Modulo Linguistica IV PDF

Letras . Mdulo 5 .
Volume 3
LINGUSTICA IV:
LINGUSTICA APLICADA ALFABETIZAO
Cludia Martins Moreira
Ilhus . 2013
Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitora
Prof. Adlia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Vice-reitor
Prof. Evandro Sena Freire
Pr-reitor de Graduao
Prof. Elias Lins Guimares
Diretor do Departamento de Letras e Artes

Prof. Samuel Leandro Oliveira de Mattos
Ministrio da
Educao
Letras Vernculas | Mdulo 5 | Volume 3 - Lingustica IV: Lingustica Aplicada Alfabetizao
1 edio | Janeiro de 2013 | 462 exemplares

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Obra desenvolvida para os cursos de Educao a
Distncia da Universidade Estadual de Santa Cruz -
UESC (Ilhus-BA)
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Projeto Grfico e Diagramao

Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
Capa
Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
Impresso e acabamento
JM Grfica e Editora
Ficha Catalogrfica
M835 Moreira, Cludia Martins.

Lingstica IV : lingstica aplicada a alfabetizao /
Cludia Martins Moreira. Ilhus, BA : JM Grfica e
Editora, 2012.192p. : il. (Letras mdulo 5
volume 3 EAD)
Inclui referncias.
ISBN: 978-85-7455-301-6
1. Lingustica aplicada. 2. Alfabetizao. 3. Leitura

Estudo e ensino. I. Ttulo.
CDD 418.4
EAD . UAB|UESC
Coordenao UAB UESC
Prof. Dr. Maridalva de Souza Penteado
Coordenao Adjunta UAB UESC

Prof. Dr. Marta Magda Dornelles
Coordenao do Curso de Licenciatura em

Letras Vernculas (EAD)
Prof. Ma. ngela Van Erven Cabala
Elaborao de Contedo
Prof. Dra. Cludia Martins Moreira
Instrucional Design
Prof. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira
Prof. Ma. Cibele Cristina Barbosa Costa
Prof. Dr. Cludia Celeste Lima Costa Menezes
Reviso
Prof. Me. Roberto Santos de Carvalho
Coordenao de Design
Me. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
SUMRIO
1 UNIDADE
SEO 1 - A LINGUSTICA E OS LIMITES ENTRE TEORIA

E A APLICAO AO ENSINO.................................................... 17
1. Introduo................................................................................ 19
2. A que e a quem interessa a lingustica? ........................................ 21
3. Lingustica: teoria e aplicao ..................................................... 23
4. A lingustica aplicada e o ensino/aprendizagem da lngua materna.... 26
Atividades................................................................................. 29
Resumindo................................................................................ 29
Referncias .............................................................................. 30
SEO 2 - AS DIFERENTES ABORDAGENS E SUAS RESPECTIVAS

TERMINOLOGIAS ACERCA DA LNGUA ORAL E ESCRITA . ........... 33
1. Introduo................................................................................ 35
2. Definindo e refletindo sobre termos em torno do estudo
da lngua oral e escrita: uma questo de semntica? . .................... 35
3. A relao intercomplementar entre as diferentes abordagens
sobre a escrita: reflexo sobre os termos e os pontos de vista ........ 42
Atividades................................................................................. 47
Resumindo................................................................................ 48
Referncias............................................................................... 49

SEO 3 - A AQUISIO DA LINGUAGEM ............................................... 53
1. Introduo................................................................................ 55
2. A pesquisa sobre o processo de aquisio da linguagem ................. 56
2.1 Tipos de pesquisa ................................................................ 56
2.2 Abordagens tericas sobre o processo
de aquisio da linguagem . .................................................. 59
3. Estgios de desenvolvimento da linguagem . ................................. 65
3.1 Do choro ao balbucio: o perodo pr-lingustico ........................ 66
3.2 Fase holofrstica: para um bom entendedor... . ........................ 67
3.3 Fase telegrfica: decifra-me e te adoro.................................... 69
3.4 Fase da expanso do vocabulrio e aquisio
das palavras no-nucleares . ................................................. 71
3.5 Fase da estabilizao do sistema ............................................ 71
3.6 Formalizao da gramtica falada .......................................... 72
Atividades................................................................................. 74
Resumindo................................................................................ 75
Referncias............................................................................... 75
2 UNIDADE
SEO 1 - A ESCRITA............................................................................ 81
1. Introduo................................................................................ 83
2. Ontognese e filognese da escrita .............................................. 83
3. Escrita pictogrfica .................................................................... 85
4. Escrita ideogrfica...................................................................... 86
5. Escrita fonogrfica/silbica.......................................................... 88
6. Escrita fonogrfica/alfabtica....................................................... 90
Atividades ................................................................................ 92
Resumindo ............................................................................... 94
Referncia ................................................................................ 94
SEO 2 - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA

NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA.................................................... 97
1. Introduo................................................................................ 99
2. O construtivismo e a alfabetizao no Brasil ................................. 99
3. Estgios de escrita segundo uma viso construtivista ....................103
4. Principais contribuies deste modelo...........................................107
Atividades................................................................................108
Resumindo...............................................................................108
Referncias .............................................................................109
SEO 3 - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA

NUMA PERSPECTIVA LINGUSTICA.........................................................111
1. Introduo...............................................................................113
2. Uma nova proposta de estgios de escritura ................................113
3. Escrita icnica . ........................................................................115
4. Escrita grafemtica....................................................................118
5. Escrita fonogrfica.....................................................................121
6. Escrita ortogrfica.....................................................................130
7. Principais contribuies deste modelo e implicaes ao ensino ........131
Atividades ...............................................................................136
Resumindo ..............................................................................137
Referncias .............................................................................137
3 UNIDADE
SEO 1 - A LEITURA...........................................................................143
1. Introduo...............................................................................145
2. Conceituando a leitura ..............................................................146
3. Nveis de leitura .......................................................................149
4. Processamento ascendente e descendente em leitura.....................152
5. Estratgias de leitura.................................................................153
Atividades................................................................................155
Resumindo...............................................................................155
Referncias .............................................................................156
SEO 2 - a aprendizagem da leitura pela criana . .......................159

1. Introduo...............................................................................161
2. Modelos de aquisio da leitura ..................................................162
3. Estratgias de aquisio da leitura ..............................................166
4. Estgios de aprendizagem da leitura............................................170
Atividades................................................................................172
Resumindo...............................................................................173
Referncias..............................................................................173
SEO 3 - a leitura, a escritura e a escola....................................177

1. Introduo...............................................................................179
2. Leitura e escritura: dois lados da mesma moeda? .........................179
3. A escola e o ensino das habilidades de leitura e escritura ..............181
Atividades................................................................................189
Resumindo...............................................................................189
Referncias..............................................................................189

APRESENTAO DA DISCIPLINA
Quando voc descobriu a escrita? Em que escola estudava quando aprendeu a

ler e escrever? Lembra da professora que o alfabetizou? E do sorriso de felicidade dos
seus pais quando voc comeou a descobrir as primeiras letras, produzir as primeiras
palavras, inventar as primeiras histrias? Certamente voc, como a maioria de ns, tem
boas e felizes lembranas seno de todos, ao menos de alguns desses episdios. Isso
porque a escrita fundamental para a vida em sociedade, porque, para voc e para seus
pais, aprender a ler e escrever significou o primeiro passo em direo descoberta do
conhecimento. Porm, voc talvez no havia pensado antes na maneira como se aprende
a ler e escrever, poderia nem saber que existe uma disciplina, no interior da cincia da
linguagem, chamada Aquisio da Escrita, que se dedica a entender quais os processos
lingustico-cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e escritura.
Neste mdulo, a este assunto que iremos nos dedicar. Na primeira unidade,
retomaremos alguns conceitos estudados na disciplina Lingustica para fundamentar
teoricamente as demais sees, uma vez que este trabalho tem fundamento na Lingustica
Aplicada.
Na segunda unidade, nosso foco ser a compreenso dos processos envolvidos na
habilidade de escrever, bem como nas fases de aprendizagem da escrita, iniciando com
a abordagem construtivista e finalizando com a abordagem lingustica a respeito dessas
fases, e definindo esta ltima proposta como a base deste trabalho.
Por fim, na terceira e ltima unidade, iremos nos concentrar no estudo da habilidade
de ler. Mostrarei que os processos envolvidos na aprendizagem de leitura so diferentes
daqueles envolvidos na escritura, embora estejam inter-relacionados. Descreverei as fases
envolvidas nesse processo e procurarei mostrar o papel que a escola exerce nessa fase
inicial, apontando sugestes prticas para o trabalho com a escrita e a leitura na sala de
aula.
Embora o assunto abordado aqui aparentemente interesse apenas aos professores
de sries iniciais, defendo que o mesmo deva ser abordado e dominado pelos profissionais
das Letras, pois, alm de esses serem os profissionais que dominam o estudo da linguagem,
tal estudo necessrio tambm ao professor de Lngua Portuguesa, pois muitos dos aspectos
apontados so importantes para que possa compreender as fontes de muitas dificuldades
dos alunos, de todas as sries escolares, no uso efetivo da leitura e da escritura.
Bons estudos!
A AUTORA
Cludia Martins Moreira licenciada em Letras pela Federao das Escolas

Superiores de Ilhus e Itabuna (FESPI). Tambm cursou Especializao em Lingustica
Aplicada ao Ensino do Portugus pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
(1991), alm da Especializao em Alfabetizao pela Faculdade de Educao da Bahia
(1994). Possui Mestrado em Lingustica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul (1999) e Doutorado em Letras/Lingustica Aplicada pela Universidade
Federal da Bahia (2009).
Atuou, durante 20 anos, como professora do Departamento de Letras e Artes da
Universidade Estadual de Santa Cruz UESC - Bahia. No momento, professora adjunta
da Universidade do Estado da Bahia UNEB / Campus II. Nesta instituio, leciona
Lingustica e Lngua Portuguesa no curso de graduao e no mestrado em Crtica Cultural,
onde orienta trabalhos na linha de Letramento, Identidade e Formao de Professores.
Tendo desenvolvido sua tese de Doutorado na rea de aquisio da leitura, desenvolve
pesquisas na rea de Lingustica Aplicada Alfabetizao e atua como formadora de
professores das Redes Pblicas e Privadas em vrias cidades da Bahia.
Tem experincia em outras reas afins aos estudos de linguagem, com nfase em
Psicolingustica Aplicada, abordando os seguintes temas: Lngua Portuguesa, Lingustica
Aplicada, Ensino, Cognio, Aquisio de escrita e Leitura e Patologias de leitura. Alm
disso, a pesquisadora atua como avaliadora BASis Ministrio da Educao, compondo
comisses de avaliao institucional e avaliao de cursos de Educao Superior nas
modalidades presencial e EAD.
A Professora Cludia Martins possui diversos artigos publicados em revistas
especializadas na rea de Lingustica e Educao, em anais de congressos nacionais e
internacionais, em peridicos impressos e digitais, alm de ter produzido material didtico
de EAD em Letras e Pedagogia, tambm na rea da Pesquisa Lingustica.
E-mail: claudiamartins.cal@hotmail.com
DISCIPLINA
LINGUSTICA IV: LINGUSTICA APLI-

CADA ALFABETIZAO
EMENTA
Conhecimento lingustico e alfabetizao: problemas de aquisio da
escrita decorrentes da interferncia dos padres da fala infantil. Tcnicas
de anlise fonolgica e sua utilizao na alfabetizao.
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1 UNIDADE
seo
1
A LINGUSTICA E OS
LIMITES ENTRE TEORIA E A
APLICAO AO ENSINO
Ao final da aula, o aluno dever estar apto para:
diferenciar a Lingustica terica da aplicada;

compreender as questes ticas e epistemolgicas
envolvidas na Lingustica Aplicada como cincia
autnoma;
entender as possibilidades de aplicao da Lingustica ao
Ensino.
1 INTRODUO
1
Unidade
Se eu fosse muda e tambm no pudesse escrever, e me perguntassem a
que lngua eu queria pertencer, eu diria: ingls, que preciso e belo. Mas
como no nasci muda e pude escrever, tornou-se absolutamente claro
para mim que eu queria mesmo era escrever em portugus. Eu at queria
no ter aprendido outras lnguas, s para que a minha abordagem do
portugus fosse virgem e lmpida.
Poema Declarao de Amor, Clarice Lispector.
O poema de Clarice Lispector abre espaos para os questionamentos

mais diversos sobre a lngua que herdamos ao nascer, a lngua que
escolhemos e acolhemos, sobre a ideia de corrupo lingustica, sobre
a viso preconceituosa a respeito da nossa prpria lngua e a tendncia
valorizao da lngua qual pertencem as civilizaes do conhecido
primeiro mundo. Entretanto, no pretendo aqui trazer a discusso sobre
estas questes, pois isto certamente voc j fez na disciplina de introduo
Lingustica.
Figura 1: Crianas em linguagem secreta

Fonte: http://www.flickr.com/photos/jon_ovington/6930963721
UESC Mdulo 5 I Volume 3 19

Lingustica IV: Lingustica Aplicada Alfabetizao
leitura recomendada Interessa-me aqui, traz-lo presente a esta disciplina

no como expectador ou estudioso que se distancia do
ALMEIDA FILHO, J. P. P.
de. Maneiras de Com-
objeto de estudo. Peo a sua presena como falante do
preender a Lingstica portugus, leitor em lngua portuguesa e escritor (ou
Aplicada. Disponvel
em: http://w3.ufsm. escrevente, para evitar a ambiguidade) que usa a lngua
br/revistaletras/arti-
gos_r2/revista2_1.pdf.
portuguesa no seu dia a dia. Convido-o a buscar entender
Acesso em dez, 2011. o processo de aprendizagem e ensino desta lngua que
sua, que de todos ns, mas que este percurso no se faa
a distncia, que possamos relembrar as primeiras palavras
que aprendemos e ficaram guardadas na memria acessvel:
as primeiras palavras decifradas, solvidas pela memria e
pela alma... os primeiros livros que marcaram... as primeiras
escritas significativas... Convido a voc, aluno, para que
possamos, ao fazer cincia, tambm construir a poesia que
falar, ouvir, cantar, escrever, ler e silenciar em portugus.
Para adentrar o estudo do processo de aprendizagem
da escrita e leitura, pretendemos, nesta seo, retomar
algumas discusses acerca do papel da cincia da linguagem
para o ensino da lngua, uma vez que tal abordagem ser
feita pelo veio da Lingustica. Dessa forma, discutiremos, no
primeiro momento (A que e a quem interessa a Lingustica?),
o porqu de tomarmos esta cincia como suporte para
entender o processo de aquisio da escrita do portugus.
No momento posterior, intitulado Lingustica: teoria e
aplicao, abordaremos os limites entre teoria e aplicao
no interior dos estudos de linguagem, trazendo tona
algumas discusses atuais que defendem uma Lingustica
Aplicada como cincia autnoma. Por fim, no terceiro item,
intitulado A Lingustica e o ensino/aprendizagem da lngua
materna, abordaremos as bases sobre as quais se sustentam
os estudiosos da linguagem para dar contribuies aos
professores de lngua portuguesa entre eles, aqueles que
atuam nas sries iniciais no exerccio da sua profisso.
20 Letras Vernculas EAD

2 A QUE E A QUEM INTERESSA A LINGUSTICA?
1
Unidade

No estudo introdutrio sobre a cincia da linguagem, feito em
mdulo anterior, certamente foi abordado, em algum momento, sobre o
interesse da Lingustica, qual seu objeto de estudo, quais seus objetivos
enquanto cincia e quais suas tendncias tericas.
Interessa-me aqui inverter a questo: uma vez que a Lingustica
est consolidada como cincia, e um dos papis da cincia fornecer-nos
elementos para lidar com o nosso objeto de trabalho de maneira eficiente
e adequada. Pretendo mostrar o que a Lingustica pode lhe oferecer,
professor ou professora (ou futuro professor e professora) de lngua
portuguesa, para auxili-lo na sua atuao em sala de aula.
Dessa forma, estou creditando a uma cincia o papel de fornecer
elementos e talvez ferramentas para ajudar o professor na sua atuao
no ensino das habilidades de uso da lngua materna. Ora, mas falar do
auxlio de uma cincia no algo muito frio para quem comea
convocando a presena de cada um neste encontro? Sim, ento, mudemos
o discurso, pretendo lhe mostrar o trabalho de algumas pessoas
estudiosos da linguagem que desenvolveram pesquisas sobre o processo
de aprendizagem da escrita e da leitura para, assim, auxiliar no seu percurso
como professor e professora.
Quando convoco a presena da voz, da pessoa neste discurso,
movida pela voz de outra pessoa, um estudioso da linguagem aplaudido por
muitos de ns, o professor Rajagopalan o qual se mostra to pessoal em
seu discurso que permite a ns, que sequer o conhecemos de perto, apelid-
lo de Rajan. O autor nos diz: desnecessrio apontar que uma lingustica
concebida dentro de uma torre de marfim, isto , sem se preocupar com o
que ocorre no mundo real, tem pouca relevncia ou utilidade no dia-a-dia
para a vida das pessoas comuns (RAJAGOPALAN, K. 2006, p. 158).
por pretender uma lingustica voltada para questes prticas,
uma lingustica comprometida socialmente, que quero trazer, para nossa
discusso, atravs de uma linguagem acessvel evitando o hermetismo
que fundou a linguagem desta cincia uma abordagem que traga no seu
bojo a prtica como fundamento do prprio fazer cientfico. Mas no falo

de uma prtica descomprometida com a teoria, nem de uma prtica que

estabelea uma dicotomia com a teoria, falo de uma teoria comprometida
com a prtica e de uma prtica to fundamentada numa teoria que seja
Kanavillil Rajagopalan
Figura 2: Kanavillil Rajagopalan

Fonte: http://www.latec.ufrj.br/educaonline/images/stories/rajan.jpg
Kanavillil Rajagopalan (Rajan) Professor Titular na rea de Semntica e

Pragmtica das Lnguas Naturais da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Ele nasceu na ndia, onde obteve B.A. em Literatura Inglesa
(Universidade de Kerala), M.A. em Literatura Inglesa (Universidade de De-
lhi) e M.A. em Lingstica (Universidade de Delhi). Fez Diploma em Lingsti-
ca Aplicada na Universidade de Edimburgo, Esccia. Doutor em Lingstica
Aplicada (PUC-SP) e Ps-Doutor em Filosofia da Linguagem (Universidade
da Califrnia, Berkeley, EUA). J publicou 5 livros: Por uma Lingstica Crti-
ca (Parbola, 2003), A Lingstica que Nos Faz Falhar (em parceria, Parbo-
la, 2004), Polticas em Linguagem: Perspectivas Identitrias (em parceria,
Editora da Mackenzie, 2005) e Applied Linguistics in Latin America (John
Benjamins, 2006), Nova Pragmtica: Fases e Feies de um Fazer (Parbo-
la, 2010) e colaborou com Yves Lacoste na publicao da edio brasileira
do livro A Geopoltica do Ingls (Parbola, 2005) e publicou mais de 400
textos (artigos em revistas nacionais e internacionais, resenhas, resumos,
captulos de livros, e textos em anais de congressos). Contribuiu verbetes/
captulos para enciclopdias como Encyclopaedia of Pragmatics (Elsevier,
1998), Encyclopedia of Sociolinguistics (Elsevier, 2001), Handbook of Ap-
plied Linguistics (Blackwell, 2003), Fitzroy-Dearborn Encyclopedia of Lin-
guistics (Chicago, 2004), Key Thinkers in Linguistics and the Philosophy of
Language (Edinburgh University Press, 2005), Handbook of World Engli-
shes (Blackwell, 2006), Encyclopedia of Language and Linguistics (Elsevier,
2006), World Englishes - Critical Concepts in Linguistics (Routledge, 2006),
Encyclopedia of Language and Education (Springer, 2008), Key Ideas in
Linguistics and the Philosophy of Language (Edinburgh University Press,
2009), Language in Life, A Life in Language (Emerald Group, 2009), Lan-

1
guage and Politics (Routledge, 2010), Brazil Today: An Encyclopedia of Life
in the Republic (Greenwood Press, no prelo), e Encyclopedia of Applied
Unidade
Linguistics (Wiley-Blackwell, no prelo,). Em dezembro de 2006, recebeu o
Prmio de Reconhecimento Acadmico.
difcil estabelecer os limites entre as duas. No sentido de Rajagopalan,

a experincia nos mostra com clareza que uma teoria capaz de instruir
a prtica teoria feita levando-se em conta as condies prticas das
situaes concretas em que se espera a teoria seja aproveitada (p. 159).
Assim, cabe-nos perguntar: o que a Lingustica tem a oferecer a ns,
professores e professoras de lngua portuguesa? Quando assim denomino,
no me limito a quem atua na docncia da disciplina de Portugus e
Literatura e, sim, incluo as pessoas que atuam nas sries iniciais, as quais
so, sim, professores de portugus, e; ainda, mais especiais, aqueles que
realmente ensinam a ler e a escrever.
Essa colocao deixa claro, logo de sada, uma concepo que
me persegue como estudiosa em lingustica aplicada ao ensino: no vejo
justificativa para que o estudante de Letras no seja instrudo a conhecer
o processo inicial de aquisio da leitura e escrita assim como no vejo
cabimento em que um professor de sries iniciais atue neste campo
desconhecendo a lingustica aplicada.
Retomando a pergunta inicial, respondemos que, no que tange aos
aspectos a serem abordados nesta disciplina, as cincias interdisciplinares
(termo dos quais alguns discordamos, mas que, por ora, o utilizaremos
em virtude da demanda) que fornecem mais elementos aos professores e
s professoras so a psicolingustica especialmente na rea de Aquisio
da Escrita e a sociolingustica. Ao longo da disciplina, abordaremos mais
amplamente o ponto de vista psicolingustico do ensino/aprendizagem
da leitura e escritura, embora faamos algumas referncias a aspectos
sociolingusticos pontualmente.
3 LINGUSTICA: TEORIA E APLICAO
A discusso em torno do confronto entre teoria e prtica no interior

das cincias no nova, nem est concluda. Tambm assim o a discusso
entre os conhecimentos cientficos adquiridos no interior da universidade

durante a formao profissional (teoria) e os mtodos de ensino usados

pelo professor em sala de aula, no exerccio da sua profisso (prtica).
O que se tem mostrado novo, todavia, no primeiro caso, tem
sido a discusso acerca do lugar ocupado pela teoria e pela prtica no
interior dos estudos lingusticos, e da prpria concepo de aplicabilidade
que, tradicionalmente, tem reduzido a Lingustica Aplicada a uma mera
aplicao de teorias previamente estabelecidas, desvinculadas da realidade
social. No segundo caso, e como consequncia do primeiro, questiona-se
a ideia tradicional de que a teoria cabe ao linguista enquanto a prtica cabe
ao pedagogo, no que se refere ao ensino na lngua. Tratarei a seguir desses
dois aspectos separadamente para que voc possa compreender o quanto
eles esto entrelaados.
Figura 3: A Torre de Babel

Fonte: http://info.abril.com.br/aberto/infonews/fotos/torre-de-babel-0100317095915.jpg
Questionar o estatuto da Lingustica Aplicada (doravante LA)

enquanto uma cincia que depende das descobertas e dos axiomas da
Lingustica Terica no apenas buscar desfazer os limites entre as
disciplinas como questionar, revolucionariamente, a existncia mesma
dessa dependncia histrica. Nesse sentido que alguns autores defendem

1
uma lingustica aplicada indisciplinar, definindo-a como uma lingustica
disposta a
Unidade
dialogar com teorias que tm levado a uma profunda re-
considerao dos modos de produzir conhecimento em
cincias sociais [...], na tentativa de compreender nos-
sos tempos e de abrir espao para vises alternativas
ou para ouvir outras vozes que possam revigorar nossa
vida social ou v-la compreendida por outras histrias.
Isso parece ser imperioso em uma rea aplicada, que, em
ltima anlise, quer intervir na ou falar prtica social.
(MOITA LOPES, 2006, p. 23).
Nesse sentido, confiar LA o papel de subsdio ao professor de

lngua materna implica no em trazer os conhecimentos e descobertas
advindos das disciplinas ditas tericas e descritivas, que formam a cincia
da linguagem, e aplic-las ao ensino da lngua. Por outro lado, no h como
ignorar tudo que se construiu no interior dessas disciplinas como suporte
para compreender os modos de aprender dos sujeitos, considerando-se
as restries da sua lngua. Ou seja, acredito, conforme Signorini, que a
Lingustica Aplicada no consegue escapar completamente tradio
cientfica moderna, entretanto, tem avanado no sentido de buscar cada
vez mais a referncia de uma lngua real, ou seja, uma lngua falada por
falantes reais em suas prticas reais e especficas (1998, p.101). E nesse
sentido que buscarei aqui o suporte da LA, considerando os aspectos
tratados como parte da realidade e como respostas possveis e limitadas
(jamais generalizveis a todo o universo de falantes da lngua portuguesa e
sempre passveis de refutao).
Considerando-se a segunda instncia de discusso: a teoria e
a prtica no exerccio da profisso de professor, h dois aspectos que
pretendo chamar a ateno.
Em primeiro lugar, quero defender que o linguista aplicado no
o mero aplicador de teorias lingusticas ao ensino, nem tampouco o
profissional a quem cabe refletir e opinar apenas sobre a linguagem,
deixando que outro reflita sobre questes de ensino. A lngua escrita
e falada na escola uma lngua produzida nas condies prprias do
ambiente-escola e submetida ao estigma ou ao prestgio dos seus sujeitos;

assim, no h como entender a lngua que se ensina e se aprende na escola

sem entender a escola como uma instituio lingustica. Por outro lado,
no h como opinar sobre questes de ensino, de mtodos, tcnicas de
procedimentos ticos entre outros principalmente quando se trata de
ensino da lngua sem o conhecimento mnimo da cincia da linguagem.
Trocando em midos, acredito que um dos motivadores ou uma das
causas, ou um dos sintomas, no h como se discernir categoricamente
para essa separao absurda entre teoria e prtica no exerccio da profisso
de professor de lngua materna a separao entre linguistas e educadores,
cada um com seu papel restrito e restritivo, medindo fora no espao
acadmico, especialmente quando se trata da intromisso do linguista no
ambiente tradicionalmente visto como prprio do pedagogo: a Educao
Fundamental.
4 A LINGUSTICA APLICADA E O ENSINO/APRENDIZAGEM

DA LNGUA MATERNA
A discusso em torno dos limites e embates entre Lingustica

Terica e Lingustica Aplicada, bem como as definies que da se tiram
do que seja realmente a LA tm sido frequentes nos dias atuais. Ao que me
parece, este um momento singular em que a prpria cincia olha para si
mesma, ou, melhor dizendo, os prprios cientistas da linguagem refletem
sobre o status, as filiaes, os objetos de estudo e os objetivos desta cincia
denominada Lingustica Aplicada. Almeida Filho traz para esta discusso
o conceito de cientificidade conferido a LA, criticando as abordagens que
definem ser a LA cientfica em virtude da sua filiao Lingustica Terica:
Para mim, a LA cientfica na medida em que definiu

seu objeto de pesquisa, nomenclaturas e procedimentos
explcitos de pesquisa. No so as vrias cincias de con-
tato da LA, como a Psicologia, a Sociologia, a Antro-
pologia, a Estatstica ou a Lingstica que lhe conferem
cientificidade, portanto. Elas podem at contribuir com
conceitos e modelos, mas o critrio final de relevncia
cientfica das contribuies ser sempre o de um para-
digma da prpria LA, que desenvolve procedimentos

1
tendo em vista problemas construdos de leitura recomendada
uso de linguagem na prtica que tenhamos
Unidade
mo. (ALMEIDA FILHO, 2009, p. 1). MENEZES, V.; SILVA,
M. M.; GOMES, I. F.
Sessenta anos de Lin-
Dessa forma, em termos gerais, a despeito da gstica Aplicada: de
onde viemos e para
profunda revoluo que tem passado a LA e da ausncia onde vamos . In: PE-
de uma definio precisa do escopo, do objeto de estudo REIRA, R.C.; ROCA, P.
Linguistica aplicada:
e dos tipos de procedimentos de pesquisa que (in)definem um caminho com di-
ferentes acessos. So
a LA atualmente, como aponta Menezes et al (2009), e Paulo: Contexto, 2009.
no pretendendo mais me aprofundar nesta discusso em
virtude das limitaes deste trabalho, quero enfocar a LA
em termos da Lingustica Aplicada ao Ensino, especialmente
ao Ensino de Lngua Materna, matria de estudo do nosso
curso, embora saibamos que tal delimitao constitui-se
mais como um leque de opes do que propriamente como
uma verticalizao.
Conforme aponta Menezes (op. cit, 2009), embora a
LA tenha uma diversidade quase infinita de reas de atuao,
tanto nacional quanto internacionalmente, percebe-se que
a rea mais produtiva desta cincia o Ensino de Lngua
(materna ou estrangeira), da porque muitas vezes o termo
LA tomado como sinnimo de Lingustica Aplicada ao
Ensino de Lngua. Como atesta Menezes, atualmente a
retomada do termo educao lingustica por estudiosos
como Moita Lopes e Bagno antes utilizado timidamente
nos Estados Unidos por poucos estudiosos da linguagem
pode contribuir para essa diferenciao, reservando o
estudo da educao lingustica para aqueles linguistas que
se dedicam ao estudo do ensino de lngua e formao de
professores de lngua materna e estrangeira.
No interior desta discusso, considero relevante
tambm diferenciar a Lingustica Aplicada ao ensino de
lngua estrangeira da Lingustica Aplicada ao ensino de lngua
materna, tanto pelas diferenas empricas que envolvem a
aquisio desses dois tipos de lngua como pelas profundas

diferenas de abordagem terico-metodolgica entre esses dois campos

do conhecimento.
Assim, no Brasil, observa-se que as pesquisas voltadas para a lngua
materna bem como aquelas voltadas para o ensino e o resgate das lnguas
minoritrias situam-se mais proximamente das abordagens atuais sobre
etnias, identidades, abordagens sociointeracionistas, teorias de letramento
entre outras. Dessa forma, o prprio conceito de lngua materna tem
sido questionado. Por exemplo, para um falante de lngua indgena que
aprende a falar e escrever o portugus como lngua oficial do Brasil, seria
o portugus sua lngua materna? Para um falante das camadas populares
que aprende uma lngua escrita cuja base a fala das camadas privilegiadas,
esta a escrita da sua lngua materna? No minha pretenso abordar
tais aspectos sociais da aquisio e do ensino do portugus como lngua
materna, mas no posso me furtar de levantar estas importantes questes
que tm sido abordadas ultimamente, e levar voc, aluno, a essa reflexo.
Dentre os estudos que se encontram do interior desta LA que estou
aqui tratando, est a rea denominada Aquisio da Escrita, que pretende,
em linhas gerais, estudar o processo pelo qual passam as crianas durante
a aprendizagem da escrita da sua lngua materna. Como a aprendizagem
da escrita no ocorre de forma natural e , sim, ensinada por um adulto
usurio e conhecedor desta escrita (o professor), no interior de uma
agncia de letramento (a escola), estudar a aprendizagem da escrita , ao
mesmo tempo, estudar o ensino da escrita. Dessa forma, este curso dedica-
se ao estudo do ensino/aprendizagem da escrita do portugus como lngua
materna.
Figura 4: Professor e quadro em branco

Fonte: http://www.school-clipart.com/school_clipart_images/a_chemistry_professor_
pointing_to_a_white_board_0521-1005-1515-0620_SMU.jpg

1
ATIVIDADES
Unidade
1 Com base no que foi aqui estudado, e a partir da leitura do texto
que segue (alm de outras leituras a seu critrio), estabelea um quadro
comparativo entre a Lingustica e a Lingustica Aplicada:
Texto para referncia: ALMEIDA FILHO, J. P. P. de. Maneiras de

Compreender a Lingstica Aplicada. Disponvel em:
http://w3.ufsm.br/revistaletras/artigos_r2/revista2_1.pdf.
2 Leia e resuma em duas pginas o texto proposto abaixo:

CORREA, M. L. G. O estatuto da lingustica aplicada no campo
das cincias da linguagem e o ensino da escrita. Disponvel em:
http://www.abralin.org/revista/rv7n2/10-Manoel-Luiz[1].pdf
Esta atividade deve ser encaminhada ao seu tutor para que ele leia
e, depois, discuta sobre os aspectos mais relevantes atravs da plataforma
moodle.
RESUMINDO
A proposta deste mdulo didtico apresentar os fundamentos e as

contribuies da rea de Aquisio da Escrita para os estudantes do curso
de Letras Vernculas. Assim, uma vez que tal rea est inserida no interior
da cincia da Lingustica Aplicada, procuramos, neste momento, uma
exposio breve sobre esta cincia, seus pressupostos, seus procedimentos
de investigao, bem como algumas convergncias e divergncias que
ocorrem no interior dessa cincia no que tange ao processo de ensino/
aprendizagem da lngua portuguesa.
Julguei necessrio esta abordagem inicial porque minha pretenso
mostrar que, embora a rea de Aquisio da Escrita necessite lanar mo de
descobertas e modelos de diversas cincias como a Psicologia, a Educao,
a Sociologia entre outras, um campo de estudo da Lingustica Aplicada
e, dessa forma, seu foco de estudo a aprendizagem da lngua escrita,

lanando-se mo dessas cincias, mas, no caso da minha opo individual,

trazendo mais contribuies da Lingustica e da Lingustica Aplicada
dentre as demais.
REFERNCIAS
MOITA LOPES, L. P. Uma lingstica aplicada mestia e ideolgica:

interrogando o campo como lingista aplicado. In: MOITA LOPES, L. P.
da (Org.). Por uma lingstica aplicada indisciplinar. So Paulo: Parbola
Editorial, 2006. p. 13-44.
RAJAGOPALAN, K. Repensar o papel da lingustica aplicada. In: MOITA

LOPES, L. P. da (Org.). Por uma lingstica aplicada indisciplinar. So
Paulo: Parbola Editorial, 2006. p. 149-168.
SIGNORINI, I. Do residual ao mltiplo e ao complexo: o objeto da

pesquisa em lingstica aplicada. In: SIGNORINI, I; CAVALCANTI,
M. (Org.). Lingustica Aplicada e Transdisciplinaridade. Campinas:
Mercado de Letras, 1998.

Suas anotaes
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Suas anotaes
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seo
2
AS DIFERENTES
ABORDAGENS E
SUAS RESPECTIVAS
TERMINOLOGIAS ACERCA
DA LNGUA ORAL E ESCRITA
diferenciar a Lingustica terica da aplicada;

compreender as origens e as diferenas conceituais entre
os termos aquisio, desenvolvimento e aprendizagem;
entender a alfabetizao, a aquisio da escrita e
o letramento como diferentes abordagens, porm
complementares, para a compreenso do processo de
aprendizagem da lngua escrita.
1 INTRODUO
1
Unidade
A compreenso do escopo de qualquer estudo cientfico passa
pela compreenso da conotao que dada a determinadas palavras-chave
utilizadas pelos estudiosos de um tema especfico, especialmente quando o
leitor est iniciando suas leituras sobre um determinado assunto. Pensando
nisso que decidi, antes de abordar os conceitos que pretendo trazer para
o debate sobre escrita inicial, diferenciar as abordagens que iluminam tal
tema a partir da terminologia comumente utilizada pelos pesquisadores
neste assunto.
Dessa forma, esta seo ser dividida em duas partes, alm do
resumo. No primeiro momento, sob o tema Definindo e refletindo
sobre termos em torno do estudo da lngua oral e escrita: uma questo
de semntica?, tratarei de alguns termos comumente utilizados pelas
pesquisas acerca da aprendizagem da lngua (oral ou escrita) demonstrando
que a terminologia adotada denuncia o ponto de vista do autor a respeito
de um assunto determinado. No segundo momento, sob o ttulo A relao
intercomplementar entre as diferentes abordagens sobre a escrita: reflexo
sobre os termos e os pontos de vista, tratarei especificamente dos termos
que envolvem os estudos sobre aprendizagem da lngua escrita, mostrando
que os mesmos no necessariamente delimitam abordagens diversas e
incompatveis, mas, sim, que se referem a diferentes aspectos do mesmo
fenmeno, dando uma viso global da aprendizagem da escrita em lngua
materna.
2 DEFININDO E REFLETINDO SOBRE TERMOS EM TORNO

DO ESTUDO DA LNGUA ORAL E ESCRITA: UMA QUESTO
DE SEMNTICA?
A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo: o pensa-

mento nasce atravs das palavras. Uma palavra desprovida de pensa-
mento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras
permanece uma sombra. A relao entre eles no , no entanto, algo j
formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e tambm se
modifica. frase bblica No princpio era o Verbo, Goethe faz Fausto
responder: No princpio era a Ao. O objetivo dessa frase diminuir
o valor das palavras, mas podemos aceitar essa verso se a enfatizarmos

de outra forma: No princpio era a Ao. A palavra no foi o princpio

a ao j existia antes dela; a palavra o final do desenvolvimento, o
coroamento da ao.
L. S. Vygotsky (1993).
Figura 5: Dilogo Egocntrico

Fonte: http://imagens.kboing.com.br/papeldeparede/7116crianca.jpg
Quer tenha lido textos sobre o processo de aprendizagem de lngua

oral ou da escrita, voc, aluno deve ter se deparado com diferentes termos
para se referirem ao momento em que um sujeito inicia seu percurso na
aprendizagem de uma lngua. Talvez no tenha parado para refletir sobre o
sentido de cada termo ou mesmo pensado serem eles sinnimos, ou ainda,
que os autores o tenham usado por uma simples questo de estilo para
determinados efeitos semnticos. Assim, para se referirem a este ingresso,
os autores podem utilizar os termos: aquisio da lngua, apropriao da
lngua, desenvolvimento da lngua, iniciao lngua, aprendizagem da
lngua entre tantos outros. Acredito que muitas vezes os autores utilizem
tais terminologias como sinnimas, sim, entretanto, nesta etapa do nosso
estudo, decidimos tomar tais termos no seu sentido gentico e no como
mera semntica; ou seja, para melhor orientar os alunos quanto aos

diferentes pontos de vista acerca do processo de insero da criana no
1
mundo da linguagem, queremos tomar como mote a diferenciao entre
Unidade
trs termos em especial: aquisio, desenvolvimento e aprendizagem.
costume acreditar que o termo aquisio, por extenso, aquisio
da linguagem/aquisio da escrita surgiu motivado pelos estudos gerativistas
de orientao chomskyana. Ora, como sabemos, a concepo inatista que
ilumina as teorias nessa orientao; assim este termo tem forte relao com
o conceito de competncia lingustica de Chomsky. O que est por trs
deste conceito? A ideia de que a criana possui uma estrutura lingustica
subjacente (competncia), que universal, e a lngua adquirida um mero
fator de desempenho, resultado da maturao lingustica dessa criana.
Assim, a aprendizagem de uma lngua, seja oral ou escrita, ocorre com base
nesse esquema inato estabelecido a priori. Dentro dessa perspectiva,
muitos estudos na rea de aprendizagem da lngua realizaram-se tendo
como foco, exclusivamente, os aspectos cognitivos e maturacionais, e
ignorando os aspectos gerais do desenvolvimento infantil, dentre eles os
aspectos idiossincrticos, sociais e histricos.
Uma primeira reao a esta viso veio dos adeptos de Piaget,
que enfatizam o papel da interao no desenvolvimento da linguagem e
defendem que o conhecimento da lngua oral ou escrita se d por etapas
de evoluo. No se explica apenas em termos maturacionais, mas envolve
a reflexo da criana sobre o objeto que ela adquire, ou seja, ela elabora
hipteses constantes sobre a lngua e, em contato com essa lngua, suas
hipteses se reelaboram progressivamente at o nvel da apropriao da
lngua (oral ou escrita) tal qual empregada por um usurio fluente. Nesse
sentido, diferentemente de Chomsky, as teorias de base piagetiana procuram
compreender no apenas como se caracteriza a linguagem infantil, mas
como se d esse percurso, quais as etapas presentes, como a linguagem se
desenvolve na criana. Da porque, dentro dessa viso, mais apropriado se
falar do desenvolvimento da lngua oral ou escrita.
A viso da psicologia do desenvolvimento de Piaget pode ser
considerada um avano com referncia as teorias anteriores, visto que
concebe a criana como sujeito ativo do seu prprio desenvolvimento.
Entretanto, essa viso tem relaes ntimas com a anterior, por conceber a
evoluo da linguagem infantil como algo que ocorre naturalmente, ou seja,

para os adeptos da teoria piagetiana, a linguagem infantil se desenvolve na

infncia, a partir de categorias inatas. Por outro lado, a ideia de interao
nesta teoria, no envolve uma concepo social, refere-se ao conceito
biolgico de interao do sujeito com o meio ambiente. O que estou
afirmando pode ser comprovado por essas palavras de alguns dos seguidores
da teoria desenvolvimentista de Piaget: aprender a ler e escrever envolve
Avram Noam Chomsky
Figura 6: Noam Chomsky no Frum Social Mundial em Porto Alegre, 2003

Fonte: http://navalbrasil.com/wp-content/uploads/2012/10/noam-chomsky.jpg
Avram Noam Chomsky (Filadlfia, 7 de dezembro de 1928) um linguista,

filsofo e ativista poltico estadunidense.
professor de Lingustica no Instituto de Tecnologia de Massachusetts.
Seu nome est associado criao da gramtica ge(ne)rativa transforma-
cional, abordagem que revolucionou os estudos no domnio da lingustica
terica. tambm o autor de trabalhos fundamentais sobre as propriedades
matemticas das linguagens formais, sendo o seu nome associado chama-
da Hierarquia de Chomsky.
Seus trabalhos, combinando uma abordagem matemtica dos fenmenos da
linguagem com uma crtica radical do behavio(u)rismo, em que a linguagem
conceitualizada como uma propriedade inata do crebro/mente humanos,
contribuem decisivamente para o arranque da revoluo cognitiva, no dom-
nio das cincias humanas.
Alm da sua investigao e ensino no mbito da lingustica, Chomsky tam-
bm conhecido pelas suas posies polticas de esquerda e pela sua crtica da
poltica externa dos Estados Unidos. Chomsky descreve-se como um socialis-
ta libertrio, havendo quem o associe ao anarcossindicalismo.
O termo chomskiano habitualmente usado para identificar as suas idias
lingusticas embora o prprio considere que esses tipos de classificaes
(chomskiano, marxista, freudiano) no fazem sentido em nenhuma cincia,
e que pertencem histria da religio, enquanto organizao.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky

mais o ler e escrever ativamente do que dominar habilidades especficas
1
ou participar de instruo (MC CARTHEY E RAPHAEL, 1993, p. 33).
Unidade
Nessa perspectiva pode-se defender que, para a criana adquirir a lngua
oral ou escrita, basta ela estar exposta aos mais diversos portadores de
texto.
Um terceiro ponto de vista, radicalmente diferente dos anteriores,
vem dos trabalhos de orientao vygotskyana. Mesmo defendendo a
perspectiva desenvolvimentista da linguagem - ou seja, a concepo
de que alguns aspectos da aquisio da leitura e escrita desenvolvem-se
naturalmente, como parte do desenvolvimento biolgico -, acreditam
que o processo no pode se limitar a essa explicao. Ora, est claro
que se no aprende uma lngua apenas estando exposta a ela: a leitura e
a escritura especialmente so processos aprendidos, ou seja, necessrio
ou aconselhvel que algum ensine as crianas acerca das convenes da
escrita. Alm disso, os defensores desta viso acrescentam um dado novo
e substancial: a criana s avana na escrita se, por um lado, o material com
o qual ela se depara representa para ela um desafio, ou seja, as estruturas
desse material devem ser mais complexas do que a hiptese que a criana
tem sobre a escrita; por outro lado, o desenvolvimento da concepo da
criana sobre a escrita s se d se estiver sustentado por uma situao
externa, social (por exemplo, o contexto pragmtico) ou pela presena do
adulto. Nesse sentido, a leitura e a escritura no so adquiridas nem apenas
desenvolvidas, so aprendidas.
Para Vygotsky (1991), aprendizagem e desenvolvimento se
relacionam, mas a aprendizagem anterior; ela que desencadeia o
desenvolvimento. Segundo o autor,
O que a criana capaz de fazer hoje em cooperao,

ser capaz de fazer sozinha amanh. Portanto, o nico
tipo de aprendizado aquele que caminha frente do
desenvolvimento, servindo - lhe de guia; deve voltar - se
no tanto para as funes j maduras, mas principalmente
para as funes em amadurecimento (VYGOTSKY, op.
cit., p. 89),.No seu livro Pensamento e Linguagem,
Vygotsky autor provocou uma revoluo em ter-
mos de

Lev Vygotsky
Figura 7: Lev Vygotsky

Fonte: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/portrait.jpg
Lev Semenovitch Vygotsky (em russo , translite-

rao: Lev Semnovi Vygotskij, sendo o sobrenome tambm transliterado
comoVigotski, Vygotski ou Vigotsky)
(Orsha, 17 de Novembro de */*1896, Moscou, 11 de Junho de 1934),
foi um psiclogo bielo-russo. Pensador importante em sua rea, foi pioneiro
na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em fun-
o das interaes sociais e condies de vida. Veio a ser descoberto pelos
meios acadmicos ocidentais muitos anos aps a sua morte, que ocorreu
em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.
Filho de uma prspera famlia judia, formou-se em Direito pela Universidade
de Moscovo em 1918. Durante o seu perodo acadmico estudou simultane-
amenteLiteratura e Histria na Universidade Popular de Shanyavskii.
No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde
havia anteriormente lecionado. Seis anos mais tarde,em 1924, aos 28 anos
de idade, desposou Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Ainda em
Gomel, ministrou um curso de Psicologia no Instituto de Treinamento de
Professores onde implantou um laboratrio de Psicologia. No mesmo per-
odo fundou uma editora e publicou uma revista literria.
Apesar de sua formao em Direito, destacou-se poca por suas crticas
literrias e anlises do significado histrico e psicolgico das obras de Arte,
trabalhos que posteriormente foram incorporados no livro Psicologia da
Arte, escrito entre 1924 e 1926, incluindo naturalmente a tese de douto-
rado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. O seu interesse pela
Psicologia levou-o a uma leitura crtica de toda produo terica de sua
poca, nomeadamente as teorias da Gestalt, da Psicanlise e o Beha-
viorismo, alm das ideias do educador suo Jean Piaget. As obras desses
autores so citadas e comentadas em seus diversos trabalhos, tendo escrito
prefcios para algumas das suas tradues ao idioma russo.
Tendo vivido a Revoluo Russa de 1917, bem como estudado as obras de
Karl Marx e Friedrich Engels, a partir das proposies tericas do materia-
lismo histricoprops a reorganizao da Psicologia, antevendo a tendncia
de unificao das Cincias Humanas no que denominou como psicologia
cultural-histrica.
Entre os seus trabalhos de campo incluem-se visitas s populaes cam-
ponesas isoladas de seu pas, fazendo testes neuropsicolgicos entre as

1
aldeias nmades do Uzbequisto e do Quirguisto (sia Central), antes e
depois do realinhamento cultural e scio-econmico da revoluo socialista,
Unidade
que inclua alfabetizao, cursos rpidos de novas tecnologias, organizao
de brigadas, fazendas coletivas e outros, como descreve Alexander Luria em
seu ensaio sobre diferenas culturais e o pensamento (Vigotskii et al., 1988).
A experincia vivida na formao de professores levou-o ao estudo dos dis-
trbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficincias
congnitas e adquiridas, a exemplo da afasia. Complementando a sua for-
mao para estudo da etiologia de tais distrbios, graduou-se em Medicina
retomando o curso iniciado e substitudo por Direito em Moscou e retomado e
concludo em Kharkov. O seu interesse em Medicina estava associado ma-
nuteno do grupo de pesquisa (troika) de neuropsicologia com Alexander
Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev. As suas principais contribuies defec-
tologia esto reunidas no livro Psicologia Pedaggica.
Graas a uma conferncia proferida no II Congresso de Psicologia em Leni-
grado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. O seu
interesse simultneo pelas funes mentais superiores, cultura, linguagem e
processos orgnicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas russos com
quem conviveu, especialmente Luria e Leotiev, em diversas contribuies no
Instituto de Deficincias de Moscou, na direo do departamento de Educa-
o (especial) de Narcompros, entre outros institutos, alm das publicaes
sobre o tema, encontram-se reunidos na obra A Formao Social da Mente,
onde aborda os problemas da gnese dos processos psicolgicos tipicamente
humanos, analisando-os desde a infncia luz do seu contexto histrico-
cultural.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
No seu livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky autor provocou

uma revoluo em termos de metodologia, para avaliar o desenvolvimento
das crianas: o invs de medir o desenvolvimento mental da criana,
fazendo-a resolver problemas adequados a sua idade mental, o autor fazia
perguntas com nvel acima do desenvolvimento intelectual dessa criana,
orientando-a a resolver a tarefa. Resultado, alm de mostrar que as crianas
so capazes de responder perguntas mais complexas quando auxiliadas por
algum, mostrou o papel do ambiente externo nesse desenvolvimento.
Essa me parece a concepo mais adequada para o educador, pois
demonstra o papel da instruo, do ambiente social e dos professores/
dos pais como aqueles que auxiliam as crianas durante sua entrada no
mundo da linguagem e da cultura escrita. As demais vises minimizam o
papel desses elementos externos e centralizam a aprendizagem no sujeito,
enfocando apenas o aspecto individual no processo de insero da criana
no mundo da escrita. Por esse motivo, e no por uma simples escolha
aleatria, procurarei referir-me sempre a esse processo, utilizando o termo
aprendizagem da escritura e leitura neste trabalho.

3 A RELAO INTERCOMPLEMENTAR ENTRE AS

DIFERENTES ABORDAGENS SOBRE A ESCRITA:
REFLEXO SOBRE OS TERMOS E OS PONTOS DE VISTA
Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro

das atuais concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de lei-
tura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no
mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela
aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de
leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o
letramento.
No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis:
a alfabetizao desenvolvesse no contexto de e por meio de prticas so-
ciais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento,
e este, por sua vez, s se pode desenvolver no contexto da e por meio da
aprendizagem das relaes fonemagrafema, isto , em dependncia da
alfabetizao.
Magda Soares (2003).
Figura 8: Descobrindo as palavras

Fonte: http://www.portalfuturum.com.br/escolas/futurum/upload/noticia/
f7443baefb88f267d8a21f0ae3d9c073.jpg
Seguindo a mesma orientao anterior, estarei, neste momento,

refletindo sobre mais trs termos que so constantemente retomados
quando se trata do estudo da insero da criana, desta vez, especificamente,
no mundo da escrita. Tratam-se dos termos aquisio da escrita,
alfabetizao, letramento.

D
efendo que, tambm aqui, o uso de um ou outro termo no mero
1
artifcio estilstico. Algumas vezes, as diferenas de terminologia podem
Unidade
implicar uma diferena de ponto de vista terico-metodolgico, outras
vezes, a utilizao de um ou outro diferencia apenas as reas de atuao
- por exemplo, era comum, no incio da dcada de oitenta, os pedagogos
denominarem sua pesquisa como sendo de alfabetizao, enquanto os
linguistas diziam estar estudando a aquisio. Com o avano das pesquisas
e a tendncia constante a realizarem-se trabalhos interdisciplinares, os
limites entre um estudo e outro tornaram-se cada vez mais imprecisos.
Os trabalhos inseridos no campo dos estudos em aquisio da
escrita costumam ser desenvolvidos por linguistas e esto muitas vezes
vinculados a uma rea maior denominada Aquisio da Linguagem. Muitos
desses trabalhos surgiram sob influncia da psicolingustica chomskyana
(ROJO, 1998) centrando incialmente seu interesse na relao entre
ortografia e fonologia. Dentro desse rtulo podem estar inclusos tanto os
trabalhos dos mineiros, utilizando-se da metodologia da anlise se erros
(OLIVEIRA; NASCIMENTO, 1990; ALVARENGA et. al., 1989) como
o trabalho de Lemle (1993), Abaurre (1992, 1997 e 1998) e Cagliari (1992
e 1998).
Sendo um termo que demarca a contribuio do linguista para a
compreenso do processo inicial da criana na escrita, a palavra aquisio
[...] guarda em si uma significao inatista, com a qual

certos trabalhos [...] esto, de uma ou de outra maneira,
em dilogo [...], dilogo no quer dizer unicamente acor-
do [...] muitas vezes, dilogo quer dizer debate, confron-
tos de opinies e posies divergentes. (ROJO,1998, p.
10).
A maioria dos trabalhos sobre aquisio da escrita numa abordagem

lingustica, por se preocuparem com a relao entre o sistema de escrita e
a aprendizagem da ortografia, deixaram de lado o estudo do processo de
leitura inicial - o que poderia aqui se chamar o processo de Aquisio da
Leitura - tendo-se destacado apenas o trabalho de Kato (1985) e, muito
timidamente, o de Cagliari (1992). Dessa forma, os estudos de Aquisio da
Leitura tornaram-se mais um domnio da Psicologia do que da Lingustica.
Nos estado atual das pesquisas em LA, como j foi discutido em momento

anterior, esses limites entre as disciplinas no mais se sustentam; assim, a

um linguista aplicado que pretenda orientar o trabalho dos professores das
sries iniciais, importante que se procure compreender tanto o processo
de leitura e como o de escritura. Esse dever ser meu objetivo, como
linguista aplicada, nas aulas posteriores.
O rtulo alfabetizao, por sua vez, caracterstico dos trabalhos
sobre o processo escolar de aprendizagem da escrita e leitura. Grande parte
desses estudos foram influenciados pela teoria construtivista piagetiana.
So trabalhos que, na sua maioria, se inserem no domnio da Educao,
tendo como uma das suas lacunas a indiferenciao entre processos de
leitura e processos de escritura. Os estudos nessa rea, especialmente os
construtivistas, veem a aprendizagem da leitura como um processo natural
e, no que tange aprendizagem da escrita, como j se afirmou, minimizam
o papel do professor como mediador nesta tarefa de ensinar a escrita s
crianas.
Ultimamente, o uso do termo alfabetizao tem sofrido crticas
diversas principalmente pelos estudiosos do letramento infantil, os quais
argumentam que o estudo da alfabetizao centra-se no processo escolar
de aprendizagem, ignorando o ambiente sociocultural (no qual a criana
est inserida) anterior escola. Outra crtica de que o termo refere-se
exclusivamente ao aspecto da aquisio do cdigo da lngua, deixando
de lado a aprendizagem da linguagem escrita como um todo, enquanto
instrumento de interao social.
O termo letramento refere-se mais aos estudos que enfocam
a socioconstruo da escrita. Sob o rtulo de letramento se inserem
estudos diversificados sobre insero do sujeito na cultura escrita, cujas
abordagens procuram apontar para as questes polticas, culturais e sociais
que envolvem o uso e proliferao da cultura escrita. Como se v, no
se limita ao estudo de crianas em processo inicial de acesso escrita.
Entretanto foram essas pesquisas que fizeram surgir um novo campo
de investigao sobre os aspectos socioculturais da escrita, o letramento
inicial ou letramento emergente.
O socioconstrutivismo vygotskyano influenciou fortemente os
trabalhos nessa orientao, seja de uma forma direta, seja indiretamente, a
partir do acesso que passaram a ter os pesquisadores brasileiros a trabalhos

de natureza etnogrfica e sociointeracionista. Alguns trabalhos brasileiros
1
mais significativos sobre o processo de letramento infantil foram os de
Unidade
Terzi (1995a e 1995b), Kleiman (1995 e 1998) e Mayrink-Sabinson (1998).
Todas essas estudiosas defendem que a aprendizagem da escrita e leitura
no se inicia na escola, mas se desenvolve desde os primeiros contatos
da criana com portadores de texto j na primeira infncia. Dessa forma,
quanto mais significativas forem as experincias das crianas com textos em
casa, melhores condies estaro sendo oferecidas para que essas crianas
apreendam a escrita com facilidade e xito. Esse fato ocorre porque, se as
crianas tiverem experincias letradas mesmo antes de aprender a ler (quais
sejam, ouvir histrias, presenciarem leituras de adultos, frequentarem
ambientes leitores entre outras), elas tero compreendido as funes sociais
diversas dos textos, servindo a escola como ambiente de complementao
dessa formao, ensinando criana os aspectos da leitura e escrita que
elas no podem aprender sem instruo explcita, como a relao entre
letras e sons, a ortografia entre outros. Pode-se observar que a maior parte
das pesquisas com exceo da de Terzi (1995a), priorizam os estudo dos
aspectos conceituais do letramento, ou da apropriao da habilidade da
escrita, enquanto a compreenso do desenvolvimento e aprendizagem da
leitura so postos de lado. Adiante mostrarei que esses dois processos,
embora relacionados, referem-se a diferentes habilidades com diferentes
percursos na fase inicial de aprendizagem infantil.
Enquanto as teorias lingusticas e psicopedaggicas sobre
alfabetizao tm praticamente ignorado o estudo da leitura, essa tem sido
a principal questo discutida pelos psiclogos cognitivos. Tendo observado
as dificuldades que a criana sente ao lidar com o sistema escrito de sua
lngua, esses estudiosos procuraram compreender os aspectos do sistema
da escrita, especialmente das escritas fonogrficas, que contribuam para
as dificuldades de leitura da criana, sugerindo solues para a superao
das dificuldades existentes. Como os estudos nessa rea foram tambm
motivados inicialmente por teorias inatistas, criou-se uma rea denominada
Aquisio da Leitura. No Brasil, poucos pesquisadores se destacam nesse
campo, como exemplo cito Rego (1995) e Cardoso-Martins (1995). A
principal crtica dos linguistas atuais que estudam a alfabetizao que os
trabalhos desses psiclogos explicam apenas um aspecto da aprendizagem,

a aquisio do cdigo, e advogam que o processo de aquisio muito mais

amplo, devendo englobar questes relacionadas ao contexto sociocultural,
que implica uma viso do letramento infantil. Ora, dizer que o processo de
construo do conhecimento sobre a escrita amplo, no o mesmo que
dizer que questes especficas no possam ser estudadas. O que deveria
ser criticado so os estudos que concebem que ler apenas decifrar
o cdigo, entretanto h pesquisas, como a de Rego (1995), que visam
mostrar quais explicaes podem ser dadas acerca de um dos aspectos da
aprendizagem da escrita, qual seja, a aquisio do cdigo. Outra crtica
que se faz aos psiclogos cognitivistas, e com essa concordamos, que
os mesmos se concentram apenas na leitura dos elementos sublexicais e
lexicais (fonemas, slabas e palavras). Na verdade, ler muito mais do que
decodificar slabas ou palavras e as crianas, mesmo aquelas que esto na
fase inicial, so capazes de ler e compreender tambm frases ou o texto
como um todo, como pretendemos mostrar nesta pesquisa.
Aps a leitura de tais consideraes, natural que voc, leitor, se
questione quanto perspectiva de anlise que adoto na minha abordagem
sobre a escritura e a leitura inicial. Responder tal pergunta ser o mesmo
que retomar tais conceitos e redefini-los numa perspectiva mais ampla.
Concordando com Magda Soares na citao que inicia esta seo, no
vejo porque conceber essas trs perspectivas como excludentes: uma vez
que a aprendizagem da lectoescritura envolve um aspecto social e cultural
por um lado e um aspecto individual por outro; e como essa aprendizagem,
embora se desenvolva desde o lar, tem sido ensinada por uma instituio
chamada Escola, em virtude das caractersticas convencionais que envolvem
o uso da escrita, um trabalho de cunho aplicado, comprometido com a
Escola, no pode ignorar nenhum desses aspectos apontados acima.
A escrita adquirida na medida em que no a inventamos quando
nascemos; submetemos-nos a ela enquanto artifcio convencional usado
por uma sociedade para estabelecimento de interao social. A escrita tem
suas prprias leis que so, em parte, determinadas por questes polticas
e sociais, e, em parte, por questes internas ao prprio funcionamento e
estrutura da lngua oral na qual a escrita se baseia; nesse sentido, estudar tal
aspecto estudar a escrita enquanto aquisio. Uma vez que nossa escrita
fundamentalmente alfabtica e que, para us-la como receptor ou produtor

de texto, o leitor precisa conhecer e saber combinar esses leitura recomendada
1
elementos lingusticos que constituem o alfabeto e se, at o
SOARES, Magda. Le-
Unidade
momento, a despeito de todas as tentativas reais e ficcionais, tramento e alfabetiza-
o: as muitas facetas.
ningum descobriu uma forma de aprender a escrita do
Disponvel em: http://
portugus sem aprender o alfabeto aprender a ler e escrever www.scielo.br/pdf/rbe-
du/n25/n25a01.pdf
em portugus envolve, sim, o processo de alfabetizao.
Entretanto, se aprender a usar a escrita enquanto tcnica s REGO, L. B. Alfabeti-
zao e letramento:
faz sentido para a vida de qualquer sujeito se ele puder fazer refletindo sobre as
atuais controvrsias.
uso de tais conhecimentos para compreender os sentidos do Disponvel em: http://
que est escrito ou produzir textos com sentido nas mais portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Ensfund/
diversas situaes sociais, e que tal aprendizagem, alm alfbsem.pdf
disso, s faz sentido se puder levar o sujeito a compreender

o mundo e produzir conhecimento de forma crtica, ento
ler e escrever envolvem mais do que apenas combinar sons e
letras, envolve uma aquisio mais ampla, uma aprendizagem
mais ampla, a que podemos chamar de letramento. Nesse
sentido, o processo de aprendizagem da escrita do portugus
envolve esses trs aspectos complementarmente.
Assim, embora seja minha tarefa enfocar os aspectos
lingusticos que envolvem a aprendizagem da escritura
e leitura, procurando trazer minha contribuio como
estudiosa da linguagem, deixo claro que no se pode
conceber este processo excluindo-se um desses aspectos
acima apontados ou considerando um aspecto como
superior ou anterior ao outro: so aspectos diferentes e
complementares. Nada alm disso!
ATIVIDADES
1 A partir das leituras feitas e da leitura dos textos

recomendados, estabelea um paralelo, diferenciando
alfabetizao de letramento.
2 A seguir, indico a leitura de um trabalho de pesquisa

sobre escrita inicial. Voc dever, depois de ler, responder

aos seguintes tpicos:

a) qual aspecto dentre os apontados anteriormente
(alfabetizao, aquisio e letramento) o autor prioriza no seu trabalho?
Justifique.
b) na sua opinio, o autor desse texto tem uma viso ampla
(concebendo estes aspectos como complementares) ou restritiva do
processo inicial de escrita? Justifique.
Texto para estudo:
BRITO, A. E. Prtica pedaggica alfabetizadora: a aquisio da

lngua escrita como processo sociocultural. Disponvel em: http://www.
rieoei.org/deloslectores/1877Brito.pdf
Esta atividade dever ser entregue ao tutor e, posteriormente,

dever ser feito um debate, atravs grupo de discusso, via moodle.
RESUMINDO
Pretendi, neste momento, mais por motivaes didticas do que

propriamente terica, definir e delimitar o sentido dos principais termos
que comumente so utilizados nos estudos sobre leitura e escrita. Assim
estudamos inicialmente o sentido dos termos aquisio, desenvolvimento
e aprendizagem, os quais, embora sejam termos mais discutidos no mbito
da cincia psicolgica, so utilizados constantemente pelos estudos de
lingustica aplicada ao ensino da lngua materna. Procurei mostrar que,
embora possam ser vistos como complementares, tais terminologias
costumam ser utilizadas a depender da corrente de pensamento que rege
os trabalhos de pesquisa. Em seguida, estudamos os termos aquisio,
alfabetizao e letramento, comumente utilizados nos estudos sobre
escrita e leitura. A inteno clara foi mostrar que tais termos no se
excluem, e sim, do conta de explicar diferentes aspectos do processo
global de aprendizagem da habilidade de leitura e produo textual de um
sujeito sobre uma escrita determinada. O objetivo dessas delimitaes
foi auxiliar a voc, aluno, que certamente comear a fazer leituras sobre

este tema, quando se encontrar diante de tal terminologia, podendo tomar
1
melhor posio e ler mais criticamente os textos a seu dispor. Esclareo
Unidade
que nem sempre esses termos so utilizados com as acepes que aqui
apresentei, afinal, minha leitura parte da minha individualidade e das
minhas reflexes tericas sobre o tema; por outro lado, se tal delimitao
no servir para o propsito maior com que aqui a utilizei, certamente
servir para que voc possa compreender meu ponto de vista sobre o tema
e ler mais criticamente as colocaes que farei sobre o assunto ao longo
deste material.
REFERNCIAS
ABAURRE, M. B. M. O que revelam os textos espontneos sobre a

representao que faz a criana do objeto escrito? In: KATO, M. A. (Org.)
A concepo da escrita pela criana. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 1992.
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______. Posfcio: A aquisio da escrita do portugus - consideraes sobre

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letramento: perspectivas lingsticas. Campinas, SP: Mercado de Letras,
1998. p. 205-232. (Coleo Letramento, Educao e Sociedade).
ABAURRE, M. B., FIAD, R. S., MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas

de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas, SP:
Associao de Leitura do Brasil (ALB): Mercado de Letras, 1997. (Coleo
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CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e Lingstica. 5. ed. So Paulo: Scipione,

1992. (Srie Pensamento e Ao no Magistrio).
______. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da

leitura e da escrita pelas crianas na alfabetizao. In: ROJO, R. (Org.)

Alfabetizao e Letramento: perspectivas lingsticas. Campinas, SP:
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CARDOSO-MARTINS, C. A habilidade de crianas em fase pr-escolar

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palavra conhecida. In: CARDOSO-MARTINS, C. (Org.) Conscincia
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KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
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SP: Mercado de Letras, 1998.
LEMLE, M. Guia Terico do Alfabetizador. 7. ed. So Paulo: tica, 1993.
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Mc CARTHEY, S. J., RAPHAEL, T. E. Integrao pedaggica da leitura e

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1
Unidade
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Mercado de Letras, 1995b.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,

1991.

Suas anotaes
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seo
A AQUISIO DA
LINGUAGEM
conhecer e diferenciar diversas abordagens sobre o

processo de aquisio da linguagem na criana;
compreender de forma genrica as fases que compem
o desenvolvimento da linguagem e aquisio da lngua
materna pela criana.
1 INTRODUO Lngua Materna
1
O termo refere-se
Unidade
O estudo da insero da criana na escrita, como j lngua que o sujeito
apontei alhures, tema de reas do conhecimento diversas, aprende ao nascer, a
primeira lngua a ser
entre elas, principalmente, a Psicologia, a Educao e a adquirida pelo sujeito
que geralmente corres-
Lingustica. Embora pretenda, neste trabalho, apresentar ponde ao idioma falado
uma viso do tema pelo vis da Lingustica Aplicada, ou no seu local de nasci-
mento; diferenciando-
seja, ficando numa posio intermediria entre as cincias se da segunda lngua
ou lngua estrangeira,
da linguagem e as cincias da educao, quero ressaltar que
que corresponde que-
procurarei lanar mo prioritariamente dos fundamentos la ou quelas que o
sujeito aprende num
das cincias da linguagem para as defesas que farei, as quais segundo momento e
so frutos tanto da minha experincia como professora que, geralmente, no
corresponde(m) ao
das sries iniciais e formadora de professores do Ensino idioma oficial falado na
regio de nascimento
Fundamental, como das pesquisas que j empreendi at o do indivduo, podendo
momento sobre o tema em questo. Tais esclarecimentos ser o idioma de outra
nao ou de outra ci-
so necessrios para que se possa compreender as opes vilizao. Em alguns
casos, como entre os
que fiz nesta seo 3, da unidade 1. falantes de tribos in-
Uma vez que este trabalho est fortemente dgenas na Amaznia,
por exemplo, a lngua
vinculado s cincias da linguagem, especialmente a duas materna do indivduo
no corresponde ao
reas componentes da Lingustica Aplicada, quais sejam, a
idioma oficial da nao
Aquisio da Linguagem e, por conseguinte, a Aquisio onde ele nasceu, pas-
sando o idioma oficial
da Escrita, nesta seo procurarei mostrar ao leitor em que a ser adquirido como
consistem os estudos de Aquisio da Linguagem. Assim, uma segunda lngua.
apresentarei, no primeiro momento, sob o ttulo A pesquisa

sobre o processo de aquisio da linguagem, os tipos de
pesquisa e as diferentes abordagens tericas sobre a linguagem
da criana, mostrando seus pontos de convergncia e
divergncia. No segundo momento, apresentarei, em linhas
gerais, as fases por que passam as crianas no seu processo
de aprendizagem da lngua materna, este momento ser
denominado Estgios de desenvolvimento da linguagem.
Esta pequena e breve introduo ao estudo de
aquisio da linguagem ter como funo subsidiar a voc,
aluno, para entender as colocaes que aqui farei, as quais se
fundamentam, algumas vezes, por um lado, nas teorias de

Diacrnicos Aquisio da Linguagem e nos achados de pesquisas sobre

e Sincrmicos
esta aquisio e, por outro lado, na opo por considerar a
Quando observa a(s) aquisio da escrita em termos de fases, uma opo inspirada
lngua(s), o linguis-
ta pode tomar duas nos estudos de Aquisio da Linguagem (AL) e que pode
atitudes: ou estuda
ofuncionamento da(s)
ser considerada a mais adequada para subsidiar o trabalho do
lngua(s) num dado professor em sala de aula.
momento histrico
ou, ento, as altera-
es que a(s) lngua(s) 2 A PESQUISA SOBRE O PROCESSO DE
sofre(m) atravs dos
tempos. primeira AQUISIO DA LINGUAGEM
perspetiva damos o
nome de sincronia e
segunda, de diacronia.
Fonte: http://www.in-
fopedia.pt/diacronia
Dirio parental
Registros dirios da
fala de uma criana,
feitos geralmente pelo
pai ou pela me, que
depois so utilizados
como corpus de pes-

quisa sobre a evoluo
da linguagem da crian- Figura 9: A tica da pergunta
a. Fonte: http://www.stuartteicher.com/LiveEasier/wp-content/uploads/2009/02/
istock_000006321121medium-search-photo-compressed2.jpg
Antes de refletirmos sobre as etapas do processo

de aquisio da linguagem, pretendo apresentar, nas linhas
que seguem, inicialmente um rpido olhar sobre a histria
das pesquisas nessa rea e, posteriormente, as diferentes
abordagens tericas que iluminam a interpretao dos dados
da linguagem infantil entre os estudiosos do assunto.
2.1 Tipos de pesquisa
Os primeiros estudos sobre a linguagem infantil

surgiram em meados do sculo XIX, mesmo perodo em
que os estudos formais sobre a lngua falada se limitavam s
comparaes entre lnguas e historiografia das lnguas. Era
uma poca em que, aps as muitas especulaes filosficas

anteriores sobre a linguagem, comeam a surgir trabalhos Estudos descritivos
1
voltados especialmente para o estudo da lngua em si mesma. Que objetivam des-
Unidade
Embora a importncia desse momento histrico no crever os fenmenos
observados sem pre-
deva ser minimizada uma vez que os dados de lnguas at ocupao normativa,
entretanto no so ex-
ali coletados contriburam para os estudos diacrnicos e plicativos, limitam-se
sincrnicos posteriores est claro que os estudos sobre descrio.
a linguagem infantil desta poca deram pouca contribuio

para a compreenso do processo de aquisio da linguagem,
visto que a prpria Lingustica ainda no tinha surgido como Pesquisas
longitudinais
cincia autnoma.
Tais estudos consistiam, portanto, em dirios Pesquisas cujos dados
so colhidos conside-
elaborados por fillogos e filsofos da linguagem, os quais rando a evoluo cro-
nolgica. Em AL quase
tentavam registrar a fala espontnea dos seus filhos. Os sempre se utiliza um
trabalhos eram exclusivamente descritivos, mas j havia nico sujeito ou um
nmero reduzido de
a o desejo de compreender como as crianas apreendem sujeitos para observar
o processo evolutivo
sua lngua materna. Como ainda no havia uma cincia da linguagem desse(s)
lingustica sedimentada, capaz de iluminar a interpretao sujeito(s).
dos dados coletados, muito do que nesta poca se produziu

era muito mais um produto da intuio dos estudiosos do
que propriamente uma reflexo cientfica. Essas primeiras
experincias de dirio parental percorreram um longo
caminho, gerando, mais tarde, as pesquisas longitudinais, as
quais, embora em menor escala, ainda existem at os dias
atuais.
A partir do final do sculo XIX e incio do sculo XX,
foram surgindo pesquisas de grandes amostras, aumentando
o interesse de muitos estudiosos sobre a linguagem infantil,
agora j com o subsdio dos estudos psicolgicos e da cincia
da linguagem. Tais estudos, conforme afirma Freitas:
eram baseados na observao sistemtica

de vrios sujeitos, objetivando descrev-
er o que o comportamento normal em
aquisio da linguagem. Essas observaes
de grandes grupos perdiam, no entanto,
desenvolvimentos individuais importantes
(FREITAS, s.d.).

Teoria gerativa Com surgimento da teoria gerativa transformacional

transformacional
de Noam Chomsky, em meados do sculo XX, a rea de
A gramtica transfor- Aquisio da Linguagem ganhou um grande nmero
macional uma teoria
gramatical lanada por
de pesquisadores, ampliando-se o nmero de sujeitos
Noam Chomsky em das pesquisas e, mais tarde, fazendo surgir as pesquisas
1957. Trata do aspecto
criativo da faculdade transversais.
da linguagem e aborda
Tradicionalmente vinculada Lingustica Terica, as
os processos de trans-
formao pelos quais pesquisas da rea costumam focar um determinado nvel de
passa o sintagma. A
gramtica transforma- aquisio, seja ele:
cional um tipo par-
ticular de gramtica
generativa, noo in- a) o fonolgico: pesquisas que investigam as
troduzida na lingsti-
ca na dcada de 1950
primeiras produes e a evoluo da produo das vogais,
por Noam Chomsky, das consoantes, das slabas nas crianas, entre outros;
que renovou comple-
tamente a investiga- b) o morfossinttico: produo das primeiras
o nesta rea do co-
nhecimento. possvel
palavras, evoluo da estrutura da frase nas produes
conceber tipos dife- infantis, entre outros;
rentes de gramtica
ge(ne)rativa, e o pr- c) o semntico/pragmtico: relao
prio Chomsky definiu
pensamento/linguagem na criana, evoluo do sentido das
e discutiu vrios tipos
diferentes em seus pri- palavras, uso das metforas, entre outros.
meiros trabalhos. Mas,
desde o incio, ele pr-
prio defendeu um tipo Por volta da segunda metade do sculo XX, motivados
particular, ao qual deu
o nome de gramtica pelas pesquisas de diversas reas acerca da interao humana
transformacional ou
GT; a gramtica trans-
e a partir dos trabalhos crescentes em anlise do discurso,
formacional foi chama- muitos estudiosos passaram a se preocupar com o padro de
da s vezes gramtica
gerativa transforma- interao da criana com o adulto (pai, me, bab, parentes
cional, ou GGT.
etc) e levarem estes aspectos em considerao durante a
Fonte: http:// coleta e anlise dos dados. Entretanto esta uma rea que
pt.wikipedia.org/wiki/
Gramatica_transfor- ainda merece mais investigao no Brasil, especialmente
macional
no que tange compreenso dos aspectos socioculturais e
afetivo-emocionais envolvidos na aquisio da linguagem
infantil.

2.2 Abordagens tericas sobre o processo de Pesquisa transversal
1
aquisio da linguagem
Pesquisa que no visa
Unidade
compreender a evolu-
Tem sido frequente entre os pesquisadores em geral o de um fenmeno
ou objeto de estudo
a recusa em estabelecer fases ou estgios das tendncias e, sim, seu comporta-
mento em um deter-
tericas em qualquer rea, em virtude de que qualquer minado momento. Ge-
subdiviso corrompida pelo ponto de vista do pesquisador. ralmente este tipo de
pesquisa visa compa-
Por isso, quero advertir, mais uma vez, que tal tentativa de rar diferentes variveis
e entender a influncia
subdiviso necessria por motivos didticos, deixando
dessas variveis sobre
claro que as fases apontadas aqui bem como a terminologia o comportamento do
objeto estudado.
adotada resultado do meu ponto de vista sobre esses
estudos; entretanto, outros tipos de subdiviso tambm so
possveis. Alm disso, embora tais abordagens marquem um
Output / Input
determinado momento histrico e procuremos aqui seguir
Sistema de sada, por
a uma ordem cronolgica, possvel, ainda nos dias atuais, exemplo, a fala. / Sis-
encontrarmos pesquisas que se fundamentem em uma tema de entrada, por
exemplo, a leitura.
ou mais dentre quaisquer dessas perspectivas apontadas a
seguir.
Dessa forma, assim subdividimos as tendncias
tericas dos estudos em aquisio da linguagem: a)
comportamentalismo; b) inatismo; c) interacionismo
cognitivo; d) sociointeracionismo.
a) Comportamentalismo
Baseados inicialmente nos estudos psicolgicos de

Skinner e nos estudos estruturalistas de Ferdinand Saussure
e Bloomfield, os estudiosos comportamentalistas concebem
as crianas como sujeitos passivos diante da linguagem. Esses
sujeitos aprendem a lngua materna atravs do princpio da
imitao. a ideia de E-R (estmulo-resposta) em Skinner
que orienta essa viso, defendendo os estudiosos que a
criana responde (output) a um estmulo externo, a lngua
falada no seu ambiente natural (input) atravs do processo
de imitao da fala adulta. Quanto mais reforo positivo
ela tiver (a aprovao do adulto, por exemplo), mais ela

Tbula Rasa corresponder usando um output esperado; quando tiver

Termo usado pelos es-
reforo negativo (correo do adulto, por exemplo), ela
truturalistas para refe- evitar as formas consideradas erradas.
rirem-se caractersti-
ca da mente da criana. Ora esta concepo que percebemos at os dias
Para esses estudiosos,
atuais entre grande parte dos pais, pois eles ainda acreditam
a criana nasce com a
mente vazia, na qual que, corrigindo a fala errada do filho pequeno, esse filho
o adulto deve deposi-
tar as informaes do aprender a falar certo, e essa era tambm a forma como
ambiente, entre essas, muitos estudiosos viam o fenmeno da linguagem infantil;
as informaes sobre a
lngua, a qual a criana mas no se pode admitir que um estudioso da linguagem na
aprende pela imitao
da fala do adulto.
atualidade veja a linguagem da criana sob essa perspectiva.
Tambm os estudos estruturalistas concebiam as
crianas como uma tabula rasa, uma mente vazia, pronta
para se inserir as informaes lingusticas do seu meio.
Nessa perspectiva, a criana simplesmente assimila a lngua
sem refletir nem levantar qualquer hiptese sobre a mesma,
do mesmo modo como um papagaio aprende a falar.
Est claro que esta viso limitada estava ligada
realidade da poca e esta viso restrita devia-se aos poucos
dados disponveis sobre a linguagem da criana, ou mesmo
em virtude de uma interpretao da criana como ser
imperfeito e incapaz, alm de, por outro lado, uma viso
da linguagem como um produto, uma estrutura pronta e
fechada, qual o sujeito deve apenas se submeter.
b) Inatismo
Teorias inatistas existem no apenas no mbito dos

estudos da linguagem e no se limitam s pesquisas realizadas
no sculo XX. Temos muitos exemplos de teorias inatistas
especialmente na Biologia, na Lingustica e na Psicologia nos
dias atuais, como exemplo, cito as pesquisas desenvolvidas
por Pinker (2002, 2003, 2005). Todavia, quando falo das
teorias inatistas no mbito da Aquisio da Linguagem,
quero referir-me s pesquisas inspiradas nos pressupostos
da teoria gerativa transformacional, proposta por Chomsky

e que teve seu auge entre meados e final do sculo XX embora haja
1
muitas pesquisas atuais baseadas na teoria de Chomsky.
Unidade
Inicialmente, como reao aos estudos comportamentalistas,
os quais acreditavam que a linguagem era completamente adquirida
dependendo, a fala, portanto, exclusivamente dos estmulos externos para
desenvolver-se os estudos inatistas defendem que a criana nasce com um
dispositivo inato para usar qualquer lngua uma Gramtica Universal e,
exposta a uma lngua dada, essa a lngua que ela aprender. A gramtica
universal estaria no nvel da competncia, que inata, enquanto a lngua
efetivamente falada estaria no nvel do desempenho, que adquirido.
Steven Arthur Pinker
Figura 10: Steven Pinker

Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4c/Steven_
Pinker_2011.jpg
Steven Arthur Pinker (Montreal, 18 de setembro 1954) um psiclogo e

lingista canadense da Universidade de Harvard e escritor de livros de di-
vulgao cientfica. Durante 21 anos foi professor no Departamento do C-
rebro e Cincias Cognitivas do Massachusetts Institute of Technology an-
tes de regressar a Harvard em 2003. Pinker completou o bacharelado em
Psicologia da Universidade McGill no ano 1976, e doutorado em Psicologia
Experimental da Universidade de Harvard em 1979. Pinker escreve sobre a
linguagem e as cincias cognitivas em vrios nveis, desde artigos especia-
lizados at publicaes de divulgao cientfica. Ele mais bem conhecido
pela sua pesquisa da aquisio da fala e pelo seu trabalho sobre as noes
de desenvolvimento inato da linguagem avanadas por Noam Chomsky. No
entanto, ao contrrio de Chomsky, Pinker considera a linguagem como uma
adaptao evolutiva.
Fonte: http://www.pt.wikipedia.org/wiki/Steven_Pinker

Por ser uma teoria considerada mais evoluda na poca, em virtude

de considerar a criana como um sujeito criativo, que elabora hipteses
sobre a lngua e vai ampliando seu desempenho medida que amadurecem
suas estruturas cognitivas e que se multiplicam suas experincias com a
lngua, e tambm baseados nos dados infantis agora numerosos que
mostram crianas produzindo palavras e frases que ela nunca ouviu
(portanto, no imitou), a teoria inatista inspirou um nmero considervel
de pesquisas na rea de Aquisio da Linguagem, e continua inspirando
at hoje. H quem afirme que o campo da Aquisio da Linguagem est
inevitavelmente vinculado s teorias inatistas, especialmente a teoria
gerativa transformacional. (ROJO, 1998).
c) Interacionismo cognitivista
O termo interao pode ter diferentes acepes. Vejamos o que

diz o dicionrio Globo: INTERAO, s.f. Ao recproca. (fil.) teoria
cartesiana da relao entre alma e corpo. (FERNANDES, F.; LUFT, C.
P. GUIMARES, F. M. 2003). No Aurlio, encontramos: interao. (De
inter- + ao). S. f. 1. Ao que se realiza mutuamente entre duas ou mais
coisas, ou duas ou mais pessoas; ao recproca. 2. (Fis) Ao mtua entre
duas partculas ou dois corpos.
Recorrendo a esses sentidos dicionarizados, entendemos
porque teorias completamente diferentes, e em alguns casos at mesmo
excludentes, lanam mo de forma apropriada do termo interao. Assim,
quando denomino esta abordagem da qual tratarei aqui de interacionista,
acrescento um adjunto que caracteriza melhor a que tipo de interacionismo
estou me referindo, o interacionismo cognitivista.
Uso essa denominao para referir-me aos estudos de aquisio
da linguagem que, embora no contrarie a concepo inatista na
abordagem anterior, pretende considerar a interao de dois aspectos
dessa aprendizagem: a linguagem e o desenvolvimento cognitivo da
criana. Tambm se pode considerar que tal teoria considera a interao do
organismo com o meio em que vive.
Tradicionalmente inspirados no ponto de vista de Piaget sobre a
linguagem, os estudiosos dentro desta perspectiva concebem a criana

como sujeito ativo diante da lngua. Mas essa relao aqui est vinculada
1
concepo de que a criana elabora hipteses progressivas a respeito
Unidade
da lngua falada e essas hipteses relacionam-se fase de maturao
intelectual na qual a criana se encontra; assim, ao longo da aquisio da
linguagem, interagem o desenvolvimento lingustico e o desenvolvimento
cognitivo. Entretanto, nessa concepo, o desenvolvimento da linguagem
dependente do desenvolvimento cognitivo, ou seja, determinados
aspectos da lngua s podem ser adquiridos na medida em que o sujeito
esteja intelectualmente apto a adquiri-la. No se pergunta, por exemplo, se
h aquisies intelectuais que dependem de maturidade lingustica. Nesse
sentido, pergunto se possvel mesmo chamar de interao uma relao
de via nica?
Jean Piaget
Figura 11: Jean Piaget

Fonte: http://skepticism-images.s3-website-us-east-1.amazonaws.com/images/
jreviews/Jean-Piaget-1970.jpg
Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educao

durante a segunda metade do sculo 20, a ponto de quase se tornar sin-
nimo de pedagogia. No existe, entretanto, um mtodo Piaget, como ele
prprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais
nada, Piaget foi bilogo e dedicou a vida a submeter observao cientfica
rigorosa o processo de aquisio de conhecimento pelo ser humano, parti-
cularmente a criana.
Do estudo das concepes infantis de tempo, espao, causalidade fsica,
movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigao que de-
nominou epistemologia gentica - isto , uma teoria do conhecimento cen-
trada no desenvolvimento natural da criana. Segundo ele, o pensamento
infantil passa por quatro estgios, desde o nascimento at o incio da ado-
lescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida.
A grande contribuio de Piaget foi estudar o raciocnio lgico-matemtico,
que fundamental na escola mas no pode ser ensinado, dependendo de

uma estrutura de conhecimento da criana, diz Lino de Macedo, professor

do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de
certa forma, demonstraram que a transmisso de conhecimentos uma
possibilidade limitada. Por um lado, no se pode fazer uma criana aprender
o que ela ainda no tem condies de absorver. Por outro, mesmo tendo es-
sas condies, no vai se interessar a no ser por contedos que lhe faam
falta em termos cognitivos.
Isso porque, para o cientista suo, o conhecimento se d por descobertas
que a prpria criana faz - um mecanismo que outros pensadores antes dele
j haviam intudo, mas que ele submeteu comprovao na prtica. Vem de
Piaget a idia de que o aprendizado construdo pelo aluno e sua teoria
que inaugura a corrente construtivista.
Educar, para Piaget, provocar a atividade - isto , estimular a procura
do conhecimento. O professor no deve pensar no que a criana , mas no
que ela pode se tornar, diz Lino de Macedo.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-
piaget-428139.shtml
d) Sociointeracionismo
Denomino de sociointeracionista as teorias de aquisio da

linguagem que colocam em evidncia o aspecto social e histrico do
desenvolvimento da linguagem infantil, mais propriamente, as teorias que
colocam em interao a linguagem e o contato social entre os sujeitos reais.
Um dos estudiosos mais conhecidos dentro dessa abordagem o
psicolinguista Vygotsky. As pesquisas empreendidas por esse estudioso
trazem uma verdadeira mudana de paradigma nas Cincias que estabelecem
dilogo mais prximo com a Psicologia, especialmente nos estudos de
Aquisio da Linguagem. O maior mrito desta abordagem est em reunir
axiomas das tendncias anteriores, fornecendo um modelo de aquisio
verificvel e, ao mesmo tempo, generalizvel.
Este modelo empirista como os modelos comportamentais, no
sentido de que defende que a linguagem adquirida pela experincia da
criana com o outro. Mas vai alm quando concebe a criana como sujeito
ativo e criativo diante da lngua que adquire. Ele inatista, pois defende
que a criana possui estruturas inatas; mas vai alm, quando defende
que a linguagem se desenvolve a partir das interaes da criana com o
adulto falante. O modelo de Vygotsky guarda relao com o conceito de
desenvolvimento da teoria de Piaget, uma vez que acredita que a linguagem
se desenvolva em estgios evolutivos, e que essas fases esto relacionadas

ao desenvolvimento intelectual, porm, ultrapassa aquela saiba mais
1
teoria quando no coloca o desenvolvimento da linguagem
Desenvolvimento lin-
Unidade
como dependente da cognio, demonstrando haver uma gustico e desenvolvi-
mento cognitivo: Para
relao de mo dupla entre o desenvolvimento cognitivo uma melhor compre-
e lingustico. Alm disso, para Vygotsky, a aquisio enso da teoria piage-
tiana, especialmente
no pode ser explicada em termos de desenvolvimento, dos estgios de de-
senvolvimento infan-
como algo individual apenas, e sim, deve ser explicada til, sugiro a leitura do
em termos de aprendizagem, uma vez que a linguagem texto do Wikipdia, Te-
oria cognitiva: http://
aprendida na relao com o outro. Nisso consiste o aspecto pt.wikipedia.org/wiki/
Teoria_cognitiva
sociointeracionista deste modelo. Para finalizar, resumamos
com as palavras do prprio autor:
Consideramos que o desenvolvimento

total evolui da seguinte forma: a fun-
o primordial da fala, tanto das crianas
quanto nos adultos, a comunicao, o
contato social. A fala mais primitiva da
criana , portanto, essencialmente social.
A princpio, global e multifuncional;
posteriormente, suas funes tornam-se
diferenciadas.
(...)
Segundo a nossa concepo, o verdadeiro
curso do desenvolvimento do pensamento
no vai do individual para o socializado,
mas do social para o individual (1991,
p.17-18).
3 ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM
As fases que constituem o processo de aquisio

da linguagem seguem uma ordem que obedece aos nveis
lingusticos formais tradicionalmente estudados pela cincia
da linguagem, ou seja, parte dos primeiros sons (fonologia),
passando pela construo de palavras (morfologia) at a
construo de frases com efeitos comunicativos semelhantes
ao padro adulto (sintaxe/semntica/pragmtica). Este tipo
de ordem estabelecida tem a vantagem de ser mais didtica e

satisfazer a metodologia das pesquisas em AL.

Mas o que se pode perguntar se estas fases correspondem
efetivamente ao processo de evoluo da linguagem na criana ou esta
interpretao tradicionalmente aceita contaminada pela metodologia
utilizada e pelo desejo dos estudiosos em corresponder tais fases aos
nveis preconizados pela teoria lingustica? Tal questionamento ser
retomado ao final desta exposio em que sero expostos pontos de
vista atuais de linguistas e psiclogos sobre o assunto.
Por ora, explicaremos, de forma resumida, como se caracterizam
os estgios de aquisio da linguagem. Esses estgios recebem
diferentes terminologias por diferentes estudiosos; todavia, em geral, os
pesquisadores seguem a uma ordem de evoluo bem semelhante, bem
como sugerem uma mdia de idade, em cada fase, mais ou menos iguais;
alm disso, tais fases parecem explicar um comportamento universal,
independente da lngua ambiente mais uma caracterstica que reafirma
a filiao da AL ao inatismo.
3.1 Do choro ao balbucio: o perodo pr-lingustico
Figura 12: Bebs conversando

Fonte: http://www.hdwallpapers.in/walls/cute_babies_playing-normal.jpg
Este estgio envolve desde o nascimento at mais ou menos os

dez meses de idade da criana. O primeiro instrumento de comunicao
entre a criana e o adulto o choro. atravs dele que a criana manifesta
desejos e necessidades. O choro pode ser interpretado como um cdigo
de comunicao, pois h estudos que mostram diferentes padres de

choro para diferentes situaes e necessidades que a criana quer que sejam
1
atendidas: a fome, a dor, o frio, o calor entre outros. Mais tarde, outros
Unidade
smbolos so adquiridos e usados pela criana, como o sorriso, o grito, o
tato, a careta entre outros.
Dentro deste estgio, as primeiras produes realmente
significativas que podem ser consideradas como precursoras da lngua
falada so os balbucios, que consiste na emisso de sons inicialmente
repetitivos como aaaaaa, eeee e, posteriormente variados, redobrados,
lembrando a produo de slabas. Essas produes contribuem para que a
criana v condicionando a musculatura dos rgos do aparelho fonador
para produo, mais tarde, das primeiras palavras. Conforme aponta a
literatura, as primeiras vocalizaes iniciam com a produo de sons mais
anteriores, como bilabiais (ma ma) e dentais (ta ta) para, s mais tarde,
ir se produzindo os sons posteriores, como os alveolares (ka ka).
Por serem esses elementos caracteristicamente no-verbais, ou
seja, uma vez que a criana nesta fase ainda no utiliza nenhum elemento
simblico que possa ser considerado como advindo da lngua falada, chama-
se este estgio de pr-lingustico. Tais cdigos so os mesmos utilizados
por qualquer criana de qualquer parte do planeta.
Ao final desse estgio, por volta dos 10 meses de vida, algumas
crianas j produzem algumas palavras curtas, mas quase sempre se limitam
repetio de palavras ditas pelo adulto. As idades mdias apontadas
para incio e fim desta fase podem variar de uma criana a outra; e essas
diferenas podem ser influenciadas por uma srie de fatores, entre eles, o
estmulo externo (quanto mais houver adulto disposto a interagir com a
criana, mais propensa a produzir essas palavras precocemente ela estar,
e vice-versa), o sexo (pesquisas apontam que crianas do sexo feminino
costumam ser mais falantes do que do sexo masculino) entre outros.
3.2 Fase holofrstica: para um bom entendedor...
H um provrbio muito repetido entre ns que define perfeitamente

esta fase do desenvolvimento da linguagem da criana: Para um bom
entendedor, meia (diramos uma) palavra basta. E parece ser este o
raciocnio de uma criana por volta de um ano de idade. Este estgio

Figura 13: Infncia e poder

Fonte: http://25.media.tumblr.com/tumblr_mbrwqwRaKu1rpg14io2_1280.jpg
denomina-se holofrstico. Se examinarmos o que as palavras holfrase e

holofrstico quer dizer, compreenderemos melhor a caracterstica desta
etapa. O dicionrio Online Caldas Aulete nos fornece o seguinte sentido de
holfrase: s. f. Incorporao, dos principais elementos de uma frase, num
s vocbulo (Aulete digital). Por outro lado, holofrstico pode ser assim
descrito pelo dicionrio Globo: Diz-se dos idiomas em que os principais
elementos de uma orao podem incorporar-se numa s palavra.
Dessa forma, neste estgio em que a criana produz, durante uma
situao de comunicao com o adulto, uma nica palavra para expressar
o pensamento, no podemos interpretar simplesmente que ele est
nomeando algo ou treinando o uso de palavras pela repetio. J existe
a uma tentativa de comunicao, mas a criana resume sua mensagem
em apenas uma palavra. importante ressaltar que a pronncia da palavra
enunciada pela criana bastante diferenciada da fala adulta. Por esse
motivo, muitas vezes, s os adultos que circundam o mundo da criana
conseguem traduzir a palavra falada por ela. Em geral, as primeiras
palavras produzidas consistem em palavras nucleares, podendo ser
classificadas como substantivos ou verbos; isto porque, como a inteno
comunicativa, s palavras nucleares poderiam exercer o papel de uma
frase. Assim, por exemplo, se a criana tem a inteno de pedir mingau, ela

pode dizer gagau, que tem o peso do sentido: quero mingau.
1
Esta etapa de evoluo do significado das palavras bastante
Unidade
complexa e tem sido muito estudada pela literatura lingustica e psicolgica,
em que se observam vrias fases internas na evoluo do sentido da palavra
para a criana e na relao entre a palavra e o pensamento. Conforme
Vygostsky aponta:
Exatamente por surgir como um todo indistinto e

amorfo, o pensamento da criana deve encontrar ex-
presso em uma nica palavra. medida que o seu pens-
amento se torna mais diferenciado, a criana perde a ca-
pacidade de express-lo em uma nica palavra, passando
a formar um todo composto [...] (Op. Cit. , p. 109).
No interior desta fase, ocorre um rpido crescimento vocabular,

permitindo criana armazenar muitas palavras na memria, as quais iro
auxili-la, na fase seguinte, a construir enunciados apenas com os elementos
nucleares da frase, estando ausentes os elementos sem sentido como as
preposies, as conjunes, os artigos, os pronomes entre outros.
3.3 Fase telegrfica: decifra-me e te adoro
No interior desta fase, ocorre um rpido crescimento vocabular,

permitindo criana armazenar muitas palavras na memria, as quais iro
auxili-la, na fase seguinte, a construir enunciados apenas com os elementos
nucleares da frase, estando ausentes os elementos sem sentido como as
preposies, as conjunes, os artigos, os pronomes entre outros.
Em torno da idade de um ano e meio a dois anos de idade, a criana
comea a usar mais de uma palavra para expressar seu pensamento. Como
as palavras utilizadas consistem de vocbulos nucleares de uma frase,
costuma-se chamar esta de fase telegrfica. Quem j viu ou ouviu falar do
telgrafo sabe que, para emitir uma mensagem, em virtude de economia,
o produtor deve selecionar palavras cujo sentido sozinho d conta de uma
parte da frase, cabendo, ao receptor da mensagem, decifr-la. Por exemplo,
uma pessoa que enviasse uma mensagem de felicidade no casamento a um
casal de noivos, poderia escrever: desejamos noivos casamento feliz, que
significaria Desejamos que os noivos tenham um casamento feliz. Do

mesmo modo, uma criana poderia dizer: Rafa bic bola, significando
Rafa (ele mesmo) quer brincar de bola.
Para demonstrar a universalidade desta fase, autores de diversas
lnguas demonstram que os tipos de relaes que as crianas estabelecem
nestas construes telegrficas so bastante semelhantes e tambm
remetem ao mesmo universo de significados: referem-se aos objetos
com os quais ela lida e pessoas com as quais convive, com inteno de
nomeao, localizao, caracterizao etc. (SIM-SIM, 1995).
interessante apontar que, a partir desta fase, em que a criana
combina, de uma forma criativa, elementos atravs de justaposies, fica
mais claro o quanto a aprendizagem da linguagem no pode ser descrita
em termos de imitao, pois as produes das crianas nesta fase nunca
foram ouvidas por ela no seu ambiente. So criaes individuais, resultado
da maneira como a criana tem refletido, criado hipteses sobre a lngua
falada.
Figura 14: O Segredo

Fonte: http://wide-wallpapers.net/download/baby-opening-christmas-gift-wide-
wallpaper-1600x1200.jpg

3.4 Fase da expanso do vocabulrio e aquisio das
1
palavras no-nucleares
Unidade
Entre os dois e trs anos de idade, a criana experimenta uma
expanso extraordinria do vocabulrio. Embora a maior parte das palavras
seja da classe dos nomes, ela j comea a expandir os verbos, produzir
adjetivos, advrbios e preposies. Estas novas aquisies permitem que
a criana produza frases que, embora ainda no sejam iguais ao padro
adulto, permitem ao seu interlocutor compreender melhor o que ela quer
dizer. J no mais necessrio um grande esforo por parte do adulto para
decifrar os desejos e pedidos da criana. Ela j consegue expressar muitas
ideias, fazer relaes, dizer seu nome, sua idade, produzir palavras com
mais de duas slabas etc.
3.5 Fase da estabilizao do sistema
A partir dos trs anos de idade o adulto comea a notar na criana

uma mudana lingustica mais qualitativa do que quantitativa. No a
quantidade de palavras e expresses que aumenta neste perodo, so as
estruturas das oraes que se tornam mais complexas, as frases ficam mais
longas, com a ocorrncia de conjunes, artigos, preposies, pronomes
tonos, construo de perodos compostos, com oraes relativas,
completivas.
Nesta fase que mais se pode notar as flexes idiossincrticas das
crianas, motivadas pelas generalizaes de desinncias, gerando produes
muito prprias. Como exemplo, denominam o feminino de cavalo como
cavala; produzem frases como Eu fazi direito, Eu comei tudo.
tambm a que a criana se encontra na conhecida fase dos porqus. Com
a gramtica em franca expanso e tanta criatividade, no surpreendente
que ela queira saber o porqu das coisas ao seu redor, at porque, ela agora
est em condies de formular perguntas mais prximas ao modelo adulto.
importante que se diga que, embora ocorra uma expanso da frase
nesta etapa, a pronncia ainda no se encontra dentro do padro, havendo
muitas crianas que ainda no ampliaram nem estabilizaram seu sistema
fonolgico tal qual a pronncia padro. Portanto, elas podem dizer Eu
faji dileito. Assim, observa-se uma expanso do sistema gramatical mas,

ainda, uma manuteno da pronncia no padro. Entretanto, isto no

caracteriza uma anormalidade nesta idade; ser considerado um padro
no normal se a criana continuar falando assim depois dos seis anos de
idade mais ou menos.
Entre os quatro e cinco anos de idade, a criana est apta a produzir
e entender o sentido de palavras e expresses de cordialidade, como
cumprimentos, pedir favores e dizer obrigado. Ela j produz enunciados
mais originais, no sentido de que sua fala reflete aquilo que ela sente. Ela
tambm capaz de representar mentalmente os objetos e os eventos,
facilitando o trabalho de memorizao de informaes (cognitivo) e de
elaborao de enunciados acerca das situaes vividas (intelectual). Nessa
fase, algumas crianas produzem todos os fonemas da nossa lngua de
acordo com o padro, entretanto elas podem ainda no dominar as regras
de flexo dos verbos.
3.6 Formalizao da gramtica falada
entre os seis e sete anos de idade, que a criana atinge aquilo

que podemos denominar de maturidade lingustica. Ela demonstra a um
maior nvel de compreenso dos contextos de ocorrncia do discurso,
Figura 15: Crianas se socializando

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-NY8YGgK7rYA/UAZbN_22HRI/
AAAAAAAAAio/0S-uyFoywcg/s1600/lost+001.jpg

relaciona linguisticamente fatos e eventos passados com Reflexo metalingustica
1
situaes atuais.
Usar a linguagem para
Unidade
Costuma-se perceber, nesta fase, que os relatos refletir sobre a prpria
linguagem (escrita ou
da criana acerca das suas experincias corriqueiras (na
falada) e/ou descrev-
escola, no parque, com a vizinhana entre outros) tornam- la, falar sobre ela com-
preendendo sua forma.
se mais ricos em detalhes; alm disso, a criana se torna
mais crtica em relao aos outros e compreende melhor as
crticas e comentrios de outros a respeito da sua pessoa. leitura recomendada
Dessa forma, a linguagem exercer importante influncia

SALEH, P. B de O. Aqui-
na formao da personalidade e da autoestima da criana e, sio de linguagem e
ensino de lngua ma-
consequentemente, na sua adaptao social.
terna: um lugar para a
A idade dos sete anos marcante, tanto por se observar subjetividade. Dispon-
vel em:
que neste momento a criana possui uma gramtica completa http://www.revis-
da lngua, pelo domnio das estruturas gramaticais simples e tas2.uepg.br/index.
php/uniletras/article/
complexas falando e ouvindo isto possibilita inclusive uma view/192/190
melhor interao com o adulto, pois, apesar do vocabulrio

infantil ser mais restrito, o domnio das estruturas
complexas permite uma maior compreenso, por parte da
criana, da fala do adulto como porque a aprendizagem
da escrita, que se inicia mais ou menos nesta idade, permite
uma maior capacidade de reflexo metalingustica da criana
sobre a lngua que ela fala, levando-a a elaborar e reelaborar
melhor seu discurso oral. tambm nesta fase que se deve
estar atento aos problemas de fala, pois, caso se observem
desvios de pronncia ainda nesta idade, necessrio buscar
especialistas em fala para uma anlise mais detalhada, uma
vez que tal fato no mais de justifica nesta idade. Apesar
dessa considerao a respeito dos sete anos como idade
limite para aquisio completa da lngua, s se pode afirmar
que a linguagem se estabiliza mesmo na adolescncia, uma
vez que nesta fase, quando se ultrapassou o estgio do
raciocnio formal, que algumas construes lgicas mais
complexas so integralmente compreendidas e utilizadas
pelo sujeito.

Para concluir, importante salientar que as idades indicadas nestas

fases se justificam a ttulo de ilustrao e que elas variam de pessoa para
pessoa. Alm disso, cabe frisar que essa variao vai depender de uma srie
de aspectos idiossincrticos que tornam nica a experincia de cada pessoa
com sua lngua. Estimulao externa, tipos de contatos sociais e ambientes
em que os sujeitos vivem, escolaridade dos pais e parentes mais prximos,
entre outros, so alguns dos diversos exemplos de fatores que influenciam
o desenvolvimento lingustico da criana.
ATIVIDADES
1. Pesquise, em outras fontes bibliogrficas, mais informaes

sobre as correntes de pensamento aqui expostas: comportamentalismo, inatismo,
interacionismo cognitivista, interacionismo social (outros autores podem
propor outras terminologias, esteja atento!). Faa um quadro comparando essas
diferentes correntes.
2. Identifique abaixo qual estgio de aquisio da linguagem da
criana a frase representa. Entre parnteses, encontra-se a traduo da frase,
quando necessrio.
a) Eu preciso ir ao encontro dos meus pais!

_______________________________________________
b) Aua (quero gua).
_______________________________________________
c) Biga bodeu (a formiga me mordeu)
__________________________________________________________
d) Ba-ba-ba (sem traduo).
__________________________________________________________
e) Mam va gueja? (mame vai para a igreja?)
__________________________________________________________
3. Leia e resuma o texto que segue:
BORGES, L. C; SALOMO, M. N. R; Aquisio da Linguagem:

Consideraes da Perspectiva da Interao Social. Disponvel em:

http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n2/a13v16n2.pdf
1
Unidade
Esta atividade deve ser entregue ao tutor para efeito de avaliao e
acompanhamento da aprendizagem; cabendo ao tutor decidir pelo retorno aos
alunos quanto ao seu desempenho, seja em forma de encontro presencial ou
virtual.
RESUMINDO
O tema tratado nesta aula foi a aquisio da linguagem. Procurei, neste

momento, fazer uma breve exposio acerca dos estudos que abordam a linguagem
da criana. Inicialmente busquei demonstrar, em linhas gerais, como surgiram
os estudos sobre a linguagem da criana, desde os trabalhos menos cientficos
at aqueles fundamentados na cincia da linguagem. Tambm foram expostas
as principais correntes de pensamento nas quais os estudiosos da linguagem se
fundamentam para investigar o processo de aquisio da linguagem pela criana,
quais sejam, comportamentalismo, inatismo, interacionismo cognitivista,
interacionismo social. Por fim, apresentei e caracterizei, de forma sinttica, todas
as etapas pelas quais as crianas passam no processo de aprendizagem da lngua
desde os primeiros dias de vida at a adolescncia.
REFERNCIAS
FREITAS, G. M. C. Pesquisas em Aquisio da Linguagem. Disponvel em:

http://www.pucrs.br/edipucrs/online/pesquisa/pesquisa/artigo7.html. Acesso
em: 10, ago, 2012.
PINKER, S. O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. Traduo

de Cludia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
______. Language as an adaptation to the cognitive niche. In: CHRISTIANSEN,

M. e KIRBY, S. (Eds.), Language evolution: States of the Art New York: Oxford
University Press. 2003.
______. So How Does the Mind Work? Mind and Language 20 (1): 1 -24.

doi:10.1111/j.0268-1064.2005.00274.x. 2005.
ROJO, R. Apresentao. In: ROJO, R. (Org.) Alfabetizao e Letramento:

perspectivas lingsticas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. p. 7-12.
(Coleo Letramento, Educao e Sociedade).
SIM-SIM, I. Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa. Universidade Aberta:

1995.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

Suas anotaes
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2 UNIDADE
seo
A ESCRITA
conhecer as fases de evoluo da escrita ao longo dos

tempos;
diferenciar caractersticas lingusticas e funcionais da
escrita e da oralidade.
1 INTRODUO
A linguagem inseparvel do homem, segue-o em todos os seus atos.

o instrumento graas ao qual o homem modela seu pensamento, seus
sentimentos, suas emoes, seus esforos, sua vontade, seus atos. Instru-
mento ao qual ele influencia, e influenciado; a base mais profunda da
sociedade humana.
Louis Hjelmslev, linguista dinamarqus.
2
Unidade
A partir desta seo, discutiremos questes especficas da escrita e
sua aquisio. Para entendermos os processos que envolvem a aprendizagem
de uma escrita, necessrio compreendermos como ela se caracteriza, pois
aquilo que exigido de uma pessoa para que ela adquira o domnio de
uma escrita est condicionado pelo tipo de escrita a que essa pessoa est
sendo submetida. Dessa forma, no item 2, diferenciarei o ponto de vista
filogentico e ontogentico da aquisio da escrita. Em seguida, adotando
um ponto de vista filogentico, ser feito um breve percurso pela evoluo
da escrita ao longo dos tempos, desde a escrita pictogrfica at a escrita
alfabtica tal qual se utiliza nos dias atuais percurso feito do item 3 at
o item 6 e situando, entre essas escritas alfabticas, a escrita em lngua
portuguesa.
2 ONTOGNESE E FILOGNESE DA ESCRITA
Como j dissemos antes, as crianas, ao aprenderem a escrever e

ler, passam por uma srie de etapas progressivas. Tais etapas, embora sejam
genricas, ou seja, ocorram com todas as crianas e sejam semelhantes
entre as crianas que adquirem uma mesma escrita, podem variar em maior
ou menor tempo e na maneira como cada uma lida com essas etapas. Esse
processo de aquisio individual da escrita denominado a ontognese da
escrita.
Estudos detalhados mostram que a evoluo da escrita pela
humanidade tambm passou por vrias fases at chegar s escritas existentes
hoje. Esse processo de construo e evoluo da escrita pela humanidade

denominado filognese da escrita. Dito isto, resta-nos acrescentar que,

curiosamente, as fases evolutivas pelas quais passou a humanidade na
construo da sua escrita so anlogas s fases por que passam as crianas
na sua construo individual do conhecimento da escrita; e por essa razo
que exporemos, neste momento, a filognese da escrita: para compreender
melhor como as crianas aprendem a ler, escrever e entender que este
processo evolutivo comum e natural entre todas as crianas, to comum
que suas fases repetem as fases percorridas pela humanidade ao longo da
histria da escrita.
Nesta seo, faremos uma exposio das fases filogenticas de
evoluo da escrita; entretanto necessrio ressaltar que ser uma exposio
resumida, ou seja, no nos ateremos nas diversas subfases que compem
cada tipo e poca de escrita, mas apenas nas caractersticas gerais de cada
fase, especialmente aquelas que guardam forte relao com os aspectos
ontogenticos da escrita, que sero expostos na prxima seo.
Ontogenia
Ontogenia (ou ontognese) (, ontos ser, genesis criao). Estudo

das origens e desenvolvimento de um organismo desde o embrio (ovoferti-
lizado), dos diferentes estgios at sua plena forma desenvolvida. A ontoge-
nia estudada em biologia do desenvolvimento. Em termos gerais, ontoge-
nia definida como a histria das mudanas estruturais de uma determinada
unidade, que pode ser uma clula, um organismo ou uma sociedade de or-
ganismos, sem que haja perda da organizao que permite aquela unidade
existir (Maturana and Varela, 1987, p.74).
Mais recentemente o termo ontogenia tem sido usado na biologia celular
para descrever o desenvolvimento de vrios tipos celulares num organismo
determinando.
Filogenia (ou filognese) (grego: phylon = tribo, raa e genetikos = relativo
gnese = origem) o termo comumente utilizado para hipteses de rela-
es evolutivas (ou seja, relaes filogenticas) de um grupo de organismos,
isto , determinar as relaes ancestrais entre espcies conhecidas (ambas
as que vivem e as extintas). Na parte final do sculo XIX, a teoria da recapi-
tulao, ou a lei biogentica de Haeckel foi amplamente aceita. Esta teoria foi
expressa como a ontogenia recapitula a filogenia, isto , o desenvolvimento
de um organismo reflete exatamente o desenvolvimento evolucionrio das
espcies. Esta teoria perdeu apoiantes no incio do sculo XX por ser incom-
patvel com a evoluo e com a gentica, estabelecidas por Charles Darwin e
Gregor Mendel, respectivamente.
A ideia de que a ontogenia recapitula a filogenia, isto , que o desenvolvi-
mento de um organismo individual reflete de alguma forma o desenvolvi-
mento biolgico da espcie e/ou das espcies tem sido intensamente discuti-
da. O estudo de Stephen Jay Gould Ontogenia e Filogenia (1977) sistematiza
e discute esta questo, apontando que essa ideia pode ser encontrada desde
os estudos de Aristteles. Os dois estudos principais que desenvolveram ini-

cialmente esta questo foram os dos cientistas Ernst Haeckel, publicados
entre os anos de 1862-1905, e os estudos de Karl Ernst von Baer, publicados
entre os anos de 1814-1897.
Fontes: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ontogenia; http://pt.wikipedia.org/

wiki/Filogenia.
3 ESCRITA PICTOGRFICA
A escrita surgiu como uma necessidade do ser humano de
2
representar objetos e fatos vivenciados pela experincia imediata. Alguns
Unidade
estudos defendem que inicialmente a inteno do homem primitivo,
ao registrar marcas nas pedras e nos barros, parecia de memorizao,
de registro de experincia. Com o uso que foi sendo feito pelos demais
membros das comunidades, a funo da escrita como instrumento de
transmisso de informaes foi surgindo. Os primeiros sinais produzidos
pelos humanos que podem ser interpretados como indcio de escrita
ocorreram h cerca de 7 milnios, produzidos na Mesopotmia, China e
Egito, e chamavam-se pictogramas.
Figura 16: Escrita neoltica

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-ZNpDeZgweGw/T3mz1scQCaI/AAAAAAAAAKI/
oehex4Ue7GA/s1600/Imagem4.jpg
Essas escritas, embora muito diferentes na sua forma e nos

materiais utilizados para seu registro, tinham em comum o fato de
representarem objetos e fatos atravs de sinais cuja forma tivesse
semelhana com o objeto representado. Por isso, chama-se este tipo de
escrita de escrita pictogrfica, no sentido de que os smbolos consistiam

recapitulando em cones, desenhos representativos dos objetos ou dos

fatos inicialmente representavam-se apenas os objetos,
Para relembrar o
conceito de significante depois passaram a representar tambm fatos. Grosso
e significado, leia a
modo, poderamos dizer, em termos atuais, que, nesta fase,
seguinte citao de
Castelar de Carvalho: escrever semelhante a desenhar. Para exemplificar, observe
Retomando a definio
inicial de signo como na Figura 16 um modelo de escrita neoltica que representa
unio do sentido e visivelmente fatos.
da imagem acstica
[respectivamente Como possvel observar neste e em outros exemplos,
significado e
s i g n i f i c a n t e ] ,
nesta fase, no se observam tentativas de representao da
verificamos que o que fala na escrita. Representam-se os objetos ou isoladamente
Saussure chama de
sentido a mesma ou em relao uns com outros (sugerindo fatos). Para
coisa que conceito
ou idia, isto , a
efeito de compreenso da linguagem como signo, dizemos
representao mental que, nesta fase, significante e significado se confundem,
de um objeto ou da
realidade social em pois o sinal (significante) usado para representar a ideia
que nos situamos,
(significado) era muito semelhante prpria forma do
r e p r e s e n t a o
essa condicionada, objeto, procurando ser-lhe o mais fiel possvel. Entretanto,
plasmada pela
formao scio- alguns estudos mostram que, em perodos posteriores,
cultural que nos algumas produes parecem mesclar uma representao fiel
cerca desde o bero.
Em outras palavras, dos fatos com uma representao mais simblica, tpica da
para Saussure,
conceito sinnimo
fase posterior. Ou seja, foi usando o pictograma que o ser
de significao, algo humano comeou sentir a necessidade de expressar algo alm
como a parte espiritual
da palavra, sua do concreto. Foi usando esses sinais que eles comearam
contraparte inteligvel
em oposio ao
a sentir a necessidade de representar ideias, sentimentos,
significante, que sua pensamentos, realidades no passveis de representao fiel
parte sensvel.
Por outro lado, a atravs do desenho. Assim, os mesmos sinais antes usados
imagem acstica no
para representar os objetos passaram a ter um papel no
o som material,
coisa puramente fsica, mais de desenho, mas de representao de ideias, entrando
mas a impresso
psquica desse som. num nvel mais simblico.
[...] Melhor dizendo,
a imagem acstica o
significante. Com isso, 4 ESCRITA IDEOGRFICA
temos que o signo
lingstico uma
entidade psquica de A necessidade de representao de elementos
duas faces (1987, p.
33). abstratos foi a principal motivao para o surgimento da
escrita ideogrfica. O homem j no mais se satisfazia em
apenas representar o mundo externo atravs do desenho; ele

desejava representar o mundo filtrado pela sua experincia, ou mesmo seu
mundo interior, seu pensamento, seus sentimentos etc. Como isto envolvia
lidar com elementos abstratos, o uso de pictogramas no satisfazia mais
suas expectativas. Assim surgiram os ideogramas, que consistem em sinais
utilizados para representar ideias, da a origem do nome. Esses sinais so
representaes arbitrrias, simblicas do que se quer expressar; e quanto
mais se evolua nesta escrita mais os sinais utilizados se distanciavam das
marcas dos caracteres pictogrficos de onde se originaram os primeiros
2
ideogramas.
Unidade
ainda no mundo antigo, precisamente no Egito, China, entre
outros pases, que esses caracteres comeam a surgir. Retomando a
referida relao entre significado e significante, diramos que, nesta fase,
o significante e o significado comeam a se distanciar mais do que na fase
anterior, pois os sinais utilizados para representar o que se deseja no tem
mais relao direta com o elemento representado, passando essa relao
a ser mais arbitrria, mais simblica. Esses ideogramas foram evoluindo
ao longo dos tempos, desde uma fase em que os smbolos tinham uma
relao mais prxima com a ideia e o conceito, ao perodo em que esses
smbolos ganham cada vez mais sofisticao; e aprend-los cada vez mais
uma atividade de memorizao e uso constante. Exemplos de ideogramas
mais antigos so os hierglifos egpcios na Figura 17.
Ideogramas mais modernos, utilizados at os dias atuais, podem ser
exemplificados na escrita ideogrfica do mandarim, como se v na Figura
18.
Figura 17: Escritas Egpcias

Fonte: http://hieroglifos.com.sapo.pt/evolucao.gif

Ideogramas mais modernos, utilizados at os dias atuais, podem ser

exemplificados na escrita ideogrfica do mandarim, como se v a seguir:
Figura 18: Escrita do mandarim

Fonte: http://cotidianosantanaemfoco.files.wordpress.com/2008/07/ideo03.jpg
5 ESCRITA FONOGRFICA/SILBICA
A maior revoluo na histria da escrita ocorreu quando os sinais

utilizados pelos usurios no mais representavam imagens ou ideias, e, sim,
representavam os sons da lngua falada. Essa mudana foi considerada uma
revoluo por diversos motivos, dentre os quais: a) maior arbitrariedade
na relao entre os sinais e aquilo que se pretendia representar; b) maior
economia lingustica, visto que a quantidade de caracteres passou a ser
limitada e em menor nmero, ampliando-se a possibilidade de combinao
dos elementos para compor uma palavra; c) como consequncia dessa
economia, a aprendizagem da escrita passa a ser mais relacionada com a
lngua oral, o que representa, por um lado, uma facilitao (pois os aprendiz
tem a fala como referncia, tornando ilimitadas suas possibilidades de
elaborao de palavras e frases); e uma dificuldade, pois, para aprender a
escrever, era necessrio conhecer a lngua falada na qual a escrita se basearia.
Inicialmente as letras do alfabeto representavam as unidades
silbicas que compunham a palavra. Assim, uma vogal ou uma consoante
era usada para representar a slaba e os sons ausentes na representao

eram deduzidos do contexto em que a palavra ocorria. Os silabrios eram
mais utilizados pelas lnguas cuja estrutura silbica era mais simples;
como, por exemplo, a lngua japonesa. Tambm os gregos e algumas
tribos americanas chegaram a usar escrita silbica. Um exemplo de escrita
silbica bastante conhecida e utilizada ainda nos dias de hoje em algumas
sociedades orientais a escrita cuneiforme. Os caracteres cuneiformes
eram inicialmente ideogrficos e passaram a representar unidades sonoras
silbicas.
2
Mais uma vez, retomando a relao entre significado e significante
Unidade
neste tipo de escrita, observa-se que o significante (letras primitivas
ou outro smbolo representativo da unidade slaba) no representa
graficamente o significado e, sim, representa outro significante, que o
som da lngua; o qual, por sua vez, representa o significado (ideia, elemento
representado) de uma maneira tambm arbitrria. Dessa forma, o nvel de
arbitrariedade ainda maior do que no caso da escrita ideogrfica, visto
que no h nenhuma relao de semelhana, nem fsica nem semntica,
entre o smbolo e aquilo que ele quer representar.
Observe a seguir dois exemplos de escrita silbica. No primeiro
caso, temos uma escrita denominada logo-silbica, pois tem caracterstica
mista, havendo tanto sinais ideogrficos como smbolos que representam
unidades sonoras. No segundo caso, temos um alfabeto primitivo,
composto quase exclusivamente de consoantes, sugerindo que seus
caracteres eram utilizados inicialmente para representar slabas.
Figura 19: Escrita logo-silbica

Fonte: http://va312aycanarin.files.wordpress.com/2010/10/hieroglyphics_of_
hatshepsut_by_andyserrano.jpg

leitura recomendada
CAGLIARI, L. C.
Alfabetizao e
lingstica. So Paulo:
Scipione, 1997.
filme recomendado
O Nascimento da
Escrita 1/2 e 2/2.
Disponveis em: http://
w w w. y o u t u b e . c o m /
view_play_list? p=2C4
60B9EE0D5BAC0
Figura 20: Alfabeto primitivo

Fonte: http://sala19.files.wordpress.com/2012/03/alfabeto_fenicio.gif
6 ESCRITA FONOGRFICA/ALFABTICA
Um dos primeiros alfabetos utilizados de que se tem

notcia o alfabeto fencio, utilizado pelos gregos a partir
de 900 a.C. A origem do termo alfabeto costuma-se atribuir
aos gregos e significa a unio das duas primeiras letras gregas
alpha (que corresponde ao A) e beta (que corresponde ao
B). Por outro lado, antes dessa denominao, os fencios
j denominavam assim: alef (correspondente ao A) e
beth (correspondente ao B) tambm referindo-se s duas
primeiras letras do alfabeto fencio.
Tambm caracterizada como fonogrfica, porque
seus caracteres buscam representar sons, a escrita alfabtica
considerada a mais elaborada dentre as demais porque:
a) com um nmero limitado de unidades grficas (as
letras), possvel produzir uma quantidade ilimitada de
palavras atravs de combinaes mais diversificadas; b) seus
caracteres representam toda a pauta sonora de uma palavra,
havendo uma menor necessidade de recorrer ao contexto
para deduzir a palavra na hora da leitura, como ocorria com

a escrita silbica; c) tambm possvel, quele que domina Dialeto estigmatizado
a escrita, a produo de palavras nunca lidas, a partir do Como o nome j diz,

recurso de representao da fala, sem haver necessidade de refere-se quelas falas
socialmente rechaa-
armazenar na memria a escrita de unidades maiores, como das, vistas como sin-
nimo de desprestgio
as palavras, nem se necessita recorrer ao contexto para social, que fogem ao
decifrar uma palavra como ocorria com a escrita silbica. padro-culto da lngua.
Graas a essa economia, a escrita alfabtica passou a ser

amplamente difundida e, ainda hoje, o tipo de escrita mais
2
utilizado em todos os continentes do mundo. Dialeto de prestgio
Unidade
Esse tipo de escrita possui, entretanto, suas Com sentido contrrio
ao anterior, refere-se
desvantagens. O fato de seus caracteres pretenderem fala valorizada so-
representar os sons da lngua e, por outro lado, o fato de cialmente, sinnimo de
status social, que se
a lngua caracterizar-se como heterognea, faz com que aproxima do padro-
culto da lngua.
no seja jamais possvel uma representao fiel da lngua
falada. Assim, a lngua escrita oficial toma como base de
representao os falares mais prestigiados, deixando de
fora os falares estigmatizados. Dessa forma, um falante Or tografia
que usa o dialeto estigmatizado possui maior dificuldade
Consiste na normas
para aprender esta escrita do que o falante do dialeto de que regem a escrita de
uma lngua alfabtica.
prestgio. Por outro lado, para que a escrita seja uniforme Na escrita, conside-
e possa ser utilizada pelos mais diferentes grupos sociais rada errada toda es-
crita que foge s nor-
e em diferentes pocas histricas, foi necessrio criar um mas preconizadas pela
ortografia vigente. Por
artefato denominado ortografia, a partir do qual, as relaes
exemplo, ao escrever
entre letra e som tornam-se muito mais arbitrrias, no mass, embora esta
escrita possa ser lida
mais regida pela relao letra-som e sim por regras de uso; corretamente, estan-
mais um aspecto que torna a escrita de base alfabtica do, portanto, de acor-
do com uma hiptese
mais complexa. Por fim, ciente de que a escrita no pode alfabtica, o sujeito
comete uma irregulari-
limitar-se representao de sons, uma vez que h muitos dade, visto que as nor-
aspectos da experincia humana que no podem ser assim mas determinam que
esta palavra deve ser
representadas, a escrita alfabtica necessita incluir na sua escrita com .
pauta tambm caracteres ideogrficos e pictogrficos um

exemplo de caractere ideogrfico na escrita a pontuao,
os negritos entre outros (que no representam nenhum
som, e sim uma ideia). Todas essas caractersticas fazem a
aprendizagem da escrita alfabtica que, j vimos, no

to alfabtica assim ser muito mais complexa do que gostaramos que

fosse. Entretanto, uma vez aprendida, vemos o quanto de possibilidades
comunicativas, funcionais, artsticas, entre outras esse tipo de escrita nos
fornece.
ATIVIDADES
1. Assista aos filmes sugeridos no ltimo boxe e, depois, faa

um resumo de uma pgina sobre cada um.
Observe as escritas seguintes e, baseado em suas leituras, identifique
seu tipo dentre os quatro tipos aqui expostos.
a) _____________________________________
b) _____________________________________

c) _____________________________________
2
Unidade
d) _____________________________________
e) _____________________________________

RESUMINDO
Estudamos, nesta seo, um pouco do processo de evoluo da

escrita desde os primeiros pictogramas at atingir a escrita alfabtica tal
qual a concebemos hoje. Vimos que a escrita passou por fases que se
iniciam com o uso do pictograma, passando pelo ideograma, depois pelo
silabrio at chegar escrita alfabtica. Percebemos que todos os tipos de
escrita tm suas vantagens e suas restries, mas entendemos que, sem
dvida, a escrita alfabtica foi um grande avano, em virtude da economia
lingustica que ela representa, reduzindo um nmero infinito de caracteres
ideogrficos a um nmero finito de letras, cujas combinaes geram
uma quantidade infinita de palavras. Entretanto, por essa caracterstica
arbitrria, e em virtude de que a nossa escrita, longe de ser exclusivamente
alfabtica, envolve tambm smbolos cujas funes se assemelham a
ideogramas, aprender uma escrita alfabtica exige do sujeito o domnio
da lngua falada e conhecimento tanto das relaes letra-som como das
implicaes arbitrrias dessa escrita. Por isso, para dominar esta escrita,
necessrio que algum a ensine a outrem e que o usurio desta escrita
esteja constantemente usando-a e atualizando-a, uma vez que as regras
de funcionamento da escrita so diversas e mudam ao longo do tempo, e
variando de sociedade para sociedade.
REFERNCIA
CARVALHO, Castelar de. Para Compreender Saussure. 5. ed. Rio de

Janeiro: Ed. Rio, 1987.

Suas anotaes
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seo
2
O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
DA ESCRITA NUMA
PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA
conhecer e diferenciar as fases por que passam as

crianas durante o processo inicial de aprendizagem da
escrita, de acordo com a teoria psicogentica;
compreender quais as principais contribuies dos modelos
conhecidos como construtivistas para o entendimento do
processo de aquisio da escrita.
1 INTRODUO
Escrever fcil. Voc comea com uma letra maiscula

e termina com um ponto final. No meio voc coloca idias.
Pablo Neruda.
2
Existem muitas teorias, pontos de vista e abordagens diferentes
Unidade
sobre o processo de alfabetizao da criana. Estas diferenas certamente
so saudveis, pois pem em evidncia o fato de que o processo de
aprendizagem da escritura um assunto complexo, ou seja, j est longe
a poca em que se pensava que as crianas so seres de mente vazia,
onde se deve depositar o conhecimento sobre a escrita, utilizando-se do
melhor mtodo de ensino. Nesta aula, abordarei as contribuies da teoria
construtivista para a compreenso de como a criana aprende. No primeiro
momento, sob o ttulo O construtivismo e a alfabetizao no Brasil,
ser feita uma breve reflexo sobre os debates atuais no tocante ao papel
exercido pelas orientaes pedaggicas que se baseiam no construtivismo
e seus reflexos no desempenho em escrita das crianas. Essa teoria teve
uma influncia marcante na educao brasileira, desde a dcada de oitenta
aos dias atuais. Depois, no item denominado Estgios de escritura segundo
uma viso construtivista, sero expostas as fases da escrita de acordo com o
ponto de vista da mais influente de todas as tericas construtivistas, Emlia
Ferreiro. Por fim, sero apresentadas algumas consideraes a respeito das
contribuies positivas desses estudos para a compreenso do processo de
apropriao da escrita pela criana. Esse ltimo item est exposto sob o
ttulo Principais contribuies deste modelo.
2 O CONSTRUTIVISMO E A ALFABETIZAO NO BRASIL
Sem dvida alguma, a Emlia Ferreiro (1987, 1989, 1990, 2007q,

2007b) que devemos, em certa medida, grande parte dos avanos dos
estudos que visam compreender como a criana aprende a sua escrita. Foi
tambm a partir do trabalho dessa autora e do seu grupo de pesquisa que
os estudos cientficos e investigativos sobre a linguagem escrita infantil

chegaram sala de aula, orientando o professor a lanar mo das teorias

para sustentar sua prtica pedaggica.
Figura 21: Metalinguagem

Fonte: http://marciomariguela.files.wordpress.com/2010/05/drawing_hands2.jpg
Infelizmente, penso que foi tambm a que muitos equvocos foram

institudos; e, dentre os mais srios, est o fato de que muitos formadores
de professor, orientadores educacionais, coordenadores pedaggicos entre
outros, transportaram axiomas tericos para a prtica, causando uma
confuso aos professores alfabetizadores, que deixaram marcas profundas,
conforme aponta, radicalmente, Fernando Capovilla numa entrevista
Folha de So Paulo, em 3 de maro de 2003:
Descobertas revolucionrias com novas tecnologias,

como a neuroimagem funcional, refutaram os pressup-
ostos construtivistas e levaram revoluo fnica que
mudou a alfabetizao mundial nos anos 90. Baseados
em pesquisas de ponta, documentos oficiais franceses,
ingleses e americanos defendem a alfabetizao fnica
e condenam as prticas construtivistas como nocivas
aprendizagem. Declaram que seus alunos, sob o con-
strutivismo, amargaram mais de uma dcada de mediocr-
idade, e s prosperaram com o fnico. Entre 1995 e 1997,
quando o mundo civilizado condenava o construtivismo
como lesa-juventude, o Brasil, na contramo, o entroni-
zava nos PCNs em alfabetizao.
O establishment construtivista dominou com mos de
ferro as principais publicaes distribudas ao professo-

rado custa do errio para impor a sua doutrina con-
strutivista.
O resultado dessa aposta cega foi imediato, com fracasso
crescente documentado bianualmente pelo Saeb [exame
do MEC que avalia a qualidade da educao] de 1995 a
2003, e com a vergonha internacional, com a pecha de
vice-recordista mundial de incompetncia, segundo teste
da Unesco e da OCDE em 2003 (GOIS, 2006.).
Emlia Ferreiro
2
Unidade
Figura 22: Emlia Ferreiro
Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/imagens/aprendizagem/emilia.jpg
Emilia Ferreiro se tornou uma espcie de referncia para o ensino brasileiro

e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inau-
gurado pelas descobertas a que chegou o bilogo suo Jean Piaget (1896-
1980) na investigao dos processos de aquisio e elaborao de conhe-
cimento pela criana - ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de
Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos
mecanismos cognitivos relacionados leitura e escrita. De maneira equi-
vocada, muitos consideram o construtivismo um mtodo.
O princpio de que o processo de conhecimento por parte da criana deve
ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os
quais cada salto cognitivo depende de uma assimilao e de uma reacomo-
dao dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. por
utilizar esses esquemas internos, e no simplesmente repetir o que ouvem,
que as crianas interpretam o ensino recebido.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-
inicial
Um dos principais equvocos estava na proibio em se falar

em mtodo de alfabetizao. Tanto profissionais da educao quanto
estudiosos em geral, com o advento do construtivismo no Brasil, passaram

a atuar com base na concepo de que o mtodo deveria deixar de ser o

foco de interesse do professor e, antes disso, a base para qualquer trabalho
pedaggico deveria ser o conhecimento de como se aprende acima do
como de ensina. Ningum se oporia a esta mxima, no fosse ela a plantar,
no meio pedaggico, a ideia de que se deve alfabetizar sem mtodo, de
que mtodo algo pecaminoso, de que falar em mtodo coisa de gente
tradicional. Ora, aqueles profissionais que antes ensinavam, algumas vezes
muito bem, com um mtodo (seja ele sinttico ou analtico) ou mudavam
radicalmente sua atitude para no serem considerados tradicionais e
retrgrados, ou tinham que esconder que usavam esses mtodos, para
continuar alfabetizando em paz seus alunos. O resultado est nos baixos
ndices de alfabetizao, conforme apontado por Capovilla anteriormente.
Tambm Frade faz uma colocao que explica em parte a contramo desse
movimento:
Nos ltimos anos, os estudos relativos s concepes de

alfabetizao, sobretudo aqueles ligados funo social
da leitura e escrita e ao processo psicolgico de con-
struo desse conhecimento tornaram-se os baluartes da
formao de professores e da divulgao de inovaes
em alfabetizao. No entanto, esse processo fez com que
uma das facetas mais importantes da alfabetizao a
decodificao tenha sido esquecida, tanto nas pesqui-
sas quanto nos discursos autorizados de alfabetizadores.
Cabe perguntar: os egressos destes cursos de formao
tm conseguido alfabetizar? As solues para nossos
problemas metodolgicos so de natureza complexa e a
discusso da relao entre os mtodos e a aprendizagem
precisa entrar novamente na pauta das pesquisas e nos
currculos de formao de professores (2003, p. 18-19).
Est claro que esse novo clima trazido pelas teorias construtivistas
trouxeram no seu bojo uma revoluo no meio educacional, gerando
um desejo coletivo, entre os profissionais da educao, de renovao,
de criatividade e de valorizao da criatividade da criana. E certamente
devemos muito disso as pesquisas empreendidas e estimuladas por
Ferreiro. Entretanto, infelizmente, esses profissionais, pouco atendidos
por aqueles que realmente estudam a linguagem (num momento em que
a universidade tinha suas janelas e portas fechadas para a comunidade)

cometeram o erro coletivo de transportar para a prtica de sala de aula
conceitos que s serviam como construtos tericos do cientista. Faltava
um cientista aplicado para intermediar essas duas instncias. Na minha
forma de conceber, faltava, e ainda falta, em certa medida, um linguista
aplicado nesse meio.
3 ESTGIOS DE ESCRITA SEGUNDO UMA VISO

CONSTRUTIVISTA
2
Unidade
Figura 23: Comeando a escrever
Fonte: http://stuffkidswrite.files.wordpress.com/2011/04/img_1000.jpg
Embora tenha se falado dos equvocos epistemolgicos que

foram cometidos luz do construtivismo, no podemos certamente
ignorar as profundas mudanas provocadas pelos estudos de Emlia
Ferreiro na educao, e da grande contribuio dessa autora, junto com
outros estudiosos que a seguiram, para a alfabetizao. Dentre essas
contribuies indubitavelmente a mais importante foi a sua teoria sobre as
fases percorridas pelas crianas no processo de aprendizagem da escrita.
dela que falaremos neste momento.
Conquanto as fases de escrita fossem constantemente referidas em
todos os trabalhos ferreirianos sobre alfabetizao, no livro Psicognese
da lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1987) que essas fases so
mais detalhadas. Nesse trabalho, as autoras expem os nveis progressivos
percorridos pelas crianas no seu processo de aprendizagem do cdigo
escrito. Digo que esses nveis so progressivos porque eles visivelmente
partem de conceitos mais simples, evoluindo para conceitos mais

complexos.
Vale salientar que tais nveis do conta tanto da construo do
conhecimento da criana sobre uma escrita de tipo alfabtica (o portugus)
como do processo de apropriao pela criana dessa escrita, ou seja, da
aquisio da habilidade de escrever. Como esses dois conhecimentos
tratam de coisas diferentes, embora estejam relacionadas ( usando a
escrita que a criana aprende sobre ela), optarei por diferenciar esses dois
conhecimentos (por razes que explicaremos na prxima seo) usando
a terminologia escrita, quando estiver me referindo ao sistema de
escrita, e escritura, quando estiver me referindo ao uso ou apropriao
da escrita pela criana, atividade de escrever.
Para melhor esclarecer esta diferena, ofereo exemplos de duas
frases com essas diferentes acepes:
Ex. 1: Eu domino o ingls falado, mas no domino a escrita do

ingls.
Ex. 2: Aquela criana ainda se encontra na fase inicial de escritura,
pois ainda escreve do jeito que fala.
Tambm quero advertir que as fases estipuladas pelas autoras do

conta da construo do conceito sobre a escrita sendo transportada
para descrever o processo de escritura, como j foi dito mas no
permitem deduzir da as fases de construo da leitura, as quais, como
iremos demonstrar na unidade 3, no so anlogas s fases de escritura, ao
contrrio, em alguns momentos, so opostas. Retomaremos esta questo
nas prximas sees. Agora, apresentaremos, em linhas gerais, uma ideia
de como se d o desenvolvimento desses nveis.
Para as autoras, a primeira hiptese que a criana tem a de que a
escrita representa o mundo de uma forma direta, no arbitrria. Portanto,
os elementos que formam o sistema devem ser semelhantes quilo que
representam. Dessa forma, para a criana nesta fase, os desenhos so
escritas. Esta fase denominada icnica. Esse nvel bastante rudimentar
e costuma ser descartado pela criana to logo ela entre na escola
(algumas vezes, antes mesmo disso). Retomando aquela concepo
j apresentada na seo 1 desta unidade, a respeito da filognese que

se reflete na ontognese, percebe-se logo que esta fase corresponde ao
perodo da escrita pictrica, referida naquela seo. Acrescento, portanto,
que, nessa fase, significante e significado se identificam, e a criana ainda
no compreende o carter simblico da escrita; mais ainda, est longe de
entender que os sinais na nossa escrita representam sons da lngua falada.
A percepo do carter arbitrrio da nossa escrita surge num
segundo momento, na fase denominada pelas autoras de pr-silbica.
Esse termo no define bem a caracterstica desta fase, uma vez que quer
2
expressar apenas que a criana ainda no atingiu a hiptese silbica. Mas o
Unidade
que ocorre neste momento que a criana passa a reconhecer que a escrita
formada de smbolos e que esses smbolos no representam diretamente
a realidade, como ela pensava antes. A partir desta fase, observa-se que
significante e significado comeam a se distinguir. No entanto, a criana
ainda no sabe qual smbolo usar para representar o que ela quer. Em
geral, se pedirmos para ela escrever, escrever as letras que ela j conhece
(quase sempre as letras do seu nome), indistintamente. Como se pode
ver, esta fase novamente anloga segunda fase da evoluo filogentica
da escrita, a escrita ideogrfica, visto que, naquele tipo de escrita, o
sujeito j no pretende mais representar objetos em sua forma concreta;
ele representa conceitos e ideias (ou at mesmo objetos) de uma forma
simblica. E a forma desse smbolo no tem necessariamente que ser fiel
forma do elemento representado. O mesmo ocorre com a criana, com
efeito, como os primeiros smbolos costumam ser as letras do seu nome,
ela passa a usar indistintamente as letras do nome com valor ideogrfico
(sem representao de som)
Aos poucos, no contato com a escrita - e motivada pela escola -, a
criana comea a perceber que o sistema de escrita do portugus se baseia
no som; ou seja, nossa escrita no pictogrfica, como ela pensava no
incio. Tambm no ideogrfica como ela passava na fase anterior, nossa
escrita basicamente fonogrfica. Entretanto, a menor unidade sonora
que ela representa, nesta fase, a slaba. Podemos perceber essa concepo
se pedirmos para essa criana escrever alguma palavra; geralmente, a
quantidade de caracteres utilizados pela criana similar quantidade
de slabas da palavra; mas nem sempre essas letras tm relao com as
slabas que ela deseja representar. No incio, a preocupao maior com

a quantidade de letras, no com o tipo de letra que se usa. Aos poucos as

representaes vo se aproximando das letras que formam o nome (por
exemplo, para a palavra boneca, ela escreve BNC). Nisso consiste a
fase silbica. Mais uma vez a ontognese repete a filognese, pois, como
voc pde perceber, aps a fase ideogrfica, o homem passou a usar sinais
no mais para representar sentidos e, sim, para representar a fala. Mas a
unidade representada inicialmente foi a slaba, tal ocorre com a criana
neste primeiro momento de escrita fonogrfica.
Compreender o carter fonogrfico da escrita em lngua portuguesa
o primeiro passo na compreenso do aspecto econmico e criativo desta
escrita. essa a concepo que a criana tem quando se encontra na fase
alfabtica. Contudo essa compreenso no ocorre de uma hora para outra.
Antes de atingir a escrita silbica, de acordo com as autoras, a criana passa
por uma fase em que s vezes ela representa os elementos silbicos e, outras
vezes, representa o fonema. Esta fase denominada de silbico-alfabtica.
Finalmente, a criana atinge a fase alfabtica, quando capaz de
compreender que cada letra da escrita pode representar um som/fonema
(salvo algumas excees). Mas, para atingir essa fase, a criana passa por
vrias experincias diferentes na relao letra-som: a criana comea
imaginando que a cada letra corresponde um som, e vice-versa, e acreditar
nesta hiptese durante um bom tempo importante para que ela se sinta
segura para combinar as letras e formar palavras com autonomia, sem o
auxlio do adulto. Num segundo momento, a criana passa a perceber que
uma mesma letra pode representar sons diferentes (s pode representar
o som de /s/ ou de /z/) e um mesmo som pode ser representado por
diferentes letras (o /z/ pode ser escrito com s, z ou x). Por fim, ela
se d conta de que as coisas no so to simples, pois h muitos aspectos
da escrita que necessitam simplesmente de memorizao, pois no so
controlados por relaes lgicas, como as antes mencionadas e, sim,
com regras arbitrrias (cachorro se l do mesmo modo caso se escreva
dessa forma ou desta forma: caxorro; mas, por uma conveno arbitrria,
define-se que se deva escrever esta palavra com ch). A se entra na fase
ortogrfica, fase no abordada pela teoria psicogentica (por razes que
explicitaremos adiante) e, sim, pelas teorias lingusticas.

4 PRINCIPAIS CONTRIBUIES DESTE leituras recomendadas
MODELO
OLIVEIRA, J. B. A.
Construtivismo e
alfabetizao: um
Como j foi dito em momentos outros, conquanto casamento que no
deu certo. Disponvel
se perceba, na orientao pedaggica baseada nos estudos
em:
construtivistas, reflexos considerados por muitos como http://www.alfaebeto.
org.br/documentos/
nocivos aprendizagem da escrita pela criana, considero construtivismo_
que tambm houve muitas contribuies dessa teoria para alfabetizacao.pdf
2
a compreenso do processo de escrita, contribuies essas REVISTA NOVA
ESCOLA. Entrevista
Unidade
que s foram possveis graas ao trabalho de articulao, com Telma Weiss.
feita pelos estudiosos nesta abordagem, entre a Psicologia Disponvel em:
http://revistaescola.
da Aprendizagem, a Pedagogia e a Psicolingustica. Assim, a b r i l . c o m . b r /
lingua-portuguesa/
considero muito substanciais as seguintes contribuies dos alfabetizacao-
estudos de Ferreiro e equipe para a alfabetizao no Brasil: inicial/aposte-
alto-capacidade-
a) mostrar que a aprendizagem da escrita, alunos-429248.shtml
como toda aprendizagem, se d em fases, e querer que a
escrita de uma criana pequena corresponda escrita de um
adolescente ou adulto ignorar aquela verdade irrefutvel;
b) demonstrar que os estgios perseguidos pelas
crianas no processo de apropriao da escrita alfabtica so
semelhantes aos estgios percorridos pela humanidade na
construo histrica da escrita;
c) afirmar que a criana um sujeito ativo diante
do seu objeto de conhecimento. Dessa forma, mostra que
no existe uma forma infalvel de ensinar, pois no existe
uma nica e fixa forma de aprender. As crianas tm ritmos
diferentes e respondero s intervenes a depender da fase
de escrita em que ela se encontra;
d) defender que a descoberta do carter
fonogrfico da escrita (ainda na fase silbica) o primeiro
grande salto da criana no seu processo de construo
das hipteses sobre a escrita do portugus (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1987);
e) o estudo detalhado sobre as diversas etapas
percorridas pela criana na construo do conceito de

palavra escrita a contribuio mais significativa e produtiva fornecida

pelos estudos construtivistas e merece muitos investimentos por parte
de psiclogos e linguistas, podendo refletir-se na sala de aula, em como
o professor pode interferir positivamente neste momento, tornando o
processo de apropriao da escrita o mais criativo, produtivo e saudvel
possvel.
Certamente muitas outras contribuies podero ser destacadas,
entretanto limito-me, por questes de parcimnia, a essas que considero
as mais importantes.
ATIVIDADES
Como voc deve ter observado nestas linhas, o debate sobre as

limitaes e as contribuies do construtivismo para alfabetizao no
Brasil tem sido bastante acirrado. Assim, nas leituras recomendadas,
foram apresentados dois textos, o primeiro claramente contrrio
proposta construtivista de alfabetizao, e o segundo, favorvel. Voc
dever ler cuidadosamente cada texto, anotando os argumentos contrrios
e favorveis. Voc tambm pode buscar outras fontes de consulta para
melhorar a qualidade do trabalho. Depois disso, elabore um quadro
comparativo colocando, de um lado, os argumentos favorveis e, do outro,
os desfavorveis. O resultado desse trabalho deve ser usado pelo tutor para
montar um grupo de discusso sobre este tema com a turma.
RESUMINDO
Nesta aula, foram apresentadas algumas reflexes sobre a teoria

construtivista e seus reflexos sobre a aquisio da escrita infantil. Procurei
expor os pontos de vista de alguns estudiosos, em geral desfavorveis,
a respeito do papel dessa teoria sobre a pedagogia da alfabetizao no
Brasil. Em seguida, foram apresentadas as fases de aquisio da escrita
proposta pela teoria construtivista, a maior de todas as contribuies
oferecidas por Emlia Ferreiro aos professores alfabetizadores. Por fim, fiz
algumas consideraes a respeito das contribuies que, irrefutavelmente,
foram dadas pelos estudos feitos dentro dessa orientao. Essa reflexo

foi necessria para que possamos compreender, na seo que segue, os
argumentos que sero apresentados como respostas s limitaes e s
lacunas deixadas por este modelo, que durante dcadas dominou os
discursos autorizados sobre o processo de alfabetizao dos sujeitos na
escola.
REFERNCIAS
2
Unidade
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1989.
FRADE, I. C. da S. Alfabetizao hoje: onde esto os mtodos? In:

Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 9, n. 50, p. 17-29, mar./abr. 2003.
FERREIRO, E. Os processos construtivos de apropriao da escrita.

In: FERREIRO, E; PALACIOS, M. Os processos de leitura e escrita:
novas perspectivas. Traduo de Luiza Maria Silveira. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1987.
______. Reflexes sobre a alfabetizao. Traduo de Horcio Gonzles

(et. al.). So Paulo: Cortez, 1990.
______. Com Todas as Letras. Traduo de Maria Zilda Cunha Lopes. So

Paulo: Cortez, 2007a.
______. Alfabetizao em Processo. Traduo de Sara Cunha Lima. 18.

ed. So Paulo: Cortez, 2007b.
GOIS, Antonio. Construtivismo e mtodo fnico. Entrevista a Fernando

Capovilla. FOLHA DE SO PAULO, 6. Mar, 2006. Disponvel em:
h t t p : / / a b r e l i v r o s . p u b l i e r. c o m . b r / a b r e l i v r o s / i m p r i m i r.
asp?id=1597&foto=0. Acesso em 12, abr, 2012.

Suas anotaes
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seo
3
O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
DA ESCRITA NUMA
PERSPECTIVA LINGUSTICA
descrever um novo modelo de aprendizagem da escrita,

o qual est baseado numa perspectiva lingustica;
diferenciar os estgios de escrita que sero propostos
nesta seo;
compreender as principais contribuies deste novo
modelo de estgios que ser apresentado e suas
implicaes ao ensino.
1 INTRODUO
Nesta aula, apresentarei uma nova proposta de diviso de estgios

de escrita fundamentada numa perspectiva lingustica, sobretudo em
estudos de psicologia e psicolingustica sobre o tema. Toma-se como base
principal fonte os dados da pesquisa de campo empreendida por mim no
ano de 2009.
No primeiro momento, intitulado Uma nova proposta de estgios
2
de escritura, sero apresentadas resumidamente as bases tericas e
Unidade
caracterizados os dados deste trabalho. Depois, ser apresentado cada
estgio de escrita, entre as sees 3 e 6. Assim, haver a seguinte diviso:
Estgio icnico, Estgio grafemtico, Estgio fonogrfico e Estgio
ortogrfico. Posteriormente, apresentam-se, na seo intitulada Principais
contribuies deste modelo e implicaes ao ensino, algumas reflexes
sobre as principais contribuies tericas e prticas deste modelo proposto.
2 UMA NOVA PROPOSTA DE ESTGIOS DE ESCRITURA
Iniciamos esta seo denominando de nova a proposta, que aqui

ser apresentada a respeito das fases ou estgios de escrita sobre as quais
passam as crianas no seu processo individual de aprendizagem sobre
o sistema de escrita da sua lngua materna e, consequentemente, da
aquisio da habilidade de escrever. Chamo de nova esta proposta porque
seus fundamentos e a concepo subjacente ao processo de escrita que
aqui se inscreve so muito diferentes daqueles subjacentes aos estgios
preconizados pela teoria construtivista, conforme vimos antes. E
chamamos tambm de nova porque aquelas fases continuam, at os dias
atuais, sendo o discurso autorizado no meio cientfico sobre o tema do
percurso de escrita da criana, especialmente entre os profissionais da
educao do ensino fundamental.
Independente de sua novidade no meio acadmico, especialmente no
meio pedaggico, o principal aspecto a destacar a respeito das concepes
que esto por trs das colocaes que sero feitas neste trabalho que se
pretende mostrar aqui que o percurso de aquisio da leitura e escritura na
criana traz, lado a lado e sempre correlacionadas, a fala e a escrita.

Uma vez que o portugus escrito um sistema fonogrfico, ignorar

esta caracterstica basilar negar a histria filogentica e ontogentica da
escrita na sua relao com a lngua materna falada. Consequentemente,
conceber um ensino de alfabetizao que ignore a correlao oralidade
e escrita, como foi a tnica das orientaes construtivistas, pode levar a
consequncias negativas irrecuperveis, como parece ter sido o caso do
Brasil. Esses equvocos a respeito da relao oralidade/escrita so assim
considerados por Abaurre:
Identifica-se, por um lado, a afirmao ingnua segun-

do a qual as crianas procurariam produzir uma escrita
`colada na oralidade, de forma a representar, atravs
das letras, os prprios sons da fala. Essa seria a tese da
dependncia radical da escrita fala. A tese contrria,
tambm ingnua, representada pelos defensores da au-
tonomia radical da escrita com relao oralidade. Se-
gundo esses, as prticas de escrita estariam totalmente
`imunes aos efeitos da oralidade, por se tratar de mo-
dalidade que, ao longo do seu percurso evolutivo, teria j
rompido quaisquer vnculos com o oral (1998, p. 172).
O dado em sua singularidade, provoca naturalmente
uma hiptese que se coloca no intervalo entre essas duas
hipteses radicais anteriormente mencionadas. Formula-
se ento a pergunta: e se a escrita se concebesse como
uma modalidade autnoma, sim, a no ser confundida
com a modalidade oral, mas estivesse sujeita, em deter-
minadas circunstncias, a contatos episdicos com o
fnico? (Op. Cit., p. 173)
Os estgios que proponho aqui se baseiam nos dados de escrita de

um sujeito que acompanho desde os dez meses de idade alm dos dados dos
sujeitos de pesquisa de campo empreendida no ano de 2009, na cidade de
Salvador, estado da Bahia. A partir desses dados, proponho estes estgios,
objetivando justamente mostrar como se d essa relao, ao mesmo
tempo correlacionada e independente, entre escrita e oralidade durante o
processo de apropriao da escrita desde os primeiros contatos da criana
com suportes escritos e sua utilizao at a fase mais madura, quando se
considera que a criana realmente domina a escrita em sua complexidade.
Antes de passar aos estgios, necessrio dizer ainda que, embora
estejam organizados em ordem cronolgica (sugerindo, com certa

verdade, que as fases se sucedam), sua ordem deve ser concebida como
cclica, podendo a criana apresentar escritas que aparentemente deram
um salto de estgio ou que tenham retrocedido.
3 ESCRITA ICNICA
2
Unidade
Figura 24: Exemplo de escrita icnica
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_dbsIrCJM0F4/TPpkssHTwrI/AAAAAAAABHg/A-
gOmUx9v8E/s1600/IMG_0018.jpg
Semelhante primeira fase de evoluo da escrita pela humanidade

e a primeira fase apontada por Ferreiro, este momento em que a criana
acredita que escrever desenhar. Como ressaltei em trabalho apresentado
alhures:
para diferenciar um simples rabisco de uma escrita

me valho da intencionalidade; ou seja, s considero os
desenhos da criana como escrita a partir dos dados em
que h alguma manifestao explcita por parte dela de
que deseja compartilhar o que fez com o Outro (inicial-
mente, quase sempre, sua me). (MOREIRA, 2009, p.
371).
Os pais de planto certamente entendem o que falo. H momentos em

que as crianas fazem rabiscos incompreensveis e que, aparentemente, no nos
parece que tenham elas inteno de socializar conosco. Entretanto, h momentos
em que elas fazem lucubraes muito interessantes sobre o que desejam dizer a

partir dos seus rabiscos.

Os primeiros rabiscos produzidos pelo sujeito da minha pesquisa
(doravante JP) ocorreram por volta de um ano e nove meses; entretanto foi a
partir dos dois anos de idade que ele expressou desejo de socializar sua escrita,
estimulado pela me:
M: O que isso que voc fez aqui?, seguindo-se, como j disse,

uma srie de lucubraes sobre seu escrito que sempre referem-se finalidade
nominativa.
A partir dos dois anos de idade ele desenha rabiscos em forma de traos
e linhas curvas e, ao descrever o que fez, quase sempre diz ter feito algum
conhecido.
Denomino os rabiscos desta fase de rabiscos conceptuais, pois so
rabiscos com inteno de dizer algo. No possuem uma forma precisa, mas
podemos afirmar que so, para a criana, desenhos, uma vez que ela ainda no
domina o lpis para desenhar formas realmente precisas. Quando esses rabiscos
evoluem em preciso, temos as primeiras figuras-girino, principal marca da
primeira fase da escrita icnica. A essa primeira fase icnica denominamos escrita
icnica rudimentar.
Nesta fase, como j disse, j h uma inteno expressa na criana de
representar algo da realidade para algum, ou seja, h o que chamo de traado
conceptual. Esse traado tem como prottipo a figura-girino, representando-se
nela o incio da relao entre concepo e preciso. Greig descreve assim a figura-
girino:
A figura-girino irradiante, continente e nela se recon-

hecem seus dois olhos: a combinao mental desses
trs elementos e a condensao no papel dos trs gra-
femas fundamentais que marcam a entrada na figurao.
(2004, p. 38).
Quando comea a adquirir o desenho esquemtico, dizemos que a criana

est na fase da escrita icnica sistemtica. Luquet (1996) tambm chama este
tipo de desenho de realismo intencional, pois se percebe nele, ao mesmo tempo,
inteno, execuo e a interpretao correspondente inteno.
Dessa fase para a anterior ainda no existe diferena substancial nem
conceptual, mas apenas no nvel da preciso, considerando-se que o desenho

esquemtico mais evoludo do que a figura-girino. A inteno da criana
parece continuar sendo nominativa (os desenhos representam algum ou alguma
coisa), todavia os desenhos passam a ter uma maior preciso, e j possvel um
reconhecimento, pelo outro, do que a criana est representando em matria de
traado, no em matria de concepo. Da porque a criana ter sempre que
interpretar para o outro o que quer dizer. Talvez seja esse um dos motivos
(alm da caracterstica da nossa escrita) da dependncia ntima entre o oral e o
escrito: a criana aprende que, para o outro entender, necessrio oralizar o
2
que se pretende representar.
Unidade
A ltima fase deste estgio, denominada escrita icnico-grfica,
caracteriza-se pelo momento em que a criana comea a perceber que o que se
diz (concepo) no representado pelo adulto atravs do desenho, mas atravs
de um traado que nada diz por si mesmo (como seria o desenho). No caso
de JP, a constante observao da me (professora de Portugus e estudante de
Doutorado) escrevendo e corrigindo trabalhos e, algumas vezes, a curiosidade
manifesta em alguns episdios em que perguntava o que a me estaria fazendo
e ouvia respostas sobre o uso da escrita (p. ex. M: T escrevendo umas coisas
para meus alunos, ou Estou fazendo a lista das coisas que vou fazer hoje, entre
outras) levou-o a manifestar essa inteno de dizer algo atravs do traado muito
cedo, a partir de dois anos e quatro meses.
neste momento que acredito situar-se a gnese da relao oralidade/
escrita na criana, como j adverti, muito antes de a criana conceber o carter
fonogrfico da escrita, quando percebo que a criana usa dois elementos distintos
para representar os dois aspectos essenciais inerentes escrita: ela usa o desenho
para representar o que se diz (conceito) e o rabisco para representar o como
se diz (neste caso, a fala). Inicialmente esta diferena no parece clara, mas,
gradativamente, a criana passa a apontar sempre para o rabisco para dizer o
que escreveu. Embora isto me parea indcios da emergncia da concepo da
escrita como simblica, no podemos ainda afirmar que ela j reconhece o carter
arbitrrio da escrita. Ela aponta para o rabisco simplesmente porque, para ela, o
rabisco e no o desenho - o portador da fala, como j afirmei acima.
Vale ainda retomar primeira seo desta unidade, a respeito da filognese
da escrita, para mostrar que esta fase da escrita bastante semelhante da escrita
pictrica: os sinais tomados como portadores de escrita so os desenhos.
Finalizando esta fase, esclareo que a relao entre preciso e concepo

nos desenhos infantis no to simples como essa exposio

necessariamente resumida pode levar a crer. Greig (2004) acredita
que algumas crianas so mais evoludas em matria de preciso,
enquanto outras evoluem mais precocemente em concepo.
Podemos da pensar sobre se essa diferena tem reflexos na
escrita das letras, pois tambm se pode observar, mais adiante, que
algumas crianas possuem um traado de letra bem preciso com
uma concepo sobre escrita ainda muito emergente; enquanto,
por outro lado, observam-se crianas com uma concepo da
escrita bastante avanada para sua idade, mas com uma letra
de traado muito irregular, s vezes incompreensvel, o que at
dificulta ao professor na hora de identificar a fase em que o aluno
se encontra.
Assim, no caso especfico de JP, cujo contato com adulto-
escritor foi frequente desde o nascimento, as tentativas de uso
de rabiscos conceptuais (por volta dos dois anos), ocorreu muito
antes de ele construir um desenho esquemtico da figura humana
(por volta dos quatro anos e meio). Parece um caso tpico de
concepo frente da preciso.
4 ESCRITA GRAFEMTICA
Figura 25: Exemplo de escrita grafemtica

Fonte: Corpus da autora.
Este o estgio em que a criana abandona por completo

a hiptese icnica e passa a usar traados puros nas suas tentativas
de escrever. Embora o conceito de grafema esteja relacionado
com o de fonema, referindo-se representao escrita do som,
utilizo o termo grafemtica num sentido muito restrito (j que os

termos existentes no do conta do processo que investigo aqui).
Observa-se que quanto mais cedo e quanto mais frequentes forem
as vivncias da criana com o texto escrito, mais precocemente ela comea a
perceber que a escrita no pictrica, que o que se l (quando est diante de um
sujeito que l perto dela ou para ela) no o desenho, so outros elementos que
se encontram nos textos. Por outro lado, ela ainda no compreende que a escrita
representa a lngua falada.
Note que essa classificao pe por terra a conhecida hiptese pr-
2
silbica, visto que essa ltima terminologia no consegue dizer nada a respeito da
Unidade
concepo da criana sobre a escrita nessa fase, seno reafirmar a importncia da
fase posterior. E no abarca, por outro lado, as origens da relao oral/escrito que
culminar na escrita silbica. No dizer de Cagliari:
Quando, numa fase inicial, uma criana tenta escrever

fazendo bolinhas ou rabiscos, ela pode ir atribuindo um
rabisco a cada palavra ou a cada slaba que vai pronun-
ciando. Esse sistema de escrita que est construindo e
convencionalizando para si, nesse momento, um siste-
ma logogrfico (representando palavras por caracteres
individuais) ou silbico (representando palavras por car-
acteres isolados). Considerar este segundo tipo de es-
crita como pr-silbico , sem dvida, muito estranho e
equivocado. O fato de no usar letras do nosso alfabeto
no argumento para ser pr-silbica`. Ela , simples-
mente, pr-letrada (do ponto de vista do nosso sistema
de escrita). (CAGLIARI, 1998, p. 73).
Poderamos comparar este estgio fase da escrita ideogrfica, j referida

em outro captulo, pois, ao que parece, a criana comea a perceber que a escrita
simblica e se d conta de que o desenho no smbolo da escrita, ou seja, ela
percebe o carter arbitrrio do sistema de escrita. Por isso, ao tentar escrever
algo, ao invs de desenhar, ela faz traados, no mais semelhantes queles do
estgio anterior (visto que aqueles eram produtos da incapacidade de desenhar
esquematicamente) e, sim, semelhantes s letras. como se a criana estivesse
usando um sistema logogrfico, dando ao traado um sentido totalmente
contextual neste momento, ou seja, qualquer trao pode dizer qualquer coisa a
depender do momento.

Estgio logogrfico
No estgio logogrfico, a criana trata a palavra escrita como se fosse uma

representao pictoideogrfica e visual do referente, no atentando sua ca-
racterstica alfabtica, ou seja, ao cdigo de correspondncias entre letras e
combinaes de letras (grafemas) e seus respectivos sons da fala (fonemas).
Neste estgio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de algumas
palavras comuns que a criana encontra com grande freqncia, como seu
prprio nome e os nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rtulos
e cartazes. A escrita tambm se resume a uma produo visual global, sendo
que a escolha e a ordenao das letras ainda no esto sob controle dos sons
da fala. A manuteno de tal estratgia de leitura logogrfica exigiria muito
da memria visual e acabaria levando a uma srie crescente de erros gros-
seiros, como trocas de palavras (paralexias) visualmente semelhantes. Frente
ao crescente contato com material escrito e s instrues sobre a linguagem
escrita, a criana comea a ingressar no segundo estgio, o alfabtico.
Fonte: http://www.profala.com/artpsico97.htm
Este nvel pode caracterizado desta forma:
no incio, os traos podem ter formas retas, curvas ou

arredondadas (sua forma no interessa neste momento);
ao aprender seu prprio nome, a criana passa a utilizar
as letras desse nome fazendo uma srie de combinaes,
mas essas letras no tm nenhuma relao com o som.
Segue-se uma srie de tentativas de compreenso da
relao entre a escrita e o nome que se quer representar.
(MOREIRA, 2009, p. 374).
Estes diversos tipos de relao entre a escrita e o nome que se quer

representar passa por uma srie de fases, e os trabalhos de Ferreiro e equipe so
bastante explicativos desse aspecto. Um dos comportamentos tpicos pode ser
exemplificado pelo que se chama de realismo nominal, que consiste da indiferena
pela criana entre o significante e o significado; assim, se uma palavra usada
para nomear coisas grandes, sua grafia tambm deve ser extensa, e vice-versa. Em
outras palavras, a criana usa muitos caracteres para referir-se a coisas grandes, e
poucos para referir-se a coisas pequenas. Por isso, ao se deparar com a escrita de
GAFANHOTO, por exemplo (palavra longa para designar animal pequeno), ou
com a palavra VACA (palavra pequena para designar animal grande), ela entra em
conflito.
Outra informao fornecida pelos estudos de Ferreiro que, numa fase
em que a criana j usa as letras com valor logogrfico, ela acredita que, para

que uma palavra faa sentido, deve ter uma quantidade mnima de caracteres
(no caso do portugus, uma palavra formada de at duas letras, no concebida
como palavra para a criana). Curioso observar que muito poucas palavras
do portugus tm menos do que trs letras, portanto, se a hiptese da criana
est de acordo com o padro estrutural da sua lngua falada, isto significa que
a criana levanta hipteses com base no seu conhecimento da lngua ambiente.
No apenas a quantidade que est em jogo neste julgamento, mas tambm a
qualidade: para a criana, para algo escrito seja uma palavra, necessrio que as
2
letras variem entre si; ou seja, letras iguais lado a lado no sugerem que ali haja
Unidade
uma palavra. Mais uma vez a hiptese est de acordo com o portugus escrito,
pois podemos observar que a ocorrncia de letras iguais numa mesma palavra
algo muito raro no portugus.
Depois de todos esses conflitos, naturais e, diria mesmo, necessrios, a
criana sutilmente percebendo que letras representam sons, mas como afirmo em
outro trabalho:
o dar-se conta no a encaminha diretamente para a hip-

tese silbica, absolutamente. Alguns estudos demon-
stram ser muito comum que a criana perceba inicial-
mente a relao entre letra e som inicial da palavra e
depois, letra e som finais, para, s depois, dar-se conta da
slaba. (MOREIRA, 2009, p. 375).
5 ESCRITA FONOGRFICA
Figura 26: Escrita fonogrfica difusa


O estgio da escrita fonogrfica compreende o momento que a criana

finalmente compreende que a nossa escrita est relacionada com a fala, que os
elementos usados representam sons da lngua falada e no objetos ou ideias. Mas
para chegar concepo de que cada grafema da escrita representa um fonema,
tornando-se capaz de escrever de forma compreensvel, a criana passa por vrias
fases, dentre as principais esto a da escrita silbica e escrita alfabtica, cada
uma delas com uma srie de etapas progressivas. essa progresso que pouco
explicada pelas teorias anteriores, visto que, alm de no estarem comprometidas
em compreender como as crianas concebem gradualmente os elementos
mnimos que formam a palavra (letras) na sua relao com as menores unidades
da lngua falada (fonema), visto que o foco na aprendizagem global das palavras;
tambm no h arcabouo terico suficiente para compreender a evoluo dessa
relao oralidade/escrita, s fornecida pelas teorias fonolgicas, no interior da
lingustica.
Os dados que tenho disponveis fizeram ver que no existe uma hiptese
silbica simples, exemplificada pelo uso de um caractere para representar a slaba
como unidade sonora. Esse percurso muito mais complexo, passando por vrias
etapas. O percurso que a criana segue at atingir a escrita silbica propriamente
dita um aspecto que tem ainda muito caminho para ser explorado pela literatura.
Aqui apenas tentaremos traar uma interpretao possvel, tendo em vista os
dados coletados, mas no ser uma anlise detalhada como mereceria tal matria.
Observando os dados disponveis no meu corpus, percebo que a escrita
da palavra ultrapassou o estgio exclusivamente grafemtico. Comeo a observar
esses resqucios na subvocalizao, usada para monitorar a escrita, alm das
marcas esparsas de letras que representam alguns sons da palavra que se pretende
escrever. As escritas fazem perceber que falta criana a percepo da linearidade
da escrita, segundo a qual as letras devem seguir na mesma ordem que seguem os
sons falados. Elas demonstram que a criana j comea a representar sons, mas
ainda no sabe onde escrever a letra correspondente ao som, ou seja, ela percebe
os sons salientes e procura represent-los, mas no na ordem em que ocorrem. A
esse respeito, manifesta-se Cagliari:
Nem sempre [as crianas] procuram atribuir uma letra

a uma slaba, mas que observam os elementos voclicos
e consonantais da fala e escrevem representando essas
salincias fonticas que, s vezes, correspondem s sla-
bas e, s vezes, no. (1998, p. 74).

Essa fase denominada fase da escrita fonogrfica difusa. Vejamos alguns
exemplos desse tipo de representao:
Carolina (6 anos): CAUBA (sbado), CAO (sapato), MROT (maestro).
Como j afirmei antes, parece mesmo que a percepo do som inicial na

fala geraria uma primeira tentativa de relacionar pares (primeiro som, primeira
2
letra). Observo em JP, por volta dos 3 anos e meio, uma capacidade para perceber
Unidade
os sons iniciais das palavras, atravs de uma brincadeira que fazamos: Uma coisa
comeada com ... (som inicial). Essa foi uma brincadeira que ele inventou com
o primo e que passei a usar sempre. Algumas vezes eu perguntava, outras, ele.
Nessa brincadeira, JP conseguia acertar uma srie de palavras. Todavia, na escrita,
no relacionava o som com a letra inicialmente. Depois foi passando a preocupar-
se apenas com o som inicial seguido do final, os quais representava quase sempre
corretamente. Vejamos os exemplos abaixo, ocorridos aos quatro anos: PDE
MNAU (parede), TOATUROU (televiso), OEGUPEEDEDAU (olho).
Quando a criana comea a representar sistematicamente os sons iniciais
e finais (e no mais aqueles que lhes pareceram mais salientes, como na fase
anterior) ela est numa fase denominada escrita fonogrfica pr-sistemtica.
Assim denomino para mostrar que ainda no h uma representao sistemtica
de cada slaba que forma a palavra, como o caso da escrita prototipicamente
silbica, mas a criana est caminhando para isso.
Estudos de diferentes reas tm demonstrado que a capacidade de
perceber as slabas como unidades discretas natural (McNEILAGE; DAVIS,
1990, 1993; CARVALHO, 2003) e esta tese confirmada nos dados desta
pesquisa: surpreendo JP, com apenas quinze dias da sua entrada na escola, lendo
silabicamente (escandindo a palavra em slabas oralmente):
Estamos em casa e JP me pede para ler a histria de Pinquio. Pego o

livro de Pinquio:
M: Mas este no o livro de Pinquio, no.
JP: sim.
M: Como voc sabe que ?
JP: aqui : PI- N- QUIO (com o dedo fixo na palavra).

So esses fatos que me levam suposio de que:
a criana venha usando e refletindo (no consciente-

mente) sobre a slaba durante sua aquisio oral desde
a mais tenra idade. Entretanto, a partir da fase silbica
da escrita que tal conhecimento vem tona e se torna
mais consciente, auxiliado pela escrita; ao mesmo tempo,
essa longa experincia de manipulao do molde silbi-
co durante a aquisio da linguagem tambm auxilia a
aquisio da escrita. (MOREIRA, 2009, p. 377).
Este mais um exemplo que demonstra a relao de mo dupla entre

escrita e oralidade.
Aps esta fase, a criana segue para um momento em que representa
no apenas os sons iniciais e finais, ou o mais saliente, ela busca representar as
unidades silbicas da palavra como um todo, entretanto, nem sempre representa
na escrita todas as slabas que compem a palavra, ou representa todas as slabas,
mas no na ordem esperada. Pode omitir algumas slabas, repetir outras, inverter
as posies. Pode tambm no utilizar o contedo esperado para aquela slaba (a
vogal ou a consoante correspondentes). Este tipo de comportamento pode ser
considerado como escrita silbica rudimentar, porque ainda no alcanou o nvel
de sistematicidade mximo.
importante frisar que, embora esse tipo ocorra antes do silbico
propriamente dito, pode ocorrer tambm posteriormente (quando a criana j
domina a escrita silbica), influenciado por fatores exgenos; o que chamo de
regresso aparente. Alguns indcios desse tipo: XAS (jacar), MSA (madrasta),
AET [escrita espelhada] (tristeza) (Railane, 6 anos).
Por fim, ao atingir a escrita silbica sistemtica, a criana atinge a
sistematicidade mxima dentro da hiptese com a qual est lidando neste momento
(a hiptese de que se representam as unidades silbicas pelo uso de uma das letras
dessa slaba), assim ela alcana uma maneira estvel de escrever palavras, e muitas
vezes bem sucedida na tarefa, visto que quem l j consegue deduzir, algumas
vezes, a palavra escrita. Seja esse caractere uma vogal, uma consoante ou uma letra
que no condiz com contedo da slaba, pode-se mesmo assim afirmar que sua
hiptese seja silbica, visto que o que lhe interessa representar no o contedo
especfico (o fonema), mas o molde silbico. Quando a criana passa a utilizar o
caractere adequado para representar a slaba (consoante ou vogal), digo que sua

2
Unidade
Figura 27: Escrita silbica rudimentar
Fonte: http://www.psicologia.ufrj.br/oficinasleituraescrita/images/letramento/
prefoneticanome.jpg
escrita uma escrita silbica perfeita. Exemplos de escritas silbicas perfeitas:

SPT (sapato), AIA (sabis), CTO (castelo), MCO (msculo) (Juliana, 6 anos).
A importncia da fase silbica para compreenso da relao oralidade-
escrita extremamente importante e reconhecida por todos os estudiosos, no
sentido de que durante ela que a criana passa a fazer uma anlise mais sistemtica
dessa relao. Mas ela no apenas importante, como tambm, necessria. Antes
que a criana comece a perceber e representar por escrito o carter fonogrfico
da nossa escrita, ou seja, que a cada segmento grfico corresponda um segmento
fnico, condio sine qua non, que ela tenha passado pela fase silbica.
Ressalto ainda que as fases aqui detalhadas no ocorrem necessariamente
na ordem que apresentei, nem se pode dizer que todas as crianas percorram todas
as fases apresentadas aqui. H crianas que passam muito rapidamente por este
estgio da slaba, h outras que, ao entrar na hiptese silbica, em pouco tempo
j escreve numa escrita silbica sistemtica, ou seja, h diferenas idiossincrticas
que devem ser respeitadas tanto na compreenso do percurso individual de cada
criana como no tipo de interveno que se deve fazer em cada caso.
Uma das caractersticas mais importantes da escrita silbica o fato de a
criana entrar numa fase de equilbrio, que gera um certo conforto (algo como uma
fase de acomodao, no sentido piagetiano do termo), visto que a criana satisfaz-
se com a hiptese elaborada. Mas o contato da criana com os escritos sua volta
especialmente com seu nome escrito a faz perceber muito rapidamente que
sua hiptese no condiz com a realidade, e um dos principais desencadeadores

deste novo conflito a atividade de leitura; pois, ao tentar ler silabicamente, a

criana comea a perceber que sobram caracteres a serem lidos (por exemplo, ao
deparar-se com a leitura da palavra CAVALO, ela aponta as trs primeiras letras
lendo cada uma como se fosse uma slaba, depois percebe que trs letras ficaram
de fora). Alm disso, ao escrever palavras diferentes cujos contedos silbicos
coincidem ( Ex: AEU (cabelo), AEU (carteiro)), obstem-se duas escritas iguais;
e como elas no aceitam que palavras diferentes de escrevam da mesma maneira,
entram tambm em conflito no nvel da escrita. Assim, gradativamente, comea
se dar conta das unidades que compem a slaba (fonemas):
inicialmente, so as salincias fnicas que chamam a

ateno, assim, passa a representar os fonemas, mas
no todos os fonemas, e sim, aqueles que ganham uma
salincia para ela, as demais slabas continuam sendo es-
critas silabicamente. Cito abaixo alguns exemplos desse
tipo de escrita: AVOI (rvore), FAIA (fasca), CABDO
(sbado) (Alan, 6 anos). (MOREIRA, Op. Cit. 379).
Todavia esta percepo no imediata, visto que, s vezes, a estrutura

silbica da palavra permite que se escreva com compreenso mesmo omitindo
letras na slaba (por exemplo, ao escrever CABSA, possvel ler cabea),
dessa forma, isso a criana fica a meio termo entre escrever silabicamente ou
alfabeticamente. Por esse motivo denomino esse momento da aquisio de fase
da escrita transitria, pois marca a transio entre a escrita silbica sistemtica e a
escrita alfabtica sistemtica.
Figura 28: Escrita transitria


Quando finalmente a criana percebe que cada letra pode representar um
fonema/som e cada fonema/som pode ser representado por uma letra, ela entra
no perodo da escrita alfabtica. Conquanto esta no seja uma hiptese completa
(visto que existem muitos aspectos convencionais da escrita que vo alm dessa
hiptese), ela extremamente satisfatria e leva um longo perodo para ser
superada, visto que, ao ser capaz de ler com compreenso e escrever algo legvel e
inteligvel a qualquer pessoa, a criana j pode se satisfazer com as suas produes
e sentir-se alfabetizada no sentido literal do termo. Aps atingir esta hiptese,
2
a criana capaz de ler muitas palavras e at textos sozinha, sem interveno
Unidade
de outrem; por outro lado, o que ela escreve no precisa mais ser traduzido
como nas fases anteriores. Essa escrita alfabtica, entretanto, tambm passa por
fases, que podemos dividir em duas: a escrita alfabtica pr-sistemtica e a escrita
alfabtica sistemtica.
A escrita alfabtica pr-sistemtica consiste no momento em que se
observa claramente que a hiptese da criana alfabtica, visto que ela usa uma
letra para cada fonema, todavia nem sempre ela utiliza a letra certa para representar
o som determinado (excluindo os casos em que esse equvoco envolve regras
ortogrficas ou pronncia diferente). Por exemplo, ela pode escrever ASGOLA
(argola), SABITO (sabido). Explicando melhor, no caso do segundo exemplo, se
esta criana escreve dessa forma por possuir dislasia e trocar os sons sonoros pelos
sons surdos na fala, essa representao est de acordo com sua pronncia; nesse
caso, h que considerar tal fato na avaliao da fase de aquisio dessa criana.
Aparentemente essas trocas podem ser vistas como simples lapsos, mas
os exemplos acima no parecem ilustrar um simples engano, se o observarmos
cuidadosamente. Demonstram que a criana ainda se encontra em conflito quanto
ao segmento sonoro que est representando e sua letra correspondente. No
primeiro exemplo, temos um caso de conflito motivado por reflexes estruturais
(a criana j percebe que /S/ e /L/ costumam ocorrer fechando a slaba, e isso a
coloca em conflito sobre qual elemento deve usar nesse momento; ou seja, no
est focada no som em si, mas no preenchimento do molde silbico). Muitos
exemplos como esse esto presentes no nosso corpus. No segundo caso, os
fonemas so muito prximos do ponto de vista articulatrio e isso a coloca em
conflito de qual letra usar. E no se trata aqui de a criana escrever como fala (o
falante acima no troca o fonema /d/ pelo /t/), mas de ainda no representar com
sistematicidade mxima os segmentos sonoros.

Dislalia
A dislalia (do grego dys + lexia) um distrbio da fala, caracterizado pela

dificuldade em articular as palavras. Basicamente consiste na m pronncia
das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema
por outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente.
A falha na emisso das palavras pode ainda ocorrer em fonemas ou slabas.
Assim sendo, os sintomas da Dislalia consistem em omisso, substituio ou
deformao dos fonemas.
De modo geral, a palavra do disllico fluida, embora possa ser at ininte-
ligvel, podendo o desenvolvimento da linguagem ser normal ou levemente
retardado. No se observam transtornos no movimento dos msculos que
intervm na articulao e emisso da palavra.
Em muitos casos, a pronncia das vogais e dos ditongos costuma ser cor-
reta, bem como a habilidade para imitar sons. Diante do paciente disllico
costuma-se fazer uma pesquisa das condies fsicas dos rgos necessrios
emisso das palavras, verifica-se a mobilidade destes rgos, ou seja, do
palato, lbios e lngua, assim como a audio, tanto sua quantidade como sua
qualidade auditiva.
As Dislalias constituem um grupo numeroso de perturbaes orgnicas ou
funcionais da palavra. No primeiro caso, resultam da malformaes ou de
alteraes de inervao da lngua, da abbada palatina e de qualquer outro
rgo da fonao. Encontram-se em casos de malformaes congnitas, tais
como o lbio leporino ou como conseqncia de traumatismos dos rgos
fonadores. Por outro lado, certas Dislalias so devidas a enfermidades do
sistema nervoso central.
Quando no se encontra nenhuma alterao fisica a que possa ser atribu-
do a Dislalia, esta chamada de Dislalia Funcional. Nesses casos, pensa-se
em hereditariedade, imitao ou alteraes emocionais e, entre essas, nas
crianas comum a Dislalia tpica dos hipercinticos ou hiperativos. Tambm
nos deficientes mentais se observa uma Dislalia, s vezes grave ao ponto da
linguagem ser acessvel apenas ao grupo familiar.
At os quatro anos, os erros na linguagem so normais, mas depois dessa
fase a criana pode ter problemas se continuar falando errado. A Dislalia,
troca de fonemas (sons das letras), pode afetar tambm a escrita. Um caso
clssico caracterstico portador de dislalia so os personagens Cebolinha da
Turma da Mnica o Hortelino Troca-Letras (Elmer Fudd) do Looney Tunes, e
Ming-Ming, do Super Fofos que sempre trocam o R (inicial e intervoclico)
por L, no caso de Hortelino, o R final tambm afetado.
Alguns fonoaudilogos consideram que a Dislalia no seja um problema de
ordem neurolgica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado
pode se manifestar de diversas formas, havendo distores, sons muito pr-
ximos mas diferentes do real, omisso, ato em que se deixa de pronunciar
algum fonema da palavra, transposies na ordem de apresentao dos fone-
mas (trocar mquina por mnica) e, por fim, acrscimos de sons.
Dificuldade na linguagem oral, que pode interferir no aprendizado da escrita.
A criana omite, faz substituies, distores ou acrscimos de sons. Eis al-
guns exemplos:
- Omisso: no pronuncia sons - omei = tomei;

- Substituio: troca alguns sons por outros - balata = barata;
- Acrscimo: introduz mais um som - Atelntico = Atlntico.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dislalia

Quando comea a usar a letra certa para representar um determinado
fonema com base no critrio da pronncia e no de regras ortogrficas pode-
se dizer que ela atingiu a escrita alfabtica sistemtica. Os exemplos abundam:
PRIVADA (privada), MILAGRI (milagre), TRISTESA (tristeza), PRARTICO
(plstico) neste caso, o sujeito de pesquisa pronuncia a coda (letra que fecha a
primeira slaba) como vibrante (/R/) JACAREIS (jacars) (Laila, 6 anos).
2
Unidade
Figura 29: Escrita alfabtica sistemtica
Fonte: Transcrio de escrita de sujeito de pesquisa da autora
Observe que, em muitos casos, a escrita no condiz com o esperado, ainda

assim considero que essa criana esteja na fase da escrita alfabtica sistemtica,
em virtude de estar representando fielmente a maneira como pronuncia a palavra
no momento em que a escreve. Sobre esta fase, pontuo o seguinte:
pode-se dizer que, do sentido estrito, a criana que

atingiu essa fase j est alfabetizada. Entretanto, no se
pode dizer ainda que esteja letrada, visto que, para fazer
uso da escrita, muitos outros aspectos necessitam ainda
ser absorvidos, e a aprendizagem que se seguir refere-se
aos aspectos convencionais que regem uma dada escrita,
enquanto produto de uma construo social e veculo de
interao. Assim, a criana passa a aprender inicialmente
a representar o que deseja respeitando determinadas re-
gras de uso. Do ponto de vista da compreenso, tanto faz
escrever-se casa ou caza, entretanto, convencionou-
se que a primeira a escrita aceita. Superados os confli-
tos alfabticos, a criana passa agora a lidar com as regras
de uso da escrita. Ela est no nvel de escrita ortogrfica.
(MOREIRA. Op. Cit. 381).

6 ESCRITA ORTOGRFICA
A grande contribuio dos linguistas e psicolinguistas d-se nesta

fase do processo de escrita. Como j disse, em momento anterior, por no se
fundamentar numa perspectiva lingustica e subvalorizar o papel da lngua
ambiente sobre aquisio da escrita, concebendo escrita e oralidade como
modalidades independentes e exclusivas, os estudos anteriores encerram sua
descrio das fases no estgio alfabtico. Entretanto, muitos estudos sobre a fase
posterior alfabtica, denominada escrita ortogrfica, passam a desenvolver-se,
sobretudo entre os linguistas e psiclogos, e demonstram que a compreenso do
carter ortogrfico inicialmente, para a criana, fonte de extremas dificuldades,
porque representa uma ruptura com o sistemtico, com uma hiptese fundada na
relao de elementos discretos perceptveis. Ao se deparar com fato de que nem
sempre a relao letra/som confivel para ancorar-se na hora de escrever, de
que h diferentes grafemas para representar o mesmo fonema ou que o mesmo
grafema pode representar diferentes fonemas (e o que define esse uso uma regra
convencional, social) a criana entra no estgio da compreenso do maior nvel de
arbitrariedade a que possvel chegar o nosso sistema de escrita: a ortografia. Sim,
porque no existe nenhuma previsibilidade ao operar com formas aparentemente
alternativas de dizer a mesma coisa.
Quando, na hora de escrever uma palavra, a criana para e reflete sobre
qual letra usar entre as alternativas possveis, isso mostra que ela j comea a
perceber este carter. s vezes, possvel encontrar escritas ortogrficas
(numa representao correta inesperada, como escrever CORAO, com ,
prematuramente) em fases anteriores ortogrfica, o que pode ser explicado
como a representao de uma forma cristalizada, memorizada, ou aprendida
globalmente em algum momento do percurso evolutivo. Outra explicao
tambm seria a frequncia com que uma determinada palavra aparece na escrita,
ou utilizada pela criana com regularidade. Conforme aponto a respeito do meu
sujeito de pesquisa:
Isso ocorre com JP sempre que escreve palavras termi-

nadas com som final /i/ ou /u/. Por ter-me questionado
quando se encontrava na fase alfabtica pr-sistemtica
- sobre o porqu de se escrever assim (com e e o
respectivamente), e eu ter-lhe dado uma resposta de
me: M: Porque, quando esse som t no fim da palavra,

a gente usa e/o, passou a usar essa regra em quase todas
as palavras que continham esse som final. (MOREIRA,
Op. Cit. 383).
Dessa forma, a escrita ortogrfica pode ser considerada o ltimo estgio

do processo de aquisio da escrita como cdigo. E esse estgio d-se ao infinito,
ou seja, no se pode dizer que algum ultrapassou este estgio porque, alm de
a ortografia ser algo mutvel (vide o novo acordo ortogrfico), h sempre um
momento em que o usurio da escrita tem dvida de como escrever uma ou outra
2
palavra (quanto menor a frequncia com que essa palavra ocorra na escrita, maior
Unidade
a probabilidade da dvida).
ainda importante frisar que, quando um sujeito atinge o nvel da
escrita ortogrfica, no implica afirmar que ele seja uma pessoa competente em
leitura e escritura, visto que a leitura e a escritura envolvem muito mais do que
decifrao e codificao: preciso que o usurio domine a habilidade de ler com
compreenso e saber interpretar o que l com criticidade, trazendo as leituras
para sua experincia particular; alm disso, preciso escrever com lgica, com
coerncia, trazendo algo de novo e original e possibilitando o dilogo e interao
com o leitor. Esses e outros aspectos da leitura e escritura so abordados pelas
teorias de letramento.
Quero ainda salientar que estas habilidades que vo alm do domnio
tcnico da escrita no consistem em aprendizagem que se d depois de concludo
o processo aqui exposto. Elas vo se desenvolvendo simultaneamente, ao longo
do percurso da criana na aquisio da lngua como cdigo e acredita-se que sua
aprendizagem inicia-se antes mesmo da entrada da criana na escola. Entretanto,
ainda no h trabalhos que expliquem em detalhes esse processo de aquisio do
letramento infantil, tal como se observam nos estudos de aquisio do carter
tcnico da escrita (como cdigo). Talvez seja porque a aquisio do letramento,
pelo seu carter altamente subjetivo, no possa ser explicada em termos de fases
como na aquisio descrita neste trabalho.
7 PRINCIPAIS CONTRIBUIES DESTE MODELO E

IMPLICAES AO ENSINO
A opo por propor uma nova subdiviso de estgios neste trabalho

no se justifica por uma mera escolha intelectual. Justifica-se em virtude de

que os estgios antes conhecidos no tm condies de atender s concepes

subjacentes a este trabalho. Alm disso, pela minha experincia prtica anterior
como professora alfabetizadora e pela minha condio atual de formadora de
professoras das sries iniciais, observo que aqueles estgios so pouco abrangentes
e no explicam muitos aspectos importantes do processo de escrita. Dessa forma,
os estgios que proponho neste trabalho pretendem sem mais explicativos do
processo de aquisio da escrita da criana e, consequentemente, mais aplicveis
ao ensino.
Assim, pretendo neste momento, de uma maneira bastante sinttica,
expor algumas das contribuies que esta nova perspectiva traz e suas implicaes
ao ensino.
Dentre as contribuies possveis est o fato de que essa exposio
procura mostrar com mais detalhes a passagem de um estgio para outro no
processo de aquisio da escrita e as fases internas de cada um desses estgios.
Procura-se mostrar, em linhas gerais, e com base na evoluo filogentica, que a
construo do conhecimento sobre a escrita passa por trs grandes fases: icnica,
grafemtica e fonogrfica.
No primeiro estgio, a criana parece acreditar que escrever desenhar
e que os sinais que representam algo so cones, esto colados, vinculados ao
prprio objeto representado. Nessa fase, muito importante observar a evoluo
do desenho para escrita e o momento em que escrita e desenho se distanciam. O
que esta exposio traz de novo para este debate mostrar a gnese da relao
oralidade/escrita, que , ao mesmo tempo, a diferenciao entre significado
(representado pelo desenho) e o significante (representado pelos rabiscos)
numa fase mais avanada deste primeiro estgio. Nesse momento, a criana
usa o rabisco, e no o desenho, como o sinal que serve para ler. Assim, ganha
relevncia a importncia de ouvir histrias pela criana e, se o adulto apontar
para as letras na hora da leitura, estar contribuindo ainda mais para ela perceber
que no se l no desenho e, sim, nos caracteres de outra ordem (palavras)
presentes no portador de leitura. Por isso, diferentemente das orientaes
construtivistas que supervalorizam a leitura silenciosa, defendemos que, nesta
fase do desenvolvimento, a leitura em voz alta do adulto dirigida criana pode
contribuir sobremaneira para a evoluo da hiptese de escrita dessa criana.
Considerando-se que, em muitos casos, esta a fase geralmente superada
em casa, antes de entrar para escola, a orientao desse aspecto para os pais seria

bastante recomendvel. Pedir que ela leia a histria tambm importante
para vivenciar esta experincia de oralizar algo que no o desenho, facilitando a
superao da hiptese icnica, alm de que a criana j comea a perceber que a
prosdia de uma leitura oral diferente da fala fluente. Isto pude perceber em
JP, aos onze meses de idade. Numa fase em que ele sequer havia iniciado o estgio
icnico de escritura, aps ouvir muitas histrias contadas com muita nfase pela
me, ele pega um livro de banho e passa apontar para os desenhos e balbuciar
num ritmo de fala diferente do padro espontneo, como se imitasse a prosdia
2
da leitura.
Unidade
O estgio grafemtico consiste num momento aparentemente pouco
produtivo quanto ao avano conceptual da escritura, entretanto, quando a
criana est com toda a sua ateno voltada para o traado. Por isso, penso que
um bom momento para o desenvolvimento de muitas atividades psicomotoras e
perceptivas, trabalhando com formas diferentes, lateralidade, posio, entre outros
aspectos que proporcionaro boa coordenao motora e, consequentemente,
bom traado e boa percepo da diferena entre as letras (pois esta a idade que
elas aprendem a traar as primeiras letras). O que este momento tem de muito
rico diz respeito aos profundos conflitos sofridos pela criana para entender a
natureza simblica da escrita. Esse aspecto evidencia a semelhana entre este
estgio e o estgio ideogrfico da evoluo da escrita pela humanidade. Observe
que na fase ideogrfica que ocorre a maior expanso e criao de diferentes
sinais, em diferentes sociedades. Aqui tambm a criana est concentrada mais
na forma do que no contedo. Ela faz reflexes interessantes na construo do
seu conceito de palavra: coisas grandes devem ter muitas letras e coisas pequenas
devem ter poucas letras; letras no podem se repetir, uma palavra no pode
ter letras iguais, uma palavra no pode ter apenas duas letras. Essas hipteses,
embora no sejam produtivas em curto prazo, contribuiro muito para o avano
da criana em estgios posteriores, pois elas no se satisfazem, por exemplo,
de escrever uma palavra de duas slabas com apenas duas letras, e esse conflito
pode lev-la rapidamente ao avano da hiptese. Este tambm um momento
em que o contato com palavras de diferentes extenses e padres enriquecer
seu repertrio; e forar a decifrao agora no uma orientao adequada, pois
a criana est concentrada na palavra como um todo na hora da leitura; na hora
da escritura que ela se preocupa com o traado de cada letra, e acredito que isto
deve ser estimulado, para evitar problemas de percepo de letras em separado,

podendo tornar a experincia com a caligrafia dolorosa mais adiante. Observa-se

tambm que crianas pouco estimuladas a perceber as diferenas entre a forma
das letras (e seus fonemas corespondentes) tambm costumam ter dificuldades
quando entram no estgio ortogrfico (CARVALHO, 2003).
Nesta abordagem, ressalta-se a importncia da entrada da criana no
estgio em que ela percebe a real natureza da nossa escrita: ela no logogrfica
e, sim, fonogrfica. Tentamos ressaltar este aspecto colocando escrita silbica e
escrita alfabtica como modos diferentes de representar os sons falados, ou seja,
a escrita silbica e a escrita alfabtica no esto em estgios diferentes dentro
percurso da escrita infantil. Elas so o resultado do grande salto da evoluo da
criana: a percepo do carter grfico-fnico da escrita, diferentemente do carter
ideolgico do estgio anterior. Tambm pretende mostrar que a criana evolui tal
qual evoluiu a humanidade, tentando inicialmente representar a slaba, para, s
em estgio posterior, representar o fonema. Este tipo de abordagem visa por em
relevo o papel da slaba no processo da escritura. Pesquisas de cunho lingustico
tm demonstrado o importante papel da slaba na fase inicial da aprendizagem da
leitura e escritura. Muitos estudiosos defendem que a percepo da slaba como
unidade sonora mais evidente para as crianas do que a percepo da letra como
unidade sonora, tanto na leitura/escritura (CARVALHO, 2003; MOREIRA,
2009b) como na aquisio da lngua falada (MC NEILAGE, 1994 ). Tambm
Paulo Freire insistiu na slaba como unidade de anlise em sala de aula e no mtodo
silbico (ressignificado) como ferramenta importante de ensino. Assim, quero
tambm ressaltar o papel fundamental da slaba neste estgio de construo a
escrita. Ao defender isso, proponho que se retome o mtodo silbico nesta fase
da escrita, estimulando a criana a perceber a quantidade de slabas das palavras;
comparar palavras com quantidade de slabas diferentes correlacionando com a
pronncia; estimular brincadeiras com as slabas, invertendo, trocando o ncleo
das slabas (vogais) de modo a produzir palavras engraadas (Ex: parede por
piridi); jogos de adivinhao, trocando o ncleo e vendo quem primeiro decifra
a palavra correta, entre tantas outras.
Quando denomino a fase intermediria entre a silbica e a alfabtica de fase
transitria (ao invs de silbico-alfabtica, como a terminologia construtivista),
porque acredito que tambm esta terminologia no explica a natureza desta
fase. A transio entre escrever silabicamente ou escrever alfabeticamente no
uma questo de mera confuso. Insisto mais uma vez: est fundada na relao

entre a escrita e a lngua ambiente, e em como a criana est pensando sobre
essa relao. Ela entra nessa transio porque ainda consegue ler algumas palavras
corretamente, mesmo escritas silabicamente, mas, ao mesmo tempo, sabe que o
que se representa, na escrita, so os fonemas, no a unidade silbica. H tambm o
fator condio de produo: s vezes, ela sabe que falta uma letra para representar
algo mais, mas, por ainda no saber qual letra usar, as vezes opta por no usar letra
nenhuma, ou o tipo de atividade proposta no d tempo para ela procurar a letra
certa; ento ela deixa o espao em branco e segue para a outra slaba. Atividades
2
diversificadas para corresponder a quantidade de letras quantidade de sons (de
Unidade
preferncia numa relao biunvoca) de uma palavra ajudam neste momento.
Atividades que visem desenvolver conscincia fonolgica tambm so muito
importantes nesta fase. Sempre ler em voz alta (esta to criticada leitura em voz
alta retornando mais uma vez aqui) o que se escreveu tambm um excelente
exerccio para detectar o fonema que ficou sem representao na escrita. E nunca,
jamais, estimular a leitura global de palavras soltas, pois, assim, sua progresso
Conscincia fonolgica
Denomina-se conscincia fonolgica a habilidade metalingustica de tomada

de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Esta habilidade
compreende dois nveis:
1. A conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada em unida-

des distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as pala-
vras, em slabas e as slabas, em fonemas.
2. A conscincia de que essas mesmas unidades repetem-se em diferen-
tes palavras faladas.(Byrne e Fielding-Barnsley, 1989).
Diferentes pesquisas tm apontado o papel do desenvolvimento da consci-

ncia fonolgica para a aquisio da leitura e escrita. Estas pesquisas refe-
rem que o desempenho das crianas na fase pr-escolar em determinadas
tarefas de conscincia fonolgica preditivo de seu sucesso ou fracasso
na aquisio e desenvolvimento da lecto-escrita (Juel, Griffith e Gough,
1986; Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984;Capovilla, 1999; Guimares,
2003). Crianas com dificuldades em conscincia fonolgica geralmente
apresentam atraso na aquisio da leitura e escrita, e procedimentos para
desenvolver a conscincia fonolgica podem ajudar as crianas com dificul-
dades na escrita a super-los (Capovilla e Capovilla, 2000).
A conscincia fonolgica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da
linguagem, desenvolve-se nas crianas ouvintes no contato destas com a
linguagem oral de sua comunidade. na relao dela com diferentes formas
de expresso oral que essa habilidade metalingstica desenvolve-se, desde
que a criana se v imersa no mundo lingstico. Diferentes formas lings-
ticas a que qualquer criana exposta dentro de uma cultura vo formando
sua conscincia fonolgica, entre elas destacamos as msicas, cantigas de
roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala, propriamente dita.
Fonte: http://www.fonoesaude.org/consfonologica.htm

leitura recomendada para a fase seguinte fica comprometida. No estou aqui

defendendo que se deva estimular a criana a ler sempre
SOARES, Magda B.
Aprender a Escrever, decifrando, pelo contrrio, defendo que a leitura global s deve
Ensinar a Escrever.
Disponvel em: ser estimulada depois que se ultrapassou o estgio alfabtico, ou
h t t p : / / w w w . em situaes de leitura de textos em que uma palavra que o aluno
crmariocovas.sp.gov.
br/pdf/ideias_28_ no decifra o impede de avanar na leitura global do texto. Com
p059-075_c.pdf
atividades de interveno adequadas, a passagem da fase silbica
para a alfabtica torna-se ainda mais tranquila do que costuma ser,
facilitando, por conseguinte, a aquisio da ortografia.
Enfim, no estgio da escrita ortogrfica, necessrio um
maior estmulo leitura de textos, pois pela leitura frequente
que a criana internaliza a escrita das palavras mais frequentes.
Chamar ateno para a escrita das palavras tambm aconselhvel
nada de achar que corrigir pecado mas tem que ser uma
correo respeitosa, que permita a refaco, que garanta criana
identificar uma regra geral para o erro, estimulando-a a chegar
regra de uma forma construtiva, e no lhe apresentando a resposta
pronta. E, nos casos em que no h regras visveis, estimular a
memorizao. Sim, este o momento em que a memorizao
deve ser estimulada, no nas etapas anteriores, quando sempre
possvel deduzir uma regra. Este o momento de a criana
entender que a escritura exige uso constante, e se escreve melhor
quanto maiores e mais diversificadas so suas experincias com
a escritura. E quando a isso tudo se junta o prazer, o deleite a
troca de significados entre interlocutores, escrever torna-se uma
experincia saudvel e construtiva para aquele que escreve.
ATIVIDADES
1. Retome a seo anterior e faa um paralelo entre

a proposta construtivista e a proposta lingustica (apresentada
nesta aula) de estgios de escrita.
2. Faa um resumo de uma lauda do texto de Magda

Soares proposto como leitura recomendada.

Esta atividade deve ser enviada ao tutor, que dever decidir pela necessidade
ou no de remet-la para frum de discusso.
RESUMINDO
Expus nesta aula, como contraponto proposta construtivista dos

estgios de escrita, uma nova proposta de estgios baseada nos pressupostos da
2
lingustica aplicada. Propus quatro grandes estgios do processo de construo da
Unidade
escrita na criana: o estgio icnico, o estgio grafemtico, o estgio fonogrfico
e o estgio ortogrfico, cada um dos quais possui, em seu interior, uma srie
progressiva de fases. Defendi que, desde a sua gnese, a escrita concebida pela
criana sempre correlacionada fala, opondo-me veementemente s orientaes
que defendem ser a escrita uma modalidade independente da fala. Mostrei que
a oralidade fundamental para que a criana apreenda o sistema de escrita do
portugus, em virtude de a nossa escrita ser caracteristicamente fonogrfica. Por
fim, finalizei mostrando a amplitude terica e as possibilidades de aplicao ao
ensino da proposta aqui apresentada.
REFERNCIAS
ABAURRE, M. B. M. Posfcio: A aquisio da escrita do portugus: consideraes

sobre diferentes perspectivas de anlise. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetizao e
letramento: perspectivas lingsticas. Campinas: Mercado das Letras, 1998. p.
205-232.
CAGLIARI, Luis Carlos. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem

da leitura e da escrita pelas crianas na alfabetizao. In: ROJO, R. (Org.)
Alfabetizao e letramento: perspectivas lingsticas. Campinas: Mercado das
Letras, p. 61-86, 1998.
CARVALHO, W. J. de A. O desenvolvimento da conscincia fonolgica: da

sensibilidade conscincia plena das unidades fonolgicas. 330 f. Tese (Doutorado
em Letras) Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2003.

MC NEILAGE, P. F. Prolegomena to a Theory of the Sound Pattern of the First

Spoken Language. Phonetica, Austin, v. 51, p. 184-194, 1994.
MOREIRA, Cludia Martins. O estatuto da slaba na aprendizagem da leitura:

comparando o percurso de crianas e adultos. 2009. 292 f. Tese (Doutorado) -
Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, Salvador.
______. Os estgios de aprendizagem da escritura na criana: uma nova leitura

para um antigo tema. Linguagem em (Dis)curso. Unisul, v. 9, n. 2, p. 359-388,
mai/ago, 2009b..

Suas anotaes
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3 UNIDADE
seo
A LEITURA
conceituar leitura e distinguir os nveis de processamento

leitor;
diferenciar os processos ascendentes e descendentes
em leitura e sua importncia para a compreenso do
processo de aprendizagem da leitura.
1 INTRODUO
No ato de interpretar est uma assero, aquela que foi aceita pela prpria
interpretao, isto , que foi apresentada no que est diante de ns, na-
quilo que vimos antecipadamente e na possibilidade de concepo.
Ezequiel Teodoro da Silva (1987).
Por defender que leitura e escritura caracterizam-se como proces-

sos distintos, optei por dedicar unidades separadas para cada uma dessas
aprendizagens. Neste momento, estabelecerei as bases tericas para a dis-
cusso acerca da leitura. No primeiro momento, Conceituando a leitura,
apresento a concepo de leitura que guia este trabalho. Depois, em N-
veis de leitura, apresento cada nvel progressivo do processamento leitor,
partindo das unidades sublexicais (raramente exploradas pela literatura
3
em virtude de os estudos focarem-se na leitura fluente) at as unidades
Unidade
globais, como o texto. Em Processamento ascendente e descendente em
leitura, procuro mostrar os tipos de processamento e um pouco das suas
consequncias para a compreenso do texto. J em Estratgias de leitura,
procuro diferenciar as estratgias cognitivas e metacognitivas, e mostrar
por que s se pode conceber a leitura como uma atividade estratgica, ne-
cessitando, por isso, de instruo para que o leitor aprenda a tirar o mxi-
mo proveito do texto.
Figura 30: Leitura

Fonte: http://gecko-wel.com/wp-content/uploads/2012/10/preschool-games-for-kids.jpg

2 CONCEITUANDO A LEITURA
Um olhar superficial poderia definir a leitura como iniciada no con-

tato entre o olho e um material escrito. Pensar assim reduzi-la a um
ato, um acontecimento com lugar e hora marcados. Num sentido gen-
rico, ler muito mais do que ato isolado. Na citao acima, Silva diz que
a interpretao resultado de uma concepo previamente aceita no ato
de concepo da leitura. J Kramer diz que tanto a leitura como a escrita
(escritura?) no podem ser descritas como um evento, um acontecimento,
uma vivncia. Para ser considerada no sentido pleno na palavra, o ato de
leitura precisa ser um ato de experincia. E assim ela define experincia:
Quando penso na leitura como experincia (na escola,

na sala de aula ou fora delas), refiro-me a momentos
nos quais fazemos comentrios sobre livros ou revistas
que lemos, trocando, negando, elogiando ou critican-
do, contando mesmo. Enfim, situaes nas quais tal
como uma viagem, uma aventura fale-se de livros e
de histrias, contos, poemas ou personagens, compar-
tilhando sentimentos e reflexes, plantando no ouvinte
a coisa narrada, criando um solo comum de interlocu-
tores, uma comunidade, uma coletividade. O que faz da
leitura uma experincia entrar nessa corrente onde a
leitura partilhada e onde, tanto quem l, quanto quem
propiciou a leitura ao escrever, aprendem, crescem, so
desafiados. (KRAMER, 2000).
Pensar a leitura nesses termos v-la como algo alm do domnio

da decodificao, alm do domnio tcnico da escrita. E, quando ensina-
mos a leitura na escola, seja em que nvel for, esse grau de leitura descrito
por Kramer e Silva que desejamos que nossos alunos atinjam. Entretanto,
para chegar a este nvel, necessrio que, no processo aquisicional, o su-
jeito tenha superado todas as etapas progressivas da leitura (as quais sero
descritas na prxima seo). Alm disso, a leitura, para ser bem sucedida,
precisa de que o processamento de unidades menores se d dentro das
melhores condies possveis e pelo domnio de habilidades bsicas que,
se no tiverem sido bem trabalhadas no perodo de aquisio, podero im-
pedir o acesso do leitor a nveis mais altos de processamento, at atingir a
leitura fluente, significativa, resultado da vivncia letrada e motivadora de

experincia tal qual descrita por Kramer.
Dessa forma, para entender como a leitura se processa, devemos
compreender tambm suas funes mais bsicas e seus aspectos fisiol-
gicos, alm dos apontados acima. Embora se possa dizer que a leitura,
enquanto ato, ocorre a partir do contato do olho com o escrito, no po-
demos esquecer o papel da memria nesse processamento, ou seja, dos
diversos papis desempenhados por ela. No interior das teorias de leitura,
o termo memria usado para fazer meno s diversas funes exercidas
pelo crebro durante o processamento do material escrito; uma realida-
de mental e no um rgo do crebro. Assim, pode-se dizer que, grosso
modo, possumos dois tipos de memria: a Memria de Curto Termo (ou
de Trabalho) e a Memria de Longo Termo; alguns estudiosos incluem
ainda uma terceira, a Memria Intermediria (KLEIMAN, 1993). A pri-
meira responsvel por guardar as informaes percebidas imediatamente
pelo olho. Em virtude da sua capacidade limitada (s possvel reter nela,
3
por tempo limitado, at 7 unidades discretas, que podem ser letras, sla-
Unidade
bas, palavras ou sintagmas) o material guardado nesta memria precisa ser
remetido logo para a outra memria seno perde-se a informao visual, e
o processamento precisa recomear. Isto explica, em parte, os recomeos
numa leitura desatenta. A Memria Intermediria tem a funo de integrar
as informaes recebidas em unidades maiores com significado local, par-
cial. Pelo fato de as unidades retidas nesta memria serem significativas,
seu armazenamento envolve unidades formalmente mais longas e pode fi-
car por um tempo maior, mas ainda precisa ser reintegrada em outro tipo
de memria, visto que sua integrao apenas local. Ao passar para a Me-
mria de Longo Termo que a capacidade de armazenamento aumenta,
ficando retidos nesta memria no elementos lingusticos (como ocorre
nas duas memrias anteriores), e, sim, as informaes significativas, a ex-
perincia, que se transforma em conhecimento de mundo.
Exposto assim nesta hierarquia, pode-se ter a ideia de que o proces-
samento leitor se d nesta ordem. Numa leitura fluente, certamente no.
Todavia, numa leitura pouco fluente ou naquela realizada por leitores que
se encontram na fase de aquisio, bem provvel que ocorra nestes nveis.
Para entender a leitura fluente, necessrio compreender o fatiamento
exercido pela memria de trabalho. De acordo com Smith (1989), a leitura

no se d da esquerda para a direita, como temos a impresso inicial. O

que existe um movimento sacdico. Kleiman descreve este movimento
da seguinte maneira:
o leitor eficiente no l palavra por palavra, seguindo, metaforica-

mente, o seu dedo na linha. Pelo contrrio, os olhos se fixam num lugar
do texto (a fixao) para depois pular um trecho (a sacada), e fixar-se num
outro ponto mais adiante(1993, p. 33).
A distncia entre as fixaes vai depender de alguns fatores interve-

nientes na leitura feita, como a falta de familiaridade do leitor com o tema,
a complexidade lingustica do texto (por exemplo, frases muitos comple-
xas para um leitor mais imaturo) entre outras. Para um leitor aprendiz
certamente dever haver um maior nmero de fixaes, visto que, alm da
imaturidade, h o fato fundamental de que ele ainda no domina por com-
pleto a escrita da sua lngua; portanto ele se concentrar mais em unidades
menores (como letras, slabas ou palavras) do texto do que um leitor pro-
ficiente. Deduz, portanto, que, para medirmos uma boa leitura, umas das
variveis analisadas ser quantidade de fatiamento: quanto menos fixaes,
maiores a unidades fatiadas, por conseguinte, mais elementos significati-
vos sero armazenados, gerando uma melhor compreenso do texto.
Quero ainda reiterar que essa exposio resumida d conta de um
dos aspectos da leitura: o processamento cognitivo. Mas a leitura muito
mais que isso, ela tambm regulada pela metacognio e pelo conheci-
mento de mundo. Para compreendermos o que seria esta metacognio,
observe esta citao: para ler no usamos apenas processos de significa-
o, mas tambm processos de controle da significao, cujos instrumen-
tos podem ser, inclusive, externos ao prprio material escrito (MOREI-
RA, 1999). Ou seja, a metacognio refere-se ao controle da leitura pelo
sujeito que l, como retornos, revises, correes, planejamento do tempo
que dever ser gasto com a leitura, anotaes entre outros. A seguir, sero
expostas as estratgias metacognitivas de leitura, o que ampliar melhor
sua compreenso sobre este tema.

Sintagma
Sintagma um segmento lingstico que expressa uma relao de depen-

dncia.
Nessa relao de dependncia, diz-se que existe um elemento determinado
e outro determinante (ou subordinado), estabelecendo um elo de subordi-
nao entre ambos. Cada um desses elementos constitui um sintagma.
Na concepo original de sintagma, essa noo era utilizada para se referir
a qualquer segmento lingstico: a palavra, a sentena e o perodo. Mais
recentemente, o temo sintagma comumente empregado para se referir s
partes da sentena. Dessa forma, o sintagma se caracteriza conforme o tipo
gramatical dos seus elementos nucleares:
sintagma nominal (SN): quando o ncleo do sintagma um nome
sintagma adjetival (SAdj): quando o ncleo do sintagma um adjetivo
sintagma verbal (SV): quando o ncleo do sintagma um verbo
sintagma preposicional (SP): quando o ncleo do sintagma uma prepo-
sio
sintagma adverbial (SAdv): quando o ncleo do sintagma um advrbio
Numa anlise sinttica, a identificao dos sintagmas e seus tipos bastan-
te importante. Isso facilita a compreenso do papel sinttico exercido pelas
palavras na sentena que est em anlise. Vejamos um exemplo:
Todos silenciosamente acompanhavam a romaria pela cidade.
...[todos: SN]
...[silenciosamente: SAdv]
3
...[acompanhavam: SV]
...[a romaria: SN]
Unidade
...[pela cidade: SP]
Note que um sintagma pode ser formado por uma ou mais palavras. Por
isso buscamos pelo elemento ncleo e classificamos o sintagma segundo a
categoria sinttica deste ncleo (ex.: pela cidade: ncleo: pela= preposio
[por + ela]).
Alm disso, numa sentena pode existir mais de um sintagma do mesmo
tipo. Quando isso ocorre preciso verificar qual a funo sinttica que os
sintagmas desempenham. No nosso exemplo, o SN aparece duas vezes:
uma desempenhando a funo de sujeito (todos) e outra, a funo de ob-
jeto direto (a romaria).
Fonte: http://www.interaula.com/portugues/sintagma.htm
3 NVEIS DE LEITURA
Quando mencionei anteriormente a atividade de fatiamento, e,

juntamente com este conceito, abordei as unidades discretas armazenadas
durante este fatiamento, pretendia mostrar que h vrios nveis de pro-
cessamento leitor. Esses nveis atuam durante uma leitura fluente tanto
quanto atuam numa leitura iniciante. Doinon e Zagar (2006) defendem
que no so s os leitores iniciantes que guardam na memria de trabalho
unidades de primeiro nvel (letras, slabas), mas que os leitores fluentes
tambm o fazem, entretanto, de forma mais automtica e quase impercep-
tvel. Acrescento que este fatiamento tambm mais percebido no leitor

Leitura fluente / iniciante porque eles realizam os fatiamentos oralmente, en-

leitura iniciante
quanto o leitor fluente o faz apenas mentalmente.
Doravante estarei
usando sempre esses
termos e seus corre-
latos (leitor fluente/
leitor iniciante) para
diferenciar a leitura re-
alizada pelo sujeito que
j domina o cdigo da
lngua, j ultrapassou
o estgio da alfabeti-
zao (leitor fluente)
da leitura realizada por
aquele que ainda est
em processo de aqui-
sio da escrita, que
se encontra ainda na
fase de alfabetizao
(leitor iniciante), ca-
racterizando esta lei-
tura no apenas como
uma leitura que en-
volve a compreenso
Figura 31: Leitora iniciante oralizando
do material escrito, Fonte: http://apluschildrensbooks.com/wp-content/uploads/2011/12/bookforchildren.jpg
mas tambm envolve
a aprendizagem sobre
o sistema de escrita na
Assim, podem-se dividir os nveis de processamento
qual o texto foi elabo- (ou unidades de armazenamento) da seguinte maneira:
rado.
a) Unidades de primeiro nvel (unidades suble-

xicais): consistem nas unidades que no possuem significa-
o. Acredito que, numa leitura fluente, seu processamento
to rpido que no chega a armazenar-se na memria de
trabalho, armazenando-se ali unidades significativas como
palavras e locues. Entretanto, numa leitura iniciante, so
essas as unidades que se armazenam na memria de trabalho
para serem integradas mais adiante, na memria intermedi-
ria. Por isso que textos muito longos ou com perodos
muito complexos comprometem a leitura compreensiva do
leitor iniciante. claro que h leitores iniciantes que se
encontram num nvel evolutivo mais avanado, como des-
creverei na prxima seo que j guardam unidades de
segundo nvel nesta memria; por isso no podemos gene-
ralizar esta colocao, mas preciso identific-la para no

esperarmos de leitores alfabetizandos uma leitura tal qual a leitura adulta.
b) Unidades de segundo nvel: dizem respeito s menores uni-
dades significativas do texto, a palavra. Numa leitura fluente, so essas as
unidades que se guardam na memria de trabalho para serem integradas
na memria intermediria em forma de sintagmas ou frases, possibilitan-
do a compreenso local. No leitor iniciante, especialmente aqueles que se
encontram na fase de decodificao, essas unidades de segundo nvel vo
ocorrer na memria intermediria, atravs do processo de integrao, ge-
rando uma compreenso local lexical ou sintagmtica. Para compensar este
atraso em relao ao leitor fluente, a criana leva mais tempo manipulando
esta memria para poder atingir a compreenso local. Se o texto for muito
complexo, ela se fixar nesta memria, limitando-se compreenso local
e sua leitura ser, portanto, comprometida em termos de compreenso
global. Da porque, muitas vezes, ela demonstra ter entendido trechos do
texto, mas, se voc pedir para ela falar sobre o que leu, ao invs de resumir
3
globalmente focando no tema central, ir dar informaes soltas sobre o
Unidade
que leu.
c) Unidades de terceiro nvel: definidas como as unidades que
trazem informaes globais completas, podem ter como unidade estrutu-
ral as frases, perodos ou pargrafos (nos textos que possuem este recurso),
nos textos narrativos, alguns autores descrevem que o que guardado na
memria so os esquemas que formam a narrao (por exemplo, apresen-
tao, complicao, clmax e desfecho). Numa leitura fluente, essas uni-
dades processam-se na memria intermediria e registram partes do texto
para serem integrados globalmente na memria de longo termo, levando
compreenso global. Numa leitura iniciante, como j sinalizei, aqui se
situa a complexidade da sua leitura, pois, no tendo ainda assimilado o
conhecimento lingustico sobre as unidades como pargrafos e esquemas
narrativos, o texto dirigido a elas precisa ser curto, com perodos simples
e esquemas tambm simples para que ela possa ser capaz de integrar estas
unidades e chegar compreenso global do texto. Se o texto for complexo
demais, seu processamento estaciona neste nvel e ela s atinge a compre-
enso local, quando o atinge.
d) Unidades de quarto nvel: referem-se s unidades de senti-
do, no podendo ser mais descritas em termos de elementos estruturais.

Chega-se ao terceiro nvel quando o leitor consegue compreender o texto

como um todo, integrando-lhe as partes a ponto de torn-la nica em sig-
nificado. Isso lhe permite dizer, de uma maneira genrica, sobre o que o
texto fala, captando-lhe a ideia central, o que essencial neste texto. Atin-
gir este nvel permite ao leitor transformar o texto em conhecimento de
mundo, interpret-lo e fazer dessa leitura resultado e motivao para sua
experincia, nos moldes definidos por Kramer (Op. Cit, 2000).
4 PROCESSAMENTO ASCENDENTE E DESCENDENTE EM

LEITURA
Para que uma leitura se realize, preciso estar em constante ativa-

o e interao, as informaes visuais e informaes no visuais. Quando
uma leitura realizada, tendo como base primordialmente a informao
visual, ou seja, quando o leitor se concentra nos dados fornecidos pelo
texto (sejam lingusticos ou simples informaes significativas), define-se
essa leitura como ascendente. Quando o leitor se concentra na informao
no visual, isto , no seu conhecimento de mundo, nas informaes que ela
j traz para o texto, afirma-se que esta leitura descendente. Costuma-se,
na literatura sobre leitura, usar o termo bottom up para referir-se ao pri-
meiro tipo de leitura e top down para referir-se ao segundo tipo. Uma lei-
tura extremamente ascendente pode impedir a compreenso; por exemplo,
se uma pessoa l palavra por palavra num texto, e, com muita frequncia,
para e pesquisa cada palavra nova que encontra, isto impede a compreen-
so global (creio que a exposio feita acima lhe far deduzir porque esta
leitura mal sucedida). Por outro lado, tambm mal sucedida a leitura
extremamente ascendente: quem no conhece uma situao em que duas
ou mais pessoas leem o mesmo texto e uma delas deu um sentido total-
mente fora do contexto tratado ali; interpretando muito mais seu prprio
ponto de vista sobre o assunto do que a abordagem feita por aquele texto
lido. Essa pessoa concentrou-se tanto na informao no visual que ficou
impossibilitada de interagir com o texto e produzir sentido. Disso con-
clui-se que uma boa leitura implica um equilbrio entre informao visual
e informao no visual. O tipo de leitura ideal no o ascendente nem o
descendente, o tipo interativo.

Essas diferentes maneiras de leitura (ascendente e descendente)
explicam bem as duas maneiras, ou duas vias de acesso, de o leitor ler a
palavra durante o processamento leitor:
algumas teorias defendem que tudo aquilo que proces-

sado pelo leitor fluente passa pela via fonolgica, ou seja,
o leitor deve estabelecer a relao grafema-fonema dos
elementos lidos para, a partir da, ter acesso palavra.
A hiptese entretanto mais aceita de que existe uma
rota dupla, ou seja, h situaes em que o leitor ne-
cessita fazer uso da recodificao fonolgica para com-
preender a palavra; enquanto, na maioria das situaes, a
palavra acessada instantaneamente pelo leitor fluente,
sem que seja necessrio recorrer ao estabelecimento da
relao grafema-fonema na leitura. Quando o leitor l
instantaneamente, diz-se que ele fez uso da via lexical; j
quando ele l atravs da recodificao, ele faz uso da via
fonolgica. (MOREIRA, 1999, p. 51).
3
Unidade
5 ESTRATGIAS DE LEITURA
Tudo que realizamos em termos de aprendizagem e conhecimento,

uma vez que seja uma atividade cognitiva, fazemos atravs do uso de al-
guma estratgia. A estratgia que usamos pode ser inconsciente, ou seja,
usamos sem nos dar conta e, por isso, muitas vezes, quando algum per-
gunta sobre como conseguimos fazer aquilo, no sabemos explicar. Mas
h tambm as estratgias conscientes, ou seja, optamos por fazer aquilo,
fazemos daquela maneira visando atingir um objetivo. O mesmo ocorre
com a leitura. As estratgias inconscientes so denominadas cognitivas,
quanto s conscientes, denominam-se metacognitivas.
As principais estratgias cognitivas de leitura podem ser assim de-
nominadas e caracterizadas (GOODMAN, 1994):
a) iniciao ou reconhecimento da tarefa: leitura exige deciso,

e a estratgia de iniciao consiste na deciso de iniciar a leitura, quando,
inconscientemente, o leitor ativa seus esquemas adequados leitura da-
quele tipo texto;
b) seleo: disposio para concentrar-se nos aspectos centrais
do texto;

c) inferncia: nesta estratgia que se concentra a contribui-

o do leitor ao texto, deduzindo as informaes que no esto presentes
ali no texto, as informaes no visuais. Quanto mais o leitor souber lan-
ar mo do seu conhecimento prvio sobre o assunto, mais habilitado ele
estar para fazer inferncias;
d) predio: capacidade de prever, antecipar o que vir nas
prximas linhas. Uma boa predio sinal de que o leitor est atento ao
texto. Quanto mais o leitor puder prever o que vir, relacionando-o com
as informaes antes processadas, mais ele se sente seguro na sua interpre-
tao. Entretanto se o texto for muito previsvel, o leitor poder perder o
interesse pela leitura;
e) finalizao: o momento que o leitor conclui a leitura feita.
Os leitores [por motivos diversos] podem finalizar a qualquer momento
em qualquer lugar (GOODMAN, 1994, 1123). Algumas vezes, o leitor
finaliza a leitura sem mesmo ter concludo seu processamento por j ter
entendido o suficiente para o que ele pretendia. Isto acontece especial-
mente quando a leitura ocorre pela busca de uma informao especfica,
mas h leitores que s finalizam depois que processam todo o texto.
As estratgias metacognitivas referem-se aos mecanismos cons-

cientes, que podem ser controlados pelo leitor no momento da leitura. Sua
funo planejadora e avaliadora. Alguns exemplos de estratgias meta-
cognitivas, segundo Kato (1985, p. 107-108):
a) explicitao dos objetivos da leitura;

b) alocamento de ateno para as partes mais importantes do texto;
c) monitorao da compreenso;
d) reviso e autoindagao para ver se a compreenso est sendo
atingida;
e) correo, quando necessria;
f) recobramento de ateno quando h distrao.
Acrescento ainda:
a) confirmao ou desconfirmao: habilidade de retornar ao que
foi lido para atestar se a inferncia feita est condizente com o esperado

ou no; leitura recomendada
b) correo: aps retornar ao elemento lido, se o lei- FULGNCIO, L. e

LIBERATO, Y. A leitura
tor se der conta de que utilizou uma estratgia inadequada,
na escola. S. Paulo:
ele poder reconstruir o que foi lido. Contexto, 1996.
ATIVIDADES
Leia e resuma o texto que segue:
CAMPOS, G. P. C. O processo de leitura: da deco-

dificao interao. Disponvel em:
http://www.faculdadeobjetivo.com.br/arquivos/
OProcessoDeLeitura.pdf
RESUMINDO
3
Unidade
Como j adverti em momento anterior, os proces-
sos de escritura e leitura, embora relacionados, tratam-se de
diferentes modalidades, por isso optei por falar inicialmen-
te do processo evolutivo da escritura para agora comear a
exposio do processo evolutivo da leitura na criana. Para
tal, pretendi, neste momento, retomar o conceito de leitura
sobre o qual me baseio para as defesas que aqui fao, bem
como explicar resumidamente como a leitura se proces-
sa procurando, na medida do possvel, comparar a leitura
fluente com a leitura iniciante. Por fim, expliquei o carter
estratgico que guia a leitura, demonstrando que, tal quais
outros processos de construo do conhecimento, a leitu-
ra uma atividade estratgica. Ela no ocorre de maneira
indiscriminada e desestruturada, e a compreenso no re-
sultado de uma osmose. Da por que defendo que a leitura
pode e deve ser ensinada na escola, especialmente nas sries
iniciais. Mas este um tpico para a prxima aula

REFERNCIAS
DOIGNON, N. ZAGAR, D. Les enfants en cours dapprentissage de

la lecture peroivent-ils la syllable lcrit? Canadian Journal of Experi-
mental Psychology, Canada, v. 60, n. 4, p. 258-274, dec. 2006.
GOODMAN, J. K Reading, Writing, and Written Texts: A Transactional

Sociopsycholinguistic View. In: RUDELL, R. B., RUDELL, M. R., SIN-
GER, H. (Ed.) Theorical Models and Process of Reading. 4 ed. Delawa-
re: International Reading Association (IRA), 1994. p. 1093-1130.
KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
KRAMER, Sonia. Leitura e escrita como experincia: seu lugar na forma-

o de sujeitos sociais. Presena Pedaggica, v.6, n.31, jan./fev. 2000.
MOREIRA, C. M. O uso de estratgias de leitura na fase inicial de

aprendizagem da lectoescritura. 189 f. Dissertao (Mestrado em Letras)
- Centro de Ps-Graduao em Letras, Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999.

Suas anotaes
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seo
A APRENDIZAGEM DA
LEITURA PELA CRIANA
conhecer os modelos de aquisio da leitura;

compreender e diferenciar os estgios de aquisio da
leitura;
identificar as estratgias de aquisio da leitura
diferenciando-as das estratgias de leitura fluente.
1 INTRODUO
Figura 32: Aprendendo a ler

Fonte: http://homeschooltherevolution.files.wordpress.com/2011/12/1996-11-books.jpg
3
Pretendo, nesta aula, abordar a leitura iniciante, mostrando
Unidade
suas caractersticas e como ela se desenvolve. No primeiro momento,
intitulado Modelos de aquisio da leitura, apresento, de forma resumida,
o debate fundamental entre os dois modelos que buscam explicar a
leitura infantil e apontar a orientao mais adequada para proporcionar o
desenvolvimento da habilidade de leitura nas crianas. Trata-se do modelo
da linguagem integral e do modelo de orientao fnica. Em seguida, no
tpico Estratgias de aquisio da leitura, abordo as estratgias de leitura
utilizadas pelos leitores iniciantes e mostro que suas estratgias tm dupla
funo: entender o material lido e aprender a ler em portugus escrito. No
momento posterior, apresento um modelo prprio de estgios de aquisio
da leitura, esta parte denominando-se Estgios de aprendizagem da leitura.
A partir dessas ideias, defendo que a leitura iniciante tem status prprio,
caractersticas nicas e funes especficas, no podendo ser comparada
leitura fluente; por extenso, no se pode admitir que sua abordagem
pedaggica seja igual a dos leitores fluentes, ou seja, deixando que a criana
aprenda sozinha e sem instruo formal.

2 MODELOS DE AQUISIO DA LEITURA
O processo inicial de aprendizagem da leitura no um tema

muito explorado no Brasil. O que se costuma observar so trabalhos sobre
processos gerais de aquisio da escrita, envolvendo processo de leitura e
de escritura indiferenciadamente. O resultado que se sabe muito sobre
a evoluo da escrita infantil, mas muito pouco sobre a maneira como a
criana processa um texto nesta fase inicial.
Diferentemente desse perfil, nos Estados Unidos, os estudos
psicolingusticos acerca do processo inicial de aprendizagem da leitura
vm gerando, h dcadas, debates acirrados entre dois modelos bsicos:
o modelo da linguagem integral, denominado como whole language, e o
modelo de orientao fonolgica, denominado phonics. Em linhas gerais,
possvel dizer, grosso modo, que este um debate semelhante quele
que subjaz s discusses que voltaram tona no Brasil sobre mtodos de
alfabetizao: a oposio entre os defensores do mtodo analtico e os
defensores do mtodo sinttico.
O principal representante do primeiro modelo Goodman (1994).
Ele defende, baseado em dados da estrutura lingustica do ingls escrito
e sua relao com a lngua falada (onde as estruturas silbicas so muito
irregulares, e observa-se, por exemplo, que muitos falantes no sabem
definir bem onde comea e termina uma slaba), que, na aprendizagem da
leitura, mais adequado e produtivo estimular a criana a ler uma palavra
globalmente, sem escandi-la.
Tomando como base a cincia humanista de Dewey e as descobertas
de Piaget, alm da concepo social de linguagem de Vygotsky, ele prope
que a criana aprenda a ler de maneira natural, e ope-se a toda instruo
em leitura, por acreditar no poder inato da linguagem de desenvolver-se
sem instruo explcita e sem acompanhamento e ensino. Dessa forma,
para esse autor, a linguagem um todo indivisvel e no pode ser aprendida
em partes, mas holisticamente. Da o uso do termo linguagem integral. A
partir dessa viso, conceber a leitura como composta de nveis progressivos
considerado um erro pelo autor, por isso, segundo este modelo, para
aprender a ler basta a criana estar exposta a textos diversos. Assim, este
modelo ope-se a toda instruo que vise relacionar os grafemas e fonemas

Kenneth Goodman
Figura 33: Kenneth Goodman

Fonte: http://www.substancenews.net/assets/images/62273546.jpg?3e3ea140
Kenneth Goodman Professor Emrito da Leitura Lngua e Cultura, da Uni-

versidade de Arizona. Depois de publicar um livro influente sobre o assunto,
Goodman comeou a criar um modelo de psicolingstica e sociolingstica
de leitura inspirada na obra de Noam Chomsky . Goodman decidiu que o
3
processo de leitura era similar ao processo de aprendizagem de uma lngua
como conceituado por Chomsky, e que a alfabetizao desenvolvida natu-
Unidade
ralmente como consequncia de experincias com impresso, assim como a
capacidade de a linguagem se desenvolveu naturalmente como consequn-
cia de experincias com a linguagem. Goodman concluiu que as tentativas
para ensinar s crianas regras de decodificao de palavras eram inade-
quadas e no probabilidades de sucesso. Depois de desenvolver e pesquisar
o modelo de linguagem como um todo, Goodman apresentou seu trabalho
para a American Educational Research Association (AERA) conferncias e
publicou um artigo no Jornal do especialista em leitura, na qual ele escreveu
que a leitura um psicolingstica jogo de adivinhao. Ele se aposentou
da Universidade do Arizona, em agosto de 1998. Goodman uma figura
controversa na comunidade educativa. Ele atuou em vrias capacidades
importantes, incluindo como Presidente da Associao Internacional de Lei-
tura , o presidente da Conferncia Nacional de Pesquisa em Linguagem e
Alfabetizao, e Presidente do Centro de Expanso da Linguagem e Pen-
samento. Ele tambm trabalhou extensivamente com o Conselho Nacional
de Professores de Ingls . Ele recebeu vrios prmios, incluindo o prmio
de James Squire NCTE para contribuies para a profisso e NCTE (2007).
Goodman publicou mais de 150 artigos e captulos de livros, bem como uma
srie de livros.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Ken_Goodman
na aprendizagem da leitura. A respeito das orientaes fonolgicas,

Goodman afirma:
h uma abundante pesquisa para mostrar que a instruo

direta nas relaes grafofnicas no necessria nem de-
sejvel para produzir leitores (...) Atualmente os pesqui-

sadores esto evidenciando que as relaes grafofnicas

se desenvolvem consistentemente e proficuamente com
os alunos escrevendo e lendo (traduo nossa). (1992, p.
1113).

Nessa perspectiva, defende-se que a aprendizagem deve se dar
naturalmente, construtivamente, sendo o professor um mero mediador
da aprendizagem da criana. O professor no tem papel de ensinar, mas
apenas de proporcionar situaes timas para que a criana, sozinha, atinja
a leitura convencional:
a criana aprende a linguagem medida em que aprende

atravs da linguagem e acerca da linguagem, num contex-
to de autnticos fatos de fala e de lectoescrita. No existe
nenhuma sequncia de habilidades no desenvolvimento
da linguagem. Ensinar as crianas acerca da linguagem
no facilita seu uso; a noo acerca de que primeiro de
aprende a ler e depois se l para aprender incorreta:
ambas as coisas sucedem ao mesmo tempo e se apoiam
mutuamente. (GOODMAN, 1992).
O segundo modelo, phonics, ope-se radicalmente ao modelo

anterior. Defende que, numa lngua escrita cuja base o alfabeto (o que
seria o caso da maioria das lnguas ocidentais, entre elas, o portugus), no
h justificativa plausvel para no ensinar as crianas a adquirir a escrita
com base nesse conhecimento. Dessa forma, acredita-se que a aquisio
da leitura pela criana obedece a nveis que iniciam com a decodificao
- traduo das letras em sons - e vo se ampliando at que a criana seja
capaz de ler com compreenso e fluncia. Um dos estudiosos que forneceu
bases para essa defesa foi Walter Kintsch (1994), ao defender o papel das
unidades lingusticas menores sobre o processamento leitor. Samuels
outro estudioso que fornece elementos para a defesa do ensino baseado
nos nveis progressivos, com base na sua Teoria da Automaticidade.
Segundo ele, no incio do processo da leitura, a criana no capaz de
dividir sua ateno entre decodificar os smbolos grficos e entender. Por
isso, primeiro ela concentra sua ateno em decodificar sem compreenso,
depois, ela aprende a fazer as duas coisas alternadamente, at que, com
o contato frequente com os objetos escritos, ela passa a decodificar

automaticamente, emergindo uma leitura compreensiva. A partir da, sua
leitura ganha fluncia e expressividade.
Walter Kintsch
Figura 34: Walter Kintsch

Fonte: http://www.substancenews.net/assets/images/62273546.jpg?3e3ea140
3
Walter Kintsch Professor Emrito de Psicologia e Neurocincia da Univer-
sidade de Colorado em Boulder. Aposentou-se de ser diretor do Instituto de
Unidade
Cincia Cognitiva, em 2004. Kintsch chegou ao Colorado em 1968, depois
de receber um doutorado em psicologia pela Universidade de Kansas e com-
promissos do corpo docente da Universidade de Missouri e da Universidade
da Califrnia em Riverside. Seu foco de pesquisa foi o estudo de como as
pessoas entendem a linguagem, usando ambos os mtodos experimentais e
tcnicas de modelagem computacional. Em cooperao com o lingista ho-
lands Teun van Dijk, ele formulou a teoria primeiro processo psicolgico de
compreenso do discurso em 1978. Em 1988, este trabalho foi reformulada
como um processo de restrio satisfao. Seu livro de 1998 Compreen-
so, resume o trabalho emprico e terico dos ltimos anos.Kintsch recebeu
o prmio Distinguished Contribuio Cientfica da Associao Americana de
Psicologia em 1992. Ele recebeu um doutorado honorrio da Universidade
Humboldt de Berlim, em 2001. Ele foi Presidente dos Conselhos Diretores
da Sociedade de Cincia Cognitiva e da Sociedade Psychonomic, e Presiden-
te da Diviso 3 da American Psychological Association.
Fonte: http://psych.colorado.edu/wkintsch
A defesa da importncia do conhecimento do carter fonogrfico da

escrita, para que a criana aprenda a ler, une muitos estudiosos. Da surgem
muitos estudos que demonstram o papel da lngua falada nesse processo
de aquisio. Ao assumir a importncia das relaes grafofnicas para a
aprendizagem da lngua, e, consequentemente, o papel da lngua falada no
processo de aquisio, afirma-se mais do que isso: defende-se que uma
boa percepo e diferenciao entre os sons da lngua falada desempenha

um papel essencial na aprendizagem da leitura. Essa percepo denomina-

se conscincia fonolgica. Beck e Juel assim definem a conscincia
fonolgica:
Mesmo que as crianas saibam que as palavras so com-

postas de letras, elas precisam ser capazes de projetar, ou
traduzir, as letras impressas em sons. Para fazer isso, as
crianas primeiro precisam ser capazes de ouvir os sons
nas palavras faladas - ou seja, ouvir o /at / em cat e fat,
por exemplo, e perceber que as diferenas entre as duas
palavras reside no primeiro som (...) Se as crianas no
forem capazes de perceber esses segmentos sonoros, elas
encontraro dificuldade quando tentarem se dirigir pe-
los sons das palavras, tanto na leitura como na escritura.
(traduo nossa). (1992, p. 108).
Radicalmente diferente da concepo do modelo anterior, como

seria de se esperar, as orientaes pedaggicas, dentro dessa orientao,
tambm so totalmente diferentes. Para esses estudiosos, a interveno
do professor nesse processo fundamental, tanto para entender as
necessidades da criana e buscar supri-las, como porque, tratando-se de
algo convencional, a leitura s pode ser aprendida se for ensinada por
aquele que j conhece esta natureza convencional da escrita e j domina a
leitura de maneira fluente.
3 ESTRATGIAS DE AQUISIO DA LEITURA
Para entender o percurso evolutivo da leitura infantil, sero expostas

aqui as estratgias usadas pelas crianas em fase de aquisio, que podem
ser interpretadas (em certa medida e sem se afirmar categoricamente como
nveis progressivos) como uma forma de entender como criana brasileira,
em fase de alfabetizao, evolui do uso de estratgias mais comprometidas
com a decodificao, passando pelas estratgias de integrao e de
automatizao, at atingir a leitura compreensiva e fluente.
Essas estratgias foram categorizadas inicialmente na minha
dissertao de mestrado (MOREIRA, 1999), com base nos dados de
crianas oriundas de escolas pblicas e privadas da cidade de Itabuna; depois
foram confirmadas e ampliadas a partir dos dados da tese de doutorado

(MOREIRA, 2009). Por fim, mais recentemente, foram descritas com
mais detalhes em forma de livro (MOREIRA, no prelo), a ser publicado
pela EDUNEB em 2012.
Aqui, faremos uma considerao breve sobre essas estratgias (mais
detalhes podem ser obtidos no livro mencionado). As estratgias foram
reunidas em tipos, ou seja, divididas em quatro grandes grupos, quais
sejam: a) Pseudoleitura; b) Decifrao; c) Leitura Integrativa; d) Leitura
Contnua; e) Leitura Expressiva.
a) Pseudoleitura - quem no vivenciou crianas muito pequenas, com
livros na mo, fingindo estar lendo uma histria? Pois este o primeiro tipo
de estratgia (ou a primeira fase de leitura?) usada no incio do processo de
aquisio. Mas percebe-se que existem vrias estratgias diferentes dentro
deste mesmo tipo, as quais so denominadas de estratgias de adivinhao.
Essas invenes, ou tentativas de adivinhao, podem ocorrer no nvel da
palavra, do sintagma ou da frase, ou seja, a criana pode fixar-se numa
3
palavra e tentar ler pela adivinhao sem nenhuma pista contextual. H
Unidade
tambm adivinhaes que pressupem certo grau de previso, que tem
sua base em algum elemento textual e contextual. Tambm se observam
situaes em que, auxiliada pelo desenho e guiada pelo primeiro som do
nome dado ao desenho, a criana, a partir da primeira letra, adivinha a
palavra certa. Nesse caso, j comea emergir, discretamente, a fase da
decifrao.
b) Decifrao - toda decifrao tem por base a relao grafema/
fonema, independente do tipo de estratgia que se use. Por isso, acredito
que, quando usa a decifrao, e no a adivinhao, nas suas tentativas de
leitura, a criana demonstra que j evoluiu no percurso da sua aprendizagem
da leitura. So de dois tipos: segmentao de letras e segmentao de
slabas. Enquanto a primeira pressupe uma ausncia total de compreenso
na leitura, a segunda pode levar compreenso, naquele sentido defendido
por Samuels, de que a criana primeiro decodifica, depois, compreende o
que leu.
Muitos trabalhos falam sobre a decifrao em leitura, mas poucos
diferenciam os tipos de decifrao e demonstram o quanto a decifrao
em nveis diferentes (letras, slabas, sintagmas) geram consequncias
diferentes para a leitura, como mostro no meu trabalho. Assim, enquanto

a decifrao no nvel da letra impede a compreenso, servindo apenas como

exerccio de reconhecimento de letras, a decifrao no nvel da slaba tem
muitas chances de levar o leitor compreenso local.
c) Leitura Integrativa - o papel da integrao em leitura j foi
bastante abordado por Kintsch (1994), que destaca essa estratgia como
fundamental para a compreenso de partes de texto, para que, depois
se chegue leitura global. Neste trabalho, utilizo o termo integrao
para fazer meno a uma estratgia essencial criana, pois consiste na
recuperao das unidades menores, contidas na memria de trabalho,
integrando essas unidades num todo significativo, podendo, assim, chegar
at ao nvel da compreenso local propositiva (no se trata apenas de
entender o sentido de uma palavra, mas de assimilar uma informao local,
atravs da integrao de sintagmas e proposies).
Kinstch, no seu modelo de construo-integrao (1994), que trata
da leitura fluente, afirma que as integraes se processam online, ou seja,
no momento imediato da leitura, para o processamento lexical e sublexical,
enquanto o processamento supralexical ocorreria ao final das sentenas
ou proposies. No caso das crianas em fase inicial, o processamento da
integrao sublexical e lexical tambm podem ocorrer de forma retardada,
isto , no seriam online. Isso pode mostrar que as restries do leitor
tambm agem como uma importante varivel no processo de integrao.
Tambm esse tipo de leitura possui vrias estratgias: quando a integrao
ocorre com partes menores que as palavras, chamo de integrao parcial,
quando se d no nvel da palavra, integrao lexical; ocorrendo em nveis
acima da palavra (como nos sintagmas ou frases/proposies), denomina-
se supralexical.
d) Leitura Contnua - define a leitura ininterrupta, contnua,
sem segmentao de letras ou slabas. Podem ocorrer no nvel da
palavra, denominando-se leitura contnua lexical, no nvel do sintagma
(leitura contnua sintagmtica) e no nvel da frase (leitura contnua
frasal). Considera-se este tipo de leitura como mais avanado do que
os anteriores, porque a ausncia de decifrao possibilita a reteno de
unidades maiores na memria intermediria, levando mais eficazmente
compreenso. Porm, ainda no se observa, na leitura oral, uma prosdia
fluente, e sim uma leitura mais linear, sem prosdia, lida num nico ritmo

e sem entonao. Quando a leitura ganha fluncia, digo que ela de tipo
expressiva.
e) Leitura Expressiva - quando a criana, alm de adquirir a
capacidade de ler ininterruptamente e continuamente um texto, j procura
dar contornos prosdicos a sua leitura, expressando nfases, exclamaes,
entonaes meldicas (tudo isso certamente auxiliado pela aprendizagem
da pontuao, da acentuao, do uso dos pargrafos e travesses entre
outros) digo que ela realiza uma leitura expressiva. Pode o leitor pensar que
isto no seria considerado uma estratgia (visto que estratgia pressupe
o uso de um caminho para atingir um fim) e sim o resultado da leitura.
Mas queremos ressaltar que a leitura prosdica pode ser, sim, interpretada
como um meio, um caminho para atingir a leitura compreensiva, tal como
defende Cagliari:
Mesmo quando uma pessoa v o texto escrito, para en-

tend-lo necessita, obrigatoriamente, de decodific-lo e
3
process-lo como se fosse diz-lo espontaneamente. E
Unidade
somente assim consegue dispor de todos os elementos
necessrios para ler algo e entender (1992b, p. 44).
Quando se trata de leitor iniciante, isto ainda mais evidente, visto

que, enquanto o leitor fluente faz a leitura prosdica em silncio, o iniciante
a faz em voz alta. Alm disso, como a leitura inicial predominantemente
decifrada, a estratgia prosdica funciona como um excelente recurso para,
depois da decodificao, a criana recuperar o sentido do texto, como nos
pareceu em muitos casos durante a coleta dos dados.
Essa exposio pode evidenciar que, pelas estratgias descritas aqui,
a criana em fase de aprendizagem da leitura tem, sim, um comportamento
leitor muito diferente do comportamento dos leitores fluentes, pois, ao
mesmo tempo em que ela l para entender o texto, ela l para aprender a
ler. Certamente este fato suficiente para afirmar que insensato querer
tratar a instruo em leitura para crianas da mesma maneira como se trata
a leitura fluente. Na verdade, muitas vezes, as estratgias consideradas
ideais a um leitor fluente, se usadas por um leitor emergente, podem
causar efeito contrrio ao esperado. Dessa forma, defender que o aluno
deva aprender a ler sozinho, naturalmente, sem instruo formal, pode
at ter efeito positivo para alguns leitores fluentes, mas certamente

uma orientao completamente inadequada quando de trata de leitores

iniciantes, por todas as questes aqui apresentadas.
4 ESTGIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA
Mais uma vez insisto na diferenciao entre processo de leitura e

processo de escritura, pelos motivos j antes apresentados mas reafirmados
na colocao que segue:
[...] os processos de leitura e de escritura, embora rela-

cionados, constituem atividades diferenciadas, tanto do
ponto de vista cognitivo como fisiolgico: ler exige uma
atividade cognitiva muito mais mecnica e menos con-
trolada do que escrever; bem como a escritura lana mo
de aparatos fisiomotores diferentes do que se exige na
atividade de leitura. Por outro lado, sabe-se que, onto-
geneticamente, a habilidade de leitura dominada antes
da habilidade de escritura [...]. Outro fator que me faz
defender esta posio so os dados disponveis nas pes-
quisas desenvolvidas tanto em dissertao de Mestrado
(MOREIRA, 1999) como naqueles disponveis na tese
de Doutorado (MOREIRA, 2009), em que se observam
dois caminhos no percurso da construo da escrita in-
fantil: o da leitura e o da escritura; s vezes andando lado
a lado, s vezes corroborando um ao outro; outras vezes,
contradizendo-se. Conflito que tem, como resultado, a
prpria evoluo da apropriao do sistema de escrita
da lngua materna pelas crianas. (MOREIRA, 2010, p.
1-2).
Abordarei aqui, semelhante ao que fiz em aulas anteriores sobre o

processo de escritura, as etapas que acredito caracterizarem o percurso da
criana pela leitura, demonstrando qual a contribuio que um estudo de
base psicolinguista pode trazer para essa discusso.
Assim, podemos dividir as fases da escrita da seguinte forma:
1) Pseudoleitura: ocorre quando, ao se dar conta de que a
escrita representa algo para alm dela mesma, a criana passa a buscar
sentido nos caracteres sua disposio; assim, ela inventa histrias e nomes
a partir de traados indiferenciados sejam letras ou imagens. Nesta fase,
as pistas sobre as quais a criana se baseia so estritamente visuais. Esse

comportamento semelhante ao que Ehri apresenta acerca da leitura
logogrfica:
Os leitores logogrficos so capazes de ler s poucas pa-

lavras: seus nomes, palavras como stop [pare], milk
[leite], exit [sada]; rtulos de alimentos com nomes de
cereais e bebidas; e nomes de lojas. Quando s crianas
eram apresentadas listas de trs palavras fceis, aquelas
recusavam-se a l-las ou apenas adivinhavam (traduo
nossa) (EHRI, 1991, p. 388).
Neste aspecto, importante demonstrar que a pseudoleitura

(leitura por adivinhao), segue gradativamente em direo a uma leitura
auxiliada pelo som, como aponta Moreira (1999):
Entretanto, os usos que as crianas [no alfabetizadas]

fazem da estratgia de adivinhao no so to irregula-
3
res quanto o que ocorre com as crianas que ainda no
iniciaram o processo de alfabetizao. Primeiro, porque,
Unidade
para utilizar a referida estratgia [adivinhao], a criana
lana mo do conhecimento do contexto situacional, do
conhecimento prvio do assunto e do tipo de texto [...].
Segundo, porque, nesta fase, a adivinhao j comea a
ser auxiliada pela decodificao, e vice-versa, naqueles
casos muito comuns [...] em que, a partir de inmeras
tentativas de recodificao da letra em som, a criana
tenta criar uma palavra que tenha sons correspondentes
aos das letras nomeadas (p. 118).
2) Transio entre o visual e o sonoro: depois de descobrir

que a escrita no pictoricamente motivada, como parecia ser a crena da
criana naquele primeiro momento tanto da leitura quanto da escritura,
ela passa a realizar as atividades de leitura e escritura separadamente. Na
leitura, a criana passa a focar sua ateno na decifrao das letras ou das
slabas. Algumas vezes, a estratgia usada eficiente (quando se trata de
palavra com estrutura cannica, ou seja, cada letra representa um som),
outras vezes, o erro leva reviso da sua hiptese. Essa representao
responsvel pela elaborao de um mapa mental fonolgico que permitir
criana, mais tarde, ler atravs de uma rota de acesso fonolgica
(decodificao).

leitura recomendada 3) Ecloso da relao entre grafema e fonema:

MOREIRA, Cludia
neste momento, a leitura necessariamente mediada pela
Martins. Nveis decodificao, seja em nvel silbico, seja em nvel parcial (a
lingusticos na leitura
inicial: um aquisio palavra lida parcialmente, para depois ser integrada num
gradativa? Disponvel
todo) seja num nvel lexical (decompondo palavras mais
em: http://www.
inventario.ufba.br/05/ complexas e lendo globalmente palavras mais simples);
pdf/cmoreira.pdf
entretanto, isso no impede que haja compreenso. Nossa
posio pe por terra as hipteses que acreditam que, se o
video recomendado
sujeito l pela via da decodificao, implica que ele no seja
Construo da escrita.
capaz de entender o material lido. No h nenhuma evidncia
Parte 5. Disponvel em: para esta defesa: tanto possvel o sujeito ler automaticamente
http://www.youtube.
com/watch?v=sW7- sem entender (no caso da memorizao, que no leitura)
fPifdQY& feature=
relmfu
como possvel decodificar compreendendo.
4) Leitura fluente: nesta fase, tendo o sujeito

superado o perodo de apropriao da relao entre fonema
e grafema, e depois dos inmeros eventos de leitura
atravs da via fonolgica (decodificao), muitas palavras
vo gradativamente sendo lidas atravs da via lexical (sem
decodificao explcita, ou seja, de forma automtica). Isso
permite uma economia de memria, visto que o sujeito
no precisa mais guardar parcelas lingusticas na memria
(slabas, letras) para decodificar. A memria passa a ser
usada para guardar parcelas maiores de sentido, permitindo
uma compreenso mais global do texto e uma leitura mais
fluente.
ATIVIDADES
Faa uma pesquisa mais detalhada sobre os modelos

whole language (linguagem integral) e phonics (instruo
fnica). Em seguida, produza um texto crtico comparando
estes dois modelos e colocando sua opinio a respeito desse
debate. Sugere-se que este debate deva ocorrer de maneira
presencial ou atravs de grupo de discusso online.

RESUMINDO
Apresentei, nesta aula, alguns aspectos que envolvem a leitura

iniciante em sua complexidade, apontando que a leitura pode ser
interpretada como uma aquisio que se d por nveis progressivos, tal
qual a aquisio da escritura. Para fundamentar esse argumento, descrevi
os tipos progressivos de estratgias de leitura obtidos em pesquisas que
realizei com crianas de diferentes classes sociais. Aps essa descrio das
estratgias, e com base nela, elaborei uma proposio (ainda em estudo)
dos estgios de escrita percorridos por crianas que aprendem lngua
portuguesa escrita. Tais descries permitem-me defender que a leitura
algo que pode e deve ser ensinado atravs de instruo formal, desde
que se respeitem as fases perseguidas por todas as crianas e de que sejam
levadas em considerao as diferenas individuais nesse processo.
3
REFERNCIAS
Unidade
BECK, I. L., JUEL, C. The Role of Decoding in Learning to Read. In:
SAMUELS, S. J., FARSTRUP, A. E. (Ed.). 2 Ed. What research has to say
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Tese (Doutorado) - Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia,
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SAMUELS, S. J. Toward of Automatic Information Processing in Reading,

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Suas anotaes
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seo
A LEITURA, A ESCRITURA E
A ESCOLA
compreender a diferena entre processos de leitura e

processos de escritura;
compreender o papel dos mtodos de alfabetizao no
processo de aquisio da leitura e escritura.
1 INTRODUO
Em todos os desenhos
Coloridos vou estar
A casa, a montanha
Duas nuvens no cu
E um sol a sorrir no papel[...]
O que est escrito em mim
Comigo ficar guardado
Se lhe d prazer
A vida segue sempre em frente
O que se h de fazer...
S peo, voc
Um favor, se puder
No me esquea
Num canto qualquer...
O caderno, Toquinho.
3
Finalizando este trabalho, que procurou expor algumas contri-
Unidade
buies das pesquisas lingusticas, especialmente psicolingusticas, para a
compreenso do processo de aprendizagem da escrita pela criana, preten-
do, neste momento, retomar as discusses anteriores sobre o processo de
leitura e o processo de escritura, relacionando-as.
Na primeira parte, denominada Leitura e escritura: dois lados da
mesma moeda?, levanto uma reflexo sobre a correlao entre habilidades
de leitura e de escritura. Na segunda parte, A escola e o ensino das habi-
lidades de leitura e escritura, apresento proposies efetivas ao professor
para que ele possa intervir nesse processo inicial de uma maneira instruti-
va, propondo diversas atividades de estimulao das habilidades de leitura
e escritura adequadas a cada fase por que passa a criana, mas, por outro
lado, estimulando a criatividade, a originalidade e o vnculo afetivo com a
escrita, a companheira que acompanhar a criana por toda sua vida.
2 LEITURA E ESCRITURA: DOIS LADOS DA MESMA MOE-

DA?
Foi minha opo, neste trabalho, tratar os processos de leitura e es-

critura separadamente, para, nesta ltima aula, podermos retomar as ques-

tes tratadas e discutir sobre esses dois processos. Essa opo no ocorreu
ao acaso. Deveu-se principalmente a trs fatores:
a) no caso de pessoas letradas, a leitura e a escritura so pro-
cessos de difcil separao: sabemos que, ao escrever, lanamos mo dos
conhecimentos adquiridos durante a leitura (vocabulrio mais adequado,
ordem lgica das ideias, informaes obtidas, estrutura textual recomen-
dada); por outro lado, ao ler, so os conhecimentos e as habilidades obtidas
no processo de escritura que nos guiam durante a leitura, perseguindo os
esquemas textuais, guiando-nos por aquilo que j conhecemos a respeito
da estrutura do texto etc. Por isso, conceber os dois processos conjunta-
mente algo natural para um leitor adulto; assim, para que fosse possvel a
voc, leitor adulto, entender as peculiaridades de cada da leitura e da escri-
tura no processo inicial, foi necessrio trat-los inicialmente, em separado;
b) a leitura implica habilidade fisiolgica muito diferente da
escritura, por isso, diferenciar esses aspectos importante para que se pos-
sa dar a orientao mais adequada ao desenvolvimento das duas habilida-
des;
c) por serem tradicionalmente tratadas conjuntamente, tanto
em estudos sobre letramento e alfabetizao, como na prpria sala de aula,
e por haver to poucos trabalhos que abordem especificamente a leitura e
o ensino na leitura enquanto habilidade cognitiva, comum que a aquisi-
o do processamento em leitura seja tratada como algo natural, que no
necessite de instruo formal. Por isso, diferenciar estas duas modalidades,
me permite refutar esta concepo e propor, a partir das informaes aqui
fornecidas, intervenes adequadas s crianas em processo de aquisio
da leitura, tal como foi feito na aula sobre escritura.
Dessa forma, pergunta feita no ttulo, respondo que acredito que

a leitura e a escritura no so processos inseparveis, no constituem dois
lados da mesma moeda. Constituem diferentes modalidades de uso da es-
crita.
A leitura e a escritura, inclusive, no processo ontogentico, podem
ocorrer em ordens diferentes, com caractersticas diferentes, correlacio-
nando-se em algumas fases, mas negando-se em outras. Est comprovado
que, em geral, o sujeito avana mais em leitura por ser esta uma atividade

mais passiva, no sentido de que o sujeito no se expe, no expe suas
dificuldades e deficincias ao outro quando l, no precisa parar para es-
colher a letra certa, a palavra certa, estruturar as partes do texto de forma
consciente e demora mais a avanar em escritura, quando se fala certa-
mente da escritura produtiva, e no de uma mera cpia de letras e palavras.
Por outro lado, raro vermos, na sala de aula, algum ensinando a criana
a ler com compreenso, a usar as estratgias adequadas para entender o
texto etc. Porque, como na fase inicial, esta habilidade se desenvolveu sem
o controle do professor, ele acredita que todas as demais habilidades de
leitura ocorram tambm naturalmente. Est a um grande equvoco: pri-
meiro, porque esse desenvolvimento no se deu naturalmente, foram as
experincias com a escritura, controladas pelo professor, que desenvolve-
ram a conscincia fonolgica necessria ao processamento inicial em leitu-
ra, depois, porque as demais habilidades de compreenso s amadurecero
a contento se o professor intervir, orientando a criana no processamento
3
e compreenso textual.
Unidade
Por outro lado, temos que admitir que a leitura certamente provoca
os conflitos produtivos na criana, ajudando-a a avanar na sua hiptese
sobre a escrita. A escritura contribui para que a criana desenvolva cons-
cincia fonolgica, o que implica um avano na leitura. A leitura amplia
o vocabulrio, ampliando tambm a capacidade expressiva na hora de es-
crever. Ou seja, defender que escritura e leitura so processos distintos
implica, mais do que em negar a relao entre as duas, garantir esta relao
profcua e necessria no processo ontogentico, mas essa relao s ser
produtiva na medida em que a escola estimule o desenvolvimento das duas
habilidades, cada uma com sua caracterstica prpria, e no trat-las como
se fossem uma coisa s.
3 A ESCOLA E O ENSINO DAS HABILIDADES DE LEITURA E

ESCRITURA
Embora haja uma diversidade de mtodos de alfabetizao que

j passaram pelo Brasil, com os diferenciados nomes, a grande discusso
acerca dos mtodos hoje em dia a mesma que guiou os dois modelos de
leitura discutidos na aula anterior: centra-se no debate entre uma orienta-

Figura 35: Aprendendo a ensinar

Fonte: http://peregrinacultural.files.wordpress.com/2008/10/professora-com-
alunos-ilustracao-dos-anos-50.jpg
o voltada para relaes grafofonolgicas na leitura e na escritura e outra

orientao voltada para o desenvolvimento de habilidades de leitura ins-
tantnea, sem passar pela decifrao, alm da liberdade em que ela cons-
trua, da sua maneira, suas hipteses de escrita, sem interveno. Tambm,
h, no interior dessa discusso, uma questo de cunho filosfico: permitir
que a criana construa seu conhecimento sobre a escrita individualmente
ou acompanhar este processo orientando a criana durante seu percurso
de aquisio da escrita?
Creio que o meu ponto de vista a esse respeito seja claro: defendo
a instruo formal em leitura e escritura e acredito no papel do ensino das
relaes grafofonolgicas para o desenvolvimento da leitura e escritura.
Entretanto, tambm sou favorvel a que se estimule o desenvolvimento de
estratgias de leitura global, alm de defender que se respeitem as diferen-
as individuais e que se estimule a criana a ser construtora do seu conhe-
cimento. Paradoxal? Absolutamente. Apenas vejo essas duas orientaes
como complementares, no como divergentes.
Como vimos, a leitura ocorre de maneira gradual e progressiva,
caracterizando-se por uma srie de fases. Ento, falar de leitor iniciante
falar de um sujeito em contnua descoberta, cujas fases podem passar
de um nvel a outro rapidamente ou demorar-se mais em alguns casos.
Da porque, em algumas fases, deve-se fazer maior interveno; em outras,

deve-se deixar a criana mais livre.
Acredito que, na fase de pseudoleitura, deve-se deixar a criana li-
vre s descobertas, experimentando muitos textos, de diferentes caracte-
rsticas, com ilustrao, sem ilustrao, livros com diferentes formatos,
diferentes texturas. o momento de contar muitas histrias fantsticas
e permitir que ela as reconte. preciso criar uma relao amorosa entre a
criana e a leitura, preciso que, desde o incio, a leitura seja para a criana
uma experincia vital, no um exerccio enfadonho. E insistir em que ela
avance para a etapa seguinte pode provocar o rompimento dessa relao
amorosa. Importante, como j disse, apontar para o lugar onde voc est
lendo, ensinar a escrita do seu nome de maneira significativa, que a escrita
do nome seja a definio da sua identidade pessoal. Fazendo isso, de ma-
neira sutil, o professor estar estimulando-a a mudar sua hiptese para a
etapa seguinte: a transio entre o visual e o sonoro.
Na fase da transio entre o visual e o sonoro, uma vez que a crian-
3
a j no mais l o desenho, e sua ateno volta-se para a decifrao das
Unidade
letras (abandonando momentaneamente a busca do significado), a hora
de estimul-la a conhecer melhor o alfabeto, os nomes das letras, a tentar
identificar um nome a partir da primeira letra, da ltima letra, fazer brin-
cadeiras nesse sentido e continuar contando muitas histrias para que ela
no perca o interesse pelo significado textual.
Na fase de ecloso da relao grafema e fonema, sugiro que haja
uma interferncia mais sistemtica do professor, garantindo o avano da
criana nas fases por que ela est passando; sem forar a superao da fase,
mas fornecendo criana a orientao que ela precisa naquele momento:
a) para estimular a percepo da slaba, e superar a fase de ecloso
da relao grafema-fonema, trabalhar com rimas, repeties, trava-lnguas,
msicas curtas e ritmadas entre outros;
b) para ajud-la avanar para a percepo da relao letra som, na
leitura de palavras, trabalhar com cartes que individualizem as letras, fa-
zer brincadeiras permutando letras, fazer jogos para percepo das dife-
renas discretas entre as formas das letras, ler em voz alta e pausadamen-
te palavras expostas na lousa, sempre de maneira significativa. Tambm
importante que o professor trabalhe com textos de leitura de todo o tipo,
mas que d possibilidades de a criana desenvolver a capacidade de guardar

informaes na memria de trabalho e integrar na memria intermediria;

por isso, como sabemos que essa capacidade limitada nessa fase inicial e
deve ser desenvolvido com a experincia, o professor deve proporcionar
situaes de leitura de palavras isoladas (sempre de forma significativa,
contextualizada, como ler listas de compras, pequenas poesias compostas
s de palavras etc.);
c) depois do trabalho com palavras hora de avanar para a leitura
de textos curtos, com perodos simples, como parlendas, provrbios entre
outros, assim o professor estar estimulando a criana a fazer integraes
parciais (no nvel dos sintagmas e frases) e, consequentemente, compre-
enso local. Todo professor sabe o quanto importante para a criana
conseguir, com autonomia, construir sentido sem precisar da traduo do
professor. E isso s possvel, nesta fase, se o material de leitura tiver
uma estrutura lingustica ao alcance da sua capacidade de processamento e,
consequentemente, de sua compreenso. Com textos cheios de perodos
longos e complexos, ela s consegue atingir a compreenso com a ajuda
do professor; e isso no ler! O trabalho com listas de palavras tambm
estimula a criana a ler continuamente; depois, os textos curtos (com uma
a duas frases) aumentam esta capacidade, visto que, ao focar sua ateno na
compreenso de um trecho (local), a criana comea a ler muitas palavras
continuamente; entretanto, se ela s estiver sendo submetida a textos mais
longos, com perodos complexos, a capacidade de processamento da crian-
a estar aqum do material, e ela, portanto, ficar focada na decodificao;
Para estimular o avano para a fase da leitura fluente, necessrio,
neste momento, o professor realizar muita leitura em voz alta de textos de
gneros diversos (para que a criana assimile as diferentes prosdias dos
diferentes textos, o que, como j afirmei, ajuda no processo de compreen-
so), tambm permitir que ela realize essas leituras, estimulando-a a fazer
uma leitura com entonao, pausas, ritmo correto, nfases etc.
Todavia, para que essa leitura tenha xito, necessrio se ter sempre
cuidado para que esse exerccio no seja feito sob presso, nem se torne
enfadonho, ou seja, deve ser sempre colocado dentro de um contexto sig-
nificativo (por exemplo, se vai ser feita uma competio, pedir que algum
leia as regras do jogo em voz alta; no incio da manh, solicitar que o aluno
leia a agenda do dia; num momento conflituoso, requerer que algum leia

os combinados e da por diante). Tambm importante no ficar fazen-
do observaes corretivas enquanto a criana l, pois, alm de coibi-la, o
professor estar impossibilitando o acompanhamento e a compreenso do
texto pelo restante da turma. Devem-se deixar as observaes para o final,
ou para outro momento.
Todas essas situaes acima so exemplos de leitura em voz alta. E
a leitura silenciosa? Penso que este o momento mais indicado para esti-
mular tambm a leitura silenciosa (no que antes essa leitura fosse proibi-
da, mas no deveria ser usada como tcnica de interveno). Agora que a
criana j l continuamente partes do texto e compreende, ler em silncio,
sem o controle oral, bastante recomendvel. Numa leitura fluente, ler em
voz alta um fator interveniente leitura compreensiva, pois o ritmo da
fala no acompanha o ritmo do pensamento, por isso, a leitura silenciosa
proporciona essa capacidade de guardar blocos de informao cada vez
maiores na memria, levando a uma leitura mais compreensiva. Uma vez
3
que a memria de longo termo no est mais ocupada em guardar unidades
Unidade
lingusticas e, sim, unidades de sentido, essa leitura tem mais possibilida-
des de levar compreenso, interpretao, tornando-se, para o leitor,
uma experincia valorosa e significativa.
nesta fase que, como eu afirmei em outra publicao (MOREI-
RA, 2003), finalmente (depois deste longo perodo de inter-relao neces-
sria entre oral e escrito), a leitura e a oralidade tornam-se modalidades di-
ferentes, e a criana no necessita mais da oralidade para ler e compreender
o texto. a partir daqui que ela se torna um leitor fluente. Contudo, no
esqueamos de que haver sempre momentos episdicos neste percurso,
em que ser necessrio recorrer leitura (reativando a rota fonolgica e
recuperando os elementos memorizados) para ler alguns trechos do texto
que apresentam algum tipo de dificuldade. Mas isso atitude que ocorre
com todo leitor, seja ele adulto ou criana, fluente ou iniciante, mau leitor
ou bom leitor.
No tocante s intervenes mais indicadas no sentido do desenvol-
vimento das habilidades de escritura, posso destacar as seguintes suges-
tes:
a) No estgio de escrita icnica, importante estimular a
criana a desenhar, deixar sua disposio lpis de todas as cores, giz de

cera etc, mas tambm indicado que o adulto interaja com a criana em al-
guns momentos, pedindo que ela socialize o que fez (fazendo-a despertar
para a funo social e interacional da escrita), ressignificando seu desenho.
Na fase mais avanada (entre o icnico e grafemtico), pedir que traduza
os rabiscos. Alguns psiclogos tambm advertem que deixe a criana livre
para desenhar e rabiscar; por isso, em casa, se o adulto no deseja ver suas
paredes riscadas, deve deixar disponvel sempre um espao na parede (ou
disponibilizar um grande mural em papel madeira) onde seja permitido ris-
car vontade. No se deve reprimir este desejo de representao da criana
nessa fase;
b) Como j afirmei em momento anterior, a escrita grafemti-
ca a fase da descoberta do carter simblico da escrita, ento, estimular a
criana a diferenciar rtulos, logomarcas, diferentes ideogramas (lembro-
me de uma me me dizer que estava feliz com a genialidade do filho de
trs anos e meio, que j sabia ler Coca-cola na logomarca da empresa)
bastante indicado. Neste momento, possvel que a criana tambm j seja
capaz de reter na memria palavras inteiras, como se fizesse uma leitura
global. Nessa fase, esse tipo de exerccio saudvel, pois essa habilidade
poder ser solicitada mais a frente, quando tiver que memorizar escrita de
palavras ortograficamente, quando nenhuma regra fonolgica serve para
a criana saber como escrever a palavra. Mas, uma vez mais, frisamos a
importncia da escrita do prprio nome e, depois, do nome de outras pes-
soas. Ditados visuais na escola tambm so bastante indicados, pois esti-
mulam a escrita da palavra (reforando o carter simblico da escrita), sem
necessariamente passar pela via fonolgica. Comparar diferentes escritas
de crianas para saber quais as hipteses elas esto criando na construo
do seu conceito de palavra, mostrar que o desenho da formiga no necessa-
riamente corresponde ao tamanho da formiga (trazer desenhos de formi-
gas maiores do que desenhos de elefantes, por exemplo); da mesma forma,
o tamanho da palavra no precisa corresponder ao tamanho do objeto. H
muitas sugestes de interveno nesta fase, mas, por hora, ficarei nessas.
c) A entrada no estgio da escrita fonogrfica certamente exi-
ge algumas mudanas nas intervenes. A criana agora j sabe que a es-
crita continua sendo simblica, concluso a que chegou na fase anterior,
mas ela descobre o carter substancial dessa escrita: os elementos grficos

representam sons. claro que existem tambm elementos ideogrficos,
como mostrei em momentos anteriores, mas se o professor permitir que
ela lide com essa realidade dbia, neste momento, estar atrasando o avano
da criana pelas fases fonogrficas.
Assim, preciso que a criana confie na hiptese fonogrfica para
superar a fase anterior. Dessa forma, na hora de escrever, para a criana que
estiver nas fases que culminam na escrita silbica, estimule-a a falar a palavra
em voz alta (ou sussurrada), de modo que ela perceba as unidades sonoras
antes de escrever; depois de escrever, importante que ela releia o que es-
creveu e refaa quantas vezes achar necessrio. importante tambm com-
parar com a escrita de outros colegas; essa comparao reala as diferenas
e faz a criana pensar: se ambas escreveram dentro da mesma hiptese (mas
uma representou a slaba pelas vogais, e a outra, pelas consoantes), por que
as escritas so diferentes?
Se a criana costuma representar a slaba pela consoante, importan-
3
te estimul-la a identificar os sons voclicos dentro da palavra e conhecer a
Unidade
letra que representa tais vogais; se ela representa as vogais, deve-se estimu-
l-la a perceber os sons consonantais e conhecer as letras que representam
esses sons. Muitas outras intervenes so importantes, basta que sigam a
mesma orientao: oferecer criana a interveno adequada para que ela
avance de uma fase a outra, e no para que queime etapas.
A partir da sua entrada na escrita transitria, o avano para a escri-
ta alfabtica s uma questo de tempo, mas o professor pode contribuir
significativamente desenvolvendo uma srie de atividades de conscincia
fonolgica. Para isso, h uma rica contribuio de estudos psicolingusticos
(h muitas sugestes de exerccios de conscincia fonolgica disponvel na
internet por sites confiveis). Nessa fase, quando as crianas j se propem
a escrever textos curtos, o professor precisa estimular, sim, este desejo de
escrever significativamente. Uma boa sugesto instalar o correio elegan-
te na classe: o professor disponibiliza uma caixinha onde os alunos podem
escrever bilhetes para os colegas e professores. Todos os dias, um pouco an-
tes de a aula acabar, o professor distribui os bilhetes; eles podero interagir
ou no com os colegas para traduzirem o que fizeram. Esse exerccio de-
senvolve a capacidade de revisar a escrita de maneira significativa e afetiva.
Por outro lado, importante que o professor desenvolva, diariamen-

leitura recomendada te, atividades envolvendo escrita de palavras isoladas, pois,

JOS, Elias. Uma
ao escrever textos, a fluncia do pensamento faz com que a
escola assim eu quero criana no foque a ateno nas partes da palavra, e escreva
pra mim. S. Paulo:
FTD, 2008. numa hiptese mais atrasada do que a que ela efetivamente
se encontra; enquanto a escrita de palavra fora-a a lanar
mo da conscincia fonolgica e focar a ateno nas partes
da palavra, gerando uma escrita que garanta a representao
de todos os fonemas.
Quero tambm frisar que a preocupao com a es-
crita correta no deve receber nfase neste momento (tanto
faz se a criana escreveu CABEA com ss, com ou s
, desde que sua escrita possibilite a leitura). A preocupao
com a ortografia s deve merecer ateno depois de com-
pletada a fase alfabtica: se o professor percebe que o aluno
j representa todas as partes da palavra, a, ele pode iniciar a
sistematizao da ortografia: partindo inicialmente das res-
tries de posio e passando por vrias fases at atingir a
arbitrariedade mxima, quando a definio de qual letra usar
deve ser regida por regras convencionais.
Esse o momento de estimular bastantes leituras
diversas, pois o contato frequente com a palavra escrita es-
timula a leitura lexical e a reteno, na memria, da palavra
inteira na forma ortogrfica. tambm o momento de es-
crever textos maiores, visto que a preocupao em manter
o foco nas partes da palavra j no mais necessria, pelo
contrrio, este, sim, o momento de focar na estrutura glo-
bal, de superar a relao grafema/fonema na hora de escre-
ver e de ler; de escrever com fluncia e criatividade, focando
a ateno no sentido e no mais apenas na forma. Os er-
ros aparecero na hora da escrita, especialmente porque a
ateno no estar voltada para a forma, mas para isso que
existe a reviso. Afinal, se grandes escritores necessitam de
revises nos seus textos, por que no haveria de merec-las
os escritores em formao?

ATIVIDADES
Acredito que o percurso que voc fez at aqui sobre o processo

de aprendizagem da leitura e escritura pode ter-lhe transportado para seu
processo individual de construo da escrita. Pois este processo que in-
teressa neste momento. Nesta atividade, voc dever colher o mximo de
informao possvel: dados escritos, testemunhos, cadernos antigos, livros
queridos, professora preferida, que a despertaram para o mundo da escrita,
entre tantas outras fontes que voc pode ter. Depois de todos esses dados
coletados, a hora de voc criar um texto, ou um vdeo, sobre o seu per-
curso individual de escritura e leitura (de preferncia que voc destaque as
diferenas entre essas duas modalidades). Depois proponho que o grupo
se rena para socializar o trabalho ou trocar experincias sobre o trabalho
feito, ou isto pode ser exposto na internet e entrar em grupo de discusso.
Aproveite, rememore, emocione-se e desvele o (a) escritor (a) que existe
3
em voc.
Unidade
RESUMINDO
A proposta desta aula foi correlacionar processos de leitura e pro-

cessos de escritura e apresentar propostas efetivas, para serem usadas pelo
professor alfabetizador, visando estimular e desenvolver as habilidades de
leitura e escritura nas crianas. Pretendi mostrar que essas habilidades so
relacionadas, e bom que sejam, mas que cada uma tem sua especificidade
e, por isso, necessrio que o professor faa intervenes que objetivem
desenvolver essas duas habilidades e no dar nfase a uma e ignorar a outra,
por achar que uma delas a leitura a criana aprende sozinha, enquanto
a outra a escritura merece instruo explcita.
REFERNCIAS
EHRI, L. Development of ability to read words. In: BARR, R. et. Al.

(Org.). Handbook of reading research, v. II, New York: Longman, p.
383-417, 1991.
MOREIRA, Cludia Martins. O uso de estratgias de leitura na fase ini-

cial de aprendizagem da lectoescritura. 1999. 189 f. Dissertao (Mestra-

do) Faculdade de Letras, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Gran-
de do Sul, Porto Alegre.
______. Leitura e oralidade: caminhos que se cruzam. Porto Alegre: Letras

de Hoje, v. 38, n. 2, jun, 171-195, 2003.
______. O estatuto da slaba na aprendizagem da leitura: comparando o

percurso de crianas e adultos. 2009a. 292 f. Tese (Doutorado) - Instituto
de Letras, Universidade Federal da Bahia, Salvador.
______. Os estgios de aprendizagem da leitura pela criana: uma nova

leitura para um antigo tema. Revista Linguagem em Discurso. v. 9, n. 2,
Palhoa-SC: Unisul, 2009b. 359-385 p.
______. Construo da escrita infantil: possveis percursos. Anais do F-

rum Nacional de Crtica Cultural. Alagoinhas, Bahia. 2010.
Disponvel em: http://www.forumdecriticacultural.com/. Acesso em: 22,
jan, 2011.
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early speech patterns. In.: BOYSSON-BARDIES, B. SCHONEN, S. de,
JUSCZYK, P.,MACNEILAGE, P. & MORTON, J. (Ed.). Changes in
speech and face processing in infancy: a glimpse at developmental me-
chanism of cognition. Dordrecht: Kluwer, 1993.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Tra-

duo D. M. Lichstenstein, L. D. Marco e M. Corso. Porto Alegre: Artes
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TEIXEIRA, E. R. Erros de ordenao serial e permutao segmental inter-

silbicos. In: XVII JORNADA DE ESTUDOS LINGSTICOS, 2000,
Salvador. In: SOARES, M. e ARAGO, M. do S. S. (Org.) Programa e
Resumos. Fortaleza: Universidade Federal do Cear/Grupo de Estudos
Lingsticos do Nordeste, 2000. p. 243-244.

______. Na natureza dos padres recorrentes nos erros de ordenao se-
rial. CONGRESSO DA ABRALIN, 2001, Fortaleza. Boletim da Asso-
ciao Brasileira de Lingstica. v. 1. Fortaleza: Imprensa Universitria/
UFC, 2003. p. 488-489.
3
Unidade

Suas anotaes
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1. Lingustica aplicada. 2. Alfabetizao. 3. Leitura

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Quando voc descobriu a escrita? Em que escola estudava quando aprendeu a

Prof. Dra. Cludia Martins Moreira

Cludia Martins Moreira licenciada em Letras pela Federao das Escolas

LINGUSTICA IV: LINGUSTICA APLI-

Carga Horria: 60 horas

Ao final da aula, o aluno dever estar apto para:

diferenciar a Lingustica terica da aplicada;

Poema Declarao de Amor, Clarice Lispector.

O poema de Clarice Lispector abre espaos para os questionamentos

Figura 1: Crianas em linguagem secreta

UESC Mdulo 5 I Volume 3 19

leitura recomendada Interessa-me aqui, traz-lo presente a esta disciplina

20 Letras Vernculas EAD

UESC Mdulo 5 I Volume 3 21

de uma prtica descomprometida com a teoria, nem de uma prtica que

Figura 2: Kanavillil Rajagopalan

Kanavillil Rajagopalan (Rajan) Professor Titular na rea de Semntica e

22 Letras Vernculas EAD

difcil estabelecer os limites entre as duas. No sentido de Rajagopalan,

3 LINGUSTICA: TEORIA E APLICAO

A discusso em torno do confronto entre teoria e prtica no interior

UESC Mdulo 5 I Volume 3 23

durante a formao profissional (teoria) e os mtodos de ensino usados

Figura 3: A Torre de Babel

Questionar o estatuto da Lingustica Aplicada (doravante LA)

24 Letras Vernculas EAD

Nesse sentido, confiar LA o papel de subsdio ao professor de

UESC Mdulo 5 I Volume 3 25

assim, no h como entender a lngua que se ensina e se aprende na escola

4 A LINGUSTICA APLICADA E O ENSINO/APRENDIZAGEM

A discusso em torno dos limites e embates entre Lingustica

Para mim, a LA cientfica na medida em que definiu

26 Letras Vernculas EAD

UESC Mdulo 5 I Volume 3 27

diferenas de abordagem terico-metodolgica entre esses dois campos

Figura 4: Professor e quadro em branco

28 Letras Vernculas EAD

Texto para referncia: ALMEIDA FILHO, J. P. P. de. Maneiras de

2 Leia e resuma em duas pginas o texto proposto abaixo:

A proposta deste mdulo didtico apresentar os fundamentos e as

UESC Mdulo 5 I Volume 3 29

lanando-se mo dessas cincias, mas, no caso da minha opo individual,

MOITA LOPES, L. P. Uma lingstica aplicada mestia e ideolgica:

RAJAGOPALAN, K. Repensar o papel da lingustica aplicada. In: MOITA

SIGNORINI, I. Do residual ao mltiplo e ao complexo: o objeto da

30 Letras Vernculas EAD

Ao final da aula, o aluno dever estar apto para: