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Resumen
En este artculo, se pretende dar una revisin general pero necesaria de la Didctica de la
Matemtica para comprender por qu hoy es una disciplina autnoma y emergente, y que adquiere
cada vez una mejor aproximacin a los fenmenos que se suscitan en el aula de matemticas.
Para tal efecto, exploramos brevemente el origen de la palabra didctica, luego de la didctica de
la Matemtica, sus paradigmas anglosajn y europeo, para luego centrarnos en La Teora de la
Transposicin Didctica del Dr. Yves Chevallard, el que corresponde a uno de los Modelos
Tericos provenientes de la Didctica Francesa que ha traspasado las diferencias paradigmticas.
Finalmente, se da cuenta de algunas investigaciones con este apoyo terico en los distintos niveles
bsico, medio y superior, algunas crticas a la teora y sus aportes a la formacin de profesores.
Introduccin
1
Esta descripcin de lo necesario nos parece dbil, pues como lo notarn en el desarrollo de este artculo, se agregarn
otros elementos para preparar los escenarios a los que hago referencia. An as, creo que es importante destacarlo.
Sin duda al hablar de enseanza de las matemticas, est presente la palabra didctica.
Ian Amos Comenuis2 introdujo esta palabra en su obra Didctica Magna, dndole el significado
de arte de ensear. De la misma forma aparece en el diccionario de la Real Academia Espaola.
En el Petit Larousse Ilustrada de 1980, la definicin es la siguiente: Ciencia que tiene por objeto
los mtodos de enseanza. Hasta ahora, podemos ver que la Didctica se reduce a la
Metodologa.
2
Ian Amos Comenius (1592 1570). Telogo, Filsofo y Pedagogo Nacido en la Repblica Checa. Es llamado el Padre de
la Pedagoga, por establecer sus primeros principios fundamentales.
2
importancia a la prctica y a la ejercitacin de rutinas con la consiguiente hipertrofia de lo
sintctico. Las secuencias en el aprendizaje son enormemente rgidas. Sin embargo, en la
actualidad, el principio explicativo ms compartido sobre el aprendizaje en general es el de la
importancia de la actividad mental constructivista del alumno, en una mirada renovada que como
hemos dicho, considera la Didctica de la Matemtica como Disciplina experimental.
As es como Steiner (1985), creador del grupo, llega a establecer que existen dos
paradigmas acerca de la Didctica de la Matemtica: Aquellos que la ven como un arte, y por tanto
no puede convertirse en un campo cientfico y aquellos que ven la ven como posible ciencia, por
medio de la accin de reducir los problemas a objetos de estudio especficos tales como el
contenido, desarrollo de las destrezas del alumno, mtodos de enseanza, interaccin en el aula,
etc.
La Didctica de la Matemtica, puede verse hoy como una disciplina emergente, con
caractersticas propias y multidisciplinar, con un campo terico prctico especfico que no se
traduce en la ingenua suma de las reas del conocimiento con que se relaciona, siendo cada vez
una mejor aproximacin para describir y explicar los fenmenos del aula.
3
La Transposicin Didctica.
La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro caso, el saber
matemtico que tiene un lugar en el Edificio Matemtico (saber sabio), que no es el mismo en el
que se sita en la matemtica escolar (Saber enseado). La distancia que hay entre ambos
saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen accesible a un determinado
nivel. Estas transformaciones las estudia la Teora de la Transposicin Didctica de Yves
Chevallard (1985). Considerando que el saber del profesor y su relacin con el saber sabio es base
de este estudio, Chevallard dice:
El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito, del cual los
matemticos profesionales e investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La
sociedad demanda ensear una parte de este saber, lo que supone que ella debe tener
utilidad social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el
conocimiento para que se vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en
cuanto a que el profesor debe cuestionarse acerca de su relacin con el saber a
ensear, as como con el saber erudito4.
1 acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemticos, quienes tienen por misin
crear nuevos conocimientos que les permitan resolver problemas que con sus conocimientos
previos no les es posible. Construye o reconstruye herramientas, escoge lo que es til y comunica
su descubrimiento hacindolo lo ms general posible, borrando todos los pasos en falso, errores y
falsas conclusiones. Estos nuevos aportes son publicados por la comunidad cientfica manteniendo
de este modo al da el libro del Saber. De este modo, el Saber Sabio que es legitimado por la
3
Michel Henry, matemtico francs que ha trabajado durante muchos aos en la formacin de profesores de matemticas
en Francia en el lInstitut de Recherches sur lEnseignement des Mathmatiques IREM.
4
La Transposicin Didctica: Del saber sabio al saber enseado.
4
comunidad cientfica, es un saber despersonalizado y descontextualizado, pues no slo se ha
dejado atrs todos los episodios personales del autor, sino tambin se ha olvidado el contexto
inicial para hacerlo un producto lo ms general posible, de modo que ingrese a la lgica de los
saberes eruditos de la comunidad.
3 acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases utilizando textos que
ofrece el mercado o aquellos distribuidos por el ministerio de educacin, en lugar de emplear los
propios manuales. El 3 acto de la transposicin didctica se refiere a la elaboracin del Saber
Escolar, que es difundido por los textos del alumno. Las diversas editoriales presentan sus textos
proponiendo una organizacin del programa, aportan ilustraciones de los temas, ejercicios de
entrenamiento y problemas. Estas obras servirn durante un tiempo como referencia a la
comunidad: profesores, alumnos y apoderados. De estos textos se desprende un cierto saber que
contribuye a la instalacin de una cultura particular, integrada por todos aquellos contemporneos
de una misma poca escolar. Este trabajo de seleccin corresponde a la NOOSFERA, conjunto de
agentes poltico - educativos de una nacin. La Transposicin hasta aqu dice Chevallard es
externa, ya que no hay participacin del enseante en estas decisiones
5
5 acto: Lo que el profesor ensea no es lo mismo que finalmente retienen sus alumnos. Aqu hay
otra transformacin de la que se hacen cargo los estudiantes. Ellos protagonizan el 5 acto de la
transposicin didctica: transforman el saber enseado a saber del alumno. En esta parte de la
metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un trabajo similar al del matemtico, en
relacin a los episodios en que despersonaliza y descontextualiza el saber para darle un estatus
general.
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Cabe sealar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposicin Didctica, que por
motivos de espacio no trataremos aqu5. Chevallard consiente de ello, levanta posterormente una
nueva teora que incluye a la Transposicin y en la que resuelve algunos de los cuestionamientos,
incorporando el anlisis de los saberes institucionales y sus praxeologas en la Teora
Antropolgica de lo Didctico.
No pretendemos dar respuesta a estas interrogantes que planteamos, pues es la idea para
levantar la reflexin, pero si creemos en una aproximacin, respecto a que en el nivel bsico, las
matemticas escolares estn ms asociadas a transposiciones de modelos matemticos de
primera generacin6, en cambio, en otros niveles aparecen en su mayora transposiciones de
modelos de segunda generacin.
Sea cualquiera el nivel, los objetos de saber traspuestos para organizar la matemtica
escolar que los contiene como objetos de saber enseado, deben cuidar su proceso evolutivo
dentro de ella misma. Profundicemos algo al respecto en cada nivel para ilustrar con ejemplos.
5
Para una mayor referencia consultar: La interpretacin histrico cultural de la Transposicin Didctica
como puente de emancipacin del aprendizaje y la enseanza de T. Daz, y Reflexiones crticas sobre el
concepto de Transposicin Didctica de Chevallard de J. Cardelli. Disponibles en:
www.revistapraxis.cl/ediciones/numero3/diaz_praxis_3.htm y www.scielo.org.ar/pdf/cas/n19/n19a04.pdf
6
El concepto de modelos matemticos de primera y segunda generacin est siendo estudiado por la Dra. Ismenia Guzmn y el Dr.
Hctor Hvia, en el Instituto de Matemticas PUCV, Chile. En una aproximacin restringida, a modo de dar una idea, un modelo de
primera generacin se identifica por provenir del mundo real como lo son la geometra euclideana y el conjunto de los nmeros
naturales, en cambio, los modelos de segunda generacin se construyen en el mundo matemtico como ocurre con el conjunto de los
nmeros enteros, los logaritmos, los espacios topolgicos, etc.
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La Transposicin Didctica en el Nivel Bsico.
Aparecen en la enseanza bsica una serie de objetos que sern ms adelante retomados
desde perspectivas ms generales, por lo que las definiciones y propiedades iniciales, no pueden
desviar el camino que la vigilancia epistemolgica ha trazado, siendo necesario - e insistimos en
ello - el conocimiento del la epistemologa del objeto a ensear por parte del profesor para evitar
inadecuadas creaciones didcticas que den origen a objetos auxiliares de saber que originen
bifurcaciones en el camino descrito y por tanto en el mejor de los inconvenientes casos, aumenten
la distancia entre el saber escolar y el erudito, pues en el peor, llegara hasta la deformacin -
mutilacin del objeto. Veamos algunos ejemplos al respecto, para mayor claridad.
El concepto inicial de ngulo recto, en la matemtica escolar, hace alusin a su medida, de
modo que ngulo recto es aquel que mide 90 grados (sexagesimales). Ms que una suerte de
bifurcacin, se produce una mutilacin del saber en este caso, ya que los alumnos se quedan con
esta definicin y no evoluciona, convirtindose probablemente en obstculo cuando en
trigonometra miden ngulos en radianes. sta definicin inicial, como otras que veremos, quedan
instaladas y se resisten a su propio proceso evolutivo, en que posteriormente el ngulo recto no se
define en funcin de su medida, sino, en relacin con el ngulo extendido cmo el que mide la
mitad de l o bien como la cuarta parte de un ngulo completo, lo que paradjicamente aparece en
el primer ciclo bsico, al identificar los ngulos con vueltas, de modo que un ngulo recto se
representa por un cuarto de vuelta.
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Examina los manuales y advierte que los ejercicios propuestos slo se basan operaciones
conjuntistas con intervalos de nmeros reales que no aprovecha la densidad de en , o al
menos de en .
Una similar situacin se da al final del nivel bsico y en los inicios del nivel medio, en ese
perodo de transicin en que se estudian las ecuaciones de primer grado. Al observar el
tratamiento de este objeto matemtico, es poco frecuente encontrar ejercicios que lleven a los
alumnos a reflexionar sobre las proposiciones x+1=x+1 o tambin x+5=x+2.
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llegado en una tesis7 a encontrar que se mezclaban estos conceptos en una misma frase como
cuando se define el tringulo equiltero, de modo que si no se hace una diferencia entre los
conceptos igual e igual medida se infiere lo siguiente:
C B A
Lo que es una contradiccin!!
Esta fina interpretacin se produce por mezclar las nociones de igualdad de trazos, que
muestran las perspectivas del lenguaje cotidiano y del lenguaje conjuntista.
7
Vidal, R. (2001) Estudio de algunos Errores en la Enseanza de las Matemticas. Tesis para optar al Ttulo de Profesor de
Matemtica e Informtica Educacional. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago de Chile.
10
1. Assude T. (1994) en su tesis doctoral 8 Un Phnomne darret de la transposition
didactique, Ecologie de lobjet Racine Carre un analyse su currculo, estudia la
enseanza de la raz cuadrada y sus propiedades en los programas de la enseanza
secundaria en Francia. Este anlisis le lleva a concluir que: "aparentemente la raz
cuadrada es un objeto con el que se hacen multiplicaciones y divisiones. La finalidad de las
operaciones con radicales en los libros es simplificar" (p. 52). Otros fines de la enseanza
de los radicales, es la obtencin de nmeros aproximados, que tericamente son ms
sencillos de obtener despus de simplificar la expresin. Sin embargo, esta autora
considera que esta justificacin resulta obsoleta, por la existencia de calculadoras y
programas computacionales que hacen intiles estas simplificaciones para aproximar
nmeros.
Los profesores tienen distintas concepciones de raz cuadrada, las que generalmente
mezclan.
Existe confusin entre los conceptos de raz cuadrada de un nmero real no negativo y
raz de una ecuacin.
El aceptar el error del doble signo, trasciende a la extraccin de races de nmeros
imaginarios.
Los profesores no utilizan por lo general las restricciones numricas a las que posee la
funcin raz cuadrada.
Al trabajar con las propiedades de multiplicacin y divisin de races, en la matemtica
escolar se utilizan seudo-demostraciones basadas en las propiedades de potencias,
atribuyendo dos errores: La extensin de propiedades para exponentes enteros, a
exponentes fraccionarios sin justificacin alguna y un cambio de notacin de las races a
exponente de forma fraccionaria.
Por lo general, una misma propiedad aparece presentada como dos propiedades
diferentes, en que se descuida entonces la simetra de la igualdad. Por ejemplo,
multiplicacin de races de igual ndice y raz de un producto.
8
Tesis Doctoral en Didactiques des Mathmatiques et de linformatique. Universit Joseph Fourier, Grenoble I. Francia.
9
Tesis de Magster en Didctica de la Matemtica. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
11
La resolucin de ecuaciones con radicales, generalmente, se ensea sin utilizar el
recorrido de la funcin raz cuadrada.
Los aos de experiencia docente o la institucin formadora, no son datos que influyan en el
fenmeno en estudio, sino ms bien un tradicionalismo propagado por textos escolares
muy antiguos.
Existen muchos otros estudios que son propiciados desde la Transposicin Didctica.
Bolea, Bosch y Gascn (2001)10 ; toma como marco terico la Teora Antropolgica de lo Didctico,
explicando los procesos transpositivos sobre las restricciones matemtico didcticas que afectan
el proceso de algebrizacin en las instituciones por medio de la proporcionalidad, mostrando que la
transposicin didctica acta sobre praxeologas matemticas complejas en constante
reorganizacin. Ferrari, M. (2001) 11: en su Tesis doctoral desarrolla en el captulo IV, un anlisis
didctico de la Funcin Logaritmo comparando lo que indican los textos del saber en distintas
pocas desde su origen en el siglo XVII con Napier dando cuenta de las distancias entre saber
erudito y saber enseado.
10
Bolea, M.; Bosch, M. ; Gascn, J. (2001): La transposicin didctica de organizaciones matemticas en proceso de
algebrizacin: el caso de la proporcionalidad. Universidad de La Rioja, Espaa.
11
Ferrari, M. (2001): Una visin socio-epistemolgica: Estudio de al Funcin Logaritmo. Centro de Investigacin y estudios
avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
12
Marcolini, J.; Perales, J. (2005): La Nocin de prediccin: Anlisis y propuesta didctica para la educacin universitaria.
En Revista RELIME Vol. 8, Nm. 1, pp. 25 68.
13
Font, V. (2005): Construcci de tangents I normals en el perode 1630 1660. Aplicacions a lensenyament del calcul
diferencial en el batxillerat. en El valor de la ciencia (pp. 255-263). El viejo Topo: Barcelona.
12
Conclusiones y proyecciones de la Transposicin Didctica
en la formacin inicial y continua de profesores
Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en mostrar la tensin entre
el tiempo legal de enseanza que est dado por los programas en relacin a las diferencias entre
ste y la multiplicidad de tiempos de aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un isomorfismo
ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los profesores. Por
otra parte, el saber enseado se ordena en el tiempo, en completa linealidad, por captulos, en
cambio el saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un
estudiante por ejemplo puede quedarse con varias ideas sueltas que logra concretar muchas veces
en posterioridad a la finalizacin de la unidad temtica que trabajo en el aula. El profesor sabe
desde antes que el alumno, hay una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de
enseante y enseado, (cronognesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard
tambin hace alusin a la diferencia en la Topognesis, esto es, que el profesor se sita en el lado
de la teora, mientras que el alumno est al lado de la prctica. Sin embargo, nos parece en este
punto que siendo bastante claro que el profesor est en la teora, los estudiantes a modo que
avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogentica. Sucede por ejemplo con la enseanza
14
Brousseau, G. (1999) Educacin y Didctica de las Matemticas.
13
de la demostracin en el nivel medio y ms an en el superior, claro est cuando se hace
matemtica y no matematecnia15.
Bibliografa
15 1
El trmino Matematecnia lo he utilizado para identificar lo que realmente se ensea en las aulas. Por ejemplo, si los
alumnos siguen las indicaciones para resolver ecuaciones de segundo grado, sin ningn tipo de razonamiento auxiliar. Los
profesores al comenzar la clase, dictan o colocan el ttulo del tema que tratarn en la pizarra, luego indican en qu consiste,
cmo se resuelve y luego de algunos pocos ejemplos, da un listado de ejercicios. Evala posteriormente la aprehensin de
la o las tcnicas que permiten resolver los ejercicios del tipo que mostr. Lamentable es que la matematecnia, haga pensar
a la gente que el xito en las matemticas est en ser un hbil calculador y un rpido reproductor de tcnicas o reglas que
la mayora ni siquiera conoce su razn de existencia.
14
GUZMN I. (2000). Didctica Experimental de la Matemtica. Apuntes de clases. Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
GUZMN I. (2001). Fundamentos Tericos de la Didctica de la Matemtica. Apuntes de
clases. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Valparaso, Chile.
GUZMN I. (2001).Transposicin Didctica. Apuntes de clases. Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso. Valparaso, Chile.
KILPATRICK, J., RICO, L., SIERRA, M. (1994). Educacin Matemtica e investigacin. Editorial
Sntesis, Madrid, Espaa.
VIDAL, R. (2006). Concepciones de los profesores de educacin media acerca del objeto de
enseanza Raz Cuadrada. Una mirada desde la Transposicin Didctica. Tesis para
optar al Grado de Magster en Enseanza de las Ciencias con Mencin en Didctica de la
Matemtica. Instituto de Matemticas. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso,
Valparaso, Chile.
15