Teorías Del Aprendizaje

UNIVERSIDAD DE AMERICA LATINA
NOMBRE DEL ALUMNO: Dalila Janeth Rodrguez Enciso
DIRECTOR:
MATERIA: Teoras del aprendizaje I
UNIDAD I
Las estrategias de aprendizaje
FECHA DE ENTREGA:
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UNIDAD I
Objetivos:
Valorar la importancia y aplicacin de la metacognicin en el aprendizaje.
Desarrollar la habilidad de adaptar algunos modelos de estrategias a sus prcticas
educativas.
EL CONDUCTISMO AL COGNOSCITIVISMO
Tradicionalmente la manera de concebir el aprendizaje del contenido ha sido a
travs de actividades de transmisin por parte del profesor y recepcin pasiva,
repeticin y memorizacin por parte del alumno, con escasa comprensin,
transferencia reducida y muy poco uso del conocimiento.
Desde entonces, los investigadores de la psicologa cognoscitiva y de los

campos de conocimientos relacionados, como la inteligencia artificial y la ciencia
cognoscitiva, han desarrollado una serie de ideas en torno al aprendizaje.
Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autoregular el

propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en
cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar
posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva
actuacin.
En ciencias de la computacin se denomina inteligencia artificial (IA) a la
capacidad de razonar de un agente no vivo. John McCarthy, acu el trmino
en 1956, la defini: "Es la ciencia e ingenio de hacer mquinas inteligentes,
especialmente programas de cmputo inteligentes.
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Una tendencia general es considerar que el aprendizaje es un proceso de

construccin de significado, y que la enseanza del saln de clases deber
promover alumnos constructivos con la capacidad para asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje y la capacidad de evaluar su propio
crecimiento.
Una gran meta educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices

independientes, que hayan desarrollado la habilidad para aprender a travs de
sus vidas.
Si queremos formar individuos activos, autnomos, reflexivos y responsables de

su propio aprendizaje, las actividades de aprendizaje que se le planteen a los
estudiantes tienen que fomentar, por medio de tareas autenticas de desempeo,
aspectos que impliquen poner en juego el razonamiento, la creatividad, la
solucin de problemas, el hacer conexiones y transferencias de colaboracin,
etc.
HACIA LA DEFINICION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las actividades o tareas son el medio por el cual el estudiante puede apropiarse
y construir conocimiento en torno al cual el docente se ha planteado los objetivos
de un curso o unidad.
Qu es la enseanza?
Una actividad en la que se confrontan, intercambian y contrastan las ideas y

experiencias de los participante. Las estrategias debern seleccionarse de
manera que los aprendices aborden el conocimiento a partir del anlisis, de la
evaluacin y, en s, se espera que se diseen con el propsito de permitir el
ejercicio del pensamiento crtico, la reflexin y el debate.
De acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son

las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje,
que tienen gran influencia en el grupo de motivacin e incluyen aspectos como
la adquisicin, retencin y transferencia.
La meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje ser la de afectar el

estado motivacional y afectivo y la manera en el que el aprendiz selecciona,
adquiere organiza o integra un nuevo conocimiento.
Newman y Wehlage (1963) presenta cinco estndares que constituyen la

instruccin autentica. Estas son: pensamiento de alto nivel, profundidad de
conocimiento, conexiones con el mundo real, dialogo sustantivo y apoyo social
para el aprovechamiento del alumno.
Pensamiento de alto nivel: Los alumnos manipulan la informacin, se

combinan hechos e ideas para sintetizar, generalizar, explicar, hipotetizar,
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etc. La manipulacin de informacin de ideas por medo de estos procesos

propiciara que los alumnos resuelvan problemas, descubran significados
y logren la comprensin.
De manera opuesta, el pensamiento de bajo nivel ocurre cuando a los
estudiantes se les pide memorizar o recibir informacin de hechos o
emplear reglas y algoritmos mediante rutinas repetitivas. Y sus resultados
se prueban en exmenes o actividades basadas en la memorizacin.
Profundidad de conocimiento: Cuando este aborda las ideas centrales de
un tema o disciplina. Los alumnos pueden hacer distinciones claras,
desarrollar argumentos, resolver problemas, construir explicaciones y
trabajar con una comprensin compleja relativa.
Conexiones con el mundo real: Para que el aprendizaje sea significativo
el profesor o profesora deber:
Colocar a los estudiantes en la posibilidad de abordar problemas
reales.
Que los estudiantes usen sus experiencias personales para
explicar conocimiento.
Apoyo social para el aprovechamiento del alumno: El apoyo social es alto.
Si se piensa en que todos los miembros de la clase pueden construir
conocimiento y desarrollar habilidades esenciales, y se propicia un clima
de respeto mutuo entre ellos se contribuye al aprendizaje efectivo.
Respeto mutuo significa que aquellos estudiantes con menos
habilidades y destrezas son tratados de manera que estimulan sus
esfuerzos y se valoran sus contribuciones.
LA VISION CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
Fosnot (1995) sostiene que el constructivismo no es una teora acerca de la

enseanza, sino una teora acerca del conocimiento y del aprendizaje.
Esta teora define al conocimiento como temporal, en desarrollo, cultural y

socialmente mediado, y no objetivo, es comprendido como un proceso auto
controlado al resolver conflictos cognoscitivos interiores que con frecuencia se
hacen patentes a travs de la experiencia concreta, el discurso colaborativo y la
reflexin.
LA CONSTRUCCION DE LA COMPRENSION
Brooks (1993) seala que la construccin de la comprensin es fcilmente

explicable: nosotros por naturaleza construimos nuestras propias comprensiones
del mundo en el cual vivimos y buscamos estrategias que nos ayuden a
comprender nuestras experiencias. Todo esto es por naturaleza humana.
Cada uno de nosotros le damos sentido a nuestro mundo sintetizando nuevas

experiencias dentro de lo que ya habamos comprendido.
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Perkins (1992) anota que la pedagoga de la comprensin, sera un arte de la

enseanza para la comprensin, hay una gran cantidad de resultados de
investigacin que dan evidencias de una falta de comprensin por parte de los
nios y jvenes en situaciones de enseanza aprendizaje; generalmente
sufren de estereotipos y errores.
Menciona tambin, que cuando comprendemos algo, no solo poseemos cierta

informacin, sino que nos permite hacer ciertas cosas con ese conocimiento.
Esas cosas que podemos hacer y que muestran comprensin son llamadas por
Perkins desempeos de la comprensin.
Explicacin
Ejemplificacin
Aplicacin
Comparacin y contraste
Contextualizacin
Generalizacin
Por otro lado, Wiggins y Mac Tighe (1997) describe un numero de indicadores
de comprensin:
Explicarlo
Predecirlo
Aplicarlo o adoptarlo a nuevas situaciones
Demostrar su importancia
Verificar, defender, justificar o criticar.
Hacer juicios precisos y calificados
Hacer conexiones con otras ideas y hechos.
Evitar falsas concepciones, tendencias o visiones simplistas.
UN MEDIO AMBIENTE DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
Ver la enseanza como un medio ambiente de aprendizaje est relacionado con

una visin significativa constructivista del conocimiento.
Aadir al termino medio ambiente el complemento constructivista es una

manera de destacar la importancia de actividades autenticas y significativas que
ayudan al aprendiz de construir comprensiones y desarrollar habilidades
relevantes para resolver problemas. (Wilson, 1996).
Pensar en la construccin como un medio ambiente destaca al lugar o espacio

donde ocurre el aprendizaje. Los elementos de un medio ambiente son:
a) El alumno
b) Un lugar o espacio donde el alumno acta, usa herramientas y artefactos
para manipular la informacin.
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De acuerdo con Wilson (1996), menciona que los alumnos que se les
proporciona el acceso a recursos de informacin libros impresos videos
materiales herramientas programas etc. Probablemente aprendern mejor
si les es dado apoyo y gua apropiados.
El trabajo de diseo consistira en articular los principios o modelos conceptuales

para ayudar a los profesores y diseadores en la creacin de un modelo
ambiente que apoye y nutra el aprendizaje; es decir, un lugar donde los
estudiantes tengan xito en lograr los objetivos de aprendizaje (Wilson, 1996).
Un medio ambiente de aprendizaje constructivista podra definirse tambin como

un lugar donde los alumnos trabajan juntos apoyndose mutuamente, usando
una variedad de recursos de informacin y herramientas en el cumplimiento y
bsqueda de sus metas de aprendizaje y actividades de solucin de problemas.
Siete metas de los medio ambientes de aprendizaje constructivistas
Honebein (1996) los diseadores de medio ambiente de aprendizaje

constructivista deben considerar:
1. Proporciona al alumno la oportunidad de que experimente un proceso de

construccin del conocimiento. El papel del maestro es de facilitador del
proceso.
2. Proporciona al alumno la oportunidad de experimentar y apreciar mltiples
perspectiva. Hay mltiples formas para pensar y resolver problemas.
3. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes. Los libros de
matemticas raramente relacionan los tipos de problemas encontrados
con la vida real.
4. Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje. El profesor acta
como un consultor que ayuda a los estudiantes a enmarcar sus objetivos
de aprendizaje.
5. Incluir el aprendizaje de la experiencia social. Por medio de la interaccin
social.
6. Animar el uso de formas de representaciones multiple. El curriculum
deber adoptar el uso de video, la computadora, la fotografa y el sonido
para proveer experiencias ricas.
7. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de la construccin del
conocimiento. conocer como nosotros conocemos.
Ejemplos de propuestas de tendencia constructivista
Rozada (1995) propone las siguientes fases:
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Fase 1. Autoconciencia de las ideas previas. Hay necesidad de tener en

cuenta lo que el alumno ya sabe para conectarlo con lo que se va a
ensear.
Fase 2. Confrontacin con conceptos superiores. El enseante facilita la

provocacin del conflicto cognoscitivo, presentndole explicaciones mas
desarrolladas. El alumno participa en el dialogo, toma notas o participa en
el dialogo o debate grupal.
Fase 3. Aplicacin a nuevas situaciones. Propiciar situaciones de

transferencia donde el alumno pueda aplicar los conocimientos adquiridos
a otros contextos.
Fase 4. Autoconciencia del cambio terico y conceptual producido. Se

propone que los alumnos reflexionen (metacognicin) sobre los posibles
cambios a nivel de los contenidos declarativos, teniendo como marco
referencial las actividades de inicio.
LA COLABORACION EN EL APRENDIZAJE
El aprendizaje cooperativo, de acuerdo con Ellis y Fouts (1993), se encuentra

muy apoyados por las investigaciones y documentaciones que de este se han
hecho, ms que de cualquier otro movimiento en educacin.
Enfoques del aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo toma muchas formas en el saln de clases, pero

todas involucran que los estudiantes trabajen en grupos o equipos para el logro
de ciertos objetivos de aprendizaje. Ms all de la premisa bsica de trabajar
juntos, los alumnos debern tambin de depender del otro, un concepto llamado
interdependencia positiva.
Creadores del aprendizaje cooperativo y sus modelos
Investigador/educador Modelo Enfoque

David Johnson y Aprendiendo juntos Teora de procesos de
Roger Johnson grupos genricos y
Grupos base, habilidades para el
formales, desarrollo de un saln
informales y de clases cooperativo.
cooperativos. Aplicable en todos los
niveles o disciplinas.
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Robert Slavin Aprendizaje en equipo

de alumnos
Divisiones de DAEA: Tcnicas

aprovechamiento generales adaptables
de equipos de a la mayora de las
alumnos (DAEA). disciplinas y niveles
educativos.
Equipos de juego
competitivo (EJC)
EAL: Especifico para
Equipo asistido matemticas de 3. A
por la 6. Grados.
individualizacin
(EAI)
LCIC: Especifico para
Lectura y lectura y escritura de
composicin 3. A 6. Grados.
integradas
cooperativamente
(LCIC).
Sholomo Sharan y Investigacin el grupo. Un plan general para

organizar un saln de
Yael Sarna clases empleando una
variedad de estrategias
cooperativas para
algunas disciplinas.
Spencer Kagan Enfoque estructural

contenido libre como
Esquinas. una forma para
organizar interacciones
Nombrando sociales en el saln de
encabeza dos clases para usarse en
juntos. diferentes niveles
escolares.
Mesa redonda.
Elliot Aronson
Rompecabezas Aprendizaje
interdependiente para
material acadmico, el
cual puede ser
fraccionado en partes
dentro de secciones,
aplicable a grupos de
diferentes edades.
Fuente: Ellis y Fouts (1993)
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El modelo de Johnson:
1. Interdependencia positiva.
2. Interaccin cara a cara.
3. Compromiso individual.
4. Habilidades sociales.
5. Proceso del logro de la meta.
El aprendizaje cooperativo usado apropiadamente es una buena estrategia para

las actividades de enseanza aprendizaje en el saln de clases. Por otra parte,
debe destacarse que los creadores de aprendizaje cooperativo no son
necesariamente apuestos al aprendizaje individual sino hacia su total
preeminencia como nica forma de aprender.
Aprendizaje cooperativo y desarrollo cognoscitivo
Johnson (1991) sostiene que dentro de los grupos cooperativos hay un proceso
de intercambio interpersonal que promueve el uso de estrategias de alto nivel de
pensamiento, altos niveles de razonamiento y estrategias metacognoscitivas.
Los alumnos que trabajan juntos esperan a ensear a sus compaeros lo que
han aprendido, se comprometen frecuentemente en una discusin que incluye la
explicacin y elaboracin de lo que se esta aprendiendo.
LA METACOGNICION EN EL APRENDIZAJE
Una de las grandes caractersticas que hacen humano al hombre es su

capacidad de reflexionar, ya que los seres humanos son los nicos que pueden
reflexionar acerca de sus propios procesos de pensamiento. La metacognicin
bsicamente significa que cuando el humano es confrontado con obstculos a
un problema, este recurre a su mente para planear un curso de accin,
supervisar su estrategia mientras la ejecuta y reflexionar sobre su estrategia para
evaluar su productividad en trminos de resultado que intent lograr. (Costa,
citado el Hyerle, 1996).
Aquellos que perseveran en solucionar problemas y piensan crtica, flexible y

perceptivamente, aplicando conscientemente sus habilidades intelectuales,
poseen unas habilidades metacognitivas muy bien desarrolladas.
Por otro lado, la enseanza directa en metacognicin no es benfica; de hecho,

cuando las estrategias de solucin de problemas son impuestas, ms que
generadas por los mismos estudiantes, el desempeo puede ser bajo. Por lo
contrario, cuando los alumnos experimentan la necesidad de usar estrategias de
solucin de problemas, las discuten, las practican, las inducen al grado que ellos
la hacen espontanea e inconscientemente, su metacognicin parece mejorar.
(Sternberg y Wagner, 1982)
Algunas estrategias para promover la metacognicin
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Planear la estrategia.
Generar preguntas.
Promover la eleccin consciente.
Evaluar con mltiples criterios.
Dar crdito.
Prohibir el yo no puedo.
Parafrasear o reflexionar las ideas de los estudiantes.
Llevar un diario.
Juego de representacin de papeles y simulaciones.
Darles nombre a los comportamientos de los alumnos.
Clasificar la terminologa de los estudiantes.
Un men de estrategias para maximizar el aprendizaje del estudiante
En esta seccin presentaremos algunas estrategias de aprendizaje probadas y

prcticas que el profesor puede adaptar a su prctica docente. El propsito de
estas estrategias es estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento y la
construccin del conocimiento.
Estrategias para construir significado:
a) Estrategia SQA. Esta estrategia desarrollada por Donna Ogle, es una

manera til para ayudar a los alumnos a construir significado. Ogle sugiere
que los alumnos identifiquen lo que saben a cerca del tema (S), y lo que
quieren conocer del tema (Q). Despus de haber ledo, escuchado,
observado, los alumnos identifican lo que han aprendido (A).
Qu se? Qu quiero saber? Qu aprend?
b) Estrategia de formacin de conceptos. Esta estrategia es desarrollada

por Joyce y Weil (1986) y basada en el estudio del pensamiento de
Bruner, Goodnow y Austin. Aqu presentamos la adaptacin que hace
Marzano (1992) en cinco fases:
Fase 1. Presentar un concepto y promover ejemplos y

contraejemplos de ese concepto.
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Fase 2. Presentar ms pares de ejemplos y contraejemplos a los

alumnos de manera que estos puedan probar sus hiptesis a cerca
de las caractersticas especficas del concepto.
Fase 3. Presentar mas pares de ejemplos y contraejemplos.
Fase 4. En esta fase los alumnos identifican ejemplos y

contraejemplos por su cuenta.
Fase 5. Durante esta ltima fase los alumnos desarrollan una

descripcin oral o escrita del concepto, que incluye la clave de las
caractersticas definitivas del concepto.
Estrategias para construir conocimiento usando herramientas visuales.
Existe actualmente una tendencia al uso de herramientas visuales para la

enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Este enfoque est profundamente enraizado en la teora constructivista, y se

deriva de los modelos filosficos y psicolgicos de cmo trabaja la mente, de
cmo las capacidades humanas emergen y se desarrollan en el tiempo, de cmo
los humanos derivan significado y de cmo es construido el conocimiento. Su
propsito es facilitar a los educadores la percepcin de cmo la intervencin
docente puede ser organizada para educar, mejorar y refinar los recursos
intelectuales.
Anteriormente, estas herramientas visuales han sido llamadas mapas

semnticos, y ms recientemente organizadores grficos, aunque tambin han
sido llamados mapas conceptuales.
Tipos de herramientas visuales y sus propsitos.
Redes de tormenta de ideas: Estas redes son las ms comunes de las

herramientas visuales y les permite a los estudiantes generar formas
graficas y asociaciones entre ellas.
Organizadores para tareas especificas: Son herramientas visuales
para organizar y exhibir informacin. Este tipo de herramientas visuales
es definido as a causa de que la mayora de ella sigue un proceso para
una tarea definida u organizacin de la informacin dentro de un rea de
contenido, en un patrn que es altamente especifico para un cuerpo de
conocimiento particular.
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A continuacin se presentan ejemplos de organizadores para tareas

especficas, como comprensin de lectura o aplicaciones para contenido
especifico.
Comprensin de lectura: Estos organizadores, basados en

patrones de texto especifico, son herramientas que guan a los
estudiantes cuando leen y traducen un texto con diferentes
patrones de organizacin pero, adems, son utilizados por dichos
estudiantes para construir, comprender, resumir, eliminar y
sintetizar ideas encontradas en el texto.
Aplicaciones para contenido especifico: Muchos organizadores

para tareas de comprensin de lectura y escritura son usados para
mostrar las interrelaciones de temas y relaciones causales.
Problema:
Accin Resultados
Mapas de proceso de pensamiento: Los mapas de procesos de

pensamiento son similares en apariencia a los organizadores de
tareas especficas, pero con un importante resultado adicional.
Cada a uno es introducido a los alumnos como un patrn
fundamental de aprendizaje y usado para guiar el mejoramiento de
su pensamiento, habilidades metacognitivas y reflexividad, asi
como aprendizaje de contenido.
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Cosas
Plant vivie
as anim
ales
Agua
Molc
ulas
Movim Detem Estad

iento ina os
Increme
ntado Liqui
Calorpor Solid Gase do
o oso
FUENTE: Adaptado de Novak y Gowin, citado en Hyerle (1996)
Mapa de conceptos
El aprendizaje cooperativo y las herramientas visuales
El valor de las redes de tormenta de ideas es enriquecido cuando son utilizadas

en un ambiente de aprendizaje cooperativo, y bsqueda y solucin de problemas
en grupo.
Hay tres maneras de utilizar las redes de tormenta de ideas en grupos

cooperativos en salones de clases:
Compartir redes ya creadas individualmente.

Crear una red de tormenta de ideas en pequeos grupos.
Facilitar la creacin de redes a la clase entera.
Aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (ABP) ms que una estrategia es todo un

modelo de aprendizaje. En este apartado nos enfocaremos en el modelo de
Barrow para proporcionar un sentido concreto de su implementacin.
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HISTORIA
El ABP fue desarrollado a mitad de los aos 50 en la educacin mdica y desde

ese tiempo ha sido refinado e implementado en cerca de sesenta escuelas
medicas en Estados Unidos. Adems, su aplicacin se ha extendido a escuelas
de arquitectura, leyes, ingeniera, trabajo social y preparatoria (Savery y Duffy,
1996) y ya estn apareciendo intentos de su aplicacin en todos los niveles
(Delisle, 1997). A continuacin se presenta un panorama de los elementos del
proceso:
Metas de aprendizaje: Hay metas relacionadas con la autodireccin del

aprendizaje, el conocimiento del contenido y solucin del problema.
Generacin del problema.
Presentacin del problema
Papel del facilitador: Se realizan preguntas, las cuales exploren

conocimiento profundo. Por qu? Qu quieres decir? Cmo sabes
que es verdad?.
El ABP no es un medio ambiente limitado de descubrimiento en el cual la meta

para el alumno es descubrir el resultado que el facilitador quiere. La gua es
enfocado en procesos de metacognicin.
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UNIDAD II
Paradigmas educativos: Aprendizaje Enseanza
CONCEPTO Y SENTIDO DE PARADIGMA

En la construccin de la reflexin humana han existido dos grandes corrientes
contrapuestas de pensamiento, una de tipo deductivo, el racionalismo que trata
de explicar la realidad partiendo de principios y teoras, que va desde los
conceptos a los hechos, y otra de tipo inductivo, el empirismo cuya explicacin
de la realidad parte de los hechos y experiencias concretos y desde ellos
asciende a los conceptos, teoras y principios.
Deductivo Racionalismo
Inductivo Empirismo
Partiendo de Kuhn (1962) definiremos el concepto de paradigma como un

esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos
generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos.
El paradigma acta como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teoras,
aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica y educativa.
Kuhn (1962) afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn

sujetas a las reglas y normas implcitas o explicitas derivadas de un paradigma.
Tambin denomina al paradigma matriz disciplinar, que define como un conjunto
de elementos ordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la
ciencia y la tecnologa.
Por el contrario, la epistemologa supone una filosofa de la ciencia y puede ser

considerada como la ciencia de las ciencias.
Paradigmas educativos y apreni enseanza
Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboracin de la ciencia, para

la Teora del curriculum y su prctica.
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Presciencia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate

en lo fundamental.
Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los
cientficos sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera
implcita o explcita.
Ciencia normal: Surge por la aplicacin del paradigma vigente, en
circunstancias normales.
Crisis: Aparece cuando una anomala o conjunto de anomalas es tan
grave que afecta a los fundamentos de un paradigma.
En la crisis un paradigma compite con otro paradigma donde uno de los
dos pierde su status cientfico.
Revolucin cientfica: Ante una situacin de crisis generalizada surge un
nuevo paradigma. La lucha entre conservadores y renovadores en un
nuevo paradigma determina su viabilidad.
Respecto al nmero de paradigmas educativos, la clasificacin y extensin de

los mismos no existe un acuerdo claro entre los tericos. As Popkewitz (1988)
distingue tres grandes paradigmas empricos analtico simblico y crtico,
donde puntualiza que la idea de paradigma llama la atencin sobre el hecho de
que la ciencia contiene conjunto de compromisos, cuestiones y mtodos que
orientan la labor investigadora.
Shulman (1989) clasifica los paradigmas educativos de modo siguiente:

paradigma proceso producto, paradigma del tiempo de aprendizaje, paradigma
de la cognicin del alumno, paradigma de la cognicin del profesor y paradigma
ecolgico o etnogrfico. Los dos primeros son de base conductista, el segundo
y el tercero de tipo cognitivo y el ltimo de tipo social o contextual.
Hernandez (1998) estructura estos paradigmas: paradigma conductista,

paradigma de orientacin cognitiva, paradigma humanista, paradigma
psicogentico piagetiano y paradigma socio cultural.
Por nuestra parte preferimos estructurar los paradigmas de modo siguiente:

paradigma conductista, paradigma cognitivo y paradigma socio cultural
(contextual, ecolgico o social). El paradigma cognitivo se centra en el actor del
aprendizaje y el paradigma social sobre el escenario del aprendizaje.
EL PARADIGMA CONDUCTUAL: MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

CENTRADO EN CONDUCTAS OBSERVABLES Y MEDIBLES
El paradigma conductual recibe diversos nombres siendo los ms comunes:

tecnolgico, clsico, positivista, tecnolgico positivista, sistema cerradoy se
centra solo en conductas observables, medibles y cuantificables. Surge a
principios del siglo y sus representantes principales son Thorndike, Pavlov y
Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental en este paradigma
corresponde a Skinner.
En el desarrollo del paradigma conductista podemos distinguir dos grandes

pocas: el conductismo clsico (1910 - 1930) y el neoconductismo (1930 1960).
El conductismo clsico se subdivide a su vez en dos corrientes:
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condicionamiento clsico (Pavlov, Watson, Betcherev,)y condicionamiento

instrumental (Thorndike).
a) Las principales caractersticas del conductismo clsico son:
Objetivismo: Insistencia en las tcnicas objetivas que aseguren

datos y ruptura con las formas de anlisis de la mente
(introspeccin) anteriores, por considerarlas subjetivas.
Orientacin S R (Estimulo respuesta): El lenguaje de la conducta
humana se ha de explicar en trminos de estimulo respuesta.
nfasis en el aprendizaje: El aprendizaje es entendido como una
forma de asociacin (estimulo respuesta).
Ambientalismo: Los estmulos son siempre externos y por tanto son
debidos al ambiente.
Metodologa experimental: Las condiciones de anlisis de
aprendizaje parten del mtodo experimental y de las reglas
cientficas impuestas por este nivel de laboratorio.
b) El neoconductismo y sus caractersticas:
Gran preocupacin por el trabajo regulado por el mtodo

experimental hipermatizado.
Definiciones operacionales y operativas de las variables de la
investigacin, tales como los estmulos (variable independiente),
las respuestas (variable dependiente) y el organismo (variable
intervinientes).
La metodologa es positivista y sigue centrada en lo observable,
medible y cuantificable.
Solo interesan las conductas humanas.
Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos procesos bsicos:
El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo

y los sucesos ambientales, que son analizados en trminos observables
y medibles.
Estas interacciones estn sujetas a leyes. Los cambios de conducta en
un organismo estn en funcin de la historia personal de interaccin con
el medio y de la situacin concreta en que se acta.
PARADIGMA CONDUCTUAL COMO APRENDIZAJE DE CONDUCTAS
Metfora bsica: La maquina (prediccin completa) (positivismo)

Modelo del profesor: Competencial (enseante)
Curriculum cerrado y obligatorio: cultura oficial impuesta.
Objetivos operativos: conductas observables, medibles y cuantificables.
Contenidos corno conductas a aprender y almacenar para aprobar.
Evaluacin sumativa y cuantitativa de productos.
Metodologa: expositiva apoyada en textos e imgenes.
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Tcnica de modificacin de conducta (premios y castigos externos).

Enseanza como adiestramiento.
Aprendizaje opaco, perifrico y externo.
Inteligencia gentica, heredada y no modificable (teoras factorialistas)
Memoria: no a la memoria (no es cientfica).
Formacin del profesorado: Competencias para ensear.
Modelo teorico: condicionamiento clsico o instrumental (S R) u
operante (S O R)
Persona y ciudadano: pasivo, acrtico y acreador.
Motivacin: Extrnseca (economa de fichas y reforzadores de apoyo).
Modelo de enseanza aprendizaje.
Paradigma conductista como modelo de enseanza aprendizaje.
PRINCIPALES TEORIAS DEL APRENDIZAJE (Aprendizaje y paradigmas)
A. TEORIAS CONDUCTUALES (Paradigma conductual)
Condic. Clsico condic. Instrumental condc. Operante
Pavlov, Watson Thorndike Skiner
S-R SO-R
B.TEORIAS SOCIALES (Paradigmas socio cultural)
Modelos socio Interaccinismo social Modelos

ecolgicos
Histricos
Vigotsky, Wertsch Feuerstein Bronfenbrenner
SHO-R
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C.TEORIAS COGNITIVAS (Paradigma cognitivo)
Constructivismo Aprendizaje por descubrimiento
Piaget Bruner
Aprendizaje significativo Teoras procesamiento de la

Informacin
Ausubel, Novak, Reigeluth Sternberg, Detterman, Kail
En la actualidad se camina hacia un paradigma socio cognitivo.
Principales teoras del aprendizaje y paradigmas
Skinner (1953) desde la perspectiva del condicionamiento operante concreta

estos principios:
La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que esta

tenga.
El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionales
entre la conducta de un organismo y su ambiente.
El aprendizaje es algo externo al sujeto y se deriva de la interaccin mecnica

con el medio (familia, escuela etc.) una buena enseanza lleva
necesariamente a un buen aprendizaje. El sujeto es un receptor pasivo de los
estmulos externos que recibe y as aprende.
El paradigma conductual est siendo sustituido en las Reformas educativas

actuales por el paradigma socio cognitivo que posee un mayor poder explicador
de la educacin, en el marco de sociedades humanistas, democrticas y
culturalmente plurales.
PARADIGMA COGNITIVO: PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS
Hunt, Resnik, Carroll, Rose, Pellegrino, Kail y Sternberg, entienden la inteligencia

como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo.
Aprender es modificar los conceptos previos, pero adems el aprender consiste

en integrar los conceptos nuevos aprendidos en los que ya se poseen y as surge
el conflicto cognitivo.
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PARADIGMA COGNITIVO:
PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS
Metfora bsica: el ordenador (procesos cognitivos y afectivos).

Modelo del profesor: Mediador del aprendizaje.
Curriculum abierto y flexible: libertad de programas y horarios.
Objetivos por capacidades destrezas y por valores actitudes.
Contenidos: significativos (arquitectura del conocimiento).
Evaluacin formativa (de objetivos) y sumativa (por objetivos).
Metodologa: constructivista, cientfica y por descubrimiento.
Disciplina: Positiva y significativa.
Enseanza centrada en procesos.
Aprendizaje: Aprender a aprender (estrategias cognitivas y
metacognitivas).
Inteligencia como capacidad mejorable para el aprendizaje.
Memoria constructiva y a largo plazo (almacenes de memoria).
Motivacin intrnseca: en el yo y en la tarea.
Formacin del profesorado como mediadores instruccionales y del
aprendizaje.
Investigacin mediacional centrada en procesos.
Persona y ciudadano: critico, constructivo y creador.
Modelo de aprendizaje - enseanza
Paradigma cognitivo: Protagonista el aprendiz
1. Dimensin ecolgica:
Lortie (1973) define el paradigma ecolgico como aquel que describe,

partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las
respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de
adaptacin.
PARADIGMA SOCIO CULTURAL

Aprendizaje socializado
Metfora bsica: El escenario.

Modelo del profesor: Tcnico critico y mediador de la cultura social.
Gestor del aula que potencia interacciones, crea expectativas y
genera un clima de confianza.
Curriculum abierto y flexible: cultura institucional contextualizada.
Objetivos y metas: capacidades y valores.
Contenidos: equilibrio entre cultura social y cultura institucional.
20
Evaluacin: cualitativa y formativa.

Metodologa: participativa y etnogrfica.
Enseanza: Proceso de mediacin cultural.
Aprendizaje: Cooperativo y mediado entre iguales.
Inteligencia: producto socio cultural mejorable.
Formacin del profesorado: sentido de equipo y aprendizaje
colaborativo.
Modelo de investigacin: cualitativo y etnogrfico.
Modelo terico: equilibrio entre enfoques ecolgicos y enfoques
socio culturales.
Personas y ciudadanos: capacidades y valores proyectados a la vida
cotidiana.
Aprendizaje enseanza: centrado en la vida y en el contexto.
Paradigma socio cultural: Protagonista la cultura.
HACIA UN NUEVO PARADIGMA INTEGRADOR SOCIO COGNITIVO
En nuestra propuesta de anlisis del curriculum y diseo curricular buscamos

ms la complementariedad que la contraposicin entre paradigmas y en
concreto nos parece que ambos paradigmas cognitivo y socio cultural pueden
de hecho complementarse para dar significacin de lo aprendido.
El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor

(como ensea) y el alumno (como aprende), mientras que el paradigma
ecolgico o contextual se preocupa del entorno y de la vida del aula y ambos
aspectos pueden y deben ser complementarios.
En sntesis diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada

estructuracin significativa de los contenidos, hechos y procedimientos) favorece
el aprendizaje significativo individual, pero que el paradigma socio cultural nos
facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Y desde
esta doble perspectiva surge el inters y la motivacin, lo que facilita la creacin
de actitudes y valores, capacidades y destrezas.
PARADIGMA SOCIO COGNITIVO
21
CULTURA
SOCIAL INSTITUCIONAL
(Programas (Programas propios)

oficiales)
CURRICULUM
OBJETIVOS: Capacidades y valores
MEDIOS: Contenidos y mtodos
ACTIVIDADES
(Estrategias de aprendizaje)
Transicin desde el paradigma socio cognitivo a las actividades de

aprendizaje.
Tylor (1871) en su definicin de cultura si recoge la palabra capacidades, al

afirmar que cultura es aquella totalidad compleja que incluye el conocimiento,
22
las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otro

habito y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad
Feuerstein (1980) considera la cultura como el proceso mediante el cual los

conocimientos, los valores y las creencias son transmitidos de una generacin a
otra.
Por nuestra parte, entendemos como cultura social las capacidades, los
valores, los contenidos y los mtodos procedimientos que utiliza o ha
utilizado una sociedad determinada, desde una perspectiva diacrnica y
sincrnica.
PARADIGMA SOCIO COGNITIVO

Procesos y aprendizajes socio - cognitivos
Metfora bsica: El organismo humano (individual y social.

Cultura social e institucional: capacidades y valores, contenidos
y mtodos.
Modelo del profesor: mediador del aprendizaje y de la cultura
social.
Curriculum abierto y flexible: libertad de programas (cultura
social contextualizada)
Objetivos: capacidades destrezas y valores actitudes.
Contenidos: significativos y socializados.
Evaluacin: cualitativa y cuantitativa.
Metodologa: Participativa y constructiva por descubrimiento.
Enseanza: centrada en procesos y contextos.
Aprendizaje: Cooperativo en el marco del aprender a aprender.
Inteligencia: Producto social mejorable por el aprendizaje.
Memoria constructiva individual y social.
Motivacin intrnseca, socializacin de los objetivos.
Formacin del profesorado: aprendizaje colaborativo y
mediacin instrucciones.
Modelo de investigacin: etnogrfica y mediacional.
Persona y ciudadano: Visin humanista, critica y constructivista
(capacidades y valores proyectados a la vida diaria).
Modelo de aprendizaje enseanza.
Paradigma socio cognitivo como modelo de aprendizaje enseanza.
23
UNIDAD III
Aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos
El concepto de potencial de aprendizaje pretende ser una sntesis entre el

aprendizaje cognitivo y aprendizaje social y por ello, entre los modelos cognitivos
y socio culturales. La mediacin del adulto (acta como agente de socializacin
y facilitador del aprendizaje) es importante y trascendente.
La inteligencia se desarrolla por medio del aprendizaje. Todas las personas,

sobre todo en edades tempranas, poseen un amplio potencial de aprendizaje.
No obstante, unas veces se desarrolla y se convierte en desarrollo real
(aprendizaje real) y otras no, quedndose en desarrolla potencial (aprendizaje
potencial),
Tratamos de crear nuevos andamios para aprender.
En este sentido nos parecen muy tiles para nuestro empeo los trabajos de
Vygotsky (1979), Feuerstein (1979, 1980), Budoff (1974, 1975), Wood y Bruner
(1980), Siegler (1982), en lo que encuentra en la prctica cognicin y
socializacin. A continuacin resumiremos de una manera esquemtica y
sinttica los principales conceptos en que nos apoyamos.
Aprendizaje social + aprendizaje cognitivo
Vygotsky
Feuerstein
Mediacin (S H O R)
24
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Aprender a
aprender
Estrategias cognitivas
Estrategias
metacognitivas
Modelos conceptuales
APRENDIZAJE SOCIALIZADO: ZONA DE DESARROLLO
Aprendizaje y socializacin
Vigotsky afirma que el aprendizaje humano presupone un carcter social

especifico y un proceso por el cual los nios se introducen, al desarrollarse, en
la vida intelectual de aquellos que los rodean.
Maduracin y aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados,

facilitadores de desarrollo humano. La primera y condiciona el segundo, pero el
aprendizaje estimula y potencia la maduracin. Vigotsky (1979) insiste en que
el aprendizaje puede acelerar la maduracin. Pero el aprendizaje es
preferentemente socializado. De hecho afirma que el aprendizaje acelera el
desarrollo. Piaget (1978) por el contrario, insiste en el aprendizaje individual y
adems afirma que es una consecuencia de la maduracin. Por lo tanto primero
ser la maduracin (cuyo componente fundamental es neurofisiolgico) y luego
el aprendizaje. Y es Bruner (1985) quien concreta esta situacin as: en el
modelo piagetiano un nio en soledad lucha con sus pobres fuerzas para
lograr un cierto equilibrio entre asimilar el mundo a l o el mundo.
Este planteamiento afecta, entre otras cosas a la lecto escritura, pues desde la
perspectiva de Piaget es necesario para aprender a leer y escribir que el nio
madure y los procesos de maduracin afectan a la psicomotricidad gruesa (subir,
bajar, caminar, desplazarse, lateralidad, equilibrio,) y luego a la
psicomotricidad fina (coordinacin culo manual, rasgado, picado, cortado,
rayado,). Y una vez conseguido esto es el momento en que se debe ensear
a leer y a escribir. Sin embargo Piaget no dice cuando y cul es la mejor edad.
Por lo contrario Vigotsky afirma que el aprendizaje acelera el desarrollo y la
maduracin y que de hecho se puede ensear a leer cuando los adultos lo
25
consideren oportuno. Es necesario empujar al nio y ayudarle en su potencial

de aprendizaje, a partir de la mediacin en el aprendizaje.
Pero adems esta dimensin socializadora del aprendizaje, y por ello socio
cultural y ecolgica, ha sido subrayada por Feuerstein (1979) el desarrollar el
concepto de aprendizaje mediado. En los modelos de base conductual: S R
(estimulo respuesta) o S O R (estimulo organismo respuesta) el sujeto
recibe pasivamente los estmulos del entorno y los asimila como puede y ello de
una manera individual y solitaria. Por lo contrario Feuerstein defiende el
interaccionismo social y propone una nueva frmula, S H O R (estimulo
mediador - organismo respuesta), donde el mediador (H= humano) filtra,
cataloga y selecciona la informacin, ayudando adems al organismo (O= sujeto
que aprende) a su transformacin y elaboracin.
El conductismo (Piaget) parte tambin de que esta estructura biolgica y los

estmulos externos que recibe un aprendiz ayudan a su desarrollo, pero esta
tarea es estrictamente individual. La inteligencia y sus aptitudes son sobre todo
de naturaleza gentica y hereditaria y sus posibilidades de mejora son de base
orgnica, ya prefijada y por tanto inamovible.
Por lo contrario los modelos socio culturales (Vigotsky, Feuerstein, Werstch,

Valsiner,) mantienen visiones ms optimistas y creen en la posible
modificabilidad de la inteligencia y en general de las facultades superiores de los
aprendices a partir de la mediacin adecuada en el aprendizaje.
En este marco desarrollamos una propuesta de elaboracin de diseos

curriculares concentrados en el desarrollo de capacidades y valores y tambin
en el desarrollo de modelos conceptuales, entendidos como arquitectura de los
conocimientos (redes, esquemas, mapas conceptuales, marcos conceptuales,
epitomes, mapas cognitivos,) entendiendo la escuela como un laboratorio
cultural, facilitadora del aprendizaje socializado.
El aula y las diversas situaciones de aprendizaje formal se convierte en un

laboratorio taller de diseo curricular, en los conceptos y experiencias
elaborados, desde la perspectiva del aprendizaje compartido, adquieren una
nueva significacin.
Zona de desarrollo potencial como aprendizaje personal
Vigotsky (1979) distingue dos niveles en el desarrollo: uno real que indica lo
conseguido por el aprendiz de una manera individual y otro potencial, que
muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los dems.
En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz
de aprender y hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de
otras personas. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades
26
que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede
llegar a solucionar si recibe ayuda pedaggica suficiente.
La influencia activa del profesor en el aula y su artificio didctico (diseo

curricular) impulsan el desarrollo de estas funciones intelectuales (pensamiento
creador y critico, estructuras mentales, memoria constructiva, capacidades,
destrezas, habilidades).
Wood y Bruner (1980) desarrollan la teora del andamiaje. Esta nos indica que
en una intervencin tutorial la accin del mediador esta inversamente
relacionada con el nivel de competencia de sujeto en una tarea dada: cuanta
mayor tenga la dificultad de un sujeto para lograr una meta, mas intervenciones
directas necesitar. Las redes, esquemas y mapas conceptuales, marcos
conceptuales, epitomes actual como andamios mentales para construir,
elaborar y relacionar los conceptos.
Siegler (1982) nos habla de la teora del prximo paso: indica que un proceso
de entrenamientos que sea afectivo debe focalizarse en el prximo paso y no ir
ms all de las posibilidades reales de un sujeto. Cada concepto que se aprende
se debe apoyar en otro concepto ya adquirido, como al adelantar un pie nos
apoyamos en el otro para dar un nuevo paso.
CULTURA Y POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Cultura y aprendizaje
Feuerstein (1979 1980) desarrolla su teora del interaccionismo social, cuyos

elementos bsicos son:
La inteligencia: es el resultado de una compleja interaccin entre el

organismo y el ambiente.
Potencial de aprendizaje: Indica las posibilidades de un sujeto de
aprender, en funcin de la interaccin con el medio.
Cultura: Indica los conocimientos, valores, creencias, transmitidos de
una generacin a otra.
Tambin puntualiza los siguientes conceptos:
Privacin cultural: Nos muestra la carencia total o parcial de identidad y

se refiere el individuo o grupo privado de su propia cultura. Y esta cultura
se valora a partir de la mediacin del adulto.
Aprendizaje mediado: S H O R (Estimulo mediacin organismo
respuesta). Indica como el adulto transmite al nio estilos de vida,
modelos de conducta, metas de la cultura,
Aprendizaje cognitivo mediado: Consiste en una forma de intervencin
cognitiva para superar la privacin cultural y desarrollar estrategias y
modelos conceptuales a travs del mediador.
27
Nuestro diseo curricular elaborado desde la perspectiva del aprendizaje

significativo supone una forma de intervencin cognitiva y de mediacin
facilitando la construccin de modelos conceptuales (redes, esquemas y
mapas conceptuales).
Concepto de potencial de aprendizaje
El potencial de aprendizaje parte de los siguientes supuestos:
Que la inteligencia es producto del aprendizaje.
Feuerstein (1979) afirma que el potencial de aprendizaje es la capacidad del

individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje. Indica que
casi todas las personas, sobre todos los nios, tienen ms capacidad para
pensar, aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una
conducta inteligente.
La inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas

adecuadas a los estmulos del ambiente. El cociente intelectual (CI) nos indica
un momento determinado del funcionamiento intelectual, pero no es algo fijo e
inamovible si no que posee un sentido dinmico y mudable. La inteligencia, como
conducta intelectual, supone un conjunto de modelos conceptuales, destrezas y
estrategias cognitivas y metacognitivas capaces de ser mejoradas por medio del
aprendizaje cognitivo, ms aun, si este es significativo. Y este a su vez desarrolla
la inteligencia y mejora el rendimiento intelectual y a la vez modifica el C.I.
La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva

del individuo en sus fases de entrada, elaboracin y salida.
La fase de entrada nos indica el acto mental en el que se acumula la

informacin.
La fase de elaboracin nos muestra como el acto mental procesa, elabora,
organiza y estructura toda la informacin, para resolver problemas de una
manera adecuada.
La fase de salida implica la comunicacin de los resultados del proceso
de pensamiento.
FUNCIONES COGNITIVAS Y SUS POSIBLES DEFICIENCIAS
(Feuerstein 1980)
Fases de entrada:
Percepcin clara.
Percepcin borrosa.
Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje.
Impulsividad ante una situacin de aprendizaje.
Comprensin precisa y exacta de las palabras y conceptos.
28
Impresin e inexactitud de manejar palabras y conceptos.

Orientacin espacial.
Desorientacin espacial.
Orientacin temporal.
Desorientacin temporal.
Utilizacin de diversas fuentes de formacin.
Dficit en la utilizacin de la informacin.
Conservacin, constancia y permanencia de objeto.
Percepcin episdica de la realidad.
Precisin y exactitud.
Impresin e inexactitud.
Fase de elaboracin:
Definicin del problema.
Dficit de la percepcin del problema.
Memoria a largo plazo.
Dficit de la memoria a largo plazo.
Conducta comparativa.
Percepcin episdica de la realidad.
Flexibilidad.
Estrechez de campo mental.
Conducta sumativa.
Dficit de conducta sumativa.
Pensamiento lgico.
Dficit de pensamiento lgico.
Planificacin de la conducta
Dficit de la planificacin de la conducta.
Fase de salida:
Comunicacin explicita.
Comunicacin egocntrica.
Elaboracin de respuestas.
Bloqueo de la comunicacin de las respuestas.
Precisin y exactitud en el uso de palabras y conceptos.
Imprecisin e inexactitud en el uso de palabras y conceptos.
Respuesta por ensayo error.
Dficit de la conducta por ensayo error.
Transporte visual.
Dficit del transporte visual.
29
El aprendizaje cognitivo adecuado facilita el desarrollo de estrategias cognitivas,

estrategias metacognitivas y modelos conceptuales y de este modo progresa el
potencial de aprendizaje.
APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DEL POTENCIAL DE

APRENDIZAJE
El concepto aprender a aprender surge en el siglo XVI, en el marco de la Ratio

Studiorum (1599) jesutica. Se considera que aprender a aprender consiste en
manejar trucos o artificios para aprender contenidos (en la actualidad se
denominaras tcnicas de estudio. Posteriormente dicho concepto se relee de
nuevo en el marco de la escuela activa (1889) y se entiende por aprender a
aprender, el aprendizaje de formas de hacer. Concepto que de hecho sigue
vigente de una manera o de otra en la actualidad.
Se trata de dotar al alumno de herramientas para aprender.
Aprender a aprender: Es un concepto equivoco
Aprender a aprender en el marco de la escuela tradicional: Los elementos

fundamentales del curriculum en la escuela siempre han sido los mismos:
capacidades y valores, contenidos y mtodos / procedimientos.
Aprender a aprender en la Escuela Activa: Este modelo de escuela
supone una revuelta frente a la escuela clsica, aunque tambin se siguen
manejando los mismos elementos: capacidades y valores, contenidos y
mtodos.
Aprender a aprender en el siglo XX: Este concepto pasa por el largo tnel
del paradigma conductista, ya que el aprendizaje es algo externo y el
aprender a aprender no es medible. Solo interesan conductas
observables, medibles y cuantificables.
Dearden (1976), como pionero en este contexto, define el aprender como un

conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, de diferentes tipos de
aprender a aprender referidos a distintas clases generales de un aprendizaje
mas especifico.
Por nuestra parte consideramos, en sentido estricto, que el aprender a aprender

implica:
El uso adecuado de estrategias cognitivas.

El uso adecuado de estrategias metacognitivas.
El uso adecuado de modelos conceptuales.
El aprender a aprender supone que el aprendiz desarrolle capacidades,

destrezas y habilidades para aprender y tambin una arquitectura mental para
almacenar y utilizar adecuadamente lo aprendido.
30
Potencial de aprendizaje: uso adecuado de estrategias cognitivas
Derry (1986) define las estrategias cognitivas como un conjunto de

procedimientos o procesos mentales empleados por el individuo en una situacin
particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos.
Densereau (1978) divide las estrategias de aprendizaje en:

Primarias
De apoyo
Jones (1985) establece tres tipos de estrategias:
Estrategias de codificacin: Nombrar, repetir y elaborar ideas
claves de un texto.
Estrategias generativas: Incluye habilidades especficas
facilitadoras de parafrasear, visualizar y elaborar material a travs
de analogas, inferencias y resmenes.
Estrategias constructivas: Incluye razonamiento, transformacin y
sntesis.
Derry y Murphy (1986) clasifican las estrategias en:
Estrategias de memoria para iteras, listas y vocabulario extranjero.
Estrategias de lectura estudio para textos escolares especficos.
Estrategias de solucin de problemas aplicables a las
matemticas.
Estrategias de apoyo afectivo en todos los dominios, mediante el
control de la ansiedad, el estrs y la impulsividad.
Nisbet (1987)
Formulacin de cuestiones: Establece hiptesis, fijar objetivos,
identificar la audiencia de un ejercicio oral.
Planificacin: Determinar tcticas y calendario.
Control: Intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas
o descubrimientos a las cuestiones o propsitos iniciales.
Comprobacin.
Revisin.
Autoevaluacin.
Simplificando la compleja situacin anterior entendemos que existen dos

enfoques fundamentales en el marco del curriculum, sobre estrategias
cognitivas:
a) Las estrategias como solucin de problema: Suele definirse como un

conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solucin de un
problema.
b) Estrategias copio desarrollo de capacidades y valores: Son estrategias
centradas en el sujeto que aprende y se orienta al desarrollo de la
31
cognicin y de la afectividad del aprendiz, en el marco del curriculum y

aprovechando sus posibilidades.
Potencial de aprendizaje: uso adecuado de estrategias metacognitivas
El trmino metacognicin ha sido introducido por Flavell (1970), que lo define de

la siguiente manera: metacognicin significa el conocimiento de uno mismo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos, o todo lo relacionado
con ellos, por ejemplo las propiedades de informacin o datos relevantes para el
aprendizaje.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento.

Conocer lo que conocemos y sabemos, como lo conocemos y
almacenamos en la memoria al largo plazo facilita el uso de lo sabido y a
su vez mejora del propio conocimiento.
Las estrategias metacognitivas segn Flavell (1978) implica tres tipos de

variables:
Variables personales.
Variables de tarea.
Variables de estrategia.
El profesor desde la perspectiva del aprender a aprender metacognitivo debe

ayudar a los estudiantes a:
Construir un alto repertorio de tcticas cognitivas: repeticin,

estructuracin, etc.
Reconocer lo que deben aprender.
Acentuar la calidad de las experiencias metacognitivas.
Elaborar un almacn de tcticas, diseos y andamios del pensamiento,
incluyendo el cundo y el cmo usarlos.
Potencial de aprendizaje: uso adecuado de modelos conceptuales
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo conceptual del universo y

de las cosas que contiene.
Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos bsicos:
Una percepcin organizada.

Una representacin que trata de globalizar lo percibido.
Una conceptualizacin.
APRENDER A APRENDER Y MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL

COGNITIVA
Aclaraciones conceptuales
32
En nuestro modelo didctico afirmamos que aprender a aprender implica

ensear a aprender desarrollando capacidades, destrezas y habilidades en el
aprendiz, por medio del uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas
y tambin por medio de modelos conceptuales.
En sntesis afirmamos que la estructura de la inteligencia es modificable por

medio de la intervencin oportuna de los adultos y la mediacin adecuada en el
aprendizaje de los nios y jvenes.
Caractersticas fundamentales
La modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza, segn Feuerstein (1980)

por el alto grado de en el tiempo (duracin temporal amplia), penetrabilidad
(grado de profundidad en la misma) y significado al cambio producido, que se
pueden concretar en estos tres elementos:
Relacin parte todo: Esta interdependencia implica que los cambios

producidos en una parte de la estructura cognitiva afectan al todo de la
misma. As la mejora de la orientacin espacial afecta al funcionamiento
de la inteligencia en numerosas situaciones y es trasferible a muchos
procesos de aprendizaje.
Transformacin: Esta transformacin la realiza el propio sujeto que
aprende a travs de diversas operaciones y procesos mentales que
afectan a numerosas destrezas y habilidades. Pero esta transformacin
solo el viable a partir de la adecuada mediacin en los procesos de
aprendizaje por parte de los adultos (padres, profesores, maestros,).
Continuidad y auto perpetuacin: Todo cambio y modificacin en la
estructura cognitiva de la inteligencia llega a instaurarse y auto
perpetuarse en la misma interioriza. Ello supone un proceso de absorcin
de nuevos procesos cognitivos y mentales que estn disponibles para ser
utilizados y transferidos a nuevas situaciones.
En resumen podemos afirmar que los supuestos bsicos de la teora de la

modificabilidad estructural cognitiva son estos dos: el organismo humano es un
sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y la modificabilidad
cognitiva se explica a travs de los procesos de experiencia e intervencin
cognitiva mediada.
Currculum y modificabilidad estructural cognitiva
El currculum y su diseo han de ser entendidos como una seccin cultural.

Desde estos supuestos entendemos por cultura las capacidades (herramientas
cognitivas), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber)
y los mtodos (formas de hacer) que utiliza una sociedad determinada, en su
dimensin sincrnica (actual) o diacrnica (histrica).
33
Los elementos bsicos del currculum son estos cuatro: capacidades y valores
como objetivos y contenidos y mtodos procedimientos como medios.
Pero el currculum no es solo una seleccin cultural es tambin modelo de

aprendizaje enseanza en el cual se insertan los programas escolares.
Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores
Consideramos la inteligencia y su estructura cognitiva como un conjunto de

capacidades, destrezas y habilidades.
La estructura cognitiva constituye la inteligencia como un conjunto de

capacidades que en unos casos pueden ser potenciales, al no desarrollarse
adecuadamente y en otros reales, si su desarrollo ha sido oportuno.
Nuestros supuestos bsicos (Roman y Diez, 1994 a y b)
Los componentes cognitivos de un aprendiz capaz de aprender son sus

capacidades, sus destrezas y sus habilidades y los componentes afectivos son
sus valores y sus actitudes. Aclaremos conceptualmente estos trminos:
Capacidad: Entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza

o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente
fundamental es cognitivo. La inteligencia consta de un conjunto de
capacidades que se suelen clasificar en cognitivas (razonamiento lgico,
clasificar, deducir inducir, planificar el conocimiento, sintetizar,
globalizar,) psicomotoras (orientacin espacial, orientacin temporal,
expresin corporal, manipular, explorar,) de comunicacin (expresin
oral, expresin escrita, expresin grafica, expresin plstica,) y de
insercin social (participar, integracin en el medio, convivir, relacionarse,
comprensin de la realidad social,).
Destrezas: Entendemos por destrezas una habilidad especifica que utiliza
o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente
fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una
capacidad.
Habilidades: Un conjunto de habilidades constituye una destreza.
Actitud: Consideramos la actitud como una predisposicin estable
hacia cuyo componente fundamental es afectivo.
Valores: Consideramos el valor, desde la perspectiva de la
intervencin en el aula como un conjunto de actitudes.
Los valores y las actitudes poseen el mismo nivel que las
capacidades y las destrezas y son por tanto primero objetivos
verticales, para constituirse posteriormente en objetivos
trasversales.
Aprender a aprender por medio de contenidos y mtodos
34
Entendemos por contenidos (conocimientos) las diversas formas de saber que

substancialmente, en la cultura occidental se suelen reducir a dos: saber sobre
hechos (contenidos facultades) y saber conceptos o contenidos conceptuales.
Aprender constructivamente, segn Piaget, no es otra cosa que contraponer

hechos con conceptos y conceptos con hechos, Los conceptos los pone la
inteligencia y los hechos los aporta la naturaleza. Aprender significativamente
segn Ausubel, es construir jerarquas conceptuales de abajo arriba
(aprendizaje significativo supra ordenado), de arriba abajo (aprendizaje
significativo subordinado) o en horizontal (aprendizaje significativo coordinado) y
esto no es otra cosa que construir jerarquas hecho concepto y concepto
hecho.
Los contenidos conceptuales pueden integrar conceptos, teoras, principios,

sistemas conceptuales, hiptesis, leyes, y los contenidos factuales suelen
organizarse en torno a hechos, ejemplos, experiencias, prximos al aprendiz.
Por lo tanto afirmamos, que los aprendizajes bsicos escolares son estos cuatro:
capacidades valores como objetivos y contenidos y mtodos como medios.
En la escuela clsica o tradicional o Academicista los contenidos o

conocimientos son de hecho los fines y los mtodos procedimientos
actividades no son otra cosa que caminos para prender dichos contenidos
y dominar dichos conocimientos.
En la escuela Activa los mtodos como formas de hacer se convierten en
hechos, en objetivos o fines.
Las reformas educativas iberoamericanas en teora hablan de mtodos
procedimientos objetivos como medios para conseguir los objetivos,
pero en la prctica gran parte de los procedimientos actividades
generales que proponen son medios para aprender los contenidos.
Estrategias centradas en la tarea a realizar
Existen numerosas definiciones de estrategias de aprendizaje, pero podriamos

simplificarlas y armonizarlas al considerar la estrategia como un conjunto de
pasos de pensamiento orientados a la solucin de un problema.
Estrategias centradas en el sujeto que aprende
Podemos identificar dos grandes grupos de estrategias de aprendizaje que son:

estrategias orientadas al desarrollo de la cognicin (capacidades destrezas
habilidades) y estrategias orientadas al desarrollo de la cognicin y de la
afectividad (valores actitudes).
Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo del sistema cognitivo:
35
Entendemos por proceso el camino para desarrollar una habilidad (que a su vez
desarrolla una destreza y una capacidad). El proceso es dinmico, activo y se
orienta a la mejora de la inteligencia y sus capacidades, lo cual constituye el
ncleo de lo que denominamos una enseanza centrada en proceso.
Estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas, que

desarrollan capacidades, por medio de contenidos y mtodos. Los pasos a dar
para redactar una estrategia de aprendizaje son los siguientes:
Es necesario identificar la capacidad a desarrollar y las destrezas que la

componen.
Se selecciona un contenido y un mtodo adecuado para para desarrollar
dicha capacidad.
En este caso la estrategia seria situar y localizar los acontecimientos mas

relevantes de la primera revolucin industrial por medio de la elaboracin de
mapas y planos.
EL PRINCIPAL CONSTRUCTOR DE SUS CONOCIMIENTOS Y

CONCEPTOS ES EL PROPIO ALUMNO, SI QUIERE Y LE INTEREZA
UNIDAD IV
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVO
36
UNA NUEVA VISION DEL APRENDIZAJE: LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO

Sus planteamientos mecanicistas se han implantado en las aulas, desde la
dcada de los veinte hasta la actualidad, apoyndose en la escuela tradicional e
incorporando conceptos como programacin y evaluacin.
A menudo las programaciones clsicas no llegaban a la prctica escolar. El

modelo de objetivos generales, especficos y operativos se reduca de hecho a
los contenidos y actividades. No obstante se programaba por que la
administracin lo exiga y la inspeccin lo peda.
No obstante otros equipos de profesores realizaban y siguen realizando su

propia programacin ms all de los modelos clsicos pero mucho ms prxima
a la prctica diaria del aula y el modelo cientfico oficial
En la actualidad desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento (trata

de integrar el aprendizaje constructivo, significativo y por descubrimiento) soplan
aires nuevos.
Los supuestos de partida de estas nuevas ideas que afectan al aprendizaje de

contenidos (formas de saber) y mtodos/ procedimientos (formas de hacer) son,
entre otros los siguientes:
El aprendiz aprende percibiendo, representando y conceptualizando. O

de otra manera, aprender es percibir (hechos, ejemplos, experiencias),
representar (construir imgenes organizadas con dichas percepciones) y
conceptualizar (conceptos, smbolos, principios, teoras, (Aristteles).
El aprendiz aprende de una manera inductiva (hecho concepto) o
deductiva (concepto hecho). De otro modo, los cientficos que saben
mas y los aprendices que saben menos aprenden de la misma manera,
induccin deduccin o a la inversa (mtodo cientfico, Galileo)
37
El aprendiz aprende construyendo su propio aprendizaje, a partir de los

conceptos previos que posee y contraponiendo los conceptos que
aprende con los conceptos que ya posee. (cognitivo, Piaget)
El aprendiz aprende al partir de los esquemas previos que posee, a partir
de la experiencia previa que tiene y adems al contraponer los conceptos
entre s. (Ausubel y Novak)
El aprendiz aprende preferentemente por descubrimiento, de una manera
inductiva y siguiendo estas fases: enactiva (basada en la actividad y la
percepcin), icnica (basada en la imaginacin) y simblica (utiliza la
conceptualizacin) (Bruner).
El aprendiz aprende almacenando adecuadamente en la memoria lo que
aprende, recopilando datos, construyendo base de datos (memoria a
corto plazo) y construyendo base de conocimiento (memoria a largo
plazo) (modernas teoras de la memoria.
El aprendiz aprende percibiendo, representando

y conceptualizando (Aristteles):
El aprendiz aprende de una manera inductiva
deductiva: metodologa cientfica (Galileo):
Induccin: de los hechos y datos a la
formulacin de hiptesis (hechos
conceptos).
Deduccin: Verificacin de hiptesis
(conceptos hechos) (teoras y leyes)
El aprendiz aprende construyendo su propio
aprendizaje (Piaget):
A partir de los conceptos previos.
Al contraponer hechos con conceptos y
conceptos con hechos.
El aprendiz aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende (Ausubel,

Novak): 38
A partir de sus esquemas previos.
A partir de su experiencia previa
As la reforma educativa espaola afirma (1989):
Se debe partir del nivel de desarrollo del alumno, de su nivel de

competencia cognitiva y de los conocimientos que han construido
anteriormente.
La intervencin psicopedaggica se refiere a la necesidad de
asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
Aprender significativamente es modificar los esquemas de
conocimiento que el alumno posee, considerando la estructura
cognitiva con un conjunto de esquemas de conocimiento que
recogen informaciones organizadas en mayor o menor grado.
El aprendizaje significativo supone una intensa actividad del
alumno al establecer relaciones entre lo que aprende y lo que sabe
y al relacionar entre si los conceptos aprendidos.
Surge de este modo un proceso de interactividad entre profesor
alumnos y alumnos entre s.
Estos supuestos de partida implican por un lado una integracin de la Escuela

Tradicional y de la escuela nueva o activa, al tratar de dar importancia tanto a los
contenidos (formas de saber) como a los mtodos (formas de hacer).
Desaparece por ello la vieja contraposicin entre contenidos y mtodos, cuando
a menudo se plantea dicotmicamente: o contenidos o mtodos. Pero adems
estas reflexiones suponen una superacin tanto de la Escuela Clsica
(contenidos memorsticos) y de los modelos conductuales a los que deriva
posteriormente, como de la Escuela Activa (activismo escolar).
39
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y TEORIA DE LA ASIMILACION
El concepto ha sido desarrollado por Ausubel (1968-1983), Norvak (1985-

1988,1998), Norman (1985) y resulta de suma importancia para la didctica
actual. Su pretensin fundamental es estructurar jerrquicamente el
conocimiento a adquirir y los contenidos generales de una materia escolar para
favorecer el aprendizaje significativo (aprendizaje con sentido por los
aprendices). Los conceptos se interiorizan pasando de lo ms general a lo ms
particular.
Aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo
Ausubel (1983) distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por

descubrimiento y entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo:
Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de

internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso,
la informacin audiovisual, los ordenadores,
Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por
s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje
por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor o
autnomo.
Aprendizaje memorstico (mecnico o repetitivo): Surge cuando la tarea
del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias y cuando el
sujeto aprende arbitrariamente. Supone una memorizacin de datos.
Aprendizaje significativo: Se da cuando las tareas a realizar. Estn
relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender as. El
aprendizaje significativo surge cuando el aprendiz como constructor de su
propio conocimiento relacionan los conceptos a aprender y les da un
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. De otro modo
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha
adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo.
Desde estas situaciones, y siguiendo el grafico de Ausubel, podemos distinguir

las siguientes situaciones en el aprendizaje escolar.
Aprendizaje receptivo repetitivo memorstico: Los conceptos o

procedimientos se adquieren por mera repeticin mecnica a partir de la
explicacin del profesor, la informacin audiovisual. Ejemplo: las tablas de
multiplicar.
Aprendizaje repetitivo memorstico por descubrimiento guiado: Supone
actuar en el aula con una metodologa activa e investigadora, pero de una
manera mecnica y sin conceptualizaciones crticas. El profesor se limita
a orientar, ensear estrategias y tcnicas de procedimientos (formas de
hacer). Se presupone que el alumno aprende a aprender porque sabe
utilizar de manera adecuada tcnicas activas procedimentales. Supone
40
una mera aplicacin mecnica de formulas (tcnicas metodolgicas) para

resolver problemas de la vida o del conocimiento. Resulta divertido.
Aprendizaje repetitivo memorstico por descubrimiento autnomo: El
aprendiz como investigador adulto elabora trabajos monogrficos
sistematizando lo que ve, observa y estudia pero sin detenerse a
conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya se sabe.
Aprendizaje significativo receptivo: Suele darse de ordinario a partir de la
clase magistral y la metodologa expositiva. Pero adems esta
metodologa expositiva debe apoyarse en la experiencia que los alumnos
poseen.
Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: La metodologa
subyacente es activa e investigadora. El alumno trata de construir su
aprendizaje a partir de la experiencia. Pero esta actividad est guiada y
ordenada por el profesor no solo desde una perspectiva procedimental
sino tambin desde un adecuado marco conceptual. El profesor gua al
alumno para que construya conceptos y mtodos procedimientos.
Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo: El aprendiz
construye sus propios conocimientos en forma de informes y trabajos
monogrficos de un tema dado. Trata de afianzar u profundizar
determinados conceptos y procedimientos que ya posee.
El aprendizaje significativo, desde el punto de vista de la arquitectura del

conocimiento, puede ser receptivo o por descubrimiento guiado o autnomo,
pero debe apoyarse en una arquitectura conceptual en forma de escaleras
visuales mentales que van desde los hechos a los conceptos (induccin) y de
los conceptos a los hechos (deduccin). Esto permite al aprendiz sentido a lo
que aprende, al relacionarlo con su experiencia y al relacionar tambin los
conceptos entre si, en sus diversos niveles de generalidad o de abstraccin.
Es mediacin del profesor, como arquitecto del aprendizaje, quien facilita que el
alumno encuentre sentido a lo que aprende y por ello el aprendizaje significativo.
El profesor debe de ser un facilitador de los aprendizajes de los alumnos y para

ello debe seleccionar materiales didcticos significativos y formas docentes
significativas.
Las condiciones bsicas del aprendizaje significativo son estas dos; Disposicin
del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea
potencialmente significativo, es decir, relacionable con sus estructuras de
conocimientos.
Disposicin del sujeto para aprender significativamente; Implica actitudes

en el aula posibilitadoras del aprender a aprender.
41
El material a aprender ha de ser potencialmente significativo; Este

material se ha de construir previamente de una manera significativa,
desde la perspectiva de un diseo curricular tambin significativo.
Los principales elementos del aprendizaje significativo, segn Novak (1998),

consiste en el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje de representaciones y el
aprendizaje de proposiciones.
APRENDIZAJE
COGNITIVO
PUEDEN SER
PUDEN SER PUEDEN SER
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
REPRESENTACIONAL DE CONCEPTOS PROPOSICIONAL
PUEDE
CONTRIBUIR ES ADQUIRIR
ES ADQUIRIRI ES ADQUIRIR
NOMBRES O SIGNIFICADOS SIGNIFICADOS

ETIQUETAS CONCEPTUALES
PROPOSICIONALES
CONCEPTUALES
42
SE COMBINAN
PARA FORMAR
EMPEADOS
EN UN SE MUESTRAN
EN UN
APRENDIZAJE
COGNITIVO
Tres formas de aprendizaje cognitivo (Novak, 1998).
Conceptos ms relevantes de la teora de la asimilacin
Los conceptos ms relevantes son los siguientes:
Inclusin: Es la incorporacin de una nueva informacin adquirida, a las

ideas ya existentes en la estructura cognitiva de un individuo. Conceptos
inclusores y conceptos de un individuo.
Diferenciacin progresiva: Supone, en el proceso instruccional, a partir
de ideas generales para llegar a las ms concretas. Y trata de difenciar
progresivamente los conceptos en subconceptos.
Aprendizaje significativo supraordenado: surge cuando relacionamos los

conceptos entre s, desde los menos generales a los ms generales y
establecemos jerarquas conceptuales que van de abajo arriba, de una manera
inductiva.
Aprendizaje significativo subordinado: Se parte de conceptos generales o

inclusores para tratas de llegar a los conceptos menos generales o incluidos,
de una manera deductiva.
Aprendizaje significativo coordinado o combinatorial: Relaciona conceptos

de un nivel igual o parecido de generalidad. De otro modo, podemos afirmar que
relaciona conceptos en horizontal.
Reconciliacin integradora: Con la informacin adquirida los conceptos ya

existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. El establecer
diferencias, comparaciones y semejanzas entre los conceptos se facilita esta
reconciliacin conceptual.
43
Organizadores previos: Este concepto ha sido puesto de manifiesto tanto por el

constructivismo (conceptos previos) como por el aprendizaje significativo
(esquemas previos, organizadores previos,). Ausubel (1968) afirma: si tuviera
que reducir toda la psicologa educativa a un nico principio, dara los siguiente:
el factor ms importante que influyen en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya
sabe. Hay que determinarlo y ensearle en consecuencia.
Bruner (1996) insiste en la necesidad de organizar adecuadamente los bloques

de contenido para facilitar su aprehensin por los alumnos y ello significa
comprenderlos y relacionarlos significativamente con otros muchos
conocimientos. Ensear y aprender desde la estructura del conocimiento facilita
la comprensin, permite una mayor y mejor atencin, favorece la transferencia y
asegura la cantidad de la enseanza.
Aprendizaje significativo y modelos conceptuales
El aprendizaje significativo, y por ello tambin la teora de la asimilacin, analiza

los modelos conceptuales, como representaciones mentales, desde la
integracin de una manera estructurada y organizada, los contenidos aprendidos
y a partir de los cuales se construyen con sentido los contenidos a aprender.
Aprendizaje significativo y esquemas conceptuales
Norman (1985) define es esquema conceptual como un conjunto integrado de

conocimiento pertinentes a un dominio dado.
La teora de los esquemas conceptuales postula que el conocimiento previo,

organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la adquisicin
de nuevos aprendizajes.
En nuestro diseo curricular partimos primero de redes conceptuales o

semnticas simples y visualizables con pocos conceptos y establecemos las
relaciones entre ellos. Posteriormente construimos, a partir de las redes, los
esquemas conceptuales y aumentamos as el nivel de complejidad conceptual.
Aprendizaje significativo y redes semnticas o conceptuales
Las redes semnticas (Norman, 1985) proporcionan un modelo de presentar las

relaciones entre los conceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria.
44
ESQUEMA CONCEPTUAL
Conocimiento del Medio
Relieve
E. FISICO
Hidrografa
HUMANO
Demografa
ECONOMICO
Agricultura
Ganadera
Turismo
Aprendizaje significativo y mapas conceptuales y cognitivos
Los mapas conceptuales tienen por objeto presentar relaciones significativas

entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o
ms trminos conceptuales, unidos por palabras, para formar una unidad
semntica.
La elaboracin de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la

creatividad y el espritu crtico.
45
BIOLOGIA
MATERIA VIVA GLUCIDOS LIPIDOS PROTIDOS ACIDO

NUCLEICO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y TEORIA DE LA ELABORACION
Las redes, esquemas o mapas conceptuales facilitan la elaboracin secuenciada

de contenidos escolares. En este sentido nos parece interesante la teora de la
elaboracin (Merrill, 1977; Riegeluth, 1979; Romiszowski, 1980), complemento
de la teora de la asimilacin.
La teora de la elaboracin pretende describir la mejor forma de seleccionar,

estructurar y organizar los contenidos de instruccin de modo que provoque una
optima adquisicin, retencin y transferencia de la informacin recibida. (Perez
Gomez, 1983). Describe como organizar las secuencias instruccionales para
hacer ms eficaz el aprendizaje de los alumnos: la manera de organizar y
secuencias la enseanza, la manera de impartir la enseanza, la manera de
motivar a los alumnos, la manera de evaluar los resultados. (Reigeluth, 1979).
Reigeluth (1982, 1987) habla de diversos tipos de conocimiento, estos son:

conocimiento arbitrariamente significativo, conocimiento supra ordenado,
conocimiento coordinado, conocimiento subordinado, conocimiento experiencia
y conocimiento analgico.
Y en este contexto propone diversas tcnicas de instruccin: tcnicas

mnemotcnicas, secuencia deductiva, sintetizadores (globalizadores del
aprendizaje: epitomes, esquemas, marcos conceptuales), analogas y
activadores de estrategias cognitivas.
Principios fundamentales de la teora de la elaboracin
46
Los principios tericos en los que se apoya la teora de la elaboracin son, entre
otros los siguientes: (Reigeluth, 1980)
Principio de sntesis inicial.

Principio de elaboracin gradual.
Principio familiarizado introductorio.
Principio de los mas importante lo primero.
Principio de tamao optimo.
Principio de sntesis peridica.
Epitome: Integra los elementos esenciales del contenido y los

contextualiza conceptualmente. Su funcin es transmitir los elementos
esenciales del mismo de una manera global y facilitar su ampliacin. El
epitome es objeto de enseanza y suele ser el primer tema del
programa. Procede por sntesis anlisis sntesis progresivas.
Niveles de elaboracin sucesivos: Elaborado y definido el epitome se
procede al anlisis de sus elementos, buscando informaciones ms
detalladas y complejas de los mismos. Y a continuacin hecha esta
elaboracin se realiza un resumen global y contextualizado y se pasa al
siguiente nivel de elaboracin. Y as sucesivamente.
Principales elementos de la teora de la elaboracin
Los elementos principales a elaborar y relevar son conceptos, principios, hechos,

procedimientos, relaciones, actitudes y valores.
Los conceptos nos muestran un conjunto de objetos, sucesos, situaciones

o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes.
Un principio es un enunciado que describe como los cambios que se
producen en un objeto, suceso o situacin.
Un procedimiento (reglas, mtodos, destrezas, habilidades, tcnicas), es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a una meta.
Los hechos tambin pueden ser objeto de enseanza aprendizaje como
contenidos escolares.
En las relaciones entre los contenidos de enseanza, Riegeluth (1987)
distingue estas cinco categoras:
Relaciones de requisitos de aprendizaje.
Relaciones de procedimientos.
Relaciones de subordinacin, supra ordenacin y coordinacin.
Relaciones de principios.
Relacin de atributos.
47
A. Teora de la asimilacin (Ausubel, Novak, Norman)
Se denomina tambin teora de las jerarquas conceptuales.

Postula un tipo de aprendizaje significativo por descubrimiento o
receptivo.
Condiciones de aprendizaje significativo:
Partir de los conceptos previos.
Partir de la experiencia previa.
Relacionar adecuadamente entre si los conceptos
aprendidos.
Elementos principales que utiliza: conceptos, representaciones y
proposiciones.
Conceptos ms relevantes:
Inclusin.
Diferenciacin progresiva.
Aprendizaje supra ordenado, subordinado y coordinado.
Reconciliacin integradora.
Organizadores previos.
Tcnicas ms representativas que utiliza:
Esquemas conceptuales.
Redes conceptuales.
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO: EL ALUMNO ES EL PRINCIPAL

CONSTRUCTOR DE SU APRENDIZAJE
Epistemologa como gnesis del conocimiento
Piaget afirma que el conocimiento no es una mera copia pasiva del mundo y de
los objetos, hechos o situaciones que rodean a un aprendiz, como postulan el
empirismo y el conductismo.
El constructivismo piagetiano, entendido como epistemologa, trata de realizar

una sntesis entre racionalismo y empirismo. El racionalismo contrapone el sujeto
que aprende y el objeto aprendido, dando protagonismo al sujeto y a la actividad
racional del mismo, quedando el objeto en segundo lugar.
Este aprendizaje puede ser inductivo, que va desde los hechos a los conceptos
(constructivismo) y deductivo (re constructivismo) que va desde los conceptos a
los hechos. El aprendiz aprende, con la ayuda adecuada, de una manera
inductiva, desde la percepcin a la representacin y desde esta a la
conceptualizacin.
Este proceso he construccin del conocimiento por parte del aprendizaje es

activo, mejor aun supone un intensa actividad cognitiva por parte del aprendizaje,
48
al modificar sus esquemas previos con los nuevos conceptos aprendidos y

contraponerlos con los hechos, experiencias que aporta la realidad.
Constructivismo: esquemas previos y desarrollo cognitivo
A) Esquemas previos: asimilacin adaptacin y conflicto cognitivo

La organizacin cognitiva se apoya en unos esquemas previos. Dichos
esquemas, en funcin de aprendizaje se estructuran y reestructuran, se
organizan y se reorganizan, se integran y se diferencian en formas cada
vez ms complejas. Estas estructuras del conocimiento poseen dos
funciones fundamentales: la organizacin y la adaptacin.
La organizacin, para Piaget, se concreta del modo siguiente:
Posibilita la conservacin de las estructuras y sistemas coherentes

ya adquiridos en interacciones anteriores con el medio, sin ser algo
fijo e inamovible, sino dinmico y activo.
Impulsa la tendencia asimilativa al incorporar nuevos elementos a
las estructuras ya organizadas.
Propensin hacia la diferenciacin e integracin: Las estructuras
en cuanto dinmicas y activas tienden a diferenciarse, coordinarse
y establecer nuevas relaciones de integracin.
Cuando la informacin nueva no produce cambios relevantes en el sujeto que

aprende la acomodacin y la asimilacin es fcil y se produce un equilibrio, entre
lo que se aprende y lo que se sabe, entre los esquemas previos y los nuevos.
B) Desarrollo cognitivo:
Piaget afirma que el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios
progresivos cada vez ms complejos, abarcadores y flexibles. Las etapas
de desarrollo cognitivo estas definidas por estructuras y esquemas
cognitivos dinmicos y activos.
La psicologa gentica de Piaget insiste en la existencia de unos estadios
que, con pequeas fluctuaciones, son universales en su orden de
aparicin, Son estos:
Periodo senso motor: (0 2 aos). Parte de esquemas de accin

sensomotores, que dan lugar a las reacciones circulares, basadas
en la actividad y el movimiento. Los esquemas se convierten en
hbitos simples, sin diferenciacin clara entre medios fines.
Periodo de operaciones concretas: Se desarrolla en dos etapas:
inductiva o preoperatoria (2 7 aos) y operatoria concreta (7
10/11 aos). La etapa preoperatoria supone un periodo
preparatorio de operaciones, basado en esquemas
representacionales, utilizando preconceptos o conceptos
49
incompletos. Su razonamiento est basado en la intuicin, guiado

por percepciones estticas. El pensamiento y la accin son
egocntricos.
La etapa operatoria concreta (7 10/11 aos). surge cuando los
nios son capaces de razonar utilizando conceptos y adems su
pensamiento es reversible. Son capaces de clasificar y seriar,
calcular y operar. Su aprendizaje comienza a ser socializado.
Periodo de operaciones formales: (Operatorio formal) (11 14/15
aos). Ello supone una estructura intelectual que se traduce en
determinadas posibilidades de razonamiento y aprendizaje a partir
de la experiencia. Su pensamiento es abstracto y facilita tres tipos
de conocimiento: fsico, lgico matemtico y social.
Cada una de estas etapas se construye en una edad determinada

y ello supone una estructura cognitiva que permite determinadas
posibilidades de razonamiento, a partir de la experiencia
(conceptual y afectiva): La enseanza y la intervencin
psicopedaggica debe adaptarse a los ritmos de construccin de
la inteligencia en el nio.
Implicaciones del constructivismo en la educacin entendida como intervencin:
Las posibilidades de los planteamientos piagetianos son importantes en

educacin entendida como intervencin, a partir de los esquemas previos y el
desarrollo cognitivo.
Afirma Piaget (1964) que el principal objetivo de la educacin es crear hombres

que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han
hecho otras generaciones: hombres creativos, inventivos y descubridores.
El aprendizaje por comprensin debe ser construido por alumnos y as es el ms

eficaz y duradero.
Por nuestra parte preferimos situar el constructivismo piagetiano, que nos parece
til y valido, en un marco ms amplio, como es el modelo de aprendizaje cclico,
cientfico, constructivismo y significativo, preferentemente por descubrimiento.
Los conceptos bsicos piagetianos han de incorporarse al aula para facilitar el

aprendizaje constructivo y significativo. Y entre otros citaremos los siguientes:
Asimilacin acomodacin.
Equlibracin desequilibracin.
El nio es la causa principal de su propio desarrollo: Los profesores
pensantes son personas que piensan mucho, a la vez que ayudan a otros
a pensar bien. (Afirma Newman, 1987).
50
La experiencia fsica del conocimiento todos y cada uno de los alumnos

poseen experiencias fsicas del conocimiento del mundo fsico.
a) Gnesis del conocimiento:

Los marcos cognitivos son construidos por el aprendiz.
Aprender es contraponer hechos con conceptos y a la
inversa.
Aprendizaje inductivo deductivo.
Intensa actividad en proceso cognitivo bsico y superiores.
b) Esquemas previos y desarrollo cognitivo:

Se aprende por la accin.
Funciones fundamentales de la estructura cognitivas:
La organizacin (conservacin, tendencia asimilativa y
diferenciacin e integracin de estructuras).
La adaptacin: asimilacin y acomodacin de la
informacin.
Desarrollo cognitivo:
Periodo sensorio motor
Periodo de operaciones concretas: etapa intuitiva y
etapa de operaciones concretas.
Periodo de operaciones formales.
c) Educacin y enseanza como intervencin:

Basada en la actividad constructiva de los aprendices
Crear hombres capaces de hacer cosas nuevas (no basta con
repetir lo hecho por otros)
Educar es facilitar el trnsito desde la dependencia de la
autonoma.
Atmosfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza.
Aprendizaje por comprensin inductivo deductivo.
Ayuda pedaggica adecuada a la situacin y al contexto.
Aprendizaje constructivo: Egiptologa gentica y educacin.
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Y SIGNIFICATIVO: DOS MODELOS

COMPLEMENTARIOS
Las experiencias fundamentales de los alumnos tienen diversos aspectos y

matices, pero no fijaremos sobre todo en estos dos: experiencia fsica del mundo
y experiencia afectiva ante la realidad.
51
La experiencia fsica del mundo y sus realidades nos da sobre todo por la
percepcin. Esta nos permite captar el, mundo que nos rodea, hacerlo nuestro
poseerlo cognitivamente. Captamos las cosas, nos apropiamos de los matices y
accidentes que las rodean. (Color, peso, tiempo, espacio, relaciones,
actividades, etc.)
Una actitud hacia algo posee tres componentes fundamentales cognitivos,

emotivo afectivo y comportamentales conductuales.
En el aprendizaje escolar se dan con claridad estos componentes: saber de algo

implica un cierto conocimiento de ello; dicho conocimiento me resulta interesante
y por ello desarrollo la conducta cognitiva para saber ms y mejor de este tema.
Aprendizaje constructivo y significativo a partir de los conceptos
Tambin es posible un aprendizaje significativo constructivo a partir de los

conceptos que poseen los alumnos. Estos conceptos unas veces son simples
opiniones sobre el mundo, otra mera relacin no estructurada de informacin y
otros datos confusos y dispersos. Ello significa que los conceptos le suenan,
pero que no poseen una elaboracin adecuada de los mismos. Su aprendizaje
es ms bien mecnico y repetitivo, no critico ni creador. Por tanto la informacin
que poseen necesita una nueva reelaboracin conceptual y cognitivo. Se trata
de dar una nueva significacin a los conceptos que poseen, facilitando una
reconstruccin de los mismos. Y ello es posible a partir de los modelos de
enseanza e intervenciones educativas clnicas, constructivas y significativas.
La construccin de redes, esquemas, mapas y marcos conceptuales facilita esta

nueva situacin, implica una nueva reconstruccin de aprendizaje.
Este planteamiento constructivo y globalizador de los conceptos se debe realizar

desde una metodologa activa e investigadora. El aprendizaje por
descubrimiento (autnomo o dirigido) favorece el aprendizaje constructivo y
significativo desde conceptos y debe ser prioritario.
Aprendizaje constructivo significativo y aprendizaje compartido
La interaccin social entre compaeros proporciona una situacin ideal para que
el proceso de aprendizaje se desarrolle oportunamente.
El clima de trabajo en el aula facilita no solo que el alumno consiga la adquisicin

de conocimientos en forma de aprendizajes escolares, sino que facilita el
desarrollo del lenguaje y la socializacin. La interaccin social entre iguales
contribuye de manera decisiva a la socializacin de los valores, las actitudes, las
competencias y formas de percibir el mundo de cada grupo social.
ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO
Supuestos tericos de partida
52
La arquitectura del conocimiento aplicada a la Didctica y al curriculum, diseada

por nosotros, trata de integrar entre otros a los siguientes autores y teoras:
Aristteles (proceso clnico de aprendizaje), Galileo (proceso clnico del
aprendizaje cientfico), Piaget (proceso clnico del aprendizaje constructivo),
Ausubel (proceso clnico del aprendizaje significativo) y Bruner (proceso clnico
del aprendizaje por descubrimiento). Tambin pretende apoyarse en las
modernas teoras de la memoria humana y de la representacin mental.
A.- Aprender es percibir, representar y conceptualizar
a.- Aprender a percibir:
La percepcin sensorial ya fue puesta de manifiesto por Aristteles cuando

afirma que la sensacin (captacin de algo externo por los sentidos) es el primer
acto del proceso cognoscitivo y esta se basa en la actualizacin activa de los
sentidos para tratar de captar los objetos sensibles.
Hoy las nuevas teoras de la memoria a corto y largo plazo tratan de revalorizar
la percepcin como base de la memoria activa y reconstructiva.
La memoria a corto plazo acta codificando y almacenando la

informacin de origen perceptivo y construyendo una base de datos
(hechos, ejemplos, experiencias, percepciones y sensaciones
concretas), que posteriormente habr de ser reelaboradas para
constituirse de este modo en una base de conocimientos por medio de la
representacin y la conceptualizacin.
b.- Aprender es representar:
Los hechos, los ejemplos y experiencias captadas por las sensaciones y las
percepciones se convierten en representaciones e imgenes mentales, ms o
menos organizadas y que se suelen asociar a otras representaciones. De este
modo lo perceptivo se convierte en imaginativo.
La fantasa o imaginacin es una facultad intermedia entre el sentido y la

inteligencia y es una consecuencia de la percepcin y la sensacin. Por otro lado
la imaginacin o representacin es la antesala de la inteligencia a la que
suministra las imaginaciones y los, fantasmas (fantasas) en forma de imgenes
visuales sobre todo, que posteriormente puede convertirse en imgenes
mentales.
Nadie podra aprender o comprender algo, si los sentidos no le ensearan

nada. Todo lo que se piensa, se piensa forzosamente con imgenes.
c.- Aprender es conceptualizar
53
Aprender es conceptualizar y simbolizar conceptos, teoras, smbolos, principios,

sistemas conceptuales, hiptesis, teoras, leyes, Ello supone manejar
conceptos y smbolos de una manera adecuada e interrelacionada.
Conceptualizar implica en el aprendizaje escolar y en general en el aprendizaje

humano elaborar conceptos, smbolos, sistemas conceptuales, hiptesis,
teoras, leyes, a partir de las definiciones (codificacin) de los conceptos y
smbolos como una forma de limitacin de los mismos, para posteriormente
reelaborarlos, transformarlos de una manera adecuada de la memoria a largo
plazo.
B.- Nada est en la inteligencia que primero no est en los sentidos: el

camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginacin
Esta afirmacin est dispersa y desorganizada por lo que necesita una nueva
reorganizacin. Esta se consigue a travs de la conceptualizacin por medio de
la cual activamos la inteligencia buscando lo comn de los hechos y experiencias
percibidos. Esta bsqueda de lo comn se consigue por medio de un proceso de
induccin, que no es otra cosa para Aristteles que el ascenso desde los hechos
percibidos por los sentidos de los conceptos o universales que estn generados
y creados por la inteligencia, a partir de los datos mltiples y variados
suministrados por los sentidos.
Nosotros consideramos que el mtodo cientfico aplicable al diseo del

curriculum debe basarse en una forma de proceder inductiva (percepcin,
representacin y conceptualizacin) y deductiva (conceptualizacin
representacin percepcin)
CONCEPTUALIZACION
(Conceptos, teoras y principios)
54
REPRESENTACION
Imagen mental
(Redes y mapas conceptuales)
INDUCCION DEDUCCION
Aprendizaje por Aprendizaje
Descubrimiento receptivo
PERCEPCION
(Hechos, ejemplos y experiencias)
Esquema: Proceso clnico del aprendizaje (Romn y Dez, 1994)
Galileo afirma que la construccin de la ciencia se realiza a travs de un proceso

clnico del aprendizaje cientfico, basado en un doble proceso, inductivo y
deductivo.
Aprender es un proceso clnico del aprendizaje cientfico que trata de explicar la

realidad a partir de los hechos por medio de los conceptos, a travs de la
representacin mental.
D.- El aprendiz es el principal constructor de su propio aprendizaje
55
Piaget afirma que aprender es contraponer hechos y conceptos, los hechos los
pone la realidad y los conceptos la inteligencia o de otro modo insiste en que la
gnesis del conocimiento (epistemologa gentica) supone la contraposicin
objeto sujeto. El objeto de aprendizaje procede de ordinario de la naturaleza
(hechos, ejemplos, experiencias,) y el sujeto de aprendizaje es el propio
aprendiz que con su inteligencia conceptualiza los objetos por medio de la
abstraccin.
El constructivismo como mtodo didctico se apoya en el conflicto cognitivo con

sus fases bien definidas:
Asimilacin: Supone la incorporacin a la mente del aprendiz de algn

elemento nuevo externo. (ej. Una informacin, un nuevo dato)
Conflicto cognitivo: Supone una confrontacin entre la informacin que
recibe un aprendiz y la informacin que ya posea.
Acomodacin: La nueva informacin sorprende al aprendiz y trata de
integrarse en las estructuras cognitivas que posee, de tal modo que estas
nuevas estructuras se acomodan a la nueva informacin.
Equilibracin: Esta nueva informacin y loas acomodaciones mentales
que exige producen un nuevo equilibrio intelectual y de las estructuras
cognitivas.
56
Pm: Profesor Ac: Aprendizaje

mediador cooperativo
entre iguales
Esquema: Conflicto sociocognitivo y modelo mixto de mediacin profesor
alumno.
E.- El aprendiz solo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende
El aprendizaje significativo trata de explicitar las condiciones necesarias para

que el aprendizaje encuentre sentido a lo que aprende y concreta estas tres
veces.
Partir de los conceptos previos.

Partir de las experiencias previas.
Relacionar adecuadamente entre si los, conceptos aprendidos.
F.- El aprendiz aprende preferentemente por descubrimiento
Bruner afirma con contundencia que el alumno ha de descubrir por s mismo la

estructura de aquello que va aprender. El aprendizaje como actividad compleja,
para este autor, presupone los siguientes pasos:
La adquisicin de la informacin ha de ser preferentemente inductiva,

a partir de hechos, ejemplos o experiencias de la realidad inmediata.
57
La transformacin de la informacin se logra actuando sobre esta por

medio de la manipulacin, la codificacin y la clasificacin.
La evaluacin de la informacin consiste en valorar crticamente la
informacin obtenida y la configuracin de la misma, o de otro modo que
los resultados obtenidos sean correctos.
Para Bruner son relevantes en el aprendizaje lo que l denomina sistemas de

pensamiento que bsicamente reduce a estos tres:
Sistema inactivo: Es un modo de pensamiento altamente manipulativo,

que espera bsicamente a partir de la accin.
Sistema icnico: Se apoya sobre todo en la imaginacin, donde se
representan por conceptos y situaciones sin definirlos.
Sistema simblico: Va ms all de la accin y de la imaginacin y
emplea la representacin lingstica que conduce a un tipo de
pensamiento y aprendizaje ms complejo, abstracto y flexible.
G.- El aprendizaje aprende mediante un triple proceso clnico cientfico,

constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento
El modelo de arquitectura del conocimiento que defenderemos trata de articular

desde la perspectiva de la didctica, un triple proceso clnico del aprendizaje,
respetuoso con los niveles de aprendizaje de todo aprendiz: Percepcin (sistema
enactivo), representacin (sistema icnico) y conceptualizacin (sistema
simblico).
Proceso clnico del aprendizaje cientfico: Trata de ir a los hechos a

los conceptos formulando hiptesis, que posteriormente verifica mediante
la deduccin, yendo de los conceptos a los hechos.
Proceso clnico del aprendizaje constructivo reconstructivo: Supone
una contraposicin inductivo deductiva de los conceptos de los hechos
y de los hechos con los conceptos, pero con esta clave; es el aprendiz el
que debe construir y reconstruir, de una manera activa, su propio
aprendizaje y para ello el profesor y los compaeros han de actuar como
mediadores del aprendizaje.
Proceso cclico del aprendizaje significativo: Tambin supone una
contraposicin inductivo deductiva, que construye en forma de
escaleras o jerarquas conceptuales, que afectan a los contenidos
(conocimientos) para ir de los hechos a los conceptos (aprendizaje
Supraordenado), de los conceptos a los hechos (aprendizaje
subordinado) y relacionar entre si los conceptos de un mismo nivel de
generalidad (redes conceptuales de asignatura o subsector de
aprendizaje, de unidad o bloque de contenido y del tema).
Por ello afirmamos que la arquitectura del conocimiento busca mas la

complementariedad de la contraposicin entre autores y trata de hermanar a
58
Aristteles (Proceso cclico del aprendizaje), Galileo (Proceso cclico del

aprendizaje cientfico), Ausubel (proceso cclico del aprendizaje significativo),
Pieget (Proceso cclico del aprendizaje constructivo) y Bruner (Proceso cclico
del aprendizaje por descubrimiento).
Tcnicas fundamentales de la arquitectura del conocimiento
Son a menos las siguientes:
A.- Evaluacin inicial como organizador previo
Identificacin de conceptos previos.

Identificacin de destrezas bsicas: saber que hacer con lo que se sabe.
Construccin de una representacin mental: Se selecciona una imagen
visual sacada preferentemente del entorno y ajustada a la edad de los
alumnos y en ella se sitan los bloques de conceptos y destrezas.
Esta imagen visual se entrega a los alumnos formando parte de la primera hoja
de su cuaderno de trabajo. A lo largo de unos quince das esta imagen y sus
contenidos (conceptos y destrezas) se van desarrollando progresivamente, para
construir un andamio previo y un organizador previo que posibilite el aprendizaje
constructivo y significativo.
Marcos conceptuales
Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante de un

conjunto ms amplio.
Han de tener poca informacin, y visuales ya que tratan de favorecer la
memoria visual como base de la memoria constructiva.
Utilizan la conceptualizacin (conceptos, teoras, principios, sistemas
conceptuales, hiptesis, leyes).
Redes conceptuales o semnticas
Por nuestra parte entendemos por red conceptual una organizacin

reticular de los conceptos que al relacionarse entre si adquiere nuevos
significados. Y al adquiere nuevos significados se denominan redes
semnticas o redes de significador conceptuales.
Sirve para favorecer de una manera directa el aprendizaje significativo
coordinado y de una manera indirecta los otros tipos de aprendizaje
significativo, subordinado y Supraordenado.
Ha de ser simple y visualizable, por lo cual ha de tener pocos elementos
conceptos, teoras y afirmaciones.
Esquemas conceptuales
59
Los esquemas conceptuales tratan de favorecer la sntesis y la interrelacin de

conceptos y actan como ampliacin de las redes conceptuales. La utilizamos
desde una perspectiva didctica y no psicolgica tal como lo hacen las teoras
de la representacin y de la memoria.
Precisemos cuales son los elementos y las funciones ms representativas de los

esquemas conceptuales:
a) Un esquema conceptual suele ser complejo y estructurado.

b) Un esquema conceptual utiliza la conceptualizacin de conceptos:
teoras, principios, sistemas conceptuales y tambin utiliza la
representacin mental.
c) Existen tres tipos fundamentales de esquemas conceptuales:
De rea, asignatura, sector u subsector de aprendizaje, que
incluyen conceptos muy generales.
De unidad, bloque e contenido o conceptual, que integra
conceptos generales o de un amplio nivel de generalidad.
De tema o concepto relevante que incluyen conceptos de menor
nivel de generalidad.
d) Los esquemas conceptuales los elabora siempre el alumno, tratando de
completar las redes conceptuales, elaborados por el profesor.
Mapas conceptuales y cognitivos
a. Entendemos por mapa conceptual una organizacin cartogrfica o

geogrfica de los conceptos prximos al alumno, presentados de una
manera visual, secuencial o interrelacionada, pensando con las manos.
b. Un mapa conceptual es simple y visualizable, por lo que ha de tener pocos
conceptos y favorecer la memoria visual, base de la memoria constructiva.
c. Los mapas conceptuales los elabora siempre el alumno (individualmente
o en equipo), hacindose preguntas, desarrollan el sentido crtico, creador
y potencian un modelo de persona crtica, constructiva y creadora,
frente a los modelos clsicos de enseanza, que de ordinario suelen
promover personas pasivas, acrlicas y a creadoras.
d. Los mapas conceptuales cuando no trabajan sobre conceptos sino
sobre hechos, ejemplos o experiencias concretas se denominan
mapas cognitivos. Este tipo de mapas sirven para alumnos menores de
nueve aos, que todava no han desarrollado el pensamiento abstracto y
formal y se mueven de un modelo de pensamiento intuitivo u operacional.
APRENDIZAJE Y MOTIVACION
La motivacin en el aprendizaje, sobre todo escolar, puede ser extrnseca o

intrnseca. La primera se basa en premios o castigos, en algo externo al
aprendizaje.
60
Los aprendices al no encontrar sentido a lo que aprenden (aprendizaje

memorstico) no aprenden y sobre todo molestan. Por ello se necesita la
motivacin externa como prioritaria y relevante.
Por lo contrario la elaboracin de materiales didcticos significativos, donde el

aprendiz encuentra sentido a lo que aprende, y la realizacin de las tareas
prescritas por los mismos facilita, sin ms, la motivacin, ya que de hecho actan
como centros de inters. Las tareas derivadas de los mismos resultan
significativas y por ello interesantes. Despiertan la curiosidad cognitiva y
desarrollan el impulso cognitivo como formas de motivacin.
Recordemos que el aprendizaje significativo y constructivo surge solo cuando el

alumno quiere aprender y esto es posible cuando est motivado para ello. Las
tareas del aula, diseadas desde su propia experiencia cognitiva y vital, le
resultan interesantes y motivantes porque estn pegadas a su propio yo, que se
siente mejorado por ellas. Ms aun, es el mismo alumno activo el diseador y
sobre todo el realizador activo de las mismas. La motivacin intrnseca en la
tarea (inters del alumno por la misma) facilita su realizacin y de este modo
reelabora y reconstruye su propio conocimientos. Con ello percibe nuevas
relaciones e interacciones entre los conceptos y adquiere as nuevas formas de
motivacin. Pero adems surge la motivacin intrnseca en el yo, al captar el
aprendiz que su aprendizaje mejora su propio yo, sus capacidades y destrezas,
y adems pueden aplica lo que aprenden en la vida cotidiana.
Resultados de la investigacin contempornea sobre esta terna (Romn y

Diez, 1988).
I. Las tareas creativas son ms motivadoras que las repetitivas.

II. El reconocimiento del xito de un alumno o de un grupo de alumnos,
por parte del profesor, en una tarea determinada, motiva ms que el
reconocimiento del fracaso y si aquel es publico mejor.
III. Conocer las causas del xito o el fracaso en una tarea determinada
aumenta la motivacin intrnseca.
IV. La elaboracin significativa de las tareas escolares genera motivacin
intrnseca, no ocurre lo mismo con las tareas repetitivas y
conceptualmente descontextualizadas.
V. El profesor que da autonoma en el trabajo promueve la motivacin de
logro y la autoestima, aumentando as la motivacin intrnseca. Los
profesores centrados en el control disminuye la motivacin intrnseca.
VI. La atmosfera interpersonal en la que se desenvuelven la tarea ha de
permitir al alumno sentirse apoyado clida y honestamente, respetado
como persona y capaz de dirigir y orientar su propia accin. Un
ambiente de optimismo optimo aumenta la motivacin.
UNIDAD V
61
Motivacin del aprendizaje
Motivacin del aprendizaje

Motivacin es el proceso que se provoca cierto comportamiento, mantiene la
actividad o la modifica. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se
quiere ensear; es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares.
Motivar es conducir al alumno a que se empee en aprender, sea por ensayo y
error. Por imitacin o por reflexin.
Los propsitos de la motivacin consisten en despertar el inters, estimular el

deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas.
La motivacin tiene por objeto establecer una relacin entre lo que el profesor
pretende que el alumno realice y los intereses de este.
El alumno est motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que est

siendo tratado. Esta necesidad lo lleva a aplicarse, a esforzarse y a perseverar
en el trabajo hasta sentirse satisfecho. En caso contrario, el profesor terminara
dando su clase, pero solo.
Para que se comprenda mejor la motivacin, es necesario que se aclare que se

trata de una condicin interna, mezcla de impulsos, propsitos, necesidades e
intereses, que mueven al individuo a actuar.
El aprendizaje crea nuevos motivos, nuevas necesidades.
En toda situacin motivadora, pueden encontrarse dos factores:
Factor de impulso o motivo inicial, cuyas races ms

profundas son de naturaleza biolgica.
Factor de direccin. De integracin en las condiciones
ambientales, que es de ndole sociocultural.
62
La motivacin, en el proceso del aprendizaje, puede provocar los siguientes

pasos:
Se crea una situacin de necesidad (motivacin),

establecindose, simultneamente, una tensin.
Se vislumbra un objeto capaz de satisfacer esa necesidad.
Se inicia el esfuerzo o la accin para solucionar la dificultad,
de una manera desordenada u ordenada.
Dada la solucin, o satisfecha la necesidad, disminuye la
tensin y el individuo retiene, (aprehende) la direccin o
forma de comportamiento, para actuar de una manera ms
o menos similar en situaciones parecidas.
Tipos de motivacin
Motivacin positiva. Es positiva cuando procura llevar al alumno

a estudiar, teniendo en cuenta el significado que guarda la materia
para la vida del alumno, el aliento, el incentivo y el estimulo
amigable. La motivacin positiva, a su vez, puede ser intrnseca o
extrnseca.
Motivacin positiva intrnseca: Recibe este nombre cuando
el alumno es llevado a estudiar por el inters que le
despierta la propia materia o asignatura, esto es, porque
gusta de la materia.
Motivacin positiva extrnseca: Se llama as cuando el
estimulo no guarda relacin directa con la asignatura
desarrollada o cuando el motivo de aplicacin al estudio, por
parte del alumno, no de la materia en s. Ejemplo: obtener
notas para el promedio de eximicin, la esperanza de
alcanzar una recompensa o premio.
Motivacin negativa. Es la que consiste en llevar al alumno a
estudiar por medio de amenazas, reprensiones y tambin castigos.
El estudio se lleva a cabo bajo el imperio de la coaccin.
La motivacin negativa puede presentar las siguientes

modalidades:
Fsica: Cuando el alumno sufre castigos fsicos, privacin de
recreo, de diversiones o de cualquier otra cosa que le sea
necesaria o constituya un elemento e alto valor para el.
Psicolgica: Cuando el alumno es tratado excesiva, con
desprecio, o se le hace sentir que no es inteligente, que es
mensos capaz que los otros, o se le instila un sentimiento
de culpa.
63
Coaccin: Fuerza o violencia fsica o psquica hecha contra alguien para

obligarlo a decir a hacer algo.
Tambin es de carcter psicolgico la motivacin que se

basa en las criticas que lo avergenzan y ridiculizan, o la
que lo exhibe como alumno malo, como persona de poca
voluntad.
En realidad la motivacin negativa no existe, por que motivar significa, una

aspiracin ntima de realizar algo, de alcanzar determinados objetivos, pero
entindase bien una aspiracin libre, con aceptacin plena de quien aspira. Lo
que se ha dado en llamar motivacin negativa es todo lo contrario de lo
antedicho, ya que el alumno es obligado a realizar, bajo coaccin, tareas que no
hara por su voluntad, por su impulso intimo.
Motivo, necesidad e incentivo
La motivacin que encara el profesor resulta muchas veces artificial y no alcanza

los objetivos previstos. Esto ocurre cuando la misma no atiende a ninguna
necesidad del alumno y no guarda relacin suficiente con su realidad psicolgica.
La necesidad se traduce por un estado de tensin debido a que se ha roto el

equilibrio orgnico del individuo y que se manifiesta, en el campo psicolgico, a
travs del inters.
El motivo en interior: es la razn intima del individuo que lo lleva a actuar o a

querer aprender.
La clasificacin ms corriente de motivos es la que sigue:
Motivos primarios. Son consideradas innatas: el hambre, la sed, la

eliminacin, el sueo, el sexo, etc.
Motivos secundarios. Son exigencias sociales, de origen externo:
necesidad de aprobacin, de ascendiente, de sumisin, de
prestigio social, de ganar dinero, etc.
La incentivacin es el hecho de intentar un esfuerzo de la motivacin. El incentivo

es exterior, es el recurso al cual se acude para que el individuo persista en sus
esfuerzos, en el sentido de alcanzar un objeto o de satisfacer una necesidad.
El motivo es interior; el incentivo es exterior. Motivar es suscitar un motivo;

incentivar es reforzarlo.
Motivacin e incentivacin
64
La motivacin y la incentivacin constituyen dos maneras diferentes de

encaminar al individuo por la misma senda.
La motivacin es el deseo o el inters por algo que brota dentro del individuo
mismo. Es el impulso que viene desde dentro del individuo y lo impele hacia algo.
Es como una fuerza interior que provoca inters por alguna cosa.
La incentivacin, en cambio, es estimulacin que viene desde afuera, y tiende a

despertar en el individuo deseo o inters por algo. Es la accin de despertar en
el individuo, mediante estmulos exteriores, deseo o inters por algo.
Motivacin y madurez
Alumnos que no necesitan de muchos estmulos motivadores, por

estar siempre dispuestos a hacer lo que el profesor planeo.
Alumnos que necesitan motivos poderosos para centrarse en los
estudios. Son los que requieren de incentivos constantes dentro de
la clase, de manera que vayan siendo predispuestos para los
trabajos.
Alumnos que no se impresionan por los medios que motivan a la
mayora de la clase, estos alumnos, casi siempre, pertenecen a
clase sociales de condicin muy baja o muy alta.
Alumnos fcilmente motivables, pero sin constancia; decrece en
ellos el inters a media que se avanza en el desarrollo de los
temas. Son alumnos llamados fuegos de paja.
No debe olvidarse, mientras tanto, que la motivacin depende en alto grado

de la edad, sexo, inteligencia, situacin social y rasgos de la personalidad
de cada alumno.
Motivacin inicial y de desarrollo
Desde el punto de vista didctico, la motivacin puede ser clasificada como inicial
y de desenvolvimiento.
El nombre ms apropiado para la motivacin de desenvolvimiento debera de ser

incentivacin.
Motivacin inicial: Es la que se emplea al iniciar la clase. Con ella

el profesor procura predisponer a los alumnos para ejecutar los
trabajos que van a ser realizados.
Motivacin de desenvolvimiento o incentivacin: Es la que se
emplea durante el desarrollo de la clase, debe ser planeada de
modo tal que se renueve constantemente el inters de los alumnos
y, asimismo, aprovechar las situaciones de cada momento para
reavivar dicho inters por lo que est siendo estudiado.
65
Motivos dominantes
Sern expuestas las ideas de los autores que suponemos ms interesantes:
Maslow ofrece la siguiente jerarqua en los motivos del

comportamiento humano:

Nivel de las necesidades biolgicas.

Nivel de las necesidades de seguridad fsica.

Nivel de las necesidades de amor (sexo y afecto).

Nivel de las necesidades de autoestima y respeto.

Nivel de las necesidades de autorrealizacin (aprobacin
social).
W. L. Thomas desarrolla la teora de los cuatros deseos, que
serian los mviles fundamentales del comportamiento, y que son:
a. Deseo de correspondencia.
b. Deseo de consideracin.
c. Deseo de nuevas experiencias.
d. Deseo de seguridad.
Tres categoras de necesidades, dice Prescott, conduce el

comportamiento de una manera jerrquica: son las fisiolgicas, las
sociales o de status, y las integrativas o del ego.
1. Necesidades fisiolgicas: beber, respirar, comer, etc.

2. Necesidades sociales o de status: Aprobacin, simpata,
seguridad, etc.
3. Necesidades integrativas o relativas al ego: Son las que se
originan a travs de los contactos y experiencias del individuo
en su ambiente; filosofa de la vida jerarqua de valores, religin.
Estos mismos autores desarrollan los motivos de la preservacin y del

desenvolvimiento de la persona, de la siguiente manera:
Necesidades ligadas a la perseveracin:

Seguridad fsica (aire, alimento, sexo, sueo).
Seguridad emocional (aceptacin por el grupo)
Necesidades ligadas al desenvolvimiento de la persona:
Superacin
Adquisicin de status social.
66
Necesidad de xito.
Gordon Aliport describe la autonoma funcional de los motivos,
diciendo que el hombre adquiere nuevos motivos que se
desarrollan socialmente, convirtindose, una vez adquiridos, en
automotivadores, esto es que, no obstante haber sido
aprehendidos, pasan a tener una exigencia compulsiva de
satisfaccin, como en el caso de fumar y de beber.
1. Motivos coercitivos o especficos. (Predominan en la primera
infancia).
2. Motivos autnomos o genricos. (predominan en la edad
adulta).
Fuentes y tcnicas de motivacin
Fuentes de motivacin
Las fuentes de motivacin constituyen elementos, factores o circunstancias que
despiertan en el alumno algn motivo o actitudes favorables para ciertas
actividades porque aguzan sus necesidades.
Toda tcnica de motivacin procura aprovechar las posibilidades energticas de

las fuentes, para indicar y orientar los esfuerzos del educando en el proceso del
aprendizaje.
Es necesario recordar que motivar una clase no es, simplemente, echar mano
de la motivacin inicial, ex profeso preparada, sino que, ms bien, es un trabajo
de accin continua al lado de la clase y junto a cada alumno, para inducir a
trabajar, a querer y a comprometerse en el estudio de una disciplina.
Tcnicas de motivacin
Veamos las principales de esas tcnicas:
CORRELACION CON LO REAL. Con ella el profesor procura

establecer relacin entre lo que se est enseando y la realidad
circundante con las experiencias de vida del alumno o con hechos de
la actualidad.
VICTORIA INICIAL. El alumno es llevado a responder preguntas
relativamente fciles pero pomposas, presentadas con aspecto de
difciles.
FRACASO INICIAL. Aqu son hechas preguntas aparentemente
fciles; provocando respuestas erradas. Estas preguntas deben ser
dirigidas, preferentemente, a los alumnos ms capaces. Los otros,
despiertan ante el fracaso de los mejores, y estos a su vez, quedan
intrigados por sus inesperados errores.
67
PROBLEMTICA DE LAS EDADES. El profesor debe relacionar

siempre que sea posible el asunto, ser tratado con los problemas
propios de cada fase de la vida.
ACONTECIMIENTOS ACTUALES DE LA VIDA SOCIAL. El profesor
procura partir de acontecimientos o hechos que ocupan a la opinin
pblica.
PARTICIPACION DEL ALUMNO. El profesor, mediante interrogatorios
y situaciones problemticas interesantes, hace que los alumnos tomen
parte en los trabajos escolares.
AUTORUPERACION. El profesor incentiva al alumno para que mejore
su actuacin. A ese efecto puede ser confeccionadas graficas
demostrativas del rendimiento del alumno. Estas comparaciones
pueden sustituir muy bien los famosos cuadros de honor, que no han
ms que estimular la vanidad de alumnos y padres.
VOLUNTAD DE APROBACION. Sera interesante que el profesor
tuviese conocimientos acerca de la capacidad del alumno en otras
disciplinas. Eso hara que l se sintiese observado y que aspirase a
mostrarse eficiente en la disciplina del profesor que lo noto, para
obtener, cada vez en mayor grado, la aprobacin y la admiracin de
su maestro.
ELOGIOS Y CENSURA.
Elogios.- Estos producen mejores resultados en alumnos flojos
o medianamente flojos. Son de poco efecto en los ms
capaces. El profesor, no obstante, debe estar siempre
dispuesto a elogiar, por lo cual debe estar volcado hacia lo que
de elogiable alcance a demostrar sus alumnos. Los elogios
deben ser oportunos y no deben de ser exagerados, pues si no
el alumno desconfa.
Censura.- Producen mejores resultados en alumnos capaces.
En los alumnos flojos, la censura es inhibitoria. Cuando se las
estima necesarias, es recomendable efectuarlas a solas, para
no humillar al alumno. Una censura oportuna, llevada a cabo en
forma privada, suele dar excelentes resultados. Es importante
hacer notar que las situaciones de humillacin deben ser
evitadas, pues generan resentimientos difcilmente superables
en el nimo del alumno. El elogio, en trminos generales, es
superior a la censura.
Elogio: Alabanza que se hace a una persona o cosa.
68
Censura: Reprobacin o juicio negativo de la conducta, forma de

actuar, de los dems.
MATRIAL DIDACTICO. Esta debe de ser una tcnica de motivacin
para todas las clases en las cuales el profesor se proponga a ilustrar
y llevar a lo concreto los asuntos a travs de algo ms que las
palabras, proyecciones cinematogrficas, presentacin de obras de
autores tratados, aplicacin de test, revistas, noticieros de radio, etc.
OCURRENCIAS OCACIONALES. Da buen resultado el
aprovechamiento de las ocurrencias, hechos y situaciones
ocasionales, para insertar en el desarrollo de los temas, sacando
provecho de todos los incidentes de la vida real de los alumnos, de la
escuela, de la sociedad y, principalmente, de la propia clase, para
motivar los trabajos escolares.
RECONOCIMIENTO DE LA UTILIDAD MEDIATA E IMEDIATA DE LA
MATERIA. Debe ser preocupacin del profesor hacer su enseanza lo
ms real posible.
NECESIDADES DEL ALUMNO. Es necesario destacar la importancia
de tener en cuenta las necesidades del adolescente, haciendo que las
diversas asignaturas se encarguen de atenderlas. Esta actitud no
solamente es mas educativa, sino que tambin se presta para la
motivacin, ya que las actividades escolares pasan a tener significado
y utilidad inmediatos.
EXPERMIENTACION. Debe planearse actividades de realizacin, por
parte de los alumnos, en todas las disciplinas, llevndolos a actuar
fsica e intelectualmente.
COMPAERISMO. Es oportuno favorecer la formacin de grupos de
amigos de ms de tres alumnos, y aprovecharlos para realizar tareas
comunes, repartiendo entre ellos las partes de las mismas. Se debe
tambin, desarrollar el espritu de la clase para que la misma cause
buena impresin en el conjunto de la escuela.
VOLUNTAD DE INTEPENDENCIA. Preocupado por la forma de
realizar su interdependencia econmica y de alcanzar prestigio social,
el adolescente puede encontrar un gran auxilio en las asignaturas
escolares, cuando advierta en que medida ellas pueden ayudarlo a
alcanzar tales objetivos. En consecuencia le compete al profesor
mostrar el valor profesional y cultural de su disciplina, ya que esta lo
podr ayudar a escoger una profesin por medio de la cual obtendr
interdependencia econmica y prestigio social.
ESTIMULO DEL AMBIENTE. Este puede ser factor de motivacin si
es bien aprovechado, ya que todos los estmulos del ambiente pueden
influir en los trabajos de clase cuando el material expuesto est
relacionado con el asunto del desarrollo.
69
CONOCIMIENTO PRECISO DE LOS OBJETIOVOS A ALCANZAR.

Una excelente tcnica es la que se da a conocer, con toda claridad,
los objetivos de la unidad y de la leccin.
REDUCCION DE LOS FACTORES NEGATIVOS Y AUMENTO DE
LOS POSITIVOS. Esta debe de ser la norma general de la motivacin
del aprendizaje. Es preciso reducir al mnimo las condiciones
desfavorables para el trabajo escolar, como ser: reprimendas, criticas
exageradas, comparaciones ridiculizantes, exceso de materia de
estudio, conducta extravagante del profesor, etc. Por lo contrario,
aumentar las condiciones favorables, de manera que el alumno se
sienta a gusto, acentuando los elogios justos, la camaradera, la
consideracin, el respeto, los consejos, el reconocimiento de todo lo
que de bueno realice el alumno, etc.
ESPIRITU LUDICRO. Es propio de la naturaleza humana el inters por
el juego, por la diversin, por la recreacin. Siempre que fuese posible
sera interesante desarrollar la clase a travs de actividades ldicras o
en un clima de creacin.
ASPIRACION. Una optima tcnica de motivacin, aunque de difcil
aplicacin, es la utilizacin de las aspiraciones del alumno. Esta
tcnica requiere una indagacin de esas aspiraciones, casi siempre
inaprensibles para el propio alumno, que todava no tomo plena
conciencia de lo que desea. Todo ser humano aspira a un nivel de
cultura, de vida, de prestigio social, etc. Si el profesor tiene
conocimiento de esas aspiraciones, podra relacionarlas con la
enseanza.
COLOQUIO CON EL ALUMNO. Una buena tcnica es la que se basa
en una conversacin, en privado, entre el profesor y el alumno. A
travs de esta conversacin, el profesor se propone explorar los
sentimientos del alumno y, asimismo, cuando es necesario, hablar
frecuentemente con l, como su fuese un adulto, llamndolo a cumplir
sus responsabilidades.
PERSONALIDAD DEL PROFESOR. La personalidad del profesor, a
travs de su manera de ser, de su entusiasmo, simpata, tolerancia,
comprensin, puede actuar, indudablemente, como factor decisivo de
motivacin.
MOTIVACION POR LA PROPIA MATERIA. Dejemos este aspecto de
la motivacin para el final, queriendo poner en evidencia que deben
abandonarse los procesos artificiales destinados a hacer que el
alumno estudie; y debe acentuarse, cada vez en mayor grado, la
propia materia como recurso de motivacin.
OPORTUNIDAD DE CONTACTO CON VARIAS ACTIVIDADES. Debe
brindarse al alumno esas oportunidades, a fin de propiciarle el
encuentro con su vocacin.
70
LUDICO O LUCRICA: Relativo al juego.
ACTIVIDADES DE ACUERDO CON LAS POSIBILIDADES DE CADA

UNO. Nada desanima y aleja ms al educando de la escuela que el
hecho de imponerle tareas que estn por encima de sus posibilidades.
REALIZACION DE EXPERIENCIAS REALES. El educando se
impresiona ms con la realidad que con su imitacin. El haz de
cuenta. es detestado, principalmente en la adolescencia y en la
edad adulta, etapas en las cuales se prefiere el haz de verdad, es
el nico capaz de inferir eficiencia.
APLICAR LAS TECNICAS O CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS. Es
recomendable que la teora sea seguida de aplicaciones prcticas o
aun mejor, que la teora sea extrada de la prctica.
RELACIONAL PROFECIONAL. Los estudios deben de tener un
sentido profesional, de manera que los alumnos adviertan que lo que
est siendo estudiado no es un mero perfume.
VERIOFICACION CON PROPOSITO DE MEJORAMIENTO. La
verificacin debe llevarse a cabo con el propsito de acompaar y
estimular el progreso del alumno.
PRESENTACION DE DIFICULTADES. La presentacin de la materia,
a fin de que despierte mayor inters, debera ser llevada a cabo de
manera problemtica, para que el alumno sienta que hay algo que
hacer.
RELACION ENTRE LOS ESTUDIOS Y LOS OBJETIVOS DE VIDA.
Establecer un adecuado nexo entre el asunto de la leccin con los
objetivos de vida del alumno resulta una buena tcnica motivadora.
INTERES POR EL EDUCANDO. Otra forma de motivacin indirecta
consiste en que el profesor se muestre interesado por la personalidad
del educando, tanto en sus planes de vida como en sus xitos y
dificultades en los estudios. El alumno necesita sentir que el profesor
se interesa por el y que es e mas importante que la materia que est
cursando.
COMPORTAMIENTO. Una buena forma de motivar consiste en
comprometer al educando en una tarea o en una realizacin. Se debe
de orientar los trabajos escolares de manera que el alumno llegue a
empearse en una realizacin que provocara su entusiasmo por la
totalidad de la tarea en ejecucin.
TRABAJOS GRADUADOS. Otra forma de motivar consiste en
presentar al educando tareas adecuadas y graduadas segn las
dificultades, partiendo de su nivel de preparacin y de capacidad.
Mediante esta tcnica se lograra, indefectiblemente, buen xito, y este
xito ser un excelente motivador.
71
XITO. Todos los seres humanos aspiran al xito y se entusiasman

con l. Nada desanima ms al educando que el fracaso continuado.
TRABAJOS INTERRUMPIDOS. Otra de las modalidades que adopta
la motivacin es la de dar comienzo a un trabajo y, cuando se ha
comprobado que el mismo va siendo satisfactoriamente comprendido,
interrumpirlo para que los educandos lo terminen por su propia cuenta.
BUENAS RELACIONES ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS. Nada
entusiasma mas al educando que percibir que el profesor lo ve, lo
distingue y lo comprenda. La buena relacin entre ambos crea un clima
que facilita los trabajos escolares e invita al alumno a volcarse
empeosamente sobre las tareas que le han sido confiadas.
CONOCIMEITNO INMEDIATO DE LOS RESULTADOS. El hecho de
que el alumno conozca los resultados de trabajos y pruebas lo ms
pronto posible funciona como motivacin.
REFUERZO. Lo que se desea destacar ahora es la actitud del
profesor, que debe estar atento a los aspectos positivos del
comportamiento del alumno o a lo que este realice de aprovechable, y
no casi exclusivamente a los aspectos negativos, los errores o los
desvos.
Recomendaciones finales
1- El xito es ms incentivador que el fracaso.

2- Los resultados son mejores cuando las tareas son realizadas sin
coaccin
3- El conocimiento de los resultados es un fuerte estimulo para obtener ms
rapidez y mayor exactitud.
4- La competicin es un optimo recurso de motivacin cuando se la pone en
juego en forma grupal o el alumno la ejerce consigo mismo (auto
competicin).
5- El papel del profesor no consiste solamente en condicionar nuevos
motivos, ya sea deseables, sino, tambin, en explorar convenientemente
los muchos que estn presentes en el educando, apoyndolo con
objetivos socialmente valiosos.
6- El profesor debe estar siempre dispuesto a incentivar a sus alumnos.
7- El profesor tiene que orientar, siempre que sea posible, para que el propio
alumno encuentre sus deficiencias y las supere.
UNIDAD VI
FACTORES MOTIVACIONALES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE
72
INTRODUCCION
En este apartado se revisaran algunos aspectos relacionados con el
significado de la motivacin escolar, la cual constituye uno de los factores
psicoeducativos que influyen sobre el aprendizaje.
La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza

particular, sino un factor cognitivo afectivo, presente en todo acto de
aprendizaje y en todo procedimiento pedaggico, ya sea de manera
explcita o implcita.
Por lo anterior expuesto, puede decirse que son tres los propsitos
perseguidos mediante el manejo de la motivacin escolar:
Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin.

Estimular el deseo de aprender, que conduce al esfuerzo.
Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines
apropiados y la realizacin de propsitos definidos.
El papel de la motivacin en el logro del aprendizaje

significativo, se relaciona con la necesidad de inducir en
el alumno el inters y esfuerzo necesarios, siendo labor
del profesor ofrecer la direccin y gua pertinentes en
cada situacin.
2. Factores que determinan la motivacin por el aprendizaje
En gran medida, la orientacin de los alumnos est determinada por su temor

a reprobar o por la bsqueda de una aceptacin personal.
El contexto de aprendizaje, depende de gran medida de las acciones del

profesor: El es quien decide que informacin presentar, cuando y como
hacerlo y cmo hacerlo: que objetivos proponer; que actividades planificar;
que mensajes dar a los alumnos antes, durante y despus de las diferentes
tareas; como organizar las actividades de forma individual, cooperativa -;
que y como evaluar, como comunicar a los alumnos los resultados de las
evaluaciones;, que uso hacer de la informacin recogida.
73
Es por eso que el docente ejerce una influencia decisiva ya sea consciente o
inconsciente, en que los alumnos quieran saber y sepan pensar.
MOTIVACION Y APRENDIZAJE
La motivacin en el aula depende de:
El alumno
Tipos de metas
Perspectiva
asumida
Expectativas de
logro
Atribuciones
El profesor - Actuaciones
Mensajes
Organizacin
de la clase
Comportamien-
tos que modela
Principios para disear la instruccin
3. Metas y procesos motivacionales en los alumnos
Es de vital importancia para el docente, conocer las metas que perdiguen sus
alumnos cuando estn en clase.
Puede afirmarse que los motivos principales que animan a los alumnos a
estudiar, se refieren a conseguir aprender, alcanzar el xito, evitar el fracaso, ser
valorado y obtener recompensas, aspectos que se discuten a continuacin.
Metas de la actividad escolar
74
Tarea a) Motivacin de competencia saber

ms.
b) Motivacin de control ser
autnomo.
c) Motivacin intrnseca naturaleza de
la tarea.
Autovaloracin a) Motivacin de logro.

yo b) Miedo al fracaso.
Valoracin social a) Obtener aprobacin y evitar el
rechazo de adultos y compaeros.
Obtencin de recompensas a) Lograr premios o recompensas.

externas b) Evitar castigos o perdidas externas.
Dweck y Elliot (1983), consideran que los alumnos que afrontan la realizacin
de una tarea teniendo como meta central el aprender, se diferencian de los
sujetos a quienes preocupa fundamentalmente quedar bien y/o evitar el fracaso.
Estos investigadores han propuesto, que la meta que se sigue depende en gran
medida de la concepcin de inteligencia que se tenga. Los alumnos cuya meta
es conseguir aprender, conciben la inteligencia como un repertorio de
conocimientos y habilidades, que es posible incrementar mediante el esfuerzo.
DIFERENCIAS ENTRE LOS SUJETOS QUE AFRONTAN UNA TAREA

Con el deseo de aprender (MA)
Para quedar bien o quedar mal (ME)
Aspectos MA ME
1. Como perciben la Reto Amenaza
incertidumbre
inherente a la
tarea
2. Pregunta de Cmo puedo hacerlo? Podre hacerlo?
partida
3. Centro de Proceso Resultado
atencin de
alumno
4. Interpretacin de Natural, producen Fracaso

errores aprendizaje
75
5. Informacin que Lo que se sabe y no Lo que valen

buscan
6. Valoracin del Fuente de orientacin y Juez y sancionador
profesor ayuda
7. Tareas preferidas Pueden aprender Pueden lucirse
8. Expectativas de Esfuerzo a realizar Percepcin de
los alumnos Inteligencia = cambio competencia actan
inteligencia = Fijo
9. Autoevaluacin Criterios personales Criterios nacidos:

flexibles quedar bien o mal
10. Carcter Realizacin de la tarea Propia valoracin

reforzante de la
meta.
La motivacin no se activa automticamente ni es privativa del inicio de la

actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanza aprendizaje,
y que tanto el alumno como el docente tienen que realizar deliberadamente
ciertas acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incrementa una
disposicin favorable por el estudio.
Postulado instruccional bsico para promover la motivacin
Es indispensable concientizar y manejar las variables que definen

el contexto de la actividad del alumno:
Contenidos, tareas, organizacin de la actividad, recursos, patrones

de interacciones y evaluacin.
Para motivar intrnsecamente a los alumnos hay que lograr:

Que valore mas el hecho de aprender que de tener xito o
fracaso.
Que consideren la inteligencia como algo modificable y no
inmutable.
Que centre ms su atencin en la experiencia que en las
recompensas externas.
Facilita su autonoma y control y a travs de mostrar la relevancia
y significatividad de las tareas.
Informacin que proveen los profesores y motivacin escolar
76
Sobre resultados:
Valoracin/descalificacin social:
Eres es el ms listo de la clase, Que tonto no entiendes nada, Con
alumnos de este nivel social y cultural es imposible lograr lo mnimo.
Carcter simblico (notas, vales, respuesta no verbales):
sacaste 10 en el examen, Tu trabajo merece la calificacin de
sobresaliente.
Carcter objetivo de la ejecucin:
Resolviste bien 9 de 10 problemas de fsica. Aplicaste la formula
incorrecta y el resultado est mal.
Carcter normativo:
Este mes sacaste el 8- lugar en la clase, Este alumno es casi siempre
de los tres primeros en computacin.
Sobre procesos:
Informacin sobre solucin de las dificultades del alumno:
As vas mal: en vez de elevar al cuadro, tienes que elevar esta cifra al
cubo.
Informacin con pistas para pensar:
En vez de intentar traducir del ingls, cada una de las palabras del texto
Por qu no intentas inferir su significado a partir del contexto?
La motivacin de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes
manifiestan un carcter evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que los
estudiantes crecen, se dan cambios sistemticos con la frecuencia en que
reciben informacin de uno u otro tipo u en el grado en que la asimilan.
4. Manejo de la Motivacin Escolar: Factores, estrategias y principios

instruccionales.
El manejo deliberado de la motivacin en el aula, cae en el campo de las

denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten mantener un
estado mental propicio para el aprendizaje.
UNIDAD VII
77
FIJACION E INTEGRACION DEL APRENDIZAJE
FIJACION DEL APRENDIZAJE

La fijacin es el complemento esencial del aprendizaje.
La fijacin procura, fundamentalmente, la retencin de datos, informaciones,

actitudes, hbitos y habilidades.
La fijacin del aprendizaje se lleva a cabo mediante la repeticin y la aplicacin

de las habilidades adquiridas. La repeticin, el ejercicio y la prctica son
fundamentales para un buen proceso de fijacin del aprendizaje.
Todo indica que la escuela debe dedicarse a satisfacer una triple tarea:
a) De fijacin de conocimientos, por medio del estudio y de la revisin, para

una mejor memorizacin:
b) De consolidacin de actitudes e ideales deseables, a travs de la
estimulacin permanente del medio, que incite a la imitacin y a la
repeticin de formas de comportamiento socio moral deseables;
c) De aplicacin y perfeccionamiento, de tcnicas y habilidades por medio
del ejercicio y de la practica.
He aqu algunas recomendaciones para llevar a cabo una fijacin mas efectiva:
El trabajo de fijacin debe de llevarse a cabo durante toda la clase, a

travs de ejercicios, trabajos prcticos, interrogatorios, - recapitulaciones,
aplicaciones, etc.
El comienzo de una clase puede tener lugar con la recapitulacin, en
lneas generales, de la clase anterior.
Los conceptos fundamentales deben ser elaborados con el tiempo
indispensable y ser, asimismo, repetidos por los alumnos y el profesor,
llamando la atencin de los primeros acerca de la importancia de dichos
conceptos.
La clase debe terminar con una sntesis de su desarrollo, hecha por los
alumnos, con la cooperacin del profesor cuando sea necesario.
78
Al finalizar una unidad didctica, es recomendable que se de una clase

destinada a realizar la sntesis de toda la materia, con la decisiva
participacin de los alumnos.
Debe suministrarse al alumno el mximo de informaciones posibles, o
sea: resmenes, guas didcticas, apuntes y referencias bibliogrficas,
cuando el tema corresponda a una investigacin del propio profesor.
Los procesos de fijacin deben merecer, por parte del profesor, la mxima
atencin durante el planteamiento de las unidades y de las clases, y mucho ms
aun durante la ejecucin de las mismas. Lamentablemente, la fijacin ha sido
reducida, a lo sumo, a una tarea de simple repeticin, sin tener en cuenta que la
repeticin pura y simple produce escasos resultados.
La conduccin del alumno para que descubra por si mismo sus errores.
La conduccin de la clase para que los encuentre cuando el alumno no
los encuentra por s mismo.
Afectando el propio profesor las correcciones necesarias cuando ni el
alumno por s mismo ni la clase en su conjunto hubiesen llegado a un
resultado satisfactorio.
Los ejercicios pueden ser:
Generales: Cuando se destinan a todos los alumnos.

Diferenciados: Cuando se destinan a grupos de alumnos, segn sus
intereses, aptitudes y aprovechamiento.
Mixtos: Pero recomendados, que son los que contienen una parte
destinada a todos los alumnos y otra, diferenciada, destinada a grupo de
alumnos, procurando de esta forma, atender a las diferencias individuales
para poder, as lograr que los educandos rindan todo lo que pueden.
Las tareas diferenciadas y mixtas, con un poco de trabajo para el profesor,

pueden atender a los alumnos flojos, regulares y fuertes, haciendo que cada uno
estudie con constancia con sus posibilidades.
Las tareas pueden adoptar un aspecto mas amplio si se les enfoca del siguiente
modo:
Estimulando a los alumnos para que presenten estudios individuales

sobre los asuntos que los hayan atrado en mayor grado.
Incentivando trabajos biogrficos de cierto alimento, as como la
realizacin de sesiones conmemorativas, en ocasin de centenarios u
otras efemrides relacionadas con la asignatura.
Proponiendo, al final de cada clase, una cuestin problemtica tomando
como base el asunto estudiado, para ser discutida al comenzar la clase
siguiente; esta funcionaria como veranadero estimulo intelectual.
79
Las sntesis, los recursos, las sinopsis, los diagramas, los esquemas,
las recapitulaciones, las discusiones, los debates, los ejercicios y las
tareas son valiosos auxiliares de la filiacin e integracin del
aprendizaje, a fin de que el conocimiento de la fase sincrtica inicial pase
a la fase de discriminacin de las partes y de sntesis significativa de las
mismas.
El ejercicio debe ser planeado tenido en cuenta los objetos a ser

alcanzados y el tiempo para su relacin
Para ser eficiente, el ejercicio obedecer a los siguientes requisitos:
Ser adecuado a la capacidad de los alumnos.

Ser practicado, hasta que el autismo, destreza, hbito o habilidad, sea
plenamente alcanzado.
Ser planeado teniendo en vista objetos concretos, ya que no tiene
sentido el ejercicio por el ejercicio mismo
Las tareas pueden ser de los siguientes tipos:
De repeticin de adquisicin de prctica, procurando la memorizacin o

fijacin, en lo que se identifica con el ejercicio.
De aplicacin, teniendo a la solucin de cuestiones prcticas basadas
en principios tericos anteriormente con el ejercicio.
De invencin, dirigidas al desenvolvimiento el espritu creador.
De reflexin, orientadas hacia la solucin de cuestiones que requieran
preponderantemente el espritu de raciocinio.
De observacin, dirigidas a la complicacin de datos
De experimentacin, preocupando la reproduccin artificial de ciertos
fenmenos.
De lectura resumen y comentario, destinadas a estimular la lectura y
a desarrollar el espritu crtico.
Tarea de planeamiento y realizacin, tendiente a desenvolver el espritu
de iniciativa alrededor de un proyecto.
Debe tenerse en cuenta que una tarea, para tener probabilidad de xito, debe:
Estar relacionada con los objetivos de una leccin, leccin, unidad o plan
de curso, a fin de promover un proceso de fijacin, integracin o
ampliacin del aprendizaje.
80
Ser adecuada al alumno en cuanto a sus posibilidades y preferencias.

Ser acompaada de instrucciones que convengan a su realizacin.
Ser respetada la fecha de entrega, ya que, de lo contrario, la tarea no
tendr razn de ser.
Cuando el profesor llegaste a comprobar, en los ejercicios, en las tareas o en las

pruebas de verificacin del aprendizaje, la constancia de ciertos errores, debern
llevar a cabo una revisin del tema relacionado con ellos, adoptando para eso
distintas formas aptas, como el estudio dirigido, la investigacin, la discusin o
el debate,
Estudio dirigido
El estudio dirigido es tambin aprovechable para los trabajos de fijacin del

aprendizaje, en sus sesiones pueden ser realizados cuadros sinpticos,
sumarios, ejercicios, tareas, etctera, apropiados para este fin.
La fijacin del aprendizaje a travs del estudio dirigido presenta la ventana, ya

indicada, de poder contar con la presencia del profesor prestando ayuda a los
alumnos para la aclaraciones de dudas, etctera.
Integracin del aprendizaje
La integracin del aprendizaje es otro de los procesos necesarios, bastante

descuidado en nuestras escuelas.
Fijacin e integracin son dos procesos que se proponen mejorar la retencin

del aprendizaje. Son dos procesos fundamentales para el buen rendimiento del
trabajo escolar, y muy descuidados en todos los grados de enseanza:
La integracin tiene por objeto dar sentido unitario, de correlacin de las partes,
con relacin a una serie de hechos aparentemente dispersos pero que, en
verdad, forman una totalidad. La integracin puede ser realizada en las
siguientes oportunidades:
a) Al final de clase.
b) Al comienzo de la clase siguiente,
c) Al final de la unidad.
d) Al final del curso.
Debe considerrsela, pues, como un trabajo de integracin de la clase, de la

unidad y del curso. Si se la lleva a cabo al finalizar una clase, su objetivo es el
de dar sentido unitario a las diversas partes de la leccin, por ser aprehendida
como un todo significativo. Si se ejecuta al final de una unidad didctica, su
finalidad es la de unificar un conjunto de clases que constituyen la unidad, pero
que pueda asumir un aspecto disperso o fraccionado. Muchos datos
81
aparentemente sueltos pasan a agruparse, a correlacionarse, despus de un

trabajo de integracin, habindose ms comprensibles y ms coherentes.
Todos los procesos de fijacin, como se ha dicho, son propicios para la

recapitulacin. Los procesos que ms se representan para este trabajo son: el
interrogatorio, el estudio dirigido, los debates, los torneos y las tareas
Recapitulacin por medio del interrogatorio
El interrogatorio recibe en este caso el nombre de interrogatorio integrador. Esta

recapitulacin, conforme a la extensin de la materia, puede ocupar todo una
clase. Ella debe ser anunciada can la antelacin, a fin de posibilitar una
preparacin adecuada por parte de los alumnos. Esta actitud, adems, debe ser
norma para todos los trabajos escolares, de manera que los educamos no sean
tomados desprevenidos
En el interrogatorio recapitulativo corresponde al profesor favorecer al mximo la

participacin de todos los alumnos. Las lneas generales de la recapitulacin
pueden ser consignadas en el encerado (pizarrn), en forma de sumario o de
cuatro sinptico.
Recapitulacin por medio de discusin o debate
La discusin de debates recapituladores es muy rica en posibilidades educativas

para los alumnos. El profesor orienta la eleccin de un asunto problemtico que
se acaba de estudiar. El tema debe ser tal que su presentacin y debate
impongan loa recapitulacin en sus aspectos bsicos, de todos los asuntos,
asentados en un conjunto de clases. De ah en mas, se procede en la forma ya
expuesta para el estudio de las tcnicas de debate y discusin.
Recapitulacin por medio del estudio dirigido
El profesor planea sesiones en las cuales los objetos de trabajo son: realizar
cuadros sinpticos, sumarios, sntesis, resaltar las partes esenciales,
sistematizarlas, agrupar, destacar, etctera, lo que fue estudiando en las clases
anteriores. Nunca est de ms repetir que todos los trabajos ejecutados por
medio del estudio dirigido tienen la ventaja de contar con la presencia del
profesor, que podra presentar oportunas ayudas y orientaciones al alumno.
Recapitulacin por medio de torneos
En esta una prctica interesante, porque trasmite al ambiente y al trabajo un

aspecto ldicro y competitivo. Los torneos pueden ser orales y escritos.
82
1. TORNEOS ORALES
Se organizan dos grupos de alumnos; se de milita la tarea y se ensea el da del

torneo. Este da cada alumno recibe una hoja de papel conteniendo dos o tres
preguntas que debern ser hechas al opositor del grupo adversario. Hechas las
preguntas, y en el caso de que no sean contestadas satisfactoriamente, el
proponente tendr que responder a ellas. En caso que ninguno de los dos
responda no habr puntos ganados. Los puntos son contados sobre la base de
las preguntas satisfechas por cada grupo. Al foral, cuando ya todos interrogaron
y fueron interrogados, se efecta el recuento de los puntos obtenidos por los dos
grupos, venciendo el que hubiese alcanzado el mayor nmero de ellos.
2. TORNEOS ESCRITOS
Se organizan dos grupos, que son acomodados en pupitres. Distribyase hojas

de papel conteniendo las cuestiones que deben ser resueltas. Estas cuestiones
deben de ser iguales para todos los alumnos, o diferentes, recibiendo cada una
de las respectivas preguntas. Corregidas las respuestas, resultara vencedor el
grupo que acierte mayor nmero de ellas. Cuando hubiese ms de una clase
del mismo ao, los torneos pueden ser llevados a cabo entre ellas,
representando a un grupo de cada clase.
Recapitulacin por medio de tareas
Las tareas pueden ser aprovechadas para un trabajo de integracin del

aprendizaje. Estos trabajos pueden ser los mismos indicados para las sesiones
de estudio dirigido, solo que sern realizados sin la asistencia del profesor.
Recapitulacin por medio de un cuestionario
El profesor elabora un cuestionario sobre un tema, unidad o modulo estudiado,

que contenga preguntas respecto de los aspectos esenciales o de las lneas
maestras, fundamentales, del estudio realizado.
El cuestionario podr responderse por escrito u oralmente.
Recapitulaciones por medio de la confeccin de cuadros sinpticos
Un tema estudiado puede sufrir un proceso de integracin mediante la

elaboracin de cuadros sinpticos.
Despus de finalizado el estudio de un tema, el profesor puede pedir a la clase

que, individualmente o en grupo, elabore cuadros sinpticos respecto del tema
estudiado.
Luego, los cuadros sinpticos se exponen a la clase y se analizan para destacar

los que mejor sintetizan el tema en cuestin.
83
UNIDAD VIII
PROMOCION DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
84
INTRODUCCION
En este apartado se hace una revisin de los fundamentos, caractersticas y
limitaciones de las estrategias de aprendizaje relacionadas con la comprensin
de textos acadmicos en prosa a nivel medio superior, con base en los modelos
tericos y la investigacin realizada a nivel internacional.
Se incluyen como secciones principales la explicacin de los procesos de

comprensin de textos cientficos y la presentacin de una serie de estrategias
(cognoscitivas y metacognitivas), que facilitan el aprendizaje significativo.
1. Procesos de Aprendizaje Estratgico a Partir de Textos Acadmicos
En mltiples investigaciones, en las que se ha trabajado con tipos diferentes de

alumnos y materiales de estudio, en contextos diversos, se han establecido una
serie de hechos como los siguientes:
Las habilidades de lectura se van desarrollando gradualmente, conforme

el individuo madura y forma esquemas de conocimiento, con la
informacin que han ledo y recibido a lo largo de su vida.
Aunque los individuos son bombardeados, con una cantidad de
inmensa de informacin, son capaces de filtrarla o monitorearla,
seleccionando la ms importante para procesarla ulteriormente.
La informacin aprendida no se almacena en la memoria como si fuera
un recipiente en donde se amontonan objetos, sino que es filtrada,
jerarquizada, organizada y en gran medida transformada por el individuo.
La concepcin de la lectura como un juego de adivinanzas psicolingstico,

implican que se concibe a esta como un proceso, en el cual el pensamiento y el
lenguaje estn involucrados con continuas transacciones, cuando el lector trata
de obtener significado a partir de un texto.
Se sabe que la memoria cambia con el tiempo, alguna informacin se adiciona y

otra se olvida, de acuerdo con las experiencias subsecuentes del individuo.
Procesamiento Interactivo y Lectura de Textos
85
Gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura escriba en

la ndole y profundidad de los diversos niveles en que esta ocurre. De esta forma,
para comprender un texto que se requiere que el lector realice:
Micro procesamiento
Identificacin de graficas
Anlisis y codificacin de palabras.
Anlisis y codificacin de reglas gramaticales y sintcticas
pertinentes.
Macro procesamiento
Codificacin y generacin de proposiciones,
Integracin y construccin coherente del significado glabal del
texto.
El proceso interactivo implica que hay una dependencia y
ocurrencia simultanea de los procesos de orden inferior y
superior, es decir:
Hay una interaccin bidireccional

Micro procesos---------------------------------------- macro procesos
Denominado a procesamiento en paralelo
abajo arriba y arriba abajo.
Cada lector le imprime a su aprendizaje el sello personal que

expresa sus diferencias individuales: lectores con diferentes
estilos, con propsitos y perspectivas diferentes, emplearan
estrategias de estudio diversas, generando productos de
aprendizaje distintos.
Es indispensable conocer la meta de la actividad, las demandas de la tarea, y la

forma en que ser valorado el aprendizaje. Un aprendiz hbil, adems, puede
tomar conciencia de sus propias caractersticas personales: fallas, habilidades,
intereses, lagunas en el conocimiento, etctera.
Los seres humanos construimos esquemas a partir de nuestra experiencia

personal en situaciones recurrentes, y dado el carcter constructivo e interactivo
que ya vimos, posee el fenmeno de la comprensin, esta se convierte en gran
medida en un proceso de seleccin, verificacin o reconstruccin, de los
esquemas de los conocimientos previos.
Qu significa aprender a aprender?
Los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios han aprendido a aprender

porque:
86
Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responder consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones pudiendo identificar los
aciertos y dificultades.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma que

uno aprende y actuar en consecuencia, controlando el propio proceso
de aprendizaje mediante el uso de estrategias apropiadas, que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
Intervencin en Estrategias de Aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje es, un conjunto de pasos o habilidades que un

alumno posee y emplea para aprender y recordar la informacin (Diaz Barriga
Castaeda y Lule, 1986). La meta particular de cualquier estrategia de
aprendizaje, puede ser afectar el estado afectivo o motivacional del aprendizaje,
o lo formal en que selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento
(Westein y Mayer, 1983), lo que implica un efecto en los procesos de adquisicin,
almacenamiento o utilizacin de la informacin (Dansereau, 1985).
Son estrategias cognoscitivas inducidas, dado que incluyen toda una gama de
habilidades, hbitos, conductas, tcnicas y destrezas, que maneja
directamente el lector y que le permiten una mayor comprensin de la
informacin contenida en un texto.
nfasis en el sujeto
En su papel de procesador activo de la informacin, ms que en el medio

ambiente que lo circunda o en modificaciones en el texto realizadas por el
docente o el escritor del mismo.
Las estrategias de aprendizaje, son auxiliares importantes para el lector en la
retencin, comprensin, recuperacin y utilizacin de lo aprendido, siendo su
finalidad lograr un aprendizaje significativo.
Estrategias Cognitivas para el aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tan

generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del
tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su
finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etc.
Clasificacin de estrategias de aprendizaje
87
Tipo de Estrategia de Finalidad u Tcnica o

aprendizaje aprendizaje objetivo habilidad
Por asociacin Repaso Repaso simple Repetir
Apoyo al repaso Subrayar

seleccionar Destacar
Copiar
Por Elaboracin Simple Palabras claves

reestructuracin (significado Imgenes rimas y
externo) abreviaturas
cdigos
Compleja Formar analogas

(Significado Leer textos
interno)
Organizacin Clasificar Formar

categoras
Jerarquizar Formar redes de

conceptos
Identificar
estructuras
Hacer mapas
conceptuales
Ahora desde el punto de vista de las habilidades cognoscitivas, la clasificacin

es la siguiente:
Habilidades de bsqueda:
Como hacer preguntas

Como usar una biblioteca
Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin:
Como escuchar para lograr comprensin

Como recordar, codificar y formas representaciones
88
Habilidades organizativas:
Como programar el tiempo

Como disponer los recursos
Habilidades inventivas y creativas:
Como aprovechar sucesos interesantes y extraos

Como usar analogas
Habilidades analticas:
Como desarrollar una actitud critica

Como razonar deductivamente
Como evaluar ideas e hiptesis
Habilidades en la toma de decisiones
Como identificar alternativas

Como hacer elecciones racionales
Habilidades de comunicacin
Como expresar ideas oralmente o por escrito
Habilidades sociales
Como evitar conflictos interpersonales

Como motivar a otros
Habilidades metacognitivas:
Como evaluar la ejecucin cognitiva propia

Como seleccionar una estrategia adecuada, para un problema
determinado
Conocer las capacidades propias y como compensar las deficiencias.
Entrenamiento en Estrategias de Aprendizaje
La concepcin tradicional, ubicada en el rea de establecimiento de tcnicas o

hbitos de estudio, consideraba el aprendizaje como una respuesta mecnica a
los estmulos de entrada, y centraba sus esfuerzos en ensear al estudiante a
elaborar horarios de estudio, organizar su medio ambiente de trabajo, o aprender
tcnicas de repaso de la informacin. Frecuente restringidos en tiempo,
empleaban mtodos y materiales no acordes a las necesidades de los
estudiantes.
Por lo anterior, sus logros se restringen a aumentar la practica en la

memorizacin de unidades de informacin de preguntas sobre contenido
89
especifico, manteniendo estos avances muy poco tiempo despus de terminada

la fase de instruccin, y no permitiendo una transferencia sustancial a otras
situaciones.
Estos modelos adolecen tambin de ser entrenamientos ciegos, en el sentido

que se induce al aprendiz a emplear estrategias o tcnicas sin comprender su
significado, dado que no se hace explicita su importancia, funcin y limitaciones.
De esta manera, los modelos de intervencin reciente en el campo de estrategias

de aprendizaje con orientacin cognoscitiva, parten de ese conocimiento sobre
los procesos mismos de lectura, y conciben a los lectores como sujetos activos,
tratando de relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya conoce. As el
aprendizaje resultante se concibe como un aprendizaje generativo y significativo.
De esta forma, los modelos de intervencin con orientacin cognoscitiva

enfatizan el denominado entrenamiento con informacin, donde se induce el
empleo de estrategias y se informa al aprendiz sobre el significado y utilidad de
las actividades, ofreciendo retroalimentacin en la ejecucin y mantenimiento de
las habilidades entrenadas.
Metacognicin y Autorregulacin del Aprendizaje
Metacognicin:
conocimiento que tiene uno mismo sobre sus propios procesos

cognoscitivos o sus productos o los que se relacionan a
estos. (Flavell, 1978).
Estudio de la propia conciencia o conocimiento sobre las capacidades
cognoscitivas de uno mismo, y de cmo regular y dirigir esos procesos
cognoscitivos. (Stewart y Tei, 1983).
La metacognicin implica:
El conocimiento de cmo conocer.

El conocimiento acerca del conocimiento.
En este sentido, la metacognicin es diferente a la cognicin, que se refiere a

como emplea el sujeto el conocimiento que posee, el cual se da usualmente en
un nivel inconsciente, mientras que la metacognicin implica un control
deliberado y consciente de las acciones cognoscitivas a uno mismo. De esta
forma, la metacognicin involucra:
El monitoreo activo del aprendizaje.

La consecuente regulacin y orquesta de los procesos.
90
La orientacin hacia una meta concreta.
La metacognicin se relaciona con las posibilidades del alumno de autorregular

su propio aprendizaje. Esta autorregulacin, en el caso de la lectura de textos
acadmicos, se refiere a la posibilidad de manejarse a s mismo, en tres niveles:
Planeacin de la tarea de aprendizaje.

Ejecucin de las actividades de aprendizaje pertinentes.
Evaluacin del aprendizaje logrado y las fallas cometidas.
Durante el proceso de autorregulacin, se ha encontrado que el estudiante

puede enfrentarse con alguno o varios de los siguientes problemas:
Reconoce ser que la dificultad del material se ha incrementado y que

necesita un cambio de estrategia.
Emplea razonamiento inferencial, para evaluar la probabilidad de que una
aseveracin o idea contenida en el texto sea verdadera, dada la
informacin de que se dispone.
Predecir el resultado de sus intentos de emplear una estrategia antes y
despus de obtener determinada informacin.
Predecir la dificultad de la tarea de estudio en una variedad de
situaciones donde se le requiere memoria, comprensin o solucin de
problemas.
Planear hacia adelante las actividades de lectura y estudio, considerando
un prorrateo donde se le requiere para un aprendizaje estratgico.
Monitorear el xito de los esfuerzos por aprender, de tal forma que estas
actividades puedan finalizarse cuando son exitosas y ya no son
necesarias; o bien, cuando no son exitosas, llegan a proponer otras.
Participacin del Docente en la Promocin de Estrategias de Aprendizaje

cognoscitivas
En el apartado final de esta seccin, plantearemos algunas de las acciones, que

pueden realizar el docente, para promover el desarrollo y optimizacin de las
estrategias de aprendizaje de sus alumnos.
El propsito anterior ser posible, solo en la medida en que dichas acciones de

intervencin que realice el profesor, cumpla las siguientes condiciones:
Que las estrategias de aprendizaje (primarias, de apoyo o

metacognoscitivas), adems de ser las pertinentes, se enseen de
manera explcita y suficientemente prolongada, empelando mtodos
como la instruccin directa, el modelado y el moldeamiento de dichas
estrategias.
91
Que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichas

estrategias, manejando conscientemente el cundo, cmo y porque de su
empleo.
De acuerdo con Barrios, (1992), algunos prototipos de actividades de

entrenamiento, que el docente puede emplear son los siguientes:
Exposicin y seminario guiado.

Discusin y trabajo en equipos cooperativos.
Revisin critica de textos, ejercicios y tareas escolares de los alumnos.
Resolucin, autoevaluacin y anlisis individual, grupal, de ejercicios,
cuestionarios, trabajos productos, etc.
Como ltimo comentario de esta seccin, puede decirse que

independientemente de la modalidad adoptada, los modelos de intervencin
enfocados a la comprensin de textos, deben ofrecer prescripciones de tipo
heurstico, ms que algortmicas.
UNIDAD IX
EVALUACION DEL APRENDIZAJE
Evaluacin del aprendizaje
92
La evaluacin del aprendizaje debe de estar presente durante todo el proceso

de la enseanza iniciando con el planeamiento del curso. Ella debe merecer toda
la atencin posible por parte del profesor, puesto que por su intermedio se llega
a una conclusin acerca de la utilidad de los esfuerzos empleados en los trabajos
escolares tanto por el docente como por el alumno.
La evaluacin debe de ser constante en el proceso de enseanza.
Evaluar el aprendizaje consiste en juzgar lo que el alumno ha aprendido despus

de una fase de enseanza. Esa evaluacin puede ser subjetiva u objetiva.
Es subjetiva cuando se evala la produccin de un alumno de modo personal,

pudiendo variar de un profesor a otro debido a la manera parcial de apreciar
dicha produccin, esto es, sin posibilidades de referirla a una escala objetiva de
valores.
Es objetiva cuando la evaluacin no depende o depende muy poco de la

apreciacin subjetiva, toda vez que la produccin del alumno debe atender a
cuestiones delimitadas con precisin y que admiten una sola solucin.
Las pruebas objetivas, procuran recoger muestras de todo el asunto tratado en

la leccin, y suministran datos ms amplios y seguros merced a una evaluacin
llevada a cabo con mayores probabilidades de acierto.
Las formas de obtener esas muestras estn dadas por los tests.
Debe recordarse que los tests de verificacin pueden ser de sondeo y de

verificacin propiamente dicha:
1. Tests de Sondeo: Son los destinados a suministrar al maestro o profesor

datos sobre el estado actual del aprendizaje del alumno en una disciplina
o sobre sus posibilidades en general.
Tests de sondeo con finalidad de diagnostico: Son los que se procuran
verificar el estado actual del alumno, pudiendo utilizarse para los
siguientes fines:
a) Informar acerca de lo que el alumno sabe.
b) Informar sobre lo que el alumno no aprendi, a fin de cumplimentar
tareas complementarias;
c) Motivar a los alumnos, mostrndoles los puntos dbiles de
determinado asunto y hacindoles sentir lo que necesita aprender.
Tests de sondeo con finalidad de pronstico: Son los que procuran
apreciar si el alumno esta en condiciones de estudiar o no determinado
asunto, o si tiene posibilidades de xito en el estudio de una
determinada disciplina o un determinado tipo de curso.
2. Tests de verificacin propiamente dicha: Son los elaborados teniendo
en cuenta lo que fue estudiado por el alumno bajo la direccin del
93
profesor. Son tests de verificacin del trabajo realizado o de lo aprendido

por el alumno en determinado periodo de aprendizaje bajo la orientacin
del profesor.
Verificacin y evaluacin del aprendizaje
Conviene abordar ahora una cuestin de suma importancia: la diferenciacin

entre los conceptos de verificacin y evaluacin del aprendizaje.
La verificacin del aprendizaje el proceso de comprobacin de lo que el alumno

aprendi y se hace con posterioridad a un periodo de enseanza o de estudio.
La evaluacin del aprendizaje es el proceso de atribuir valores o notas

(calificaciones) a los resultados obtenidos en la verificacin del aprendizaje. La
evaluacin puede hacerse de manera absoluta o de manera relativa. La primera
tiene llegar cuando, de antemano, las cuestiones o preguntas de verificacin ya
tienen atribuidos determinados valores. La segunda tiene lugar cuando las
preguntas de verificacin van a ser valoralizadas en funcin del grupo.
La compilacin de datos de verificacin puede efectuarse de mltiples formas,

como ser mediante pruebas escritas, orales, prcticas y teoricoprcticas, de
desempeo de tareas, de dilogos informales, de entrevistas, de observacin,
de muestras de comportamiento, todo ello en las variables situaciones de vida.
La evaluacin del aprendizaje, debera estas vinculada a tres puntos

importantes: primero, a las posibilidades reales des educando; segundo, a sus
reales condiciones de vida, y tercero, a su efectiva escolaridad.
La verificacin y la evaluacin, ambas participan de la calidad de proceso cuando

se le aplica a modo de informantes de la marcha del aprendizaje y del
desenvolvimiento del educando, en que las muestras son utilizadas como
medios de rectificacin.
La verificacin y la evaluacin en tanto proceso tienen una finalidad

diagnosticadora.
Funciones de la evaluacin
Puede decirse, en sntesis que las funciones de la evaluacin, que las funciones
de la evaluacin son tres: de diagnostico, de control, del aprendizaje y
clasificacin.
1. Funcin de diagnostico, cuando tiene por objeto ilustrar a cerca de las

condiciones y posibilidades de aprendizaje o de ejecucin de una o varias
tareas determinadas por parte del educando.
2. Funcin de control del aprendizaje, cuando tiene el propsito de averiguar
si los objetivos de enseanza estn siendo alcanzados, o no, y lo que es
94
preciso hacer para mejorar el desempeo de un educando,

individualmente, o el de clase.
3. Funcin de discriminacin o clasificacin, cuando, despus de un periodo
de enseanza, se desea saber cul ha sido el desempeo de un alumno
o de la clase.
a) Aspecto de discriminacin, cuando informa si el desempeo de un
alumno o de una clase ha sido excelente, bueno, mediano, razonable,
deficiente;
b) Aspecto de clasificacin, cuando procura establecer un orden
clasificatorio en cuando al rendimiento de un grupo o de educandos
sometidos al mismo proceso de enseanza aprendizaje.
Evaluacin basada en una norma y evaluacin basada en un criterio
La enseanza se halla, hoy, frente a dos maneras diferentes de encarar el

proceso de evaluacin que se somete al educando, y que son la evaluacin
basada en una norma y la evaluacin basada en un criterio.
a) Evaluacin basada en una norma
Esta forma de evaluacin se vale sobre todo de las estadsticas,

comparando el desempeo de un educando con el desempeo de toda
una clase.
b) Evaluacin basada en un criterio
Esta forma de evaluacin, por lo contrario est relacionada con el o los

objetivos a alcanzar por medio del proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin basada en el criterio requiere las siguientes precauciones:
a) Validez del contenido, es decir que se debe saber si lo que se pide en

una prueba constituye una muestra significativa de la totalidad de lo
que se desea examinar, o sea si realmente se refiere a aspectos
importantes del contenido estudiado;
b) Educacin de los instrumentos de evaluacin, es decir que se debe
saber si los recursos empleados para averiguar si el educando ha
alcanzado, o no, los objetivos fijados son adecuados para esa
finalidad, teniendo en cuenta el contenido que se est examinando.
Evaluacin del aprendizaje y cociente intelectual
Resulta interesante que la escuela busque informacin acerca del nivel mental
de sus alumnos, no para ensalzar a los bienes dotados ni para llevar a cabo una
excesiva homogeneizacin, sino para estar atenta en cuanto a las posibilidades
95
de produccin de cada uno, a fin de estimular y, acompaar adecuadamente a

cada alumno para que todos produzcan el mximo posible.
La evaluacin del aprendizaje puede tener el carcter de control y de evaluacin

del producto final.
a) EVALUACION DEL APRENDIZAJE COMO CONTROL: Es importante

que el profesor realice continuamente pruebas de verificacin con la
finalidad de controlar el profesor del aprendizaje. Ello debe hacerse a fin
de hacer, cuando fuere necesario, certificaciones, aadidos y tambin
reorientaciones del aprendizaje por parte del profesor.
b) EVALUACION DEL PRODUCTO FINAL DEL APRENDIZAJE: Este tipo
de evaluacin est destinado a comprobar lo que realmente aprendi el
educando despus de un periodo de estudios en que se completa un ciclo
docente. Este debera ser el ltimo paso de un ciclo docente y tendra que
llevarse a cabo, por eso mismo, cuando el profesor hubiese procedido
adecuadamente al orientar a sus alumnos en un estudio de un tema o de
una unidad.
Autoevaluacin
La autoevaluacin consiste en hacer que el educando se juzgue como

estudiante, en vista de su desempeo en las tareas escolares y de su
comportamiento social.
La autoevaluacin puede prestarse para las siguientes finalidades:
a) Favorecer la maduracin del alumno, haciendo que tome conciencia de s

mismo como persona y miembros de una comunidad, as como de sus
posibilidades y de sus limitaciones.
b) Motiva para las tareas escolares y estimular el esfuerzo de auto
superacin.
Desde temprano, el educando debe ser orientado a realizar un trabajo, de

autoevaluacin y, por medio de ella, establecer dilogos con sus profesores que
propendan a no reprender o, sancionar, sino a estimular un proceso dinmico de
superacin de deficiencias, revelacin de aptitudes, crecimiento social,
intelectual, emocional, esttico, espiritual, religioso, de plena realizacin, de
suma, de su personalidad.
La autoevaluacin debe llevar al alumno, tambin, a encontrar sus mejores

aptitudes.
Las fichas que ofrecemos a continuacin representan meras sugestiones que

pretenden tener un sentido de accin educativa y que deben ser modificadas a
los efectos de un mejor ajuste a los diversos niveles de enseanza.
96
1. FICHA DE COMPORTAMIENTO PERSONAL Y SOCIAL. Esta ficha

destina a orientar al alumno hacia la apreciacin de su comportamiento,
con relacin a s mismo y a las personas y cosas de su medio.
FICHA DE COMPORTAMIENTO PERSONAL Y SOCIAL
Nombre
.
CursoAo.
Divisin.
Mes
Edad..Ao electivo
1. quincena 2. quincena
1. Soy puntual?
2. Se escuchar?
3. Hago mi tarea?
4. Respeto a mis compaeros?
5. Soy respetado por mis
compaeros?
6. Respeto a mis profesores?
7. Soy respetado por mis profesores?
2. FICHA DE UNA DISCIPLINA O DE UNA AREA DE ESTUDIO. Estas

fichas propone llevara educando a apreciar su propio trabajo en una
asignatura o en un rea de estudio, a fin de procurar soluciones para
posibles dificultades que pueda encontrar en ella.
FICHA DSE DE UNA DISCIPLINA O UNA AREA DE ESTADO
Nombre
.
CursoAo.
Divisin.
Mes
Edad..Ao electivo
Anotaciones
1. Cmo marcho es esta asignatura?
2. Me intereso por ella?
97
3. Comprendo las lecciones que me imparte el

profesor?
4. Se a donde recurrir en caso de encontrar
dificultades en el estudio?
3. FICHAS DE UNA DISCCIPLINA POSTERIOR A UNA PRUEBA. Esta

ficha se destina a la evaluacin, con posterioridad a una prueba y en
determinada asignatura, una vez conocido el resultado obtenido en ella.
FICHA DE UNA DISCIPLINA, POSTERIOR A UNA PRUEBA
Nombre
.
CursoAo.
Divisin.
Mes
Edad..Ao electivo
Anotaciones
1. Estor satisfecho con el resultado de la prueba?
2. El resultado estuvo por encima o por debajo de
lo que yo esperaba?
3. Hubiera podido obtener mejores resultados?
4. Fui precipitado en la ejecucin de la prueba?
5. Comprend adecuadamente las preguntas?
6. Comprend bien los libros en que estudie?
7. Qu debera de hacer para mejorar mi
desempeo en esta asignatura?
4. FICHA DE TRABAJO EN GRUPO. Esta ficha se destina a llevar al

educando a realizar una tarea de autoevaluacin en el carcter de
miembro de un grupo de estudio.
FICHA DE TRABAJO EN GRUPO
Nombre
.
CursoAo.
Divisin.
Asignatura
98
Disciplina
..
Grupo
Mes
Edad..Ao electivo
Anotaciones
1. Me he dedicado con seriedad en grupo?
2. Me he esforzado por cooperar en el grupo?
3. He cumplido satisfactoriamente con las tareas
que se me ha asignado?
4. Estor mejorando mi rendimiento al estudio en
grupo?
5. Alcanzara mejores resultados si estudio solo?
6. He encontrado dificultades en estudiar
grupalmente en esta asignatura?
5. FICHA DEL PROFESOR. La presente ficha est destinada al profesor

para que siga la evolucin del comportamiento y rendimiento escolar del
alumno.
a) El comportamiento inicial del educando en un curso o ao lectivo:

b) Sus aspiraciones y aptitudes;
c) Su comportamiento y rendimiento escolar actualizados.
Nombre
.
CursoAo.
Divisin.
Asignatura
Mes
Edad..Ao electivo
A) Comportamiento inicial Anotaciones

1. Es introvertido o extravertido?
2. Es inhibido o no lo es?
3. Qu estado de salud aparenta?
99
4. Posee una preparacin anterior adecuada para

esta asignatura?
5. Posee preparacin anterior adecuada para las
otras asignaturas?
6. Cules son sus mayores deficiencias escolares?
7. Qu aspectos positivos presenta?
8. Qu aspectos negativos presenta?
B) Aspiraciones Anotaciones
1. Cul es su nivel mental?
2. Qu tipo de inteligencia manifiesta?
3. Cules son sus aptitudes mas aparentes?
4. Es ambicioso?
5. Es adaptable?
6. Cules son sus aspiraciones que manifiesta?
7. Cules son sus aspiraciones presumibles?
8. Se siente motivado por sus aspiraciones?
9. Hay discordancia entre sus aspiraciones y sus
aptitudes?
C) Comportamiento 1er. 2do. 3er. 4to.

y rendimiento Bimestre Bimestre Bimestre Bimestre
escolar actual
1. Se interesa por
la asignatura?
2. Los resultados
obtenidos estn
de acuerdo con
las expectativas?
3. Estudia bien
grupo?
4. Estudia bien
individualmente?
5. Es organizado?
6. Es esforzado?
7. Es creativo?
8. Se preocupa por
los resultados
alcanzados?
9. Se lo nota algo
perturbado?
10. En que se le
puede ayudar?
Ficha sinttica del profesor
100
La ficha que sigue aqu procura hacer una sntesis de las observaciones del
profesor con relacin a sus alumnos, con el fin de ayudarlo en la tarea de evaluar
su rendimiento escolar.
Nombre
.
CursoAo.
Divisin.
Actividad, rea de estudio o
disciplina
Ao
electivo..
1ra. 2da. 3ra.

Aspectos comportamentales anotacin anotacin Anotacin
1. Cul es su preparacin
anterior?
2. Cmo es su rendimiento
actual?
3. Ese rendimiento Ha
mejorado o ha
empeorado?
4. Cul es su nivel mental?
5. Se interesa por el curso?
6. Se esfuerza por mejorar?
7. Ejerce su liderazgo en la
clase?
8. Es creativo?
Modalidades de la evaluacin del aprendizaje
Existen diversas modalidades similares para todas las disciplinas utilizadas

por el profesor para informarse acerca del aprovechamiento de sus alumnos.
1. Evaluacin en cuanto al tipo de pruebas
La evaluacin del aprendizaje puede ser llevada a cabo a travs de pruebas

orales, escritas y practicas o practico orales.
Es preciso no confundir los ejercicios de fijacin con las pruebas de evaluacin

del aprendizaje. Los primeros deben ser realizados durante o despus de la
presentacin de un tema nuevo a fui de que sus elementos fundamentales
101
vengan a incorporarse al complejo de conocimientos o a la totalidad del

comportamiento del educando.
Las segundas, esto es, las pruebas de evaluacin del aprendizaje, deben
concretarse despus que uno o varios asuntos hayan sido aprendidos, vale decir,
con posterioridad a su adquisicin, elaboracin, fijacin e integracin.
Un tipo de prueba de evaluacin aconsejable es el progresivo, que consta por lo

menos de cuestiones de tres niveles de dificultades: mnimo, medio y mximo.
El nivel mnimo constara de cuestiones simples e inmediatas referidas al asunto
examinado. El nivel medio estara constituido por cuestiones un poco ms
complejas o de restringida aplicacin inmediata. El nivel mximo podra estar
compuesto por cuestiones que requiriesen mayor conocimiento y, asimismo,
mayor capacidad de abstraccin y generalizacin.
Dentro del rgimen de pruebas que regulan nuestras escuelas primarias y media,
es preciso conferir el mximo de atencin a los alumnos de los primeros aos,
que son los que sufren ms el impacto de la reprobacin.
Es que el nio, al ingresar en la escuela primaria, entra en contacto con un

ambiente totalmente extrao par l, ya adolecente, en la enseanza media, se
encuentra con una escuela muy diferente a la anterior, y cuando joven o adulto,
en la enseanza superior, debe adaptarse al medio de exigencias para las cuales
no est preparado.
Seria, pues, recomendable que en los primeros aos de cada curso se

prodigasen mayores cuidados didctico pedaggicos, a fin de ensear al
alumno a estudiar y a facilitar su adaptacin al nuevo ambiente escolar.
Asimismo debe dispensarse cuidado especial a la enseanza de las materias

que constituyen el comienzo del aprendizaje, ya que en estas las dificultades son
mayores, habida cuenta de que es estudiante todava nada sabe con respecto a
las mismas.
No debe asignarse demasiada importancia a la exigencia de desarrollar el

programa, sino a ensear lo esencial, ensear a estudiar y orientar para vencer
posibles desajustes.
A) Pruebas orales
Las pruebas orales se desarrollan basndose en el dialogo entre el profesor y el

alumno. Es costumbre de algunos profesores decir el titulo de un asunto y pedir
al alumno que hable todo lo que sepa del tema.
La verificacin oral, sin embargo, se realiza mas apropiadamente mediante el

interrogatorio, que es, (cuando se lo utiliza convenientemente) un excelente
instrumento de verificacin. El interrogatorio debe de ser empleado
102
constantemente en el transcurso de la clase, luego en determinado nmero de

ellas, y al finalizar una unidad didctica.
A continuacin se exponen algunas indicaciones indispensables para el

desarrollo de una buena prueba oral:
El profesor debe efectuarse el sorteo del punto que corresponde a cada

alumno algunos minutos antes de la iniciacin, para que tenga tiempo de
sobreponerse a la emocin del sorteo y pueda coordinar en forma
sistemtica lo que sabe acerca del tema que le toco.
Antes de iniciar la prueba propiamente dicha, el profesor debe entablar
una conversacin amigable con el alumno, para que se sienta ms
confiado.
Una vez formuladas las preguntas, se debe de dar el tiempo necesario
para que el alumno reflexione a cerca de ella. No se debe pasar a la
formacin de otra pregunta hasta tanto el alumno no haya contestado la
anteriormente formulada. Las primeras preguntas deben llevar al alumno
a responder, aunque sea parcialmente, pues en caso contrario podr
pensar que est fracasando, lo que har que no responda ya mas nada.
En e caso que no conteste a la pregunta o que la conteste errneamente,
el profesor no debe hacer bromas de mal gusto o mofarse del alumno. Por
el contrario, debe animarlo para que prosiga y no reflejar ni en la fisonoma
ni en la voz forma alguna de exasperacin. Tampoco debe decirle al
alumno dese prisa, porque hay muchos alumnos por examinar.
El profesor debe hacer preguntas claras, precisas, en orden directo y
formulado de manera pausada.
En cuanto a la naturaleza de las preguntas, debe intercalarse las que
exijan memorizacin y las que exigan reflexin.
A manera de iniciacin, debera el profesor formular una o dos preguntas
fciles, para despus ir formulando las del nivel exigido por el examen.
Es aconsejable que el profesor, en cuanto aparte, formule por escrito las
preguntas fundamentales de cada asunto. Claro que no debe el profesor
atenerse a esas preguntas mecnicamente, por cuanto ellas tienen que
ser formuladas de manera espontanea, de acuerdo con el dialogo
mantenido con el alumno. Ocurre sin embargo, que luego de haber con el
profesor examinado cierto nmero de alumnos, el se fija en determinadas
preguntas, sindole muy difcil desprenderse de las mismas. El cuaderno
con las preguntas preparadas de antemano ayudara a salir de ese estado
cuando lo acosa el cansancio o se produce la mencionada fijacin.
Debe procurarse establecer un nmero igual de cuestiones que sirvan para todos
los alumnos, atribuyndole un valor a cada una para hacer ms objetiva la nota.
103
B) Pruebas escritas
Las pruebas escritas son utilizadas en nuestras escuelas en exmenes

mensuales o finales. No obstante, pueden utilizarse en cualquier clase,
como test aplicables al trmino de una leccin o como comienzo de la
siguiente para cerciorarse el profesor acerca de lo que el alumno aprendi
y, de ese modo, sabe que rumbo dar a los trabajos de enseanza, esto
es, repetir, rectificar o proseguir. Las pruebas ms importantes son, sin
embargo, las mensuales y las parciales, precisamente porque son las que
el profesor debe calificar y de las cuales depender la repeticin del grado
o la promocin del alumno. Ambas pruebas pueden consistir en
exposicin o disertacin, o en pruebas objetivas.
1. EXPOSICION ESCRITA. L exposicin escrita es condenable si toda la

prueba de verificacin se basa solamente en ella, o si consta de temas
imprecisos o dudosos.
Es aconsejable, incluir en las pruebas escritas una parte de

exposicin. De este modo se dar al alumno oportunidad de
expresarse con ms soltura y exponer un asunto, aparte de l,
correlacionado y argumentado.
El profesor, al disponer una prueba de exposicin escrita, con el objeto

de proceder a la verificacin del aprendizaje, debera tener ciertas
precauciones, como:
a) Determinar cuidadosamente los objetivos de la redaccin.

b) Tener el cuidado de no indicar un tema demasiado extenso y, por
el contrario, delimitarlo convenientemente para que no resulte un
tema vago ni que se refiera a, un conjunto de datos amplios en
demasa.
c) En el caso que la prueba tenga ms de una cuestin, debe
corregirse la primera de todas las pruebas; despus la segunda y
as sucesivamente, antes de atribuir las notas. Procediendo de este
modo se evala la primera cuestin de todas las pruebas; de esa
manera se van clasificando en psimas o malas, regulares,
buenas, muy buenas y optimas, adjudicando seguidamente la nota
de cada parte de la prueba; el criterio debe adoptarse con relacin
a las otras partes de la prueba.
Sera interesante que el profesor orientase al alumno en la exposicin escrita,

recomendndole:
104
a) No responder a las cuestiones antes de comprender plenamente lo que

se pregunta.
b) Escribir lo que se sabe sobre el tema de la exposicin escrita, sin procurar
hacer intiles juegos de palabras solamente para aumentar la cantidad de
carillas.
c) Antes de comenzar a escribir, efectuar mentalmente el plan de trabajo,
que contengan los aspectos principales del tema, para despus
desarrollarlo.
d) Lee las cuestiones despus de escritas y antes de entregar la prueba; no
preocuparse por ser el primero o el ultimo en terminar el trabajo.
Las ventajas de las cuestiones objetivas para la verificacin del aprendizaje son
indiscutibles, ya que permiten un sondeo ms amplio y preciso sobre la materia
sometida a verificacin. Las verificaciones por medio de cuestiones objetivas
resultan convenientes para los alumnos en lo que se atae a las notas
asignadas; no ocurre lo mismo con las exposiciones escritas, en las cuales
siempre puede haber aspectos sobrentendidos o una intencin subyacente en
una expresin aparentemente inexpresiva.
Haciendo una rpida comparacin entre la disertacin y las pruebas objetivas,

puede decirse lo siguiente:
En la disertacin, el alumno piensa y escribe.

En las pruebas objetivas, el alumno lee y piensa.
En la disertacin, la calidad est determinada por la habilidad de quien
la lee y la corrige.
En las pruebas objetivas, la calidad est determinada por la competencia
de quien elabora la prueba.
En el caso de la disertacin, se requiere un docente muy capacitado para
corregir las pruebas.
En el caso de las pruebas objetivas, si estas han sido elaboradas, la
correccin puede ser hasta mecnica.
La disertacin es fcil de preparar y difcil de corregir.
Las pruebas objetivas son trabajosas para elaborar y simples para
corregir.
La disertacin permite que el educando impresione por medio de frases
elaboradores y que no significan nada, es decir, que haga trampa.
Las pruebas objetivas presentan tambin, el inconveniente de que el
alumno pueda tirarse un lance, con un buen margen de probabilidades
de acertar. Todo indica, sin embargo, que en las pruebas de seleccin
mltiple con un buen nmero de opciones (ms de cinco) disminuye, el
acierto por casualidad.
105
A continuacin se ofrecen los principales tipos de cuestiones objetivas, que

pueden tambin ser llamadas test, palabra proveniente del ingls, test, que
quiere decir prueba.
Prueba de falso verdadero. Consiste en determinar si las preguntas o

afirmaciones, son falsas o verdaderas. Pueden ser usados, asimismo, los
siguientes pares: SI NO o CERTO ERRADO.
La desventaja es que el alumno tiene una posibilidad del 50% de acertar por
casualidad-
Ejemplos:
Scrates escribi La republica. Falso verdadero
Quien descubri Brasil fue Colon... Cierto Errado
El rio Panam es el mayor en volumen de agua. Si No
Prueba de seleccin mltiple. Consiste en presentar una sentencia

incompleta y, debajo, una serie de expresiones que la completen, siendo
algunas falsas y otras verdaderas o solamente una verdadera.
Ejemplos:
Subraye los conceptos ciertos:
Freud fue el fundador de la psicologa:
1. Del comportamiento
2. Del inconsciente
3. Profunda
4. De la forma
5. Asociacionista
Algunas sugerencias para mejor elaboracin de las pruebas de seleccin

mltiple:
1. Las respuestas correctas deben estar colocadas al azar.

2. La prueba debe comenzar con preguntas ms bien fciles, a fin de no
atemorizar a los alumnos.
3. Se debe de utilizar el uso de la expresin todas las anteriores o ninguna
de las anteriores, pues si el alumno sabe por lo menos una es errnea,
toda posibilidad de anlisis queda eliminada y acierta la respuesta sin
mayor esfuerzo.
106
Pruebas de lagunas. Consiste en frase u oraciones donde faltan

palabras que el examinado debe agregar para que el contexto tenga
sentido.
Este tipo de prueba puede presentar una o ms espacios para completar, al

comienzo, en el medio o al final de la afirmacin.
En la evaluacin, atribuir un punto por cada laguna correctamente llenada.
Ejemplo:
El razonamiento deductivo parte de lo ____________________ a

lo_________________.
Prueba de numeracin. Consiste en recabar del alumno una relacin de

los conceptos o de elementos.
Ejemplo:
Escribe en las mineas de puntos las frases del modo socrtico.
I. _______________________________________________________
II. _______________________________________________________
Prueba de correspondencia. Consta de dos columnas. En la primera se

colocan, numerados: conceptos, nombres o smbolos; en la otra, entre
parntesis, se colocan respuestas o indicaciones fuera de orden con
relacin a la primera columna. Corresponde al alumno colocar los
alumnos de la primera columna dentro de los parntesis respectivos.
Ejemplo:
Colocar dentro de los parntesis, el nmero correspondiente al autor:
1. Bergson ( ) Democracia y educacin

2. Rousseau ( ) Suma y Tecnologa
3. Platn ( ) Materia y memoria
4. Dewey ( ) La Republica
5. Santo Tomas ( ) Emilio
Prueba de identificacin. Consiste en pedirle al alumno que reconozca

las muestras presentadas.
107
Ejemplo:
Subraya los trminos medio, menor y mayor del siguiente silogismo:
Todo hombre es racional;
Algn hombre es ignorante;
Luego, algn racional es ignorante.
Prueba de ordenamiento. Consiste en pedir al alumno la ordenacin de

elementos presentados, segn un criterio determinado.
Ejemplo:
1. Ordenar cronolgicamente los filsofos abajo citados:

Parmenides
Tales de Mileto
Kant
Scrates
Spencer
Prueba de sinnimos antnimos. Consiste en sealar si un par de

palabras tiene el mismo sentido o sentido opuesto. Ejemplos:
Tache las palabras sinnimos antnimos, segn convenga.
Iniciacin conclusin: sinnimo antnimo
Prueba de apreciacin. En este tipo de test, se recaba una respuesta y

una breve justificacin de la misma. Ejemplos:
Es el existencialismo un sistema filosfico racionalista? SI NO

Por qu?.........................................................................................

.
Pruebas de afirmaciones: Consiste en presentar afirmaciones ciertas,

erradas, o ciertas y erradas, para que el alumno las identifique. Esta
modalidad de prueba o tests puede ofrecer dos versiones: la que se basa
en un solo periodo y la que lo hace en ms de un periodo.
A) Test o prueba de afirmacin de un solo periodo. Esta modalidad

presenta un periodo que contiene diversas afirmaciones, que deben
ser identificadas como ciertas o erradas. Ejemplo:
108
1. Kant, (a) autor de pensamientos, (b) afirmo que solamente

podemos conocer el fenmeno y (e) que debemos actuar de
manera que nuestra accin pueda ser universal.
Respuesta:
1) (a) errado; (b) cierto; (e) cierto

2) (a) errado; (b) errado; (e) cierto
3) (a) cierto; (b) cierto; (e) cierto
4) Ninguna es correcta
B) Test o prueba de afirmaciones con ms de un periodo. Esta modalidad

consta de algunos periodos, generalmente tres o cuatro, que deben
ser identificados como correctos o incorrectos, por orden de
presentacin. Ejemplos:
Prueba de la mejor razn. Consiste en presentar una preposicin y,

seguidamente, una serie de razones que la justifiquen. El alumno debe
escoger la que estime ms acertada. Ejemplos:
El existencialismo es una filosofa irracionalista porque:
1. Estudia la angustia humana.

2. Afirma la primaca de la razn.
3. Afirma la primaca de la emocin.
4. Es la asistemtica.
5. Es materialista.
Prueba de eliminacin. Consiste en indicar un elemento que no tenga

afinidad con otro grupo de elementos. Ejemplos:
Multiplicacin;
Inters; racional;
Vale; fraccin; suma.
Prueba de analoga. Consiste en presentar un par de ideas correlativas;

posteriormente se da una idea y se pose lo que le corresponda, en
analoga con el primer par. Ejemplo:
La divisin equivale a un reparto, as como la multiplicacin equivale a

una
Sustraccin porcentaje suma divisin radicacin.
109
Prueba problema. Consiste en presentar una situacin problemtica en

la cual, conocidos algunos datos, pdanse otro u otros que deben ser
hallados mediante el razonamiento. Ejemplos:
Si tres hombres realizan una tarea en 8 das, En cuntos das 6 hombres

realizaran la misma labor?
Prueba ejercicio. Consiste en proponer cuestiones de inmediata y

especifica realizacin, para verificar el aprendizaje de ciertos
automatismos. Ejemplos:
Resolver los siguientes ejercicios:
20,5 5=
7,08 2,4=
2/8 3/5=
Prueba de evocacin simple o de respuesta breve. Consiste en

preguntas directas que pueden ser respondidas mediante una palabra, un
signo o una frase:
1. Quin descubri Mxico?

..
2. Cul es el mayor estado de Brasil?
..
Prueba de asociacin. Consiste en dar una serie de palabras o frases

clave, pidiendo que se les asocie algo referente a ellas:
1. Arroyo de Medio..
2. 17 de agosto de 1850
Prueba de identificacin. Sobre la base de grficos y fotografas, debe

procederse e identificar las partes del objeto sometido a examen.
Ejemplos:
110
1. Coloque en las lneas correspondientes, los nombres de la parte de la

flor a que se refieren:
Prueba mixta. Consiste en la combinacin de dos o ms tipos de

pruebas, de modo que se posibilite una apreciacin ms depurada de la
cuestin propuesta.
Prueba de interpretacin. Consiste en presentar un fragmento, escrito,

haciendo seguidamente preguntas acerca del mismo o presentando una
serie de afirmaciones que el examinado debe sealar cuando son
correctas. A) primera versin a base de preguntas. B) Segunda versin a
base de afirmaciones que deben ser sealadas como sean correctas.
Prueba libro abierto. Este tipo de prueba procura mas verificar la

dinmica de los conocimientos que los conocimientos en s. De esta
forma, entonces, la prueba puede ser hecha con el libro abierto. No
solamente un libro sino todos los libros y apuntes que quiera traer el
alumno para la prueba, siempre que puedan proporcionarle ayuda y no
soluciones a los problemas que se le propagan.
PRUEBAS EN GRUPO. Las pruebas pueden perder su carcter de

realizacin individual, para ser ejecutadas en grupo. En este caso es
importante que los grupos estn formados por cinco miembros como
mximo.
Las pruebas en grupo pueden ofrecer dos modalidades: con consulta o

sin ella.
111
PRUEBAS MIXTAS. Las pruebas mixtas son aquellas que se efectan en

dos tiempos y de dos maneras.
La prueba consta de dos partes:
La parte individual, corresponde al primer tiempo, se destina a

verificar las partes esenciales de la materia que se examina y que
debera de ser plenamente dominada por cada uno de los
educandos.
La parte grupal, que corresponde al segundo tiempo, ser resuelta

con la cooperacin de todos los integrantes de un grupo.
Pruebas practicas o practico verbales
Este tipo de prueba tiene aplicacin en las ctedras de ciencias naturales, fsica,
qumica, artes industriales, economa domestica, dibujo, historia natural y
geografa.
El alumno es colocado ante una situacin problemtica que debe de res resuelta
mediante una experiencia o por una realizacin material o bien por un
reconocimiento de elementos industriales o naturales o, todava, utilizando
aparatos, mapas o tablas.
Las pruebas practico verbales, adems de averiguar el conocimiento terico

del alumno, examinan habilidades, seguridad y dominio de tcnicas y tambin el
manejo de instrumental especializado.
2. Evaluacin en cuanto a la poca de realizacin
DURANTE LA CLASE.
AL FINAL DE LA CLASE.
AL COMIENZO DE LA CLASE.
AL FINAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA.
PRUEBAS MENSUALES.
PRUEBAS PARCIALES.
III. Pruebas mensuales, pruebas parciales y exmenes finales
1. Pruebas mensuales
Las pruebas mensuales deben ser realizadas preferentemente a mediados del

mes, a fin de que haya oportunidad de rehabilitacin para los alumnos que
fracasen.
Los alumnos deben de ser informados acerca de la modalidad de la prueba, las

cuestiones de la misma pueden ser escritas en el encerado o pizarrn o venir
mimeografiadas.
112
Una vez dadas las instrucciones generales, el profesor preguntara a la clase si

hay alguna duda. Cuando la hay, las pertinentes explicaciones deben ser dadas
para todos. Posteriormente, deben exigirse el mayor silencio
2. Pruebas parciales y exmenes finales
El alumno debe de ser orientado anticipadamente para que se prepare con vistas
a las pruebas parciales y exmenes finales, para que no estudie ansiosamente
solo en la vspera. A este aspecto, es muy ventajoso que la escuela establezca
el horario de las pruebas por lo menos con tres semanas de anticipacin. De este
modo, el profesor podr orientar ms objetivamente a los estudios de sus
alumnos y estos podrn, tambin, distribuir mejor su tiempo.
Las pruebas deben constar de muchas cuestiones, repartidas en tres

grupos de dificultades: a) cuestiones simples o faciales, referente a los
elementos ms simples y fundamentales de la materia; b) cuestiones
intermedias y que requieran mayor capacidad de abstraccin y asociacin
de ideas; c) cuestiones por encima de las dificultades medias y que
requieran mayor recursos intelectuales o de habilidades para resolverlas,
pero siempre dentro del rea de posibilidades de solucin de los alumnos.
El alumno debe de ser orientado para los estudios de la recuperacin.
Los exmenes finales deben versar sobre toda la asignatura, estudiada,
materia significativa en la que se consten: 1/3 de cuestiones simples, 1/3
de cuestiones intermedias y 1/3 de cuestiones ms difciles.
Sobre esa base, las preguntas de una prueba podrn ser distribuidas, con
relacin a una o ms unidades estudiadas, a travs de sus aspectos de:
a) Conocimientos (conocimientos especficos, de las formas y los medios de

tratar los hechos especficos y los universales y abstraccin especficas);
b) Comprensin (transferencia, interpretacin y extrapolacin); e
c) Aplicacin;
d) Anlisis (anlisis de elementos, de relaciones y de principios de
organizacin);
e) Sntesis (produccin de una comunicacin, de un plan o una serie de
operaciones y derivacin de relaciones abstractas);
f) Valoracin (juicio con relacin a evidencias internas y con relacin a
criterios externos.
IV. Evaluacin de conocimientos y comportamiento
Sera interesante que una vez por mes, o cada dos meses, o cada dos meses,
tambin fuese apreciado el comportamiento del educando. Nada impedira,
113
creemos que se estableciese en criterio de notas mensuales o bimestrales que

incluyesen tambin el comportamiento.
FICHA DE COMPORTAMIENTO
Nombre del alumno..
Curso.. Divisin.
Ao..
No. Aspecto del comportamiento Nota

1
2
3
4
5
6
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9
10
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115
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117
118
119
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121

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