforma un sistema donde cada
parte posee un rol que a su vez conforma el mismo sistema.
3- Contexto: tiempo, espacio, entorno social, cuestiones sociales y culturales. Existen
tres tipos de contextos que condicionan al acto didctico.
2
Corrientes didcticas contemporneas. Camilloni, Davini, Edelstein, Litwin, Souto, Barco. Ed. Paids.
2001
La enseanza fue concebida como tratamiento terico previo a la prctica, pero debe
ser en cambio concebida como proceso de bsqueda y cooperacin: no se ensea-a
sino se ensea-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad tcnica de la agenda
clsica de la didctica.
34
3
La buena enseanza se basa en lo moral: formando alumnos moralmente buenos, con valores como la
honestidad y la integridad. Procura que adquieran conocimientos que les permita desarrollar pensamientos
reflexivos y crticos.
4
La enseanza comprensiva debe posibilitar que los conocimientos no solo sean comprendidos e
internalizados sino tambin desarrollados en un pensamiento reflexivo y crtico, pudiendo analizar,
reflexionar y elaborar hiptesis acerca del contenido aprendido.
EL ACTO DE ENSEAR
Perspectivas:
-Accin social de trasmisin
cultural Proceso:
-Mediacin social y - Complejo
pedaggica - Autnomo
- Sistema de relaciones e - Regulado
- Intencional
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interacciones
- Secuencia metdica de
acciones
ENSEANZA
TRIADA PEDAGOGICA
Modelos - Enfoques
docente alumno -contenido
Conductual Cognitivo
PRACTICA SOCIAL
Qu es enseanza?
Sin embargo, no se trata de una relacin causal, necesaria, por cuanto de una
enseanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. La suposicin de que existe
la enseanza aprendizaje como un producto continuo y necesario se deriva del hecho
emprico de que, generalmente, las actividades de enseanza van seguidas por el
aprendizaje de los alumnos.
Ahora bien..
La trada pedaggica
Saber
Elaboracin Estrategias de
de los apropiacin
contenidos
Docente Alumno 44
Los procesos de
interaccin
didctica
Una mirada al interior del tringulo didctico permite delimitar tres sectores de
reas de estudio. La relacin entre el estudiante y el saber configura el sector de las
estrategias de apropiacin, que se refiere al anlisis de las concepciones,
representaciones, estrategias de resolucin y obstculos del sujeto en su acceso al
conocimiento; el sector de la elaboracin de los contenidos remite al estudio de las
relaciones entre el saber y el docente; y, por ltimo, las relaciones entre el alumno y el
docente configuran el sector de los procesos de interaccin didctica.
Cabe recordar que la tarea docente muestra a diario que estos planos aparecen
estrechamente articulados en el pensamiento, las elecciones e intervenciones de profesores y 47
maestros.
MODELOS DE ENSEANZA:
ENFOQUE CONDUCTUAL:
48
Los modelos del enfoque conductual se refieren a las bases tericas de los principios
psicolgicos del aprendizaje orientados a modificacin de las conductas. Las
caractersticas de este enfoque son las siguientes:
Este modelo es muy similar al anterior pero quin aplica el sistema de castigo y
recompensa es el propio alumno. Es l el que define cundo una conducta es
deseada y no deseada.
Control interno, es el propio sujeto quien ejerce control sobre su propia
conducta.
Refuerzos y estmulos en mano del propio sujeto.
Modo en que los alumnos cambian su propia conducta de aprendizaje.
Autorrefuerzo. El alumno determina y administra un programa de refuerzos que
se autoaplicar despus de reaccionar de un modo apropiado.
ENFOQUE COGNITIVO
Este modelo lo construy D. Ausubel y ayuda a cmo hacer para que los
alumnos aprendan el contenido en forma significativa.
52
MODELO DE ENSEANZA DEL DESARROLLO COGNITIVO:
53
54
En funcin de todo esto, una de las propuestas del marco de trabajo de Enseanza para
la Comprensin es recuperar el sentido de las preguntas bsicas.
Qu es lo que realmente se busca, que los estudiantes comprendan?
Cmo construyen la comprensin?
Cmo saben los alumnos que comprenden?
Qu es comprender?
57
Significa ir ms all de lo aprendido, operar con el conocimiento en situaciones
nuevas para resolver problemas.
Actividad N5:
60
2) Busca en cada caso los elementos que componen cada acto comunicativo (emisor,
receptor, mensaje, cdigo, contexto...) e intenta explicar por qu te resultan agradables o
no. Socializa con tu grupo.
Carcter:
-polismico
- polimorfo CURRICULUM
Intenciones
-complejo Educativas
- Ensear
Teorizaciones:
- Estructura organizada de - Aprender
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conocimientos
- Sistematizacin de produccin
- Plan de instruccin
- Conjunto de experiencias de - Qu ensear
aprendizaje - Cuando ensear
-Cmo ensear
- Qu, cmo y cundo
Niveles evaluar
Objetivacin: Estructuracin:
DISEO CURRICULAR
- Prescripto - Profundo
- Presentado a los - Real
docentes
- Moldeado por los NAP Jurisdiccional Institucional
docentes
- En accin
Programacin
- Realizado
- Evaluado
- Oculto
TRANSPOSICION
DIDACTICA
Curriculum es una palabra de origen latino; su origen se remonta al siglo XVII, donde
aparece vinculada por primera vez a actos educativos en los registros de la Universidad de
Desde entonces, ha sido utilizada en los pases anglosajones para significar diversas
formas e instrumentos a travs de los cuales se intent regular sistemtica e intencionalmente,
el contenido y las formas de las actividades de enseanza.
El proyecto que preside las actividades educativas escolares precisa sus intenciones y
proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin (Coll, 1987).
Algunos autores intentan sintetizar las diversas teoras sobre el curriculum como lo hace
Gimeno Sacristn (1.995), quien distingue los siguientes grupos de teorizaciones sobre el
currculum:
La reforma del curriculum y la estructura de las disciplinas: Schwab y otro, en los aos
60 desarrollan un movimiento de reforma del curriculum basado en la concepcin
disciplinar del conocimiento cientfico. Consideran que ste es el conocimiento que
merece ser transmitido acadmicamente en la escuela. Es un conocimiento
disciplinado por cuanto se estructura lgicamente en cuerpos organizados de
conceptos y principios. De la misma manera que se produce la ciencia debe
provocarse su adquisicin y desarrollo en la escuela.
Tyler (1.949), Wheeler (1.976), mantienen una posicin similar que podramos resumir en
la definicin de Oliver (1.965) Bsicamente el curriculum es lo que ocurre en los nios en la
escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experiencias
de los nios por lasque la escuela debe aceptar responsabilidades.
El curriculum, entonces estara constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporciona la escuela y por los intercambios de los alumnos con los diferentes aspectos del
medio planificados bajo la direccin de las escuelas.
SOCIOLGICA: Refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a
los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al
proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y del
patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de reconocer la finalidad y funciones
sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos
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Trabajar con proyectos en la escuela es una manera de afirmar que no todo est
hecho, sino que queda el sano riesgo -quedar siempre- del camino por andar.
Supone tambin que los protagonistas de la construccin son los alumnos, para quienes
los maestros han pensado las propuestas.
Hay proyectos de trabajo pensados para un grupo, otros para una escuela, otros
para todo un distrito, o para un nivel. A veces abordan un problema que puede limitarse
a una disciplina y otras, que las integran. Tambin se imaginan productos asombrosos y
algunos productos no tan ambiciosos, pero igualmente complejos y valiosos.
71
Actividad N 6
A partir de la lectura y reflexin del prlogo sobre el currculo como Proyecto
Poltico Social y Cultural, escriba en el muro cinco palabras que reflejen la idea de
curriculum.
Luego propiciaremos un debate a travs del foro.
De acuerdo con el grado de amplitud y generalidad que se decida dar al diseo, se podr
hablar de Diseo Curricular Base, equivalente en este caso a los lineamientos curriculares,
si se piensa en un diseo a nivel provincial. En cambio, se puede hablar de Diseo Curricular
Institucional, cuando es responsabilidad de cada institucin (BROVELLI, M. 1.998). Estos
dos conceptos no son excluyentes ni contrapuestos, sino que se distinguen por su grado de
inclusividad y de especificacin.
Gimeno Sacristn considera que el diseo no es una tcnica neutral, vlida para
cualquier concepcin educativa, sino una forma de proceder slo valida para una concepcin
instrumental de la enseanza que entiende que la prctica educativa debe establecerse a partir
de la anticipacin de los resultados.
Podemos dividir los procesos curriculares en tres fases y situar cada una en un
mbito diferente: la gestin poltica como mbito de diseo, las instituciones como mbito
de transmisin, las aulas como mbito de implementacin (GIMENO, 1.992). Los tres son
mbitos en los que se disea generando procesos de especificacin.
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1. El curriculum prescripto.
En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones inexorables a
las que se ve sometido, teniendo en cuenta su significacin social, existe algn tipo de
prescripcin u orientacin de lo que debe ser un contenido, sobre todo en lo que tiene que ver
con la escolaridad obligatoria. Su funcin es la de actuar como referencia en el ordenamiento
del sistema curricular y como punto de partida para la elaboracin de materiales, control del
sistema, etc. La historia de cada sistema y la poltica en cada momento dan lugar a esquemas
variables de intervencin, que cambian de unos pases a otros.
Los profesores pueden actuar a nivel individual o como grupo que organiza
conjuntamente la enseanza. La organizacin del trabajo docente tendr importantes
consecuencias para la prctica.
4. El curriculum en accin.
Es en la prctica real, guiada por los esquemas tericos y prcticos del profesor,
que se concreta en las tareas acadmicas, que a modo de elementos molares vertebran lo que
es la accin pedaggica, donde podemos apreciar el significado real de lo que son las
propuestas curriculares. La enseanza interactiva - en trminos de JACKSON- es la que filtra
la obtencin de unos resultados u otros a partir de cualquier propuesta curricular. El anlisis
de esta fase es lo que da el sentido real a la calidad de la enseanza, por encima de
declaraciones, propsitos, dotacin de medios, etc. La prctica desborda los propsitos del
curriculum, dado el complejo intercambio de influencias, interacciones, etc. que se producen
Hay, para quienes sostienen esta tesis, una clara afinidad entre la cultura de la
7- El curriculum evaluado.
Presiones exteriores de diverso tipo, como pueden ser los controles para librar
acreditaciones y ttulos, cultura, ideologas y teoras pedaggicas en los profesores, llevan a
Puede comprobarse que en cada uno de esos niveles se generan actuaciones, problemas
a investigar, que con el tiempo suelen determinar tradiciones que pervivirn como
comportamientos autnomos, inmersos en ellas se dificulta la visin total del proceso de
transformacin y concrecin curricular, ms cuando reciben atencin como captulos 80
desconectados en el pensamiento y en la investigacin pedaggica.
EL MBITO INSTITUCIONAL
A travs de diferentes acciones, tanto los docentes como los alumnos aceptan,
rechazan y redefinen las prescripciones curriculares y construyen en su interaccin cotidiana
en el aula lo que muchos autores dieron en llamar currculum real, aquello que
efectivamente se ensea y se aprende.
Los proyectos curriculares son documentos elaborados por los docentes que
imparten enseanzas de diferentes niveles, ciclos o reas.
Previo a la elaboracin del proyecto curricular, hay que tener en cuenta dos
cosas:
no es un simple documento, se trata fundamentalmente de un debate en torno a la
Efectuado un anlisis del contexto, los equipos docentes pueden realizar la tarea de definir
los objetivos educativos que expresen las capacidades a desarrollar por los alumnos. Dicha
adecuacin deber estar fundamentada principalmente en:
El contexto sociocultural de la escuela
Los parmetros evolutivos del alumno en cuanto al desarrollo psicomotor,
afectivo y social
Las caractersticas del propio proceso de aprendizaje.
El paquete suele estar compuesto de una parte de materiales para los docentes y
otra de materiales para los estudiantes.
Lo que garantiza la utilidad real del paquete de materiales es que ste sea
susceptible de ser mejorado, es decir, que sea lo suficientemente abierto y flexible como para
permitir la adaptacin a la situacin concreta de cada escuela y provoque que la propia
investigacin de los docentes y alumnos, en su particular contexto prctico le permita
completar y modificar la informacin y sugerencias que se le ofrecen.
Una caracterstica fundamental del material es el modo en que, tanto por su formato
como por el contenido, se relaciona a los sujetos con el conocimiento. El conjunto de
materiales de un proyecto debe presentar formatos y procedencias de informacin y recursos
muy diversos. Desde los ms tradicionales cuadernos y libros de consulta, a las pelculas,
videos, cintas de audio, diapositivas, literatura cientfica informativa, monografas, esquemas, 92
figuras, fotografas, modelos y maquetas, mapas y planos, juegos de creacin e investigacin,
etc.
Es otro mbito de produccin del currculum, donde docentes y alumnos ocupan un rol
protagnico. Es all donde ellos interactan configurando situaciones de enseanza y de
aprendizaje.
94
Actividad N 7
1) Explicar cul es la importancia del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el
Proyecto Curricular Institucional (PCI).
2) Elaborar una reflexin acerca del siguiente texto:
Por otro lado, est el modelo de organizacin de contenidos que nos ofrecen los
mtodos globalizados, los cuales nunca toman las disciplinas como punto de partida.
Los contenidos de las actividades de las unidades didcticas saltan de una materia a
otra sin perder la continuidad: a una actividad que aparentemente es de matemticas le
sigue otra que diramos que es de naturales, y a continuacin una que podramos
clasificar indistintamente como de sociales o de plstica.
Los contenidos que trabaja este mtodo proceden de diferentes disciplinas, a pesar de
que el nexo que hay entre ellas no sigue ninguna lgica disciplinar. Los criterios
estructuradores de las actividades y articuladores de los contenidos de aprendizaje proceden
de las necesidades ajenas a las disciplinas que se utilizan.
Por todo ello, la seleccin, organizacin y secuenciacin son tres procesos a tener
en cuenta en el diseo del currculum, de unidades didcticas o de cualquier otro
espacio de programacin de la enseanza.
Organizacin, priorizando:
Su integracin, para superar los temas agregados y las yuxtaposiciones,
teniendo en cuenta su relacin lgica y su significado psicolgico.
Una jerarquizacin interna, para lo cual se puede partir de una red
conceptual donde se visualice claramente su relacin o interdependencia.
El armado de secuencias, segn sus caractersticas y propsitos.
Entonces, puede adoptarse:
A B1 A SINTESS
B2
Recordemos que la escuela es el espacio social que debe transmitir conocimientos que
se han validado socialmente mediante procesos institucionales de seleccin y organizacin.
Pero, por otra parte, y al ser representados como visiones absolutas y cerradas,
presentan las condiciones de posibilidad de alienacin del sujeto en el conocimiento, en el
sentido de que el sujeto debe inclinarse en esa verdad absoluta desde una posicin de
posesin de ese saber, y no de interrogacin al mismo.
103
El conocimiento olvidado:
El conocimiento ingenuo:
Las actuales investigaciones muestran que los alumnos captan muy 105
superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos
fundamentales pero an despus de haber recibido la enseanza especfica persisten sus
concepciones ingenuas. Es decir, mantienen estas ideas construidas de manera espontnea,
fuera de toda accin sistemtica generando dos sistemas paralelos: lo aprendido en la escuela
y lo aprendido fuera de ella.
El conocimiento ritual
Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no slo revisar
cmo y qu aprenden los alumnos, sino tambin y especialmente cmo y qu ensea la
escuela.
Desde la Teora Uno, se considera que la gente aprende ms cuando tiene una
oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. Para ello es necesario crear
condiciones de una buena enseanza. De aqu surge la idea de la enseanza para la
comprensin.
Yves Chevallard (2000) en su libro Del saber cientfico al saber enseado nos
explica: la transposicin didctica, planteando que: Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que lo harn apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El
trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es
denominado la transposicin didctica...
TRANSPOSICIN DIDCTICA
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Objeto de conocimiento Objeto de enseanza
(nociones tal como se (nociones que de hecho
encuentran en la se trasmiten en el aula)
bibliografa cientfica y
en las fuentes)
Objeto a ensear
(nociones que propone el
docente en su
planificacin)
108
Conocimiento enseado: no es otra cosa que el desarrollo del contenido tal como se da en el
aula y que queda plasmado en las carpetas y los cuadernos de los alumnos
Alertando, sobre este riesgo, -el de que la transformacin cause deformacin- tanto
Brosseau como el mismo Chevallard coinciden en que la forma como stos procesos de
adaptacin y transformacin de objetos saber a objetos de enseanza, debe ser sometida a una
estricta vigilancia epistemolgica.
Con tal consigna se pretende que, en el saber que se ensea, el docente tenga una
actitud atenta en la transposicin, a fin de que el contenido enseado, mantenga
correspondencias con el discurso disciplinar de origen.
Leer Chevallard Y. (2000). La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber 110
enseado. Editorial AIQU. Buenos Aires. Argentina.
Actividad N 8
Luego de leer y reflexionar sobre el cuento El Corcho
El corcho