Prática Pedagógica Baseada em Metodologia Ativa

PRTICA PEDAGGICA BASEADA EM METODOLOGIA ATIVA:
APRENDIZAGEM SOB A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO INFORMACIONAL

PARA O ENSINO NA EDUCAO PROFISSIONAL
Jonathan Rosa Moreira

Jefferson Bruno Pereira Ribeiro
Resumo: As metodologias ativas so importantes recursos para a formao crtica e reflexiva

dos estudantes por meio de processos de ensino e aprendizagem construtivistas que relevam o
contexto contemporneo da docncia quando favorecem a autonomia e a curiosidade dos
educandos. Nesse contexto, questiona-se qual a aplicabilidade de metodologias ativas de
aprendizagem na educao profissional, j que os cursos tcnico-profissionalizantes,
historicamente, foram configurados com concepes pedaggicas tecnicistas e produtivistas
no Brasil. Assim, o objetivo deste projeto interventivo foi possibilitar um modelo de prtica
pedaggica baseada em metodologia ativa de aprendizagem para a mediao de contedos do
tipo conceitual no ensino para a educao profissional denttro do Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego. Adotar uma metodologia ativa ainda um desafio,
pois envolve relaes de resistncia, cultura, negao e desconhecimento. Investir em
metodologias que confiram autonomia aos estudantes implica em desenvolver competncias
desde a escola, o que demanda, sobretudo, formao docente. Alm da formao docente, h
outras aes institucionais que podem ser exploradas junto adoo de metodologias ativas
de aprendizagem, tais como a reestruturao do Projeto Poltico Pedaggico, a concepo de
currculos integrados, planejamento de curso e aula adequados aos objetivos das escolas, bem
como a oferta de estruturas fsicas, administrativas e acadmicas adequadas.
Palavras-chaves: Metodologia ativa. Aprendizagem baseada em ensino e pesquisa. Leitura
tutorial. Estudo dirigido. Letramento informacional.
Abstract: Active methodologies are important resources for critical and reflective learning of
students through constructivist teaching and learning processes that reveal a contemporary
context of teaching by promoting the autonomy and curiosity of students. In this context, what
is the applicability of active learning methodologies in professional education, as the
technical and professional courses have been configured with technicist and productivist
pedagogical concepts in Brazil? So this interventional project aims to present a pedagogical
practice model based on active learning methodology for the mediation of conceptual content
in teaching for Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego. Adopting an
active approach is a challenge because it involves resistance relationships, culture, denial
and ignorance. Investing in methodologies that give autonomy to students implies developing
skills since the school, which requires, above all, teacher training. In addition, there are other
institutional actions that can be exploited by the adoption of active learning methodologies,
such as the restructuring of the Pedagogic Political Project, the design of integrated
curricula, course and class planning appropriated to the objectives and ideologies of schools
as well as the provision of appropriated physical, administrative and academic structures.
Keywords: Active methodology. Investigative case-based learning. Tutorial reading. Directed
study. Information literacy
Peridico Cientfico Outras Palavras, volume 12, nmero 2, ano 2016, pgina 93
Introduo
O esquema histrico do sistema de ensino brasileiro norteado pela herana cultural,
pelo desenvolvimento econmico e pela organizao poltica. Essa combinao histrica
caracteriza o formato da educao brasileira e responsvel por parte dos problemas
educacionais atuais, inclusive, justifica como se configuraram as concepes pedaggicas nos
espaos escolares at ento. Tal perspectiva uma das bases que ainda sustentam o sistema
tradicional de ensino que articula suas prticas por meio da centralidade, relao imediata de
poder, unidirecionalidade, e da educao qual o professor se coloca na condio de detentor
do saber, mediante o que lhe mais confortvel. Como afirmou Leo (1999, p.188) as teorias
da educao que nortearam a escola tradicional confundem-se com as prprias razes da
escola tal como concebida a instituio de ensino.
Para Saviani (1991, p.18), a atualidade dos sistemas educacionais segue uma
organizao ideolgica de que ao professor cabe uma formao razovel que lhe permita
conduzir classes com lies e disciplinas bem definidas. Assim, a escola exerce uma prtica
do esforo individual e meritrio, com mtodos que se baseiam na repetio e na
memorizao, e que os pressupostos de aprendizagem preveem autoridade docente e
contedos impostos como meio de assegurar a ateno, a ordem e o silncio. J para Cotta et
al. (2012, p.787), tradicionalmente, a educao se baseia em metodologias de transmisso
de conhecimentos. Porm, agora se exige a formao de profissionais com perfil crtico-
reflexivo e capazes de trabalhar em equipe, tendo a metodologia como instrumento de
transformao.
Por outro lado, ento, o que se espera hoje que a educao seja baseada em prticas
inclusivas, com polticas que favoream o acesso e a permanncia, com a percepo de que a
escola para todos. Este enfoque tem sido viabilizado pela implementao de programas e
polticas que visam democratizar o acesso educao, modificando formas de acesso,
estimulando cotas para compensar prejuzos histricos de determinados seguimentos sociais e
ampliando a oferta, com aumento de nmero de vagas e instituies de educao pblica.
Consequentemente, e baseadas nas concepes pedaggicas renovadas, as escolas tm
buscado se tornar espaos de discusso que possam libertar seus estudantes, orientando-os aos
caminhos da reflexo crtica diante de todos os constructos sociais.
Trazer discusso a ideia da escola que tenha tendncias metodolgicas pautadas na
facilitao da aprendizagem, onde a interao em sala de aula valoriza o protagonismo e a
autonomia discente, implica em abrir espaos para o incentivo criatividade, respeito s
diferenas, experincias e vivncias de todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem, de modo a ressignificar os contedos escolares estabelecendo conexes s
prticas sociais. Este pensamento se aproxima defesa de Dewey (2004) sobre a democracia
e a liberdade de pensamento como recurso para o desenvolvimento emocional e intelectual
das pessoas. Esta outra forma de redimensionar o fazer pedaggico pode estar presente em
todas as modalidades e nveis de ensino e envolvem conceitos que permeiam, inclusive, a
educao profissional, com a necessidade de criao de novos cdigos que aproximem a
educao s tendncias de configuraes tcnicas e sociais (RAMOS, 2002, p.402).
O prprio texto do Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2001) apresenta
objetivos que estabelecem diretrizes e metas para a valorizao da formao docente para a
educao profissional tecnolgica. Nesse contexto que surge a hiptese de que o uso de
metodologias ativas de aprendizagem associadas a tcnicas de ensino e estudo pode
representar uma alternativa vivel para a mediao e construo de conhecimentos tericos,
prticos e com significado social, incluindo a realizao de pesquisas tambm em educao
profissional.
Considerando, ento, os resultados de observaes feitas prtica docente em um
curso tcnico da rea de informtica, analisando os tipos de contedo mediados, percebeu-se
um espao para a proposio de uma forma alternativa de prtica pedaggica que envolvesse
mtodo e tcnicas que posicionassem os estudantes em situao ativa de aprendizagem ao
estudarem conceitos tecnolgicos. Como seria um projeto interventivo que pudesse ser uma
alternativa para mediar contedo do tipo conceitual em cursos tcnico-profissionalizantes da
rea de informtica?
As metodologias ativas de ensino e aprendizagem so relevantes no contexto da
educao profissional porque, quando objetivadas, colocam os estudantes como protagonistas
de seu processo de ensino e aprendizagem, exigindo mudana de postura acadmica,
dedicao, autonomia e responsabilidade para dar sentido e aplicabilidade social ao que se
apreende em sala de aula.
As metodologias ativas de ensino e aprendizagem podem trazer os estudantes ao
centro da discusso s quais os conhecimentos so mediados, responsabilizando-se pela
construo de novas perspectivas, estmulo ao trabalho em equipe, considerao e respeito ao
erro (MELO; SANTANA, 2012), mas ainda contam com fragilidades tais como a exigncia
pela maturidade discente e a falta de suporte do docente como facilitador do ensino.
Segundo Cotta et al. (2012, p. 788), as metodologias ativas de ensino e aprendizagem
se baseiam em estratgias de ensino fundamentadas na concepo pedaggica crtico-
reflexiva, que permitem uma leitura e interveno sobre a realidade, favorecendo a interao
entre os diversos atores e valorizando a construo coletiva do conhecimento e seus diferentes
saberes e cenrios de aprendizagem, e incita, portanto, a aprendizagem significativa que
ocorre quando
o aluno interage com o assunto em estudo ouvindo, falando, perguntando,
discutindo, fazendo e ensinando sendo estimulado a construir o conhecimento ao
invs de receb-lo de forma passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem
ativa, o professor atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de
aprendizagem, e no apenas como fonte nica de informao e conhecimento
(BARBOSA; MOURA, 2013, p.55).
Assim, conforme Ajello (2005), o professor torna-se responsvel por promover o
intercmbio coletivo entre os estudantes, atuando como agente promotor do movimento do
saber atual para o saber a ser alcanado, evidenciando o desenvolvimento cognitivo frente s
discusses em relao s diversas formas de interveno social.
O projeto interventivo foi realizado em uma Instituio de Educao Superior (IES)
privada situada em uma regio administrativa do Distrito Federal, Taguatinga, e que atende ao
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) com cursos das
reas de gesto e de tecnologia da informao e comunicao, reunindo 1200 estudantes.
Esperou-se alcanar os estudantes da componente curricular Anlise e Projeto de
Sistemas, do curso Tcnico em Informtica para Internet, no definido um nmero fixo de
participantes, mas com a tentativa de envolver o maior nmero de estudantes da turma. A
turma, em seu primeiro semestre, foi aberta com a oferta de 40 vagas, todas preenchidas.
Entretanto, apenas 08 (oito) estudantes continuaram at a fase de concluso do curso,
sugerindo-se, desde ento, uma possibilidade de estudo sobre o fenmeno evaso escolar,
considerando este contexto.
O objetivo deste estudo foi apresentar um modelo de prtica pedaggica baseada em
metodologia ativa de aprendizagem para a mediao de contedos do tipo conceitual no
ensino para a educao profissional no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego.
Metodologias ativas e o contexto da prtica social
As metodologias ativas so importantes recursos para a formao crtica e reflexiva
dos estudantes por meio de processos de ensino e aprendizagem construtivistas que relevam o
contexto contemporneo da docncia quando favorecem a autonomia e a curiosidade dos
educandos, de modo a estimular tomadas de decises individuais e coletivas, advindos das
atividades essenciais da prtica social e em contextos do estudante (BORGES; ALENCAR,
2014, p.119-120).
O papel docente torna-se, ento, essencial nas aes para repensar os processos de
construo do conhecimento que tm a mediao e a interao como pressupostos
fundamentais para que se estabelea a aprendizagem significativa (BORGES; ALENCAR,
2014, p.120). Assim, as metodologias ativas apoiam a prtica docente quando apresenta um
propsito claro e definido, preparo e aceitao por todos os envolvidos na comunidade
acadmica. Nesse sentido, o movimento de ressignificao do que terico e prtico, analisa
o papel da reflexo na experincia e nas aplicaes sociais quando
observa-se que o pensamento, ou reflexo, o discernimento da relao entre o que
tentamos fazer e o que acontece como consequncia. Se no tivermos abertura
intelectual, no possvel uma experincia significativa, e, sendo assim percebemos
dois diferentes tipos de experincia conforme a proporo que damos reflexo,
denominadas pelos psiclogos com o experincia e erro. (DEWEY, 1979, p.165).
Ocorre que a conversa reflexiva reunida com a significao social do que terico
pode resultar diferentes perspectivas, sobretudo, quando se consideram as experincias e
vivncias das pessoas que so inferncias que balizam o seu apreender,
quando aprendemos a fazer algo, realizamos a tarefa sem pensar muito a respeito,
somos aptos a nos impulsionar espontaneamente realizao das tarefas, nem
sempre sendo dessa forma. Todas as experincias, sejam agradveis ou no, contm
um elemento de surpresa, quando algo no est de acordo com nossas expectativas,
podemos responder ao colocando a situao de lado, ou podemos responder a
ela por meio da reflexo, tendo esse processo duas formas: refletir sobre a ao,
examinando retrospectivamente o que aconteceu e tentando descobrir como nossa
ao pode ter contribudo para o resultado, ou refletir no meio da ao, sem
interromp-la, chamando esse processo de reflexo-na-ao. Nesse momento, nosso
pensar pode dar uma nova forma ao que estamos fazendo enquanto ainda estamos
fazendo, portanto estamos refletindo-na-ao (Schn, 2000, p. 32).
No que se refere educao profissional, o tema tem sido levantado discusso,
principalmente, pelos movimentos de reflexo e reestruturao das novas organizaes
curriculares e percursos formativos, com nfase em metodologias de aprendizagem voltadas
para a construo de competncias profissionais (BARBOSA; MOURA, 2013). Surge,
ento, o questionamento sobre qual tipo de aprendizagem necessria para a educao
profissional. Considerando que os tipos de aprendizagem vo variar em funo do tipo da rea
do saber correspondente, para a rea tecnolgica, por exemplo, h sete aspectos elementares
para a formao dos estudantes: (i) construo de perguntas relevantes; (ii) definio de
objetos tecnolgicos; (iii) estruturao qualitativa de processos e sistemas; (iv) decomposio
de sistemas complexos em subsistemas; (v) realizar procedimento de coleta de dados; (vi)
reflexo, argumentao e construo de novas ideias; e (vii) habilidades de escrita e leitura
(GOLDERG, 2010).
A Pirmide da Aprendizagem
A Pirmide da Aprendizagem, primeiramente chamada de Cone da Experincia, traz a
percepo de Edgar Dale (1946), especialista em educao udio visual, sobre a mdia de
apreenso das informaes mediadas em funo do tipo de mtodo utilizado (Figura 1).
Percebe-se que quanto mais ativo o estudante for em suas prticas acadmicas, maiores so as
possibilidades de aprendizagem real e significao social (LALLEY; MILLER, 2007, p.68).
Palestra 5% Perspectiva Passiva
Leitura 10%
udio visual 20%
Demonstrao 30%
Discusso em grupo 50% Perspectiva Ativa
Prtica 75%
Ensinar outros/ uso imediato 90%
Figura 1: Pirmide da Aprendizagem

Fonte: Lalley e Miller (2007). Adaptada pelo autor.
As metodologias ativas, ento, envolvem os estudantes e os engajam ativamente em

todos os processos de sua aprendizagem, trazem benefcios como o protagonismo estudantil, a
apreenso das informaes mediadas, habilidades comunicacionais, habilidades de raciocnio
avanadas, trabalho em equipe, motivao, novos recursos de aprendizagem e respeito aos
vrios estilos de aprendizagem. Ainda assim, como apontaram Barbosa e Moura (2013), a
educao profissional ainda tem sido objeto de discusses com foco, majoritariamente, nas
organizaes curriculares e percursos formativos, sem atribuir muita nfase em metodologias
ativas de aprendizagem que fortaleam a construo de competncias profissionais. Ressalta-
se, desta forma, a importncia de trazer ao debate a questo da reviso das prticas
tradicionais de ensino, visando novas possibilidades de mediao do conhecimento,
principalmente com metodologias ativas na educao profissional. Como afirmou Gemignani
(2012, p.1), a utilizao de mtodos inovadores para ultrapassar os limites do tcnico e do
tradicional ainda um desafio, mas sua busca essencial para que se alcance a formao do
sujeito como um ser tico, histrico, crtico, reflexivo, transformador e humanizado. A
Figura 2 traz uma cena que incita a importncia de dar significado ao que ensinado em sala.
Figura 2: Tirinha Calvin e Haroldo1
Os resultados da mediao de metodologias ativas, que podem ser aprendizagens

significativas, podem ser entendidos no prprio perfil dos estudantes definido pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) que visa slida formao tcnica, cientfica e
profissional, bem como o desenvolvimento da criticidade e da reflexo, da criatividade para
resoluo de problemas e entendimento dos aspectos polticos, econmicos, sociais,
ambientais e culturais, por meio de projetos pedaggicos flexveis e transformadores.
Metodologias ativas e o planejamento

Segundo Varela et al. (2007), h vrios benefcios decorrentes da prtica de
metodologias ativas em ambientes escolares, tais como: o aumento da motivao, interesse e
envolvimento dos estudantes; diminuio das taxas de abandono dos cursos; aumento da
apreenso de conhecimentos; maior desenvolvimento de habilidades e competncias; maior
proximidade entre a teoria e sua aplicao, entre os conhecimentos prvios e os que so
aprendidos e maior interdisciplinaridade.
Diante dos vrios benefcios tericos que so esperados a partir da mediao de
metodologias ativas em espaos de ensino e aprendizagem, na prtica, para que essa mediao
tenha resultados reais, o planejamento se configura como uma das principais funes do fazer
pedaggico. Isso porque pensar em utilizar metodologias ativas em sala de aula implica,
invariavelmente, em ter objetivos claros e definidos e o porqu de sua utilizao. Assim,
como apontaram Anastasiou e Alves (2007, p.76), podem ser estabelecidas estratgias que
permitam a aplicao ou a explorao de meios e condies favorveis e disponveis, com
vista consecuo dos objetivos especficos propostos. H, portanto, espaos para a
participao dos estudantes, envolvendo-os em suas dimenses mental-cognitiva, afetivo-
emocional e sensrio-motora, com liberdade de escolha, contextualizaes apropriadas, uso e
articulao de multimeios didticos.
Tratando, ento, o planejamento como um ato educacional, ressalta-se a importncia
em organizar sistematicamente a ao de educar. Com isso, releva-se o planejamento como
uma funo que pode preceder a ao docente e demanda estudo, anlise, colaborao e
direo, de modo a permitir maior previsibilidade e exequibilidade de todas as etapas
acadmicas. Nessa perspectiva que se inserem as prticas ativas de ensino, para que tenham
sentido e de fato logrem aprendizagem significativa, pois inovam no sentido de propor uma
ruptura nas prticas pedaggicas tradicionais e positivistas, invocando, como afirmou Freire
1
Disponvel em: < http://www.uniriotec.br/~pimentel/disciplinas/ie2/infoeduc/aprcalvin.jpg>. Acesso em: 24
abr 2016.
(2006), a autonomia com princpios tericos significativos e que pressupe a autogovernana
do processo de formao.
Quando os professores decidem utilizar um planejamento com estratgias de
aprendizagem ativa, precisam se atentar que o foco est em auxiliar os estudantes a
entenderem melhor os conceitos, desenvolvendo habilidades e atitudes (competncias para
promover uma aprendizagem mais profunda) (COIL et al., 2010, p.530). Para Bonwell e
Eison (1991, p.19) o uso de planejamento e estratgias educacionais geralmente traz consigo
caractersticas que promovem a aprendizagem ativa:
Estudantes mais ativos e envolvidos aula.
Menos nfase em transmitir a informao e mais estmulo ao desenvolvimento de
competncias para os estudantes.
Estudantes mais envolvidos em pensamentos de ordem mais complexas como anlise,
sntese e avaliao.
Estudantes engajados nas atividades como leitura, escrita e discusso.
Maior nfase na explorao dos prprios valores e atitudes dos estudantes.
Os estudantes aprendem mais quando esto envolvidos, pois refere suas energias
fsicas e psicolgicas s experincias acadmicas (ASTIN, 1985, p.133-34). Questionamento
ativo, no aquisio passiva, o que motiva os estudantes e isso deve permear o currculo
(JOHNSON et al., 1989, p.68). Para Ryan e Martens (1989, p.20), os estudantes aprendem
tanto ativa quanto passivamente. A aprendizagem passiva acontece quando os estudantes
esto no papel de receptores de conhecimento, ou seja, eles no participam diretamente no
processo de aprendizagem; a aprendizagem ativa acontece quando os estudantes esto
fazendo algo mais alm de ouvir. Embora estas perspectivas tenham sido defendidas ainda na
dcada de 80, tambm esto presentes e so muito relevantes no contexto social atual. de
responsabilidade da instituio de educao proporcionar espaos para que isto ocorra, pois
um requisito que a prpria legislao brasileira prev o desenvolvimento de aprendizagem,
formao de atitudes, valores e tica, cultura e o desenvolvimento da autonomia intelectual,
em diferentes nveis escolares (BRASIL, 1996).
A definio pelo tipo de metodologia ativa a ser utilizada em sala de aula vai ao
encontro do tipo de aprendizagem que se espera na modalidade ou nvel de ensino
correspondente. A educao profissional tecnolgica, por exemplo, requer aprendizagem
significativa, contextualizada, orientada para o uso das novas tecnologias da informao e
comunicao, alm de habilidades problemas e conduzir projetos nos diversos setores, cada
vez mais distante da educao tradicional (BARBOSA; MOURA, 2013, p.52). Existem
alguns tipos de metodologias ativas, tais como: (i) aula dialogada; (ii) Phillips 66; (iii)
seminrio; (iv) tempestade de ideias; (v) dramatizao; (vi) portflio; (vii) mapa conceitual;
(viii) soluo de problemas; (ix) grupo de verbalizao e de observao (GV/GO); (x) estudo
de caso; (xi) jri simulado; (xii) simpsio; (xiii) painel; (xiv) oficina; (xv) entrevista; (xvi)
ensino com pesquisa; entre outras. Neste estudo, sero trabalhados os conceitos da
Metodologia Ativa Ensino com Pesquisa.
Aprendizagem baseada em ensino e pesquisa

A abordagem Investigative Case-Based Learning (ICBL) um mtodo de ensino e
aprendizagem que d aos estudantes a oportunidade de direcionar sua prpria aprendizagem
medida que exploram a cincia sob situaes realisticamente complexas (LIFELINES
ONLINE PROJECT, 2000)2.
A ICBL uma abordagem metodolgica que usa casos (pequenas histrias ou
cenrios) que proveem um rico contexto que estimula a explorao de questes dos estudantes
para pesquisa significativa (p.3). Criada para apoiar os processos de ensino e aprendizagem
na rea de Biologia, a ICBL resultado do projeto de Waterman e Stanley (2000), suportado
pela National Science Foundation (NSF), Howard Hughes Medical Institute (HHMI),
Education Outreach and Training Partnership for Advanced Computational Infrastructure e
Engaging Partners In Cyberinfrascstructure3. na perspectiva dos conceitos estabelecidos
por Waterman e Stanley (2000) para a mediao da abordagem ICBL que esta seo foi
escrita.
A ICBL, aqui tratada como Aprendizagem Baseada em Ensino e Pesquisa (ABEP),
uma variao da metodologia baseada em problemas que encoraja os estudantes a
desenvolverem questes que podem ser exploradas com mtodos cientficos e outros recursos
para busca e tratamento dos dados que podem testar suas hipteses e estimular a
argumentao crtica. H, portanto, uma base na abordagem de proposio e resoluo de
problemas e persuaso entre os pares (PETERSON, N. S.; JUNGCK, J. R., 1988).
A ABEP permite que situaes reais possam ser estudadas com o uso de raciocnio
cientfico, quando os estudantes criam questionamentos especficos para guiar os seus
estudos, tornando os problemas significativos, por meio da habilidade de:
buscar e localizar informaes;
desenvolver respostas razoveis para as questes;
usar estratgias e mtodos de investigao cientfica;
fundamentar suas concluses; e
trabalhar em equipe e tomar decises.
A ABEP utiliza princpios pedaggicos construtivos e significativos associados
pesquisa, valorizando conhecimentos e vivncia prvios dos estudantes, estimulando a dvida
e a crtica como elementos fundamentais.
Caractersticas da ABEP
A ABEP est estruturada nos princpios de que a pesquisa: prov contextos
significativos para o estudo; inicia a aprendizagem direcionada explorao; requer o
desenvolvimento de habilidades necessrias para colaborao e soluo de problemas; requer
abordagens multidisciplinares; serve como andaimes para as investigaes estruturadas pelos
estudantes; envolve os estudantes para a colaborao em propor e resolver problemas e para a
argumentao persuasiva; e prov opes flexivas para direcionar a aprendizagem de
conceitos. A ABEP
(...) trata-se de uma nova postura em relao ao processo de ensino-aprendizagem,
que implica problematizar a realidade e mobilizar para a ao conjunta, na busca de
solues para problemas de relevncia social e profissional formulados por
professores e alunos. (...) Considerar que os contedos devam ser contextualizados
significa estarem relacionados com as experincias de vida dos alunos, ligados
realidade, local, regional e global. Um ensino criativo motiva e desperta para a
2
Disponvel em: <http://bioquest.org/lifelines/index.html>. Acesso em: 24 abr 2016.
3
Disponvel em: < http://bioquest.org/icbl/index.php>. Acesso em: 24 abr 2016.
investigao (...) curiosidade e a indagao, evitando, assim, o dogmatismo, as
certezas absolutas e a estabilidade e se caracterize por despertar a inquietude e a
constante busca do saber (...) (SLOMSKI et al., 2010, p.179)
Assim, a ABEP valoriza os conhecimentos prvios dos estudantes e seus prprios
interesses, de modo que estes possam escolher questes significativas para seus estudos e
construir novos conhecimentos a partir do que j sabem (NSF, 1996, p.65-66). Esta
metodologia ativa permite que os estudantes construam perguntas e descubram as respostas
consoantes ao que sabem e ao que precisam saber (NOVAK; GOWIN, 1996) (Figura 3).
Figura 3: Relaes de aprendizagem

Fonte: Novak e Gowin (1996). Adaptada pelo autor.
Despertar o interesse pesquisa pode aprimorar habilidades colaborativas e
comunicacionais que so essenciais para o trabalho em equipe. Com isso, os estudantes
podem compartilhar suas experincias e conceitos, de modo a explorar e selecionar as
informaes que so mais relevantes, considerando os contextos sociais que participam. Essa
perspectiva envolve elementos comportamentais e atitudinais, alm de atividades
multidisciplinares para mudar o foco da aprendizagem dos estudantes, incluindo
conhecimentos cientficos para enquadrar e responder as questes (STANLEY;
WATERMAN, 1998).
A ABEP pode ser utilizada para tratar diferentes processos de aprendizagem como
avaliao diagnstica, avaliao de contedos, fundamentao de conhecimentos comuns
bsicos para a progresso nas componentes curriculares, estabelecimento de perspectivas
multiculturais e iniciao cientfica.
Percurso para mediao de aprendizagem baseada em ensino e pesquisa

As abordagens educacionais precisam sempre ser revisadas e as novas metodologias
de ensino e aprendizagem devem lidar com os novos contextos e geraes. A utilizao de
pesquisa sobre casos, ou problemas, viabiliza a significao de contedos, relevando os
contextos acadmico, social e pessoal, de modo a utilizar cincia para propor diferentes
respostas sobre um mesmo fenmeno.
A proposta ABEP prev uma metodologia estruturada em quatro principais etapas,
cada uma com suas atividades especficas, e que possibilitam o trabalho de conceitos e
prticas que permeiam as dimenses cognitivas, afetivas e psicomotoras:
1. Situao-problema: anlise de caso.
Nesta etapa, a situao problema apresentada e demanda a habilidade de leitura.
Sob uma perspectiva inclusiva, pode-se associar alguma tcnica de leitura, de
modo a dirigir a leitura dos estudantes, oportunizando maior entendimento sobre o
tema. Tambm nesta etapa que se faz a avaliao diagnstica para saber o que os
estudantes j sabem, ou no sabem, sobre a temtica em estudo. A relao de
conexes com outros contextos muito importante para esta etapa como
alternativa para considerar as experincias e conhecimento prvios dos estudantes
e conferindo-lhes maior significao social sobre o que est em estudo. Levantam-
se, ento, questes sobre o que os estudantes sabem e sobre o que precisam saber.
Trata-se de uma etapa onde surge a necessidade por informao.
2. Soluo de problemas: investigando questes.
Definidas as questes sobre a temtica em estudo, passa-se atividade de
reconhecimento e busca por referncias adicionais sobre o tema. Esta atividade
tambm pode ser dirigida de modo a guiar os estudantes s fontes de informaes
cientficas e acadmicas. Pode-se acompanhar a atividade, inclusive, at a
identificao das principais referncias sobre o tema. Trata-se de uma etapa de
busca e uso da informao. Espera-se que nesta etapa, aps a leitura das novas
referncias, surjam novos conceitos e questes que sero compartilhadas com os
demais estudantes na prxima etapa.
3. Argumentao em grupos: mtodos e raciocnios.
Nesta etapa, so apresentadas concluses, por meio de desenvolvimento de
anlises e relatos que sero compartilhadas de forma expositiva e dialogada,
momento no qual os estudantes podero argumentar sobre suas novas concepes
acerca da temtica e do estudo e levantar os novos questionamentos, provocando
novas discusses com os demais estudantes. A pesquisa no estar completa a no
ser que as questes sejam respondidas e os pares estejam convencidos sobre os
conceitos argumentados, respeitando-se a controvrsia e o debate (BIOQUEST,
1996).
4. Avaliao do uso do mtodo.
A ABEP admite vrias formas de avaliao. Quando formativa, a avaliao pode
considerar: participao e colaborao em trabalho em grupos; identificao e
criao de questes; proposies de novas pesquisas; uso de fonte de informaes
cientficas; apresentao; possveis solues de problemas, entre outros.
As etapas metodolgicas da ABEP esto muito prximas aos procedimentos
metodolgicos que Latorre e Gonzles (1992) e Lampert (2008) fundamentaram para a
investigao em sala de aula e envolvem fases de dvida e indagao; argumentao como
operao discursiva do pensamento; e comunicao dos resultados. O uso de ensino com
pesquisa a pesquisa como recurso didtico um compromisso docente capaz de orientar
os estudantes em seus projetos de vida, consolidando valores de cidadania e preparando para a
vida na sociedade contempornea, tendo por base suas crenas sobre o modo como os
estudantes aprendem.
Assim como as demais metodologias ativas, a mediao da ABEP deve ser planejada
conforme objetivos da componente curricular, contedos, nvel e habilidade dos estudantes,
nvel de iniciao cientfica, sequncia pedaggica, alocao de tempo, disponibilidade de
recursos, formao docente e pr-disposio discente (YEONG, 2014, p.11).
Para suportar a mediao de todas as atividades, a ABEP admite a associao de
tcnicas de ensino e estudo. Tal associao configura-se como tentativa de alcanar o maior
nmero de estudantes possvel, de modo a oferecer igualdade de condies no processo de
ensino e aprendizagem. Ressaltando-se, ainda, a caracterstica de pesquisa atribuda
abordagem metodolgica em estudo, relevante pensar em tcnicas de identificao e coleta
de informaes. Ento, para este estudo, so consideradas, ainda, as tcnicas de estudo
dirigido e de leitura tutorial para apoiar as etapas 1 e 2 da metodologia ativa ABEP.
Estudo dirigido fundamentos

O estudo dirigido uma estratgia instrucional que faz parte de uma relao proposta
pedaggica, ou seja, no um ato educativo isolado, que pode ser utilizado para direcionar
algumas atividades de estudo. Trata-se de uma tcnica de atributos terico ou terico-prtico
que viabiliza o desenvolvimento da habilidade de estudo e pesquisa.
O estudo dirigido uma tcnica inicial que pode tornar os estudantes mais
independentes de seus professores, pois os orienta em suas prticas educacionais, para estudos
futuros e direcionamento social, e ainda pode suprir insuficincias diagnosticadas na
formao dos estudantes (NRICI, 1992), uma vez que fornece balizamento didtico para o
educando efetivar a sua aprendizagem e, ao mesmo tempo em que estuda, pode conferir
tcnicas e conscincia de como estudar.
Segundo Libneo (1994), os princpios do estudo dirigido so o reconhecimento de
informaes essenciais, a consolidao de conhecimentos e a soluo de problemas de forma
independente. Para tanto, h a perspectiva do desenvolvimento de rotina de estudos;
planejamento e regras; sistematizao de conhecimentos; construo de mtodos prprios de
aprendizagem; capacidade de trabalho livre, criativo e replicvel; e possibilidade ao professor,
como orientador e facilitador da aprendizagem, de verificar dificuldades dos estudantes.
Sobre seus atributos, os estudos dirigidos tericos consistem em atividades que
demandem pesquisa e leitura bibliogrficas sobre elementos relacionados temtica em
questo, por meio da identificao de conceitos, sntese de ideias e comparao de conceitos.
Por outro lado, os estudos dirigidos de atributos terico-prticos direcionam implementaes
experimentais fundamentadas em referncias tericas sobre um tema de interesse e podem ser
expressos em sntese conceitual, descrio dos procedimentos experimentais e anlise dos
resultados. Considera-se, ento, para este trabalho, a tcnica de estudo dirigido de atributos
terico-prticos.
Leitura tutorial fundamentos

(...) ler sempre interpretar. Palavras ou imagens provocam de imediato no leitor e
no espectador a busca de significados para o que v. O exerccio dessa capacidade
humana de projetar sentidos sobre os textos resulta numa aprendizagem contnua
(COSTA, 2009, p.31). Ler inscrever-se no mundo como signo, entrar na cadeia
significante, elaborar continuamente interpretaes que do sentido ao mundo,
registr-las com palavras, gestos, traos. Ler significar e, ao mesmo tempo, tornar-
se significante. A leitura uma escrita de si mesmo, na relao interativa que d
sentido ao mundo (YUNES, 2009, p.53).
A estratgia de ensino leitura tutorial uma interveno didtica com base em leitura
compartilhada que tem como objetivo facilitar a compreenso de textos. Nessa tcnica, cabe
ao professor o papel de facilitador durante o processo de leitura e compreenso, valorizando a
reflexo interdisciplinar. Assim, a leitura se posiciona no centro das atividades pedaggicas e
todo professor agente de leitura (BORTONI-RICARDO; MACHADO; CASTANHEIRA,
2010, p.52). O professor deve interagir com os estudantes e gui-los na leitura dos diversos
textos, atuando como seu tutor (da o termo leitura tutorial), visto que a leitura deve ser
compartilhada (p. 60), viabilizando melhores compreenses de textos e proficincias em
leitura.
Para a mediao da tcnica de leitura tutorial, as atividades podem ser divididas em
trs momentos que percorrem o antes, o durante e o depois da leitura, com perspectivas de
preparao, realizao e avaliao, respectivamente. Desta forma, as atividades e perguntas
podem estimular a criticidade e a significao social, por meio de relaes do que lido com
outros contextos. So trs momentos que permitem, ento, apresentar objetivos, realizar
diagnsticos, atualizar conhecimentos, identificar informaes pertinentes, levantar e
confirmar hipteses, construir interpretaes, explorar a leitura e realizar reflexes. Moura et
al. (2010, p.9) apresentaram uma sequncia didtica aplicada leitura compartilhada (Quadro
1) que toma como ponto de partida a leitura tutorial desenvolvida em atividades com
momentos de preparao, realizao e avaliao da leitura.
Quadro 1: Sequncia didtica aplicada leitura
Reconhecer o gnero do texto, a organizao estrutural.
Identificar o objetivo da leitura e a persegui-lo durante a leitura.
Acionar os conhecimentos prvios e estabelecer previses sobre o texto.
Localizar informaes explcitas no texto.
Expor o que j se sabe sobre o tema.
Identificar aspectos do texto que podem ativar seu conhecimento prvio.
Levantar hipteses sobre alguns aspectos do texto.
Perceber as relaes de hierarquia das ideias centrais e secundrias nos pargrafos.
Perceber a linearidade do texto; a progresso das informaes.
Estabelecer relaes lgico-discursivas marcadas por sequencializadores.
Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
Contexto
Utilizar os recursos multimodais apresentados no texto.
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes;
Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e interlocutor de um texto.
Desenvolver habilidades necessrias compreenso leitora.
Buscar as relaes nas informaes do texto: causa e consequncia.
Identificar as informaes novas aprendidas com a leitura do texto.
Perceber a funo social do texto.
Reconhecer autor, a inteno, o interlocutor, o suporte, a situao de produo.
Estabelecer uma relao de sentidos entre o texto e a experincia.
Fazer a relao entre as informaes do texto e o conhecimento j consolidado.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos.
Perceber o implcito no texto, acionando os conhecimentos culturais.
Infratexto Relacionar o contedo do texto com sua realidade.
Fazer as inferncias a partir das pistas oferecidas pelo autor.
Buscar outros textos que tratam sobre o mesmo tema.
Intertexto Perceber diferentes formas da intertextualidade.
Analisar parfrases e pardias em diferentes situaes;
Retomar as aprendizagens construdas a partir da leitura do texto.
Registro da Retomar de forma sinttica as informaes contidas no texto.
Leitura Sistematizar em forma de resumo as informaes principais do texto.
Refletir sobre a leitura realizada.
Fonte: Moura et al.(2010, p.9). Adaptado pelo autor.
A sequncia didtica para apoiar o uso da tcnica de leitura tutorial indica a ao do
professor em mediar contedos conceituais, procedimentais e atitudinais com a articulao de
atividades de ensino para a promoo do desenvolvimento da leitura (MOURA et al.,2010,
p.4).
Aprendizagem baseada em letramento informacional uma proposta conceitual

A Figura 4 apresenta uma proposio conceitual de aprendizagem baseada em
letramento informacional. um modelo construdo a partir de uma metodologia ativa de
aprendizagem muito utilizada no meio acadmico Aprendizagem Baseada em Ensino e
Pesquisa (ABEP) associada a duas tcnicas de estudo Leitura Tutorial e Estudo Dirigido.
Pela natureza da metodologia ativa, em relao s atividades inerentes s tcnicas definidas
para este estudo, so identificados conceitos que podem direcionar perspectiva do
letramento informacional.
No que se refere metodologia ABEP, podem-se constatar cinco principais
constructos que compem o seu fluxo: (i) problema, que envolve a definio de situaes-
problema e anlise de caso; (ii) pesquisa sobre o tema em questo; (iii) leitura direcionada;
(iv) discusses, argumentaes em grupo; e (v) avaliao.
O primeiro constructo, problema, rene as atividades de apresentao dos objetivos e
temticas, definio da situao problema ou caso e a socializao do tema, de modo a
realizar um diagnstico sobre as percepes e experincias que os estudantes possam ter sobre
a temtica para que sejam posicionados em situao ativa. Para apoiar a consecuo destas
atividades, pode-se utilizar a tcnica de Leitura Tutorial.
Os dois prximos constructos, pesquisa e leitura, tm o propsito de incentivar a
investigao e o entendimento sobre o tema, considerando diferentes pontos de vista. Neste
momento, inclusive, espera-se que os estudantes levantem outras indagaes e problemticas
sobre o que est em estudo. Para apoiar as atividades de pesquisa e leitura, prope-se a
utilizao da tcnica de Estudo Dirigido. Assim, tanto a busca por informaes relevantes,
quanto a leitura do material recuperado, podem ser direcionadas de maneira didtica.
A discusso com argumentao entre os grupos pode contribuir para a significao
social dos conceitos construdos sobre a temtica em estudo. A partir das leituras realizadas,
os estudantes podem compartilhar suas novas vises e provocar novos questionamentos,
valorizando o dilogo e respeitando as discordncias. A avaliao deste processo pode ser
feita tanto formal quanto informal, com objetivos e critrios bem definidos e claros.
Figura 4: Aprendizagem baseada em letramento informacional

Fonte: Adaptada pelo autor.
Analisando os objetivos de cada constructo, bem como os atributos das atividades que
os compem, possvel reconhecer conceitos que subsidiam a proposio de um meta-
modelo de aprendizagem sob a perspectiva do letramento informacional. Isso porque, de uma
forma sistmica, h a relao de um processo que vai desde a necessidade de informao at a
sua significao, passando pela busca, uso e compartilhamento, que so elementos essenciais
para o letramento informacional. O prximo tpico apresenta uma sntese sobre o que
letramento informacional.
Letramento informacional
Segundo Gasque (2010, p.86) o letramento informacional consiste no engajamento do
sujeito no processo de aprendizagem a fim de desenvolver competncias necessrias busca e
ao uso da informao de forma eficiente e eficaz. Esse processo de aprendizagem contnuo
ao longo da vida e integra outras aes, como selecionar, acessar, organizar a informao e
gerar conhecimento a partir dela (p.83). Dudziak (2003, p.29) relacionou as caractersticas
que sustentam o conceito de letramento informacional e que esto muito prximos ao que se
espera como resultado da mediao de metodologias ativas de aprendizagem, quando tratada
a prtica pedaggica centrada no estudante:
O processo investigativo.
O aprendizado ativo.
O aprendizado independente.
O pensamento crtico.
O aprender a aprender.
O aprendizado ao longo da vida.
O letramento informacional visto como essencial para a conquista de objetivos
pessoais, sociais, profissionais e educacionais, pois suas competncias transformam os
estudantes ao longo de suas vidas e contribuem com a sociedade do conhecimento. No deve,
portanto, ser considerada somente em relao educao, mas tambm em outros contextos
como do trabalho, da sociedade civil, sade e do bem-estar (CATTS; LAU, 2008).
Subjacentes ao conceito de letramento informacional esto os conceitos de necessidade de
informao e fontes de informao. A necessidade de informao uma importante parte do
processo criativo, quando, sob determinadas condies, coloca-se um problema a caminho de
uma soluo (CRAWFORD, 1978). o papel social do indivduo que diz respeito ao sistema
de informao (WILSON, 1981). Para Menzel (1964), h trs abordagens neste contexto: (i)
corrente, necessidade de atualizao; (ii) acompanhamento, necessidade de informao
especfica; e (iii) exaustiva, necessidade de buscar e encontrar toda a informao disponvel
sobre o tema. As fontes de informao so canais ou bases que renem obras cientficas e
acadmicas que convertem as necessidades de informao em resultados prticos que podem
ser aprimorados em conhecimentos. Existem fontes primrias, que no podem ser alteradas ou
disfaradas por opinies; secundrias, que renem, organizam e guiam o leitor para a
identificao de fontes primrias (CUNHA, 2001); e tercirias, que no trazem
conhecimentos novos, mas renem as fontes secundrias.
Metodologia
A abordagem metodolgica do estudo qualitativa porque apresenta resultados
subjetivos de anlise da realidade social (GIL, 2010), pela mediao de projeto interventivo.
Sua natureza descritiva, pois permite a descrio do objeto de estudo. O ambiente uma
IES privada localizada em Taguatinga DF. A escolha por esta IES se deu porque ela oferta
cursos do PRONATEC e, dentre eles, o curso Tcnico em Informtica para Internet.
Considerando as relaes de atividades, horrios e datas, realizar o estudo nesta IES tornaria
exequvel a mediao do projeto interventivo conforme escopo proposto. Os estudantes que
participaram desta proposta de interveno pedaggica estavam no ltimo perodo do curso.
Logo, j estavam familiarizados com parte dos conceitos que seriam desenvolvidos durante os
encontros. Do grupo de estudantes, 5 (cinco) exerciam atividades de estgio remunerado na
rea de informtica. Ainda do total de estudantes, 6 (seis) estavam no primeiro perodo da
graduao em Curso Superior Tecnolgico em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas na
mesma IES.
O instrumento utilizado para apoiar a execuo do projeto de interveno foi uma
sequncia didtica com plano para a realizao de duas aulas consecutivas, com durao total
de 240 minutos, para mediao de contedo do tipo conceitual em uma componente curricular
j em andamento. A sequncia didtica foi construda com base nos parmetros definidos pelo
Portal do Professor4, considerando a leitura, a escrita e a apropriao social e digital como
arquicompetncias para subsidiar a perspectiva dos multiletramentos. Para tanto, foram
avaliados o perfil dos estudantes, o objetivo da componente, a contribuio para o egresso e
os tipos de contedo previstos pela ementa.
Sequncia didtica
Foco (contedo/ Atividades Recursos/ Questes essenciais
habilidade) Materiais
Introduo: Anlise do texto: Texto base Questes motivadoras
Situao-problema: Anlise de Quais so as problemticas
anlise de caso Requisitos: Formulrio presentes no cenrio?
(Anlise de Requisitos: conceitos, aplicaes situacional Quais so os tpicos e conceitos
conceitos, aplicaes e e crticas. relacionados a este cenrio?
crticas) Identificao da Porqu?
questo-problema. Quais so as evidncias que voc
Correlacionar pode retirar do cenrio que o faa
conceitos. relacionar os tpicos e conceitos s
problemticas identificadas?
Desenvolvimento: Planejamento de Formulrio de Razes e evidncias (questes)
Soluo de uma estratgia de pesquisa Quais seriam exemplos destes
problemas: pesquisa (fontes de conceitos?
investigando questes informao, bases, Quais evidncias voc utilizar
(Pesquisa, leitura e repositrios, para responder este problema?
discusso) argumentos de Por que voc pensa que esta
busca). evidncia seja razovel para
Realizao da demonstrar o conceito?
pesquisa.
Identificao das
obras mais
aderentes.
Leitura e discusso.
Levantamento de
novas questes.
Concluso: Apresentao dos Formulrio de Razes e evidncias (questes)
Argumentao em resultados da pesquisa Esta pesquisa ajudou no
grupos: mtodos pesquisa. entendimento da temtica?
(Apresentao, Discusso entre Voc entendeu os conceitos? Quais
discusso e reflexo) grupos. outras informaes voc precisa?
Crticas e proposio H alguma razo para discordar
de novas questes. dos resultados?
Quais seriam suas sugestes para
aprimorar o processo apresentado?
4
Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>. Acesso em: 01 maio 2016.
Resultados e discusses
O projeto interventivo foi realizado para uma turma do ltimo mdulo do curso
Tcnico em Informtica para Internet do PRONATEC, na componente curricular Anlise e
Projeto de Sistemas, com carga horria de 80 horas. A turma tem cerca de 40 alunos
matriculados, porm somente 08 (oito) frequentes. A quantidade reduzida de alunos no
inviabilizou a realizao do projeto de interveno, mas percebe-se espaos para pesquisas
sobre os motivos de evaso dos estudantes.
As atividades da sequncia didtica proposta para o projeto interventivo foram
realizadas em dois dias, compreendendo 4 (quatro) aulas duplas, no perodo matutino, das oito
horas ao meio dia. Todas as atividades foram supervisionadas pelo docente responsvel pela
componente curricular.
Inicialmente, os estudantes pareceram resistentes, talvez pela presena de uma pessoa
que no fazia parte da rotina acadmica deles. Entretanto, medida que os objetivos foram
expostos e a metodologia explicada, assim como o plano de aula, os estudantes comearam a
participar e colaborar mais efetivamente.
No primeiro momento, chamado de Ao 0 (zero), houve muita discusso porque
existiam algumas dvidas com relao ao fechamento da aula anterior. Mesmo tendo
comprometido um pouco o horrio previsto para o incio das atividades, o resgate aos
contedos discutidos na aula anterior foi muito importante, porque tratavam de
conhecimentos prvios essenciais boa conduo do projeto interventivo, pois havia
precedncia de contedo. Ento, os estudantes tiveram espaos para levantarem seus
questionamentos e todos foram respondidos.
Aps o repasse sobre os contedos da aula anterior, foi iniciada a interveno
pedaggica como planejada (Ao 1). Cada estudante recebeu um texto base sobre o contedo
a ser trabalhado. Foi realizada uma leitura compartilhada, de modo a apresentar o gnero do
texto e seus objetivos. Como afirmado por Bortoni-Ricardo et al. (2010), os professores
precisam usar mtodos facilitadores da compreenso leitora para que tenham melhor
aproveitamento de suas estratgias pedaggicas. Nesse momento, foi possvel colocar os
estudantes em situao ativa de aprendizagem, pois foram acionados conhecimentos prvios
para que se estabelecessem previses sobre o texto.
Ao se discutir a funo social do texto, foi possvel identificar as ideias implcitas ao
texto, favorecendo conexes com outros conceitos e realidades sociais e culturais. Assim, foi
despertada a necessidade de buscar outros textos para fundamentar as hipteses que estavam
sendo construdas. Fazendo um paralelo com o conceito de letramento de Soares (2003), trata-
se de alcanar o gnero de ensaio, trazendo a leitura e a escrita como cognitivas,
metacognitivas e lingusticas que permitem a captao de signos e analogias para a expresso
de ideias em contextos individuais e sociais.
Uma vez situados temtica, e com a identificao dos conhecimentos prvios e dos
que precisariam ser descobertos, iniciou-se o processo de busca de informaes (Ao 2), ou
seja, investigao de questes para solucionar as problemticas identificadas. Para tanto, os
estudantes foram orientados sobre fontes de informaes cientficas e acadmicas disponveis
e que apresentam integridade e confiabilidade em suas bases.
De uma forma dirigida, foram apresentados operadores lgicos de busca que
aprimoram a recuperao de informaes em stios da internet. A plataforma de busca
principal utilizada foi o Google Acadmico. Os estudantes no tiveram dificuldades em
utilizar a plataforma, mas sentiram necessidade de acompanhamento para reconhecerem,
dentre as obras recuperadas, aquelas mais relevantes temtica em estudo. A apropriao de
novas tecnologias s prticas acadmicas vai ao encontro do conceito de pedagogia dos
multiletramentos, apontando para a multiplicidade de linguagens, mdias e tecnologias,
relevando a diversidade cultural da escola e abrangendo atividades de leitura crtica, anlise e
produo de texto com enfoque multicultural (ROJO; ALMEIDA, 2012).
Os estudantes realizaram a leitura dos textos e logo comearam a discutir, em grupos,
sobre os aspectos que mais foram ressaltados. Segundo os estudantes, o uso de textos com
linguagem mais acessvel e comum rea facilita o entendimento e permite apropriao e uso
das informaes contidas nos textos. O pensamento sistmico sobre uma determinada
situao, que seja ela complexa, permite a reconstruo do pensamento e o avano rumo
contextualizao, articulao e interdisciplinaridade do conhecimento humano, com respeito
diversidade, concebendo uma relao recproca entre todas as partes (MORIN, 2005, p.23).
Como os textos apresentavam diferentes perspectivas sobre a temtica em estudo, cada
grupo pode levantar diferentes pontos de vista e novos questionamentos. Houve forte
interao entre os estudantes. O trabalho em grupo, os conhecimentos interdisciplinares, a
colaborao e a compreenso acerca da complexidade dos problemas atuais so competncias
que possibilitam o entendimento das relaes de trabalho com vistas construo de uma
sociedade sustentvel, interdisciplinar e que articule teoria e prtica, unindo ensino, pesquisa
e extenso (CURY, 1999).
Para finalizar o primeiro encontro, os estudantes tiveram um tempo para planejarem a
apresentao de seus achados para os demais grupos. Em seguida, foi aberto espao para que
os estudantes apontassem suas consideraes sobre a proposta metodolgica e o consenso foi
que se tratava de uma prtica no muito comum para a realidade deles, mas que havia gostado
de aprender mais do que estava descrito no texto base.
As Aes 1 e 2 contiveram objetivos educacionais que perpassaram os domnios
cognitivos e afetivos. Se a anlise estivesse sob o enfoque da Taxonomia de Bloom, seria
razovel inferir o desenvolvimento e as habilidades que trataram de compreenso,
interpretao de problemas, anlise e impresso de significados (domnio cognitivo); e
reaes de ordem afetiva e de empatia, tais como disposio metodologia apresentada,
participao ativa e internalizao de valores (domnio afetivo) (ANDERSON et al., 2001). O
domnio psicomotor tambm foi trabalhado, principalmente, nas Aes 3 e 4, com a prtica de
simulao e uso de ferramentas especializadas.
O segundo dia de interveno pedaggica foi iniciado com a apresentao dos
objetivos da aula. Todos os estudantes que participaram da aula anterior estavam presentes e
haviam organizado suas apresentaes. Iniciando a Ao 3, cada grupo teve 30 minutos para
exporem os conceitos que construram sobre a temtica em estudo a partir da pesquisa
dirigida que realizaram. As apresentaes foram direcionadas com questes que percorressem
os conceitos principais do contedo estudado. Aps as exposies, cada grupo, com base nos
argumentos fundamentados, pode colocar uma nova situao-problema para que o outro
grupo pesquisasse depois.
A avaliao formativa (Ao 4) teve os objetivos e os critrios apresentados
anteriormente. A avaliao consistiu em uma dramatizao que envolvia situaes prticas da
aplicao dos conceitos relacionados temtica em estudo. Cada grupo teve 15 minutos para
simular uma representao social da teoria estudada. Como destacado por Delors (1999), a
educao deve ser organizada para tambm estimular os estudantes a agirem sobre o meio
envolvente e a conviverem, a fim de participarem e cooperarem com os outros em todas as
relaes sociais.
O segundo dia de encontro terminou com abertura de espao para que os estudantes
falassem sobre suas percepes acerca das atividades vivenciadas durante o percurso da
aplicao do projeto de interveno. Os estudantes relataram ter gostado de participar das
prticas propostas e que se sentiram confiantes porque entenderam os objetivos das aes bem
como elas seriam realizadas. Agregaram que, para eles, participaram de uma forma alternativa
de aprendizagem, na qual puderam conhecer outros conceitos com um mtodo que no fosse
to somente expositivo. Associar a teoria prtica, bem como oportunizar a sua aplicao
social, faz parte da adaptao que as pessoas tm de passar para se adaptarem s normas
vigentes e ao mercado de trabalho, determinadas pela transformao social e pela cidadania
(SAVIANI, 2003). Entretanto, foi aplicada uma avaliao de reao, a qual restou uma
reflexo mais crtica sobre o percurso pedaggico realizado nos dois encontros. Nesse
momento, a considerao que mais ressaltou aspectos de planejamentos dos encontros foi a
insuficincia do tempo para a realizao da pesquisa. Foi consenso de que, embora a turma
tenha reagido bem realizao de pesquisa para tratar de contedo conceitual, h de se pensar
mais sobre o tempo destinado pesquisa que, dependendo das caractersticas da turma,
precisa ser maior. Outro aspecto pontuado na avaliao de reao foi que a prtica de pesquisa
para a educao profissional, considerado o contexto educacional e o perfil do pblico aqui
trabalhados, no to comum, o que causa certa estranheza e resistncia em um primeiro
momento. Afinal, o senso comum ainda tende a dissociar a aplicao de pesquisas no ensino
tcnico-profissionalizante, conferindo-lhe um perfil fortemente tecnicista.
Consideraes finais
As metodologias ativas de aprendizagem contribuem para a formao de profissionais
autnomos, crticos e conscientes de sua participao enquanto sujeitos sociais ticos e
responsveis. Permitem ampliar a compreenso e o uso de conhecimentos em diferentes
contextos sociais, inclusive s adaptaes profissionais que envolvem transformaes sociais
e mudanas na forma que a educao vista como instrumento que garante as normas, valores
e estruturas sociais (LIBNEO, 2001).
O objetivo deste estudo foi apresentar uma alternativa metodolgica para mediar
contedo do tipo conceitual em cursos tcnico-profissionalizantes, neste caso, do
PRONATEC. At mesmo pelo perfil dos estudantes dos cursos de tecnologia, considerando
os atributos tradicionais e tecnicistas que historicamente configuraram a educao no Brasil,
adotar uma metodologia ativa um desafio, pois envolve relaes de resistncia, cultura,
negao e desconhecimento.
Desenhou-se, ento, um percurso metodolgico incipiente, baseado em ensino e
pesquisa, que ainda carece de aprofundar seus pressupostos tericos, mas que j pode
sinalizar para uma prtica renovada e centrada no estudante, enquanto sujeitos autnomos e
que tm experincias e vivncias que precisam ser respeitadas. Arriscou-se, inclusive,
associar conceitos de letramento informacional, entendendo que a emancipao acadmica do
sujeito tambm ressaltada pelas habilidades de identificao, busca, uso e aplicao social
da informao.
Como resultado da medio do projeto interventivo aqui proposto, o contedo
trabalhado com a metodologia ativa foi bem apreendido entre os estudantes. Os objetivos dos
encontros foram alcanados e o contedo foi desenvolvido a contento. As devolutivas que os
estudantes deram sobre a experincia em participar do projeto interventivo tambm
mostraram seus anseios em associar a teoria com a prtica e dar significado social a isto. Por
outro lado, ao se pensar em incluir atividades de pesquisa nas prticas acadmicas em cursos
tcnico-profissionalizantes, preciso planejar bem a proposta pedaggica, sobretudo, no que
concerne ao tempo e ao perfil da turma. Pela experincia resultada por esta interveno
pedaggica, percebeu-se que se houvesse uma preparao prvia, no sentido de apresentar
turma o que pesquisa acadmica, bem como os seus propsitos, talvez a consecuo desta
etapa seria facilitada.
Investir em metodologias que confiram autonomia aos estudantes implica em
desenvolver competncias desde a escola, o que demanda, sobretudo, formao docente.
Como afirmou Demo (2004), a aprendizagem pressupe a reconstruo de processos que
permitam dar novos significados aos fatos e aos objetos, de modo a reconstruir conhecimentos
a partir de uma educao renovada e transformadora. Isso requer transposio didtica como
forma de mobilizar a escolarizao para que os estudantes saibam como construir seus
conhecimentos para suas prticas sociais.
Alm da formao docente, h outras aes institucionais que podem ser exploradas
junto adoo de metodologias ativas de aprendizagem, tais como a reestruturao do Projeto
Poltico Pedaggico (PPP), a concepo de currculos integrados, planejamento de curso e
aula adequados aos objetivos e ideologias das escolas, bem como a oferta de estruturas fsicas,
administrativas e acadmicas adequadas.
No se pretendia aqui esgotar as discusses sobre as vantagens ou desvantagens da
adoo de prticas pedaggicas apoiadas por metodologias de aprendizagem, mas sim apont-
las como possveis recursos que podem enriquecer as aulas independente da rea do saber.
Claro que sua aplicao varia em funo do contexto acadmico, do perfil dos estudantes e
dos tipos de contedo trabalhados. Por outro lado, a sua adequao realidade da turma pode
proporcionar espaos agradveis e significativos de ensino e aprendizagem. O que se espera
provocar a ideia de que os professores precisam sair de sua zona de conforto, aceitar desafios
construtivos e entender que a responsabilidade social que representam muito grande e ento
precisam estar em constante formao para que possam, de fato, ser agentes de transformao
da educao.
Referncias
AJELLO, A. M. Professores e discusses: formao e prtica pedaggica. In:
PONTECORVO, C. et alli. Discutindo se aprende: interao social, conhecimento e escola.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate (orgs.). Processos de
Ensinagem na Universidade. Pressupostos ara estratgias de trabalho em aula. 7.ed. Joinville:
Univille, 2007.
ANDERSON, Lorin W.; KRATHWOHL, David R.; AIRASIAN, Peter W.; CRUIKSHANK,
Kathleen A.; MAYER, Richard E.; PINTRICH, Paul R; RATHS, James; WITTROCK,
Merlin C. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Blooms Taxonomy
of educational objetives. Addison Wesley Longman 2001.
ASTIN, Alexander W. Achieving Educational Excellence. So Francisco: Jossey Bass, 1985.
BARBOSA, Eduardo Fernandes; MOURA; Dcio Guimares. Metodologias ativas de
aprendizagem na educao profissional e tecnolgica. Boletim Tec. Senac, Rio de Janeiro,
v.39, n.2, p.48-67, 2013.
BONWELL, Charles C.; EISON, James A. Active Learning: Creating Excitement in the
Classroom. Ashe-Eric Higher Education Reports, 1991.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris; MACHADO, Veruska. Ribeiro; CASTANHEIRA,
Salete Flres. Formao do professor como agente letrador. So Paulo: Contexto, 2010,
192p.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.
BRASIL. Plano Nacional de Educao. Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001.
BARBOSA, Eduardo Fernandes; MOURA, Dcio Guimares de. Metodologias ativas de
aprendizagem na Educao Profissional e Tecnolgica. B.Tec. Senac, Rio de Janeiro, v.39,
n.2, p.48-67, 2013.
BIOQUEST. The BioQUEST Library IV: a note to the student, 1996.
BORGES, Tiago Silva; ALENCAR, Gidlia. Metodologias ativas na promoo da formao
crtica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didtico na formao crtica
do estudante do ensino superior. Cairu em Revista. Ano.3, n.4, p.119-143, 2014.
CATTS, Ralph; LAU, Jess. Hacia unos indicadores de alfabetizacin informacional. Paris:
Unesco, 2008.
COIL, D.; WENDEROTH, M. P.; CUNNINGHAM, M.; DIRKS, C. Teaching the process of
science: faculty perceptions and an effective methodology. CBE-Life Sciences Education. v.9,
p.524-535, 2010.
COSTA, Marta Morais da. Sempreviva, a leitura. Curitiba: Aymar, 2009.
COTTA, Rosngela Minardi Mitre; SILVA, Luciana Saraiva da; LOPES, Llian Lelis;
GOMES, Karine de Oliveira; COTTA, Fernanda Mitre; LUGARINHO, Regina; MITRE,
Sandra Minardi. Construo de portflios coletivo em currculos tradicionais: uma proposta
inovadora de ensino-aprendizagem. Cincia & Sade Coletiva. v.3, n.17, p.787-796, 2012.
CRAWFORD, S. Information needs and uses. Annual Review of Information Science and
Technology, v.13, p.61-68, 1978.
CUNHA, Murilo Bastos da. Para saber mais: fontes de informao em cincia e tecnologia.
Braslia: Briquet de Lemos, 2001.
CURY, C. R. J. Reforma universitria na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Cadernos em Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n.101, p.3-19, 1999.
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. UNESCO, So Paulo: Cortez, 1999.
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento Petrpolis: Vozes, 2004.
DEWEY, John. Educao e Democracia: introduo filosofia da educao. 4.ed.. So
Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.
______. Democracy and education. Dover Publications, Inc: New York, 2004.
DUDZIAK, Elisabeth Adriana. Information literacy: princpios, filosofia e prtica. Cincia da
Informao. v.32, n.1, p.23-35, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 33.ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2006.
GASQUE, Kelley Cristine Gonalves Dias. Arcabouo conceitual do letramento
informacional. Cincia da Informao, Braslia, v.39, n.3, p.83-92, 2010.
GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Formao de professores e metodologias ativas de
ensino-aprendizagem: ensinar para a compreenso. Fronteiras da Educao [online], Recife,
v. 1, n. 2, 2012.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5.ed. Atlas, 2010.
GOLDBERG, D. E. The missing basics & other philosophical reflections for the
transformation of engineering education. PhilScl Archive University of Pittsburg, 2010.
JOHNSON, Joseph; SPALDING, Jane; PADEN, Roger; ZIFFREN, Abbie. Those who can:
undergraduate programs to prepare arts and sciences majors for teaching. Washington:
Association of American Colleges, 1989.
LALLEY, James; MILLER, Robert H. The Learning Pyramid: Does it point teachers in the
right direction? Education, v.128, n.1, p.64-79, 2007.
LAMPERT, Ernani. O ensino com pesquisa; realidade, desafios e perspectivas na
universidade brasileira. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, p. 5-24, 2008.
LATORRE, Antonio; GONZALEZ, Romana. El maestro investigador: la investigacin en el
aula. 2.ed. Barcelona: Grao, 1992.
LEO, Denise Maria Maciel. Paradigmas contemporneos de educao: escola tradicional e
escola construtivista. Cadernos de Pesquisa. n.107, p.187-206, 1999.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1994.
______. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001.
MELO, Brbara de Caldas; SANTANA, Geisa. A prtica da metodologia ativa: compreenso
dos discentes enquanto autores do processo ensino aprendizagem. Comum. Cinc. Sad., v.4,
n.23, p.327-339, 2012.
MENZEL, H. The information needs of current scientific research. The Library Quartely,
v.34, n.1, p.4-19, 1964.
MORIN, Edgar. Educao e complexidade, os sete saberes e outros ensaios. So Paulo:
Cortez, 2005
MOURA, Ana Aparecida Vieira de; MARTINS, Luzineth Rodrigues; CAXANG, Maria do
Rosrio Rocha. A sequncia didtica aplicada leitura: os explcitos, os implcitos e a
mediao do professor. III Congresso Latino-Americano de Compreenso Leitora (COMLEI),
Universidade de Braslia, 2010.
NAF. National Academy Press. Shaping the Future: New Expectations for Undergraduate
Education in Science, Mathematics, Engineering and Technology, 1996.
NRICI, Imideo Giuseppi. Didtica geral dinmica. 11.ed. So Paulo: Atlas, 1992.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprender a aprender. Lisboa: Pltano, 1996.
Organisation for Economic Cooperation and Development. (2013). PISA 2015 draft science
framework.
PETERSON, N. S.; JUNGCK, J. R. Problem-posing, problem-solving and persuasion in
biology education. Academic Computing. v.2, n.6, 1988.
RAMOS, Marise Nogueira. A educao profissional pela pedagogia das competncias e a
superfcie dos documentos oficiais. Educ. Soc., Campinas, v.23, n.80, 2002, p.401-422.
ROJO, Roxane; ALMEIDA, Eduardo de Moura (Orgs.) Multiletramentos na escola. So
Paulo: Parbola Editorial, 264p., 2012.
RYAN, Michael. P.; MARTENS, Gretchen G. Planning a college course: a guidebook for the
graduate teaching assistant. Ann Arbor, Mich.: NCRIPTL, 1989.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 24.ed. So Paulo: Cortez, 1991.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8.ed. So Paulo: Cortez, 2003.
SCHON, Donald. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e
aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SLOMSKI, Vilma Geni; SILVA, Antonio Carlos Ribeiro da; GOMES, Sonia Maria da Silva;
GUIMARES, Isac Pimentel. Mudanas curriculares e qualidade de ensino: ensino com
pesquisa como proposta metodolgica para a formao de contadores globalizados. Revista de
Contabilidade e Organizaes, FEA-RP/USP, v.4, n.8, p.160-188, 2010.
STANLEY, Ethel D.; WATERMAN, Margaret A. Learning with investigative cases: a
scenario. BioQUEST Notes, v.8, n.2, p.8-9, 1998.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 128p.,
2003.
VARELA, Concepcin; BILBAO, Javier; GARCA, Olatz; RODRIGUEZ, Miguel; BRAVO,
Eugenio. Active methodologies in higher education and the opinion of students. International
Conference The Future of Education, PIXEL, 2007.
YEONG, Daniel Lim Poh. How do we use ICBL in science teaching and learning?. In:
Handbook Use of Investigative Case-Based Learning in Science Instruction, National Institute
of Education, Singapore, 2014.
YUNES, Eliana. Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados. Curitiba: Aymar, 2009.
WATERMAN, Margaret A.; STANLEY, Ethel D. LifeLines OnLine: Investigative Case-
Based Learning for 21st Century Learners. Proceedings of BioED 2000, International Union
of Biological Scientists, Paris France, 2000.
WILSON, T. D. On user studies and information needs. Journal of Documentation, v.37, n.1,
p.3-15, 1981.

Prática Pedagógica Baseada em Metodologia Ativa

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prática Pedagógica Baseada em Metodologia Ativa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PRTICA PEDAGGICA BASEADA EM METODOLOGIA ATIVA:

APRENDIZAGEM SOB A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO INFORMACIONAL

Jonathan Rosa Moreira

Resumo: As metodologias ativas so importantes recursos para a formao crtica e reflexiva

Palestra 5% Perspectiva Passiva

udio visual 20%

Discusso em grupo 50% Perspectiva Ativa

Ensinar outros/ uso imediato 90%

Figura 1: Pirmide da Aprendizagem

As metodologias ativas, ento, envolvem os estudantes e os engajam ativamente em

Os resultados da mediao de metodologias ativas, que podem ser aprendizagens

Metodologias ativas e o planejamento

Aprendizagem baseada em ensino e pesquisa

Figura 3: Relaes de aprendizagem

Percurso para mediao de aprendizagem baseada em ensino e pesquisa

Estudo dirigido fundamentos

Leitura tutorial fundamentos

Aprendizagem baseada em letramento informacional uma proposta conceitual

Figura 4: Aprendizagem baseada em letramento informacional

S-ar putea să vă placă și