Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.

11 julio - diciembre 2016

1
 Universidad Marista
Doctorado en Educacin

Revista Marista de Investigacin Educativa

Volumen VI Nmero 11 del ao 2016 Formacin Docente

Comit Editorial
Dra. Adriana Andrade Frich, Universidad Marista
Dra. Elsa Gonzlez Paredes, Instituto Politcnico Nacional
Dra. Esther Caldio Mrida, Universidad LaSalle
Dra. Laura Eugenia Romero Silva, Benemrita Escuela Nacional de Maestros
Dra. Mara De La Luz Torres Hernndez, Escuela Superior de Educacin Fsica
Dr. Oscar Barrera Snchez, Instituto de Educacin Media Superior de la CDMX
Dr. Reynaldo Rocha Chvez, Instituto Politcnico Nacional
Dr. Sal Velasco Cruz, Universidad Pedaggica Nacional
Dra. Silvia Jaquelina Ramrez Romero, Caminos Posibles Investigacin, Capacitacin y Desarrollo,
S. C.
Dr. Vctor Manuel Mendoza Martnez, Universidad Motolinia
Dra. Victoria Amneris Delgadillo Licea, Universidad Interamericana para el Desarrollo

Revista Marista de Investigacin Educativa, Ao VI, No. 11, julio - diciembre 2016, es una publicacin semestral editada
por la Direccin del Doctorado en Educacin de la Universidad Marista, Leandro Valle 928 Col. Del Mar, Delegacin Tl-
huac, Ciudad de Mxico, C.P.13270, telfono (55) 5063 3070 o 5063 3099 extensin 144, www.umarista.edu.mx/images/
Magazine/RMIE_vol_11_2016.pdf

Editora responsable Dra. Adriana Andrade Frich

Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 042011 102014055200-203 ISSN: en trmite, responsable de la ltima actua-
lizacin de este nmero, Coordinacin de Promocin y Difusin, Mtro. Alejandro Soto Siqueiros, Leandro Valle 928, Col. Del
Mar, Delegacin Tlhuac, Ciudad de Mxico, C.P. 13270, fecha de ltima
modificacin 30 de marzo 2017.

Las opiniones expresadas por las y los autores no necesariamente reflejan la postura de la editora de la publicacin. Queda estric-
tamente prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e imgenes de la publicacin sin previa autorizacin de
la Direccin del Doctorado en Educacin de la Universidad Marista.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

2
 DIRECTORIO

RECTOR
Lic. H. Alexandro Aldape Barrios FMS
DIRECTOR GENERAL ACADMICO
Dr. Mario Luis Heredia Filio
SECRETARIA GENERAL
Mtra. Gabriela Mrquez Vsquez
DIRECTORA DEL DOCTORADO EN EDUCACIN
Dra. Adriana Andrade Frich
COORDINADOR DE PROMOCIN Y DIFUSIN
Mtro. Alejandro Soto Siqueiros
COORDINADOR DE EDUCACIN A DISTANCIA
Mtro. Antonio Martnez Castro

Editora responsable: Dra. Adriana Andrade Frich

Edicin formacin tipografa: Alejandro Soto Siqueiros
Diseo grfico de la revista: Alejandro Soto Siqueiros
Diseo Web:Josu Jimnez J.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

3
 EDITORIAL
Andrade Frich, Adriana....................................................................................................................5
PRESENTACIN
Rocha Chvez, Reynaldo ................................................................................................................7
CONSTRUCCIONES
Midiendo el Compromiso Organizacional y de Carrera en Docentes Universitarios
Norma Betanzos Daz
Axel Germn Guerrero Peralta
Francisco Paz Rodrguez ...............................................................................................................15
Formacin docente y desarrollo profesional de los profesores en un mundo de cambio
Manuel Flores Fahara ....................................................................................................................29
Perfil de ludotecario para complementar la educacin escolarizada usando msica
Luz Mara de Guadalupe Gonzlez lvarez..................................................................................38
Resiliencia en la escuela de alta marginalidad
Norma Ivonne Gonzlez Arratia Lpez Fuentes
Sergio Gonzlez Escobar
Yessica Paola Aguilar Montes de Oca
Marta Torres Muoz y Jorge Alvarado Orozco..............................................................................56
Formacin de docentes indgenas en Michoacn, Mxico
Casimiro Leco Toms.....................................................................................................................64
Educacin y Obesidad: simbiosis, prevencin y control
Antonio Lpez Espinoza
ndice

Alma Gabriela Martnez Moreno

Virginia Gabriela Aguilera Cervantes.............................................................................................75
La tutora y la formacin en el Posgrado de Pedagoga de la UNAM: retos y desafos metodol-
gicos
Claudia Beatriz Pontn Ramos......................................................................................................82
Relacin formador-formado. Los procesos de formacin como aventura comn: para m, para el
otro
Laura Eugenia Romero Silva ........................................................................................................92
TRANSFORMACIONES
La propuesta de cambio de planes de estudio. El caso de la licenciatura y maestra en educacin
media superior intercultural en la Universidad Marista
Eduardo Astorga Riquer ..............................................................................................................111
ENCUENTROS
Liderazgo docente
Mario Lus Heredia y Antonio Martnez Castro .........................................................................106
Efectos del lenguaje docente en los aprendizajes sociales
Mnica Peralta Macedo ..............................................................................................................109
HERRAMIENTAS
Docencia reflexiva y construccin de conciencia corporal en el proceso de enseanza aprendiza-
je en el aula.
Mara de la Luz Torres Hernndez ..............................................................................................113
RE-SEAS
Los docentes en el siglo XXI
Reynaldo Rocha Chvez .............................................................................................................119

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

4
 EDITORIAL
La Revista Marista de Investigacin Educativa,
en este nmero 11, integra artculos de docentes
que respondieron a la convocatoria para presentar
trabajos acadmicos en el tema de la formacin
docente. Dicha convocatoria fue coordinada por el
Dr. Reynaldo Rocha Chvez, titular del Semina-
rio de Actividades Complementarias IV del pro-
grama acadmico del doctorado en educacin de
la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico.
Este nmero de la revista representa un encuen-
tro de docentes con estudios de posgrado que
se desempean en instituciones de educacin
superior de distintas entidades del pas, con
una formacin disciplinar plural; quienes pu-
blican para compartir con la comunidad edu-
cativa saberes en torno a la formacin docente,
que agregan valor al ampliar la comprensin de
los escenarios educativos en los que participan.
La publicacin de los artculos sobre formacin
docente, revela el vnculo entre docencia e in-
vestigacin: desde la reflexin sobre la actividad
docente y los contenidos y caractersticas de los
programas de su formacin; as como la investi-
gacin como espacio de aprendizaje en programas
de pregrado y posgrado, en el cual se indaga so-
bre las identidades, funciones, herramientas y per-
files docentes. En todos los casos la informacin
se presenta acompaada de teoras y propuestas
de mtodos y tcnicas especficas, lo cual cons-
tituye una huella del desarrollo de pensamien-
to crtico (Molina, 2010) acumulado en el tema.
En los trminos descritos, escribir esta editorial
ofrece la oportunidad de celebrar este encuentro
docente como espacio para contribuir a la cons-
truccin colectiva del conocimiento a partir de
la conciencia de querer decir algo, de poner
atencin a lo que se est generando en el pensa-
miento, que puede ser una propuesta, una inquie-
tud o el inters por dar respuesta a un problema
(Laco, 2012). Esta conciencia da un salto para
Revista Marista de Investigacin Educativa
5
reunirse con la escritura intencionada de un tex-
to argumentativo que tenga unidad, que cumpla
ciertos requisitos de estilo de publicaciones aca-
dmicas. Este salto implica lidiar con la confusin
de ideas que se arremolinan en torno al tpico a
tratar y comenzar a escribir para mejorar, revisa,
corregir el texto, como parte de la autocrtica y
autoestima por los saberes generados, la organi-
zacin y desarrollo del pensamiento mismo. La
escritura separa nuestras ideas de nosotros mis-
mos en forma tal que nos resulta ms fcil exami-
narlas, explorarlas y desarrollarlas (Pea, 2001).
Los artculos encierran un mensaje claro, til y
entusiasta acerca de lo que hoy se relaciona con
las necesidades de enseanza y aprendizaje en
Mxico y el mundo; ofrecen recomendaciones
que son aplicables en los escenarios de los dis-
tintos niveles educativos. Las y los autores dan
testimonio de habilidades de gestin de infor-
macin, sntesis, ordenar clara y coherentemente
pensamientos, anlisis crtico. As como sustituir
el miedo a ser juzgados, por la disposicin a en-
riquecer las discusiones en las comunidades, ya
que investigacin que no se publica no existe.
En esta celebracin tambin incluyo a las y los lec-
tores que cultivan el deseo de mantener el apren-
dizaje como un proceso continuo, reflexivo sobre
las tesis expuestas, de identificacin de opciones
para mejorar la calidad en la prctica profesional;
tanto como imaginar y comprender, disfrutar lo
escrito como evocacin de experiencias donde
las y los autores dejan algo de s mismos, que nos
pueden conmover, porque al nombrar las prcti-
cas educativas que son parte de sus trayectorias
docentes nos acerca a lo que ellas y ellos saben; y
alimentan el deseo de continuar experiencias que
aqu comenzaron con palabras y que transforma-
remos de acuerdo a los contextos donde estamos
involucradas/os, porque nos afecta las diferen-
tes maneras de pensar, de percibir, de sentir y de
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
comportarse.
La publicacin del nmero 11 de la Revista Ma-
rista de Investigacin Educativa dedicado al tema
de formacin docente, es fruto de un trabajo co-
laborativo. Con el grupo de dictaminadores de
los trabajos recibidos, quienes defienden que en
el proceso de editar cada nmero de la revista se
requiere articular diferentes facetas: la aventu-
rera que dispara las ideas, la arquitectnica que
las organiz, la manual que une oraciones, p-
rrafos y temas, y la del monitor de la coherencia
interna y la solvencia acadmica referida a las
convenciones establecidas en la comunicacin
acadmica. As como con el equipo de diseo
editorial que realiza la diagramacin y produc-
cin del ejemplar que circular por internet. Es-
peramos que la lectura de la revista sea dinmi-
ca y de inters para nuestras y nuestros lectores.
Agradeceremos sus comentarios y sugerencias.

Referencias
Laco, Liliana, Natale, Luca y vila, Mnica
(compildoras) (2012). La lectura y la escritura en la
formacin acadmica, docente y profesional. Uni-
versidad Nacional de General Sarmiento y Univer-
sidad Tecnolgica Nacional edUTecNe . Consul-
tado el 3 de marzo de 2017 en http://www.ungs.
edu.ar/prodeac/wp-content/uploads/2012/03/
Laco-L.-Natale-L.-y-%C3%81vila-M.-2012.-La-
lectura-y-la-escritura-en-la-formaci%C3%B3n-
acad%C3%A9mica-docente-y-profesional.pdf
Molina Patrn, Mara Isabel (2010). El vnculo do-
cencia investigacin: una respuesta a la necesi-
dad de pensamiento crtico en Mxico. En RAZN
Y PALABRA Nmero 73 agosto - octubre 2010.
Consultada el 3 de marzo en http://www.razonypa-
labra.org.mx/N/N73/Varia73/24Molina-V73.pdf

Pea Gonzlez, Josefina (2001). La escritura en la

formacin docente. En Revista de Teora y Didcti-
ca de las Ciencias Sociales [en linea] 2001, (enero -
diciembre ) Consultada el 3 de marzo de 2017 en en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65200605
Dra. Adriana Andrade Frich
Directora del Doctorado en Educacin
Universidad Marista de la Ciudad de Mxico

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

6
Presentacin
En Mxico, el presupuesto del gobierno federal
destinado a la formacin de los docentes, se incre-
ment de 220 millones de pesos a 1800 millones
que fueron ejercidos durante 2016 y que se reduje-
ron a 1100 millones para 2017. Esto como parte de
la reforma educativa que hoy se est implementan-
do en el pas. Por lo que es pertinente reflexionar
sobre lo que se sabe y dar cuenta de reflexiones,
ensayos e investigaciones recientes respecto a este
tema. Por esta razn, el nmero once de la Re-
vista Marista de Investigacin Educativa (RMIE)
est dedicado al tema de la formacin docente.
Segn Arbes et al. (2011, p. 245) desde mediados
de los noventa se reconocen tres modelos y enfoques
de enseanza. Estos tres modelos estn asociados a
dos concepciones distintas de formacin docente.
En primer lugar, el modelo de presagio-producto
se relaciona con el enfoque directo de enseanza
(Garca, Mateos y Vilanova, 2011; Mateos, Prez,
Pozo y Scheuer, 2006; De Vincenzi, 2009, pp.
90-91). ste concibe como fundamental para el
aprendizaje del estudiantado la informacin que
maneja el profesor; as como la formacin aca-
dmica previa y posterior al ingreso a la carrera
docente. Este modelo se asocia con dos polticas,
una de certificacin de perfiles profesionales para
el ingreso y una de promocin condicionada a la
obtencin de posgrados acordes con lo que el pro-
fesor ensea. En este modelo se entiende la for-
macin docente como inculcar en los maestros un
conjunto de conocimientos en forma de habilida-
des y capacidades, regularmente mediante cursos,
talleres y diplomados (Arbes et al., 2011, p. 245).
En segundo lugar est el modelo proceso-pro-
ducto asociado con un enfoque interpretati-
vo de enseanza, el cual destaca la importan-
cia de la calidad del proceso de enseanza en
el aprendizaje del estudiantado. (Arbes et al.,
2011, p. 245; De Vincenzi, 2009, p. 91; Garca
et al., 2011; Mateos et al., 2006, pp. 123-124).
Revista Marista de Investigacin Educativa
7
En tercer lugar se ubica el modelo mediacional
coligado al enfoque constructivo de ensean-
za. ste alude a una responsabilidad comparti-
da entre profesor y estudiante en la eleccin de
objetivos, contenidos y perspectivas tericas o
metodolgicas para abordar una realidad. Estas
elecciones se dan en funcin de las necesidades,
intereses, demandas y aportaciones de ambos
profesor y estudiante en el contexto cultural y
comunitario en el que se desenvuelven. (Arbes
et al., 2011, p. 245; De Vincenzi, 2009; Garca
et al., 2011; Mateos et al., 2006, pp. 124-125).
Respecto a la formacin docente, estos dos lti-
mos modelos consideran relevante la formacin
pedaggica inicial y continua del profesor; as
como su formacin humana que se refleja en un
conocimiento de s mismo, de sus motivaciones,
de lo que desata en l emociones especficas; en
una resaltada formacin tica, filosfica y desarro-
llo moral que se traduce en una elevada empata y
consideracin hacia el logro del estudiantado y en
un notorio entusiasmo por ensear (Cheng, 2013).
Para esto se requiere de una poltica de evaluacin
que ponga nfasis en valorar los procesos, darles
seguimiento y retroalimentacin; estrechamente
ligada a una formacin docente entendida como
establecer condiciones o intervenciones en las que
se expliciten y analicen las razones de las prcticas
de enseanza en situaciones especficas, es decir,
se entiende como guiar y acompaar la prctica de
la enseanza. Esto para comprender la enseanza,
ampliar lo se conoce de ella, para reconocer, com-
partir y adaptar mejores formas de intervencin en
el aula, para analizar los contenidos de los cursos,
para formarse como diseadores de experiencias o
actividades de aprendizaje o de material didctico
relacionado con el logro de los estudiantes. Lo que
requiere compartir la experiencia de cada docente,
favoreciendo el crecimiento de cada uno median-
te la experiencia compartida por sus colegas (Ar-
bes et al., 2011, p. 246 y 248; Gonzales, 2013).
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
En la actualidad, la investigacin cientfica res-
pecto a la enseanza y a la formacin docente se
ha centrado en seguir desentraando su conteni-
do y diversidad de formatos segn el nivel edu-
cativo, las caractersticas del centro escolar o
contexto cultural. Llama la atencin el particular
nfasis en algunos temas como la formacin de
maestros de una lengua extranjera (Ghanizadeh
y Ghonsooly, 2013; Hui, 2013); la capacitacin
de profesores para la incorporacin de las Tec-
nologas de la Informacin de la Comunicacin
(TIC) en el aula, para mantenerse actualizado a
lo largo de la vida o para ensear en ambientes
virtuales de aprendizaje (Beasley, Chen y McLo-
ughlin, 2008; Hartman, 2010; Saleh, 2008; Zin,
2013); la formacin especfica para la enseanza
de ciencias experimentales biologa, fsica y qu-
mica (Copur, Hug, Lubienski, 2014; Hagiwara,
Ramos y Rivera, 2011); la formacin especfica
para la enseanza de las matemticas (Cooper et
al., 2011); la formacin para ejercer como tutor
del estudiante y la tutora ofrecida al profesor
como un formato de formacin docente (Becker,
Darney, Domitrovich, Keperling y Ialongo, 2013;
Dresel y Rindermann, 2011); el impacto o conse-
cuencias de la formacin docente y las caracte-
rsticas de programas exitosos de formacin (Al-
tmaier y Prieto, 1994; Copur et al., 2014; Dresel
y Rindermann, 2011; Hardr, 2013; Lindblom,
Nevgi y Postareff, 2007); la construccin de la
identidad como docente y el desgaste del profesor
(Austin, McDaniels y Sorcinelli, 2007; Deaney y
Wilson, 2010; Ghanizadeh y Ghonsooly, 2013).
En relacin a la perspectiva de gnero en la do-
cencia, Freire (2004) dirigi sus Cartas a quien
pretende ensear a las maestras explicando que
en educacin bsica la mayora de los profesores
son mujeres. En contraste, las universidades han
transitado en las ltimas dcadas de ser un espa-
cio reservado para los hombres a uno paulatina-
mente ms equitativo. Sin embargo, hoy en da
prevalecen fuertes diferencias en educacin su-
perior y posgrado de acuerdo a la disciplina en-
seada. Por ejemplo, en las carreras de ingenie-
ra predominan los profesores hombres, mientras
Revista Marista de Investigacin Educativa
que en pedagoga las profesoras son mayora.
Para el particular de la formacin docente, el sexo
del profesor no ha sido asociado sistemticamente
con diferencias importantes en la efectividad de la
enseanza entre hombres y mujeres. Pero se han
reportado diferencias en el contenido de la ense-
anza eficaz: en ellos se asocia a caractersticas
como dinamismo, entusiasmo, pasin, fervor; y
en ellas a la ternura, la responsabilidad y la sim-
pata (Massoni y Sprage, 2005; Pramo, 2008).
Segn Copur et al. (2014, p. 220) existe consenso
en cuanto a algunos elementos que caracterizan
a los programas efectivos de formacin docente
1) se basan en los intereses y necesidades del pro-
fesor,
2) estn estrechamente relacionados con aquello
que ensea el maestro y
3) con su actuacin en el aula,
4) la accin formativa es un modelo de lo que se
pretende que el profesor haga en el saln de cla-
ses,
5) se facilita el dilogo e intercambio de experien-
cias entre maestros pero es escasa la evidencia
emprica que apoya estas ideas y es necesario sa-
ber ms sobre la manera en que ocurre el cambio
del profesor a lo largo de su trayectoria laboral en
interaccin con las intervenciones y acciones de
formacin docente a las que se ve expuesto.
En respuesta a esta convocatoria, hemos tenido la
doctora Adriana Andrade como editora principal,
un servidor y los rbitros acadmicos el honor
y el privilegio de trabajar hasta lograr las versio-
nes de los textos que engalanan este nmero y
que a continuacin presento brevemente en orden
alfabtico de apellido principal del primer autor.
Norma Betanzos, Alex Germn Guerrero y
Francisco Paz plantean que el compromiso or-
ganizacional y de carrera de los docentes son
elementos que impactan directamente sobre el
desempeo y bienestar docente, sobre el clima
laboral y el rendimiento de los estudiantes. El
compromiso organizacional se caracteriza por:
1) un fuerte deseo de permanecer como miembro
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
8
de una organizacin en particular,
2) altos niveles de esfuerzo en beneficio de la
organizacin y
3) una aceptacin de los valores y metas de la
organizacin.
Los factores que generan compromiso organi-
zacin son: un ambiente adecuado de trabajo,
relaciones humanas apropiadas, un sistema de
evaluacin satisfactorio, justicia organizacional,
autonoma en las tareas, oportunidades de pro-
mocin, satisfaccin en el trabajo, entre otros.
Por su parte, el compromiso de carrera es la im-
portancia o actitud de una persona hacia el ejer-
cicio de una carrera o vocacin. Los profesores
universitarios ingresan con otra profesin m-
dico, abogado, contador, ingeniero que dejan
atrs para abrazar la profesin de la docencia,
lo que les implica reconstruir su identidad y su
compromiso de carrera. Este transito puede darse
de manera ms fluida a travs de una formacin
docente formal profesionalizante. Pero preocupa
que algunos profesores expresen falta de inte-
rs en capacitarse y formase pedaggicamente,
por estar ocupados en actividades aparentemen-
te ms rentables simblica o econmicamente.
Manuel Flores, en su ensayo, analiza la tensiones
en la formacin y profesionalizacin docente en
relacin con los cambios derivados de la sociedad
del conocimiento. Advierte de visiones simplistas
obsesionadas con la estandarizacin, el aprendi-
zaje slo de desempeos medibles orientados a
la formacin para el trabajo, y de la intensifica-
cin innecesaria del trabajo docente. Tambin,
plantea oportunidades en la construccin de co-
munidades de prctica, de co-formacin tanto en
cuestiones tcnicas como de desarrollo personal,
donde, mediante la reflexin, los profesores pue-
dan resolver colaborativamente cmo ensear
a solventar los problemas vitales, fundamenta-
les y globales que se ocultan tras la fragmenta-
cin disciplinar, como lo afirma Edgar Morin.
Luz Mara de Guadalupe Gonzlez nos comparte
un estudio emprico de corte cualitativo que deter-
Revista Marista de Investigacin Educativa
9
min el perfil del docente para una ludoteca ba-
sada en actividades musicales en una comunidad
de origen Otom de nivel socioeconmico bajo y
de gradiente alto, donde una buena parte de los
nios y jvenes tienen reducidas oportunidades de
aprendizaje escolar. Ella plantea que, en estas con-
diciones, las actividades ldicas y artsticas con
fines pedaggicos contribuyen a la reinsercin
social de los nios, mejorando su desarrollo psi-
comotriz, social e intelectual, teniendo un efecto
redistributivo sobre la adquisicin de aprendizajes
escolares. Para ello, concluye que los elementos
fundamentales del perfil del docente ludotecario
son las capacidades para fomentar: la construccin
del sentido de comunidad, el reforzamiento de la
identidad religiosa, la recuperacin de la identi-
dad tnica, la formacin tica y del carcter. Es
decir, se pregunt por el tipo de docente que se ne-
cesita formar para atender mejor la problemtica
social que se plante en ese contexto especfico.
Norma Ivonne Gonzlez, Sergio Gonzlez, Yessi-
ca Paola Aguilar, Marta Torres y Jorge Alvarado
plantean que la resiliencia es uno de los aprendi-
zajes clave a los que hoy se necesita abocar la es-
cuela, sobre todo escuelas de alta marginalidad,
para que los estudiantes puedan sobreponerse
a situaciones de crisis y persistir en la escuela.
Entonces, el profesor se convierte en la persona
significativa que sirve de gua y ejemplo de su-
peracin del infortunio. Esto ocurre fundamen-
talmente a travs de la calidad pedaggica de la
relacin entre estudiante y profesor. Promover re-
siliencia en los estudiantes supone maestros sufi-
cientemente resilientes, es decir, emocionalmente
estables con alta motivacin de logro, buena to-
lerancia a la frustracin y comprometidos con su
trabajo. Adems, el profesor resiliente construye
la resiliencia en sus alumnos cuando los acep-
ta y aprecia tal cual son, al margen de su rendi-
miento acadmico, enseando a enriquecer los
vnculos, a fijar lmites claros y firmes, habilida-
des para la vida, y al brindar afecto y apoyo, al
transmitir expectativas elevadas y brindar opor-
tunidades significativas de participacin. El desa-
rrollo de la resiliencia es un contenido pertinente
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
de la formacin docente que no suele abordarse.
Casimiro Leco hace un recuento histrico de la
educacin indgena en Michoacn, Mxico, hasta
la reforma educativa hoy en marcha. Por un lado,
reconoce virtudes en el espritu de la reforma, y
espera que permita avanzar en el fortalecimiento
del uso oral y escrito de las lenguas indgenas y
del espaol, as como de las capacidades que se
requieren para desempearse en la economa con-
tempornea. Por otro lado, reprocha el nfasis que
la reforma pone a la enseanza del idioma ingles
por encima de la enseanza de las lenguas ind-
genas. Tambin, advierte dificultades en la imple-
mentacin de la evaluacin docente, como la falta
de contextualizacin de los instrumentos imple-
mentados, empezando por no estar redactados en
ninguna lengua indgena, y que varios docentes
indgenas carecen de electricidad, computadora
y habilidades de uso de las TIC que se requieren
para contestar los instrumentos de evaluacin. l
nos comparte que la formacin docente indge-
na en Michoacn data de los aos ochenta con el
establecimiento de un campus de la Universidad
Pedaggica Nacional y de la Escuela Normal In-
dgena de Michoacn, pero esta ltima obtuvo su
reconocimiento de validez oficial hasta 2005. Para
Casimiro la formacin de maestros en lenguas
indgenas es esencial porque pedaggica y me-
todolgicamente a travs de la lengua materna y
de su cultura, los estudiantes pueden aprehender,
asimilar y asociar de forma ms rpida e integral.
Antonio Lpez, Alma Gabriela Martnez y Virgi-
nia Gabriela Aguilera plantean que la sociedad,
a travs de los medios publicitarios y del apren-
dizaje social, proporcionan una educacin infor-
mal que puede ir incluso en contra de lo que la
ciencia y la educacin formal recomiendan. Su
tesis es que una parte significativa de la socie-
dad, en las ltimas dcadas, ha estado educando
en preferencias, hbitos y niveles de consumo
de alimentos que han derivado en la prevalen-
cia actual de la obesidad en el mundo. Por tan-
to, se vislumbra importante formar a los profe-
sores para que sepan educar a los nios y a sus
Revista Marista de Investigacin Educativa
10
familias para una sana alimentacin y nutricin.
Claudia Beatriz Pontn reflexiona sobre la tu-
tora acadmica como una funcin central de la
docencia de posgrado. Es una prctica peda-
ggica basada en el dilogo reflexivo y en un
vinculo de respeto, empata y honestidad, que
estimula el anlisis crtico; sus elementos son
1) la transmisin y apropiacin del oficio de
investigador;
2) la introduccin al estudiante en una tradicin
cientfica;
3) la incorporacin del ethos y los valores de una
institucin particular y
4) la recuperacin del estilo personal d
el investigador.
El profesor de posgrado aprende en la prctica
a ser tutor, pero este texto me hace preguntar-
me sobre la pertinencia de implementar accio-
nes concretas de formacin para su desarrollo.
Laura Eugenia Romero entiende formacin do-
cente desde un punto de vista hegeliano como
un proceso personal del profesor de mejora-
miento y perfeccionamiento a travs del cono-
cimiento de s mismo y de su mundo mediante
la reflexin, que le permite darse cuenta de sus
creencias, imgenes y modelos de ser docente,
que a aceptado de su contexto social e histrico
y que orientan sus acciones. Al formador lo en-
tiende como alguien que acompaa al otro en la
profundizacin de la relacin con s mismo, ofre-
cindose como referente donde el otro pueda ver-
se reflejado para entenderse como parte de algo
ms grande llamado humanidad. Advierte que la
relacin formador-formado puede adquirir la for-
ma de encuentro y de dialogo recproco, pero tam-
bin de dominio, violencia, exclusin, alienacin,
opresin. Ella nos increpa a preguntarnos: cmo
propiciar que la relacin formador-formado se
nutra desde la dimensin de encuentro-dilogo?
Creando condiciones de respeto y confianza para
el reconocimiento del otro como alguien que sabe.
En la seccin Transformaciones, Eduardo Astorga
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
reporta los avances del proceso de rediseo curri-
cular de la licenciatura y maestra en educacin
media superior intercultural de la Universidad
Marista de la Ciudad de Mxico, en el marco de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
Estos programas tienen como fin contribuir a la
formacin y profesionalizacin de los profesores
de bachillerato. Se incluy un curso propeduti-
co obligatorio, se mantuvo el trabajo presencial e
intensivo en las vacaciones de verano de acuerdo
con el calendario de la Secretaria de Educacin
Pblica, que se complementa con un trabajo ex-
tensivo a distancia donde los profesores relacio-
nan los contenidos de las asignaturas con sus pro-
yectos de enseanza a lo largo del ao escolar, y
ahora los estudios se especializan por rea: Cien-
cias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Espa-
ola y Literatura, y Matemticas. La maestra en
particular pretende superar o prevenir la repro-
duccin de prcticas docentes de especialistas en
contenidos disciplinares sin habilidades, conoci-
mientos y actitudes profesionales de la docencia.
Finalmente, los contextos educativos cambian y
exigen actualizaciones de los programas de forma-
cin docente para adecuarse a dichos cambios.
Respecto de las entrevistas incluidas en este n-
mero de la revista, Mario Luis Heredia y Antonio
Martnez, al ser entrevistados, nos explican que el
buen docente requiere ser un lder en el aula para
incluir, convencer, inspirar y mover a los estudian-
tes hacia el aprendizaje, hacia la conciencia de s
mismos y hacia sus proyectos de vida; a partir de
un reconocimiento emptico y de conocer bien a
cada estudiante. Por tanto, el lder educativo guar-
da silencio para acompaar la expresin del otro,
de sus necesidades e intereses. Ejercer el liderazgo
docente implica mediar entre la experiencia educa-
tiva y el contexto de los estudiantes, de tal manera
que puedan operar lo que aprenden y encontrarle
sentido en sus vidas. Nos comentan que el pro-
grama de formacin y actualizacin docente de la
Universidad Marista se orienta a facilitar que las
y los docentes redescubran su capacidad de lide-
razgo, de ser y para formar ciudadanos virtuosos.
Revista Marista de Investigacin Educativa
11
Mnica Peralta, al ser entrevistada, nos explica
que el lenguaje del docente verbal, corporal y
escrito es un medio a travs de cual se comuni-
can creencias sociales ocultas detrs de las ideas.
Esto tiene afectaciones en la identidad de los es-
tudiantes, al asignarles una ubicacin social en
funcin de sus aprendizajes y de los proyectos
de vida que les permitimos imaginar. Esto es un
tipo de aprendizaje que es llamado aprendizaje
social. As aprendemos, por ejemplo, que las
mujeres deben estudiar carreras relacionadas
con la salud o la educacin, y los hombres de-
ben estudiar ingenieras o ciencias. Lo que tiene
como consecuencia que las mujeres y los hombres
acaben ocupando posiciones sociales con oportu-
nidades diferenciadas de acceso a recursos y, por
tanto, de desarrollo social. As, la mayora de los
profesores de nivel bsico son mujeres, pero en
los puestos de liderazgo la mayora son hombres,
siendo resultado de profecas socio cumplidas por
estereotipos de gnero. El docente contribuye a
la perpetuacin de estos estereotipos con prc-
ticas tan cotidianas como el uso de un lenguaje
masculinizado que invisibiliza la participacin
de las mujeres. Por tanto, es importante formar
al docente, invitarlo a reflexionar para evitar las
discriminaciones que se fomentan por un uso in-
adecuado del lenguaje, al ocultar las similitudes o
conflictos con las aportaciones de otros, como, por
ejemplo, las de las mujeres o las de una etnia par-
ticular, es decir, formarse para evitar la trampa de
al ensear excluir otras miradas al presentar una
forma universal y natural de entender el mundo.
En la seccin de Herramientas, Mara de la Luz
Torres nos plantea que la corporeidad en el aula se
refleja, por ejemplo, en la promocin de posturas
corporales que denotan atencin, orden y respe-
to. Tambin, en las represalias o ridiculizaciones
que se hacen ante ciertas diferencias corporales
(sobrepeso o bajo peso, por ejemplo). Esto es
consecuencia de mecanismos de difusin de una
visin de lo corporal basada en estereotipos aleja-
dos de la realidad de la mayora de las personas,
en un contexto de vida sedentaria y de excesiva
mecanizacin y automatizacin. Esto tiene como
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
consecuencia el deterioro de la calidad de vida,
de la identidad corporal, de la autoestima y de la
creatividad productiva de las personas. El buen
trabajo docente requiere de la toma de concien-
cia de la propia corporeidad y fomentar la de los
estudiantes, porque es una herramienta para cons-
truir la propia identidad docente y la de ellos.
Los docentes requieren entonces capacitarse para
observar y para desarrollar la habilidad de traba-
jar la corporeidad en los procesos de enseanza,
pero esto es poco atendido por los programas
actuales de formacin y capacitacin docente.
Se resea el libro titulado: Los docentes en el si-
glo XXI, producto de la investigacin doctoral de
Ricardo Donaire que, sobre una muestra de dece-
nas de miles de profesores de la ciudad de Buenos
Aires (Argentina), nos revela las posibilidades y
limitaciones que los profesores muestran al en-
frentar situaciones problemticas en la enseanza.
Espero que disfruten la lectura de este n-
mero tanto o ms de lo que he disfru-
tado y aprendido editando estos textos.
Referencias
Altmaier, E. M., y Prieto L. R. (1994).
The relationship or prior training and pre-
vious teaching experience to self-effica-
cy among graduate teaching assistants. Re-
search in Higher Education, 35(4), 481-497.
Arbes, M. I., Canales, A., Crispn, M. L., Cruz,
I., Figueroa, A. E., y Gilio, M. del C. (2011). Las
polticas y los usos de la evaluacin de la docencia
en la educacin superior: planteamiento y perspec-
tivas. En M. Rueda y F. Daz (coords.), La evalua-
cin de la docencia en la universidad (2 ed., pp.
13-86). Ciudad de Mxico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, Plaza y Valds Editores.
Austin, A. E., McDaniels, M., y Sorcinelli, M.
D. (2007). Understanding new faculty: back-
ground, aspirations, challenges, y growth. En
R. P. Perry y J. C. Smart (eds.), The Scholars-
Revista Marista de Investigacin Educativa
12
hip of Teaching and Learning in Higher Educa-
tion: An Evidence-Based Perspective (pp. 39-
89). Suiza: Springer International Publishing.
Beasley, W. A., Chen, L. C., y McLoughlin, J.
A. (2008). Transforming the College through
Technology: A Change of Culture. Innova-
tive Higher Education, 33(2008), 99-109.
Becker, K. D., Darney, D., Domitrovich, C., Ke-
perling, J. P., y Ialongo, N. S. (2013). Supporting
universal prevention programs: a two-phased
coaching model. Clinical Child and Family Psy-
chology Review. doi: 10.1007/s10567-013-0134-2
Cheng, P. Y. (2013). University Lecturers In-
tention to Teach an Ethics Course: A Test
of Competing Models. Journal of Business
Ethics, doi: 10.1007/s10551-013-1949-y
Cooper, S., Eddy, C. M., Junk, D. L., Kamen, M.,
Marble, S., Sawyer, C., y Wilkerson, T. L. (2011).
Walking the talk: lessons learned by university ma-
thematics methods instructors implementing les-
son study for their own professional development.
En L. C. Hart et al. (eds.), Lesson study research
and practice in mathematics education (pp. 165-
174). Suiza: Springer International Publishing.
Copur, Y., Hug, B., Lubienski, S. T. (2014). The
effects of a masters program on teachers science
instruction: results from classroom observations,
teacher reports, and student surveys. Journal of
Research in Science Teaching, 51(2), 219-249.
Deaney, R., y Wilson, E. (2010). Changing career
and changing identity: how do teacher career chan-
gers exercise agency in identity construction? So-
cial Psychology of Education, 13(2010), 169-183.
De Vincenzi, A. (2009). Concepciones de en-
seanza y su relacin con las prcticas do-
centes: Un estudio con profesores universita-
rios. Educacin y Educadores, 12(2), 87-101.
Dresel, M., y Rindermann, H. (2011). Coun-
seling university instructors based on student
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
evaluations of their teaching effectiveness: a
multilevel test of its effectiveness under con-
sideration of bias and unfairness variables.
Research in Higher Education, 52(2011),
717-737. doi: 10.1007/s11162-011-9214-7
Freire, P. (2004) Cartas a quien preten-
de ensear. Mxico: Siglo XXI editores.
Garca, M. B., Mateos, M. del M., y Vilanova, S. L.
(2011). Las concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje en docentes universitarios de ciencias.
Revista Iberoamericana de Educacin Superior,
2(3). Recuperado el 21 de abril de 2011 de http://
ries.universia.net/index.php/ries/article/view/81
Ghanizadeh, A., y Ghonsooly, B. (2013). A tripar-
tite model of EFL teacher attributions, burnout,
and self-regulation: toward the prospects of effec-
tive teaching. doi: 10.1007/s10671-013-9155-3
Gonzales, M. del C. (2013). Influencia de la au-
toeficacia docente colectiva en el profesora-
do universitario. Psicologa Educativa, 19(1),
3-12. doi: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a2
Hagiwara, S., Ramos, S. L., y Rivera, M. S. (2011).
Reflections on urban science teacher-student self-
efficacy dynamics. Cultural Studies of Scien-
ce Education. doi: 10.1007/s11422-011-9362-2
Hardr, P. L. (2013). The effects of instructional
training on university teaching assistants. Per-
formance Improvement Quarterly, 16(4), 23-39.
Hartman, H. J. (2010). Windows into teaching and
learning through social annotation practices. En M.
S. Khine y I. M. Saleh (eds.), New Science of Lear-
ning (pp. 427-450). Suiza: Springer International
Publishing. doi: 10.1007/978-1-4419-5716-0_21
Hui, M. (2013). A case study of an EFL wri-
ting teachers belief and practice about writ-
ten feedback. System, 41(2013), 625-638.
Lindblom, S., Nevgi, A., y Postareff, L. (2007). A
Revista Marista de Investigacin Educativa
13
follow-up study of the effect of pedagogical training
on teaching in higher education. Higher Education,
56(1), 29-43. doi: 10.1007/s10734-007-9087-z
Massoni, K., y Sprague, J. (2005). Student eva-
luations and gendered expectations: what we cant
count can hurt us. Sex Roles, 53(11-12), 779-793.
Mateos, M., Prez, M. del P., Pozo, J. I., y Scheuer,
N. (2006). Las teoras implcitas sobre el aprendi-
zaje y la enseanza. En M. De la Cruz, E. Mar-
tn, M. Mateos, M. del P. Prez, J. I. Pozo y N.
Scheuer (2006). Nuevas formas de pensar la ense-
anza y el aprendizaje: las concepciones de pro-
fesores y alumnos (pp. 96-132). Barcelona: Gra.
Pramo, P. (2008). Factores psicosocia-
les asociados a la evaluacin del docen-
te. Educacin y educadores, 11(1), 11-30.
Saleh, H. K. (2008). Computer self-efficacy of uni-
versity faculty in Lebanon. Educational Technolo-
gy Research and Development, 56(2008), 229-240.
Zin, S. E. (2013). The information literacy self-
efficacy of disadvantaged teachers in South
Africa. En S. Kurbanolu et al. (eds.), World-
wide commonalities and challenges in infor-
mation literacy research and practice (pp. 212-
218). Suiza: Springer International Publishing.
Dr. Reynaldo Rocha Chvez
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
 Construcciones

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

14
 Midiendo el compromiso organizacional y de
carrera en docentes universitarios
Resumen
Este trabajo describe el significado sobre el com-
promiso organizacional y de carrera de un grupo
de docentes de una universidad pblica desde
una perspectiva cualitativa. Se muestra la visin
subjetiva del docente en sus experiencias de tra-
bajo, as como los significados particulares que
se conectan con su carrera, siendo claves para
la motivacin profesional. Sus reflexiones mani-
fiestan el vnculo tanto con la organizacin como
con la carrera, expresadas en una combinacin
de aspectos actitudinales y de comportamiento
que les ayudan a la superacin de problemas co-
tidianos en el trabajo; lo que implica la confian-
za en s mismo para superar la adversidad, acep-
tando retos, aprendizaje, cambio y disposicin al
riesgo. As como el conocimiento de fortalezas
y debilidades, pues a partir de esta autoevalua-
cin se obtiene satisfaccin y bienestar con el
trabajo docente que se realiza cotidianamente.
Palabras clave
Compromiso de carrera, compromiso organiza-
cional, identidad, involucramiento, satisfaccin
laboral.
Summary
This work describes the meaning on the organi-
zational commitment and career of a group of
teachers at a public university from a qualitative
perspective. It is the subjective view of teachers
in their work experiences, as well as individuals
meaning connected with their career, being key
to professional motivation. His thoughts mani-
fest the link with the organization, as well with
1
Doctorada en Psicologa por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; profesora investigador de tiempo completo en la Universidad Autnoma del Estado de
Morelos
2
Maestro en Psicologa por la Universidad Autnoma del Estado de Morelos; profesor de asignatura en la Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
3
Doctor en Psicologa por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; investigador en Ciencias Mdicas del Instituto Nacional de Neurologa y Neurociruga.
Revista Marista de Investigacin Educativa
15
Norma Betanzos Daz1
Axel Germn Guerrero Peralta2
Francisco Paz Rodrguez3
their career, expressed in a combination of atti-
tudinal aspects and behavior that will help them
to overcome everyday problems in the work; this
means the self-confidence to overcome adver-
sity, accepting challenges, learning, change and
willingness to risk. As well as the knowledge of
strengths and weaknesses, because from this self-
evaluation gets satisfaction and well-being with
the teaching that takes place on a daily basis.
Key words
Career commitment, organizational commitment,
identity and involvement.
Introduccin
El compromiso organizacional y de carrera son
actitudes que tienen impacto directo sobre el tra-
bajo, bienestar, resultados y logro de objetivos de
los docentes en las universidades, contribuyendo
de una forma positiva a mejorar el entorno de tra-
bajo y en mejores resultados de los estudiantes.
Son elementos que permiten al docente tener un
mayor control en su actividad y tomar decisio-
nes laborales ms activas, asumiendo responsa-
bilidad sobre los resultados y problemticas que
vive en su labor cotidiana (Rizza, 2011; Morin,
Meyer, McInerney, Marshy Ganotice, 2015). En
Mxico, como en otros pases, se ha visto un in-
cremento de investigaciones sobre el tema en los
ltimos aos, pero an son pocos los estudios
que consideran el compromiso de carrera, y los
avances que se tienen se apoyan en estudios cuan-
titativos, con modelos tomados de otros pases
basados en aspectos culturales y sociales dife-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
rentes a los del docente universitario mexicano.
El ser docente de nivel superior actualmente im-
plica enfrentarse a diversos retos y procurar cum-
plir con todos los requerimientos que las univer-
sidades y los alumnos le demandan. El profesor
es un agente de cambio y forma estudiantes con
el objetivo entre otros de que se inserten en
un mundo laboral cada vez ms competitivo.
Los maestros son uno de los muchos grupos de servicio
pblico profesionales que, en la primera parte del siglo XXI, repor-
tan un aumento de la diversificacin e intensificacin en su trabajo.
Esto se evidencia en trminos de aumento de horas pasadas en el
lugar de trabajo, roles y responsabilidades ms amplias y los plazos
ms breves para completar las tareas (Day, Elliot y Kington, 2005).
Ante estas demandas, el docente, para llevar a
cabo sus tareas, acude a su capital psicolgico:
conocimientos, formacin, capacidades y expe-
riencia. Otro recurso personal que se le ha dado
poca o ninguna importancia es sin duda las acti-
tudes y conductas que muestra el docente en su
trabajo que le pueden llevar a ser exitoso y a ge-
nerar un mejor desempeo en sus alumnos. En-
tre estas actitudes destacan sin duda el compro-
miso organizacional y el compromiso de carrera.
Compromiso Organizacional
Al ingresar un nuevo docente a la universidad
surge una relacin en parte basada en el inter-
cambio econmico, se trabaja por el salario re-
cibido. Pero los problemas econmicos del pas,
la falta de condiciones salariales favorables, el
pago por horas con tabuladores salariales bajos
para el caso de maestros a tiempo parcial lle-
va a los docentes a compensar estas condicio-
nes con otros empleos o acumulando clases en
diferentes universidades, lo que dificulta que se
mantenga un alto compromiso organizacional.
Los estudios sobre el tema indican que esto es
parcialmente cierto, pues aquellas personas que
tienen asegurado un ingreso econmico y perma-
necen trabajando en sus organizaciones, mani-
fiestan tener un compromiso con su organizacin.
Sigue habiendo un importante nmero de profeso-
res que exhiben profundo compromiso con su pro-
Revista Marista de Investigacin Educativa
16
fesin, la dedicacin a los estudiantes y sus prc-
ticas de enseanza innovadoras y cooperativos
(Day, Sammons, Gu, Kington y Stobart, 2009).
Esto lleva a diferentes reflexiones: Es posible
que los docentes universitarios se comprometan
con su universidad dadas las condiciones labo-
rales actuales y los problemas econmicos del
pas?, qu aporta el compromiso del docente?,
cmo es que se expresa en conductas y actitu-
des que pueden ser evidentes para los otros?, y
es entonces posible cambiar o mejorar el com-
promiso de los docentes con su universidad?
El compromiso organizacional es la liga que tie-
nen los docentes con su universidad, que le llevan
a desarrollar lazos tan estrechos que los hacen ver
a la organizacin como parte importante de s mis-
mos y, por ello, imprimen un esfuerzo adicional
en el trabajo (Meyer y Allen, 2004). Entonces, se
busca el beneficio de la universidad anteponin-
dolo incluso al beneficio personal, dada la iden-
tificacin con los valores y metas de la universi-
dad, lo que posibilita el desarrollo de habilidades
y capacidades colectivas, formando equipos de
trabajo cohesionados (Bayona, Goi y Madorran,
2000), tambin, muestran conductas, voluntaria
y espontneamente, como el ayudar a otros, la
cortesa o el seguir las normas organizacionales;
e incluso algunas van ms all de los requeri-
mientos del puesto de trabajo ejemplo: ciudada-
na organizacional (Meyer, Stanley, Herscovitch
y Topolnysky, 2002; Riketta, 2002), teniendo un
mayor nivel de responsabilidad y lealtad (Balci,
2003). As el compromiso organizacional lleva a
comportamientos dirigidos en un sentido espec-
fico y a una actitud positiva hacia la organizacin
(Maldonado, Ramrez, Garca y Chairez, 2014).
Mowday, Porter y Steers (1982) consideran que
el compromiso organizacional se caracteriza por:
1) un fuerte deseo de permanecer como miembro
de una organizacin en particular,
2) altos niveles de esfuerzo en beneficio de la
organizacin y
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
3) una aceptacin de los valores y metas de la or-
ganizacin. Meyer y Allen (1991) lo definen como
un estado psicolgico que caracteriza la relacin
entre una persona y una organizacin, que refle-
ja un deseo, una necesidad y/o una obligacin a
mantenerse como miembro de una organizacin
(p. 346). Estos autores proponen un modelo que
ha servido como base para explicar los diferen-
tes tipos de compromiso que puede presentar un
empleado considerando que algunas formas
de compromiso son ms beneficiosas que otras:
Compromiso afectivo, que se forma como re-
sultado de la liga afectiva que llegan a estable-
cer muchos docentes dado el buen trato con
sus jefes y compaeros, y al sentir un verda-
dero cario por su universidad que lo expresa
en buenos comentarios de su lugar de trabajo y
al sentir que vale la pena trabajar en ese lugar.
Compromiso de continuidad, surge a partir de
las ganancias o beneficios econmicos que la
universidad brinda al profesor y que se forta-
lece por aspectos como la antigedad o la fal-
ta de oportunidades para conseguir otro em-
pleo dada la complejidad del mercado laboral.
Compromiso normativo, por el que el docente se
vincula a la universidad cuando cree que es su de-
ber y obligacin cumplir con todos los aspectos
del trabajo de forma responsable, debido a sus va-
lores personales que le llevan a permanecer en su
universidad para apoyarla sobre todo en tiempos
de crisis, y por los beneficios obtenidos como un
salario estable, cursos de capacitacin, permisos
especiales, que lo hacen sentir en deuda y que
le llevan a dar un mayor esfuerzo en su trabajo.
Qu factores llevan a que los docentes se compro-
metan con su universidad? Principalmente, aspec-
tos como un ambiente adecuado de trabajo, relacio-
nes humanas apropiadas, un sistema de evaluacin
satisfactorio, factores culturales y de liderazgo
educativo (Cemaloglu, Sezgin y Kilinc, 2012),
justicia organizacional (Demir, 2016), autonoma
en las tareas (Dunham, Grube y Castaeda, 1994),
Revista Marista de Investigacin Educativa
17
oportunidades de promocin (Gaertner y Nollen,
1989), satisfaccin en el trabajo (Cooper y Viswes-
varan, 2005), motivacin (Mathieu y Zajac, 1990),
entre otros. Los estudios tambin indican que cier-
tas caractersticas personales influyen en el com-
promiso docente como son la edad, el estado civil,
el nivel de educacin (Chughtai y Zafar, 2006).
Lo anteriormente expuesto puede llevar a creer
que el compromiso es algo deseable para la or-
ganizacin, pero no necesariamente para los do-
centes. Sin embargo, maestros fuertemente com-
prometidos se sienten ms satisfechos con su
trabajo, aumentan su sentido de pertenencia que
les lleva a verse como una parte indispensable de
la organizacin, valorados, necesitados y acepta-
dos por otras personas (Dvila y Jimnez, 2014).
Tambin se relaciona con aspectos positivos como
son el bienestar de los empleados (Meyer y Mal-
tin, 2010), el afecto positivo (Thoresen, Kaplan,
Barsky, Warren y de Chermont, 2003), y la satis-
faccin con la vida (Lu, Siu, Spector y Shi, 2009).
Compromiso de Carrera
El compromiso con la organizacin y con la carrera
estn interrelacionados y son mutuamente depen-
dientes (Cohen y Freund, 2005). El compromiso
de carrera es la importancia de una carrera en la
vida de una persona (Greenhaus, 1971, p. 209),
una actitud personal hacia la vocacin, incluida la
profesin (Blau, 1989), el grado de dedicacin a
la profesin u ocupacin (Meyer, Allen y Smith,
1993), es la motivacin para trabajar en la vocacin
elegida (Carson y Bedeian, 1994). ste predice
actitudes y comportamientos en el trabajo (Cohen,
2003), y se relaciona con la identidad profesional
(Cohen, 2007; Hauschildt y Heinemann, 2013).
Carson y Bedeian (1994) consideraron un
modelo multidimensional de compromiso
de carrera compuesto por tres dimensiones:
1) Identidad, que es un vnculo emocional con la
vocacin;
2) Planeacin, refirindose al desarrollo de nece-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
sidades y objetivos de carrera; y
3) Resiliencia, que es el componente de persisten-
cia en la carrera, para afrontar el compromiso ante
la adversidad o capacidad de hacer frente a situa-
ciones de trabajo negativas, manteniendo la calidad
del desempeo a pesar de las barreras situacionales.
Igualmente, el compromiso del docente se eviden-
cia en la importancia que ste da a sus estudian-
tes, manifestado por el logro acadmico de los
mismos (Frankenberg, Taylor y Merseth, 2010)
y se relaciona con un vnculo psicolgico con
la enseanza (Firestone y Pennell, 1993, p. 491)
de profesores con dedicacin (Frankenberg et al.,
2010). Los resultados del compromiso de carre-
ra afectan la relacin con los estudiante, tiene un
impacto directo en mayores niveles de progreso
acadmico (Hulpia, Devos y Van Keer, 2011; Day
et al., 2009), y en la motivacin de los estudiantes
y su actitud hacia el aprendizaje (Day et al., 2005).
Cuando los docentes no tienen un compromiso de
carrera slido, sufren una sensacin de estar atra-
pados y obligados por una lnea de actividades
que no son de su propia y libre eleccin (Choiy
Tang,2011, p. 49). Por ello, es importante consi-
derar que los docentes que ingresan a trabajar en
las universidades, tienen una carrera profesional
(mdico, ingeniero, contador, arquitecto, etctera)
y adems se comprometen a ejercer la docencia:
una profesin diferente a la que eligieron de inicio,
que les implica desarrollar nuevos conocimientos,
habilidades y formas de hacer asequible el cono-
cimiento a los estudiantes para formarlos en deter-
minada quizs otra profesin. Algunos de estos
profesionistas se ven inmersos, por tanto, en dos
o ms profesiones con requerimientos particula-
res en cada una y, en algunos casos, asumen la do-
cencia como su profesin y se dedican exclusiva-
mente a sta de por vida. Por su parte, los docentes
investigadores tienen que impartir clases al tiem-
po que llevan a cabo proyectos de investigacin.
Es pertinente destacar que muchos de los profe-
sores que laboran en las universidades no cuentan
con una formacin pedaggica formal. Adems,
Revista Marista de Investigacin Educativa
18
pueden no tener la vocacin ni compromiso por la
enseanza y solamente dedicarse a ella por falta
de oportunidades en sus respectivas profesiones
De igual manera, la presin de la institucin por
realizar investigaciones en distintas reas de co-
nocimiento, puede llevar a centrar el inters y el
tiempo del profesor en esta actividad y generar un
bajo compromiso con la docencia. Todo lo ante-
rior muestra la dificultad de mantenerse compro-
metido en la profesin docente, ya que sta se ha
vuelto no secuencial e impredecible. As, el com-
promiso con la carrera docente se vincula con el
desarrollo personal al poderse experimentar dife-
rentes carreras en la vida, en la misma o en diferen-
tes organizaciones (Holmes y Cartwright, 1993).
El conocimiento que se tiene del compromiso or-
ganizacional y de carrera en docentes proviene
principalmente de estudios cuantitativos, donde se
les pide a los docentes responder a cuestionarios,
los cuales se califican, analizan y llevan a conclu-
siones sin que el docente pueda intervenir ni apor-
tar su opinin sobre los aspectos cuestionados.
Las preguntas se realizan de forma precisa de-
terminando de antemano las categoras de res-
puesta esperadas. Esta forma de generar conoci-
miento no deja de tener ventajas para el avance
de la investigacin, como es el poder generali-
zar resultados de la muestra a la poblacin y la
de confirmar teoras. Por otra parte, la investiga-
cin cualitativa proporciona profundidad a los
datos, dispersin, riqueza interpretativa, contex-
tualizacin del ambiente o entorno, adems que
permite la comprensin de la perspectiva que
tienen los informantes respecto a sus vidas, ex-
periencias o situaciones, tal como lo expresan en
sus propias palabras (Taylor y Bogdam, 1987).
Por todo ello, el presente estudio busc descri-
bir la conceptualizacin de un grupo de docen-
tes de una universidad pblica que tienen sobre
el compromiso organizacional y de carrera des-
de una perspectiva cualitativa. Entonces, es a
partir de sus experiencias y vivencias como do-
centes que se obtuvo la siguiente informacin.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Participantes Diseo
Se trabaj con una poblacin de docentes de la Se trata de un estudio no experimental, explora-
Universidad Autnoma del Estado de Morelos torio y descriptivo, mediante entrevistas semi-es-
(UAEM). Los profesores que laboran en dicha ins- tructuradas con una duracin de aproximadamente
titucin son de dos tipos: los que laboran por ho- 90 minutos cada una, examinadas con la tcnica de
ras, que estn contratados para dar una asignatura anlisis de contenido (Mayan, 2001) para identifi-
especfica por cierto nmero de horas a la semana, car, codificar y categorizar patrones de experien-
y los Profesores de Tiempo Completo (PTC), que cias laborales de los sujetos, que incluyeron pre-
aparte de dar clases de licenciatura tienen otra se- guntas para conocer pensamientos y sentimientos
rie de obligaciones con la institucin como realizar sobre los siguientes temas: compromiso de carre-
investigaciones, participar en comits, enseanza ra, organizacional (afectivo, normativo y continui-
en posgrado, por mencionar algunas. De un grupo dad), involucramiento con el trabajo, motivacin
de 15 docentes seleccionado, solamente se pudo docente, experiencia, y su relacin con la docencia,
llevar a cabo la entrevista con 9 de ellos, ya que alumnos y grupo de trabajo. Esta tcnica (anlisis
seis docentes declinaron su participacin por falta de contenido latente) fue utilizada porque es til
de tiempo para poder realizar la entrevista. De los para explorar la percepcin de los sujetos sobre sus
nueve entrevistados, 6 fueron de tiempo completo experiencias, limitando oportunidades para intro-
y 3 se encontraban trabajando por horas. Los pro- ducir hiptesis preconcebidas. Se analiz la infor-
fesores que participaron en las entrevistas fueron macin de cada entrevista tratando de describir la
de dos facultades: la de psicologa y la de ciencias. manera de pensar del profesor y cmo sta afecta
la conceptualizacin del compromiso de carrera.
Los sujetos fueron elegidos mediante un listado de
profesores de la UAEM de manera aleatoria y en
base a la disponibilidad de horarios de los mismos.
Procedimiento
Para asegurar la confidencialidad de los partici-
pantes potenciales, fueron contactados y notifi-
cados sobre el estudio por un entrevistador con
Tabla 1. Caractersticas de los entrevistados
previa capacitacin para ello, quien les explic
Nmero de entrevista
el objetivo y les solicit su consentimiento in-
formado. Los entrevistados fueron seleccionados
usando como criterio que fuesen profesores de
No. Sexo y Antigedad en Contratacin Escolaridad
edad la UAEM tiempo completo o por horas, por considerar que
1 M 30 2 aos Por horas Doctorado comparten experiencias y actividades similares
2 F 29 1 semestre Por horas Maestra en la convivencia diaria, lo que permite realizar
3 M 37 4 aos PTC Doctorado evaluaciones en torno al compromiso de carrera.
4 F 42 14 aos Por horas Maestra
5 M 37 6 aos PTC Doctorado Se aplic un guin de entrevista semi-estructurada,
6 M 56 4.5 aos PTC Doctorado partiendo de la pregunta inicial: Qu entiendes por
7 M 42 1.5 aos PTC Doctorado compromiso? La conversacin se llev mediante
8 M 53 5.5 aos PTC Doctorado un guin para evitar dispersiones hacia otros temas.
9 M 55 18 aos PTC Doctorado
Fuente: elaborada por los autores Cuando esto as sucedi, se analiz la consistencia
del discurso y se determin la existencia de cam-
bios de opinin durante el desarrollo de la entre-
vista. El tiempo de entrevista fue de aproximada-
mente 90 minutos. La informacin comentada fue

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

19
grabada para tener un registro ms confiable, y se
solicit a los participantes su autorizacin para re-
gistrar sus respuestas de esta forma. Al final de la
sesin se agradeci la participacin en el estudio.
presado por los profesores, as como de la infor-
macin terica recabada para el presente estudio.
Tabla 2.
Categoras obtenidas en el anlisis de contenido.

Anlisis de la informacin Categora Subcategora

Los datos obtenidos fueron audio grabados, trans-
critos y analizados usando un sistema de clasifi- _______________________
Compromiso Compromiso afectivo
cacin y categorizacin (Mayan, 2001). El primer
paso consisti en codificar los datos, identificando organizacional Compromiso normativo
frases con patrones similares para organizar la in- Compromiso de continuidad
formacin en segmentos del texto relacionndo- _______________________
los con otros de las dems entrevistas. Posterior-
mente, se agruparon en categoras y, en algunos Compormiso con la docencia
(enseanza)
casos, se crearon subcategoras dependiendo de
la claridad y contenido de la categora. Luego de Capacitacin docente
(Favorable o desfavorable)
este paso se asignaron etiquetas que fueron juzga- Compromiso de
das mediante su homogeneidad externa e interna. carrera Implicacin con la profesin
Falta de identidad de carrera
Una vez llegado a este punto, se procedi a reali- Implicacin con la profesin
zar un resumen de cada categora y subcategora. Planeacin de carrera
Resiliencia de carrera
Los fragmentos de las entrevistas que se presen- Compromiso con los alumnos
tan ms adelante son citas literales, referidas a _______________________
cada entrevista, sexo y tipo de participante; por
ejemplo, E7, M35, PTC significara entrevista 7, Satisfaccin Satisfaccin con la labor
mujer de 35 aos, profesora de tiempo completo. laboral docente
Fuente: elaborada por los autores.

Resultados El compromiso organizacional con la facultad es

El anlisis realizado a las entrevistas muestra tres
un estado psicolgico que ata al individuo a una
categoras que son:
organizacin:

1) el compromiso organizacional,
2) de carrera y
3) la satisfaccin laboral.
En la primera se tiene el disfrutar de ser profesor
y lo que brinda bienestar al docente.
La segunda incluye el compromiso con la docencia,
la identidad con la carrera docente, el involucra-
miento con la profesin docente, la planeacin, la re-
siliencia y el compromiso con la profesin docente.
Estas categoras fueron creadas con base en lo ex-
Revista Marista de Investigacin Educativa
20
[] La universidad me paga para yo ensear y hacer
investigacin, la facultad me dio un espacio, una plaza para
hacer investigacin y para la docencia tengo obligacin para
cada uno de los niveles para cumplir, no [...] E9, M55, PTC.
[...] No puedes estar comprometido en una y no es-
tar comprometido en otra, si te comprometes con estos es por-
que te interesa sacar a delante la facultad [] E1, M30, PH.
[...] Estoy igual de comprometido con to-
dos, en todos los sentidos, no, si hay algo en lo que se
necesita participar, he participado [...] E4, F42, PH.
El compromiso afectivo se entiende como la
unin emocional que el empleado desarrolla ha-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
cia la empresa, que conlleva una identificacin e
involucramiento con la misma, as como un sen-
timiento de querer permanecer a dicha empresa,
afecto o sentimiento de pertenencia, entre otros:
[] T te sientes parte de la organizacin o de la em-
presa donde estas participando, trabajando. Te sientes parte, sien-
tes que perteneces. Sientes que es algo tuyo [] E4, F42, PH.
[] La UAEM es un lugar que me ha dado mucho, siento
que es una institucin como muy noble, siento que es un lugar muy
bonito para trabajar, es un lugar que te puede apoyar para desarro-
llarte, que ah s tu puedes ser tu nico lmite [] E1, M30, PH.
Con el tiempo puede surgir o afianzarse un
vnculo entre el docente y la organizacin
(UAEM), establecindose una liga psicol-
gica entre docente y universidad, al percibir
una congruencia entre sus necesidades, expec-
tativas y lo que obtiene de la organizacin.
El compromiso normativo es el deber mo-
ral a corresponder por los beneficios re-
cibidos, manifestado por medio del agra-
decimiento y lealtad a la organizacin:
[] Por esta cuestin de haber estudiado aqu sien-
to tambin una lazo con la facultad, en ese espritu que se te-
na de, de promover la ciencia a los alumnos [...] E2, F29, PH.
[] No, no lo veo como obligacin, es como
que ojal que yo siga en la universidad [] E4, F42, PH.
[...] El compromiso que yo tengo con la facultad se tradu-
ce en el compromiso con los estudiantes y siempre he estado total
y completamente comprometido en ese sentido, pues con la fa-
cultad, con la universidad y con los estudiantes [...] E1, M30, PH.
Pero no todo pasa por lo emocional, tambin
existen normas, reglamentos, lineamientos que
se han interiorizado desde la formacin bsi-
ca pero que siguen al maestro porque se vin-
culan con sus obligaciones, y tambin le ayu-
dan a la universidad porque es lo correcto.
El compromiso de continuidad por beneficios
obtenidos, referidos a las ganancias asocia-
das cuando el individuo pertenece a la organi-
zacin, que pueden ser salarios, prestaciones
y otros beneficios otorgados por la UAEM.
Revista Marista de Investigacin Educativa
21
[] Primero tengo un traba-
jo de tiempo completo, aunque me hace fal-
ta el contrato indefinido [] E4, F42, PH.
[] Cuando tengo ms horas, pues s
siento que es ms sueldo y se me hace que s son
como muy buenas las prestaciones que tiene, lo
de los lentes, lo del aguinaldo, que te paguen
las vacaciones, no lo hacen muchas empresas,
pero pienso que estn bien [...] E2, F29, PH.
[...] Una de las razones de dar clases, s, por
supuesto, fue la necesidad, no? En algn momen-
to de la carrera necesitaba [...] pues en ese lapsus
yo tena que tener dinero con que mantenerme y,
s, pues fue como la necesidad [...] E1, M30, PH.
Compromiso de carrera: Un individuo que co-
mienza a desarrollarse en una carrera especifica,
va adquiriendo conocimientos especficos sobre la
misma, sobre cmo aplicar dichos conocimientos
y sobre todo desarrolla un gusto por dicha carre-
ra. Con el paso del tiempo, el individuo adquie-
re cierto compromiso con su carrera, sabe lo que
puede esperar de la misma, as como tambin has-
ta donde lo puede llevar tanto en cuestiones de de-
sarrollo personal como en retribucin econmica.
El compromiso con la docencia (enseanza)
se refiere a la vinculacin psicolgica que tie-
ne el docente en su actividad diaria y se presen-
ta con actitudes favorables, haciendo un ma-
yor esfuerzo, ms all del mnimo esperado:
[...] Yo me esfuerzo un poquito ms para dar-
les las herramientas necesarias para poder enten-
der los conceptos ms pesados [] E3, M37, PTC.
[] Me pongo a hacer mi chamba de dar-
les buenas clases, tratar de darles buenas clases, tra-
tar de que mis alumnos entiendan [...] E1, M30, PH.
[] En primer lugar quiero que ellos aprendan realmen-
te lo que yo les llevo, me preocupa que ellos salgan bien en sus
materias, que mis materias no sean cuello de botella, no quiero
regalarles la calificacin, quiero que ellos aprendan lo que les es-
toy enseando y que en su examen se refleje [...] E7, M42, PTC.
En la narrativa de los maestros se muestra
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
que ellos se sienten responsables de la forma-
cin de sus alumnos, que tienen una liga con
la profesin y con el cumplimiento de metas.
La satisfaccin con la profesin (docen-
cia) est referida a la actitud de la perso-
na hacia la vocacin, manifestada por la sa-
tisfaccin que se encuentra en dar clases.
[...] Me gusta mucho [...] esta cuestin de ensear lo que
s y el logro o la satisfaccin que te da que puedas manifestarle a
alguien lo que t sabes y que esa persona entienda [...] E2, F29, PH.
[] Simplemente disfrutar el hecho de ense-
ar, eso es lo que a m me gusta [] E5, M37, PTC.
[...] Siempre me ha gustado la docencia, pero no solo as
como dar clases por dar clases o por ganar dinero o algo, s, real-
mente me ha gustado como ir viendo que hago como para dar mejor
las clases, s, me ha gustado siempre la docencia [...] E1, M30, PH.
Se puede notar que los acadmicos reconocen
que la actividad docente les proporciona bien-
estar y disfrute e, igualmente, satisface la nece-
sidad de autorrealizacin al llevar a cabo acti-
vidades que tienen un sentido personal valioso.
Las personas que se sienten satisfechas con la ca-
rrera elegida se sienten ms ligadas a la misma.
La identidad con la carrera es el estableci-
miento de una asociacin emocional con la ca-
rrera escogida, representa una opcin de vida:
[] sientes que les aportas algo, se me hace bo-
nito, como decir ah!, pues a lo mejor les cay el vein-
te o a lo mejor aprendieron algo [...] E4, F42, PH.
[] Lo que ensean est actualizado, de alto
nivel y, repito, tiene mucho profesionalismo y mu-
cha responsabilidad en lo que hacen [...] E8, M53, PTC.
[] en mi experiencia, las personas que co-
nozco por horas y de tiempo completo me ha to-
cado ver gente muy dedicada [] E1, M30, PH.
[] el explicar, el dar clases, el explicar-
le a la gente de diferentes formas, te ayuda tambin a
ti a entender de otra manera las cosas, de pensar a ve-
ces cosas que ni habas pensado [] E3, M37, PTC.
Se comenta acerca de los saberes de la profesin
Revista Marista de Investigacin Educativa
22
que se van formando a travs de la experiencia
y el reconocimiento de los otros, donde se valora
el trabajo realizado y se integra a la persona por
las aportaciones que tiene la carrera en su vida.
Aunque no es una situacin generalizada, tambin se
puede observar una falta de identidad con la carrera:
[] Aqu los profesores hay unos que dan excelente
clase y hay otros que tienen fama de no. Y es muchos que estn
aqu como un periodo de vida, ganndose la vida, pero no les inte-
resa dar clases, para nada ellos quisieran ser investigadores, pero,
bueno, si se dedican slo a la investigacin, pues aqu no te pagan,
las plazas son de profesores-investigadores [] E6, M56, PTC.
[...] Me toc ver casos de personas que eran muy inteligen-
tes, que saban hacer ciencia, sacaban artculos y todo, pero que no
necesariamente saban cmo explicar las cosas [...] E2, F29, PH.
[] Hay una cierta actitud de los profesores, desafortuna-
damente, de la gente que hace ciencia, respecto a las aplicaciones,
respecto a esta parte ms humana del contacto con la gente, yo creo
que s hay una cierta aversin sobre estas reas [] E2, F29, PH.
El llevar a cabo una carrera profesional que no se
ha elegido, una trayectoria por largo tiempo, pue-
de llevar a ocasionar frustracin y enojo, como
lo dejan ver los comentarios de los profesores,
y en los que reconocen que esta falta de identi-
dad docente afecta el aprendizaje de los alumnos.
La planeacin de la carrera se entiende como
la necesidad de desarrollo personal median-
te el establecimiento de metas de carrera:
[...] Ser profesor si requiere de ms co-
sas que slo conocer la materia [...] E1, M30, PH.
[] A lo mejor no soy bueno para ensear, pero tratas
de hacerlo mejor con la prctica y precisamente viendo las eva-
luaciones haber en qu punto puedo mejorar [] E5, M37, PTC.
[] S hay oportunidades de desarrollo, yo aho-
rita estoy estudiando y con esto que va a salir de la educa-
cin virtual, hay oportunidades de seguir teniendo ms ho-
ras, no? Para incrementar el ingreso [] E4, F42, PH.
Esta planeacin est determinada, de acuerdo al
discurso de los maestros, por las metas personales
del docente y su inters por crecer y desarrollarse
en la profesin, que se vincula con la experiencia
docente y con una reflexin sobre su propio desem-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
peo, que lo lleva a asumir los retos de la profesin.
El compromiso con los alumnos es la relacin que
tiene el docente con los alumnos y que tiene como ob-
jetivo lograr que los estudiantes avancen y aprendan:
[] en primer lugar quiero que ellos aprendan realmen-
te lo que yo les llevo, me preocupa que ellos salgan bien en sus
materias, que mis materias no sean cuello de botella, no quiero
regalarles la calificacin, quiero que ellos aprendan lo que les es-
toy enseando y que en su examen, se refleje [] E3, M37, PTC.
[] a veces eso facilita el poder trasmitir la informacin
al estudiante, entonces no ven al profesor rgido ah, que exige dis-
ciplina y que es muy rgido, sino ven a un amigo [] E9, M55, PTC.
Inters en la capacitacin docente. El compromi-
so de los maestros se evidencia en el inters en formar-
se y capacitarse durante toda la vida profesional, para
cumplir adecuadamente con el rol que desempean:
[] de mi parte, 60% estar a favor de que nos ayu-
den a ser mejores profesores y otro 40% como que indife-
rente, yo creo que sera bueno, como que una vez que ven
a que se refiere esto de tener tcnicas pedaggicas para poder
contender con un grupo, se animaran [] E8, M53, PTC.
[] he tratado de estar presente, a veces, cuan-
do hay alguna pltica que me interesa relacionada con
la educacin, y creo que te vas a encontrar con muchos
profesores que te digan lo mismo [] E3, M37, PTC.
[] yo he estado en algunas conferen-
cias de didctica que se que han ofrecido en la facul-
tad y, s, me han resultado fructfero [] E1, M30, PH.
Falta de inters en capacitacin docente. Ex-
presada en la opinin de varios docentes que
no tienen inters por capacitarse para llevar
a cabo de forma adecuada la labor docente:
[...] No puedes, llegar a decirle a un investigador
ponte a tomar un curso de pedagoga... al menos no se hace
y no creo que le guste la idea a un profesor o un investiga-
dor tener que tomar un curso de pedagoga [...] E1, M37, PH.
[] Pues, primero tendras que ensearle que lo
necesita y la verdad es que los investigadores son como...
no es parte de sus prioridades, no, ellos siguen ganan-
do bien, siguen dando cursos porque son PTC y, sin em-
bargo, nunca han tomado un curso [] E1, M30, PH.
[] Voy a estar en el curso tal y tal y adems no
va a ser de 2 horas sino va a ser un curso de toda la se-
mana y voy a perder toda la semana de los cursos que yo
Revista Marista de Investigacin Educativa
23
debo de dar y de la investigacin que yo tengo que reali-
zar, perdnenme pero no, no lo hago [] E9, M55, PTC.
La implicacin con la carrera es la importancia que
el trabajo docente tiene para la persona y se mani-
fiesta por niveles ms altos de exigencia, adquisi-
cin de habilidades para la profesin, y por cum-
plir con las expectativas que tienen para su carrera:
[] Digamos que ya no pienso cambiar de trabajo,
pienso quedarme aqu, pues, hasta la jubilacin [] E4, F42, PH.
[] Le he dado as m tiempo, eh!, como le dicen la ex-
clusividad s, porque no trabajo en otros lugares [] E4, F42, PH.
[] Los profesores que son ms didcticos []
estn como que ms comprometidos con que el estu-
diante asimile mejor los conceptos [] E3, M37, PTC.
La resiliencia de carrera se concibe como la resistencia a
la interrupcin de circunstancias adversas en su carrera:
[] Prescindimos de ti y, entonces, esa perso-
na, como no tiene papelito de que ha dado clase, la UAEM le
baja el salario, pero hay que usar todos estos mecanismo para
tener un compromiso un poquito mejor [...] E6, M56, PTC.
[] A lo mejor no es muy bien remunerado pero, como
que te deja algo por all [refirindose a la docencia] E4, F42, PH.
[] En la parte de docencia nosotros siempre termina-
mos adaptndonos, de eso no hay problema [] E3, M37, PTC.
Discusin y conclusiones
El presente trabajo muestra la visin subjetiva
del docente en sus experiencias de trabajo y los
significados particulares que se conectan con su
carrera, que son claves para la motivacin pro-
fesional. Definiendo su carrera como una cade-
na de actividades, posiciones y papeles de tra-
bajo a lo largo del tiempo (Magalhes, 2013).
Las dimensiones encontradas en el anlisis de las
entrevistas a los docentes son semejantes a los mo-
delos de Meyer et al. (1993) y Carson y Bedeian
(1994); pero tambin se encontr que los docen-
tes indicaron estar comprometidos principalmente
en dos focos diferenciados, como es el compro-
miso con la enseanza, en cuanto al proceso de
transmisin de conocimientos y el vnculo con los
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
alumnos, estableciendo as una liga de tipo afec-
tivo que se evidencia en la responsabilidad hacia
los mismos para que avancen en su desarrollo.
Una dimensin no reportada en otros estudios de
compromiso de carrera, y que resulta una aporta-
cin importante de este estudio, es la dimensin
de involucramiento con la carrera, que muestra la
importancia que la misma tiene para el docente,
siendo central y por ello involucra un deseo de per-
manecer en la profesin. Se ha visto que una liga
tan fuerte como sta tambin impacta en el bienes-
tar de los docentes (Lucia, Morales y Ariza, 2012).
Por otro lado, se hace referencia a la satisfaccin
con la carrera docente, la cual como en Rusbult,
Olsen, Davis y Hannon (2004), mejora en la medi-
da en que el docente siente que se satisfacen dife-
rentes necesidades en retribucin a sus importan-
tes inversiones personales (recursos psicolgicos,
materiales u otros). Por ello, el tener mayores
ganancias que perdidas aumentar el compromi-
so con la profesin. En estudios como el de Na-
gar (2012), se indica que la satisfaccin laboral
en los maestros conlleva a mayor compromiso.
Destaca en la informacin obtenida, que la ma-
yora de los profesores, tanto de tiempo completo
como por horas, expresan sentirse comprometidos
con su actividad docente, pero reconocen que no
todos los maestros lo estn y que esto tiene impac-
to en la relacin con los alumnos y en su desem-
peo como docentes. Por otra parte, se manifiesta
un problema crucial en las narrativas: la falta de
inters de algunos de los profesores universitarios
por capacitarse y fortalecer habilidades necesarias
en la enseanza. Si bien no se puede generalizar
y pensar que toda la poblacin de maestros care-
ce del deseo de capacitarse, por pocos que sean
los casos, indudablemente tienen repercusiones,
pues son empleados que realizan su labor con
deficiencias y como maestros repercute en los
alumnos, que al no comprender los conocimien-
tos que se les imparten van dejando huecos en
su formacin. Esto genera problemas mayores
para los alumnos ya que puede llevar a un retra-
so en las asignaturas subsecuentes y repercutir en
Revista Marista de Investigacin Educativa
24
desercin y deficiente formacin para el trabajo.
Con base en lo expresado por los profesores, tam-
bin se puede denotar en su discurso cierta dife-
rencia entre los profesores por horas y los de tiem-
po completo, mientras que los primeros tienen un
panorama incierto respecto a su permanencia en la
universidad, los segundos se sienten muy seguros
y esto les lleva a dejar de lado su formacin como
docentes o a que se les debe aceptar con sus limi-
taciones y por ello no quieren tomar tiempo para
capacitarse, lo cual puede representar una dis-
crepancia con la literatura, pues los empleados
con un alto nivel de compromiso con el trabajo
se identifican de sobremanera con el trabajo y les
importa en realidad la clase de trabajo que hacen
(Blau y Boal, 1987, p. 294). Por ello, es muy im-
portante que la universidad o las facultades ten-
gan los mecanismos necesarios para identificar
o prevenir este tipo de casos, que impactan de
manera negativa en los resultados de la universi-
dad, en particular en la formacin de los alumnos.
Las narraciones en esta investigacin tienen una
combinacin de aspectos actitudinales y de com-
portamiento, que por momentos parecen negati-
vos, pero hay que destacar que no todo es as. Se
encontraron profesores que disfrutan mucho de
su profesin y que tienen una gran dedicacin ha-
cia la labor docente. Esta labor tan compleja re-
quiere de profesionales que no solamente se en-
cuentren bien capacitados en sus distintas reas,
sino que tengan un genuino inters por la carrera.
La labor que desempean los docentes en to-
dos los niveles es de suma importancia, sin
embargo, en el caso de la educacin superior,
a diferencia de otros niveles de educacin e in-
cluso de otros escenarios laborales, les requie-
re comprometerse con muchos aspectos distin-
tos (alumnos, otros profesores, su facultad), no
obstante, como en toda profesin, resulta ms
fcil cuando se lleva a cabo con gusto y pasin.
As, esta tarea no depende solamente del
profesor, necesita el apoyo de la institu-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
cin para poder reforzar dicho compromiso
y que ste no decaiga con el paso del tiempo.
A lo largo de la presente investigacin, se han
mencionado los numerosos beneficios del com-
promiso organizacional y de carrera, si bien es
difcil que se mantengan ambos tipos de com-
promiso, no es imposible y, en el mbito edu-
cativo, es una inversin que prioritariamente se
necesita llevar a cabo porque impacta en mu-
chos aspectos positivos tanto a la organizacin
en su conjunto como en alumnos mejor prepara-
dos, mayor prestigio para la institucin, etctera.
macin novedosa y muy enriquecedora sobre la
actividad cotidiana del docente, pues permitieron
reconstruir la forma en que ellos adquieren y desa-
rrollan su compromiso con la profesin. Aunque
ha aumentado el nmero de estudios sobre el com-
promiso de carrera en docentes (Chan, Lau, Nie,
Lim y Hoganm, 2008; Cemaloglu et al., 2012),
son pocos en los que se ha trabajado con docentes
universitarios en Mxico. Tambin, es importante
continuar investigando a docentes de otros niveles
educativos en Mxico con la finalidad de cono-
cer su compromiso organizacional y de carrera.

Se necesitan estudiar otras variables organiza-

Referencias
Balci, A. (2003). Organizational so-
cionales relacionadas con el compromiso de
cialization: theory, strategy and tac-
carrera en nuestro pas para tener datos concre-
tics. Ankara, Turkia: Pegem A.
tos sobre esta poblacin. De igual manera se ne-
cesita realizar estudios de carcter cuantitativo
Bayona, C., Goi, S., y Madorrn, C. (2000).
que permitan confirmar lo aqu encontrado. La
Compromiso organizacional: implicacio-
presente es sin duda una aportacin para cono-
nes para la gestin estratgica de los recur-
cer la formacin y el mantenimiento del com-
sos humanos. Revista europea de direccin
promiso de carrera de esta poblacin docente y
y economa de la empresa, 9(1), 139-149.
permiti considerar variables importantes para
que los profesores universitarios apoyen con una
Blau, G. J. (1989). Testing the generali-
mejor formacin a los estudiantes, que sin duda
zability of a career commitment measu-
le hace mucha falta a un pas como el nuestro.
re and its impact on employee turnover. Jo-
urnal of Vocational Behavior, 35(1), 88-103.
El compromiso de carrera, como lo menciona
Magalhes (2013), se manifiesta por actitudes y
Blau, G. J., y Boal, K. B. (1987). Conceptualizing
comportamientos que ayudan a la superacin de
how job involvement and organizational com-
problemas cotidianos en el trabajo, lo que implica
mitment affect turnover and absenteeism. The
la confianza en s mismo para superar la adver-
Academy of Management Review, 12(2), 288-300.
sidad, aceptando retos, aprendizajes, cambios y
disposicin al riesgo. As como el conocimiento
Carson, K. D., y Bedeian, A. G. (1994), Career
de fortalezas y debilidades; pues a partir de esta
commitment: construction of a measure and
autoevaluacin, se pueden plantear objetivos
examination of its psychometric properties. Jo-
realistas y planificar el desarrollo, obteniendo
urnal of Vocational Behavior, 44(2), 237-262.
satisfaccin y bienestar con el trabajo docente.

Cemaloglu, N., Sezgin, F., y Kilin, A. C.

Cabe mencionar que el nmero de entrevistas es la
(2012). Examining the relationships between
mayor limitante de este estudio. Por ello, sus resul-
school principals transformational and tran-
tados se deben tomar con cautela, ya que la mues-
sactional leadership styles and teachers orga-
tra no es representativa del conjunto de profesores
nizational commitment. The Online Journal
de la UAEM, sin embargo, para los propsitos de
of New Horizons In Education, 2(2), 53-64.
la presente investigacin, constituyen una infor-

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

25
Chan, W. Y., Lau, S., Nie, Y., Lim, S., y Hoganm, D.
(2008). Organizational and personal predictors of
teacher commitment: the mediating role of teacher
efficacy and identification with school. American
Educational Research Journal, 45(3), 597-630.
Choi, P. L., y Tang, S. Y. F. (2011). Sa-
tisfied and dissatisfied commitment: tea-
chers in three generations. Australian Jo-
urnal of Teacher Education, 36(7), 73-103.
Chughtai, A. A., y Zafar S. (2006). Antece-
dents and consequences of organizational
commitment among pakistani university tea-
chers. Applied H.R.M. Research, 11(1), 39-64.
Cohen, A. (2003). Multiple commitments in
the workplace: an integrative approach. Ma-
hwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cohen, A. (2007). Dynamics between occupatio-
nal and organizational commitment in the context
of flexible labor markets: a review of the literatu-
re and suggestions for a future research agenda.
Bremen, Alemania: Universitt Bremen.
Cohen, A., y Freund, A. (2005). A longitudinal
analysis of the relationship between multiple
commitments and withdrawal cognitions. Scan-
dinavian Journal of Management, 21(3), 329-351
Cooper, A., y Viswesvaran, C. (2005). The construct
of work commitment: testing an integrative fra-
mework. Psychological Bulletin, 131(2), 241-259.
Dvila de Len C., y Jimnez G. (2014).
Sentido de pertenencia y compromi-
so organizacional: prediccin del bienestar.
Revista de Psicologa, 32(2), 272-302.
Day, C., Elliot, B., y Kington, A. (2005). Re-
form, standards and teacher identity: cha-
llenges of sustaining commitment. Teaching
and Teacher Education, 21(5), 563-577.
Day, C., Sammons, P., Gu, Q., Kington, A., y
Revista Marista de Investigacin Educativa
26
Stobart, G. (2009). Committed for life? Varia-
tions in teachers work, lives and effectiveness.
En M. Bayer, U. Brinkkjr, H. Plauborg y S.
Rolls (Eds.), Teachers career trajectories and
work lives (pp. 49-70). New York, NY: Springer.
Demir, K. (2016). Relations between teachers
organizational justice perceptions and organi-
zational commitment and job satisfaction in
the school: a meta-analysis. International Jo-
urnal of Human Sciences, 13(1), 1408-1417.
Dunham, R. B., Grube, J. A., y Castaeda,
M. B. (1994). Organizational commitment:
the utility of an integrative definition. Jour-
nal of Applied Psychology, 79(3), 370-380.
Firestone, W. A., y Pennell, J. R. (1993).
Teacher commitment, working conditions,
and differential incentive policies. Review
of Educational Research, 63(4), 489-525.
Frankenberg, E. Taylor A., y Merseth K. (2010).
Walking the walk: teacher candidates professed
commitment to urban teaching and their subsequent
career decisions. Urban Education, 45(3), 312-346.
Gaertner, K. N., y Nollen, S. D. (1989). Career
experiences, perceptions of employment prac-
tice, and psychological commitment to the or-
ganization. Human Relations, 42(11), 975-991.
Greenhaus, J. H. (1971). An investigation of the
role of career salience in vocational behavior.
Journal of Vocational Behavior, 1(3), 209-216.
Hauschildt, U., y Heinemann, L. (2013). Oc-
cupational identity and motivation of appren-
tices in a system of integrated dual VET. En L.
Deitmer, U. Hauschildt, F. Rauner y H. Zelloth
(Eds.), The architecture of innovative apprenti-
ceship (pp. 177191). Dodrecht, NL: Springer.
Holmes, T., y Cartwright, S. (1993). Career change:
myth or reality. Employee Relations, 15(6), 37-53.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Hulpia, H., Devos, G., y Van Keer, H. (2011).
The relation between school leadership from
a distributed perspective and teachers orga-
nizational commitment: examining the sour-
ce of the leadership function. Educational
Administration Quarterly, 47(5), 728-771.
Lu, J. F., Siu, O. L., Spector, P. E., y Shi, K.
(2009). Antecedents and outcomes of a four-
fold taxonomy of work-family balance in chi-
nese employed parents. Journal of Occupa-
tional Health Psychology, 14(2), 182-192.
Lucia, A. M., Morales, A. C., y Ariza, J. A. (2012).
La implicacin emocional en el puesto de trabajo: un
estudio emprico. Intangible Capital, 8(2), 364-405.
Magalhes, M. O. (2013). Propriedades psi-
comtricas de la verso brasileira da Esca-
la de Comprometimento com a Carreira. Psi-
cologia: Cincia e Profisso, 33(2), 304-317.
Maldonado, S. E., Ramrez, M. C., Garca, B.
R., y Chairez, A. (2014). Compromiso organi-
zacional de los profesores de una universidad
pblica. Conciencia Tecnolgica, (47), 12-18.
Mathieu, J. E., y Zajac, D. M., (1990). A review
and meta-analysis of the antecedents, correla-
tes, and consequences of organizational com-
mitment. Psychological Bulletin, 108(2), 171-194.
Mayan, M. J. (2001). Una introduc-
cin a los mtodos cualitativos: modu-
lo de entrenamiento para estudiantes y pro-
fesores. Alberta, CA: Qual Institute Press.
Meyer, J. P., yAllen, N. J. (1991).AThree-component
conceptualization of organizational commitment.
Human Resource Management Review, 1(1), 61-89.
Meyer, J. P., y Allen, N. J. (2004). TCM employee
commitment survey academic users guide. Onta-
rio, Canad: The University of Western Ontario.
Revista Marista de Investigacin Educativa
27
Meyer, J. P., Allen, N. J., y Smith, C. A. (1993). Com-
mitment to organizations and occupations: exten-
sion and test of a three-component conceptualiza-
tion. Journal ofApplied Psychology, 78(4), 538-551.
Meyer, J. P., y Maltin, E. R. (2010). Employee
commitment and well-being: a critical review,
theoretical framework and research agenda. Jo-
urnal of Vocational Behavior, 77(2), 323337
Meyer, J. P., Stanley, D. J., Herscovitch, L., y To-
polnytsky, L. (2002). Affective, continuance and
normative commitment to the organization: a meta-
analysis of antecedents, correlates, and Consequen-
ces. Journal of Vocational Behavior, 61(1), 2052.
Morin, A. J. S., Meyer, J. P., McInerney, D.
M., Marsh, H. W., y Ganotice Jr., F. A. (2015).
Profiles of dual commitment to the occu-
pation and organization: relations to well-
being and turnover intentions. Asia Paci-
fic Journal of Management, 32(3), 717744.
Mowday, R. T., Porter, L. W., y Steers, R. M.
(1982). Employee-organization linkages: the
psychology of commitment, absenteeism, and
turnover. New York, NY: Academic Press.
Nagar, K. (2012). Organizational commitment
and job satisfaction among teachers du-
ring times of burnout. Vikalpa, 37(2), 43-60.
Riketta, M. (2002). Attitudinal organizational com-
mitment and job performance: a meta-analysis. Jo-
urnal of Organizational Behavior, 23(3), 257266
Rizza, C. (2011). New teachers working ex-
perience: a secondary analysis of TALIS. Tra-
bajo presentado en la 15th Biennial of the In-
ternational Study Association on Teachers and
Teaching (ISATT), Braga, Portugal.
Rusbult, C. E., Olsen, N., Davis, J. l., y Han-
non, P. A. (2004). Commitment and relationship
maintenance mechanisms. En H. T. Reis y C. E.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Rusbult, Close relationships: key readings (pp.
287-303). New York, NY: Psychology Press.
Taylor, S. J., y Bogdan, R. (1987). Introduccin a los
mtodos cualitativos de investigacin. La bsque-
da de los significados. Barcelona, Espaa: Paids.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

28
 Formacin docente y desarrollo profesional de
los profesores en un mundo de cambio
Resumen
Este artculo tiene como propsito mostrar como
los cambios a nivel mundial estn impactando
la formacin y el desarrollo de los profesores de
todos los niveles educativos. Se describe como
los gobiernos y la sociedad esperan que el mejo-
ramiento educativo dependa de la figura del pro-
fesor, quien es considerado el factor clave para
preparar a los nuevos ciudadanos que la sociedad
del conocimiento demanda. Para enfrentar a una
sociedad cambiante, se requieren cambios en la
formacin y desarrollo profesional de profesores,
pero tambin nuevas maneras de aprender. Se dis-
cute como todos estos cambios conllevan ahora un
nuevo orden del trabajo de los profesores. Por l-
timo se plantean algunas alternativas de desarrollo
como lo es: el aprendizaje continuo, ser sujeto de su
propio desarrollo, el empoderamiento, trascender
el individualismo y el aprender en colaboracin.
Palabras claves
Formacin docente, desarrollo profesional, socie-
dad del conocimiento.
Summary
This article has the purpose to present how the
global changes are impacting training and deve-
lopment of teachers at all educational levels. It is
described as governments and society expect that
educational improvement depends on the profes-
sor, who is considered the key to preparing new
citizens to the requirements of the knowledge so-
ciety. Currently changes are required in the tra-
ining and professional development of teachers
different from the past, such as new ways to learn,
and to face a changing society. It discusses how
all these changes now entail a new order of work
of teachers. Finally, some alternative are propo-
1
Doctorado en Filosofa Ph.D Curriculum & Instruction, The University of Texas at Austin. Profesor Asociado en la Escuela de Educacin, Humanidades y Ciencias
Sociales. Tecnolgico de Monterrey. Temas de especializacin: Prctica docente en la era del conocimiento, aprendizaje colaborativo, comunidades profesionales de
aprendizaje, investigacin cualitativa. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Nivel 1.
Revista Marista de Investigacin Educativa
29
Manuel Flores Fahara1
sed such as: continuous learning, be subject to
their own development, empowerment, trans-
cend individualism and to learn collaboratively.
Key words
Teacher training, professional development.
knowledge society.
Introduccin
Desde la ltima mitad del siglo XX nuestro mun-
do ha estado viviendo profundos cambios donde
es posible apreciar una revolucin en la comuni-
cacin y las tecnologas, as como un replantea-
miento de cmo la gente aprende. Estos cambios
se inscriben en lo que ha sido denominado socie-
dad del conocimiento, la cual est demandando
hoy trabajadores del conocimiento y ciudada-
nos del mundo. Drucker (1993, 1994) preconi-
z que la sociedad del futuro sera la sociedad del
conocimiento con dos caractersticas esenciales:
1) borderlessness, lo que significa ausencia
de barreras y fluidez, ya que el conocimien-
to viaja con menos esfuerzo que el dinero;
2) movilidad ascendente a travs de la forma-
cin e igualdad de oportunidades, pues el conoci-
miento est disponible para todos por igual, aun-
que esto no implicara que todos vayan a triunfar.
Ello conlleva a que las empresas y organizaciones
promuevan y desarrollen para sus miembros opor-
tunidades de aprendizaje a lo largo de su carrera.
La educacin y particularmente la profesin del
profesor no son inmunes ante estos cambios glo-
bales, ya que las naciones estarn urgiendo a sus
sistemas educativos, a travs de nuevas polticas
y reformas, cambios en la formacin, en las for-
mas de ensear y en los contenidos de enseanza.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
De aqu surge la pregunta: qu implicaciones
tienen estos cambios en la formacin y desarro-
llo de los profesores? Al respecto, Flores (2009)
seal que, en los sistemas educativos del mun-
do, la prctica del profesor frente a grupo es un
componente esencial para mejorar y mantener
la calidad educativa. Aunque hay otros factores
que contribuyen a la calidad, equidad y pertinen-
cia de la educacin, el maestro frente a grupo si-
gue siendo el elemento integrador de los dems
componentes para el mximo beneficio posi-
ble a los alumnos, o el que determina resultados
marginales e incluso negativos. Los resultados
de las iniciativas de innovacin educativa, inde-
pendientemente del contexto particular donde se
realizan, invariablemente dependen en gran me-
dida del trabajo del maestro en el saln de clases.
Dada la importancia de las acciones de los profe-
sores de cualquier nivel educativo como actores
indispensables en los sistemas educativos, es so-
bre su figura donde estn enfocados los lentes de
los gobiernos y de la sociedad, en pos de mejorar e
innovar la educacin para beneficios tanto de bien-
estar social como econmicos de las naciones, ya
que se espera que los profesores de calidad sean
los elementos que ms contribuyan al aprovecha-
miento de los estudiantes. Con respecto a lo ante-
rior, Cochran (2004) advierte que esta aseveracin
es problemtica y hasta peligrosa; ya que, cuando
la calidad del profesor es identificada como el
principal factor que cuenta en el aprovechamien-
to de los alumnos, algunos autores de polticas y
la ciudadana en general podran inferir que los
profesores en lo individual son los responsables
del xito o fracaso del sistema educativo a pesar
de sus contextos sociales y culturales, del apoyo
proporcionado en su desarrollo continuo, del fra-
caso histrico del sistema para atender a ciertos
grupos particulares, de las disparidades en los re-
cursos dedicados a diferentes escuelas, y el grado
de compaginacin entre las expectativas y valores
de la escuela y la comunidad. Adems, las prcti-
cas de los profesores que ensean mejor desde
cualquier consenso respecto a lo que es un pro-
fesor de calidad no explican completamente las
Revista Marista de Investigacin Educativa
30
diferencias en rendimiento escolar y, por lo tanto,
es peligroso concluir de que todos los dems fac-
tores estn libres de culpa frente a las desigualda-
des estructurales y las relaciones de poder diferen-
ciales que impregnan las escuelas de una nacin.
Ante este panorama, este escrito tiene como pro-
psito brindar algunos acercamientos relativos a
la formacin de profesores y su desarrollo profe-
sional ante esta poca de cambios, as como de es-
timular la reflexin e intentar generar propuestas
alternativas e innovadoras para el desarrollo de los
profesores como profesionales de la educacin hoy.
La formacin docente en un
contexto de cambios
Como se ha sealado al inicio, la llamada sociedad
del conocimiento esta demandando cambios en la
formacin de docentes desde la educacin bsica
a la superior, ya que se requiere que formen perso-
nas que posean una educacin formal y la habili-
dad para adquirir y aplicar conocimiento terico y
analtico (Drucker, 1994). Las tendencias indican
que la formacin y desarrollo profesional de los
profesores son las piezas crticas para la transfor-
macin de la educacin en este siglo veintiuno.
Morin (1999) indica que hemos entrado a la era
planetaria desde el siglo XVI y entrado a la fase
de mundializacin desde finales del siglo XX.
Esta ltima caracterizada por las telecomunica-
ciones, por la informacin, por la Internet, que
sumergen a la humanidad en la complejidad del
mundo ahogando nuestras posibilidades de inte-
ligibilidad. As tambin seala, que la dificultad
para conocer nuestro mundo radica en un modo
de pensamiento que ha atrofiado en nosotros el
desarrollo de la aptitud de contextualizar y glo-
balizar, mientras que la exigencia de la era pla-
netaria es pensar la globalidad, la reaccin todo-
partes, su multidimensionalidad, su complejidad.
Esto es lo que segn Morin lleva a una reforma
del pensamiento para concebir el contexto, lo
global, lo multidimensional, lo complejo. A ello
se enfrenta la educacin del futuro, porque hay
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
una inadecuacin ms amplia y grave de nuestros
saberes desunidos, divididos, compartimentados
y, por otro, realidades o problemas cada vez ms
polidisciplinarios, transversales, multidimensio-
nales, trasnacionales, globales, planetarios. En
esta inadecuacin surgen de manera invisible: el
contexto, lo global, la mutidimensionalidad y lo
complejo, los cuales se describen sucintamente:
El contexto. Es insuficiente el conocimiento de
informaciones o elementos aislados, hay que ubi-
carlos en su contexto para que adquieran sentido
Lo global (las relaciones entre todo y partes).
Lo global es ms que el contexto, es el conjun-
to que contiene partes diversas ligadas de mane-
ra interretroactiva u organizacional. De esa for-
ma, una sociedad es ms que un contexto, es un
todo organizador del cual somos parte nosotros.
Lo multidimensional. Las unidades complejas,
como el ser humano o la sociedad, son multi-
dimensionales, el ser humano es a la vez bio-
lgico, psquico, social, afectivo, racional. El
conocimiento pertinente debe reconocer esta mul-
tidimensionalidad e insertar all sus informaciones.
Lo complejo. El conocimiento pertinente debe
enfrentar la complejidad. Complexus significa
lo que esta tejido junto. Hay complejidad cuan-
do se reconocen los diferentes elementos que
constituyen un todo (como el econmico, el po-
ltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo,
el mitolgico). En consecuencia, la educacin
debe promover una inteligencia general para
referirse de manera multidimensional a lo com-
plejo y al contexto en una concepcin global.
La obra de Morin es profunda y de grandes impli-
caciones para la educacin, es patente su postura
ante la globalizacin, y su planteamiento de los sie-
te pilares necesarios para reorientar y enfrentar la
educacin del futuro (vase Morin, 1999), los cua-
les marcan directrices para una nueva educacin y
que a mi juicio deberan estar presentes en la forma-
cin de profesores de todos los niveles educativos.
Revista Marista de Investigacin Educativa
31
Hargreaves (2003) seala que hoy se vive una
economa del conocimiento, una sociedad del co-
nocimiento, estimuladas por la creatividad y el
ingenio. Las escuelas tienen que crear estas cua-
lidades; de lo contrario, su gente y sus naciones
se quedarn atrs. Sin embargo, l seala que
las escuelas en lugar de estimular la creatividad
y el ingenio, estn obsesionadas por imponer y
establecer currculos uniformizados en lugar de
sostener misiones educativas que ambicionen la
compasin y el sentido de comunidad; ya que las
escuelas y los maestros se han dejado llevar por
las pruebas y los objetivos de rendimiento, y las
tablas de clasificacin de la rendicin de cuentas.
Para este mismo autor, la sociedad del conoci-
miento hace difcil que la enseanza sea una ver-
dadera profesin del aprendizaje, ya que los pro-
fesores han sido sujetos de ataques pblicos, se ha
erosionado su autonoma y condiciones de traba-
jo, se han creado epidemias de estandarizacin y
regulacin, olas de resignacin y retiro temprano,
y crisis de reclutamiento. Se dice que la profesin
docente es vital para la sociedad del conocimien-
to, se espera que mitigue y contrarreste muchos de
los problemas que crean estas sociedades, como
lo es el consumismo excesivo, la prdida de co-
munidad y la ampliacin de brechas entre ricos y
pobres. Sin embargo, ha sido devaluada por mu-
chos grupos, al grado que es una profesin de la
cual muchos se quieren salir, menos unirse y po-
cos interesados en continuar (Hargreaves, 2003).
La globalizacin del capital, la reestructuracin
de las economas mundiales y el crecimiento no
regulado de mercados internacionales han creado
profundas incertidumbres, mientras que la emer-
gencia gradual de un nuevo orden mundial es
acompaada por la proclamacin simultnea de
un nuevo orden del trabajo (Gee, Hull y Lanks-
hear, 1996). De lo anterior, Helsby (1999) afirma
que los discursos dominantes del nuevo orden
del trabajo y de la nueva administracin p-
blica, crean imgenes particulares de la escue-
la as como del papel de los profesores y directi-
vos. Esteve (2001, p. 29) seala al respecto que:
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Estamos viviendo un perodo histrico en el que estn cambiando
las familias, los medios de comunicacin, los sistemas de informa-
cin, el mundo laboral, las expectativas de los jvenes, la deman-
da de educacin, los comportamientos personales, las actitudes y
valores y, en definitiva, la sociedad en su conjunto. Este proceso de
cambio ha complicado sobremanera la labor de la escuela. Sin duda
alguna, ensear hoy es mucho ms difcil que hace treinta aos.
Como ya se ha sealado, los cambios en la so-
ciedad, la cultura, la poltica y economa mundial
estn afectando a la educacin y, por consiguiente,
a los profesores en lo concerniente a su formacin
y desarrollo profesional. El advenimiento de la
sociedad del conocimiento est lleno de luces y
sombras. Para sus seguidores, en lo concernien-
te al mbito educativo, el conocimiento y desa-
rrollo de competencias se convierten en aspec-
tos centrales y, por ende, se est requiriendo una
formacin docente acorde a estas necesidades,
ya que implica capacitar personas para el trabajo
en aras del desarrollo econmico de los pueblos.
Para los crticos, la educacin en la sociedad del
conocimiento deber ir ms all de la economa
del conocimiento, ya que implica la profesionali-
zacin y valorizacin del trabajo del profesor, la
abolicin de la estandarizacin del currculo, la
vivencia de valores, el desarrollo emocional y del
carcter de los jvenes. Los hallazgos de investi-
gaciones sobre los profesores a nivel internacional
muestran que ellos desaprueban los estndares en
el currculo, pues enfatizan en el profesor la des-
profesionalizacin, la falta de autonoma, la so-
brecarga de trabajo y la resistencia a los cambios.
En este apartado, pudimos apreciar una breve dis-
cusin acerca de la sociedad del conocimiento y
sus implicaciones en las escuelas y, en concreto,
para los profesores. En ella participan autores cr-
ticos quienes plantean retos, tensiones y resisten-
cias que actualmente los sistemas educativos en-
frentan, mismos que previenen a los profesores de
estar preparados para la labor formadora de una
forma consciente, critica y propositiva mediante
la formacin y profesionalizacin docente, en los
distintos niveles educativos. Esto ha sido investi-
gado en pases como Estados Unidos, Canad y
el Reino Unido entre otros, tambin en Mxico,
en los diferentes niveles del sistema educativo. En
Revista Marista de Investigacin Educativa
32
cuanto a la educacin bsica, deseo reconocer a
aquellos profesores que s estn comprometidos
con su labor, porque existen otros que bajo el influ-
jo de una cultura de corporativismo sindical que
ha persistido por mucho tiempo en Mxico han
abandonado su labor educativa en pos de pues-
tos sindicales alejados de la prctica educativa.
La profesin de la docencia hoy
En los ltimos treinta aos algunos de los cambios
observados han estado dentro de lo previsible, pero
muchos otros, han estado emergiendo con brus-
quedad, creando nuevas demandas para los que tra-
bajamos en educacin, principalmente para aque-
llos que se dedican a la docencia como profesin.
Imbernn (2006) seala que quiz la ltima ge-
neracin de maestros y maestras formados en
otra poca, de todos los niveles de la enseanza,
han vivido ese cambio ms intensamente (en al-
gunos casos de manera traumtica) ya que, por
la edad que tienen y la cultura profesional do-
cente adquirida, fueron educados y formados
en unas determinadas orientaciones conceptua-
les e ideolgicas, con marcos de referencia qui-
z ms adecuados a pocas anteriores marca-
das por cambios ms lentos, ms dilatados en el
tiempo, no tan vertiginosos como los actuales.
Algunos investigadores sealan que varios sec-
tores de la sociedad como numerosas empresas
e industrias ya han hecho un cambio conceptual,
pero el mbito de la educacin est absorbiendo
el cambio de pensamiento de manera ms lenta.
Estos cambios tan profundos y rpidos por lo ge-
neral implican riesgos y temores en la profesin
docente (Dixon 1999; Schwandt y Marquardt,
2000). Imbernn (2006) refiere que an estamos
en una poca que la considera una semiprofesin,
ms cercana a un oficio, ya que no rene todas las
caractersticas y rasgos que los tericos recono-
cen. El siglo XXI ser decisivo para asumir ese
papel profesional que merece la docencia, sabedo-
res de que la enseanza es hoy un trabajo cada vez
ms complejo. Hargreaves (2003) indica que hoy
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
se requieren los ms altos estndares profesiona-
les para la prctica docente para llevar a cabo bien
la enseanza, dado que la enseanza es el ncleo
de la profesin, y el docente es el agente clave de
cambio en la actual sociedad del conocimiento.
Los maestros son las parteras de la sociedad del
conocimiento ya que sin los maestros, su con-
fianza y su competencia, el futuro sera incierto.
En definitiva, ensear para una sociedad del co-
nocimiento implica potenciar en los profeso-
res las siguientes capacidades: desarrollar un
profundo aprendizaje cognitivo, creatividad,
inventiva, investigacin, el trabajo en redes y
equipos, la formacin profesional permanen-
te, la resolucin de problemas, la asuncin de
riesgos, la confianza en el proceso de colabora-
cin, la habilidad para enfrentarse a los cambios
y comprometerse en la mejora continua como
individuo y organizacin (Hargreaves, 2003).
Lo anterior plantea grandes desafos a la profesin
docente, sobre todo porque implica aprender y en-
sear en formas distintas a las que nosotros mis-
mos hemos aprendido en nuestra formacin. Exi-
ge adems transformaciones en la cultura escolar,
otorgar mayor flexibilidad por parte de los direc-
tivos y gestores escolares as como nuevas formas
de relacin. Por ejemplo, dejar atrs a la docencia
como una tarea aislada y secreta (Lortie, 1975) y
permitir a los profesores convivir compartiendo
sus experiencias y conocimiento en colaboracin
a travs de comunidades profesionales de apren-
dizaje o comunidades de prctica. Esto no sucede
de la noche a la maana, la experiencia muestra
que existen resistencias y temores de los profe-
sores al dejar su tarea aislada y exponer su prc-
tica y experiencia a sus colegas en comunidades
colaborativas, dado que existen an desconfianza
a exponerse, y la percepcin de que el trabajo co-
laborativo es una sobrecarga y prdida de tiempo
debido la intensificacin que viven actualmente de
la tarea docente (Flores y Flores, 2005). Existen
alternativas para aprovechar a la sociedad del co-
nocimiento, stas podran encontrarse en el cora-
zn del desarrollo profesional, el cual trataremos
Revista Marista de Investigacin Educativa
33
desde algunas visiones en el siguiente apartado.
El desarrollo profesional en la
sociedad del conocimiento
En estos tiempos de cambio, el desarrollo pro-
fesional de los profesores comprende nuevas
formas de aprender, ya que segn seala Har-
greaves (2003) vivimos una era del aprendizaje
ms que una de la informacin. Drucker (1993)
ya haba preconizado nuevos roles en la educa-
cin, ya que el aprendizaje y las escuelas no
existirn solamente para los nios, sino que de-
beran extenderse a los adultos a travs de sus vi-
das. El aprendizaje estar basado en desempeos
y resultados ms que en reglas y regulaciones.
Los profesores, en su desarrollo profesional y vida
laboral, debern ser conscientes hoy de lo que sig-
nifica una sociedad del conocimiento y tener un
control sobre s en ella. Si los profesores no com-
prenden la sociedad del conocimiento, no podrn
preparar a sus alumnos para vivir en ella. Existe un
dicho irlands que dice: Tienes que escuchar el ro,
si deseas capturar una trucha (Hargreaves, 2003).
La formacin de profesores de educacin bsi-
ca no deber terminar en las escuelas normales,
en las facultades de educacin o en lo centros
de capacitacin de profesores o como se les de-
see llamar en la educacin media superior y su-
perior. El desarrollo profesional es un proceso
continuo de aprendizaje y enriquecimiento que
nutre la profesin, es un espectro amplio de as-
pectos que van desde el propio desarrollo personal
hasta el tcnico y que tienen el propsito de tener
un impacto en los aprendizajes de los alumnos.
Los cambios en la forma de aprender que hoy se
demandan a los profesores en ejercicio, enfatizan
el supuesto de que la responsabilidad de la forma-
cin docente recae cada vez ms en los propios pro-
fesores. Esto es muy importante ya que sta deber
ser acorde a sus necesidades de aprendizaje y de
formacin, lo que requiere que los profesores pue-
dan intervenir con mayor autonoma y sean reco-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
nocidas sus voces. Con ello se hace necesario que
las escuelas sean espacios en los que no solamente
los alumnos aprenden sino tambin unos que crean
oportunidades para que los profesores aprendan.
La investigacin reciente acerca del desarrollo
profesional afirma que es esencial:
Reconocer que los profesores son profe-
sionales a los cuales se les debe dar la opor-
tunidad de seleccionar lo que ellos desean
aprender de una variedad de contenidos selec-
cionados con base en investigacin, que les ayu-
den a mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Proveer de oportunidades a largo plazo para
reflexionar con sus colegas acerca de sus pro-
pias elecciones y de sus propias experiencias.
Proveer de oportunidades para que los pro-
fesores indaguen acerca de su propia prctica.
Proporcionar oportunidades para trabajar en
equipos, en los cuales los profesores en for-
ma conjunta solucionen problemas relacio-
nados con el aprendizaje de los alumnos.
Involucrar a los profesores por parte de los
directivos en la generacin de estrategias emer-
gentes de planeacin de la propia escuela.
Por otro lado, Elmore y Burney (1999) ya haban
propuesto tiempo atrs que un desarrollo profe-
sional satisfactorio es aquel que:
Se centra en la aplicacin concreta de ideas
generales en las aulas.
Enfrenta al profesorado con la prctica y no
solo con descripciones.
Ofrece apoyo y posibilita la colaboracin entre
colegas.
Contiene una evaluacin y una critica reflexi-
va.
Es conocido por todos que el desarrollo profe-
sional tradicionalmente ha sido llevado a cabo a
travs del entrenamiento y actualizacin median-
te cursos y talleres, cuyo contenido en la mayora
de los casos se encuentra muy alejado y ajeno a
la realidad de las prcticas de los profesores, re-
sultando en poco uso y efecto en la realidad de
Revista Marista de Investigacin Educativa
34
las aulas. Fullan (2002) al respecto dice que el
desarrollo profesional consiste ms bien en la
adquisicin de hbitos de aprendizaje que sern
mucho ms efectivos si se repiten da a da, ms
que en la imparticin de seminarios y cursos.
El desarrollo profesional deber trascender el
aprendizaje individual de los profesores, el cual
sin duda es muy importante, hasta ser miembros
de escuelas aprendientes, en las cuales se supera el
aislamiento que ha dominado la docencia en cual-
quier nivel educativo. Lortie (1975) fue el primer
investigador en encontrar este aislamiento y secre-
tismo en las aulas fruto de culturas conservadoras,
no innovadoras e individualistas. A esto lo acuo
con el nombre de presentismo, lo cual significa
estar preocupados solamente por el corto plazo.
Por su parte, Fullan (2002) propone el rehacer la
profesin. Este nuevo profesionalismo del pro-
fesor implica ser colaborador y autnomo, ms
abierto que cerrado, mirar ms hacia fuera que ha-
cia dentro y no controlador. Este nuevo profesio-
nalismo es muy exigente en cuanto al aprendizaje,
ya que el profesor deber estar aprendiendo, enri-
queciendo y modificando sus mtodos de ensean-
za, y estar al tanto de los ltimos descubrimientos
en educacin relacionados con el aprendizaje de
los alumnos del nivel educativo donde ensea.
Los profesores de hoy y del futuro requieren de
mucho aprendizaje en su entorno laboral, o para-
lelo a esto, donde puedan evaluar, perfeccionar,
reflexionar y ser crticos de sus acciones y sobre
todo establecer contacto con colegas para aprender
de ellos (Fullan, 2002). Esto reta a las escuelas,
ya que stas hoy no estn preparadas para crear
entornos laborales que faciliten el aprendizaje y
desarrollo profesional de los profesores, debido a
que han sido estructuradas de acuerdo al mode-
lo industrial desde tiempo atrs. Aqu el papel del
director es relevante en cuanto a su gestin y apo-
yo para promover el desarrollo profesional de los
profesores y el suyo propio. Los directores con su
liderazgo son la clave para el xito de una escuela.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Algunos autores estn de acuerdo en que el em- tar riesgos, y fomentar la confianza en los procesos.
poderamiento empowerment es el principal
propsito del desarrollo profesional, al brindar a Los cambios en la sociedad ya estn aqu, hay
los profesores las oportunidades y la confianza una gran necesidad de formar y desarrollar pro-
necesaria para actuar segn sus ideas, as como fesionalmente a los profesores de todos los ni-
para influir en la manera en que realizan su pro- veles educativos para conducirse en estos. Eso
fesin al convertirse en los creadores centrales es un imperativo, pero no siguiendo al pie de la
de la empresa educativa. El empowerment es el letra lo que la era del conocimiento parece de-
proceso a travs del cual los maestros son capa- mandar. Hargreaves y Shirley (2012) en su libro
ces de participar, comprometerse e influir en las La cuarta va. El prometedor futuro del cambio
situaciones institucionales que afectan sus vidas en educacin, ofrecen alternativas para los pro-
(Hargreaves 2003; Romanish, 1993; Hort, 1994). fesores en esta era. La cuarta va segn dicen es
una va de inspiracin e innovacin, de respon-
sabilidad y sostenibilidad. La cuarta va no lleva
Pensamientos finales a cabo reformas implacables mediante los pro-
La llamada era de la sociedad del conocimien-
fesores, ni los utiliza como el producto final de
to est ejerciendo presin sobre los gobiernos
las polticas gubernamentales, o absorbe sus mo-
de los pases para elevar el rendimiento de los
tivaciones en un vrtice de cambio definido por
alumnos hasta alcanzar ciertos estndares, los
agendas polticas a corto plazo y los intereses
cuales son medidos por pruebas internacionales
especiales con los que stas se alinean (p. 111).
y nacionales cuyos resultados permiten clasi-
ficar el nivel educativo de los pases y los con-
Esta cuarta va promete ir ms all de la estan-
ducen a hacer mejoras en los sistemas escolares.
darizacin, de las decisiones a partir de datos, de
la obsesin por los objetivos, y en cambio per-
Ya hemos observado que existen tendencias con-
mite a los lderes educativo el dejar hacer di-
tendientes que son fruto de la influencia de la era
rigiendo en trminos ms amplios donde pueden
del conocimiento en la educacin, por un lado se
o deben intervenir, restableciendo la sensacin
preconizan reformas que implican el desarrollo de
de seguridad, evitando el dao y al deshacer-
competencias medibles (tipo particular de aprendi-
se de la incompetencia y corrupcin del sistema
zaje), as como de la estandarizacin del currculo.
(Hargreaves y Shirley, 2012). As tambin la in-
Por otro lado, los crticos previenen de los efectos
vestigadora estadounidense Linda Darling Ham-
negativos que estas prcticas pudieran tener en la
mond comenta que la cuarta va acerca al cam-
educacin, como es la erosin de la profesionali-
bio, mediante la democracia y profesionalidad,
zacin de los profesores, la estandarizacin curri-
ms que mediante la burocracia y los mercados.
cular, la intensificacin del trabajo docente, y la
preparacin de ciudadanos slo acorde a una eco-
Morin con su propuesta de los siete saberes ne-
noma del conocimiento. Para afrontar esto, Har-
cesarios, nos habla de que estamos en la era de
greaves (2003) se pronuncia por la construccin de
la mundializacin, la cual tambin implica ms
un nuevo profesionalismo de los profesores, y una
que una reforma; es el sustituir el sistema actual
llamada a convertirse en catalizadores de la socie-
por uno nuevo. De estos siete saberes se derivan
dad del conocimiento donde ellos: promuevan un
mltiples implicaciones que la educacin del fu-
aprendizaje cognitivo profundo, aprendan a ense-
turo deber tener en cuenta. Una de las grandes
ar en maneras diferentes, se comprometan a un
caractersticas del nuevo sistema, es que est ba-
aprendizaje continuo, trabajen y aprendan en for-
sado en la relacin entre las cosas, en reunir co-
ma colegiada, desarrollen una inteligencia colecti-
nocimientos que antes estaban separados, ya
va, desarrollen la capacidad para cambiar y afron-
que mientras no se relacionen los conocimientos

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

35
segn el pensamiento complejo, seremos incapa- estos cambios, como lo plantea Hargreaves en
ces de conocer el tejido comn de las cosas; solo pos de formar y desarrollar profesionalmente a
veramos el tapiz pero no podramos identificar los profesores desde una perspectiva ms huma-
el dibujo en su conjunto (Morin, 2011, p. 149). na, ms consciente, ms justa, ms colaborativa,
Ello reta a la formacin y profesionalizacin do- ms aprendiente, y ms feliz, como lo requie-
cente ya que el nuevo sistema educativo deber ren los profesores y los alumnos de este siglo.
incorporar una introduccin a los problemas vi-
tales, fundamentales y globales que se ocultan en
la fragmentacin disciplinar. Esto deber acon-
Referencias
Cochran, M. (2004). Taking stock in 2004.Tea-
tecer desde la primaria hasta la universidad. Sin
cher education in dangerous times. Journal of
excepcin, es obligado que este pensamiento est
Teacher Education, 55(1), 3-7.
presente en la formacin y desarrollo profesio-
nal de profesores de todos los niveles educativos.
Day, C. (2007). La pasin por ensear. La iden-
tidad personal y profesional del docente y sus
Aqu resulta oportuno citar a Christopher Day quien
valores. Madrid: Narcea.
nos brinda una perspectiva humana de la educa-
cin tanto a los educadores que se inician, como a
Dixon, N. M. (1999). The organizational learning
aquellos que poseen una amplia experiencia. Day
cycle: How we can learn collectively. Aldershot:
(2007) seala que se espera que los docentes de
Gower.
todas las clases sean profesionales con suficientes
conocimientos y destrezas, dispuestos a responsa-
Drucker, P. F. (1993). Post-capitalist society. New
bilizarse de elevar los niveles de aprendizaje; ade-
York: Harper Collins.
ms, enfatiza la pasin por ensear, la cual consis-
te en no solo manifestar entusiasmo, sino tambin
Drucker, P. F. (1994). The age of social transfor-
llevarlo a la prctica fundada en principios y
mation. The Atlantic Monthly, 274(5), 53-80.
orientada por valores. En cuanto a la formacin y
desarrollo profesional de los profesores, comenta
Elmore, R., y Burney, D. (1999). Investing in
que es muy importante que los profesores tengan
teacher learning. En L. Darling y G. Sykes (Eds).
oportunidades de desarrollo profesional continuo,
Teaching as the learning profession (pp. 236-
y que estn dirigidas a sus necesidades de desarro-
291). San Francisco: Jossey Bass.
llo intelectual y salud emocional, as como de las
necesidades de su escuela. Lo anterior implica pro-
Flores, E. (2005). Escuelas pblicas como comu-
piciar la resiliencia, la reflexin y momentos para
nidades de aprendizaje. Reseas de Investigacin
respirar cuestiones poco tratadas y estudiadas
en Educacin Bsica. Convocatoria 2004. Mxi-
en relacin con la profesionalizacin docente.
co: Secretara de Educacin Pblica.
Sin duda alguna, la llamada sociedad del conoci-
Flores, E., y Flores, M. (2005). Public School as
miento est demandando mltiples cambios en la
learning communities: A multiple-case study of
formacin y desarrollo profesional de los profe-
collaborative research in northern Mxico. Paper
sores, as como muchos retos a enfrentar. Sin em-
presented at the Annual Meeting of the American
bargo, independientemente de este planteamiento
Educational Research Association. Montreal,
de sociedad del conocimiento y lo que sta sig-
Canad.
nifica en trminos econmicos, los profesores
debern estar muy conscientes de los cambios
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del
que implica, as tambin los sistemas educativos
cambio en educacin. Barcelona: Octaedro.
debern estar creando estrategias para enfrentar

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

36
Gee, J. P., Hull, G., y Lankshear, C. (1996). The
new work order: Behind the lenguaje of the new
capitalism. St Leonards: Allen & Unwin.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowled-

ge society. Educationin theage of insecurity.
New York: Teachers College Press.

Hargreaves, A., y Shirley, D. (2012). La cuarta

va. El prometedor futuro del cambio en educa-
cin. Barcelona: Octaedro.

Helsby, G. (1999). Changing teacherss work:

The reform of secondary schooling, Philadel-
phia: Open University Press.

Imbernn, F. (2006). La profesin docente en la

globalizacin y la sociedad del conocimiento. En
A. L. Gmez y J. M. Escudero, La formacin del
profesorado y la mejora de la educacin: polticas
y practicas (p. 231-244). Madrid: Octaedro.

Hort, P. (1994). Defining teacher empowerment.

Education, 114(4), 488-492.

Lortie, D. (1975). The schoolteacher. A socio-

logical study. Chicago: University of Chicago
Press.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios

para la educacin del futuro. Mxico: Correo de
la UNESCO.

Morin, E. (2011). La va para el futuro de la edu-

cacin. Barcelona: Paids.

Romanish, B. (1993). Teacher empowerment

as the focus of school reforming. The School
Community Journal, 3(1), 47-60. Recuperado
de http://www.adi.org/journal/ss93/RomanishS-
pring1993.pdf

Schwandt, D., y Marquardt, M. (2000). Orga-

nizational learning: From world class theories
to global best practices. Boca Raton: St. Lucie
Press.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

37
 Perfil de ludotecario para complementar la
educacin escolarizada usando msica
Luz Mara de Guadalupe Gonzlez lvarez
Resumen
El objetivo del presente trabajo es identificar los
elementos del perfil del ludotecario que, mediante
actividades de msica, colabore a complementar
la educacin de los nios en una zona priorita-
ria, de elevado gradiente socioeconmico, de alta
marginacin y violencia, en la Ciudad de Mxico.
Para ello se realiz una revisin de la literatura
y un diagnstico, mediante observacin partici-
pante y entrevistas a profundidad. Los resultados
muestran que los elementos fundamentales son
las capacidades para fomentar: la construccin
del sentido de comunidad; el reforzamiento de
la identidad religiosa; la recuperacin de la iden-
tidad tnica; la formacin tica y del carcter.
Palabras clave
Perfil, Ludotecario, Marginacin, Violencia,
Msica.
Summary
The objective of the present work is to identify
the elements of the profile of the ludotecario that,
through activities of music, collaborate to com-
plement the education of the children in a prio-
rity area, of high gradient socio-economic, of
high marginalization and violence, in the city of
Mexico. It conducted a review of the literature
and a diagnosis, through participant observation
and in-depth interviews. The results show that
the key elements are the capabilities to promote:
the construction of the sense of community; the
strengthening of religious identity; the recovery
of ethnic identity; Ethics and character formation.
Key words
Profile, Ludotecario, marginalization, violence
and music
Doctora en Didctica de las Matemticas y las Ciencias Experimentales por la Universidad Autnoma de Barcelona. Es acadmica en el Instituto Politcnico Nacional.
Temas de especializacin: Educacin artstica, Didctica de las Matemticas y las Ciencias Experimentales.
Revista Marista de Investigacin Educativa
38
Introduccin
El proyecto comenz debido a la necesidad de
asesora en matemticas, por parte de los nios de
la comunidad de Ticomn, expresada por el Prro-
co de dicha zona. Sin embargo, ante los intentos
de atender a dicha solicitud, se observ desinte-
rs por parte de los nios. Se consult la literatura
especializada, en donde se afirma que los nios
se interesan por aprender los contenidos acadmi-
cos, siempre que estn en un ambiente en el que
reine la verdad, la justicia, el amor y la paz; li-
bre de violencia, con lmites claros y rico en tra-
bajo colaborativo. Tambin mencionan que para
construir ese ambiente, en lugares en las que el
gradiente socioeconmico es elevado, como es el
caso de Ticomn, es preciso propiciar un inter-
cambio cultural entre las personas de niveles di-
ferentes, sin embargo, la escuela tiende a segregar
y, por lo mismo, a replicar el gradiente socioeco-
nmico de la comunidad en la cual est inmersa
(F. J. Garca, R. A. Pulido y Montes, 1997).
Se han realizado investigaciones acerca de los
factores que afectan significativamente el rendi-
miento escolar, en las que se ha observado que el
gradiente socioeconmico es una variable signi-
ficativa (Braun, Jenkins y Grigg, 2006; Donoso
y Schiefelbein, 2007; Marchesi, 2000; Cervini,
2002; Backhoff, 2011). En Mxico existe una gran
segregacin social, lo que favorece el elevado
impacto de las condiciones socioeconmicas en
el aprendizaje. Si en una zona el nivel socioeco-
nmico es bajo y el gradiente alto, y a esto se le
suma que la escuela posea un capital cultural limi-
tado, son reducidas las oportunidades de aprendi-
zaje que tienen los estudiantes (Barckoff, 2011).
Algunos proyectos como El Sistema Nacional de
Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Ve-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
nezuela, fundado en 1975 por el maestro Jos
Antonio Abreu, en lugares con alto nivel de mar-
ginacin (http://fundamusical.org.ve/category/
el-sistema/mision-y-vision/#.Vx-FkPl97X4); y donar creencias y transitar caminos comparti-
el proyecto LVA, cuyo origen se debe a Bru-
ce Taylor y Joann en los aos 70 (http://proyec-
tolova.es/historia-de-lova/), que utiliza la pera
como medio educativo, incluso en crceles; han
mostrado el valor de las actividades ldicas, en
este caso artsticas, para la educacin y la rein-
sercin social de nios que viven en condicio-
nes similares a las que prevalecen en Ticomn.
El juego, es una de las actividades de la educa-
cin informal que genera mayor satisfaccin e
impulsa a descubrir, explorar, inventar, comu-
nicar y crear; despierta la curiosidad; favorece
el desarrollo de la inteligencia, la afectividad y
la sociabilidad, y es fuente de motivacin in-
trnseca. Cuando se juega con otras personas, se
aprende a conocerlas y se tiene oportunidad de
crecer en autoconocimiento. (Marn, 2009, pp.
233-237). De acuerdo con esto, se han realiza-
do diferentes proyectos educativos en ludotecas.
En 2014, como resultado de una tesis de licencia-
tura, se construy una ludoteca para nios de 0
a 3 aos, con la finalidad de resolver la proble-
mtica de falta de un espacio de juego libre, en
el que los nios tengan la oportunidad de mejorar
el desarrollo de la creatividad, la imaginacin, las
interacciones, la integracin social, y el refuer-
zo de las capacidades cognitivas y emocionales;
as como la consolidacin de valores humanos y
mayores grados de comunicacin y autoestima.
Se comprueba, que el nio aprende de una for-
ma divertida y espontnea por medio del juego,
y adems logra un desarrollo psicomotor, social
e intelectual mejor (Senz, 2014, pp. 50-55).
En 2014, Fernndez realiz una investigacin en
la que se trabaj para desarrollar en los nios el
ejercicio de ciudadana como miembro activo
de una comunidad, para lo cual, enfrent a los
nios a un conflicto cognitivo, mediante la pro-
duccin colaborativa de textos instructivos fal-
Revista Marista de Investigacin Educativa
39
tantes en la ludoteca. Encontr que al movilizar
los intereses que los nios poseen, se favorecen
cambios como: despertar nuevos intereses, aban-
dos en la construccin de saberes (pp. 4-39).
El modelo ibrico de ludotecas busca compen-
sar deficiencias socioeconmicas, fsico psqui-
cas y socioculturales; y poseen una dimensin
preventiva e integradora. Esta dimensin se
cultiva en la medida en que el juego compensa
y sobrepasa las posibilidades de desarrollo hu-
mano y de preparacin para la vida adulta, me-
diante el dilogo, la discusin, la reflexin so-
bre situaciones y problemas del juego, sobre lo
cotidiano (Borja y Cauduro, 2011, pp. 87-88).
En resumen, las ludotecas pueden impulsar el
desarrollo de una variedad de habilidades y fa-
vorecen la motivacin intrnseca en el apren-
dizaje. En los trabajos que se revisaron, no se
encontraron investigaciones en las cuales se rea-
lice un diagnstico de la comunidad para iden-
tificar el perfil de los docentes que atendern
la ludoteca. Este es el espacio de oportunidad
que se pretende aprovechar con la presente in-
vestigacin, de manera que se tengan elemen-
tos para formar a los docentes para el proyecto
que se pretende realizar en la zona de Ticomn.
Ante lo expuesto, se plante el objetivo de este
documento, que es elaborar el perfil del docen-
te para un proyecto de ludoteca que se pretende
poner en marcha en la zona de Ticomn, ubica-
da en la Delegacin Gustavo A. Madero (GAM),
con la intencin de abrir un espacio que favorezca
una formacin que complemente el aprendizaje
escolar de los nios de los niveles primaria y se-
cundaria, mediante la realizacin de actividades
ldicas colaborativas, principalmente la msica,
en el que la convivencia favorezca un efecto re-
distributivo que propicie la reduccin del gradien-
te mencionado y resulte de inters para los nios.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Delimitacin de la zona de
estudio
Ticomn se ubica en la zona norte de la GAM. Es
una zona prioritaria y algunas de sus colonias se
consideran de alta marginacin. Fue una ciudad
del preclsico superior (800 a 100 a.C.), su nom-
bre proviene de tetl, Piedra y comalli, comal,
por lo que significa en el comal de piedra. En
el ao 650 a.C. comenz una etapa caracterizada
por agricultores intensivos a la par de la presen-
cia de villas o asentamientos en los que existi
una estructura cvico-religiosa. Desde unos cinco
o seis milenios antes de Cristo, hubo pobladores
en esa zona, a las orillas del lago que inundaba
el valle de Mxico, limitado al norte por la Sie-
rra de Guadalupe (Arellano, 2002, p. 37). El ce-
rro formaba una pennsula que entraba en el agua
del lago, y la poblacin estaba ubicada a la ori-
lla del lago en el momento de la ocupacin es-
paola, ya que la iglesia de sta muestra rasgos
tpicos de las edificaciones hechas inmediata-
mente despus de la conquista (Almaguer, 2009).
La cultura de Ticomn es de origen Otom (Lastra,
2006, p. 82). Muchos de los habitantes de los pue-
blos de esta la regin habitan preferentemente en
lugares que les permitan una relacin recproca con
la naturaleza, aunque la acelerada industrializacin
y urbanizacin ha alterado su hbitat y sus formas
de vida. Han tenido que combinar su actividad
agrcola y la produccin de artesanas, con otras.
En la organizacin familiar prevalece el sentido
de una unidad amplia. Los miembros de la extensa
familia aportan recursos monetarios adicionales
trabajando como obreros o en el servicio domsti-
co (Barrientos, 2004, pp. 6-10). El significado del
trmino otom da idea de algunas caractersti-
cas de las personas de esa cultura. Puede provenir
de las propiedades morales de esos naturales, los
que caminaban cargados de flechas en pos de caza
(otocac caminante, y mitl flecha). Tambin puede
significar los que no tienen asiento, o puede es-
tar compuesto de la palabra , que significa cabeza
o hablar, y de la terminacin , que quiere decir
Revista Marista de Investigacin Educativa
nariz, y tendra este significado: el idioma que se
habla por la nariz (Buelna, 1893, pp. 6-7). El tr-
mino otom, fue usado por los aztecas en sentido
despectivo, como sinnimo de sucio y flojo, pero
su enorme capacidad en el trabajo y su creativi-
dad, excluyen esta idea (Barrientos, 2004, p. 6).
En resumen, se tiene que fue una comunidad tra-
bajadora, amante de la naturaleza, religiosa, con
sentido cvico, y acosada por otros grupos tnicos.
El contexto
La GAM se ubica en el extremo noreste de la Ciu-
dad de Mxico. Ocupa una posicin estratgica
con respecto a varios municipios conurbados del
Estado de Mxico. En ella se presentan algunos
problemas socioeconmicos. El nmero de perso-
nas desocupadas en el ao 2000 fue de 9 mil 285
(1.87%), y el de subempleadas fue de 40 mil 570,
en ese ao. En lo que respecta a salarios, la pobla-
cin se concentra en los estratos inferiores: 42%
percibe dos salarios mnimos o menos y 79%, cin-
co salarios mnimos o menos. La tercera parte de
la poblacin no es derechohabiente de servicios
de salud y presenta causas de mortalidad relacio-
nadas a enfermedades prevenibles o posiblemente
relacionadas al consumo de drogas; y gran par-
te de la poblacin vive en hacinamiento (Cen-
tros de Integracin Juvenil, A.C., 2013a, p. 7).
El consumo de drogas legales es un factor de ries-
go para el inicio de consumo de substancias ile-
gales, y los porcentajes son altos en la GAM, en
los niveles educativos de secundaria y bachillera-
to. Esta problemtica va en incremento en pobla-
ciones vulnerables y generan abandono escolar,
violencia social, e inseguridad. Los estudiantes de
secundaria, un 17.5% han consumido una droga
alguna vez en la vida; en el ltimo ao: 13.3%;
en el ltimo mes el 7.2%; el consumo de inhala-
bles aparece en primer lugar con un 10.4%. Con
respecto al bachillerato, las cifras son mayores, el
total de hombres y mujeres que alguna vez en la
vida han consumido una droga es 34.9%, en el l-
timo ao, 27.0%; en el ltimo mes: 15.1%; en esta
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
40
poblacin, el consumo en primer lugar es de ma- proteccin civil, una de rutas de evacuacin, dos de
riguana. El consumo de drogas ilegales es mayor salidas de emergencia y una de zonas de seguridad.
que el promedio de la Ciudad de Mxico (Cen-
tros de Integracin Juvenil, A.C., 2013b, pp. 6-7).
Educacin
Para valorar el aprovechamiento acadmico se
En el noroeste de la GAM se localizan zonas de
tom como indicador el resultado en matemticas
alto riesgo, con un ndice de marginacin ele-
al trmino de la primaria, de la evaluacin Pla-
vado, pero que presentan condiciones propicias
nea 2015 en la zona que se estudia. Se obtuvo
para la aplicacin de servicios (accesibilidad,
la base de datos para la Ciudad de Mxico, de la
recursos organizados, apoyo interinstitucional
pgina oficial que concentra los datos de dicha
viable, antecedentes de trabajo preventivo, con-
evaluacin (http://planea.sep.gob .mx/ba/base_
diciones mnimas de seguridad, etctera), por
de_datos_2015/); la cual est elaborada en Excel,
lo que se consideran zonas de atencin priorita-
lo que permiti extraer los datos de las colonias
ria; el nivel de violencia es elevado; as como,
que conforman Ticomn. Los niveles de logro
el de farmacodependencia (Centros de Inte-
que definen son: I. Escriben y comparan nmeros
gracin Juvenil, A.C., 2013b, pp. 6-7, 10-11).
naturales. Sin embargo, no resuelven problemas
aritmticos con nmeros naturales. II. Resuelven
Para describir la zona, se tomaron los elementos
problemas aritmticos (que involucran suma, res-
que, de acuerdo con la literatura especializada, se
ta, multiplicacin y divisin) con nmeros natu-
relacionan ms con los problemas en el aprendizaje.
rales. III. Resuelven problemas aritmticos con
nmeros naturales o decimales. Resuelven pro-
Gradiente socioeconmico blemas de aplicacin de permetros. IV. Resuel-
En la zona de Ticomn, se tiene un gradiente so- ven problemas aditivos con nmeros naturales,
cioeconmico elevado. En una misma calle, se- decimales y fraccionarios. Resuelven problemas
paradas menos de medio kilmetro de distancia, de aplicacin de reas. Resuelven problemas que
se pueden encontrar tanto casas lujosas, como implican calcular promedios y medianas, y com-
carentes de servicios. Para identificar la magni- parar razones. (Instituto Nacional para la Eva-
tud del gradiente socioeconmico de Ticomn, se luacin de la Educacin, INEE, 2012, 2015).
tomaron datos acerca de las instalaciones con que
cuentan las escuelas, de la plataforma Mejora
tu escuela (http://www.mejoratuescuela.org), de
Figura 1
donde se puede observar que las escuelas prima-
rias privadas de dicha zona cuentan con todas las
instalaciones y servicios que se evalan; mientras
que algunas escuelas pblicas han sido calificadas
por el Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO)
como de baja o muy baja marginacin y presentan
carencias: cuatro en reas deportivas o recreativas
y plaza cvica; una en sala de cmputo; otra en
drenaje; una ms en seales de proteccin civil; y
cuatro en salidas de emergencia. De las tres cali-
ficadas como de marginacin media, las carencias
que se pueden observar son: una de reas deporti-
Grfica de nmero de estudiantes de 6 de pri-
vas o recreativas, plaza cvica, y sala de cmputo;
maria que obtuvieron cada uno de los cuatro ni-
otra de agua de la red pblica, dos de seales de
veles de logro, en escuelas pblicas y privadas

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

41
Fuente: elaboracin propia a partir de la base de en los grados Alto (naranja) y Muy Alto (rojo)
datos PLANEA, 2015 de la Ciudad de Mxico. de marginacin, lo que representa al 37%, don-
de se concentra el 44% de la poblacin total; se
El total de escuelas en Ticomn es de 11, cuyos ubica tambin entre las ms violentas de la Ciu-
resultados muestran que el 45% de los nios dad de Mxico (Instituto Nacional de Desarrollo
que respondieron la prueba no resuelven proble- Social, Observatorio de Violencia Social, Gnero
mas aritmticos con nmeros naturales (nivel I); y Junventud, A. C., y Por el Gusto de Saber, A.
el 20% resuelven problemas aritmticos con n- C., 2010, pp. 4-9). La marginacin, de acuerdo
meros naturales (nivel II); el 20% resuelven ade- con el CONAPO, refleja los problemas sociales
ms problemas con nmeros decimales, as como de una comunidad, valorada mediante un ndice o
de aplicacin de permetros; y el 15% resuelven grado, que permite identificar los sectores socia-
tambin problemas aditivos con nmeros frac- les en los que faltan oportunidades de desarrollo
cionarios, de aplicacin de reas, y problemas y capacidad para encontrarles solucin, tomando
que implican calcular promedios y medianas, y en cuenta tres dimensiones: Educacin, vivienda y
comparar razones. Los datos presentes en la base disponibilidad de bienes (De la Vega et al., 2011).
mencionada se encuentran divididos en tres gru-
pos, de acuerdo con los niveles de marginacin:
Muy alta/Alta; Media; y Baja/Muy baja (INEE,
Sentido de comunidad
Para analizar el sentido de comunidad, se utiliz
2012, 2015). Segn los criterios establecidos por
como indicador el nmero de grupos de personas
CONAPO (De la Vega, Romo y Gonzlez, 2011).
que trabajan en conjunto con fines de asistencia
De los resultados de la evaluacin de matemticas
social, ambientales o culturales (tabla 1); para lo
al terminar la primaria, se puede observar que el
cual se realiz una bsqueda en Internet inclu-
43% de los nios con menor grado de marginacin,
yendo asociaciones civiles e institutos de asisten-
obtuvieron puntuaciones dentro del rango corres-
cia privada: Organizaciones de la Sociedad Civil
pondiente al nivel I de logro, asimismo el 46% de
(http://www.cinri.com/instituciones/gustavoama-
los nios con grado medio de marginacin. Para
dero.html), Scivias A.C. (http://www.sciviasac.
el nivel IV de logro, los porcentajes fueron 17%
com/directorio/osc#TOC-Gustavo-A.-Madero);
y 13%, respectivamente. Las diferencias no son
Centros de Integracin Juvenil (http://www.cij.
grandes, pero al comparar los niveles de logro
gob.mx/), e Instituto para la Atencin y Preven-
para las escuelas pblicas y privadas de la zona de
cin de las Adicciones (http://www7.df.gob.mx/
Ticomn, se tiene que en las pblicas es muy alto
wb/iapad/ Gustavo_a_madero). Los resultados
el nmero de alumnos que obtuvieron un nivel I
de la bsqueda muestran que en ocho colonias
de logro, y va descendiendo para los niveles de
aledaas a Ticomn, se localizan diez grupos
logro ms elevados; mientras que en las escuelas
registrados; mientras que no se localizaron gru-
privadas, la mayor parte de los alumnos est en
pos registrados en las siete colonias de Ticomn.
los niveles III y IV de logro (figura 1), de acuerdo
con la base de datos para el D.F. (http://planea.
sep.gob.mx/ba/base_de_datos_2015/). Esto da
muestra de una inequidad entre los dos tipos de
escuelas, en esta zona, lo que puede ser un obst-
culo para compensar las desigualdades sociales.

Violencia
La GAM se encuentra dividida en 164 Unida-
des Territoriales, 61 de las cuales se encuentran

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

42
 para el apoyo a las personas marginadas, Critas
Parroquial; para la formacin musical, los coros.
Esto puede indicar que es alrededor de la Iglesia
en donde las personas de la comunidad se compro-
meten en la realizacin de actividades solidarias.
Tabla 1. Asociaciones o instituciones civiles en
Ticomn y sus alrededores
Marco Terico
Colonia Asociacin o Apoya La violencia e inseguridad no dependen slo de
institucin la pobreza. La experiencia ha demostrado que
Acueducto de es la desigualdad, en conjunto con otros factores
Guadalupe sociales, culturales y psicolgicos, la que gene-
Arbolillo Estudiantil Comunidades ra mayor violencia (Arriagada y Godoy, 2000, p.
que sufren 111). Cervini (2002), destaca la importancia de
violencia o identificar los factores propiamente escolares que
injusticia tengan un efecto redistributivo sobre la adqui-
La Escalera sicin de los aprendizajes escolares, para superar
La Pastora Civil Jovenes una desigualdad inequitativa institucional de posi-
marginados bilidades; ya que existen diferencias notables en-
Civil tre las escuelas sobre su capacidad de compensar
Asistencia desigualdades sociales y, de esta forma, indepen-
Lindavista Privada dizar el logro escolar del origen social del estu-
Civil diante. Murillo (2003) presenta factores por los
Civil que algunas escuelas no logran que sus estudian-
Nueva Indus- Gubernamental tes aprendan tanto como sera esperable teniendo
trial Vallejo en cuenta su contexto, como: el clima negativo,
San Pedro Asistencia Nios la falta de compromiso y motivacin, la sensa-
Zacatenco privada marginados cin de desnimo, el poco trabajo en equipo del
Ticomn profesorado, una direccin ausente o autoritaria,
la poca implicacin de las familias, las bajas ex-
Civil Cuidado del
medio ambiente pectativas, los procesos de enseanza reproducti-
Zacatenco vos, e instalaciones inadecuadas y desatendidas.
Civil Mujeres
marginadas
La violencia se genera mediante una educa-
cin violenta, autoritaria; o bien, ausente de
Fuente: elaborado por la utora a partir de datos obte-
autoridad, en la que faltan lmites claros para
nidos de la red (CINI, SCIVIASCAC; CIJ, IAPAD).
los nios (Calvete, Orue, y Sampedro, 2011;
Tallone, 2011; S. Garca y A. Garca, 1980).

En la Parroquia de la Pursima Concepcin Tico-
Para reducir los niveles de violencia en la convi-
man, si existen grupos de ayuda, pero no estn re-
vencia diaria, se requiere que las personas sean
gistrados como algn tipo de asociacin; por ejem-
capaces de observar las necesidades de los dems,
plo, se cuenta con los grupos para la formacin
reflexionar sobre ellas para percibir las causas
religiosa, como Catequesis y Liturgia; para el
posibles y crear alternativas plausibles para in-
acompaamiento a los enfermos, Ministros ex-
tervenir en la solucin de los problemas que se
traordinarios de la Comunin Eucarstica; para el
presenten. Estos tres elementos se pueden culti-
apoyo a los encarcelados, Pastoral Penitenciaria;
Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
43
var mediante la educacin artstica, ya que para
desarrollar la creatividad en las aulas, Menchn
(citado por Bernabu y Goldstein, 2009, p. 62)
propone que se requiere experimentar el mundo
interior a travs de tres vas: la multisensorial,
para explorar y extraer informacin por medio de
todos los sentidos; la intelectiva, practicando la
escucha interna, la capacidad de producir imge-
nes relacionadas tanto del mundo exterior como
con el universo interno y al desarrollar la capaci-
dad de pensar a travs del dilogo con los otros; y
la ecolgica, para que las personas se identifiquen
y descubran la naturaleza y cultura de su entorno,
para generar el sentido psicolgico de comunidad.
Segn Sarason (citado por Maya, 2004), el sen-
tido de comunidad es una experiencia subjetiva
de pertenencia a una colectividad mayor, for-
mando parte de una red de relaciones de apoyo
mutuo, en la que se puede confiar. Los elemen-
tos que le dan forma a esta valoracin personal
son: la percepcin de similitud con otros (siste-
ma de smbolos compartidos); el reconocimiento
de la interdependencia y la voluntad de mante-
nerla; el sentimiento de ser parte de una estruc-
tura amplia, estable y fiable (seguridad emo-
cional); y la percepcin de arraigo territorial.
En cuanto a la formacin de los formadores, se
informa que ha de integrar contenidos de los tres
saberes: sustantivo, pedaggico e institucional
(Birgin, Braslawsky y Durchatzky, citados por
Cataldi y Lage, 2004), de manera que se imple-
menten acciones tendientes a provocar un modo
de concebir la intervencin educativa como ex-
perimentacin reflexiva, sensible a las caracte-
rsticas del contexto y orientada a la realizacin
de los valores educativos (Prez, citado por Ib-
dem). Los saberes pedaggicos se han de orien-
tar hacia el conocimiento de los materiales que
se pretenden utilizar, analizarlos crticamente;
y conocer tambin a los usuarios, para atender a
la diversidad cultural, con el objetivo de reducir
las brechas formativas entre ellos (Sol, 1994).
Revista Marista de Investigacin Educativa
44
Mtodo
En esta investigacin se pretende construir el
perfil del docente para una ludoteca basada en
actividades musicales, a partir de las necesida-
des educativas de la comunidad, identificadas
mediante un diagnstico. Para lograr el objetivo
propuesto, se utiliz un abordaje cualitativo que
permiti profundizar en la comprensin de algu-
nos elementos culturales. Se eligi un enfoque in-
terpretativo, debido a que la realidad social conti-
nuamente se construye y reconstruye mediante la
interaccin entre los miembros de la comunidad,
lo que lleva a tomar en cuenta la interpretacin
que ellos mismos realizan acerca de las acciones y
situaciones que se presentan (Torres, 1988, p. 13).
La interrelacin que se produce entre el investi-
gador y el objeto investigado provoca influencia
mutua, por lo que se ha procurado adoptar una
disposicin a adaptar la investigacin para res-
ponder a situaciones emergentes. Se parte de la
idea de que el conocimiento es una va de libera-
cin del ser humano, por lo que ms que un ca-
rcter descriptivo, se busca que tenga uno eman-
cipativo y transformador (A. Gonzlez, 2003).
Descripcin del proceso
Al inicio de la investigacin se utiliz una me-
todologa etnogrfica, en el sentido estricto
del trmino, y durante el proceso se fue trans-
formando en sociocrtica. Los instrumentos
que se utilizaron fueron fundamentalmente la
observacin y entrevistas para profundizar.
La observacin se realiz mediante recorridos por
la zona delimitada, y en particular en eventos im-
portantes para la comunidad, como la Misa domi-
nical, las fiestas patronales, las celebraciones en
fechas importantes como la Pascua o Navidad, en
donde se obtuvo que en la comunidad hay cier-
ta aficin por la msica, y rechazo hacia las ta-
reas acadmicas, principalmente de matemticas.
Para incrementar la interaccin, se imparti un
curso de verano, por parte de un grupo de profe-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
sores de la Escuela Superior de Fsica y Matem-
ticas y de la Coordinacin General de Formacin
e Innovacin Educativa del Instituto Politcnico
Nacional, quienes aplicaron actividades de apren-
dizaje de aritmtica, geometra y lectura, duran-
te las cuales escribieron sus observaciones. Las
ms trascendentes son: inters de la comunidad
por la participacin de los nios en un curso du-
rante las vacaciones de verano, la cual se debe,
segn expres uno de los adultos que llevaron
a sus nios al curso, a que las madres de fami-
lia trabajan en esos das, de manera que los ni-
os no pueden ser atendidos convenientemente, lo
que los pone en situacin de riesgo. Se observ
que los nios requieren desarrollar habilidades
para la lectura de comprensin, la escritura co-
rrecta, la psicomotricidad fina, el uso de instru-
mentos y conceptos de geometra; as como la
de seguir instrucciones simples y el manejo de la
frustracin en la realizacin de actividades com-
plejas (Rueda, Garca, Rocha y Gonzlez, 2015).
Se entrevist a uno de los profesores que particip,
quien expres que: todos los nios colaboraban
para ordenar materiales y recoger la basura que
generaron; aproximadamente el 20% de los nios
ayudaba espontneamente a los que presentaron
dificultades, de manera que aproximadamente la
mitad de ellos recibieron ayuda de otro nio. De
este hecho se puede observar que hay conduc-
tas de colaboracin en algunos nios de la zona.
Posteriormente se realiz un taller anual llamado
Evangelizacin artstica; en el que se intent
atender las primeras necesidades formativas iden-
tificadas en el curso de verano, mediante la crea-
cin de un cuento de divulgacin matemtica mu-
sicalizado, elaborado de manera colaborativa con
los nios. A partir de ese momento, la investiga-
cin se orient al paradigma sociocrtico, y la me-
todologa utilizada fue investigacin-accin, debi-
do a que el objetivo ya no era solamente conocer a
la comunidad, sino incidir en ella. Las actividades
planeadas se fueron modificando para adaptarse al
grupo que particip. Durante todo el proceso se
utiliz el diario de investigacin para tomar los
Revista Marista de Investigacin Educativa
45
datos observados. De los 15 nios que iniciaron
el taller, siete se retiraron despus de aproxima-
damente cuatro sesiones (un mes de trabajo). De
la misma manera que en el curso de verano, se
observ que cuando las actividades requieren es-
fuerzo cognitivo, o cuando la solucin no es inme-
diata, el nmero de nios que participa se reduce
significativamente. Se identificaron sentimientos
de temor, impotencia y disgusto de los nios en
relacin con las matemticas, adems de algunas
dificultades en su uso. La mayora de los nios
mostraron conductas impulsivas que obstaculizan
la comprensin de la tarea a desarrollar y para la
realizacin de un plan; en cambio, se pudo obser-
var que utilizaron la intuicin para obtener infor-
macin y para generar movimientos en la interpre-
tacin dancstica. (L. M. de G. Gonzlez, 2015).
En resumen, se obtuvo que la intervencin re-
quera diversificacin, para atender a la diver-
sidad de resistencia al esfuerzo y a la frustra-
cin; y la presentacin de actividades que no
se identificaran como acadmicas ni escolares.
El problema
El hecho de que la zona de Ticomn est dentro de
un territorio calificado como de alta marginacin,
con problemas de violencia y adicciones (Centros
de Integracin Juvenil, A.C., 2013b, pp. 6-7), pero
tambin est considerada como prioritaria (Ibdem,
pp. 10-11), hacen ver que es necesaria y viable la
realizacin de un proyecto de intervencin. Una de-
claracin que presentan los Centros de Integracin
Juvenil A.C. (2013b, p. 4), en cuanto a los proble-
mas actuales que presenta la poblacin vulnerable
de la GAM, es que son tan distintos que requieren
de programas especiales para los adolescentes y
jvenes donde se focalicen las problemticas de
dicho sector, sin dejar a un lado la prevencin uni-
versal, pues este ltimo tipo de prevencin es in-
suficiente por las caractersticas de la poblacin.
A partir de los resultados obtenidos en el diagns-
tico realizado en la primera etapa de la investiga-
cin, se plante que se puede iniciar un proceso
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
formativo con actividades breves, no seriadas y
ldicas, que inicialmente requieran poca concen-
tracin y compromiso mnimo. Para operar esta
idea, se pens en una ludoteca en la que se in- Tabla 2
cluyan actividades artsticas, principalmente la Aspectos identificados para el perfil del docente
msica, aprovechando el inters que muestra Dimensiones Aspectos Especificacin
la comunidad en este arte. Para ello se requie- Dios vivo Con toda su alma, a un
re estructurar un proceso formativo para los lu- Capacidad hombre vivo conocido.
dotecarios, a partir de la identificacin del perfil de S mismo Autntico, no manipulable
del docente, mediante una profundizacin en el comunicarse por las masas.
(Buber, Los dems Al menos como objeto de
diagnstico, que permita validar las necesidades
1967, solicitud y de comprensin,
formativas identificadas. La profundizacin se p. 94-96) sin afn de destacar.
realiz mediante entrevistas basadas en la hip- Los objetos Para su uso adecuado.
tesis de que en la zona de Ticomn puede pre- Reforzamien- Compartir
sentarse un bajo sentido de comunidad, como se to de necesi- objetivos
puede inferir por la presencia de un gradiente so- dades
cioeconmico elevado, que genere un clima poco Pertenencia Conocer a la mayora y
Sentido de sentirse como en casa.
propicio para la motivacin hacia el aprendizaje. comunidad
(Maya 2004) Influencia Compromiso para resolver
problemas de la comunidad.
Los elementos del perfil relacionados con la
Conexin Compromiso para convivir
funcin de ludotecario se obtuvieron a partir
emoncional con calidad con los miem-
de una revisin documental, como se muestra bros de la comunidad.
en la tabla 2. Los elementos relacionados con Sustantivo De acuerdo con su funcin,
los contenidos que se han de integrar en las ac- en este caso, msica o
tividades ldicas, basadas en la msica, se ob- Saberes juegos educativos.
tuvieron del diagnstico realizado en la co- (Birgin, Pedaggico Mediaciones que favorez-
munidad, validado y enriquecido mediante el Braslawsky can el aprendizaje
y Sensibilidad, percepcin y
proceso de identificar algunos aspectos del sentido Durchatzky, creatividad. (Menchn cita-
de comunidad presentes en las personas de la zona. citados por do por Bernabeu y Golds-
Cataldi y tein, 2009, p. 62).
El estudio del sentido de comunidad se realiz Lago 2004) Institucional Conocer los objetivos del
mediante entrevistas a seis personas de la comu- proyecto y tomarlo en
cuenta.
nidad de Ticomn, nativas o con ms de 10 aos
de vivir en dicha zona, para lo cual se elabor una
gua en la que se incluyeron doce preguntas ba-
sadas en las caractersticas que se requieren para
que se viva el sentido de comunidad (Maya, 2004)
y el clima escolar favorable para el aprendizaje
(Murillo, 2003), como se muestra en la tabla 3.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

46
 Innovacin Replantearse y modificar Cmo se atien-
creativamente sus interven- Colaboracin den los conflic-
ciones. Acomodacin y entre docentes y tos? Cules se
Tratar de forma compensa- contencin del medidas discipli- presentan con
Atencin a la toria las deficiencias, respe- conflicto nares justas para frecuencia? Qu
diversidad tando la diversidad cultural los alumnos soluciones han
y de costumbres. dado?
Cuidado de Organizarlos y colocarlos Relaciones coo- Participan en la
Atencin en Participacin de
los materiales en su lugar, limpios y perativas con la toma de decisio-
una ludoteca los miembros de
completos. autoridad, bienes- nes en asuntos
(Sol, 1994). la comunidad en
tar y colaboracin que ataen a
Animacin Deseo de lo mejor par alos la toma de deci-
entre los estudian- todos? De qu
dems, motivar hacia la siones
tes manera?
adquisicin de elementos
culturales y autoevaluacin Gestin adecuada Ponen al servicio
crtica. de las relaciones Organizacin del de los dems sus
al tomar decisio- grupo cualidades y sus
Tomar en Evitar la individualizacin
nes recursos? Cmo?
cuenta al de su actividad.
conjunto Preparacin
continua
Fuente: elaborada por la autora con base en la Uso adecuado de Innovacin
literatura especializada. los recursos per- Instalaciones y re- Cuidan los re-
sonales y tangi- cursos adecuados, cursos que son de
Tabla 3 bles existentes en mantenimiento, todos?
Diseo de la gua para hacer las entrevistas la comunidad limpieza y buena
presentacin
Sentido de comu- Clima de la Es- Preguntas acerca
nidad cuela y el aula de
(Maya, 2004) (Murillo, 2003) Los habitantes de Para la eleccin
Ticomn: Socializacin para de lderes en la
Democracia
el liderazgo, y comunidad cmo
Compromiso Se comprometen Liderazgo
Compromiso con asuncin de res- se organizan? se
Participacin de con los asuntos
los asuntos de la ponsabilidades comportan con
la familia de la comunidad?
comunidad responsabilidad?
De qu manera?
Se renen para
Muestran estar
Aprendizaje re- reflexionar acerca
Conciencia de las conscientes de sus Accin reflexiva y
Atencin a la flexivo y signifi- de lo que se puede
necesidades pro- necesidades y de evaluacin sobre
diversidad cativo, regulacin mejorar y de los
pias y de otros las de las dems los problemas de
y autorregulacin problemas que se
personas? la comunidad y
de los aprendi- tienen? Hacen
Expectativas las soluciones
Clara articulacin Muestran tener zajes algo a partir de la
hacia los alumnos reflexin?
de la propia visin una idea clara
de las familias,
sobre la comuni- acerca de la cultu-
profesores y
dad ra de esta zona?
alumnos
Cmo es la
Comunicacin y Ambiente tranqui-
comunicacin y
la colaboracin Anlisis de datos
colaboracin ba- lo y de confianza
entre las perso- El anlisis de los resultados obtenidos por medio
sadas en significa- Gestin del grupo
nas? Se observa de las entrevistas, se realiz dividiendo el texto
dos compartidos
que comparten y categorizando los fragmentos para organizarlos
significados?
en redes sistmicas (Jorba y Sanmart, 1996). La
validez y la confiabilidad se ubicaron en el proce-
so de interpretacin de los datos, desde una pers-
pectiva hermenutica, contrastando los hallazgos
a travs de una comunicacin reiterada con las
Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
47
personas entrevistadas validez, y la revisin
por parte de otros observadores, hasta llegar a una
concordancia confiablidad (Hidalgo, 2005).

Resultados y Discusin
Las categoras para la elaboracin de las redes sis-
tmicas se tomaron de los elementos que constru-
yen el sentido de comunidad (Maya, 2004), para
iniciar el proceso. Posteriormente, al clasificar los
segmentos de los textos, se realiz una ampliacin
de las categoras para incluir todas las ideas obte-
nidas, de manera que en la primera seccin de la
red sistmica los textos se clasificaron con respec-
to a los valores que se perciban en el discurso:
Recursos, tanto propios como comunes; Salud,
en relacin con la respuesta a las alarmas, y a las
adicciones y Cultura, su conservacin y sus
tradiciones. En la segunda seccin de la red, se
encuentran las categoras obtenidas del Sentido
de comunidad (tabla 3). Se elabor una tercera
seccin de la red, relacionada con la educacin de
los nios, en cuanto los modelos de conducta que
toman, los lmites, y los responsables del proceso.

Las necesidades que se observan en la primera sec-

cin de la red (figura 2), en relacin con los recur-
sos, es: la presentacin de iniciativas para el cuida-
do de los recursos comunes, en las que se incluya
una mejora en la limpieza y en el mantenimiento
de las reas comunes; la gestin de los desperdi-
cios, para evitar la contaminacin; la proteccin de
las reas verdes; y la comunicacin de situaciones
relacionadas con ello. En cuanto a la disponibili-
dad para compartir los recursos propios, se obser-
v que se comparte a travs de la Iglesia Catlica,
por medio de la cooperacin para elaborar despen-
sas que se entregan a personas que lo necesiten; en
cuanto a compartir cualidades, no declaran que no
se ponen al servicio, aunque hay personas que or-
ganizan lo obtenido en las despensas, y colaboran
con el transporte de las mismas, gratuitamente,
entre otros servicios que se presentan en la Parro-
quia, pero parece que la comunidad no lo percibe.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

48
Figura 2. Red sistmica
Necesidades formativas con respecto a valores
Fuente: elaborada por la autora a partir de las entrevistas.
Los riesgos para la salud que expresaron se re-
lacionan con la falta de respuesta a las alarmas
ssmica y vecinal, para el cuidado de las per-
sonas ajenas a la familia. La mayor preocupa-
cin se observ en la presencia de adicciones,
en los nios, a las drogas y al telfono celular.
En cuanto a la cultura de la regin, expresan que se
est desvaneciendo debido a los nuevos modelos de
convivencia; y las tradiciones que mencionan son
de origen religioso, excepto la prctica del futbol.
Revista Marista de Investigacin Educativa
49
En la segunda seccin de la red sistmica (figura
3) se puede observar que las personas entrevis-
tadas no perciben la presencia de los elementos
para la construccin del sentido de comunidad en
la zona en estudio. Una persona expres que ob-
serva las necesidades de otros, pero no encuen-
tra cmo ayudar, los dems expresaron que en
algunos casos hay apoyo entre vecinos, pero hay
que solicitarlo; que la convivencia es limitada,
se presenta entre familiares y amigos y ms bien
en fiestas; mencionaron el individualismo como
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
causa de la falta de comunicacin. Mencionan la
falta de acuerdos y la necesidad de poner un alto
a las causas principales de conflictos, como son:
la drogadiccin; la legalizacin de la propiedad
de territorios y otras cuya justificacin no resul-
ta clara (como que hubo una mirada fea). Tam-
bin expresaron que existe apata por parte de la
comunidad ante cualquier circunstancia, y ren-
cor entre algunos de los miembros de la misma.
La participacin ciudadana se presenta poco,
debido a que perciben que la corrupcin siem-
pre gana, algunos ignoran si existe un jefe de
manzana y otros declaran que s los hay, pero
que no se obtiene ventaja de ello, por la pola-
rizacin que existe por preferencia polticas.
Figura 3. Red sistmica Necesidades formativas con respecto
al sentido de comunidad
Fuente. elaborada por la autora a partir de las entrevistas.
Revista Marista de Investigacin Educativa
50
Expresaron que falta confianza en la relacin con
las autoridades civiles, debido que pueden ejercer
sus derechos quienes pertenecen al mismo partido
de los polticos que la ejercen; y adems la insegu-
ridad ha ido creciendo, de manera que ya no per-
miten a los nios salir a jugar con los vecinos, hay
asaltos y robos. Los nios no muestran respeto por
la autoridad, y hay violencia contra ellos, mencio-
naron como ejemplo que un polica result balacea-
do por hacer un intento por detener a personas que
hacan escndalo en la va pblica, la percepcin
de la persona que lo expres es que traan droga.
Con respecto a las autoridades religiosas, ex-
presaron que mucha gente asiste y participa
en las actividades que se realizan en la Igle-
sia, y que ltimamente apoyan al Prroco.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
En la tercera seccin de la red sistmica (figura
4), se encuentran las opiniones vertidas sobre la
educacin; uno de los aspectos relevantes es la
bsqueda de modelos de conducta por parte de
los nios al final de la primaria y de la secunda-
ria, a partir de la informacin que obtienen de
los medios de comunicacin, principalmente del
telfono celular; otro es la falta de lmites claros
Figura 4.
Red sistmica Necesidades formativas con respecto al
proceso de educacin
Fuente. elaborada por la autora a partir de las entrevistas.
En la siguiente reunin con las personas entrevis-
tadas, se realiz una conversacin en grupo, en la
cual se expresaron recuerdos de otras pocas en
las cuales los problemas eran menores y existan
actividades culturales. Los cambios debidos a la
llegada de instituciones pblicas e industrias, en
el aspecto laboral para los residentes de la zona,
la emigracin por causa de expropiaciones, y la
llegada de trabajadores; as como la divisin de
Revista Marista de Investigacin Educativa
51
en algunas familias y tambin en las escuelas,
principalmente debido al rechazo de los mismos
por parte de los padres de familia. Opinaron que
hay efectos en el desarrollo y en la adaptacin
de los nios, que crecen con ansiedad. La fal-
ta de lmites se le atribuye a la ausencia de las
madres de familia en el hogar, lo que ha diluido
la responsabilidad de la educacin de los nios.
la zona por la construccin del perifrico; causa-
ron la prdida de algunos elementos trascendentes
para la cultura que se tena en la zona; por ejem-
plo, el panten ya no est muy accesible para ellos.
En resumen, los resultados obtenidos muestran
que, los informantes perciben, en la zona de Tico-
mn, un dficit en los elementos que conforman
el sentido de comunidad. Adems, las conversa-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
ciones nostlgicas acerca del pasado por parte de
los adultos y la bsqueda de modelos por parte de
los nios y de los adolescentes pueden interpre-
tarse como indicadores de una prdida de iden-
tidad, debida a la desaparicin de sus fuentes de
trabajo, que eran la agricultura y la construccin
de ladrillos; de elementos que tenan un significa-
do compartido, como lo relacionado con el culto a
los muertos, los juegos infantiles, algunos valores
culturales de la zona, como la presencia de acto-
res por la filmacin de pelculas en la zona. Esto
puede explicar la razn de la falta de expectativas,
del desnimo y del racismo contra su propia raza.
En cuanto a los elementos para el perfil obtenidos
de las entrevistas (tabla 4), se obtuvo: Una forma-
cin en la historia de su cultura, incluido el aspec-
to religioso, para reforzar su identidad, lo que se
Tabla 4. Aspectos identificados para el perfil a partir de las entrevistas
Revista Marista de Investigacin Educativa
52
puede trabajar mediante la activacin de la me-
moria colectiva, lo que permite constituir un lugar
de transmisin y expresin para la produccin y
fijacin de la identidad tnica (Aravena, 2003).
Una formacin tica que suponga aprendizaje del
ejercicio de la responsabilidad y entender la digni-
dad humana como valor gua, que adems facilite
el ejercicio de una ciudadana comprometida con
el bien comn y con el logro de una sociedad ms
equitativa (Cortina, 1997 citada por Martnez,
Buxarrais y Esteban, 2002). Una formacin del ca-
rcter que aporte elementos para prevenir las adic-
ciones, en la que se integren los tres componentes
psicolgicos del carcter, que son: cognoscitivo,
entender la virtud; emocional, tener el deseo de
poseerla; y conductual, la aplicacin prctica para
que se forme el hbito (Universidad Anhuac
Mxico, 1994), como se puede ver en la tabla 4.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Conclusin
Los elementos del perfil docente para una ludoteca en
la zona de Ticomn identificados en la literatura son:
Capacidad de comunicarse.
Sentido de comunidad desarrollado.
Saberes: msica o juegos educativos.
Para atender a los usuarios: Actitud de innova-
cin, atender a la diversidad cultural, organiza-
cin, limpieza y cuidado de los materiales.
Animacin para favorecer la motivacin de los
usuarios.
Tomar en cuenta al conjunto de usuarios, para
promover el trabajo colaborativo.
Los elementos del perfil docente para una ludo-
teca en la zona de Ticomn identificados en las
entrevistas son:
Conocimientos para la reconstruccin de la
identidad tnica de la zona, aunque no sea nativo
de la misma.
Formacin tica para cuidar que se respete la
dignidad humana.
El valor de la responsabilidad altamente desa-
rrollado.
El bien comn como un valor prioritario.
La equidad en el trato a los usuarios y entre
ellos.
Formacin del carcter, para mostrar las virtu-
des relacionadas con los valores mencionados, la
voluntad para vivirlas y promover que los usua-
rios tambin las valoren, y los hbitos respecti-
vos formados, y apoyar para la formacin de los
mismos en los usuarios.
Referencias
Almaguer, B. I. (2009). Topnimos de origen n-
huatl en el Distrito Federal: El descubrimiento de
nuestro legado lxico (Tesis de licenciatura, Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico, Ciudad
de Mxico). Recuperada de http://132.248.9.195/
ptd2009/octubre/0650973/0650973_A1.pdf
Aravena, A. (2003). El rol de la memoria colectiva
y de la memoria individual en la conversin iden-
Revista Marista de Investigacin Educativa
53
titaria mapuche. Estudios atacameos, 26, 89-96.
Arellano, F. (2002). La cultura y el
arte del Mxico prehispnico. Cara-
cas: Universidad Catlica Andrs Bello.
Arriagada, I., y Godoy, L. (abril, 2000). Prevenir
o reprimir. Revista de la CEPAL, 70, 107-131.
Backhoff, E. (2011). La inequidad educa-
tiva en Mxico: Diferencias en el aprendi-
zaje de la comprensin lectora en educa-
cin bsica. Profesorado, 15(3), 87-102.
Barrientos, G. (2004). Otomes del Esta-
do de Mxico. Ciudad de Mxico: Comi-
sin Nacional para el Desarrollo de los Pue-
blos Indgenas y Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo. Recuperado de http://
www.cdi.gob.mx/dmdocuments/otomies.pdf
Borja, M., y Cauduro, M. T. (2011). La ludote-
ca: su dimensin preventiva en la educacin.
Revista de Cincias Humanas, 12(9), 87-96.
Braun, H., Jenkins, F., y Grigg, W. (2006).
Comparing Private Schools and Public Schools
Using Hierarchical Linear Modeling. (Infor-
me No. NCES 2006-461). National Center for
Education Statistics. U.S. Department of Edu-
cation, National Center for Education Statis-
tics, Institute of Education Sciences. Washing-
ton, DC: U.S. Government Printing Office.
Buelna, E. (1893). Luces del Otom. Ciu-
dad de Mxico: Secretaria de Goberna-
cin. Recuperado de http://cdigital.dgb.
uanl.mx/la/1080012545/1080012545.PDF
Calvete, E., Orue, I., y Sampedro, R. (2011).
Violencia filio-parental en la adolescen-
cia: caractersticas ambientales y persona-
les. Infancia y aprendizaje, 34(3), 349-363.
Cataldi, Z., y Lage, F. J. (2004). Un nuevo perfil
del profesor universitario. Revista de Informtica
Educativa y Medios Audiovisuales, 1(3), 28-33.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Centros de Integracin Juvenil, A. C.
(2013a). Estudio bsico de comunidad obje-
tivo: Diagnstico del contexto socio-demo-
grfico del rea de influencia del CIJ Gusta-
vo A. Madero Norte. Recuperado de http://
www.cij.gob.mx/ebco2013/pdf/9310SD.pdf
Centros de Integracin Juvenil, A.C. (2013b). Estu-
dio bsico de comunidad objetivo: Diagnstico del
consumo de drogas en el rea de influencia del CIJ
Gustavo A. Madero Norte. Recuperado de http://
www.cij.gob.mx/ebco2013/pdf/9310CD.pdf
Cervini, R. (2002). Desigualdades en el logro
acadmico y reproduccin cultural en Argenti-
na. Un modelo de tres niveles. Revista Mexica-
na de Investigacin Educativa, 7(16), 445-500.
De la Vega, S., Romo, R., y Gonzlez, A.
L. (2011). ndice de marginacin por enti-
dad federativa y municipio 2010. Ciudad de
Mxico: Consejo Nacional de Poblacin.
Donoso, S., y Schiefelbein, E. (2007).Anlisis de los
modelos explicativos de retencin de estudiantes en
la universidad: una visin desde la desigualdad so-
cial. Estudios pedaggicos, 33(1), 7-27. doi: http://
dx.doi.org/10.4067/S0718-07052007000100001
Fernndez, A. M. (2014). La ludoteca escolar,
slo un espacio para el juego?: Secuencia didc-
tica sobre escritura de reglamentos [en lnea]. (Te-
sis de especialidad, Universidad Nacional de La
Plata, Argentina). Recuperada de http://www.me-
moria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1081/te.1081.pdf
Garca, S., y Garca, A. (1980). Influencia
de la autoridad familiar sobre la estructura-
cin de los valores de los hijos. Revista Lati-
noamericana de Psicologa, 12(3), 513-520.
Garca F. J., Pulido, R. A., y Montes, . (1997). La
educacin multicultural y el concepto de cultura.
Revista Iberoamericana de Educacin, 13, 223-255.
Gonzlez, L. M. de G. (noviembre, 2015). El
Cascanueces y sus cascacocos, una obra de tea-
Revista Marista de Investigacin Educativa
54
tro infantil de divulgacin matemtica. En A. H.
Rudolf (Direccin), XX Reunin Acadmica de
Fsica y Matemticas. Simposio llevado a cabo en
la Escuela Superior de Fsica y Matemticas del
Instituto Politcnico Nacional, Ciudad de Mxico.
Gonzlez, A. (2003). Los paradigmas de investiga-
cin en las ciencias sociales. Recuperado de http://
josemramon.com.ar/wp-content/uploads/Gonza-
lez-Morales.-paradigmas-en-investigacion.doc.
Hidalgo, L. (2005). Confiabilidad y validez en
el contexto de la investigacin y evaluacin cua-
litativas. Sinopsis Educativa, 5(1-2), 225-243.
Instituto Nacional de Desarrollo Social, Observa-
torio de Violencia Social, Gnero y Juventud, A.
C., y Por el Gusto de Saber, A. C. (2010). Sntesis
del diagnstico situacional de violencia social y
de gnero en tres delegaciones: lvaro Obregn,
Cuauhtmoc y Gustavo A. Madero. Recuperado
de http://indesol.gob.mx/download/observatorios-
violencia-social-genero/MPov_10_008_3.pdf
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Edu-
cacin (2012). La educacin en Mxico: Es-
tado actual y consideraciones sobre su eva-
luacin. Recuperado del sitio de Internet de
la Cmara de Senadores, Comisin de Edu-
cacin de la LXII Legislatura: http://www.se-
nado.gob.mx/comisiones/educacion/reu/doc
s / p r e s e n t a c i o n _ 2 1111 2 . p d f
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Edu-
cacin (2015). Plan Nacional para la Evalua-
cin de los Aprendizajes (Planea). Resultados
nacionales 2015. Sexto de primaria y tercero de
secundaria. Lenguaje y comunicacin y Mate-
mticas. Recuperado de la Internet de Secreta-
ria de Educacin Pblica: http://planea.sep.gob.
mx/content/general/docs/2015/difusion_resulta-
dos/1_Resultados_nacionales_Planea_2015.pdf
Jorba, J., y Sanmart, N. (1996). Ensear, apren-
der y evaluar: Un proceso de evaluacin conti-
nua. Propuesta didctica para las reas de Cien-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
cias de la Naturaleza y Matemticas. Barcelona:
Centro de Publicaciones de la Secretaria General
Tcnica del Ministerio de Educacin y Cultura.
Lastra, Y. (2006). Los otomes, su lengua y
su historia. Ciudad de Mxico: Instituto de
Investigaciones Antropolgicas de la Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico.
una nueva legitimidad. Revista de Edu-
cacin, nmero extraordinario, 115-135.
Torres, J. (1988). La investigacin et-
nogrfica y la reconstruccin crtica en
educacin. En J. P. Goetz y M. D. Le-
compte, Etnografa y diseo cualitativo en inves-
tigacin educativa (pp.11-21). Madrid: Morata.

Marchesi, A. (2000). Un sistema de indica- Universidad Anhuac Mxico (1994). En-

dores de desigualdad educativa. Revista Ibe- trevista al Dr. Thomas Lickona. Recu-
roamericana de Educacin, 23, 135-163. perado de http://ols.uas.mx/a/pdf-uams/
Marn, I. (2009). Jugar, una necesi- Entrevista-al-Dr-Thomas-Lickona.pdf
dad y un derecho. Aloma, 25, 233-249.

Martnez, M., Buxarrais, M. R., y Esteban, F. (2002).

La universidad como espacio de aprendizaje tico.
Revista Iberoamericana de educacin, 29, 17-43.

Maya, I. (2004). Sentido de comuni-

dad y potenciacin comunitaria. Apun-
tes de Psicologa, 22(2), 187-211.

Murillo, F. J. (2003). Una panormica de la in-

vestigacin iberoamericana sobre eficacia es-
colar. Revista Electrnica Iberoamericana so-
bre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin,
1(1). Recuperado de http://www.ice.deusto.
es/RINACE/reice/vol1n1/Res_Murillo.htm

Rueda, G. L., Garca, I., Rocha, R., y Gonzlez,

L. M. de G. (noviembre, 2015). Taller de vera-
no como inicio de un proyecto para fomentar la
cultura cientfica en nios. En A. H. Rudolf (Di-
reccin) XX Reunin Acadmica de Fsica y
Matemticas. Simposio llevado a cabo en la Es-
cuela Superior de Fsica y Matemticas del Ins-
tituto Politcnico Nacional, Ciudad de Mxico.

Senz, N. J. (2014). Ludoteca infantil jugan-

do aprendo (Tesis de licenciatura, Universi-
dad Rafael Landvar, Quetzaltenango, Gua-
temala). Recuperada de http://biblio3.url.
edu.gt/Tesario/2014/05/84/Saenz-Nancy.pdf
Tallone, A. E. (2011). Las transformacio-
nes de la autoridad docente, en busca de

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

55
 Resiliencia en la escuela de alta marginalidad.
Resumen
El objetivo del presente trabajo es analizar la im-
portancia de la resiliencia en el mbito escolar, ya
que, es dentro de la escuela donde profesores y es-
tudiantes pueden desarrollar las competencias so-
ciales, acadmicas y personales que les permitan
sobreponerse a situaciones de crisis, especialmen-
te en escuelas consideradas como de alta margina-
lidad. Un aspecto fundamentan para el desarrollo
de la resiliencia es la presencia de una persona
significativa, que en muchos casos sirve de gua y
ejemplo para la superacin de la adversidad, nos
referimos especialmente al maestro, el cual ejerce
un rol esencial ms all de la sola transmisin de
conocimientos. Al mismo tiempo, la escuela pro-
motora de resiliencia es aquella que ayuda a miti-
gar el impacto de la presencia de factores de riesgo,
con una visin de formacin integral a fin de brin-
dar la posibilidad de superacin individual y social
ante las exigencias del mundo contemporneo.
Palabras Clave
Resiliencia, alumno, maestro, contexto escolar.
Summary
The objective of the present study is to analyze
the importance of resilience in the school envi-
ronment, since it is inside the school where tea-
chers and students can develop social, academic
and personal skills that enable them to overco-
me crises, especially in schools considered as of
high marginalization. A look behind the develo-
1
Coordinadora. Profesora Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigacin Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
Coordinadora.
Revista Profesora
Marista de Investigadora
Investigacinde laEducativa
Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigacin Universidad
56
Norma Ivonne Gonzlez1
Arratia Lpez Fuentes
Sergio Gonzlez Escobar
Yessica Paola Aguilar Montes de Oca
Marta Torres Muoz
Jorge Alvarado Orozco
pment of resilience is the presence of a signifi-
cant person, who in many cases serves as a gui-
de and example for the overcoming of adversity,
we refer especially to the teacher, which exerts
an essential role beyond single transmission of
knowledge. At the same time, the School that
promotes resilience is one that helps mitigate the
impact of the presence of risk factors, with a vi-
sion of comprehensive training in order to pro-
vide the possibility of overcoming individual
and social demands of the contemporary world.
Key words:
Resilience, student, teacher, school context.
Introduccin
En Mxico, la educacin formal recibida en la
escuela ha tenido profundos cambios, ya que an-
teriormente se le consideraba un privilegio para
unos cuantos, para posteriormente considerarse
la encargada de formar individuos productivos y,
por las exigencias sociales, pas a ser accesible
para cualquier persona. Debido a esto, y de acuer-
do con el artculo segundo de la Ley General de
Educacin, en Mxico se promueve que el indi-
viduo puede ejercer su derecho a la educacin en
condiciones de equidad. El Plan Sectorial de Edu-
cacin (2013-2018), considera que la educacin
es la mayor garanta para el desarrollo integral de
todos los mexicanos, particularmente menciona
como primer objetivo el asegurar la calidad de los
aprendizajes en la educacin bsica y la forma-
Vol. VIAutnoma
Nm.11del julio
Estado- de Mxico. 2016
diciembre
cin integral de todos los grupos de la poblacin.
La educacin primaria es considerada prope-
dutica e indispensable para acceder a la educa-
cin secundaria. Es importante mencionar que
la educacin primaria es la que concentra la ma-
yor proporcin de alumnos, ya que representa el
56.2% de la matrcula de la educacin obligato-
ria. El sistema educativo en Mxico es predomi-
nantemente pblico en educacin primaria, con
un 90% de la matrcula. En el Estado de Mxi-
co, en el ciclo escolar 2013-2014, la matrcula de
educacin primaria fue: un milln 965 mil 698
alumnos, de los cuales 18 mil 865 son de comu-
nidades indgenas y de lo que se denomina cursos
comunitarios: 3 mil 797. Especficamente el Mu-
nicipio de San Felipe del Progreso es considerado
como de alta marginacin, segn los indicadores
de CONAPO, ya que presenta el 33.68 de ndi-
ce de marginacin en escala de 0 a 100 (2010).
Qu es lo que sucede en los sectores menos fa-
vorecidos? Al respecto se ha referido que la edu-
cacin que reciben es de menor calidad, ya que
los logros acadmicos son inferiores a los de otras
regiones, pues reciben servicios educativos in-
suficientes y deficientes (Schmelkes, 2003). No
obstante, a pesar de estas circunstancias de ad-
versidad, existen alumnos que logran culminar
su formacin bsica y continuar sus estudios ms
all de la educacin obligatoria (Silas, 2008).
Frente a este escenario, y sobre todo considerando
que el mundo experimenta un vertiginoso avance
del conocimiento, es necesario el acceso a infor-
macin actualizada y oportuna, pero no son sufi-
cientes los contenidos del campo cognitivo, sino
se requiere fomentar la formacin integral del
alumno, que incluye diversos aspectos del desa-
rrollo humano, pues la investigacin al respecto
refiere que se deben de tomar en cuenta los proce-
sos psicolgicos, sociales y contextuales que inci-
den en la formacin del educando (Plata, 2013).
El estudio de la resiliencia en contextos educativos
es relevante tambin debido a que en la mayora de
Coordinadora. Profesora
Revista Marista de Investigadora
Investigacinde laEducativa
Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigacin Universidad
57
las escuelas se pone mayor empeo en detectar los
problemas, dficits y patologas de aprendizaje, en
lugar de buscar y desarrollar las virtudes y fortale-
zas de los educandos. Por eso, el estudio de la resi-
liencia implica identificar la forma en que tanto es-
tudiantes como docentes superaron la adversidad
y con qu medios lo hicieron (Gonzlez, Valdez y
Gonzlez, 2012). Adems, la preparacin de los
alumnos ante los retos de una sociedad compleja
y en constante cambio, requiere desarrollar desde
la escuela diversas estrategias de enfrentamiento
de dificultades, presentes y futuras, como factor
de proteccin ante las adversidades, que en mayor
o menor grado se producirn en aos posteriores.
Aunque el estudio de la resiliencia es reiterado,
a la fecha no se dispone de una lnea de inves-
tigacin lo suficientemente clara y delimitada
como para conciliar los resultados de una mane-
ra fiable. Adems, cada autor adopta una defini-
cin diferente para este concepto, y las medidas
empleadas para su evaluacin difieren conside-
rablemente entre los estudios. A pesar de que la
resiliencia ha sido ampliamente estudiada en el
rea clnica, organizacional y comunitaria, en el
campo de la psicologa educativa es relativamen-
te reciente (Acle, 2012). Sin embargo, se puede
decir que la definicin clsica de resiliencia en el
contexto escolar se refiere a la elevada probabili-
dad de xito en la escuela y en otros aspectos de la
vida a pesar de adversidades ambientales debido
a condiciones y experiencias tempranas (Wang,
Haertel y Walberg, 1994). De manera general,
tambin se puede entender a la resiliencia como
la capacidad de un sistema para retornar a las con-
diciones previas a la perturbacin (Keeley, 1986).
Una definicin ms de resiliencia es: la capaci-
dad, fruto de la interaccin de diferentes variables
personales con factores ambientales, que permi-
te al individuo enfrentarse y resolver de manera
adecuada diferentes situaciones de adversidad,
de riesgo o traumticas, alcanzando una situa-
cin normalizada y adaptada a su medio cultural.
En relacin con lo anterior y para fines de sta
investigacin, se entiende que la resiliencia es la
Vol. VIAutnoma
Nm.11del julio
Estado- de Mxico. 2016
diciembre
capacidad del individuo que se da como resultado
de la combinacin o interaccin entre los atributos
del individuo (internos) y su ambiente familiar,
social y cultural (externos) que le posibilita supe-
rar el riesgo y la adversidad de forma constructi-
va (Gonzlez, 2011). Dicha definicin se basa en
el modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1979).
De hecho, los alumnos y docentes continuamente
se encuentran con diferentes adversidades, una de
ellas es precisamente la pobreza y, ante esta reali-
dad, la escuela se convierte en un espacio importante
para la promocin de la resiliencia (Benard,1999;
Benson, 1997 y Henderson y Milstein, 2003).
Al considerar a la escuela como la principal pro-
motora de cambio y de transformacin social es
indudable analizar la diada maestro-alumno, la
cual segn Mongon y Hart (1989), implica rela-
ciones complejas, que son un elemento esencial
de la experiencia escolar y del rendimiento del
sujeto, ya que la calidad de esta relacin tiene
consecuencias emocionales y profesionales, para
el profesor y para el alumno, por los resultados
acadmicos que obtiene (Geddes, 2010, p. 21).
Por tanto, la relacin maestro-alumno es un factor
importante para la formacin de los educandos.
Esta relacin se produce en el marco de una no-
cin de educacin, de un modelo educativo que
determina un tipo de proceso de enseanza, de un
rol de docente y de alumno y de un tipo de in-
teraccin entre los actores del proceso educativo
(Plata, 2013, p. 21). A este respecto, se encontr
que docentes de educacin bsica muestran mayor
resiliencia al ser comparados con sus respectivos
alumnos. Una posible explicacin es que la expe-
riencia dada por la edad, proporciona recursos, fo-
menta el desarrollo de habilidades y capacidades,
y mayores redes de apoyo, debido a la posibilidad
de ms mbitos de relacin (laboral, familiar, so-
cial, deportivo, etctera), mbitos que en ocasio-
nes se encuentran ms limitados en los nios (Pla-
ta, Gonzlez, Oudhof, Valdez y Gonzlez, 2014).
Los nios en situacin de pobreza se enfrentan
Coordinadora.
Revista Profesora
Marista de Investigadora
Investigacinde laEducativa
Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigacin Universidad
58
a una serie de problemas propios de los adultos,
pero que pueden afectar su desarrollo (Kalff et al.,
2001), adems de que se ha visto que la pobreza
se asocia con mltiples dificultades en la escuela.
Si a esto le agregamos que en algunas escuelas los
nios se ven obligados a competir, no es de extra-
ar que los resultados de las evaluaciones de los
dems deriven en autoevaluaciones, de modo que
un estudiante con xito llega a sentirse competen-
te y validado, mientras que el que fracasa termina
por sentirse incompetente e inferior, por lo que la
vida en la escuela tiene una importante influen-
cia en la autoestima. Adems, la mayora de los
nios tienen que hacer frente a los recordatorios
diarios de sus capacidades y limitaciones, por las
recompensas, castigos, xitos y fracasos, por lo
que la escuela en s misma puede ser una fuente
importante de estrs para el nio (Burns, 1990).
Pero, al mismo tiempo, la escuela es un lugar
donde los estudiantes pueden desarrollar las com-
petencias sociales, acadmicas y personales que
les permitan sobreponerse a situaciones adversas
y salir adelante en la vida (Rutter, 1987). Por lo
que, dependiendo de las experiencias que viva el
nio dentro de la institucin educativa, sta puede
ser fuente de adversidad o de apoyo. Esta expe-
riencia es mediada por el profesor, que es sin duda
una figura significativa para el nio, pero puede
serlo de forma positiva o negativa (Geddes, 2010).
Resiliencia en el docente
Muchos estudios coinciden en referir que los pro-
fesores pueden tener un efecto importante en la
conducta en general del alumno, puesto que el
profesor puede actuar tanto como un favorecedor
en la persistencia escolar a travs de su proceder,
sus actitudes y personalidad. En este sentido, la
representacin que construye el docente del alum-
no, acerca de sus capacidades y las expectativas
que tiene de ste, influenciarn la interpretacin
que hace de l, como alumno, como persona, pero
adems tendrn influencia en el mismo alum-
no, modificando su comportamiento y actitudes.
Bajo esta perspectiva, el rol del docente adquie-
Vol. VIAutnoma
Nm.11del julio
Estado- de Mxico. 2016
diciembre
re mayor importancia: no slo es quien ensea o
trasmite sino quien forma y educa. Esta educa-
cin se genera a travs de experiencias, dilogos,
el ejemplo y la prctica. Por tanto, la personali-
dad del educador posee importancia e influye en
el desarrollo de la personalidad del educando, en
su saber ser y saber convivir. Por lo que cobran
una especial importancia los maestros por su pa-
pel como posibles tutores o guas de resiliencia
(Cyrulnik et al., 2004), y como modelos y espejos
alternativos (Wolin y Wolin, 1993). As, los do-
centes pueden convertirse en un apoyo emocional
importante para sus alumnos, ayudndolos a que
generen fortalezas, recursos y aprendizajes ante
las vivencias de situaciones adversas o traumti-
cas. Adems, los maestros que son considerados
como personas significativas en la promocin
de resiliencia, establecen relaciones que brin-
dan a sus alumnos la posibilidad de pensarse de
formas alternas a las de su comunidad y de su
presente, logrando revalorizarse ms all de la
trasmisin de conocimientos (Brooks y Golds-
tein, 2004; Gonzlez y Valdez, 2013, p. 128).
As, resulta esencial que los maestros trasmitan
sentimientos positivos a sus alumnos y, de este
modo, no slo se fortalezcan por sus autoeva-
luaciones positivas sino que se estimule su cre-
cimiento, tanto acadmico como interpersonal
(Davindson y Lang, 1960). Segn Werner y Smith
(1982), los nios resilientes, adems de alguien
en el crculo familiar, tenan un maestro preferi-
do como modelo, quien no solamente les prove-
y destrezas acadmicas, sino que les manifest
afecto y confianza, y como Krovetz (1999, p. 11)
seala: las escuelas que promueven resiliencia en
sus estudiantes, deben ser aquellas que se ocu-
pan de los sentimientos y emociones de sus estu-
diantes, son las que los conocen bien y en las que
ellos se sienten aceptados, respetados, apoyados.
La capacidad de ocuparse de la educacin de su-
jetos inmaduros, necesitados de muchas cosas
y, en particular, de ocuparse de nios afectados
por experiencias adversas, como lo puede ser la
pobreza, supone que los maestros son suficien-
Coordinadora. Profesora
Revista Marista de Investigadora
Investigacinde laEducativa
Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigacin Universidad
59
temente resilientes, es decir, emocionalmen-
te estables con alta motivacin de logro, bue-
na tolerancia a la frustracin y comprometidos
con su trabajo. Adems, el profesor resiliente,
construye la resiliencia en sus alumnos cuan-
do los acepta y aprecia tal cual son, al margen
de su rendimiento acadmico (Uriarte, 2006).
En una investigacin de Gonzlez et al. (2012)
respecto a la resiliencia de docentes de educacin
bsica, se encontr que un 29% de los 174 par-
ticipantes mostraron caractersticas de baja resi-
liencia. Como los profesores con baja resiliencia
requieren de mayores habilidades congnitivas,
interpersonales y emocionales a fin de sobre-
ponerse a alguna situacin de adversidad (Gon-
zlez, 2011), es necesario identificar y apoyar a
estos individuos, ya que es posible que ante una
situacin de estrs pueda incrementarse su vul-
nerabilidad (Gonzlez et al., 2012). Por su parte,
los docentes que obtuvieron puntajes medios de
resiliencia no presentaron una clara necesidad de
aprender auto-control, pero se beneficiaran enor-
memente de esto; es decir, sera recomendable
avanzar en fomentar en ellos una mayor resilien-
cia, al ensearles a enriquecer vnculos sociales y
habilidades para la vida a fin de que puedan for-
talecer su autonoma (Gonzlez, 2011; Saavedra
y Villalta, 2008; Vargas y Villavicencio, 2011).
Tambin se encontr que algunos docentes obtu-
vieron altos puntajes en los tres factores de una
escala de resiliencia, lo cual indic que poseen
habilidades para la solucin de problemas, cuen-
tan con redes de apoyo para la superacin de los
problemas, as como comportamiento altruista y
prosocial; los cuales son componentes indispensa-
bles para la resiliencia, pero sobre todo son carac-
tersticas de un profesor resiliente (Uriarte, 2006).
Escuelas resilientes
La escuela hoy en da enfrenta mltiples desafos
para garantizar buenos resultados. Estas dificulta-
des van desde la insuficiente y deficiente infraes-
tructura, el tener que atender una gran cantidad de
alumnos, falta de capacitacin docente, hasta ml-
Vol. VIAutnoma
Nm.11del julio
Estado- de Mxico. 2016
diciembre
tiples factores de riesgo de desercin escolar, las
cuales pueden tener un impacto en el nimo de los
estudiantes. Aunado a lo anterior, la escuela es un
lugar con muchos individuos, todos distintos, con
mltiples problemas especficos y propios del pro-
ceso de enseanza. Al respecto, Simpson (2008) se-
ala que el aprendizaje, desde el primer momento,
implica una adversidad, un problema a resolver, de
tal forma que la resiliencia es aplicable en pedago-
ga y en didctica, y es una concepcin que apoya
el trabajo docente ante dificultades y adversidades.
Adems de la familia, la escuela puede brindar
las condiciones para promover la resiliencia, por
lo que la escuela se vuelve un escenario propi-
cio para la resiliencia, la cual es uno de los fac-
tores protectores ms frecuentemente detectados
en los nios. Henderson y Milstein (2003) sos-
tienen que los principales factores que promue-
ven la resiliencia en el mbito educativo son:
1) el desarrollo de un ambiente de cuidado y afecto
hacia los estudiantes en donde al menos un adulto
los conozca bien y se ocupe de su bienestar, y man-
tenga altas y claras expectativas de stos, ofrecin-
doles adems el apoyo necesario para alcanzarlas y
2) promover el desarrollo de la responsabilidad,
y de las destrezas de cooperacin y de solucin
de conflictos. Por su parte, el Metropolitan Edu-
cational Research Consortium (1994) indica que
es indispensable que la escuela funcione como
un sistema de apoyo para los estudiantes; ade-
ms, proponen un modelo para que las escuelas
pueden desarrollar la resiliencia en sus alum-
nos, que incluye: el establecimiento de una re-
lacin significativa con un adulto, el adecuado
uso del tiempo libre, la promocin de una moti-
vacin orientada hacia el logro y que el profesor
proporcione reconocimiento a sus estudiantes.
Asimismo, desde la postura de Wang et al. (1994,
p. 340), las instituciones educativas que fomentan
la resiliencia entre sus estudiantes, son aquellas
que ofrecen condiciones de trabajo placenteras a
los estudiantes, en las que los maestros son mode-
Coordinadora.
Revista Profesora
Marista de Investigadora
Investigacinde laEducativa
Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigacin Universidad
60
los de conducta y manejan bien los grupos, tienen
altas expectativas de estos, los estimulan con gran
aprecio al desarrollo de la motivacin intrnseca
y les asignan labores de confianza y responsabili-
dad. As, la resiliencia en el mbito educativo no
es el resultado de un solo acontecimiento preci-
pitante sino que es vista como producto de una
interaccin continua entre los atributos del estu-
diante y los factores ambientales, catalizada por
una relacin estrecha con los agentes de apoyo.
La calidad y cantidad de las interacciones entre
profesor y estudiante contribuyen al desarrollo de
destrezas de aprendizaje, a aumentar la autoesti-
ma y el sentido de pertenencia. La resiliencia en
el mbito educativo est basada en la conviccin
de que el aprendizaje es un proceso continuo y lo
que hacen los estudiantes cada da hace la dife-
rencia (Montes de Oca y Palomar, 2012, p. 96).
Desde esta visin, la escuela puede ser resi-
liente y a la vez ser generadora de resiliencia
en sus propios integrantes: alumnos, docen-
tes y dems comunidad, y como proyecto, el
desarrollo de resiliencia puede incluirse en el
proyecto educativo, no verse como una labor
adicional. As, la rueda de la resiliencia de Hen-
derson y Milstein (2003) implica lo siguiente:
1) enriquecer los vnculos,
2) fijar lmites claros y firmes,
3) ensear habilidades para la vida,
4) brindar afecto y apoyo,
5) establecer y trasmitir expectativas elevadas, y
6) brindar oportunidades de participacin signifi-
cativa.
La puesta en marcha de una educacin para la re-
siliencia con maestros, alumnos y escuelas es un
reto y un desafo en s mismo, ya que se requie-
re adoptar nuevos roles y cambios de conducta y
actitud de parte de todos los actores. Al respecto
surge un cuestionamiento, si ya se sabe acerca de
la importancia de la resiliencia en la escuela, por
qu no hay tantas escuelas que consideren el tra-
bajo desde sta perspectiva. Como bien sealan
Henderson y Milstein (2003), la respuesta puede
ser en el sentido de que tal vez porque nos obli-
Vol. VIAutnoma
Nm.11del julio
Estado- de Mxico. 2016
diciembre
ga a admitir que hay que hacer las cosas de otro
modo, a reunir energas para hacerlo y a correr
los riesgos necesarios para cambiar (p. 75). Por
tanto, cada escuela requiere conocer su situacin
a fin de establecer prioridades y efectuar opcio-
nes razonadas para lograr que sus escuelas sean
constructoras de resiliencia; es decir, hacer un
diagnstico, posteriormente determinar el curso
de accin, intervencin y evaluacin de la misma.
Lo que se requiere es el compromiso con el cam-
bio para poder visualizar indicios de resiliencia.
Conclusiones
Este trabajo hace una reflexin sobre la impor-
tante de la resiliencia en la escuela, ya que la es-
cuela y sus aulas son los espacios propicios no
solo para el proceso enseanza-aprendizaje, sino
como constructores y facilitadores de resiliencia,
pues las fortalezas de un alumno lo harn pasar
de un estado de riesgo escolar, a la superacin de
ese estado y al ingreso a otro donde saldr forta-
lecido. Para esto, el maestro necesita buscar las
fortalezas de cada alumno con la misma minucio-
sidad que se emplea en detectar sus problemas y
hacer de stas una herramienta de la enseanza.
Si bien los padres ocupan el papel ms importante
entre los otros significativos de los nios, en este
caso, se ha podido evidenciar la relevancia que tiene
la diada maestro-alumno en la resiliencia de ambos.
Sabemos que la influencia que tienen las perso-
nas, unas sobre otras, en sus comportamientos y
en lo que piensan acerca de s mismas tiene un
impacto considerable en los resultado educativos
(Burns, 1990), por lo que partimos de la consi-
deracin de que las interacciones entre alumnos
y maestros pueden fortalecer la resiliencia in-
dividual y colectiva. As, la idea de una escuela
resiliente con alumnos y docentes con objetivos
comunes, nos permite avanzar con una mirada es-
peranzadora, pero sobre todo, como lo mencionan
Cyrulnik et al. (2004), con una esperanza realista.
Referencias
Coordinadora. Profesora
Revista Marista de Investigadora
Investigacinde laEducativa
Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigacin Universidad
61
Acle, G. (2012). Resiliencia en edu-
cacin especial. Una experiencia en
la escuela regular. Barcelona: Gedisa.
Benard, B. (1999). Applications of resilien-
ce: possibilities and promise. En M. D. Glantz
y J. L. Johnson (Eds.), Resilience and develo-
pment: positive life adaptations (pp. 269-277).
New York, NY: Kluwer Academic and Plenum.
Benson, P. L. (1997). All kids are our kids:
what communities must do to raise ca-
ring and responsible children and adoles-
cents. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human
development: experiments by nature and desing.
Cambridge, Ma: Harvard University Press.
Brooks, R., y Goldstein, S. (2004). El po-
der de la resiliencia: cmo lograr el equili-
brio, la seguridad y la fuerza interior nece-
sarios para vivir en paz. Barcelona: Paids.
Burns, R. B. (1990). El autoconcep-
to: teora,medicin, desarrollo y compor-
tamiento. Bilvao, Espaa: Ediciones EGA.
Cyrulnik, B., Tomkiewicz, S., Gunard, T., Va-
nistendael, S., Manciaux, M., et al. (2004). El
realismo de la esperanza. Barcelona: Gedisa.
Davindson, H. H., y Lang, G. (1960).
Childrens perceptions of their teachers fe-
elings towards them related to self-percep-
tion, school achievement and behavior. Jour-
nal of Experimental Education, 29(2), 107-118.
Geddes, H. (2010). El apego en la escue-
la: relacin entre las primeras experien-
cias infantiles, el bienestar emocional y
el rendimiento escolar. Barcelona: Gra.
Gonzlez, N. I. (2011). Resiliencia y persona-
lidad en nios y adolescentes: cmo desarro-
llarse en tiempos de crisis. Toluca, Mxico:
Vol. VIAutnoma
Nm.11del julio
Estado- de Mxico. 2016
diciembre
Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
Gonzlez, N. I., y Valdez, J. L. (2013). Resiliencia
y educacin. Nuevas miradas. En C. Cornejo, P.
Morales, E. Saavedra y G. Salas (Eds.), Aproxi-
maciones en psicologa educacional: diversida-
des ante la contingencia actual (pp. 119-133).
Talca, Chile: Universidad Catlica del Maule.
Gonzlez, N. I., Valdez, J. L., y Gonzlez, S.
(abril, 2012). Resiliencia en docentes de pri-
maria. En memoria del XXXIX Congreso
del Consejo Nacional para la Enseanza e In-
vestigacin en Psicologa, Colima, Mxico.
Henderson, N., y Milstein, M. M. (2003). Re-
siliencia en la escuela. Barcelona: Paidos.
Kalff, A. C., Kroes, M., Vles, J. S. H., Bosma,
H., Feron, F. J. M., Hendriksen, J. G. M., Ste-
yaert, J., van Zeben, T. M. C. B., Crolla, I. F. A.
M., y Jolles, J. (2001). Factors affecting the re-
lation between parental education as well as
occupation and problem behaviour in dutch
5-to-6-year-old children. Social Psychiatry
and Psychiatric Epidemiology, 36(1), 324-331.
Keeley, S. M., y Browne, M. N. (1986). How co-
llege seniors operationalize critical thinking be-
havior. College Student Journal, 20(4), 389-395.
Krovetz, M. L. (1999). Fostering resiliency:
expecting all students to use their minds and
hearts well. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Metropolitan Educational Research Consor-
tium (Noviembre, 1994). Developing resilient
schools and resilient students (Informe No.
19). Richmond, VA: Pisapia, J., y Westfall, A.
Mongon, D., y Hart S. (1989). Improving
classroom behaviour: new directions for
teachers and pupils. New York, NY: Tea-
chers College Press, Columbia University.
Coordinadora. Profesora
Revista Marista de Investigadora
Investigacinde laEducativa
Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigacin Universidad
62
Montes de Oca, S., y Palomar, J. (2012). Contri-
bucin de los factores educativos al estudio de
la resiliencia. En J. Palomar y J. C. Gaxiola (Co-
ords.), Estudios de resiliencia en Amrica Latina
(Vol. 1, pp. 95-117). Ciudad de Mxico: Pearson.
Plata, L. D. (2013). Resiliencia, autoestima y
autoeficacia como predictoras del rendimien-
to escolar en educacin bsica. Toluca, Mxico:
Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
Plata, L. D., Gonzlez, N. I., Oudhof, H., Valdez,
J. L., y Gonzlez, S. (2014). Factores psicolgi-
cos asociados al rendimiento escolar en estudian-
tes de educacin bsica. Revista Intercontinen-
tal de Psicologa y Educacin, 16(2), 131-150.
Rutter, M. (1987). Psychosocial resilien-
ce and protective mechanisms. American
Journal Orthopsychiatry, 57(3), 316-329.
Saavedra, E., y Villalta, M. (2008). Me-
dicin de las caractersticas resilientes,
un estudio comparativo en personas en-
tre 15 y 65 aos. Liberabit, 14(14), 31-40.
Schmelkes, S. (noviembre, 2003). Educacin
superior intercultural el caso de Mxico. Con-
ferencia dictada en el Encuentro Internacional
Intercambio de Experiencias Educativas, Vin-
cular los Caminos a la Educacin Superior,
Guadalajara, Mxico. Recuparado de http://
www.ordenjuridico.gob.mx/Publicaciones/
CDs2010/CDUniversidades/pdf/DC22.pdf
Silas, J. C. (2008). La resiliencia en los estu-
diantes de educacin bsica, un tema primordial
en comunidades marginales. Sinctica, 31. Re-
cuperado de http://rei.iteso.mx/bitstream/han-
dle/11117/809/31_la_resiliencia_en_los_estu-
diantes_de_educacion_basica.pdf?sequence=4
Simpson, M. G. (2008). Resiliencia en el aula,
un camino posible. Buenos Aires: Bonum.
Uriarte, J. de D. (2006). Construir la resiliencia en
la escuela. Revista de Psicodidctica, 11(1), 7-24.
Vol. VIAutnoma
Nm.11del julio
Estado- de Mxico. 2016
diciembre
Vargas, J. E., y Villavicencio, J. M. (2011). Ni-
veles de resiliencia en pacientes recientemente
amputados: consejos para fortalecerla. Centro Re-
gional de Investigacin en Psicologa, 5(1), 13-20.

Wang, M. C., Haertel, G. D., y Walberg, H.

J. (1994). Educational resilience in inner ci-
ties. En M. C. Wang y E. W. Gordon (Eds.),
Educational resilience in inner-city Ameri-
ca: challenges and prospects (pp. 45-72). Ma-
hwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Werner, E. E., y Smith, R. S. (1982). Vulnerable,

but invincible: a longitudinal study of resilient chil-
dren and youth. New York, NY: MacGraw-Hill.

Wolin, S. J., y Wolin, S. (1993). The resilient

self: how survivors of troubled families rise abo-
ve adversity. Nueva York, NY: Villard Books.

Coordinadora. Profesora
Revista Marista de Investigadora
Investigacinde laEducativa
Facultad de Ciencias de la Conducta en el Posgrado e Investigacin Universidad
Vol. VIAutnoma
Nm.11del julio
Estado- de Mxico. 2016
diciembre
63
 Formacin de docentes indgenas en
Michoacn, Mxico
Casimiro Leco Toms1

Resumen
En este artculo se analiza la formacin de los
docentes indgenas en las escuelas normales
del estado de Michoacn, Mxico, y su incor-
poracin a las escuelas bilinges en las comu-
nidades indgenas de la regin a la que perte-
necen: mazahua, otom, nhuatl y purpecha.
La educacin indgena en Mxico hoy adquiere
relevancia en el marco de la Reforma Educativa,
ante los ms de 56 distintos grupos indgenas que
existen en el pas, los cuales requieren una aten-
cin educativa particular: el diseo de instrumen-
tos, metodologas y pedagogas para la enseanza
y el aprendizaje en su lengua materna. Por otras
parte, en trminos de promover el desarrollo lo-
cal y regional, se demanda una mejor calidad de
la educacin indgena, como una forma de con-
trarrestar: la situacin de vulnerabilidad y anal-
fabetismo excluyente en la que se encuentran
diversos grupos sociales, bajo la perspectiva de
una educacin orientada por derechos humanos.
En los resultados de poltica educativa a lo lar-
go de la historia del sistema educativo en Mxi-
co, se registran avances importantes en materia
de atencin a la educacin indgena, sin embargo,
queda mucho por hacer: se requiere dar una ma-
yor divulgacin de materiales didcticos en len-
guas indgenas; ampliar la cobertura de escuelas
normales para formar docentes indgenas en el
pas; disponer de suficientes recursos presupues-
tales que sean etiquetados para la educacin in-
dgena a nivel federal; obtener el reconocimiento
oficial de los estudios que se realizan en las es-
cuelas normales indgenas; no reducir el inters
por estos temas a una cuestin poltico electoral,
sino hacer conciencia de su relevancia educativa.
1
Profesor-Investigador del Instituto de Investigaciones Econmicas y Empresariales de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Coordinador del Centro
de Estudios Migratorios y del Doctorado en Ciencias del Desarrollo Regional. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel, II, del CONACYT.
Revista Marista de Investigacin Educativa
64
Palabras claves
Educacin, indgena, Michoacn, docentes, pur-
pechas.
Summary
This article analyzes the training (forma-
tion) of indigenous schoolteachers in Normal
Schools (Teachers Colleges) in the state of Mi-
choacn, Mexico, and their subsequent incor-
poration into bilingual schools in indigenous
communities in the region to which they per-
tain: mazahua, otom, nhuatl or purpecha.
Indigenous education is fundamental in Mexico,
but recently has acquired even greater importance
in the context of the educational reform program
and its impact on the more than 56 distinct indige-
nous peoples that exist in the country. These groups
require special attention and distinct instruments,
methodologies and pedagogies for the teaching/
learning process in their maternal language. By
others part, in terms of promote the development
local and regional, is demand a better quality of it
education indigenous, as a form of counter: the si-
tuation of vulnerability and illiteracy exclusive in
which is found various groups social, low the pers-
pective of an education oriented by rights human.
In them results of political educational, along the
history of the educational system in Mexico, is re-
corded advances important in matter of attention
to the indigenous education, however, remains
much by make: is requires give a greater disclo-
sure of materials teaching in languages indige-
nous; expand the coverage of normal schools to
train indigenous teachers in the country; dispose
of sufficient resources, budget labeled for the indi-
genous education in federal level; get the official
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
recognition of the studies carried out in the indi-
genous teachers schools; not reduce the interest
by these themes to a question political election,
but do awareness of its educational relevance.
Keywords: education, indigenous peoples,
Michoacn, teachers, purpechas.
Introduccin
La educacin es considerada la base de toda socie-
dad y se asocia con el desarrollo sostenible de las
naciones segn la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
La educacin como promocin del desarrollo fsi-
co, emotivo, social e intelectual de las personas, se
lleva a cabo tanto en la casa como en la escuela; a
esto se suma que en las comunidades indgenas hay
tradiciones, usos y costumbres que definen el esti-
lo de vida de los individuos desde que son peque-
os asumiendo roles y cargos en las comunidades.
En dicho contexto, este trabajo analiza la for-
macin de los docentes indgenas en el Esta-
do de Michoacn, asunto que, hoy ms que
nunca, adquiere trascendencia ante la refor-
ma educativa en Mxico, por lo controver-
sial que ha resultado la educacin indgena y
su insercin en el modelo educativo nacional.
El artculo se divide en dos apartados: los ind-
genas y la educacin en Mxico, en la que se re-
visa la situacin actual de los pueblos indgenas
en el marco de la reforma educativa en Mxico.
En segundo lugar, se aborda la formacin de do-
centes indgenas en Michoacn, desde el estu-
dio del proceso que se ha gestado a nivel esta-
tal, en las escuelas normales y de nivel superior.
Para la construccin del objeto de estudio se re-
curri a diferentes fuentes documentales sobre
el tema de la educacin indgena en Michoacn
y de la formacin de los docentes indgenas.
La investigacin es de carcter cualitativo. Se rea-
liz el trabajo de campo en las comunidades ind-
Revista Marista de Investigacin Educativa
65
genas de la regin purpecha de Michoacn, entre
los meses de mayo a agosto de 2016, aplican-
do diferentes instrumentos metodolgicos tales
como: la etnografa, observacin directa, partici-
pacin accin y entrevistas en su idioma mater-
no (el purpecha) con los alumnos de las escuelas
de nivel superior indgenas, profesores, directi-
vos, padres de familia y funcionarios de la Sub-
secretaria de Educacin Indgena en Michoacn.
Los indgenas y la educacin en
Mxico
El tema de la educacin en Mxico ha pasado por
diversas etapas histricas; en cada uno de ellas,
ciertos momentos representan hitos que marcan
tendencias en la poltica educativa, por ejemplo, la
Convencin sobre educacin que se dio en Aguas-
calientes dio origen a la creacin de la Secretaria de
Educacin Pblica en 1921 y dentro de su estruc-
tura, nace el Departamento de educacin indge-
na. De entonces a la fecha, se han hecho modifica-
ciones al proyecto educativo, cambios, enmiendas
y reformas educativas, conforme a las necesidades
de la poca. Actualmente nuestro pas est expe-
rimentando una de las grandes transformaciones
educativas a la par con los avances tecnolgicos.
Al principio los cambios se resienten, generan
polmica y divisiones ideolgicas; una reforma
implica hacer modificaciones en los planes y
programas de estudio, actualizaciones, capacita-
ciones, renovacin del personal, incremento de
presupuesto e incorporacin de nuevas tecnolgi-
cas.
Hoy se habla de las reformas estructurales en Mxi-
co, y una de las que ocupa un lugar preponderante
es la educativa. Con la reforma se busca incremen-
tar la calidad, pero tambin buscar tener una mayor
eficiencia en la gestin de los recursos y erradicar el
analfabetismo, ya que persiste un ndice de analfa-
betismo, sobre todo en las comunidades indgenas.
En los ltimos aos, la alfabetizacin ha dado un gran paso
en Mxico actualmente, de los 120 millones de habitantes
en el pas, el analfabetismo abarca una cifra de 6.3% entre la
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
poblacin general, mientras que en los pueblos indgenas,
el indicador es de 19.2%, y entre los hablantes de una lengua
originaria se eleva a 25.1%, de acuerdo al Panorama Edu-
cativo de la Poblacin Indgena 2015, elaborado por el Fon-
do de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y el Insti-
tuto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018,
se considera a la educacin como un pilar fun-
damental, prioritario y que incide de manera
directa en el desarrollo de la sociedad mexica-
na, de ah la importancia de una reforma edu-
cativa, la cual se pretende sea innovadora,
estructural e involucre a todos los sectores edu-
cativos desde el bsico hasta el universitario.
En el caso de las universidades, ya han venido
participado en la reforma educativa y buscado es-
trategias conforme a las necesidades que deman-
da la sociedad actual, y los requerimientos que
se derivan de tener que acreditar sus programas,
participar en las convocatorias nacionales y eva-
luaciones de sus investigadores, sobre todo para
captar recursos federales y fomentar la investi-
gacin, infraestructura y mantener a los progra-
mas dentro del Programa Nacional de Posgrado
de Calidad (PNPC) pertenecientes al Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT).
En el nivel educativo superior, el asunto de la re-
forma educativa es algo que est muy presente,
forma parte ya de grandes transformaciones aca-
dmicas que se han adoptado para cumplir con la
normativa de calidad de la educacin, de la cual
depende la captacin de mayores recursos. Algu-
nos de los requisitos establecidos son el registro
de investigadores en: el Sistema Nacional de In-
vestigadores (SNI), Programa de Estmulo al Pro-
fesorado (PRODEP), Estimulo al Desempeo del
Personal Docente (ESDEPED), Asociacin Mexi-
cana de las Ciencias (AMEC) y Consejo Estatal de
Ciencia y Tecnologa (COECTY) de cada entidad.
Sin embargo, no se observa una articulacin en
la poltica educativa entre los diferentes niveles
educativos. Pareciera que en el nivel bsico hu-
biera una resistencia total a la reforma educativa
Revista Marista de Investigacin Educativa
66
al menos en Michoacn, que les cuesta mucho
trabajo entender que los cambios, actualizacio-
nes y reformas sean necesarios, obligatorios y
fundamentales, ms all de intereses particulares,
sindicales y polticos, y es necesario acoplarse a
las circunstancias conforme demanda la socie-
dad actual. Estas resistencias se expresan en los
maestros frente a grupo, quienes han decidido
dejar las aulas y salir a las calles para manifes-
tar un rechazo total a la reforma de la educacin.
La reforma educativa requiere que se apliquen
diferentes metodologas, tcnicas e instrumen-
tos para tener resultados favorables, hacer va-
loraciones y medir la capacidad de los profeso-
res. De los resultados de la evaluacin docente
depender la oportunidad de ocupar un puesto
en las instituciones pblicas de educacin b-
sica, conforme a sus conocimientos, perfiles y
nivel de estudios. La oposicin a dichas dispo-
siciones normativas ha trado como consecuen-
cia la suspensin de clases, protestas, programas
educativos inconclusos y docentes que han sido
evaluados, pero no conocen los resultados obte-
nidos, no ven ascensos y ni mejoras salariales.
En la pgina de la Secretara de Educacin Pbli-
ca (SEP), no aparece la metodologa que se uti-
liza para hacer las evaluaciones, no se difunden
los resultados de las evaluaciones, ni el perfil de
los evaluadores, entre otras situaciones que obsta-
culizan el proceso de cambio al no proporcionar
informacin que genere confianza en el proceso.
Hay poca transparencia respecto de la base de datos
que se tiene acerca de cuntos maestros, escuelas
existen en el pas y del presupuesto que ejercen.
En el caso particular de Michoacn la reforma
educativa y la evaluacin han generado situa-
ciones complicadas. Se observa que la Coordi-
nadora Nacional de los Trabajadores de la Edu-
cacin (CNTE), que defiende directamente el
derecho de sus agremiados, privilegia los mar-
chometros ms que estar frente a grupo, apoya
a aquellos que tienen doble plaza, los que no
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
tienen estudios y ocupan una plaza, los no titu-
lados, condiciones que ponen al descubierto las
redes clientelares, la venta de plazas y los exce-
sivos gastos que se hacen, en un contexto carac-
terizado por la falta de mecanismos de rendicin
de cuentas. Parece que ms que oponerse legti-
mamente a la reforma educativa, lo hace porque
se estn tocando sus intereses econmicos, po-
lticos, que el propio magisterio conoce y perci-
be que no favorecen la calidad de la educacin.
Otro de los problemas a los que se enfrenta la re-
forma educativa con los estudiantes normalistas,
es el condicionamiento de ocupar plazas docentes
en las instituciones educativas pblicas, mediante
concursos de oposicin, lo cual rompe la lgica an-
terior que estableca la ocupacin de una plaza de
manera automtica y de forma definitiva, asunto
que no estn dispuestos a negociar. Esto mismo su-
cede en los estados de Guerreo, Oaxaca y Chiapas.
Cultivar una disposicin positiva hacia la reforma
educativa supondra un sistema de comunicacin
efectivo y transparente con los profesores, para
que los procesos tuvieran credibilidad con base en
la garanta de que las cosas se estn haciendo bien,
sin chanchullos, dentro del marco legal. Lo cierto
es que actualmente hay un gran desconocimiento
de la reforma educativa y se cuestionan muchos
de sus elementos. Para este estudio, es relevante
citar el uso del idioma ingles en las escuelas del
medio rural e indgena, en detrimento de la poca
importancia que se asigna curricularmente a la
enseanza de las lenguas indgenas de Mxico.
Los pueblos originarios cuentan con un gran pa-
trimonio histrico, cultual y simblico, que no se
pueden obviar, pasar por alto, ni intentar dejarlo en
el pasado. A pesar de los avances en la educacin
indgena, se tendr que continuar apostndole a
los pueblos indgenas, documentando, realizando
ms investigaciones; con ms apoyos a programas
orientados a atender las necesidades educativas
de esta poblacin; con un incremento de recursos,
menos recortes presupuestales y ms partidas; con
la creacin de nuevos espacios educativos para
Revista Marista de Investigacin Educativa
67
la formacin de docentes indgenas en otras en-
tidades. Estas medidas evitaran que se utilice la
educacin indgena slo como parte de un discur-
so poltico, en momentos coyunturales y econ-
micos, para en verdad atender, fortalecer y poten-
cializar la educacin de los indgenas en Mxico.
Otros de los retos de la reforma educativa ac-
tual, son: la creacin de nuevas pedagogas para
la enseanza-aprendizaje en lenguas indgenas;
mayor produccin de textos en lenguas origina-
rias; profesores que en verdad sean bilinges,
que dominen su lengua materna; profesores con
estudios con reconocimiento oficial por parte del
Estado y que no se vea como algo alternativo
para atender a un pequeo sector de la sociedad
que son los indgenas y justificar el presupuesto.
Los resultados de la reforma educativa no se refleja-
rn de la noche a la maana, ser de mediano a largo
plazo y los primeros resultados seguramente se ve-
rn cristalizados una vez que los alumnos de nuevo
ingreso concluyan el nivel de educacin secundaria.
Si se llegara a consolidar la reforma educativa como
opcin para mejorar la calidad de la educacin, por
supuesto que todos ganan: las escuelas, alumnos,
padres de familia y el pas, en trminos de la ca-
pacidad de cumplir los estndares de calidad de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE). Lo complicado del asunto
es que hoy se intenta poner orden, cuando el pro-
blema por muchos aos se dej crecer como una
gran bola de nieve y ahora pareciera que el cncer
est muy arraigado, aunque ser difcil de erradicar
de buenas a primeras, por lo que habr que traba-
jar en sensibilizar mayormente a la sociedad, pro-
porcionndole la informacin necesaria hasta que
la educacin forme parte de una cultura local para
la que se vuelva una necesidad propia y evidente.
Formacin de docentes
indgenas en Michoacn
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Aunque la reforma educativa contempla evaluar a
todos los docentes de este pas, no debera de eva-
luarse bajo el mismo criterio, instrumento e idioma.
Mxico es un pas multicultural, con pluralidad ra-
cial y lingstica; debe de considerarse que hay ms
de 56 grupos indgenas en el pas y habr que inte-
grarlos a ese gran proyecto nacional de la reforma
educativa facilitando los instrumentos pertinentes.
El inters por atender a los grupos indgenas en
Mxico ha estado presente desde la poca pre-
hispnica, pasando por la colonia, la independen-
cia y la revolucin mexicana, aunque en algunos
momentos de la historia la educacin indgena
estuvo rezagada. Fue con la creacin de la SEP
en 1921, y como ya se dijo la creacin del Depar-
tamento para atender la educacin de los indge-
nas, que tanto Narciso Bassols, Rafael Ramrez,
Jos Vasconcelos y Moiss Senz fueron los en-
cargados de construir los pilares fundamentales
para llevar la educacin al medio rural e indgena.
Una dcada ms tarde, el estado de Michoacn se-
ra la sede para echar a andar algunos programas
educativos pilotos, tales como el Proyecto Cara-
pan que impuls Moiss Senz en 1932 y el Pro-
yecto Tarasco promovido por Morris Swadesh en
Paracho en 1939. Ambos proyectos buscaron alfa-
betizar a los indgenas en su lengua materna; cu-
yos resultados pedaggicos propiciaron hacerlos
extensivos a prcticamente todo el pas e incluso a
otros pases de Amrica Latina. Ms tarde, el Ins-
tituto Nacional Indigenista (INI) fue el encarga-
do de velar por los pueblos indgenas de Mxico
y los esfuerzos por castellanizar se llevan a cabo
por medio de la creacin de los Centros Coordina-
dores indigenistas que el INI estableci en diver-
sas partes del pas, para la integracin nacional.
En Michoacn la formacin de profesores indge-
nas es relativamente reciente y fue a principios de
los aos de la dcada de los ochentas, que den-
tro de la Secretaria de Educacin Estatal (SEE)
se cre el Departamento de Educacin Indgena
(DEI), posteriormente la Universidad Pedaggi-
ca Nacional (UPN) y su plan indgena y la Es-
Revista Marista de Investigacin Educativa
68
cuela Normal Indgena de Michoacn (ENIM).
Lo interesante de todo esto es que es la comu-
nidad indgena de Chern, Michoacn nico
municipio en Mxico que es gobernado por un
gobierno indgena representado por el Conse-
jo Mayor bajo el esquema de usos y costum-
bres, se encuentra la ENIM, el Instituto Tecno-
lgico Superior Purpecha (ITSP), la UPN con
su plan indgena y a pocos kilmetros la Uni-
versidad Indgena Intercultural de Michoacn
(UIIM) y una sede alterna del Instituto Michoa-
cano de Ciencias de la Educacin (IMCED).
La creacin de la ENIM fue una iniciativa de
la CNTE seccin Michoacn, que despus de
las constantes disputas entre las secciones sin-
dicales, grupos de maestros indgenas, padres
de familia, alumnos y el Departamento de Edu-
cacin Indgena, una dcada despus se lle-
g a un comn acuerdo y la ENIM obtuvo en
el ao 2005 su registro como institucin edu-
cativa con reconocimiento de validez oficial.
La ENIM est ubicada en la comunidad indge-
na de Chern, Michoacn, y uno de los requisi-
tos para ingresar a esa escuela es ser origina-
rio de algunos de los cuatro grupos indgenas
que existen en el estado: mazahuas y otomes
en el oriente michoacano, nhuatl en la cos-
ta y purpechas en el centro norte del estado.
La formacin de maestros en lenguas indge-
nas es importante, esencial y trascendental, no
solo por el rescate de la cultura de los pueblos
originarios sino porque pedaggica y metodo-
lgicamente a travs de su lengua materna los
alumnos pueden aprehender, asimilar y asociar
de forma ms rpida, se sienten ms familiariza-
dos, cmodos y dentro de su contexto cultural.
Uno de los objetivos centrales de la ENIM con-
siste en formar profesores en lenguas indgenas
y que una vez que egresen, regresen a sus comu-
nidades para incorporarse a trabajar en alguna de
las escuelas bilinges para ensear en su idioma
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
materno (Leco y Tehandon, 2008). Al respecto,
uno de los entrevistados seal que
[] nosotros estamos luchando porque vemos que en nues-
tras comunidades hacen falta maestros en nuestra len-
gua, para preservar lo nuestro, que les enseen en porhe
y no turhisi ambe, solo que el gobierno nos quiere quitar
y cada vez cuestiona ms el papel de este tipo de escue-
las (Sr. Cohenete, Arantepakua, Michoacn, julio de 2016).
Hay quienes han asumido, interiorizado y forjado
el espritu de lo indgena, que defienden su cultura
y se pronuncian haciendo sealamientos en torno
a la falta de ms profesores que sean formados en
lenguas indgenas para ensear a los nios. Ante
la reforma educativa, temen que el asunto de le
educacin indgena se quiera quitar del currcu-
lo; sus pronunciamientos han incidido a que haya
replanteamientos en la forma de incorporarse al
gran proyecto de la reforma educativa en Mxico.
Como parte de las protestas emprendidas por
estudiantes, se mantuvieron retenidos por ms
de tres meses autobuses de diferentes empresas
de transporte de pasajeros, vehculos de empre-
sas comerciales y autos oficiales de las depen-
dencias del gobierno del estado. Los pronun-
ciamientos en contra de la reforma educativa,
incluan la demanda de plazas automticas, ma-
yor infraestructura y reconocimiento acadmico
a las escuelas de nivel superior que forman do-
centes indgenas. Esta situacin llev al arres-
to de ms de 50 estudiantes, quienes das des-
pus fueron liberados y continuaron en su lucha.
La ENIM, por muchos aos se mantuvo sin el
reconocimiento oficial ante la SEE, tanto as
que no reciban presupuesto de infraestructura y
carecan de servicios bsicos: las aulas eran de
teja, tablas, bancas improvisadas con tablones,
piso de tierra, una cancha de bsquet sin pavi-
mentar y letrinas al aire libre. Mientras se tra-
bajaba en el proyecto educativo, tuvo que pasar
por varios procesos, momentos de tensin, fric-
ciones y negociaciones para alcanzar su registro.
Habr que sealar que al principio con la creacin
Revista Marista de Investigacin Educativa
69
de la ENIM, se tena un proyecto ambiguo y con
muchas lagunas. Se tena claro que se quera una
escuela normal indgena, pero faltaba definir su
quehacer, identidad y vinculacin, mismas que
conforme fue avanzando el proyecto se fueron de-
finiendo. Varios fueron los actores involucrados,
quienes participaron en diferentes administracio-
nes. Por algn momento la ENIM se convirti en un
campo de disputa poltico-educativa con grupos de
poder que intentaban mantener el control, imponer
sus ideas y aduearse de las instalaciones; visua-
lizando a futuro la generacin de nuevas plazas.
Actualmente, la ENIM opera de forma estable, sin
embargo, con la reforma educativa los estudiantes
nuevamente se han manifestado de forma activa a
travs de movilizaciones, lo cual los ha convertido
en el blanco perfecto del gobierno del estado; lite-
ralmente los han tenido sitiados. Los normalistas,
como estrategia de seguridad y con el respaldo de
la comunidad, han tenido que cambiarse tempo-
ralmente de sede, mudndose a la comunidad in-
dgena de Arantepakua para refugiarse, evitar ser
aprendidos por las fuerzas de seguridad, y no pro-
vocar conflictos; an as, se han dado enfrentamien-
tos, detenidos y golpeados. Ellos manifestaron:
Para nosotros la educacin es un derecho constitucional, no nos
oponemos a que nos evalen, por el contrario, eso nos ayuda,
pero que nos evalen en nuestras lenguas indgenas, escrito en
lo nuestro, que el examen sea real de acuerdo a la regin, que
los evaluadores sean nuestra misma gente del medio que efec-
tivamente conoce, aqu tambin hay mucha gente capaz. Pero
tambin que nos preparen antes, como nosotros no vamos a
reaccionar a la evaluacin si ni siquiera tengo computadora en
mi casa, yo soy de San Benito municipio de Charapan, para lle-
gar ah es todava terracera, caminado o en burro pues porque
por all no hay transporte pblico, solo algunas casas tiene luz
y tenemos que bajar a Pamatcuaro para hablar por telfono, y
disculpa si no me entiendes todo porque me cuesta mucho tra-
bajo hablar en castellano pero yo prefiero hacerlo en lo que es
mo [] (Sr. Tenguecho, Charapan, Michoacn, julio de 2016).
El entrevistado refleja su postura y el amor a su
terruo, hace evidente los problemas que tiene
en caso de que le tocara una evaluacin, debido
a que no cuenta con los insumos necesarios que
requiere acabo hacer una evaluacin en la pla-
taforma que diseo la SEP, las dificultades de
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
comunicacin para entender correctamente el
idioma espaol y lo familiar que se requiere es-
tar con el uso de las Tecnologa de Informacin
y Comunicacin (TIC), esto nos hace pensar en
lo diverso que es Mxico y habr que repen-
sar y hacer ajuste en la forma y la manera de
evaluar a los profesores en lenguas indgenas.
El total de la matrcula de la ENIM es de 450 es-
tudiantes provenientes de la regin otom, ma-
zahua, nhuatl y purpecha. Sus egresados han
entendido su papel y al trmino de sus estudios
regresan a sus regiones para trabajar como do-
centes indgenas bilinges en las comunidades.
Desde las primeras generaciones a la fecha, los
resultados del perfil de egreso de la ENIM, se
reflejan en la presencia de maestros bilinges
en las escuelas del medio indgena, que efecti-
vamente hablan alguna de las lenguas indge-
nas, acoplando los planes y programas de es-
tudio a lo que el medio demanda; promoviendo
una mayor difusin de la cultura autctona; y un
aumento de la matrcula en las escuelas bilin-
ges para que las nuevas generaciones aprendan
el idioma; ms all de los apoyos asignados que
se destinan a las escuelas del medio indgena.
El plan de estudios para la Formacin de Maes-
tros de Educacin Primaria Intercultural Bilin-
ge, y para la Formacin de Maestros de Edu-
cacin Preescolar Intercultural Bilinge, consta
de cuatro aos, distribuidos en ocho semestres.
Por procedimiento los estudiantes terminan ti-
tulados, a travs de realizar un trabajo prcti-
co y escrito en su lengua materna; los exme-
nes profesionales se realizan en su lengua y los
estudiantes acuden a tomar clases con su ves-
timenta tradicional, por lo que a cada uno se le
puede identificar con la regin a la que pertenece.
En la ENIM es requisito indispensable que
sus maestros frente a grupo sepan hablar
y escribir alguna de las lenguas indgenas.
Los profesores imparten las clases en alguna
Revista Marista de Investigacin Educativa
70
de estas lenguas locales y quienes no las habla-
ban las han tenido que aprender. Incluso ha sido
motivo de disputas entre los profesores cuan-
do alguien nuevo llega, asignado, recomenda-
do o impuesto por alguien superior, y si no ha-
blan el idioma ha generado fuertes tensiones
entre la comunidad acadmica, por ejemplo
Hace cinco aos no quisimos a la directora Dora Niniz, porque
ella si es de aqu de Chern, tiene estudios de Maestra, es buena,
se viste con rollo como las guares purpechas, pero ella no sabe
hablar el idioma purpecha y no piensa como los purpechas, no
nos formaba como indgenas, sino con ideas de la escuela tradi-
cional mexicana, pero finalmente ya se fue, ya no trabaja aqu, el
gobierno mismo los protege, ahora ella est estudiando un docto-
rado en educacin, no da clases y as se la ha pasado de aviadora,
con permisos y permisos y con goce de sueldo, pero lo que real-
mente es que nosotros queremos gente comprometida con lo nues-
tro, nuestros pueblos indgenas, que se entreguen con pasin, y no
lo vean slo como un trabajo, sino que hay que ver ms all por
la educacin de nuestra gente y vamos con todo por el rescate de
nuestra cultura (El nhuatl, Chern, Michoacn, junio de 2016).
Es un proyecto educativo que ha costado trabajo
y lo defienden. Hay una presin social por sacar
adelante las tareas, adems del rescate de la cul-
tura, generar materiales didcticos. Hay un estre-
cho vnculo entre las comunidades indgenas ya
que peridicamente se realizan actividades aca-
dmicas y culturales, y labores comunitarias que
han sido validadas por la comunidad indgena.
Con la creacin de la ENIM en Chern hubo
reacciones de parte de la comunidad. Al princi-
pio, la sede estuvo muy disputada entre las co-
munidades vecinas y finalmente se qued en
aquella comunidad que reuni los requisitos,
gener las condiciones y ofreci el apoyo. Pero
cuando se abre la primera convocatoria y co-
mienzan a llegar estudiantes de todas las regio-
nes indgenas del estado de Michoacn, hubo
reacciones diversas entre los pobladores y locata-
rios, porque no entendan bien de que se trataba.
Este era un pueblo muy tranquilo y de pronto lleg gente de
muchas partes, se identifican porque se visten con sus trajes re-
gionales y se miran como que no fueran de aqu, hablan dife-
rente, como que en otro idioma, y luego se organizan y salen a
la calle, aunque son los que toman autobuses, queman camio-
nes, pero tambin preparan bonitos programas educativos para
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
nuestros hijos. Este pueblo se ha visto favorecido porque los
muchachos vienen a rentar, hay ms lugares que venden comida
y compran de todo, pero como Chern se ha convertido en un
lugar de todas las culturas, eso es muy bonito, un orgullo que
aqu se formen y regresen diciendo que estuvieron en Chern,
por eso es lo que nos da fortaleza de seguir as con nuestro go-
bierno indgena, El Consejo Mayor basado en usos y costumbres,
y la ENIM nos ha apoyado mucho y ha ayudado a fortalecer el
proyecto (Sra. Hurtado, Chern, Michoacn, agosto de 2016).
Otro caso interesante es el del ITSP, establecido
en el ao 2000 en la comunidad indgena de Che-
rn, al principio fue creado por cuestiones mera-
mente polticas, a iniciativa del gobernador Leo-
nel Godoy Rangel abanderado de un partido de
izquierda, como un reconocimiento al apoyo que
en su momento se le brind para llegar a la guber-
natura y con el objeto de llevar educacin a las co-
munidades indgenas y frenar el xodo migratorio.
Aunque la escuela tiene el nombre purpecha,
las carreras que se ofrecen no corresponden pro-
piamente a la realidad del pueblo indgena, slo
se oferta de manera opcional un curso de idio-
ma purpecha, tal y como lo narra uno de ellos:
Yo soy de la segunda generacin, pero ya llevo 5 aos de haber
egresado y no encuentro trabajo, a donde quiera que voy lo pri-
mero que ven son papeles y que soy egresado del Tecnolgico Pu-
rpecha, y me dicen y eso en donde queda, all que les ensean, es
slo para indios como t, y me dicen luego te hablamos, yo no me
daba cuenta pero ya anduve por todos lados y ya entend que eso del
Tecnolgico Indgena como que pesa mucho [] y sinceramente
a uno lo hacen sentir mal, entonces para que fundan esas escuelas
si no las van a respetar por eso mejor me vine para Estados Uni-
dos, y en verdad que me preocupan mucho las dems generacio-
nes de los chavos que estn saliendo, que van hacer, siquiera los
de la normal tienen su trabajo seguro, pero nosotros hacia dnde
vamos a ir cuando ya se llene de profesionistas disfrazado de lo
indgenas [] (Sharikata, Ptzcuaro, Michoacn, junio de 2015).
En el ITSP todos los estudiantes cuenta con una
beca estatal para estudiantes indgenas: Los cues-
tionamientos comienzan cuando ya estn en grados
avanzados, porque les preocupa en qu y dnde van
a trabajar, y temen que no sean aceptados del todo
por el hecho de egresar de una escuela etiquetada
como indgena. Algunos comentarios vienen de
aquellos que pertenecen a un tecnolgico no ind-
gena, que se aprovechan de las circunstancias para
remarcar la diferencia de una escuela a otra, y no
reconocen que las instituciones de nivel superior
que trabajan con grupos indgenas tienen ciertas
Revista Marista de Investigacin Educativa
71
ventajas: fortalecen su cultura, hablan un idioma
ms y los proyectos educativos estn directamen-
te relacionados con el desarrollo comunitario.
Una dcada y media despus, los principios filo-
sficos de la instruccin han venido cambiando,
los directivos ahora slo utilizan el concepto de lo
indgena para impulsar proyectos que no necesa-
riamente se orientan a atender las necesidades de
la poblacin indgena, que estn fuera de contexto
y ms orientados a una sociedad capitalista, globa-
lizada y multirracial. Esto es preocupante ya que
el ITSP en la prctica slo conserva la etiqueta de
purpecha pero nada ms, y el enfoque del espritu
original ya no esta tan claro, el 90% de los que ah
trabajan no hablan el purpecha, mucho menos se
visten a la usanza tradicional, y es motivo de ver-
genza realizar actividades con tintes indgenas, he
aqu la inconsistencia de la realidad con la prctica.
Aunque en ocasiones el tema de lo indgena pue-
de estar ah como parte de un discurso, solamente
se utiliza para sacar provecho, se juega con ello
o se utiliza como una estrategia poltico-educati-
va, tal y como sucede en la UPN en Chern, Mi-
choacn, y su licenciatura en educacin indgena.
El 50% de los estudiantes no se consideran ind-
genas, 90% de quienes cursan la licenciatura no
entienden nada del idioma purpecha y el 100%
ve la opcin estudiar la licenciatura como una for-
ma de obtener una plaza como docente. El examen
de admisin es un mero trmite porque la lista
de aceptados ya est desde antes definida por la
compra de lugares para asegurar el ingreso. Aun-
que este tipo de prcticas no deberan pasar, sin
embargo, suceden con quienes por dcadas han
mantenido el control administrativo de la escuela
y se aprovechan de las circunstancias para seguir
formando docentes indgenas, aunque ha llegado
el momento en que ya se satur el mercado de
trabajo y el proyecto empieza a ser seriamente
cuestionado, incluso ha visto momentos de ten-
sin al interior de la dependencia por buscar una
mejor calidad de la educacin pero quienes lo ven
como un negocio no estn dispuestos a acceder.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Otra de las instituciones de nivel superior que
forman profesionistas para el servicio de las co-
munidades indgenas es la Universidad Indgena
Intercultural de Michoacn (UIIM), ubicada en la
comunidad indgena de Pichtaro, Michoacn, que
ofrece carreras como medicina tradicional, desa-
rrollo comunitario, lingstica y derechos funda-
mentales. Hay jvenes que cuestionan lo indgena,
lo estigmatizan y lo asocian con el estatus social
de inferioridad; la mayora encuentra una fortale-
za en recibir clases en su idioma y es motivo de un
gran orgullo estudiar carreras prcticas; varios de
estos egresados se han incorporado como maestros
en las escuelas del medio indgena (Cortes, 2012).
[] el proyecto incluso de la UIIM est muy bonito, bien ar-
mado, naci durante la administracin de los gobiernos perre-
distas, para atender las necesidades de la educacin superior
en Michoacn, lamentablemente ha visto muchos problemas
al interior entre los grupos [], en menos de una dcada han
pasado ms de seis rectores y lejos de que la matrcula aumen-
te ao con ao va disminuyendo, en los ltimos cuatro aos la
matrcula de nuevo ingreso no alcanza los 100 estudiantes, y
lejos de ponerse a trabajar en mejorar las condiciones educati-
vas, el ambiente se torna difcil por los intereses polticos, sin-
ceramente a m lo que me preocupa es que algn da vayan a
desaparecer esa universidad o pase a depender de la Universi-
dad Michoacana tal y como sucedi con la Universidad Vera-
cruzana (Pindekuecha, Pichtaro, Michoacn, julio de 2016).
El proyecto de la UIIM no ha podido consolidar-
se debido a que:
a) se trata de una universidad estatal en don-
de el gobierno del estado designa directamen-
te al rector, este puede cambiar conforme al
color del partido que llegue a la gubernatura;
b) varios de los que ahora forman parte de la
plantilla como administrativos o docentes, en su
momento ingresaron bajo redes clientelares de
polticos que vieron precisamente ah un espacio
de empleo seguro y desarrollo profesional;
c) desde un principio al crearse la UIIM en la co-
munidad de Pichtaro, los acuerdos fueron que
ellos tuvieses cierta incidencia para proponer a sus
comuneros para trabajar en la institucin, lo que
ha trado como consecuencia serios conflictos;
Revista Marista de Investigacin Educativa
72
d) algunos aos despus, se han comenzado a
cuestionar las carreras que ah se ofertan por es-
tar muy focalizadas al desarrollo de las comu-
nidades, al principio con los primeros egresa-
dos dio resultado, se atendieron las necesidades,
pero los espacios de trabajo estn ya ocupados
y ahora se preguntan en la comunidades hacia
donde se pueden colocar a las dems genera-
ciones, incluso hay carreras que en su matrcula
de nuevo ingreso no rebasan los 20 estudiantes;
e) la UIIM enfrenta serios problemas para captar
matrcula de estudiantes sobre todo indgenas,
mientras que la UMSNH cada ao se enfrenta a
la situacin de la sobre demanda de espacios para
estudiar; y f) se requiere mantener el foco de aten-
cin de la institucin en lo educativo, por encima
de los intereses polticos, y se requiere que haya
congruencia entre la educacin superior, el pro-
yecto de lo indgena y la comunidad indgena.
La UMSNH en su Departamento de Idiomas ofre-
ce el purpecha que algunos de los estudiantes
de licenciatura lo toman, lo que fortalece su for-
macin y son quienes ms tarde sirven de puente
entre la comunidad indgena y las instituciones
del gobierno del estado, sobre todo hay casos
de abogados, historiadores, expertos en lenguas
hispnicas, mdicos, arquitectos e ingenieros.
La UMSNH es de las pocas instituciones que tie-
ne entre sus estudiantes algunos de origen nahual,
tambin otomes, mazahuas, purpechas, tzotziles,
mixtecos, zapotecos, triquis y mazatecos, y es a
travs del departamento para estudiantes indgenas
que se les brinda atencin, se les busca apoyos y se
les proyecta para que realicen estudios de posgrado.
Como parte de su compromiso social, la UMSNH
ofrece a los estudiantes albergues estudiantiles.
Las ms de 40 casas del estudiante que hay entre
la ciudad de Morelia y Uruapan, son principal-
mente para jvenes de escasos recursos que pro-
vienen de las comunidades rurales e indgenas del
interior de la entidad, aunque el 70% arriba de los
estados de Chiapas, Oaxaca, Veracruz, Guerrero,
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Guanajuato, Estado de Mxico e Hidalgo, el 50%
de ellos son indgenas y hablan alguna lengua in-
dgena. Los cuales estudian carreras universita-
rias. Aunque su formacin no es propiamente la
docencia, muchos de sus egresados se ha coloca-
do como docentes en el medio indgena, no todos
regresan a sus comunidades de origen y quienes
lo hacen contribuyen con desarrollo comunitario.
Varios de nosotros los oaxaqueos que nos venimos en el 90,
no nos regresamos, andamos todos regados por todo el esta-
do y si nos reunimos de vez en cuando y hablamos en nuestro
dialecto y hacemos fiestas como all en Oaxaca para que no se
pierda lo nuestro y conservar nuestra identidad, por aqu bus-
camos quedarnos para trabajar, [] aqu ya tenemos nuestras
familias y slo vamos de vacaciones a Oaxaca. Nos duele mu-
cho dejar atrs nuestra tierra, pero as es la vida, uno va don-
de hay oportunidades y poder ayudar a tu familia, yo me tra-
je a tres de mis hermanos y todos han terminado sus carreras
y tambin por aqu viven, [] este estado nos ha tratado muy
bien, como que nos identificamos muy bien con los indgenas,
en nuestro estado no hay tantas escuelas como aqu para indge-
nas, all es otro cantar, sera, pero sera bueno que al gobierno
se le prendiera el foco y que haya ms escuelas en todo el pas
para nuestra raza indgena y ya no se vayan tanto para Estados
Unidos (Sr. Altamirano, Morelia, Michoacn, junio de 2016).
Como vemos, este testimonio refleja la im-
portancia de la educacin indgena y de que
se fortalezca an ms en otras entidades, por-
que en algunas hay ms avances que en
otras, hay estados en donde las universida-
des interculturales ni siquiera figuran todava.
La labor que realiza la UMSNH es interesante, sin
embrago, lejos de promover, potenciar y preser-
var la identidad de nuestra cultura purpecha, ha
cuestionado el papel del Centro de Investigacio-
nes de la Cultura Purpecha (CICP) y lo ha rele-
gado, aunque en gran parte se debe a que en su
momento estuvo dirigido, por ms de treinta aos,
por quien lo fund, y no se incorpor a ms per-
sonal, tampoco los que ya estaban ah se promo-
vieron, la investigacin no impacto en trminos
cientficos, la planta nunca se renov con gente
joven y ya casi todos se han jubilado, y quien est
a cargo del centro se ha dedicado ms a buscar una
plaza dentro de la universidad, a moverse polti-
camente y a buscar otros espacios de proyeccin,
y la pasin por la cultura paso a un segundo pla-
Revista Marista de Investigacin Educativa
73
no. Es as por lo que resulta importante estudiar
el papel de los actores que tambin saben cmo
sacarle provecho a los proyectos para destacarse
entre los miembros de las comunidades indgenas.
Reflexiones finales
La educacin hacia los indgenas siempre se ha
dado, slo que en situaciones, condiciones y
atendiendo necesidades diferentes, en algunos
momentos histricos se le ha dado mayor auge
y en otros se le ha ignorado por completo, pero
fue a partir de 1921 con la creacin de la SEP
que se cre el departamento de educacin ind-
gena para atender sus necesidades educativas.
El estado de Michoacn y en lo particular la re-
gin purpecha, fungi como sede de la imple-
mentacin de programas piloto pedaggicos
para los indgenas de ah, en 1932 el Proyecto
Carapan dirigido por Moiss Senz y en 1939
el Proyecto Tarasco con Morris Swadesh, real-
mente estos son los cimientos que permitieron
consolidar una educacin indgena en Mxico.
Ms tarde, con la creacin del INI es que los pro-
yectos para la atencin a los indgenas comenza-
ron a adquirir otros tintes y con ste la creacin
de programas educativos avalados por la SEP,
y para la dcada de los aos de 1980 se obser-
v un ligero avance en la educacin indgena.
El estado de Michoacn vio la necesidad de crear
nuevas escuelas de nivel superior para brindar edu-
cacin a los estudiantes indgenas, y surgen con el
propsito de que sus egresados retornen a sus co-
munidades para ensear en su lengua materna, res-
caten a la cultura y para combatir el analfabetismo.
Mucho se ha hecho, pero no es suficiente, por lo
que hace falta que se siga trabajando, se abran
ms espacios educativos para los estudiantes in-
dgenas, mayores apoyos, infraestructura y re-
conocimiento a sus estudiantes, sobre todo a
los que se forman como docentes indgenas.
Actualmente, las normales indgenas de Mi-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
choacn se mantienen muy activas implemen-
tando diferentes acciones como respuesta a la
reforma educativa, porque no estn de acuer-
do en la forma en la que se estn llevando a
cabo los procesos de evaluacin docente y ante
todo estn en la defensa de sus programas, cul-
tura, lengua indgena, y procurando mayor
apoyo a la educacin indgena en Michoacn.

Referencias
Cortes, J. C. (2012). La universidad indgena in-
tercultural de Michoacn. Pichtaro, Michoacn:
Universidad Indgena Intercultural de Michoacn.

Leco, C., y Tehandon, J. G. (2008). La Escuela

Normal Indgena de Michoacn. Historia, peda-
goga e identidad tnica. Morelia, Mxico: Uni-
versidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

74
 Educacin y Obesidad:
simbiosis, prevencin y control
Antonia Lpez Moreno1
Gabriel Martnez Moreno2
Virginia Gabriela Aguilar Cervantez3
Resumen
Se presenta una reflexin acerca de la relacin en- Key words
tre la educacin y la obesidad. Las consecuencias Obesity, education, food and nutrition.
de la obesidad han dejado en evidencia la falta
de estrategias adecuadas por parte del Estado, la
academia y organismos internacionales. Se eva- Introduccin
la el papel de los medios de comunicacin, el La situacin actual de la obesidad a nivel mundial
aprendizaje y estigma social en el desarrollo de la se torna cada vez ms complicada. Cualquier pre-
obesidad. Se propone a la educacin como un ele- diccin u informacin al respecto es preocupante
mento determinante para cambiar el rumbo. Una y desalentadora. Pareciera que una parte cada vez
postura crtica y reflexiva en la que se advierte mayor de la humanidad no tiene otra alternativa
que as como se educa para la obesidad, tambin que ser obesa. Las medidas, programas, estrategias
se puede educar para observar el efecto contrario: y planes tanto particulares, grupales, nacionales o
una sociedad que ante un ambiente obesognico internacionales aparentan no tener efecto alguno
pueda aprender a comportarse saludablemente. en la reduccin, control y prevencin de la obesi-
dad (Lpez et al., 2014). Es tan grave la situacin
actual de la obesidad en el mundo, que a pesar del
Palabras clave trabajo y acciones tomadas a nivel internacional
Obesidad, educacin, alimentacin, nutricin. en las tres ltimas dcadas, ningn pas ha conse-
guido frenar el crecimiento de la tasa de obesidad.
Summary Con ello es posible predecir que seguir en au-
It is presented a reflection about the relationship mento a menos que se tomen medidas urgentes y
between education and obesity. The obesity con- efectivas para detener esta crisis de salud pblica
sequences have left in evidence the lack of appro- (Murray y Mg, 2014). El presente artculo intenta
priate State strategies, academia and international presentar un punto de vista crtico sobre la situa-
organizations. It is evaluated the role of the media cin que existe entre la educacin y la obesidad.
of communication, learning, and social stigma in
the development of obesity. It is proposed educa- Educacin para la obesidad
tion as a decisive element to turn the tide. A critical Ante la situacin actual de la obesidad en el mun-
and reflective posture which warns that it may also do, es necesario cuestionarnos qu elementos
educate as well as educating for obesity, to obser- han contribuido a conformar esta penosa situa-
ve the opposite effect: a society that to an obeso- cin mundial en la salud de muchas personas? Sin
genic environment can learn to behave healthily. duda, la respuesta es compleja y multifactorial, por
1
Mdico, Cirujano y Partero y Doctor en Ciencia del Comportamiento con orientacin en Anlisis de la Conducta. Profesor Investigador Titular C Miembro del SNI,
Director del Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutricin (CICAN) del CUSur de la Universidad de Guadalajara, Mxico.
2
Licenciada en Psicologa y Doctora en Ciencia del Comportamiento con orientacin en Anlisis de la Conducta. Profesor Investigador Titular A, Miembro del SNI.
Coordinadora Acadmica del Doctorado en Ciencia del Comportamiento con orientacin en Alimentacin y Nutricin en el Centro de Investigaciones en Comporta-
miento Alimentario y Nutricin (CICAN) en el CUSur de la Universidad de Guadalajara. Mxico.
3
Licenciada en Psicologa y Doctora en Ciencia del Comportamiento con orientacin en Alimentacin y Nutricin. Tcnico Acadmico Asociado B, Miembro del
SNI. Responsable de los laboratorios en el Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutricin (CICAN) en el CUSur de la Universidad de Guadala-
jara. Mxico
Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
75
ello es necesario hacer un esfuerzo por establecer
cierta claridad de la fenomenologa sealada. Un
primer punto es tomar en cuenta que la obesidad
es en s misma un elemento coadyuvante y deter-
minante en el desarrollo de una gran cantidad de
patologas (hipertensin, diabetes, hiperlipidemia,
etc.) En ese sentido, la obesidad es un elemento de
importancia para la salud pblica de cualquier pas
(Barroso, 2012). Ahora bien, intentando organizar
la evidencia cientfica que permite caracterizar los
elementos que contribuyen al desarrollo y mante-
nimiento de la obesidad, podramos agruparlos en:
a) genticos (Canizales, 2008),
b) fisiolgicos (Gonzlez, 2013),
c) psicolgicos (Stice, Presnell, Shaw y Rohde,
2005), y
d) socioantropolgicos (Rosengren y Lissner,
2008). Cada una de estas dimensiones interacta
a su vez con otros factores tan diversos como: ca-
ractersticas sensoriales, propiedades nutricias de
los alimentos, preferencias y hbitos alimentarios,
tipos y grados de actividad fsica, condiciones
econmicas, polticas pblicas, etc. As, es posi-
ble sealar que una gran cantidad de elementos,
factores, fenmenos o componentes pueden ser
identificados, clasificados o sealados como de-
terminantes y contribuyentes en el desarrollo de
la obesidad. En este punto es necesario cuestio-
narnos: Es asimismo la educacin un elemento
determinante en el desarrollo de la obesidad? Para
ofrecer una pertinente respuesta es necesario ha-
cer algunas consideraciones sobre la educacin.
Ciertamente la educacin ha tenido un papel en el
desarrollo, evolucin y adaptacin de la humanidad
(Luengo, 2004). Esto es posible afirmarlo a partir
de que la educacin ha sido caracterizada como
un proceso intencional, consciente, psicolgico,
sociolgico, cientfico y filosfico, que motiva,
propicia y promueve el desarrollo de las personas
y de la sociedad, de tal manera que ambos logren
bienestar y prosperidad (Lpez y Martnez, 2016).
Revista Marista de Investigacin Educativa
76
Sin embargo, es necesario tomar en cuenta cu-
les son los fines, alcances y responsabilidad de
quien educa y para qu se educa. En ese sentido,
el proceso educativo puede tener diferentes fi-
nes; as, en la historia de la humanidad, pueblos
e incluso pases enteros se han educado para di-
ferentes fines. Por ejemplo, tenemos los casos de
los espartanos (Cartledge, 2009) o los alemanes
durante el periodo nazi (Melis, 1995), en los que
la educacin estaba dirigida principalmente a la
guerra. Son mltiples los ejemplos en la historia
que muestran que en determinadas sociedades la
educacin fue dirigida a: la artesana, el comer-
cio, las artes o las ciencias, etc. En este mismo
sentido, es posible afirmar que en las ltimas d-
cadas establecimos a nivel mundial todo un sis-
tema de educacin para la obesidad. Esto podra
parecer ofensivo, ilgico e incongruente. Sin em-
bargo, la evidencia al respecto es contundente y
es posible afirmar que durante dcadas la educa-
cin y la obesidad han generado una simbiosis.
Esta simbiosis est sustentada en la relacin de fac-
tores que nada tiene que ver con la vida cientfica y
acadmica pero que tienen una funcin educadora.
En este sentido, evaluaremos el papel que los me-
dios de comunicacin, el aprendizaje social y el es-
tigma social tienen en el desarrollo de la obesidad,
dado que funcionan como medios de educacin in-
formal en miles de personas y en especial en nios.
Un primer elemento que tenemos que considerar
es el papel que la publicidad tiene como elemento
educador en el desarrollo de preferencias, aversio-
nes alimentarias y determinante para el aumento en
el consumo. La evidencia demuestra que el nme-
ro de horas, el tipo de programa, as como el tipo y
caractersticas de los anuncios que se presentan en
los medios de comunicacin, tienen un efecto di-
recto en el consumo, adquisicin, preferencia y se-
leccin de determinados alimentos (Mehta, 2007;
Prez, Rivera y Ortiz, 2010; Rodrguez, 2006). De
manera que es comn observar la promocin de
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
alimentos altamente calricos y dainos en pel-
culas y programas infantiles de televisin. Adicio-
nalmente, en estos se asocian imgenes de gente
triunfadora, con ciertos rasgos antropomrficos
como cuerpos atlticos asociados al consumo de
ciertos tipos de alimentos. A pesar de que para
proteger a los nios se han hecho esfuerzos por
restringir el horario en el que este tipo de publici-
dad es emitida, dicha estrategia de poco ha servido
pues la obesidad sigue aumentando (El semanario
sin lmites, 2014). Esto es una paradoja, pues las
estrategias para limitar la influencia de la publici-
dad en el desarrollo de la obesidad se ven limitadas
por los intereses econmicos que estn en juego.
Por su parte, el aprendizaje social como fen-
meno educativo tiene una gran influencia en la
conformacin de las preferencias alimentarias,
los hbitos alimentarios, la seleccin y consumo
de alimentos (Atie, Contreras, Aparici, 2011). Si
bien es cierto que existe discusin en lo referente
a la explicacin terica de este tipo de aprendiza-
je, evidente por los diferentes nombres utilizados:
aprendizaje por observacin o modelamiento,
aprendizaje social, modelo de conducta en mana-
da o teora de la moda y el cambio cultural por
efecto de la informacin en cascada; es posible
afirmar que en todos estos el proceso educativo es
el mismo: Estas aproximaciones sostienen que las
personas aprenden mediante las experiencias de
otras personas. Tambin consideran eventos en los
que una persona o grupo de individuos requieren
tomar una decisin y slo cuentan con informa-
cin parcial, entonces imitan el comportamiento
o la decisin tomada por un modelo, un predece-
sor o miembro del grupo al que pertenecen. Di-
cho de otra manera, los sujetos pueden hacer caso
omiso o colocan en segundo plano la informacin
de su propia experiencia imitando el comporta-
miento de otros. Adicionalmente, y quizs lo ms
grave, es que a pesar de que se tenga pleno co-
nocimiento del efecto que tiene el consumo de
determinados alimentos, ste est supeditado al
Revista Marista de Investigacin Educativa
77
modelo o al grupo al que se pertenece (Lpez y
Martnez, 2016). Por miles de horas hemos sido
expuestos a modelos deportivos, sociales, cultu-
rales y familiares que determinan parte de nues-
tra conducta alimentaria mediante mecanismos
de aprendizaje social; sin duda es momento de
preguntarnos: qu es lo que nos estn ensean-
do estos modelos?, cul es su influencia e im-
pacto en nuestra alimentacin? (Ontiveros, 2015).
Finalmente, sealamos el papel que tienen los es-
tigmas sociales, generados por diferentes condi-
ciones tales como ser: obeso, delgado, alto, chapa-
rro, blanco, moreno claro, moreno obscuro, negro,
joven, viejo, etc. Pareciera que los seres humanos
nunca encontraremos un estado de plenitud bajo
esta ptica. En este sentido, Contreras (2005) se-
al que una de las grandes preocupaciones en la
sociedad es el deseo de la poblacin por ser delga-
da, que al mismo tiempo acepta, tolera y promue-
ve la obesidad, esto produce una dicotoma entre
el sufrimiento por el estado de obesidad y el placer
y reforzamiento en el acto de comer. Sin embargo,
en la tolerancia, promocin y educacin para la
obesidad existe un elemento continuo, sistemti-
co y cotidiano basado en creencias colectivas ta-
les como el gordito es sano, es seal de que
come bien, hasta la necesidad social de ostentar
poder y posicin mediante la cantidad y tipo de
alimento que se consume. As, la obesidad llega
a ser percibida como un elemento de posicin so-
cial y, al mismo tiempo, como un estigma (Averett
y Korenman, 1996; Contreras, 2005; Melndez,
Caez y Fras, 2010; Puhl y Heuer, 2009). Podra
afirmarse que esta dicotoma entre promocin de
la obesidad y estigma, est basada en mitos, supo-
siciones y creencias, y contrario a la percepcin
de que es asunto superado, la evidencia cotidiana,
dentro de la familia, la escuela, el trabajo y otros
espacios sociales demuestra lo contrario. Al res-
pecto, Melndez et al. (2010) sealaron que esta
condicin subsiste en Mxico debido a la contra-
diccin entre lo que se dice, lo que se requiere y
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
lo que realmente se hace en torno a la obesidad.
En esta seccin se presentaron argumentos que
muestran diferentes elementos que contribuyen
a educar para la obesidad, en muchos de los ca-
sos apoyados por inmensos capitales, consorcio
e intereses poltico-econmicos. Las posibles es-
trategias, polticas y mecanismos que se han im-
plementado no han mostrado hasta al momento
ningn avance en la disminucin y control de la
obesidad. Lo ms grave y complicado de afrontar
es reconocer esta simbiosis entre educacin y obe-
sidad que de manera continua y sistemtica afecta
a la humanidad. Finalmente, slo resta recono-
cer y aceptar que la obesidad es un problema de
educacin (Agudo, 2012; Dur y Snchez, 2005).
Educacin para la
prevencin y control de la
obesidad
Pareciera que estamos ante una situacin alimen-
taria y de salud difcil y complicada, es imposible
negarlo. Una gran cantidad de polticas pblicas
y estrategias para combatir la obesidad presentan
datos confusos o de fracaso rotundo. Entre estos
tropiezos es posible sealar: el impuesto a las
bebidas azucaradas (Tello, 2015; Zabludovsky y
Montelongo, 2016), los programas para motivar
e implementar la actividad fsica (Ceballos, Me-
dina, Ochoa y Carranza, 2010; Reigal y Videra,
2010), entre otros. Por simple lgica, es posible
comprender que la falta de xito de estas polti-
cas o programas est relacionada con su esencia
punitiva, obligatoria y, por supuesto, carente de
suficiente sustento pedaggico. Ante este argu-
mento podramos cuestionar si verdaderamente
es posible controlar la obesidad? Por supuesto
que es posible! Precisamente en la argumenta-
cin que muestra que educamos para la obesi-
dad, tenemos la mejor prueba de que contamos
con los medios y las estrategias suficientes para
prevenir y controlar la obesidad: La educacin.
Revista Marista de Investigacin Educativa
78
Si prestamos atencin en las estrategias de la edu-
cacin para la obesidad, es posible distinguir los
siguientes elementos: exposicin continua, sis-
temtica e ininterrumpida a mensajes persuasi-
vos y modelos de actuacin. Adems de ello, la
evidencia histrica ha demostrado que es posible
dirigir, controlar y sustentar una educacin social
para fines especficos. En este sentido, es necesa-
rio retomar los elementos de la educacin para la
salud, de la educacin en alimentacin y nutricin
o de la educacin para la calidad de vida como
elementos principales de las actividades polticas,
econmicas, acadmicas y de salud de los diferen-
tes pases (Lpez y Martnez, 2016). Por supuesto
que los resultados no son inmediatos y por ello
son medidas impopulares para los polticos. Sin
embargo, la evidencia histrica vinculada con la
evolucin de la humanidad demuestra que la edu-
cacin es un poderoso proceso que modifica sus-
tancialmente las conductas de las personas y, con
ello, el desarrollo de los pueblos. En ese sentido, lo
mejor que podemos hacer es invertir en educacin
y de manera especfica en educacin en alimen-
tacin y nutricin para contrarrestar esta tenden-
cia suicida de convertirnos en una especie obesa.
Recientemente se public una novedosa y armo-
niosa propuesta terico-conceptual de educacin
en alimentacin y nutricin que est sustentada
en una perspectiva multidisciplinaria. Esta carac-
terstica de multidisciplinariedad permite abordar
este tipo de educacin de una manera prctica, di-
vertida y con resultados medibles, dado que su eje
principal es el cambio y mantenimiento de con-
ductas que son fcilmente registrables. Ha sido
nombrado QC7G. En esta propuesta, la educa-
cin en nutricin es entendida como: El proce-
so por el que las personas adquieren y emiten el
repertorio conductual adecuado, para establecer
Qu?, Cunto?, Cundo? y Cmo? se Come,
en relacin con Cundo?, Cunto? y Cmo?
se Gasta la energa para mantener o recuperar el
estado de bienestar (Lpez y Martnez, 2016).
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Esta propuesta ser aplicada de manera experi-
mental para evaluar sus resultados en algunos
aos, sin embargo, lo relevante de tal propues-
ta se centra en el trabajo con nios y sus fami-
lias. Difcilmente podremos modificar el rumbo
del desarrollo de la obesidad si no nos compro-
metemos con la formacin de los nios y de su
entorno familiar. Adicionalmente, es necesario
abordar polticas y programas de prevencin de
la obesidad desde pticas diferentes. Tradicional-
mente, este tipo de herramientas son elaboradas
sin tomar en cuenta elementos del contexto fa-
miliar, regional y cultural. Por ello, en una nueva
perspectiva educativa es necesario disear, pro-
mover y poner en marcha polticas, programas y
proyectos de educacin en alimentacin y nutri-
cin con una perspectiva regional (El informador,
2013). Esto nos llevar a integrar elementos que
seguramente contribuirn al xito de los mismos.
Comentario final
El efecto que la obesidad tiene en la economa,
salud y bienestar de los ciudadanos de un pas es
una enorme carga. En trminos econmicos, los
recursos destinados al diagnstico, prevencin,
tratamiento y control de la obesidad podran ser
utilizados en mejorar sustancialmente la vida de
las personas (Rtveladze et al., 2014). Incluso con
la mitad de estos recursos podramos obtener una
mejor y ms adecuada educacin en todos los m-
bitos. Esto no es de ninguna forma informacin
novedosa o un nuevo descubrimiento. Sin embar-
go, pareciera que no existe la voluntad poltica
por modificar las cosas. Hablar de educacin en
alimentacin y nutricin pareciera una temtica
olvidada, a pesar de la evidencia que muestra la
pertinencia y efecto que tiene la educacin en el
comportamiento. Todos quieren y suean con so-
luciones rpidas, inmediatas, sin esfuerzo alguno,
es decir, una pastilla mgica que cambie la realidad
y otorgue salud y un cuerpo escultural. Para lograr
tales sueos necesariamente se requiere tiempo,
Revista Marista de Investigacin Educativa
79
dedicacin, persistencia y compromiso, es decir,
necesitamos educar a nuestros conciudadanos.
Referencias
Agudo, A. (19 de julio de 2012). La obesidad
es un problema de educacin. El pas. Recu-
perado de http://sociedad.elpais.com/socie-
dad/2012/07/18/actualidad/1342627536_773823.
html
Atie, B., Contreras, J., y Aparici, E. Z. (2011).
Comer en la escuela y sus circunstancias: apren-
dizaje, cultura y salud. Zainak, (34), 61-74.
Averett, S., y Korenman, S. (1996). The econo-
mic reality of the beauty myth. Journal of Human
Resources, 31(2), 304-330.
Barroso, C. (2012). La obesidad, un problema de
salud pblica. Espacios Pblicos, 15(33), 200-
215.
Canizales, S. (2008). Aspectos genticos de la
obesidad humana. Revista de Endocrinologa y
Nutricin, 16(1), 9-15.
Cartledge, P. (2009). Los espartanos. Una historia
pica. Barcelona: Ariel.
Ceballos, O., Medina, R. E., Ochoa, F., y Ca-
rranza, L. E. (2010). Barreras para la prctica de
actividades fsico-deportivas en escolares. En G.
Cachorro y C. Salazar (coords.) Educacin Fsi-
ca Argenmex: temas y posiciones. La Plata, Ar-
gentina: Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.
Contreras, H. J. (2005). La obesidad: una pers-
pectiva sociocultural. Zainak, (27), 31-52.
Dur T., y Snchez, F. (2005). Obesidad infantil:
un problema de educacin individual, familiar o
social? Acta Peditrica Espaola, (63), 204-207.
El informador (6 de septiembre de 2013).
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Polticas en nutricin deben manejar-
se a nivel regional en Mxico. Recupe-
rado de http://www.informador.com.mx/
mexico/2013/483709/6/politicas-en-nutricion-
deben-manejarse-a-nivel-regional-en-mexico.htm
El semanario sin lmites (2014). Limita-
da, la ley de control de publicidad y etiqueta-
do para alimentos chatarra. Vanguardia. Re-
cuperado de http://www.vanguardia.com.
mx/limitadalaleydecontroldepublicidadyeti-
quetadoparaalimentoschatarra-1965561.html
Gonzlez, E. (2013). Obesidad: anlisis etiopato-
gnico y fisiopatolgico. Endocrinologa y Nutri-
cin, 60(1), 17-24.
Lpez, A., y Martnez, A. G. (2016). La edu-
cacin en alimentacin y nutricin. Ciu-
dad de Mxico: McGraw-Hill Education.
Lpez, A., Martnez, A. G., Aguilera, V., Demaria,
V., Katz, M., y Espinoza, A. C. (2014). Obesidad:
evolucin, estatus, cultura, condicin, enferme-
dad, epidemia o negocio redondo? En A. Lpez,
A. G. Martnez y P. J. Lpez (Eds.), Mxico Obe-
so. Actualidades y Perspectivas (pp. 15-28). Gua-
dalajara, Mxico: Universidad de Guadalajara.
Luengo, J. (2004). La educacin como hecho. En
A. Pozo, M. del M. Del, J. L. lvarez, J. Luengo
y E. Otero (coords.), Teoras e instituciones con-
temporneas de educacin (pp. 25-44). Madrid:
Biblioteca Nueva.
Mehta, K. (2007). Obesidad infantil: el precio
inaceptable del xito publicitario. Diabetes Voice,
52(2), 38-40.
Melndez, J. M., Caez, G. M., y Fras, H.
(2010). Comportamiento alimentario y obesidad
infantil en Sonora, Mxico. Revista Latinoame-
ricana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud,
Revista Marista de Investigacin Educativa
80
8(2), 1131-1147.
Melis, A. (1995). La formacin profesional
durante el Tercer Reich. Revista de Educacin,
(306), 473-483.
Murray, C. J. L., y Mg, M. (2014). Nearly
one-third of the worlds population is obese or
overweight, new data show. Institute for Health
Metrics and Evaluation, University of Washing-
ton, Seattle, WA, USA. Recuperado de http://
www.healthdata.org/news-release/nearly-one-
third-world%E2%80%99s-population-obese-or-
overweight-new-data-show
Ontiveros, M. (2015). Interacciones sociales
como determinantes de la obesidad y el sobrepe-
so. Economa Informa, 391, 3-31.
Prez, D., Rivera, J. A., y Ortiz, L. (2010). Publi-
cidad de alimentos en la programacin de la tele-
visin mexicana: los nios estn ms expuestos?
Salud Pblica de Mxico, 52(2), 119-126.
Puhl, R. M., y Heuer, C. A. (2009). The stigma
of obesity: a review and update. Obesity, 17(5),
941-964. doi: 10.1038/oby.2008.636
Reigal, R., y Videra, A. (2010). Barreras para
la prctica fsico-deportiva en la adolescencia
en funcin del tiempo de descanso y el curso
escolar. Lecturas, Educacin Fsica y Deportes,
15(146). Recuperado de http://www.efdeportes.
com/efd146/barreras-para-la-practica-fisico-de-
portiva-en-la-adolescencia.html
Rodrguez, R. (2006). La obesidad infantil y los
efectos de los medios electrnicos de comunica-
cin. Investigacin en Salud, 8(2), 95-98.
Rosengren, A., y Lissner, L. (2008). The Socio-
logy of Obesity. Obesity and Metabolism, 36,
260-270. doi: 10.1159/000115369.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Rtveladze, K., Marsh, T., Barquera, S., Snchez,
L. M., Levy, D., Melndez, G., Webber, L., Kilpi,
F., McPherson, K., y Brown, M. (2014). Obesi-
ty prevalence in Mexico: impact on health and
economic burden. Public Health Nutrition, 17(1),
1-7. doi: 10.1017/S1368980013000086

Stice, E., Presnell, K., Shaw, H., y Rohde, P.

(2005). Psychological and behavioral risk factors
for obesity onset in adolescent girls: a prospec-
tive study. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 73(2), 195202. doi: http://dx.doi.
org/10.1037/0022-006X.73.2.195

Tello, X. (23 de septiembre de 2015). El fracaso

del impuesto al refresco en Mxico. SDPnoti-
cias. Recuperado de http://www.sdpnoticias.com/
nacional/2015/09/23/el-fracaso-del-impuesto-al-
refresco-en-mexico

Zabludovsky, J., y Montelongo, A. (22 de sep-

tiembre de 2016) El fracaso del impuesto a
alimentos y bebidas. Forbes Mxico. Recuperado
de http://www.forbes.com.mx/fracaso-del-im-
puesto-alimentos-bebidas/#gs.WWhjeH8

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

81
 La tutora y la formacin en el posgrado de
pedagoga de la UNAM:
retos y desafos metodolgicos
Resumen
El siguiente artculo analiza los procesos relacio-
nados con la funcin de tutora acadmica y sus
desafos metodolgicos. Para este anlisis se re-
cuper la experiencia de su autora como profesora
de seminarios de metodologa de la investigacin
en el colegio de pedagoga y en el posgrado de
la UNAM; as como testimonios de alumnos de
este programa de posgrado, los cuales permiten
ejemplificar de manera muy particular algunos de
los retos y desafos a los que se enfrentan tanto
tutores, como alumnos en el proceso de elabora-
cin y desarrollo de proyectos de investigacin.
Este artculo aborda dos aspectos centrales: el
primero se relaciona con las particularidades
de la tutora acadmica y el segundo refiere a
las caractersticas de la tutora como eje central
de la funcin docente, en este nivel de estudios.
Palabras clave
Tutora acadmica, formacin acadmica, pos-
grado en pedagoga.
Summary
The following article analyses the processes rela-
ted to the function of academic tutoring and its
methodological challenges. For this analysis, is
recovered the experience as teacher of methodo-
logy research seminars in the graduate school of
pedagogy in the UNAM; as well as testimonies
of students of this postgraduate program, which
allow to exemplify some of the challenges facing
by tutors and students in the process of the ela-
boration and development of research projects
in a very particular way. This article addresses
two central aspects: the first is relates with the
particularities of the academic tutoring, and the
1
Doctora en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Investigadora Titular B de Tiempo Completo
en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la UNAM.
Lneas de investigacin: Constitucin conceptual de la educacin como objeto de estudio y su impacto en la formacin de profesionales de la educacin, delimitacin y
problemtica terica del campo educativo en Mxico, y Filosofa, Teora y Campo de la Educacin.
Revista Marista de Investigacin Educativa
82
Claudia Beatriz Pontn Ramos1
second refers to features of tutoring as central
axis of teaching function, in this level of studies.
Key words: Academic tutoring, academic
training, postgraduate degree in pedagogy.
Introduccin
En este trabajo interes enfatizar las particularida-
des relacionadas con la funcin de tutora acad-
mica dentro de los procesos de formacin de los
estudios del posgrado en pedagoga de la Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
El nfasis est centrado particularmente en los
retos y desafos que enfrentan los tutores de este
programa vinculados con el proceso de elabora-
cin y desarrollo de los proyectos de investiga-
cin de los alumnos. Es en este sentido que, se
resaltan aspectos relacionados con la adquisicin
de habilidades cognitivas bsicas y de pensamien-
to lgico, por parte de los alumnos, tales como:
capacidad de sntesis, anlisis, interpretacin, cr-
tica, entre otras, ante la exigencia de elaborar un
proyecto de investigacin que les permita, a me-
diano y largo plazo, obtener el grado de maestra o
doctorado. Se describen actividades relacionadas
tanto con la formacin acadmica de los estudian-
tes, como con el vnculo que establecen con su
tutor asignado durante los estudios de posgrado .
En este artculo, se abordan dos aspectos centra-
les del proceso de tutora acadmica, el primero
se relaciona con las particularidades de la tuto-
ra acadmica dentro de los estudios del posgra-
do en pedagoga de la UNAM (universo de es-
tudio) y, el segundo, refiere a las caractersticas
de la tutora como eje central de la funcin do-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
cente en este nivel de estudios; ambos aspectos,
estn orientados a identificar los retos y desafos
metodolgicos que enfrentan los alumnos en el
desarrollo de sus proyectos de investigacin.
En este sentido, y con la finalidad de compartir
una experiencia de ms de veinte aos como pro-
fesora de seminarios de metodologa de inves-
tigacin en el colegio de pedagoga y en el pos-
grado de la UNAM, y como tutora y miembro
activo de comits tutoriales, es que se incorpo-
ran, como parte de este anlisis, algunas opinio-
nes de alumnos tanto de maestra como de doc-
torado, vinculadas con estos aspectos temticos.
Se hace nfasis en que la tutora no puede anali-
zarse como una prctica aislada, ni al margen de
las caractersticas particulares y de organizacin
acadmica y normativa, y de infraestructura insti-
tucional de los programas de posgrado. La tutora,
por lo regular, responde a un conjunto de prc-
ticas y procesos de formacin que caracterizan
cada nivel de estudio, en este caso el posgrado.
Las actividades propias de los talleres y semina-
rios de investigacin; la asistencia y participacin
en coloquios, congresos y eventos acadmicos; el
manejo y acceso a bancos especializados de in-
formacin; la participacin en redes de investiga-
cin; la lectura y anlisis de textos y documentos
acadmico, son actividades que se constituyen
como un conjunto de prcticas que hacen posible
que tanto estudiantes como profesores y tutores
formen parte de la vida social e intelectual que se
genera al interior de los programas de posgrado.
La tutora y la formacin en el
posgrado
Los programas de posgrado en la UNAM pue-
den conceptualizarse como sistemas acadmicos
y sociales que forman parte de una estructura
institucional compleja. Entre sus objetivos prin-
cipales se encuentran, en el caso de la maestra,
proporcionar a los alumnos una formacin amplia
y slida en la disciplina, con la finalidad de ini-
ciarlos en el mbito de la investigacin, para el
Revista Marista de Investigacin Educativa
83
ejercicio de la docencia o de la profesin. Para el
doctorado, el objetivo es preparar al alumno para
la realizacin de investigacin original y pro-
porcionarle una slida formacin disciplinaria.
En ambos niveles, el trabajo de tutora adquiere
una funcin sustantiva que consiste en intensifi-
car y fortalecer la vida acadmica y el ambiente
universitario, a partir de acciones de apoyo, ase-
sora, orientacin y formacin de los tutorados.
La estructura curricular de ambos niveles es flexi-
ble y est orientada a una formacin especializada
del mbito disciplinario y de formacin acadmi-
ca, a la realizacin de actividades de investigacin,
as como a garantizar la libertad de eleccin de
enfoques y tendencias tericas y metodolgicas.
En este programa de posgrado, tanto el tutor prin-
cipal como el comit tutorial funcionan como un
soporte de acompaamiento importante para darle
seguimiento y continuidad a los avances de inves-
tigacin de los alumnos. El Reglamento General
de Estudios de Posgrado de la UNAM, estable-
ce que los estudiantes inscritos en algn progra-
ma (maestra o doctorado), deben tener un tutor
asignado por el Comit Acadmico del programa .
Entre las funciones que llevan a cabo los tutores, se
encuentran establecer junto con el alumno el plan
individual de actividades acadmicas (con base al
plan de estudios) y dirigir la tesis de grado o pre-
parar al estudiante para cualquier modalidad de
graduacin establecida por el programa. Bajo esta
estructura, el tutor acadmico junto con el comit
tutorial, evalan de forma gradual y sistemtica
la trayectoria escolar y acadmica del estudiante.
La tutora en posgrado funciona como un mecanis-
mo de formacin que implica el acompaamiento
continuo y sistemtico del proceso formativo de
los estudiantes. En este programa en particular,
los tutores y miembros del comit tutorial, por
lo general, muestran un inters constante por sus
alumnos, apoyndolos de forma permanente en la
seleccin de los seminarios a cursar, en la presen-
tacin de los avances de los alumnos en congresos
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
y eventos acadmicos y, en algunos casos, inclu-
so los incorporan a sus proyectos y lneas de in-
vestigacin, o a la publicacin de sus avances de
investigacin en diversos proyectos editoriales .
En este escenario institucional, la tutora como
proceso de formacin se convierte en una pieza
central de una didctica especial para los estudios
de posgrado. Para Snchez (1995) son cuatro los
elementos que soportan esta propuesta didctica:
a) la transmisin y apropiacin del oficio de in-
vestigador; b) la introduccin al estudiante en una
tradicin cientfica; c) la incorporacin del ethos
y los valores de una institucin particular y d) la
recuperacin del estilo personal del investigador.
Para Garca (2008) la funcin tutorial apoya as-
pectos importantes como garantizar una adecuada
formacin acadmica, cientfica y tcnica del estu-
diante; favorece la correccin de estilos y modos de
aprendizaje y consolida un perfil profesional, madu-
rez personal y crecimiento intelectual y cientfico.
Por su parte, Calle y Saavedra (2009) sealan que
la tutora es fundamental para proponer la investi-
gacin formativa y promover la autonoma de los
estudiantes. La conceptualizan como una prcti-
ca pedaggica que tiene como soporte una serie
de estrategias metodolgicas que facilitan la ruta
de formacin de los estudiantes, estimulando el
anlisis crtico y el dilogo reflexivo, haciendo
posible que el estudiante aprenda a reconocer sus
propias posibilidades de aprendizaje y de acceso
al conocimiento y de desarrollo de su creatividad.
Por su parte, Gutirrez (2014) considera que
la tutora acadmica en el mbito del posgrado
se centra en dos aspectos bsicos: la formacin
de investigadores y la produccin del conoci-
miento, y en funcin de ambas, esta autora ana-
liza cuestiones relacionadas con los trayectos
formativos de futuros investigadores, las cul-
turas acadmicas y sus vnculos con la cons-
truccin de habitus cientficos y comunidades
especializadas, los lazos entre la produccin del
conocimiento y los reforzamientos cognitivos, y
Revista Marista de Investigacin Educativa
84
la interaccin subjetiva que soporta este proceso.
De forma complementaria, Gonzlez (2010)
considera que la tutora en el mbito del pos-
grado es un espacio de aprendizaje en el que se
promueve la madurez y el desarrollo de pen-
samiento del investigador. Para esta autora, la
tutora refiere a una prctica multidimensio-
nal que establece ritmos y estrategias diferen-
tes para apoyar a los alumnos, por lo que tiene
que analizarse como una relacin pedaggica
que contribuye a la formacin de investigadores.
La tutora como eje central de la
funcin docente.
En el mbito de la educacin superior y especfi-
camente en el posgrado, la tutora acadmica se
ha planteado como un eje transversal en la forma-
cin acadmica y profesional de los estudiantes.
Lo anterior ha impactado de forma significativa el
trabajo del profesor en el mbito universitario y de
posgrado, ste es un dato importante si considera-
mos que el perfil de los profesores de la UNAM se
caracteriza por la imparticin de clases, ctedras
o seminarios en ambos niveles. Por otra parte, el
estatuto del personal acadmico de esta univer-
sidad establece criterios muy claros vinculados
con el desempeo de la docencia universitaria.
Sobre este tema, el docente, en estos niveles, tiene
como reto fomentar en sus alumnos una actitud
investigativa soportada por una reflexin perma-
nente, por la pertinencia de los contenidos que se
aprenden, por la conformacin de hbitos de tra-
bajo, as como el desarrollo de habilidades para
sintetizar, sistematizar y organizar el pensamiento.
En estos niveles educativos, el docente asume un
sentido de corresponsabilidad en el proceso de
formacin de los alumnos, explicita un inters
genuino por el desarrollo terico y la dimensin
prctica del conocimiento y asume un compro-
miso formal con la estructura y dinmica insti-
tucional. En este sentido, podemos afirmar que
el carcter profesional de la actividad docente
en estos niveles educativos es soportado institu-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
cional y acadmicamente, y se constituye en una
mediacin que propicia y estimula el desarro-
llo cognitivo y socio-afectivo de los estudiantes.
Por otra parte, las particularidades de los diferen-
tes mbitos de conocimiento contemplados por
el posgrado de la UNAM, as como la singulari-
dad de las tradiciones acadmicas que se pueden
identificar, permiten dimensionar la complejidad
y heterogeneidad del trabajo vinculado con la do-
cencia universitaria y de posgrado. Los docentes
que colaboran en el programa de posgrado en pe-
dagoga de la UNAM, por lo regular combinan la
docencia con otras actividades acadmicas como:
asesora de tesis, desarrollo de proyectos de inves-
tigacin o intervencin, dictaminacin de artculos
de investigacin, organizacin de eventos acad-
micos y de investigacin, y colaboracin en rga-
nos colegiados, entre otras actividades vinculadas
con la docencia, la investigacin y la difusin.
Todos los aspectos descritos con anterioridad son
considerados como una parte inherente a la prc-
tica de la docencia universitaria y de posgrado.
El trabajo de tutora en el posgrado centra su
atencin en la investigacin formativa, entendi-
da como una actividad soportada por procesos
de produccin y maduracin intelectual que in-
cluyen experiencia y dominio de conocimientos
sobre el campo o mbito de estudio y disponibi-
lidad de trabajo colegiado, entre otros aspectos.
Por otra parte, el proceso de enseanza y aprendi-
zaje exige en este nivel un trabajo de corresponsa-
bilidad por parte de los actores. El docente/tutor,
adems de asumirse como un mediador y facilita-
dor de contenidos, tambin profundiza en temas
complejos y propone alternativas o rutas de anli-
sis para la comprensin de diversas problemticas,
ayuda a resolver dificultades, promueve estilos de
pensamiento y resalta habilidades cognitivas en
los alumnos. Sobre este tema, Walker (2015) se-
ala que el trabajo del docente universitario est
legitimado por una infraestructura institucional
y normativa compleja y heterognea, as como
por el conocimiento disciplinar que lo soporta.
Revista Marista de Investigacin Educativa
85
Garca (2008), por su parte, considera que la tu-
tora acadmica en el posgrado es una activi-
dad que incluye una programacin especfica y
objetivos claros durante toda la trayectoria cu-
rricular del estudiante; los cuales estn orien-
tados, entre otros aspectos, a consolidar una for-
macin acadmica y encauzar al alumno hacia
una madurez personal y crecimiento intelectual.
Por su parte, el alumno asume una disposicin
hacia el aprendizaje, identifica sus intereses te-
mticos, reconoce las jerarquas acadmicas y de
trayectoria intelectual, genera procesos de razona-
miento y toma decisiones de forma responsable y
consiente. Este sentido de corresponsabilidad exi-
ge tambin un equilibrio socio-afectivo en el vn-
culo entre tutor y estudiante, el cual tendra que
caracterizarse por el respeto, la empata y hones-
tidad de ambos actores. Todos los aspectos ante-
riores tendran la finalidad de fomentar un equili-
brio entre el desarrollo autnomo del estudiante y
el liderazgo acadmico e intelectual del tutor. De
lo anterior, el siguiente argumento es ilustrativo:
Considero que el vnculo con mi tutora es positivo. Desde un
inicio me ha apoyado en orientar mi trabajo y a retroalimentar
el planteamiento original que haba elaborado, con lo que pude
avanzar con referentes ms claros. Me permiti, adems, am-
pliar la mirada y los referentes metodolgicos que se pueden
emplear para construir mi objeto. Sobre todo, reforz mi seguri-
dad respecto a la pertinencia de mi investigacin y los alcances
que podra tener si logrbamos que fuera un trabajo cuidado y
riguroso. Gracias a lo anterior, decid tomar el reto de la inves-
tigacin como un compromiso personal, profesional y social, en
donde debo desarrollar mltiples habilidades y, sobre todo, don-
de tengo que ampliar mi capital cultural para ponerlo al servicio
de mi trabajo de maestra. Como adicional, tendra que resaltar
que mi tutora siempre responde cuando la busco, est dispues-
ta a escucharme, dialogar y sobre todo retroalimentar u orientar
mis avances. Es sumamente clara y didctica, se toma el tiem-
po para explicarme aquello que no tengo claro y escucha mis
dudas. Su nivel de trabajo me obliga a responder en la misma
media, lo que es un reto importante porque me hace salir de mi
zona de confort para crecer profesionalmente, tomar desafos
intelectuales y ponerme objetivos, fechas y acciones concre-
tas para lograr mi meta. Efectivamente me siento acompaada,
respaldada y respetada, eso me motiva para ir construyendo el
camino de una manera ms slida, orientada a una meta y con
las bases para lograr una investigacin rigurosa. (Estudiante de
la Maestra en Pedagoga de la UNAM, noviembre de 2014).
Si bien la tutora acadmica posibilita que el alum-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
no comprenda y reconozca sus propias necesida-
des, sea receptivo a las orientaciones del tutor y est
dispuesto a establecer y respetar los acuerdos esta-
blecidos entre ambos, tambin encontramos casos
en donde el vnculo pedaggico entre el alumno y
el tutor no se establece con equilibrio o empata,
situacin que puede no afectar de forma significa-
tiva la funcin central de la tutora acadmica. El
siguiente testimonio es ilustrativo en este sentido:
Mucho podemos hablar sobre qu entendemos por tutora, una
actividad de acompaamiento, una gua intelectual y prctica, el
sostn de nuestro propio camino, etctera; sin embargo, la tutora,
dentro de cada una de estas concepciones, siempre referir a un
encuentro con la alteridad, es decir, con el otro que no siempre
se somete a mis gustos o concepciones. Todo encuentro afecta-
r a las dos partes, en este caso, tutor y tutorado, pues se pone
en juego la asimetra que existe entre cada una de estas. Hasta
el momento, la relacin que he tenido con mi tutor ha ido por
buen camino. No existe un papel fijo dentro de nuestra relacin
tutorial, a veces l requiere ser un poco autoritario para yo de-
jar de lado mi necedad; en otras ocasiones se ve en la necesidad
de pedirme opinin y dejarlo a mi consideracin, o bien, otras
veces me deja en completa libertad de decisin. (Estudiante de
la Maestra en Pedagoga de la UNAM, noviembre de 2014).
Otro gran tema de debate vinculado con los retos y
desafos metodolgicos al que se enfrentan los es-
tudiantes que estn desarrollando sus tesis de gra-
do, tiene que ver con una pregunta central: para
qu la teora?, y cmo se establecen los vnculos
entre la teora y el referente emprico? Al respecto
Carretero (2009) seala que es comn que al revisar
el apartado de marco terico o marco de referen-
cia de algunas tesis de posgrado, uno se encuen-
tre con una larga lista o descripcin de conceptos
o con una coleccin de citas adicionales, haciendo
evidente la disociacin entre los datos y la teora.
El llamado marco terico, por lo regular, es
slo una sumatoria de conceptos acompaa-
dos por juicios de razonamiento o disciplina-
rios. Carretero (2009) considera que ste es un
problema serio, ya que se les exige a los estu-
diantes desarrollar un marco terico como par-
te central de sus proyectos de investigacin, sin
embargo, no se les explica qu es teora, ni se
tiene, en muchos casos, claridad de cmo se con-
figura un marco terico o un referente emprico.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Sobre este tema, Buenfil (2012) plantea que
es mayscula la importancia de la teora den-
tro del campo educativo, en tanto que nos sirve
para ensayar imgenes de inteleccin del mun-
do educativo, para interpretarlo, producir co-
nocimiento argumentado y documentado que
sea valioso a una comunidad, adems de ofre-
cer pistas para intervenir en este mbito en for-
ma efectiva. Esta autora, textualmente seala:
[] es crucial reconocer que las teoras sirven o no sirven en fun-
cin de cmo las ponemos en accin. Somos los investigadores los
que [las] usamos de manera ms o menos rigurosa, ms o menos
imprecisa, ms o menos mecnica, ms o menos creativa, ms o
menos rgida o menos flexible. Dicho de otra manera, la responsa-
bilidad epistmica, poltica y tica de los usos de la teora recae en
los investigadores y no en las teoras mismas. (Buenfil, 2012, p. 54).
Sintetizando, para esta autora, la teora com-
prende tres aspectos centrales: Posicionamientos
(cmo se ubica el investigador frente a debates
ontolgicos, epistmicos, ticos, polticos y est-
ticos); Cuerpo conceptual (conceptos, nociones,
ideas, tesis y categoras) y Lgicas de inteleccin
(estrategias y formas para pensar enlaces entre
conceptos y relaciones entre diferentes compo-
nentes procesos y prcticas). Los siguientes
testimonios son significativos en este sentido:
Realizar una tesis de posgrado involucra un proceso de investiga-
cin en el que nos planteamos un problema, nos acercamos a un
marco referencial y al estado del arte del tema que nos interesa,
nos apoyamos en herramientas metodolgicas y tcnicas diver-
sas y obtenemos ciertas conclusiones. Sin embargo, al enfren-
tarnos a la realizacin de una investigacin identificamos que se
ponen en accin, entre otras cosas, nuestros saberes previos, el
perfil profesional y disciplinario con el que contamos, nuestra
experiencia en [] investigacin y nos damos cuenta que nos
hemos quedado en un nivel muy descriptivo, con meros cono-
cimientos declarativos. En el desarrollo de la tesis de grado, nos
damos cuenta de que se requiere mucho ms que los conceptos
sobre teora y metodologa de la investigacin o sobre el referen-
te emprico a estudiar, ya que es preciso articularlos adecuada-
mente y dar cuenta de la realidad que nos interpela. (Estudiante
de la Maestra en Pedagoga de la UNAM, septiembre de 2015).
Hablar de la tesis es algo que nos estresa por naturaleza, pues
nos hace pensar en la complejidad de lo terico y, desde nues-
tro punto de vista, en la mayora de los casos oponemos resis-
tencia, pues tan slo pensar en generar un trabajo escrito, con
exigencias acadmicas considerables y, adems de todo, teorizar
crticamente, nos resulta un desafo monumental. Quiz la falta
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
86
de formacin para abordar este tipo de tareas es uno de los prin-
cipales motivos, el sistema educativo nos demanda generar meras El siguiente testimonio ilustra estos aspectos:
reproducciones y nos presenta pocos espacios para la construc-
cin intelectual propia, de tal suerte que, cuando llegamos al ni-
Es importante sealar a la tesis de posgrado como un escenario sim-
vel superior y nos piden hacer una tesis, con un sustento terico,
blico, en el cual tenemos que reconocer nuestro capital cultural,
con rigor metodolgico y adems con nuestro sello personal del
la temporalidad y la propia subjetividad. Todo ello va coadyuvan-
tema, resulta una tarea complejsima. Considero que lo esencial
do a delinear, rehaciendo y construyendo, en los diversos procesos
en el proceso de tesis, no es, desde mi punto de vista, determinar
de interaccin y reflexin, personales, sociales y contextuales, el
desde un principio etiquetas para la investigacin, pues pueden
ncleo epistmico, crtico y reflexivo de nuestra identidad como
terminar siendo una camisa de fuerza, es ms importante com-
sujetos cognoscentes, aqu, ahora y con ms y mejores habili-
prender la naturaleza del proceso mismo, entender que la inves-
dades, estrategias y saberes prcticos. (Estudiante del Programa
tigacin no es un proceso rgido, al contrario, implica un ir y
de Doctorado en Pedagoga de la UNAM, septiembre de 2015).
venir, que se ajusta, cada vez que es necesario, al objeto, y que es
el propio investigador quien deber elegir el mejor camino para
su investigacin, pues nadie conoce mejor su tema. (Estudiante Es importante sealar que en este programa de pos-
del Doctorado en Pedagoga de la UNAM, septiembre de 2015).
grado, en maestra y doctorado, se tiene como una
actividad acadmica orientada a la graduacin, la
Estos argumentos nos llevan, por otra parte, a
organizacin de coloquios de avances de investi-
considerar otro aspecto problemtico para los es-
gacin, los cuales tienen como objetivo socializar
tudiantes cuando se encuentran en el desarrollo
experiencias relacionadas con la elaboracin de
de sus proyectos de investigacin, ste se refie-
los proyectos de investigacin de los estudiantes.
re al posicionamiento del investigador y, para dar
cuenta de este aspecto, recuperamos una pregunta
La participacin en estos coloquios es una acti-
elaborada por Cabrera y Carbajal (2012), quienes
vidad obligatoria sin valor en crditos dentro del
se plantean para qu sirve al investigador edu-
plan de estudios. Si bien el nfasis de estos co-
cativo el posicionamiento analtico? Entre sus
loquios est en la presentacin de los resultados
mltiples reflexiones resalt que coinciden en
o alcance de las investigaciones, tambin per-
que la compleja elaboracin del emplazamiento
miten abordar e identificar aspectos vinculados
conceptual permite analizar al investigador las
con las particularidades de los procesos de in-
siguientes operaciones: a) construir un ngulo de
vestigacin en las ciencias sociales en general y
mirada sobre un objeto de conocimiento parti-
de forma particular del mbito educativo. Sobre
cular; b) reconocer las procedencias paradigm-
estos temas, en el mbito de las ciencias sociales
ticas de los recursos tericos utilizados para dar
existen varios procedimientos metodolgicos que
cuenta de las condiciones sociales en las que el
nos permiten acotar nuestro objeto de estudio:
problema de investigacin y objeto de estudio se
hacen visibles y c) problematizar esos recursos e
a) la distincin entre situacin problemtica y
identificar diversas alternativas para conocerlos.
problema de investigacin;
b) la identificacin de algunos antecedentes que posi-
Enfatizan que la construccin de un posicio-
bilitan contextualizar el problema de investigacin;
namiento conceptual es un proceso individual
c) la ubicacin espacio-tiempo;
que de ningn modo equivale a una declaracin
d) el delinear un marco terico y conceptual, des-
de principios o a la adopcin acrtica de teoras
de el cual sea posible identificar posturas, pers-
y postulados cientficos. Textualmente sealan:
pectivas, tendencias, enfoques y autores que
desde distintos marcos de referencia permiten
[] sabemos que no basta con poseer un acervo especializado en
investigacin educativa, ni con trascribir un manual de procedi- profundizar y precisar el tema/objeto de estudio;
mientos y tcnicas de investigacin. Es necesario incorporar otros e) la identificacin de grados de concrecin, ni-
dispositivos de inteleccin que ayuden al investigador a identifi-
veles de anlisis o dimensiones del problema.
car los planteamientos o principios que explican lo que puede ser
conocido, cmo conocemos el mundo y cules son las vas dis-
ponibles para hacerlo. (Cabrera y Carbajal, 2012, pp. 127-128). Desde la perspectiva de Snchez (1995), to-

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

87
dos los aspectos anteriores se recuperan en lo
que l denomin la arquitectnica de la inves-
tigacin cientfica; esta arquitectnica est es-
tratgicamente diseada, conducida y orientada
a la generacin de conocimientos nuevos en un
determinado campo del saber. Este proceso exi-
ge identificar y describir entre otros aspectos:
a) habilidades y destrezas para problematizar;
b) saberes prcticos que posibiliten construir
observables;
c) saberes prcticos, estrategias y habilidades
para saber fundamentar terica y conceptualmen-
te una investigacin; y
d) saberes metodolgicos, que permitan disear
estrategias e instrumentos de investigacin ade-
cuados al objeto de estudio, as como saber pre-
sentar resultados de investigacin, coherentes
argumentativa y temticamente. Aspectos que en
teora parecen muy claros, pero que en funcin
de la percepcin de los estudiantes no lo son tan-
to. Parece evidente, pero cmo lo perciben los
estudiantes?, qu les significa hacer una inves-
tigacin?, cmo enfrentan el reto de hacer una
tesis de grado?, qu habilidades, destrezas o li-
mitaciones identifican en este proceso? A conti-
nuacin se resaltan algunos testimonios de alum-
nos del posgrado de pedagoga de la UNAM
(maestra y doctorado), sobre estos aspectos:
Existe una apreciacin generalizada por parte de los alumnos
de maestra de suponer que la formacin recibida en la licen-
ciatura, as como la realizacin de la tesis, son suficientes para
realizar labores de investigacin. Pero en el transcurso de la
maestra se da uno cuenta de que slo se tiene un manejo gene-
ral de conceptos y conocimiento terico que no sabemos cmo
se vincula con la prctica de la investigacin. (Estudiante de
la Maestra en Pedagoga de la UNAM, noviembre de 2013).
Al realizar una tesis debemos mantener un orden constante y es-
tablecer tiempos para lograr nuestros objetivos, conforme a un
plan preestablecido, debido a que nuestra investigacin cuenta
con un tiempo lmite para su realizacin. No obstante, tambin
es preciso mantener cierto grado de flexibilidad que nos permita
resolver los problemas que se presenten y atender necesidades y
situaciones inesperadas de diversa ndole. Enfrentar imprevistos
genera desajustes en el plan establecido, lo que conlleva a re-
planteamientos, reorganizaciones y diseo de nuevas alternativas
y, al mismo tiempo, puede ocasionar una sensacin de angustia
al vernos en la necesidad de resolver la situacin de forma ade-
cuada, en algunas ocasiones podemos contar con el apoyo del
tutor, pero en otros casos, tenemos que aprender a hacer frente a
Revista Marista de Investigacin Educativa
88
estas situaciones problemticas de manera autnoma. (Estudiante
de Maestra en Pedagoga de la UNAM, noviembre de 2013).
Con respecto a estos aspectos, Saur (2006) se-
ala que un requisito importante que un investi-
gador debe cumplir cuando inicia un proceso de
investigacin, es poseer un background teri-
co pertinente y suficiente, una formacin que le
haya permitido incorporar utensilios, los cuales
pueda emplear artesanalmente para interrogar la
realidad. Enfatiza que no slo debe contar con las
herramientas adecuadas, sino tambin debe saber
emplearlas correctamente; de nada sirve un co-
fre repleto de sofisticados instrumentos si no se
est en condiciones de seleccionarlos, ordenar-
los, jerarquizarlos y manipularlos con pericia a la
hora de efectuar el estudio (Saur, 2006, p. 189).
Otro dato importante, para este autor, refiere a
la claridad, por parte del investigador, del apor-
te de la investigacin, as como de las implica-
ciones ticas y polticas del estudio en cuestin.
Textualmente seala: se debe enfrentar el desa-
fo de desarmar las afirmaciones acabadas, los
problemas resueltos y las discusiones cerradas,
promoviendo la sospecha sobre las afirmacio-
nes rotundas y ms habituales, abordando todo
objeto como el resultado de complejas relacio-
nes y articulaciones heterogneas y muchas ve-
ces contradictorias (Saur, 2006, p. 197). El si-
guiente testimonio es ilustrativo en ese sentido:
En la institucin en la que nos encontramos [UNAM], la peda-
goga se encuentra dentro del rea de las humanidades y las ar-
tes, situacin que implica una visin particular de este campo
desde la mirada organizativa-institucional; no obstante, lo que
aqu quiero rescatar es que la pedagoga, como campo de cono-
cimiento y estudio, comporta una serie de caractersticas propias
que le dotan de significado en el conjunto de las ciencias y dis-
ciplinas existentes. Por lo tanto, cursar un posgrado en pedago-
ga requiere conocer la dinmica de este campo, las formas en
que se asumen y visualizan los objetos de estudio abordados, las
herramientas tericas, metodolgicas y tcnicas que se pueden
utilizar y que forman parte del cuerpo de conocimiento pedag-
gico, as como los lmites y posibilidades del quehacer investiga-
tivo propios del rea. El conocimiento y comprensin del campo
implica tanto un acercamiento a sus caractersticas, conceptos y
construcciones conceptuales bsicas [as como a las relaciones
entre los elementos constitutivos], como el estudio de su lengua-
je, su historia, su forma de proceder para la atencin y resolucin
de problemticas educativas, sus procedimientos de investiga-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
cin y la manera en que produce y valida su conocimiento; as
como las vas por las que se comunican los resultados obteni-
dos y se enriquece el mismo campo en el concierto internacional
de las ciencias y los campos de conocimiento. Si estudiamos un
posgrado en pedagoga, menester es asumir una postura funda-
mentada con relacin a este mbito disciplinario. (Estudiante
de la Maestra en Pedagoga de la UNAM, noviembre de 2015).
Por otra parte, sabemos que en el mbito de las
ciencias sociales existe una polmica en torno al
grado de validez y fiabilidad de la investigacin
social, de manera particular se cuestiona la dimen-
sin cualitativa de la metodologa de investigacin,
frente a la ya fortalecida fiabilidad en los mtodos
cuantitativos. Sin profundizar en este viejo de-
bate, nos interesa sealar que las investigaciones
en el mbito de las ciencias sociales en general
y educativas en particular, pueden tener diferen-
tes propsitos. Podemos encontrar investigacio-
nes descriptivas, las cuales pretenden identificar
los elementos clave o las variantes que inciden en
el fenmeno; o investigaciones explicativas, que
buscan descubrir los vnculos entre ciertas varia-
bles y el fenmeno, y dotar de suficiente racionali-
dad terica a estos vnculos, o investigaciones pre-
dictivas que examinan las condiciones y lmites de
una teora. No se trata de explicitar una tipologa
sino hacer nfasis que en el mbito de las ciencias
sociales encontramos investigaciones que com-
binan una o ms de estas particularidades (pue-
den ser descriptivas-explicativas, explicativas-
predictivas o descriptivas-predictivas). Lo que da
cuenta del nivel de complejidad que se deriva de
estas posibilidades analticas y de interpretacin.
Con la finalidad de apuntalar hacia un cierre que
nos permita dimensionar la complejidad del tema,
preciso lo siguiente: si bien la tutora en el pos-
grado se orienta a apoyar a los estudiantes en pro-
blemas escolares y acadmicos, relacionados con
su formacin profesional y disciplinaria, al desa-
rrollo y fortalecimiento de habilidades cognitivas
y de pensamiento crtico, y lo concerniente a la
asimilacin y construccin del conocimiento, son
procesos que requieren de una corresponsabili-
dad de los actores centrales del proceso de tuto-
ra: los tutores (acadmicos) y los tutorados (es-
tudiantes). En este contexto temtico, nos parece
importante resaltar algunos aspectos relacionados
Revista Marista de Investigacin Educativa
89
con las funciones del tutor y de los estudiantes.
Responsabilidades del tutor:
a) Poseer experiencia en su rea de conocimiento,
sobre la cual pueda definir un plan de actividades
relacionado con la formacin acadmica y profe-
sional de los estudiantes a su cargo, y enmarcar la
tutora acadmica en el contexto de los lineamien-
tos institucionales y normativos del posgrado.
b) Debe manifestar dominio de los conocimien-
tos y habilidades acordes con los contenidos aca-
dmicos de los planes y programas de estudio,
y mantenerse actualizado en cuanto a los conte-
nidos disciplinarios de su rea de conocimiento.
c) El tutor tiene que contar con las condiciones
institucionales que le permitan realizar orienta-
ciones acadmicas y pedaggicas, as como fo-
mentar el desarrollo de hbitos intelectuales que
faciliten a los estudiantes adquirir conocimientos
slidos y significativos para su experiencia for-
mativa, a travs de acciones como: motivarlos
y ayudarlos a centrar sus logros, consolidar sus
aprendizajes, ayudarlos a aplicar principios abs-
tractos en contextos prcticos, desarrollar su ca-
pacidad de anlisis, sntesis y de interpretacin, y
guiar la eleccin de alternativas relacionadas con
su proceso de formacin acadmica y profesional.
d) Favorecer un clima de confian-
za y fomentar una relacin flexible, mo-
tivante y respetuosa con sus tutorados.
e) Planificar sus actividades de tutora y es-
tablecer estrategias que le permitan abor-
dar la conduccin individual y de grupo,
as como equilibrar las cargas acadmicas.
Responsabilidades de los alum-
nos:
a) Es importante que el alumno est intere-
sado por las lneas de investigacin del tutor
y en su propio proceso de formacin acad-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
mica y profesional; esto se complementa con
una relacin de empata y respeto entre ambos.
b) El estudiante tiene que contar con un baga-
je bsico de conocimientos y, sobre todo, hbi-
tos de estudio y entrenamiento en el uso de bi-
bliografa, referente a su mbito de formacin
disciplinaria; adems de estar dispuesto a es-
cuchar, tener confianza en s mismo, respon-
sabilizarse de sus opiniones y acciones, tomar
decisiones y mostrar autonoma e iniciativa.
c) El proceso de tutora implica que el estudiante
se responsabilice de su propio aprendizaje y asuma
un papel activo y de compromiso, y est dispues-
to al trabajo cooperativo; es deseable adems, que
integre una jerarqua de valores, desarrolle criterio
personal y capacidad de adaptacin, as como h-
bitos de lectura, capacidad crtica y argumentativa.
Como podemos observar, la tutora en el posgra-
do nos refiere a una problemtica compleja, com-
prenderla nos exige identificar varios aspectos:
a) es necesario que las instituciones propicien
las condiciones para su planeacin, organizacin
y realizacin; b) se requiere de una disposicin
por parte de los actores involucrados para esta-
blecer, mantener y consolidar vnculos de comu-
nicacin e interaccin orientados a la elaboracin
de los proyectos de investigacin y la obtencin
del grado de los estudiantes; c) es importante que
adems de contar con seminarios que fortalez-
can el campo disciplinario de la pedagoga y de
la educacin, se oferten, dentro de la estructura
curricular del posgrado, seminarios de forma-
cin terica y metodolgica, en donde se pue-
da socializar el proceso de elaboracin de tesis.
Si bien, estos aspectos no garantizan resultados
positivos, al menos nos permiten despejar un
camino por dems tortuoso y poco cimentado.
Referencias
Buenfil, R. N. (2012). La teora frente a las
preguntas y el referente emprico en la in-
Revista Marista de Investigacin Educativa
90
vestigacin. En M. A. Jimnez (coord.), In-
vestigacin Educativa. Huellas metodolgi-
cas (pp. 51-71). Cuidad de Mxico: ANUIES.
Cabrera, D. M., y Carbajal, J. (2012). El em-
plazamiento analtico. Locus de inteleccin y
subjetividad. En M. A. Jimnez (coord.), In-
vestigacin Educativa. Huellas metodolgicas
(pp. 121-137). Cuidad de Mxico: ANUIES.
Calle, G., y Saavedra, R. (2009). La tutora
como mediacin para el desarrollo autno-
mo del estudiante. Tabula Rasa, (11), 309-328.
Carretero, F. (2009). Sobre la disocia-
cin entre marco terico y datos empri-
cos. Espiral (Gadalajara), 15(45), 9-41.
Direccin General de Estudios de Legisla-
cin Universitaria (2003). Estatuto del Per-
sonal Acadmico de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Recuperado de http://
dgapa.unam.mx/html/normatividad/epa.html
Garca, N. (2008). La funcin tutorial de la
universidad en el actual contexto de la edu-
cacin superior. Revista Interuniversitaria
de Formacin de Profesorado, 22(1), 21-48.
Gutirrez, N. G. (2014). Produccin de co-
nocimiento y formacin de investigado-
res. Sinctica, (43). Recuperado de http://
www.scielo.org.mx/pdf/sine/n43/n43a12.pdf
Gonzlez, G. (2010). La dimensin socio afecti-
va de la tutora y su importancia para la elabo-
racin de la tesis en una maestra de la UNAM.
En R. Glazmn y A. De Alba (coords.), En el ca-
mino a la titulacin. Trazos, tesis y tramos (pp.
93-116). Ciudad de Mxico: Consejo Nacio-
nal de Ciencia y Tecnologa, Universidad Na-
cional Autnoma de Mxico y Daz de Santos.
Universidad Nacional Autnoma de Mxi-
co (2007). Reglamento General de Estudios
de Posgrado. Ciudad de Mxico, Mxico.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Snchez, R. (1995). Ensear a investigar. Una
didctica nueva de la investigacin cientfi-
ca en ciencias sociales y humanidades. Ciudad
de Mxico: Universidad Nacional Autnoma
de Mxico y Asociacin Nacional de Univer-
sidadese Instituciones de Educacin Superior.

Saur, G. D. (2006). Reflexiones metodolgicas: tres

dimensiones recomendables para la investigacin
sobre discursos sociales. En M. A. Jimnez (coord.),
Los usos de la teora en la investigacin (pp. 183-
202). Ciudad de Mxico: Plaza y Valds Editores.

Walker, V. (2015). Aportes tericos para

pensar el trabajo docente en la universi-
dad. Actualidades Investigativas en Edu-
cacin, 15(1). Recuperado de http://www.
r e d a l y c . o rg / a r t i c u l o . o a ? i d = 4 4 7 3 3 0 2 7 0 2 4

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

91
 Relacin formador-formado.
Los procesos de formacin como aventura
comn: para m, para el otro
Laura Eugenia Romero Silva1
Para mi hermano Paco, compaero de aventuras en la infancia

Resumen join the other.

Este ensayo ofrece un acercamiento a los plantea-
mientos hegelianos acerca de los procesos de for-
macin, desde la reflexin docente y su asociacin
con las tensiones que se generan en las prcticas
educativas por el reconocimiento mutuo, en la re-
lacin entre formador y formado. Inicialmente se
hace una aproximacin a la construccin histrica
social del trmino formacin. En segundo trmino,
se plantean las experiencias del s mismo como si-
tuaciones formativas. A continuacin, se analizan
las tensiones por el reconocimiento en la relacin
entre formador y formado; se cuestiona cmo pro-
piciar una relacin capaz de fomentar el empode-
ramiento de quienes tienen deseo de aprender. La
conclusin terico-prctica es: acompaar al otro.
Palabras clave:
formacin, experiencia, reconocimiento
Summary
This essay offers an approach to the Hegelian
ideas about the processes of training, from tea-
ching reflection and its association with the
tensions that arise in educational practices for
mutual recognition, in the relationship between
trainer and formed. An approach to the social
historical construction of the term training is
initially made. Secondly, the experiences of the
self as training situations arise. Then tensions
are analyzed by the recognition on the relations-
hip between trainer and trained; it is questioned
how to foster a relationship capable of fostering
the empowerment of those who have a desire to
learn. The theoretical and practical conclusion is:
Key words
Training, experience and recognition.
Introduccin
Como docente, sociloga e investigadora educati-
va, leo a Hegel como referente para interpretar la
accin social educativa, ya que enfatiza la relevan-
cia del contexto social para entender la relacin
entre formador y formado. El ensayo se estructura
en cinco partes para aproximarse a la idea de for-
macin de Hegel: parte de describir la elaboracin
social e histrica del concepto como construccin
del ser humano. A continuacin, se exponen las
prcticas educativas que representan experiencias
de toma de conciencia de s mismo, es decir, se
piensan como situaciones formativas; y en seguida
se problematizan las tensiones que se configuran a
travs de la interaccin entre formador y formado,
y cmo propiciar la relacin entre ellos. A mane-
ra de conclusin, el ejercicio de reflexin docente
desde la ptica de formacin del s mismo en He-
gel, lleva a proponer una opcin de solucin de
dicha problemtica: se trata de acompaar al otro.
Bildung
Desde un enfoque culturalista, que afir-
ma la historicidad del fenmeno educati-
vo, la formacin es un bien, una sntesis de
cultura, para conservarla y transformarla.
La formacin del ser humano, asociada a los
modos de pensar y vivir cultivados, se enten-
di como mejoramiento y perfeccionamiento

1
Licenciada en Sociologa de la Educacin por la Universidad Pedaggica Nacional, maestra y doctora en Educacin por la Universidad Marista. Es docente de tiempo
completo en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.
Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
92
de las personas, a travs del conocimiento de
s mismo y de su mundo. Bajo esta perspecti-
va la bsqueda de la virtud y de la verdad, con
nfasis en la autonoma, integraban un supues-
to axiolgico central de la formacin humana.
El romanticismo alemn de finales del siglo
XVIII y principios del XIX, sita al sujeto en el
centro de la formacin y a la libertad como va-
lor primordial. De esta manera, pensar la forma-
cin obliga a recuperarla como experiencia, a
concebirla como una aventura en el desarrollo o
bsqueda del perfeccionamiento. Se trata de una
experiencia en constante reflexin, donde la cons-
ciencia juega un papel muy importante. A travs
de la experiencia ocurre una transformacin per-
sonal, si se asume el desafo de darse cuenta de las
propias creencias aceptadas, es decir las imgenes
o modelos que un ser humano tiene, en un contex-
to social e histrico, y que orientan sus acciones.
La palabra alemana Bildung remite precisamente
Tabla 1. Definiciones de formacin
Fuente: elaborado por la autora con base en Ducoing (2013).
Estas definiciones resitan al sujeto, a la persona,
al individuo, como protagonista de su formacin
y alude a prcticas que el sujeto despliega sobre s
mismo en sus procesos de humanizacin. Se fun-
damentan en la idea de un sujeto autnomo, libre
y responsable, que es capaz de pensar y decidir
por s mismo y elegir su propia vida, siempre en
relacin, es decir, el sujeto, la persona, el indi-
Revista Marista de Investigacin Educativa
93
a: una imagen (Bild), modelo (Vorbild), imita-
cin (Nachbild):
Es una sntesis y, a la vez una superacin de Form (form), de
Kultur (cultura) y de Aufklrung (Ilustracin). En el origen de la
Bildung se sita en la mstica medieval en la que el hombre lleva
en su alma la imagen (Bild) de Dios, a partir de la cual ha sido
creado y la cual debe desarrollar. En el siglo XVIII, la idea de Bil-
dung se separa progresivamente del antiguo concepto de forma
exterior natural (una formacin montaosa, un rostro bien forma-
do) para espiritualizarse y asociarse a Kultur, bajo la influencia
de Herder y de Wilhelm von Humboldt. (Fabre, 2011, p. 216).
Esta idea de formacin, como formacin de s o
cuidado de s, puede considerarse como un ras-
go comn en la tendencia dominante de las con-
ceptualizaciones contemporneas, desde diversos
posicionamientos epistemolgicos en el campo
de los procesos de formacin (Ducoing, 2013).
Desde las distintas explicaciones teri-
cas que recupera dicho campo (Ducoing,
2013), adems de la formacin como cui-
dado de s, sta se puede definir como:
viduo con el otro (Ducoing, 2013, p. 102). Este
fundamento destaca lo que, en palabras de Ri-
coeur (2013), podramos nombrar como el fondo
griego de los caminos hacia el reconocimiento
en las relaciones formativas, es decir, los seres
humanos son responsables en la accin de justi-
cia y de sus motivaciones para llevar a cabo actos
admirables y respetables (Ricoeur, 2006, p. 98).
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
Los procesos formativos, asumiendo que parten
desde el s mismo, nos llevan a la reflexin del papel
del formador como el mediador en la relacin del
individuo con su constitucin del sujeto, tal como
lo expresa Foucault (2006, p. 133). Luego enton-
ces, la constitucin del sujeto, como protagonista
de su formacin, exige una relacin entre el forma-
dor y el formado, cmo entender esta relacin?
Las experiencias del s mismo
como situaciones formativas.
Hegel habla de constituirse a s mismo. El s
mismo lo entiende necesitado de afirmacin,
identificacin y autonoma en las diferentes re-
laciones que establece con los objetos y los se-
res del mundo, con lo otro de s mismo.
Este proceso de afirmacin, que implica desde
las formas ms instintivas o naturales, hasta las
ms reflexionadas o conscientes, es, precisamen-
te, lo que Hegel llama deseo (Rendn, 2012).
Hegel, a travs de su obra, cuestiona cmo en la
historia del sujeto se pasa de la conciencia de s, a
la conciencia para s: la conciencia de s encuen-
tra en el otro no un objeto externo, sino un objeto
que tiene sus propios deseos y sus propios deseos
con relacin a s mismo. Es decir, el otro en el mo-
mento en que se apunta a l como deseo, o en que
se lo ve como deseo, devolvindonos algo de l
(Filloux, 2012, p. 38) desde la conciencia para s.
Rendn (2012) explica que la autoconciencia es
el deseo en general, porque el deseo representa el
comportamiento o actitud instintiva-natural; pero
tambin es una accin reflexionada, a travs de la
cual yo busco afirmarme como la verdad o esencia
en toda relacin que se establece con la otredad.
En este comportamiento se encierran tres sentidos
fundamentales del deseo relacionados entre s:
el deseo como deseo de unidad consigo, que
se expresa en el instinto de la autoconservacin;
el deseo como el deseo de otro diferenciado, en
la forma de un objeto del mundo sensible, que se
expresa en el impulso consciente a la afirmacin
de la propia identidad y, finalmente,
Revista Marista de Investigacin Educativa
94
el deseo como deseo de otro en la figura de un
yo, o deseo de reconocimiento.
De este modo, podemos entender que la concien-
cia de s apunta al otro, yo me vuelvo concien-
cia para s (para m mismo), en el momento en
que el otro est percibido por m como teniendo
deseo con respecto a m (Filloux, 2012, p. 38).
La formacin implica entonces el reconocimiento de s mismo y
del otro:
[] ser all inmediato del espritu, la conciencia [] La cien-
cia de este camino es la ciencia de la experiencia que hace la
conciencia, la sustancia con su movimiento es considerada como
objeto de la conciencia. La conciencia slo sabe y concibe lo
que se halla en su experiencia, pues lo que se halla en sta es
slo la sustancia espiritual y cabalmente en cuanto objeto de s
mismo. En cambio, el espritu, se convierte en objeto, porque
es este movimiento que consiste en devenir l mismo otro, es
decir, objeto de su s mismo y superar este ser otro. Y lo que se
llama experiencia es cabalmente este movimiento en el que lo
inmediato, lo no experimentado, es decir, lo abstracto, ya per-
tenezca al ser sensible o a lo simple solamente pensado, se ex-
traa, para luego retornar a s desde ese extraamiento, y es so-
lamente, as como es expuesto en su realidad y en su verdad, en
cuanto patrimonio de su conciencia. (Hegel, 2012, pp. 25 y 26).
La visin de formacin desde el fundamento epist-
mico hegeliano, consiste en abordar las experien-
cias del s mismo en su relacin con otro, pues el su-
jeto psquico existe slo en la interaccin con el otro.
La relacin formativa se estructura desde las sub-
jetividades de quienes en ella participan, desde
sus percepciones, sus creencias, sus representa-
ciones del mundo: las experiencias son nicas
para las personas que las experimentan, se con-
cretan desde lo subjetivo, lo individual, lo propio,
lo personal, lo diferente del otro que nos distin-
gue y caracteriza (Lego, 2013). La subjetividad
se entiende como el conjunto de percepciones,
imgenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones,
memorias y sentimientos que impulsan y orien-
tan el actuar de los individuos en la interaccin
permanente con la realidad. (Lego, 2013).
La formacin es el reconocimiento que hace de
m el otro, un sujeto de experiencia con igual ra-
zn que yo (Ricoeur, 2006, p. 199), un s mismo
necesitado de afirmacin, identificacin y au-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
tonoma, y en esta relacin de alteridad, existe
o se niega, la posibilidad de mi propio recono-
cimiento, de mi propia afirmacin y autonoma.
En la relacin formador-formado, ambos son su-
jetos deseantes en relacin con el otro (Rendn,
2012). De aqu puede inferirse que la Bildung es
un proceso anttesis de la espontaneidad, de la in-
mediatez; se trata ms bien del esfuerzo de huma-
nizacin del individuo (Fabre, 2011, p. 217). La
formacin como accin intencionada, que disea
situaciones formativas que destacan, por un lado,
el valor de la alteridad y por otro lado, el compor-
tamiento o actitud reflexionada, del yo y del otro.
Las tensiones por el
reconocimiento
La relacin entre formador y formado ocurre
en relacin a un trabajo en comn, que al mis-
mo tiempo se realiza sobre s mismo: no puedo
tomar conciencia de lo que soy si no es por in-
termedio de lo que el otro me devuelve de m
(Filloux, 2012, p. 37). All se encuentra la inter-
subjetividad de la relacin: un s mismo necesi-
tado de afirmacin, identificacin y autonoma,
en las diferentes relaciones que establece con los
objetos y los seres del mundo (Rendn, 2012).
Hegel vislumbra que la afirmacin de s no se da de
una forma simple, sino desde una actividad prcti-
ca, que asegure su permanencia espacio-temporal,
de manera independiente; este carcter indepen-
diente puede ser a costa del otro. Para ejemplificar,
Hegel alude al caso del seor y el siervo, quie-
nes simbolizan formas contrapuestas de la relacin
del yo con la propia naturaleza deseante (Rendn,
2012). Esta relacin condiciona una situacin de
tensin y contradiccin, entre formador y formado.
Desde la lectura de Hegel, se asume que los pro-
cesos de reconocimiento en la formacin, se dan
desde la intersubjetividad, y que la relacin entre
formador y formado, puede experimentarse tan-
Revista Marista de Investigacin Educativa
to desde la dimensin del encuentro y el dilogo
para generar conocimiento de s mismo y de su
mundo; como establecerse desde la dimensin
conflictiva: pluralidad, alteridad (Ricoeur, 2006,
p. 190) y podramos aadir, deseos de apodera-
miento, de dominio, de violencia, de exclusin, de
alienacin, opresin, tal como Hegel lo ejemplifi-
c en la relacin entre el seor y el siervo.
Bajo la dimensin de encuentro y dilogo, para
que el reconocimiento tenga lugar en la for-
macin, ser necesario que lo que el formador
haga a favor del formado (el otro), lo haga tam-
bin a favor de s mismo y, que lo que el forma-
do haga para bien de s mismo, lo haga tambin
para el otro (Rendn, 2012), slo en esa me-
dida se manifiesta el s mismo para s mismo.
En contraposicin, bajo la dimensin conflicti-
va, para que el reconocimiento tenga lugar en la
formacin, ser necesario que lo que el formador
haga contra el formado (el otro), lo haga tambin
contra s mismo y, que lo que el formado haga
contra s mismo, lo haga tambin contra el otro
(Rendn, 2012), slo en esa medida se manifies-
ta el s mismo para s mismo en la formacin.
Con el fin de ilustrar las ideas anteriores, se recu-
peran fragmentos escritos por la de estas letras,
que forman parte de un portafolio de eviden-
cias, producto del seminario taller autogestivo
del sptimo semestre del plan de estudios de la
Licenciatura en Educacin Primaria 2012: La
prctica profesional como invencin de lo co-
tidiano, que se llev a cabo en el ao 2015 en
la Benemrita Escuela Nacional de Maestros:
El Plan de estudios 2012 de la LEP plantea como uno de sus
trayectos de formacin el de la Prctica Profesional, quie-
nes conformamos el colegio del curso Prctica Profesio-
nal en sptimo semestre, propusimos un seminario taller
autogestivo con el propsito de apropiarnos de un lengua-
je en torno al espacio que nos convoca en la formacin de
docentes, con el fin de vincular el saber y saber hacer.
Cmo podra, como tutora de un grupo de sptimo semestre
en la BENM, del espacio curricular prcticas profesionales, ha-
blarles de la profesin docente como un motor de cambio y ms
an, considerar que las cualidades ms importantes, desde mi
punto de vista, en el ejercicio de la profesin, son la permanente
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
95
reflexin entre la vinculacin teora y prctica y que este proce-
so apoya el proceso de autonoma de la prctica profesional?
Sesin 1 Prctica como invencin de lo cotidiano
Ubicndonos en la formacin de docentes me pregunto:
Cmo se apropian los estudiantes normalistas, a travs de sus prc-
ticas del espacio organizado escuela, as como de la cultura escolar?
Ser posible que la escuela pensada y definida sea transfor-
mada? Qu papel juegan las prcticas en esta transformacin?
Cmo se organiza la manera de hacer con la manera de pen-
sar?
De Certau nos provoca tericamente en cuanto al acompaamien-
to, como una manera de hacer en una narrativa analgica, nos da
elementos de la prctica profesional como un saber hacer, que se
conjuga con la visin de Bourdieu y el capital cultural, ese capital
simblico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir con-
figurando el habitus, ese sistema de disposiciones durables, que a
travs de experiencias y memorias, va a posibilitar u obstaculizar
la creatividad y la capacidad de innovacin de los estudiantes.
Sesin 2 Prctica profesional y prctica docente
Las prcticas profesionales son un referente en la formacin, se
definieron en la presentacin de este seminario-taller autogestivo,
como aplicacin y produccin de conocimientos, y la pregunta sera:
Cmo afrontar el complejo mundo de lo educativo, de lo
escolar, de los contextos especficos, desde la actuacin docente
de los estudiantes normalistas?
La pregunta anterior nos coloca y coloca a la formacin docen-
te, ante el intrincado problema de la vinculacin teora-prctica,
sus elementos epistemolgicos y sus aportes al campo educativo.
Las prcticas son situaciones didcticas a travs de simula-
ciones que se van acercando a las prcticas profesionales, le
otorgan a la teora la fuente de principios que guan la accin
y la prctica, se ligan a un conjunto instrumental de un saber.
Las prcticas profesionales comunican al sujeto practi-
cante con acciones institucionales dentro y fuera de las
normales: observa, interviene, reflexiona, reconstruye,
valora realidades en su complejidad, circunstancias que pre-
cisan herramientas conceptuales, procedimentales, actitudi-
nales, con el fin de construir su identidad como docente.
Entonces las prcticas profesionales pueden ser el vehcu-
lo articulador para los procesos reflexivos de los estudian-
tes normalistas, a fin de fortalecer la relacin teora-prctica,
desde esta relacin, podramos concretar la construccin de
conocimiento profesional y facilitar la adquisicin de compe-
tencias en aras de docentes crticos, reflexivos y autnomos,
en lugar de prcticas reguladoras que tienden a la prescripcin.
Las prcticas profesionales, como dispositivos sociales, visibili-
zan y enuncian la tensin entre demandas y posibilidades de la
formacin de docentes, en el entramado del saber y el poder: por
un lado, el docente aplicador y adaptado a las mltiples enco-
miendas para atender problemas sociales, culturales, cientficos
y tecnolgicos; menospreciado, en una sociedad que cada vez lo
Revista Marista de Investigacin Educativa
valora menos; con nuevas tareas y funciones, que requieren ma-
yores cualificaciones, cada vez ms difciles e inalcanzables; y,
por otro lado, una formacin docente que vislumbre lneas de sub-
jetivacin capaces de trazar caminos de creacin (Deleuze, 1990,
p. 159) y de autonoma, poniendo en juego los capitales simb-
licos y culturales de los estudiantes normalistas, en el momento
de realizar sus prcticas profesionales en las escuelas primarias.
Los capitales culturales y simblicos son los recursos in-
ternos de los docentes en formacin: saberes y habilidades
(Perrenoud, 2014, p. 57), durante la formacin tambin se
apropian de recursos externos: los diarios del profesor, los se-
minarios, las tutoras, para que el pensamiento transite de lo
simple a lo complejo, as como propiciar, con dichas estra-
tegias, la interpretacin e intervencin en la cultura escolar.
Sesin 3 Los Saberes del
docente y su desarrollo
profesional
El saber de los docentes no es un conjunto de contenidos cog-
nitivos definidos de una vez por todas, sino un proceso de
construccin a lo largo de un recorrido profesional en la que
el maestro aprende progresivamente a dominar su ambiente de
trabajo, al mismo tiempo que se inserta en l y lo interioriza.
Tardif sita los saberes docentes, desde las experiencias mismas,
entonces el sujeto integra identidad y tcnicas (Touraine, 1999, p.
182), construyndose como actor capaz de modificar su medio am-
biente y de hacer de sus experiencias de vida pruebas de su libertad.
Desde lo discutido en esta sesin del taller autogestivo:
Qu saberes reconozco en mi prctica como formadora de docentes,
cmo impactan en mis alumnos y cules saberes necesito fortalecer?
Mencionar mis saberes como formadora de docentes me ha
planteado muchos retos, una manera de remitir mis saberes
y experiencias ha sido la publicacin de Barquito de Papel :
En lo terico me he ido apropiando del enfoque de la docen-
cia reflexiva, como experiencia de formacin para m y los es-
tudiantes, desde el s mismo que construye para y con los otros.
En lo metodolgico compruebo que las narrativas son una estra-
tegia exitosa para la escritura, el anlisis, la sntesis y la reflexin.
Narrar nuestras experiencias nos sita como docentes que sa-
bemos, nos permite resignificar nuestros habitus culturales y
sociales que se relacionan con las competencias de aprendizaje
que los nuevos maestros llevan a sus prcticas profesionales.
Entender las prcticas profesionales como instancia de pro-
duccin de saberes y competencias, las convierte en espacio
de comunicacin y de transmisin de saberes, la movilizacin
de stos y su resignificacin rompe con el modelo tradicio-
nal de enseanza y aprendizaje y con ello pudiramos pen-
sar en la estructuracin de la identidad profesional de los
docentes desde el entrecruzamiento de subjetividades, a par-
tir de lo personal, lo institucional, lo laboral y lo cultural.
Sesiones 4 y 5 Acompaar al otro
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
96
Al otro que es el estudiante, ser tutora de prcti-
cas profesionales me lleva a las siguientes tareas:
Ubicar a los alumnos en las escuelas de prctica.
Mediar entre los estudiantes y sus titulares de grupo de las
escuelas primarias.
Problematizar acerca de la elaboracin de las planeaciones
didcticas, para que cada vez y en forma gradual los estudiantes
vayan vinculando la teora y la prctica.
Conducir el seminario de prcticas profesionales.
Ser tutora del grupo de sptimo semestre.
Coincido con el planteamiento de Mercado (2013, p. 110)
en cuanto a que nuestro acompaamiento consiste en com-
prender la prctica y la formacin como objeto de reflexin,
anlisis, investigacin e interpretacin, va ms all de la sim-
ple ejecucin y realizacin de lo diseado; para que esto suce-
da se requiere de ciertos conocimientos terico-metodolgi-
cos vinculados con la investigacin que permitan al tutor y al
estudiante mirar de forma distinta las acciones realizadas.
Entonces retomamos los planteos de Perrenoud (2014, p. 59)
para hablar de competencias en la prctica profesional cuando
se trata de dominar globalmente una situacin, en este caso para
el oficio de ser maestro, con creatividad y autonoma; acom-
paar es darle el poder a quienes tienen el deseo de apren-
der, acompaar al otro puede ser una ilusin, pero desde mi
punto de vista, es reconocer que ese otro sabe, es reflexionar
acerca de las condiciones que posibilitan la comprensin (fu-
sin de horizontes) y la comunicacin entre seres humanos.
Sesin 6 Cmo se aprende a ensear?
En esta ltima sesin del seminario-taller autogestivo se puso
el acento en la poca atencin que se presta al desarrollo evolu-
tivo del proceso de aprender a ensear desde la formacin ini-
cial y la insercin a la formacin continua, procesos que van
construyendo identidades profesionales, flexibles, desde lo in-
dividual y lo colectivo, en un proceso relacional y dialctico.
La experiencia de vivir, revisar y analizar el PELEP 2012, en un
espacio de aprendizaje como este seminario-taller autogestivo,
desde las lecturas e intercambios acadmicos con otros, mis cole-
gas, me da la certeza sobre el rumbo que puede ir tomando el es-
pacio curricular de prcticas profesionales, los retos a los que nos
enfrentamos, las incertidumbres que surgen de las certezas y la
conviccin de que a partir de recuperar la imagen de un docente re-
flexivo, crtico, capaz de descentrarse del lugar del poder institui-
do, capaz de revisar sus propias creencias, justificar y fundamentar
sus saberes en y para la complejidad, en trminos de resignifica-
cin de la prctica docente y el deseo de su continua transforma-
cin, no slo para el presente, sino con un sentido prospectivo,
traza sin duda alguna, horizontes de infinitas posibilidades
La relacin entre formador y
formado
El pensamiento complejo en trminos de Edgar
Morin enriquece el constructo de formacin como
conciencia de s para s, al integrar mltiples di-
Revista Marista de Investigacin Educativa
mensiones de tiempos y movimientos, recono-
ciendo la alternancia del orden y el caos, en los
procesos sociales, que no slo incluyen la razn,
sino los sentimientos, las intuiciones y el respeto.
En este orden de ideas, Ricoeur propone buscar
en el desarrollo de las interacciones conflictuales
la fuente de ampliacin paralela de las capacida-
des individuales . En el reconocimiento mutuo
termina el recorrido del reconocimiento de s
mismo (Ricoeur, 2006, p. 238).
Quin soy? y quin soy frente al otro? Pensar en
lo que se es y lo que se quiere ser, que tiene que ver
con lo que se ha sido, con lo que el otro sabe que
soy. Preguntas ineludibles para quienes nos dedi-
camos a la docencia, se trata de detenernos en la
dialctica de la reflexividad y alteridad en la figura
del reconocimiento mutuo (Ricoeur, 2006, p. 194).
Reconocer que la identidad es un movimiento
dialctico entre el s mismo y la afirmacin o ne-
gacin del reconocimiento del otro, una premisa
de vital importancia en las acciones e interaccio-
nes de las prcticas educativas, pues en ellas, for-
mador y formado se significan a partir de recono-
cerse en y para s mismos y del reconocimiento
del otro como referente de lo que son y como un
ser humano capaz de tener conciencia de s y para
s. Las interacciones entre formador y formado
estn en movimiento, la afirmacin o negacin
del reconocimiento, crece, se forma y se define a
travs de sus experiencias manteniendo su esen-
cia de ser s mismo como otro (Salcedo, 2009).
Las identidades en movimiento nos llevan a re-
ferir los casos de las aulas multiculturales en es-
cuelas primarias de la Ciudad de Mxico, pues en
ellas los alumnos de distintas culturas no quedan
estticos, sus percepciones sobre s mismos y las
relaciones que establecen con los otros, se flexi-
bilizan a partir de sus experiencias, de viajar por
ejemplo, cuando regresan al lugar de origen de
sus familias y de ellos mismos, estos alumnos se
asumen y participan de los contextos de sus es-
cuelas y de los de sus lugares de origen, que no
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
97
necesariamente son los mismos que de los luga-
res en los que habitan. Se afirma entonces que las
identidades en movimiento dialctico, de alumnos
culturalmente distintos, se esfuerzan por tradu-
cir, sintetizar, interpretar y resiginificar sus rela-
ciones individuales y sociales (Romero, 2013).
Dadas estas tensiones en el devenir de la relacin
formador-formado, cabe preguntarse cmo pro-
piciar que la relacin entre ellos se nutra desde la
dimensin de encuentro-dilogo?
Formarse desde la conscien-
cia por la apertura y generacin
de dilogos epistemolgicos y
metodolgicos con otros.
El acercamiento a los planteamientos hegelia-
nos acerca de los procesos de formacin, des-
de la reflexin docente y su asociacin con las
tensiones que se generan, en las prcticas edu-
cativas, permiten explorar cmo propiciar una
relacin entre formador-formado, capaz de fo-
mentar la autonoma como capacidad creativa
y el vnculo consigo mismo y con la sociedad,
acompaar a quienes tienen deseo de aprender.
La conclusin terico-prctica es: acompaar
al otro, acompaar al otro es disparar las condi-
ciones que hagan posible un proceso de recono-
cimiento a partir del respeto y la confianza, con-
firmar que ese otro sabe; es reflexionar acerca
de las condiciones que posibilitan la compren-
sin, fusin de horizontes del formador y for-
mado, y la comunicacin entre seres humanos.
La apertura hacia el dilogo de los horizontes
epistemolgicos y metodolgicos de formadores y
formados, obliga a tomar en cuenta lo que nos di-
cen los formadores sobre sus prcticas, lo que nos
dicen los formados sobre su relacin con los for-
madores [] de ser posible hay que ir ms all,
habr que retornar al s mismo (Filloux, 2012,
Revista Marista de Investigacin Educativa
p. 23), como una manera de formacin permanen-
te que interrogue acerca del para qu formar?
En pocas palabras, las situaciones formativas son
una aventura, para el formador y para quienes se
forman: para m y para el otro, que se generan en
contextos plurales e inciertos que sin duda abren
posibilidades desde las imposibilidades mismas.
Referencias
Bourdieu, P. (1997). Razo-
nes prcticas, Barcelona: Anagrama.
Deleuze, G. (1990). Michel Foucault, fi-
lsofo, Barcelona: Gedisa Editorial.
De Certeau, M. (2000). La invencin de lo co-
tidiano, Mxico: Universidad Iberoamericana.
Ducoing, P. (2013). Procesos de for-
macin, Mxico: ANUIES y COMIE.
Fabre, M. (2011). Experiencia y formacin: la Bil-
dung. Educacin y Pedagoga, 23(59), 215-225.
Filloux, J. C. (2012). Intersubjetividad y for-
macin, Argentina: Novedades Educativas.
Foucault, M. (2006). La hermenutica del su-
jeto, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Hegel, G. W. F. (2012). Fenomenologa del es-
pritu, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lego, M. (2013). La construccin de la subjeti-
vidad. Recuperado de https://es.slideshare.net/
imanol2013/la-construccin-de-la-subjetividad
Mercado, E. (2013). Acompaar al otro:
saberes y prcticas de los formado-
res de docentes. Mxico: Daz de Santos.
Perrenoud, P. (2014). Cuando la escuela preten-
de preparar para la vida. Desarrollar compe-
tencias o ensear otros saberes?, Mxico: Gra.
Rendn, C. (2012). La dialctica del de-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
98
seo en la Fenomenologa del Espritu de He-
gel. Tpicos, (24). Recuperado de http://
www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1666-485X2012000200006

Ricoeur, P. (2006). Caminos de reconocimiento: tres

estudios, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Ricueur, P. (2008). S mismo como otro,

Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Ricoeur, P. (2013). Tiempo y narracin,

Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Romero, L. E. (2013). Interaccin docente-alumno

en aulas multiculturales de educacin primaria en el
Distrito Federal. Identidades en movimiento (Tesis
doctoral). Universidad Marista, Ciudad de Mxico.

Salcedo, E. (2009). Identidad y formacin. Entre

Hegel y Paul Ricoeur. Ensayo y Error, 18(36), 29-54.

Secretara de Educacin Pblica (2012). Plan de Es-

tudios Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico.

Touraine, A. (1999). Qu es la democra-

cia?. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

99
 Transformaciones

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

100
 La propuesta de cambio de planes de
estudio. El caso de la licenciatura en Educacin
Media Superior Intercultural y en la Maestra
en Enseanza Media Superior y Superior
Resumen
Este artculo presenta una reflexin sobre el pro-
ceso y avance de resultados de la actualizacin
de planes de estudio de licenciatura y maes-
tra en educacin media superior intercultural,
en el caso de la Universidad Marista de la Ciu-
dad de Mxico, como opciones para la profe-
sionalizacin docente en este nivel educativo.
Palabras clave
Actualizacin de planes de estudio, educacin
media superior.
Summary
This article presents a reflection about the process
and progress of results of the updating of curricula
of Bachelors and masters degree in intercultural
upper secondary education, the case in the Univer-
sidad Marista of the city of Mexico, as options for
teacher professionalization in this educational level.
Key words
Updating of curricula, upper secondary education
Introduccin
En Mxico desde el 2008, la Reforma Integral de
la Educacin Media Superior impuls el enfoque
pedaggico por competencias y la regulacin e
integracin de los subsistemas educativos con el
establecimiento del Marco Curricular Comn y
el Sistema Nacional de Bachillerato. En 2012 la
Reforma se basa en la obligatoriedad y universa-
lizacin de este nivel educativo para el ciclo es-
Director de la licenciatura en educacin media superior intercultural y la maestra en enseanza media superior y superior de la Universidad Marista de la Ciudad de
1
Mxico. Licenciado en Educacin Media en Ciencias Naturales.
Revista Marista de Investigacin Educativa
101
Eduardo Astorga de Riquer1
colar 2021-2022. Al siguiente ao, en 2013, la
Reforma educativa enfatiza la calidad educativa,
determinando las competencias que los estudian-
tes deben desarrollar en este nivel educativo, para
que estn preparados y puedan incorporarse al
campo laboral, para continuar su educacin en el
nivel superior, y desempearse como ciudadanas
y ciudadanos en la sociedad del conocimiento.
En este contexto, se presenta a continuacin
una reflexin sobre el proceso y avance de re-
sultados de la actualizacin de planes de es-
tudio de licenciatura y maestra en educacin
media superior intercultural, en el caso de la
Universidad Marista de la Ciudad de Mxico.
La propuesta de cambio de
planes de estudio
Durante el verano del 2003, en la Universidad
Marista, campus Ciudad de Mxico, inici la pri-
mera generacin de la Licenciatura de Educacin
Media Superior Intercultural (LEMSI), como una
opcin de fortalecer la formacin docente profe-
sional, a travs de una modalidad mixta que com-
bina la educacin presencial con la educacin a
distancia. Manuel Villarreal, fue el responsable
del diseo curricular que obtuvo la revalidacin de
estudios por la Secretara de Educacin Pblica.
En sus inicios, la poblacin estudiantil de este
programa acadmico, estaba conformada princi-
palmente por estudiantes de los estados de Chia-
pas, Oaxaca y Guerrero, quienes en su mayora ya
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
se desempeaban como docentes en las obras ma-
ristas. Con el transcurso de los aos, la poblacin
se ha vuelto ms heterognea al tener estudiantes
de otros estados: Michoacn, Estado de Mxico,
Puebla, Hidalgo, Ciudad de Mxico, entre otros,
que agrupan tanto a laicos como a sacerdotes, re-
ligiosas y religiosos de diferentes congregaciones.
El objetivo de esta licenciatura es formar profesio-
nales de la docencia en Educacin Media Superior
en las reas de Ciencias Naturales, Ciencias Socia-
les, Lengua Espaola y Literatura y Matemticas,
con capacidades herramentales, conceptuales y
metodolgicas que les permitan, elaborar procesos
de planeacin, seleccin de estrategias de ensean-
za y evaluacin del aprendizaje en el aula, bien in-
formados, responsables y con espritu de servicio.
A lo largo de 15 aos de trabajo, se han realizado
adecuaciones del diseo curricular, con desarrollos
curriculares que si bien se encontraban parcial-
mente documentados en las planeaciones didcti-
cas, no haban sido integrados en una evaluacin
curricular. Desde 2016 se inici un anlisis compa-
rativo sobre lo esperado y los resultados de dicho
plan de estudio, de cara a la formacin del perfil de
egreso: docentes en contextos de expansin de la
matrcula, que deben aprovechar la capacidad ins-
talada institucional y recurrir a las tecnologas de
la informacin y la comunicacin para potenciar
la capacidad de logro del aprendizaje de los es-
tudiantes, con el propsito de prevenir conductas
de riesgo y acompaar y empoderar a los jvenes.
El proceso de evaluacin curricular orientado a
identificar reas de oportunidad para enriquecer el
diseo original del plan de estudios, se apoy en
diferentes fuentes de informacin: la percepcin de
egresados, de autoridades y docentes, as como los
resultados de la evaluacin sistemtica del desem-
peo docente, cuestionando en qu medida el plan
de estudios vigente facilitaba el desarrollo de ha-
bilidades y actitudes siguientes en los estudiantes:
trabajo y aprendizaje en equipo;
investigacin permanente para el aprendizaje;
reflexin sobre su papel en la prctica pedag-
Revista Marista de Investigacin Educativa
102
gica;
convivencia sana con sus estudiantes, para
acompaarlos en su crecimiento, dentro y fuera
del mbito escolar;
manejo de tecnologas de informacin y comu-
nicacin;
manejo de didcticas especficas de sus rea de
estudio y su aplicacin situada en la labor docen-
te que realizan;
facilitacin de la participacin de la familia en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes;
comprensin y participacin en la solucin de
los problemas de la comunidad donde se desen-
vuelve como docente.
Formar el perfil de egreso de esta licenciatura es
una cuestin compleja, desde lo terico metodo-
lgico hasta aspectos institucionales; tambin lo
es disponer el perfil docente capaz de sostener
la estructura relacional y comunicacional que ne-
cesita la gestin curricular correspondiente a los
propsitos o intencionalidades del currculo, con-
siderando el contexto profesional donde se desen-
vuelven los estudiantes, bajo las normativas vi-
gentes y acorde con el modelo educativo marista.
Con base en la informacin generada por el
proceso de evaluacin curricular, se convoc
a expertos en desarrollo curricular y a docen-
tes que han dado clases en la licenciatura y que
conocen las necesidades de los estudiantes en
las diferentes reas de la EMS, para elaborar
una propuesta consensuada de actualizacin cu-
rricular como referente para determinar prio-
ridades y operacionalizar dicha actualizacin.
El plan de trabajo para elaborar la propuesta de
actualizacin parte del diseo del mapa curricular,
tiene como referente principal las asignaturas de
los planes de estudio de la Direccin General de
Bachillerato, las cuales constituyen el material de
trabajo de las y los docentes a quienes se dirige la
formacin de la licenciatura en educacin media
intercultural. El mapa curricular diseado propor-
ciona una visin global donde se interrelacionan
las diferentes asignaturas; para cada una de las
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
asignaturas, se redacta el objetivo de aprendizaje
y se desglosan los contenidos curriculares; con es-
tos elemento se disean actividades de enseanza
y de aprendizaje que den pleno cumplimiento a los
objetivos planteados. Asimismo, se establecen las
formas de evaluacin que fortalezcan los aprendi-
zajes y permitan la autoreflexin sobre fortalezas
Tabla 1. Propuesta de cambio del plan de estudio de la LEMSI
Fuente: elaborada por el autor
Curso Propedutico. - Dado el perfil plural de
ingreso a la LEMSI, se identific la convenien-
cia de contar con un espacio para recordar y re-
afirmar conocimientos, habilidades y actitudes
bsicas que han desarrollado las y los estudian-
tes en su trayectoria, los cuales son indispensa-
bles para iniciar sus estudios profesionales. La
seleccin de las unidades de aprendizaje de este
curso est en funcin de los contenidos curricu-
lares iniciales del plan de estudios reestructurado.
Trabajo presencial.- La razn de ser de la LEM-
SI es ofrecer una opcin de estudios que permita
Revista Marista de Investigacin Educativa
103
y debilidades docentes. La actualizacin curricu-
lar propuesta configura un nuevo plan de estudios,
con el que se espera que los estudiantes reciban
una mejor preparacin para desempearse en las
instituciones educativas donde se encuentran ads-
critos. En la siguiente tabla se presentan algunos
de los aspectos ms importantes de tal propuesta.
adecuar la asistencia al campus a las condiciones
de trabajo de los estudiantes y crecer profesional-
mente, a partir de un aprendizaje intensivo durante
dos semanas de forma vivencial y significativa en
cada una de las asignaturas que se cursan durante
las vacaciones de verano segn el calendario de la
Secretara de Educacin Pblica. Este parmetro se
mantuvo desde el diseo original y la propuesta de
actualizacin de acuerdo a la normatividad vigente.
Trabajo a distancia. - la modalidad mixta o se-
mipresencial de programas acadmicos impli-
ca complementar el trabajo intensivo presencial
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
con un trabajo extensivo a distancia, apoyado en
las tecnologas de informacin y comunicacin,
con actividades de aprendizaje que relacionen
los contenidos curriculares de las asignaturas del
plan de estudios, con los proyectos educativos
de cada estudiante a lo largo del ao escolar. La
evaluacin curricular permiti identificar como
oportunidad de mejora de la calidad educativa,
establecer la obligatoriedad de realizar activida-
des a distancia durante 14 semanas por semestre,
para elaborar productos de aprendizaje que ob-
jetivaran el logro alcanzado por los estudiantes.
Alcance. - Otra caracterstica de la LEMSI es fo-
calizar el aprendizaje a las necesidades del ser-
vicio docente y poder concluir los estudios de
licenciatura sin descuidar el ejercicio profesio-
nal. Como resultado de la evaluacin curricu-
lar se propone reforzar las asignaturas por reas:
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua
Espaola y Literatura y Matemticas; y reducir
el nmero de asignaturas del tronco comn. Esta
orientacin permite acortar la duracin total del
programa, en total seran 8 semestres en lugar de
los 10 que contempla el plan de estudios vigente.
Para transparentar dicha orientacin se propone
tambin un cambio en la denominacin del ttu-
lo de la LEMSI especificando el rea de estudios.
Por otro lado, la Maestra en Enseanza Media Su-
perior y Superior MEMS, se estructur en el 2010,
bajo la direccin de Jess Mendoza, con una mo-
dalidad mixta, para formar profesionales capaci-
tados para la enseanza media superior y superior
en las reas de Matemticas, Ciencias Sociales,
Qumica, Biologa, Fsica y Espaol y Literatu-
ra, con capacidades conceptuales, metodolgicas
e instrumentales, que les permitan llevar a cabo
la planeacin, ejecucin y evaluacin del pro-
ceso de enseanza aprendizaje en el aula, con
sentido tico, responsable y espritu de servicio.
Al igual que la Licenciatura, la Maestra entra en
un proceso de evaluacin curricular, con la expec-
tativa de identificar opciones para brindar mejores
herramientas didctico pedaggicas que refuer-
Revista Marista de Investigacin Educativa
104
cen la profesionalizacin de su desempeo como
docente en las diferentes instituciones, ya que en
su mayora los estudiantes no tienen estudios de
licenciatura en educacin, sino son egresados de
programas de disciplinas ligadas con las Matem-
ticas, Ciencias Sociales, Qumica, Biologa, Fsica
y Espaol y Literatura. En la tabla 2 se muestran los
aspectos ms relevantes que incentivaron propues-
tas de cambio en la estructura del plan de estudios.
Tabla 1. Propuesta de cambio de plan de estudio
de la MEMS
Fuente: elaborado por el autor
La propuesta de cambios en el plan de estudios
de la MEMS sigue las pautas comentadas en los
cambios de la LEMSI. Lo que cabe destacar es el
perfil docente para las asignaturas del tronco co-
mn, como especialistas en pedagoga capaces de
mediar el desarrollo de habilidades didctico pe-
daggicas de los estudiantes, y prevenir la repro-
duccin de prcticas docentes de especialistas en
contenidos disciplinares sin habilidades, conoci-
mientos y actitudes profesionales de la docencia.
Experiencia de autoconocimien-
to transformador
Aunque los resultados de las propuestas de cam-
bio resultantes de la evaluacin curricular de los
planes de estudio de la LEMSI y MEMS, se espe-
ran a largo plazo, ya que las primeras generacio-
nes de egresados saldran hasta despus del 2020,
podemos compartir la reflexin sobre la experien-
cia de participar en la evaluacin colegiada de
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
los planes de estudios, como una experiencia de
autoconocimiento que invita a la transformacin.

La evaluacin de los planes de estudio ofreci la

oportunidad de dialogar sobre la congruencia de
stos. La primera conclusin fue que los contextos
educativos cambian y exigen actualizaciones de los
programas de formacin docente para adecuarse a
dichos cambios. Desde el enfoque humanista so-
cio cognitivo se plantea que los estudiantes se de-
sarrollan, a travs de la mediacin de otras perso-
nas en funcin del contexto. As, el aprendizaje
es la forma como cada estudiante se apropia del
conocimiento, lo cual implica modificar esquemas
cognitivos existentes y situar lo que se aprende
dentro de los esquemas conceptuales ya existentes
para darles mayor significatividad. El contexto de
la prctica docente de los estudiantes de LEMSI y
MEMS est definido, entre otros elementos, por la
currcula establecida para este nivel educativo de
manera universal y obligatoria, de ah la relevan-
cia de considerarla como referente principal de la
evaluacin curricular de los planes de estudio ob-
jeto de estudio, para propiciar la reflexin sobre
los esquemas cognitivos acerca del papel docente.

Por otro lado, la conciencia de la centralidad de

la DIGNIDAD DE LA PERSONA en el diseo,
la gestin y la evaluacin de los planes de estudio
da pie, al anlisis y reflexin de las necesidades
e inquietudes de los estudiantes; a sensibilizar-
nos sobre los derechos, la diversidad, la solida-
ridad, la inclusin como principios del servicio
docente; a tomar conciencia del cuidado del me-
dio ambiente y de la salud como ejes transver-
sales de una pedagoga para formar virtuosos
ciudadanos. En general; plantea un gran desafo
para integrar un equipo docente que actualice
en la prctica cotidiana, la propuesta de cambio
de los planes de estudio de LEMSI y MEMS.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

105
 Encuentros

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

106
 Liderazgo Educativo.
Entrevista a Mario Lus Heredia Filio1 y
Antonio Martnez Castro2
Calidoscopio educativo 3
Resumen
La entrevista gira en torno al liderazgo educativo, cin de acompaar los procesos de aprendizaje.
dentro de la agenda de formacin y actualizacin MLHF: Sugiero partir de definir el trmino de
docente en Mxico y la experiencia en el Semina- liderazgo como capacidad de incluir a otros, la
rio-taller desarrollado con docentes universitarios. motivacin; y considerar a los seguidores, la per-
sonalidad del lder y el contexto como elementos
imprescindibles para ejercer el liderazgo educativo.
Palabras claves El programa de formacin y actualizacin docen-
Liderazgo educativo, formacin docente.
te de la UMA, se orienta a facilitar que las y los
docentes redescubran su capacidad de liderazgo.
Summary
The interview focuses on educational leaders- E: A las y los seguidores, como elemento para
hip, part of the teaching training agenda updating ejercer liderazgo, qu las/os caracteriza?
in Mexico and the experience in the seminar- MLHF: Entendemos las y los seguido-
workshop developed with University Faculty. res como estudiantes motivados, apasiona-
dos en su rea de conocimiento, con quienes
las y los docentes pueden propiciar experien-
Key words cias didcticas que amplen su horizonte, que
Educational leadership, teaching training
despierten y refuercen el deseo de aprender.
Se trata de personas que cultivan deseos, expec-
Entrevista tativas, ms all de diseo curricular estableci-
Entrevistadora (E): Cul es la relevan- do, imaginan a dnde desean conducir su vida.
cia de liderazgo educativo hoy en da?
Mario Lus Heredia Filio (MLHF): Responde a la E: Se subraya entonces, en el perfil ideal do-
deteccin de necesidades de actualizacin docente cente, el deseo de compartir, de acompa-
y la complejidad de las prcticas educativas que se ar a, y ser acompaado por, sus estudian-
viven actualmente en los escenarios universitarios tes. Se trata de personas que se mantienen
del pas, y en particular en nuestra universidad. sensibles a las necesidades y deseos estudiantiles.
AMC: As es, para enfrentar la apata de la que
tanto se quejan las y los docentes, desarrollar ca-
E: Qu es liderazgo educativo? pacidades para comprender, para mover, a partir
Antonio Martnez Castro (AMC): En la actualidad de conocer bien a las y los estudiantes, slo as
observamos que cambia el contexto de la escuela, puede propiciarse su transformacin, lidiar con
cambian los perfiles estudiantiles y corresponde los obstculos, y a la larga obtener el reconoci-
tambin un cambio del rol del docente; las situa- miento de lo que ests realizando en el presente,
ciones de aprendizaje exigen al docente ser lder expresado en el grito de jbilo que escucho cuan-
para mover y convencer, como parte de su fun- do llegan al patio de la escuela y vamos a comen-
1 Doctor en Educacin, psiclogo educativo y Director General Acadmico de la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico
2 Licenciado en Educacin Fsica, maestro en Educacin y Coordinador de Educacin a Distancia de la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico
3 Programa Radiofnico del Doctorado en Educacin de la Universidad Marista, en Potencia UMA http://www.potenciauma.com/. Se transmite en vivo los lunes a las 9
pm. se resume
Revista la transcripcin
Marista de la entrevista
de Investigacin realizada el 5 de diciembre 2016.
Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
107
zar la clase, o cuando encuentro a algn egresa-
do y agradece la experiencia compartida contigo.
E: El liderazgo educativo se relaciona enton-
ces con el desarrollo de la sensibilizacin, de
nutrir una identidad docente flexible, abierta?
MLHF: Exactamente. De hecho, se pueden dis-
tinguir buenos docentes, quienes son reconocidos
porque sus estudiantes logran cumplir con los ob-
jetivos de aprendizaje. Sin embargo, las y los do-
centes lderes traspasan los lmites del entorno y del
perfil estudiantil; su labor va ms all del currcu-
lo, en tanto para ellas y ellos educar es promover,
transformar de manera significativa las conductas
estudiantiles, y esto implica propiciar el desarrollo
de las personas, lo cual equivale a influir para que
tomen conciencia de s mismos y a dnde quiere ir.
E: En este sentido, las y los docentes que aprenden
y expanden su horizonte comprensivo, que cues-
tionan, estn edificando una comunidad de deseo
hacia el aprendizaje. Podras comentarnos sobre
experiencias extraescolares que fortalecen la for-
macin integral de estudiantes de primaria pblica?
AMC: A travs de proyectos educativos, tales como
una revista electrnica de difusin de narrativas
estudiantiles, se ha observado que quienes partici-
pan, desarrollan un conjunto de habilidades cog-
nitivas que les ayudan a ser crticos, a salir de una
posicin pasiva y moverse, convirtindose en se-
guidores con intereses y deseos compartidos acer-
ca del aprendizaje de contenidos extracurriculares.
E: Despus de hablar sobre el lder, las
y los seguidores, ahora podran hablar-
nos sobre la situacin de aprendizaje nece-
saria para ejercer el liderazgo educativo?
MLHF: Esta situacin se refiere al locus del fen-
meno educativo. Para ejercer el liderazgo educa-
tivo existe la necesidad de contextualizar, de otra
manera al estudiante le parece muy lejano el con-
tenido curricular. El lder est atento al contexto,
para as mediar la experiencia educativa de tal ma-
nera que las y los estudiantes encuentren el senti-
Revista Marista de Investigacin Educativa
108
do para sus vidas y puedan operar el aprendizaje.
E: En esos trminos, el liderazgo situa-
cional se asocia con el concepto de me-
diacin, en cuanto se trata de acercar las
condiciones virtuosas para que el dilogo edu-
cativo produzca aprendizajes significativos.
AMC: La experiencia vivida con estudiantes de
primaria, me permite afirmar que al inicio del pro-
ceso de enseanza aprendizaje se requiere pro-
porcionar una estructura slida de las reglas que
operan en la relacin entre docente, estudiantes
y currculo. Es una situacin de control docente,
porque es quien propone tareas especficas que
orientan la conducta del grupo, pero poco a poco
estas formas de gestionar las clases desarrollan
su autonoma porque aprendieron a trabajar so-
los. Un ejemplo: al principio se especifica qu,
cmo, duracin, quines, pero al final les entre-
go una pelota y el grupo decide las especifica-
ciones de la actividad que desean llevar a cabo.
E: Podran darnos otro ejemplo de liderazgo edu-
cativo, que permita comprender cmo se contextua-
liza las condiciones apropiadas para el aprendizaje,
en el rea formativa del pensamiento matemtico?
MLHF: En la maestra en Educacin Media Su-
perior (EMS) un docente narraba que un estu-
diante de primaria pidi permiso para explicar
unas operaciones que el docente escribi en el
pizarrn, y el estudiante empez a ejemplificar
con aprendizajes experienciales que revelaban la
relevancia del pensamiento matemtico, su ex-
posicin logr entusiasmar a sus compaeras/
os. El docente tiene que comprender al otro y
analizar a dnde quiere ir el otro, qu necesita
E: Escuchar del deseo del otro, se relaciona con una
dimensin contemplativa que requiere la planea-
cin educativa para bajar la ansiedad ante la res-
ponsabilidad de orientar la clase, y poder tener aper-
tura para escuchar activamente al estudiantado.
MLHF: En el seminario taller de liderazgo educativo
introduje la lectura dar clases con la boca cerrada
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
, habla precisamente de la necesidad de observar,
dar apertura para que se expresen las necesidades
e intereses estudiantiles. El lder educativo guar-
da silencio para acompaar la expresin del otro.
E: Aqu emerge la idea de que antes de la inter-
vencin educativa es relevante proporcionar in-
formacin, establecer un marco de relacin, para
cuando estamos juntos podamos generar saberes
por relacin, por el encuentro con las y los otros.
MLHF: Se trata de trascender la construccin de
la sociedad, de superar la concepcin de reduccio-
nista de educar, no es transmitir y traducir en apli-
caciones tcnicas, es trascender, es ser humano.
E: La educacin a distancia qu ofrece para
construir este espacio de reunin presen-
cial que despierta conciencia de s mismas?
AMC: Los medios de comunicacin e informacin
son muy tiles, para dirigirlos hacia el cambio de
relaciones y experiencias, de docente, estudiantes.
E: Existen mitos acerca de li-
derazgo qu hay sobre ellos?
MLHF: Hay que desmitificar al lder, am-
pliar el ngulo de visin hacia todos los nive-
les. Me gusta mucho pensar que lder es aquel
que inspira a hacer bien las cosas. Aunque hay
teoras sobre rasgos de personalidad y cmo
desarrollar habilidades de liderazgo. Tener con-
ciencia de lo que se hace, el dominio de su rea
de conocimiento, de las estrategias didcticas,
es muy importante, pero adems se requiere vi-
vir el poder personal que fluye y se proyecta.
E: Qu rasgos de personali-
dad se asocian al lder educativo?
MLHF: La teora liderazgo dimensional de rasgos
establece una combinacin para ejercer el liderazgo:
- escrupulosidad, capacidad de logro;
- emocionalidad capacidad de expresin para
impactar el corazn y que se quede para toda la
vida, una mancuerna entre la voz y emocin;
Revista Marista de Investigacin Educativa
109
- apertura a la experiencia, mente abierta a reali-
dad y lo que converge en ella, utilizar TIC, estra-
tegias, recursos que a veces dan miedo;
- empata para comprender desde a la postura del
otro, aceptar y valorar la experiencia del otro;
- ajuste o estabilidad emocional.
En conjunto forman la capacidad de llevar a las y
los seguidores a cumplir objetivos.
E: Qu podran comentar sobre el com-
ponente tico del liderazgo educativo?
AMC: Hablamos de personas, de valo-
res que el lder actualiza para construir es-
cenarios humanos donde podamos convi-
vir en paz, donde puedan ocurrir cambios
positivos, donde la autocrtica nutra la conciencia.
E: Lo anterior se encuadra dentro del mo-
delo marista se habla de formar bue-
nos cristianos y virtuosos ciudadanos.
MLHF: As es, por ello el programa de formacin
y actualizacin docente busca animar a docen-
tes para que sean congruentes consigo mismos;
para redignificar la profesin docente, fomentar
la credibilidad, revalorar trabajo docente porque
trasciende. El propsito en UMA es el reconoci-
miento de docentes como valiosos, con capaci-
dad de autocrtica, consientes, estar despiertos,
en el trato hacia los dems, como proceso de vida
y crecimiento continuo, con toda la comunidad.
E: En resumen, invitando a investigar y aprender,
este dilogo lleva a: festejar los logros como do-
centes y comunidad; estar alertas a los desafos
que mueven la energa para buscar nuevas formas
y explotar capacidades para seguir creciendo.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
 Efectos del lenguaje docente en los
aprendizajes sociales.
Entrevista a Mnica Peralta Macedo1
Resumen
La entrevista gira en torno al lenguaje docen-
te y sus repercusiones en los aprendizajes so-
ciales, en la educacin superior y algunos re-
ferentes tiles para evitar la exclusin social.
Palabras claves
Lenguaje docente, aprendizajes sociales, perspec-
tiva de gnero.
Summary
The interview describes the impact of teaching
language on social learning in college, and relate
to useful references to avoid the social exclusion.
Keywords
Teaching language, social learning, gender pers-
pective.
Entrevista
Entrevistadora (E): El tema de la entrevis-
ta son los efectos del lenguaje docente en
los aprendizajes sociales. Para empezar, po-
dras aclarar qu es el lenguaje docente?
Mnica Peralta Macedo (MPM): el lenguaje do-
cente se puede definir como la manera de diri-
girnos a las y los estudiantes; se trata de la co-
municacin verbal y no verbal, incluso escrita, a
travs de la cual se comunican ideas y, sobre todo,
creencias sociales que conforman dichas ideas.
E: As definido el lenguaje docente, podramos
decir que en la labor docente se presenta una cara
del mundo a las y los estudiantes, en la que las
y los docentes actualizan cuestiones de su iden-
1 Licenciada en Psicloga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico UNAM, maestra en terapia familiar y de pareja por la Universidad Iberoamericana UIA.
Actualmente realiza estudios doctorales en educacin en la Universidad Marista UMA. Colabora en el Programa universitarios de estudios de gnero de la UNAM, es
consultora de organizaciones de la sociedad civil y docente.
2 Programa Radiofnico del Doctorado en Educacin de la Universidad Marista, en Potencia UMA http://www.potenciauma.com/. Se transmite en vivo los lunes a las 9
pm. se resume la transcripcin de la entrevista realizada el 5 de diciembre 2016.
Revista Marista de Investigacin Educativa
110
Caleidoscopio educativo 2
tidad, trayectoria, expectativas de futuro, el re-
conocimiento que les otorgan a otras personas?
MPM: S, el lenguaje docente es un proceso, a la
hora de hacer intercambios sociales, mediante el
cual todas y todos construimos un lugar en don-
de nos posicionamos y damos un sitio a las de-
ms personas. Es un proceso social y dinmico
que puede aprovecharse como oportunidad para
mediar la reflexin de las y los estudiantes sobre
los lugares que se dan y que las dems personas
les dan, cuando aprenden. Ese lugar se asocia con
el proceso y resultados del aprendizaje, pero ms
all de cuestiones disciplinares, se relaciona con
lo que pueden imaginar como proyectos de vida.
E: y los aprendizajes socia-
les a los que aludes, qu son?
MPM: Los aprendizajes sociales son cmulos
de interaccin, pblicos y privados, en los que
nos vemos envueltos los seres humanos, apren-
didos tanto por imitacin como instruidos a par-
tir de figuras que detentan autoridad. Al revi-
sar histricamente las interacciones sociales se
observa que las figuras que detentan autoridad
son masculinas, por lo que los aprendizajes so-
ciales se registran en un marco androcntrico.
E: Al estudiar los aprendizajes sociales en con-
texto, este androcentrismo impregna la cultura
escolar qu significa esto en trminos del lu-
gar que se asigna a las y los docentes, en fun-
cin de la autoridad que se les reconoce?
MPM: habra que particularizarse los significados
en diferentes momentos histricos y lugares, pero
en general se observa una tendencia: la autoridad
docente no ha sido legitimada por igual a hom-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
bres y mujeres; y los mecanismos de legitimacin
han sido impuestos desde figuras de autoridad
masculina. Es decir, cmo se experimenta la do-
cencia, es distinto para quienes ocupan un lugar
masculino de quienes ocupan un lugar femenino.
Aunque la mayora de docentes en educacin bsi-
ca son mujeres, hay estudios que observan la repe-
ticin de aprendizajes sociales androcntricos, sin
considerar las experiencias de mujeres; asimismo,
hay una escasa representacin de mujeres en los
nombramientos acadmicos de mayor jerarqua.
E: el propsito de abordar el tema en el campo
de la investigacin educativa sera describir
cmo el lenguaje docente propicia que se viva la
experiencia de aprendizaje, como una forma uni-
versal y natural de entender el mundo, pero que
en realidad corresponde a la mirada desde la ex-
periencia masculina, excluyendo otras miradas?
MPM: S, aunque el lenguaje opera muchas for-
mas de exclusin, bajo la perspectiva de gnero
como herramienta de anlisis, se busca identificar
la desigualdad entre mujeres y hombres, una de
las ms importantes en la sociedad. Podemos con-
sultar Informes de Educacin Superior en Ibero-
amrica, en los cuales se reporta un aumento de la
matrcula femenina, sin embargo, tal aumento no
representa automticamente equidad entre muje-
res y hombres dentro de las universidades, las es-
tudiantes suelen inclinarse mayoritariamente por
reas disciplinarias relacionadas con la salud, el
cuidado y la educacin; y los estudiantes en inge-
niera y ciencias aplicadas; estas decisiones pa-
recen naturalmente asociadas a la vocacin como
una esencia, pero la investigacin educativa reve-
la que se trata de mecanismos sociales de segrega-
cin por sexo, ya que las disciplinas estn relacio-
nadas con las condiciones en las que se insertan
las mujeres y los hombres en el mundo laboral.
E: En las investigaciones educativas recomenda-
ras incluir como unidad de anlisis el gnero como
referente identitario estratgico de docentes, de es-
tudiantes, de las y los agentes educativos en general?
MPM: s porque el gnero se construye, pero tam-
Revista Marista de Investigacin Educativa
111
bin se ensea a partir de las tareas, de las fun-
ciones escolares, que son signadas (tienen signifi-
cados) desde quien detenta autoridad. El proceso
y resultados de una investigacin educativa con
perspectiva de gnero, abre la posibilidad de re-
pensar los lugares que ocupamos en el orden social,
de cmo esos lugares proporcionan oportunidades
diferenciales de acceso a recursos. No slo se trata
de problematizar la transmisin de un mandato so-
cial, sino explorar qu se dice que son las mujeres
y qu son los hombres, qu hacen, qu deciden, y
cmo estas formas de ser, hacer, decidir responden
a una organizacin social determinada en un tiem-
po y lugar especficos, que es pensable que pueda
transformarse hacia escenarios ms equitativos.
E: Cul es el efecto de que en preescolar y
primaria la mayora de las docentes sean mu-
jeres, desde las escuelas formadoras, pero que
la toma de decisiones curriculares, presupues-
tales, se cia a una racionalidad masculina?
MPM: se trata de la expresin de prcticas do-
centes cubiertas bajo estereotipos de muje-
res, quienes se asumen como cuidadoras na-
turales, como si el talento innato se dirigiera
hacia actividades operativas, pero existiera una
limitacin de acceso en posiciones de lideraz-
go. Es lo que se conoce como techo de cristal.
E: en la investigacin que desarrollas
cul es el lenguaje docente predominan-
te en las instituciones de educacin superior?
MPM: el lenguaje docente es excluyente en tanto
est masculinizado y se acepta como referente uni-
versal, se habla de los docentes, los estudiantes, los
ingenieros, los mdicos, las enfermeras, los auto-
res, los empresarios como una prctica recurrente.
Con ello se invisibiliza la presencia de mujeres y
hombres en puestos, sectores econmicos distribui-
dos tradicionalmente como apropiados para muje-
res o para hombres. En el anlisis con perspectiva
de gnero, la visibilizacin de experiencias de mu-
jeres y de hombres, es el primer paso para pensar
en la transformacin de condiciones de inequidad.
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
E: en tu experiencia, la sensibilizacin sobre los
aprendizajes sociales cmo se puede promover?
MPM: reflexionando acerca de los estereotipos
que alientan las decisiones de mujeres y hombres
hacia expectativas socialmente signadas, por ejem-
plo cmo se autoriza en una clase que prevalezca
el mito de la participacin femenina ms pensada,
porque ellas estn siendo juzgadas bajo los requi-
sitos impuestos por otros para apreciar sus inter-
venciones como inteligentes; o por otro lado, des-
dear el atrevimiento de las personas, mujeres u
hombres, que hablan de equidad, no slo paridad.
E: Bajo la perspectiva de gnero, en las ins-
tituciones de educacin se vive la oposi-
cin entre emocionalidad y racionalidad?
MPM: As es, los seres humanos son entida-
des bio psico sociales, en las interacciones co-
tidianas no son las caractersticas biolgicas
las que ayudan a reproducir lo funcional, acep-
tado, que demarca las diferencias entre mu-
jeres y hombres, sino los estmulos del len-
guaje androcntrico en los espacios sociales.
ras del Programa Universitario de Estudios de
Gnero, de la UNAM, que permite analizar
un conjunto de dimensiones en las que se po-
dran advertir desigualdades entre los sexos.
Estos indicadores ayudan a visibilizar la parti-
cipacin en los diferentes sectores de la institu-
cin, las oportunidades en el acceso al empleo y
a la educacin, el empoderamiento y autonoma,
el reconocimiento al trabajo y al desempeo es-
colar, la distribucin por nivel educativo, la dis-
criminacin, tensin entre el mbito laboral o es-
colar y el familiar, el hostigamiento sexual y la
satisfaccin en el trabajo y la escuela, por sexo.
Mostrar las tendencias de las relaciones entre
los sexos, promueve identificar opciones para
favorecer las relaciones equitativas. Al estu-
diar el lenguaje docente se hace visible el refe-
rente social masculino, la diferencia, y esto lle-
va a abordar los procesos de comunicacin en
educacin superior, como oportunidades para
dialogar e impulsar conciencia de situaciones
de discriminacin que pueden transformarse.

E: Otros ejemplos de este lengua-

je excluyente en el currculo cul sera?
MPM: en los referentes de autoridades de conoci-
miento, se privilegia en la bibliografa, en los con-
tenidos programticos las aportaciones de autores,
ya que la produccin intelectual tambin ha sido
un espacio que privilegia el trabajo masculino
como producto de decisiones masculinas. De esta
manera los avances del conocimiento se ven como
una unidad, y no se problematiza que esta unidad
la formula quien escribe la historia, la cual no
revela otras experiencias de mujeres y hombres,
que pueden tener similitudes o entrar en conflicto.

E: en la revisin de literatura sobre los efec-

tos del lenguaje docente en los aprendi-
zajes sociales cul sera un referente til
para investigar las prcticas docentes?
MPM: Existe el Sistema de indicadores para
la equidad de gnero en las instituciones de
educacin superior, editado por investigado-

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

112
 Herramientas

- +

x


=
Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
113
 Docencia reflexiva y construccin de
conciencia corporal en el proceso de enseanza
aprendizaje en el aula
Resumen
Este artculo brinda, a las y los lectores, elemen-
tos para que identifiquen las dimensiones impli-
cadas en la reflexin docente sobre la construc-
cin de conciencia corporal, en el proceso de
enseanza-aprendizaje en el aula y su signifi-
cado para su desarrollo personal y profesional.
Palabras clave: docencia reflexiva, con-
ciencia corporal, enseanza-aprendizaje.
Summary
This article provides to readers, elements to identify
dimensions involved in the reflection teaching about
the construction of awareness body, in the process
of teaching-learning in the classroom and its me-
aning for personal and professional development.
Keywords: teaching reflective, awareness
body, teaching-learning.
Introduccin
Reflexionar los procesos formativos escolares en el
contexto actual, impone al docente profundizar en
su complejidad y en la amplitud de aspectos que se
ponen en juego al realizar esta tarea. Adems, aten-
der los aspectos: tericos, metodolgicos y tcni-
cos, requiere un minucioso acercamiento a su ejer-
cicio laboral, observando al docente como totalidad
corporal en su accin particular como enseante.
Observar todo lo que nos dice el cuerpo en la vida
cotidiana y, especialmente, en la accin de ense-
ar y aprender en el mbito escolar, nos acerca a
nosotros como docentes y a nuestros estudiantes
de una manera ms comprensiva. Permite iden-
tificar cmo actuamos al reconocer las distintas
1
Doctora en Pedagoga, Maestra y Licenciada en Sociologa. Profesora Normalista de Educacin Fsica.
Participante del Seminario Internacional de Psicologa, actualidad, aplicaciones y perspectivas de la teora histrico cultural de la Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla y la Universidad Estatal de Mosc.
Lneas de investigacin y publicaciones sobre los Fundamentos de la Educacin Fsica Escolar. Docente del doctorado en Educacin de la Universidad Marista.
Revista Marista de Investigacin Educativa
114
Mara de la Luz Torres Hernndez 1
dimensiones que ponemos en juego, si somos
sensibles y nos capacitamos para observar y para
desarrollar la habilidad de trabajar la corporei-
dad en los procesos de enseanza-aprendizaje.
De esta manera, la corporeidad est presente en
la forma de hablar, sentarnos, vestirnos; en la
forma como expresamos las preocupaciones, in-
quietudes, deseos y temores; aceptarla es un paso
fundamental para comprender de una manera ms
amplia nuestra funcin como docentes, por la ma-
nera cmo impacta en nuestro estilo de enseanza
y en la formacin de seres humanos ms plenos.
Scharagrodsky y Southwell (2007) reflexionaron
sobre el cuerpo y la modernidad en las escuelas,
que se refleja en: el discurso pedaggico, la esco-
larizacin de los cuerpos, la disciplina y el con-
trol, el discurso mdico y el discurso escolar, el
gnero y los cuerpos, el tipo de corporalidad que
se produce hoy en da en la escuela, el maltrato de
los cuerpos en la escuela, los consumos corporales
y de estticas juveniles en la escuela, y la resisten-
cia frente a las formas dominantes de asumir la
expresin de la corporeidad en la sociedad actual.
Cmo trabajar la conciencia
corporal docente?
Aceptar que la docencia presupone la toma de
conciencia de la propia corporeidad, es reconocer
que en el trabajo formativo no slo se atiende a
los alumnos, sino, y fundamentalmente, en la re-
lacin pedaggica con el estudiante se constru-
ye la propia identidad docente. Esta identidad
est constituida por: acciones, ideas, conceptos,
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
emociones, sensaciones, afecciones fsicas y emo- venciones pedaggicas orientadas a favorecer el
cionales, fortalezas y debilidades, que han que- desarrollo de estos aspectos por el estudiantado.
dado plasmadas en la persona como experiencias
de vida en torno a la actividad laboral cotidiana. Construir conciencia e identidad corporal es
Cuando un nio, adolescente o un adulto se mueve, una tarea compleja y es un proceso de cambio cons-
acta como un ser total, manifestando su unidad tante. Grasso y Erramouspe (2005) plantean que la
como persona, formada por conocimientos, afectos, conciencia corporal obedece a principios de auto-
motivaciones, actitudes, valores y por una herencia noma y expresin libre del propio sujeto, quien en
familiar y cultural (Grasso y Erramouspe, 2005). el reconocimiento de su estado corporal se sita en
el umbral de construir un proceso de produccin de
A pesar de ser la corporeidad un aspecto esen- nueva identidad, para sentirse un ser pleno y des-
cial para comprender el sentido que el profe- plegar sus propias capacidades de manera creativa.
sor confiere a la relacin personal que guarda
con su quehacer, en la actualidad la condicin A continuacin, se presentan dos componen-
corporal es poco atendida en los programas de tes para el anlisis de la conciencia corpo-
formacin y de profesionalizacin docente. ral: el contexto sociocultural y la produccin
y reproduccin de estereotipos corporales.
Si el docente no toma conciencia de la corporeidad
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, se li-
mita su capacidad para propiciar en los estudiantes
Contexto sociocultural
Las representaciones del cuerpo en la escuela
aprendizajes que les permitan acceder al desarro-
pueden entenderse considerando el contexto so-
llo de su autoconciencia corporal y significar el lu-
ciocultural, que implica conceptos e ideas sobre
gar que sta ocupa en el propio proceso formativo.
lo corporal que se activan en el mbito escolar.
A travs del trabajo corporal, los docentes pue-
Tomar conciencia es un paso indispensable para
den revisar cmo impacta su nivel de conciencia
el cambio, no slo de conceptos, sino y fundamen-
e identidad corporal en los procesos de ensean-
talmente de prcticas, actitudes y valores, ya que
za y de aprendizaje, particularmente en el estilo
a partir del conflicto conceptual se reestructuran
de docencia que despliegan. Con ello, se pro-
formas de pensar y actuar. La conciencia del ser
picia una mirada ms amplia de su prctica pe-
como un todo con corporeidad demanda con-
daggica y se posibilita la reelaboracin de sus
siderar la importancia de trabajar con la energa,
actividades docentes en base a una nueva visin
el movimiento, la respiracin, la concentracin;
de la enseanza en el centro de la cual est la
este empeo favorece el trabajo introspectivo,
conciencia de una identidad corporal renovada.
como va de reconocimiento personal, en relacin
con otras personas y con el mundo circundante.
En la actualidad, resulta indispensable la re-
flexin sobre la corporeidad docente en los pro-
Un trabajo corporal se lleva a cabo para identi-
cesos de enseanza y de aprendizaje en el mbito
ficar, explorar y hacer conscientes las huellas
escolar, sobre todo en el contexto de la vida de
de vivencias significativas, as como para pro-
maestros y alumnos, en donde se exige que los
piciar una profunda reflexin sobre la corpo-
procesos formativos escolares favorezcan la ac-
reidad docente, necesaria para la conciencia del
tuacin consciente encaminada a explorar, acep-
ser en su totalidad que se de-construye, crea y
tar y significar su identidad personal y social.
recrea constantemente en el proceso de ense-
ar y aprender con sus estudiantes. Este trabajo
Cmo ha sido y cmo es la situacin en el m-
tambin ofrece la oportunidad a las y los docen-
bito escolar con respecto a: prejuicios, estigmas,
tes de desarrollar la capacidad para realizar inter-

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

115
estereotipos sobre lo corporal?
De la imposicin disciplinaria de finales del siglo XX damos
por hecho la aplicacin de las posturas corporales que deno-
tan atencin, orden, respeto; que demuestran que saben cul
es la postura correcta para escribir y para leer; que demues-
tran que sus tiles ya estn listos para empezar a ser usados.
La falta de aceptacin de cuerpos por los estudiantes (de expre-
siones corporales de preferencias sexuales, de desordenes nutri-
cionales, sobrepeso o bajo peso, entre otros), comienza por es-
tigmas hacia lo diferente, que se actan mediante represalias o
ridiculizaciones. Por esto, para las escuelas es importante evitar
la jerarquizacin de los cuerpos, no realizar distinciones ni dife-
rencias, no ridiculizar, por lo que se requieren implementar estra-
tegias para integrar, fomentar el respeto y la convivencia en la po-
blacin estudiantil. (Notas del Foro del Taller Docencia reflexiva
y construccin de conciencia corporal en el proceso de enseanza
aprendizaje en el aula. En el sexto Seminario de Actualizacin en
Investigacin Educativa, 2016, coordinado por Mara de la Luz
Torres Hernndez en la Universidad Marista, Ciudad de Mxico).
Figura 1.
Fuente:
Nota del Foro del Taller Docencia reflexiva y
construccin de conciencia corporal en el pro-
ceso de enseanza aprendizaje en el aula. En
Sexto Seminario de Actualizacin en Investi-
gacin Educativa, 2016, coordinado por la au-
tora en la Universidad Marista, Cd. de Mxico.
Revista Marista de Investigacin Educativa
116
Produccin y reproduccin de
estereotipos corporales
Trabajar lo corporal en los procesos de enseanza
y de aprendizaje, es una necesidad primordial en
el ejercicio de la docencia dadas las condiciones
de vida sedentaria y de excesiva mecanizacin y
automatizacin asociadas a enfermedades y pr-
dida de calidad de vida de la poblacin en gene-
ral y, en particular, de profesoras y profesores.
Por otra parte, hay diversos mecanismos de di-
fusin que fijan y generan una visin de lo cor-
poral basada en estereotipos alejados de la rea-
lidad de la mayora de las personas. Se trata de
modelos corporales basados en rasgos fsicos
propios de contextos socio culturales estrechos,
que tienden a crear y homogeneizar una ima-
gen ideal de persona, alejada de la realidad
de la mayora, y esto promueve la enajenacin
del territorio corporal que habitan como sujetos.
Por tanto, se debe profundizar en las conse-
cuencias de prdida de calidad de vida e identi-
dad corporal desdibujada, asociadas a la limi-
tacin de la autoconfianza y del reconocimiento
de la creatividad productiva de las personas, li-
gado y su capacidad de ser y vivir en plenitud.
La prctica docente reflexiva sobre lo corporal
La creacin de conciencia del significado de ex-
perimentar y tener un cuerpo es distinguir, es-
tudiar y vivenciar las distintas dimensiones de
la docencia que implican el trabajo corporal
para posibilitar la orientacin de las y los es-
tudiantes en el desarrollo de conocimientos,
habilidades y valores sobre su corporeidad.
Zeichner y Liston (1996) hicieron un anlisis de
la literatura sobre la enseanza reflexiva e iden-
tificaron las siguientes contribuciones angulares:
Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza
para los maestros cuando se enfrentan con al-
guna dificultad, algn incidente problemtico o
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
una experiencia que no se puede resolver de in-
mediato. Impulsados por una sensacin de incer-
tidumbre o incomodidad, los maestros tratan de
tomar distancia para analizar sus experiencias,
durante la accin o despus de completarla. La
accin reflexiva implica la consideracin activa,
persistente y cuidadosa de cualquier creencia o
prctica, tomando en cuenta las razones que la
sostienen y las consecuencias que puede tener a
futuro. Es ms bien una forma holstica de aten-
der y responder a los problemas, una forma de
ser maestro. Para Dewey, hay tres actitudes b-
sicas para esta accin: mente abierta, responsa-
bilidad y honestidad (Zeichner y Liston, 1996).
Segn Schon, la reflexin se puede ver desde dos
marcos temporales de la accin docente: reflexin
sobre la accin y en la accin. El maestro apli-
ca la teora en su prctica en la escuela (cono-
cimiento en la accin). Adems, con el paso de
los aos, crea y acumula conocimiento de ma-
nera continua al pensar acerca de la enseanza
y durante el momento mismo de ensear. Schon
enfatiza la importancia de que lo maestros sean
los profesionales reflexivos que definen y rede-
finen los problemas con base en la informacin
que han adquirido a partir del medio ambien-
te en el que trabajan (Zeichner y Liston, 1996).
Hacia la construccin de pro-
puestas para la construccin de
identidad corporal
Hay que destacar que el trabajo con la corporei-
dad consciente (el dilogo introspectivo con la
corporalidad), aunado a la prctica docente re-
flexiva, se convierten en herramientas muy va-
liosas para los y las profesoras, quienes pueden
vincular el aprendizaje sobre lo corporal con
objetivos y estrategias de aprendizaje, consi-
derando las caractersticas e intereses de los es-
tudiantes vinculados al aprendizaje de la asig-
natura, a sus contenidos y a sus propsitos.
Revista Marista de Investigacin Educativa
117
Estas herramientas contribuyen a generar prcti-
cas corporales en los procesos de enseanza y de
aprendizaje dirigidas a la reafirmacin del sujeto
y de su identidad. Para que el docente pueda ex-
perimentar el concepto de corporeidad, necesita
participar, involucrndose en actividades donde
intervengan todos los aspectos de su persona-
lidad. De esta manera, aprende y puede contri-
buir a ampliar la comprensin del estudiantado.
Grasso y Erramouspe (2005) recomiendan:
Explorar la mayor cantidad de aspectos a considerar, con un tanteo
cuidadoso, coincidiendo [con] o cuestionando las orientacio-
nes a contemplar. No desde la identidad-estado-calificadora, sino
desde la identidad-construccin-cambiante, que permite pregun-
tas, idas y vueltas en el recorrido del proceso identificador. (p. 36).
Encontrar la identidad ser entonces reconocer indi-
cios que aclaren y distingan, rescatar seales persona-
les que individualicen y concreten lo corporal (p. 34).
Conclusiones
Para fortalecer su quehacer, los docentes pueden
experimentar formas variadas de conocer, sen-
tir, percibir, aceptar y entender su corporalidad.
Existen tcnicas corporales antiguas y moder-
nas que desde distintas pocas y culturas, han
aportado a la construccin de conciencia corpo-
ral, vista como un componente esencial en la for-
macin de los sujetos y, a la postre, han derivado
en herramientas muy tiles para los estudiosos,
docentes y especialistas en el campo educativo.
Aceptar que la docencia presupone la toma de con-
ciencia de la corporeidad de la persona, es recono-
cer que en su trabajo formativo fundamentalmente
se construye una relacin que configura la identidad
docente, plasmada en su cuerpo como experiencias
de vida en torno a su actividad laboral cotidiana.
Realizar un trabajo corporal es estratgico para
identificar, explorar y hacer conscientes las hue-
llas corporales en las que estn inscritas en cada
una de estas vivencias, as como para realizar
una profunda reflexin sobre la conciencia como
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
ser en su totalidad que se de-construye y cons-
truye, crea y recrea constantemente, en el pro-
ceso de ensear y aprender con sus estudiantes.

Referencias
Grasso, A., y Erramouspe, B. (2005). Constru-
yendo identidad corporal. La corporeidad es-
cuchada. Buenos Aires: Novedades educativas.

Zeichner, K. M., y Liston, D. P. (1996).

Reflective teaching: an introduc-
tion. New York, NY, USA: Routledge.

Scharagrodsky, P. y Southwell, M. (2007).

El cuerpo en la escuela. Programa de capa-
citacin multimedial: Explora: Las ciencias
en el mundo contemporneo, Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, Argentina.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

118
 Re-seas

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

119
 Los docentes en el siglo XXI
Deseo compartirles una breve resea del li-
bro titulado Los docentes en el siglo XXI, de
Ricardo Donaire, publicado por Siglo XXI en
2012. Este texto es una reelaboracin de la te-
sis de doctorado de Ricardo Donaire, edita-
da para hacer atractiva y fluida su lectura.
Donaire (2012, pp. 154-167) trabaj con una am-
plia muestra de docentes de diversos niveles edu-
cativos de la ciudad de Buenos Aires (Argentina)
a quienes plante las siguientes situaciones: 1) un
curso donde buena parte de los estudiantes mani-
festara desinters o dificultades de aprendizaje y 2)
presencia en el programa de objetivos o contenidos
con los que el docente no concordara. Les pidi que
escribieran si haban enfrentado una situacin se-
mejante y, en su caso, describieran cmo la haban
resuelto. La primera fue la ms sealada por 28 mil
765 maestros (77%), mientras que la segunda fue
la menos aludida, por 11 mil 677 docentes (31%).
Entre el grupo de docentes que seal el primer
problema, la mayora (alrededor de dos tercios) lo
atribuy a los estudiantes: a una actitud inadecua-
da, falta de atencin, de inters o de compromiso
con la tarea de aprender, tambin por falta de ca-
pacidad para comprender o interpretar los concep-
tos, textos o contenidos mnimos, o a problemas
de disciplina, conducta o violencia. Un segundo
grupo (una cuarta parte aproximadamente) lo im-
put al contexto socioeconmico (pobreza, des-
nutricin, trabajo infantil) o afectivos (abandono,
desinters, descuido o agresin por parte de los
padres). Mientras un 10% (dato inexacto) acus
a asuntos de organizacin escolar (grupos muy
grandes, con una proporcin elevada de estudian-
tes repetidores o con sobre-edad) o curriculares
(contenidos alejados del inters del alumnado).
Donaire (2012) relata que la mitad de estos do-
centes intent resolver la situacin, por lo regular
1
Licenciado en Fsica y Matemticas con especialidad en Matemticas, Maestro en ciencias y Doctor en Educacin. Miembro del Consejo Mexicano de In-
vestigacin Educativa. Actualmente se desempea como Investigador del Departamento de Redes y Proyectos de Investigacin Educativa, de la Coordina-
cin General de Formacin e Innovacin Educativa del IPN. Titular del Seminario de Actividades complementarias IV del Doctorado en educacin de la UMA.
Revista Marista de Investigacin Educativa
120
Reynaldo Rocha Chvez1
solos, pues modificaron contenidos, objetivos y
sobre todo introdujeron metodologas didcticas:
trabajos prcticos, experimentos, trabajos grupales
y juegos. Por su parte, una quinta parte opt por el
dilogo abierto con los estudiantes. El resto aludi
al ejercicio de su propia autoridad mediante ame-
nazas, promesas, reuniones o acuerdos con directi-
vos y padres de familia. Mientras que el 6.7% res-
tante dijo que no tena solucin o incluso la evadi
(por ejemplo, renunci o se adapt ignorndola).
Asimismo, Donaire (2012) aborda a los maes-
tros que encontraron objetivos o contenidos en el
programa con los que no concordaran. Entre los
docentes que s sealaron este problema, una ter-
cera parte expres su desacuerdo ideolgico por
presencia o ausencia de ciertos objetivos o con-
tenidos, o bien por considerarlos desactualizados,
obsoletos o sin aplicacin prctica. Otra tercera
parte mencion su desacuerdo con la organizacin
de los contenidos: repeticiones, cantidad de horas
insuficientes, programas demasiado extensos o
desarticulados entre s. Una quinta parte seal el
divorcio entre los objetivos y contenidos con los
intereses, capacidades o necesidades de los estu-
diantes: demasiado complejos, elevados, en exce-
so simples, poco estimulantes, aburridos. Final-
mente, una parte menor al 10% se refiri a la falta
de condiciones para poder instrumentar el progra-
ma de estudios: estudiantes mal preparados (debi-
do a mala formacin previa o a una inadecuada se-
cuenciacin curricular), por no sentirse aptos para
impartir ese programa de estudios o por ausencia
de condiciones materiales adecuadas: falta de ins-
trumentos, materiales, espacios fsicos. En este
caso, dos terceras partes de los que sealaron este
problema internaron resolverlo al modificar los
contenidos, objetivos o la metodologa didctica.
La tercera situacin que Donaire plate a los
profesores fue 3) la presencia de aspectos orga-
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
nizativos del centro escolar con los que estuvie-
ra en desacuerdo y, finalmente, 4) aquellos de
poltica institucional, jurisdiccional o nacional
que influyeran negativamente en su enseanza.
stos fueron mencionados por el 51 y 45%, res-
pectivamente, 19 mil 171 y 16 mil 890 maestros.
En la tercera situacin, la mitad aludi a su des-
acuerdo con el rgimen disciplinario y de san-
ciones a los estudiantes, ya sea por laxo o por
muy estricto, o con el de acreditacin, retencin
e inscripcin por considerarlos vinculados a una
baja exigencia acadmica (por dar un exceso de
facilidades al estudiante, orientada a reducir la
desercin o evitar la repeticin de grados, sin la
bsqueda genuina del logro acadmico). Mientras
que una tercera parte se quej de la organizacin
del trabajo: carga excesiva de tareas administrati-
vas y burocrticas (elaboracin de informes, lle-
nado de formatos, reuniones, etctera); asimismo
de defectos en la infraestructura (falta de espacios
educativos); tambin de la regulacin de la jorna-
da de trabajo (del control de horarios y de tener
que completar actividades acadmico-administra-
tivas en casa); falta de plazas de mayor rango (de
profesor titular); y, finalmente, de organizacin
curricular (la distribucin de la carga horaria asig-
nada a las diferentes asignaturas). Por otro lado,
una sexta parte hizo un reclamo sobre el estilo
de liderazgo, de gestin y de toma de decisiones,
por considerarlo en exceso vertical y autoritario.
culacin entre niveles educativos y su desacuerdo
con la poltica de subsidio a la educacin privada.
Lo relevante es que en la primera y segunda si-
tuacin, la mitad y dos terceras partes de los do-
centes, respectivamente, la enfrentaron a travs de
cambios en sus prcticas y planeacin de la en-
seanza, mientras que en la tercera y cuarta, dos
terceras partes de los maestros se adaptaron sin
cambiarla para bien, la evadieron (incluso renun-
ciaron) o actuaron de manera indefinida al solici-
tar la intervencin de las autoridades educativas.
Donaire (2012) interpret estos resulta-
dos desde la perspectiva terica de la docen-
cia como una actividad laboral cuyos traba-
jadores posiblemente se han empobrecido o
proletarizado, lo que me parece interesante es
reinterpretar estos mismos resultados desde otras
aproximaciones tericas para aprovechar ms su
riqueza. Los invito entonces a leer este libro, a
reinterpretarlo y aprovecharlo para profundizar
en nuestra comprensin colectiva de la docencia.

En la cuarta situacin, casi un tercio de los docen-

tes seal condiciones contractuales o laborales
(obstculos para obtener un ascenso, licencias, la
jubilacin o en la determinacin de las puntuacio-
nes al desempeo docente), polticas de atencin
a la demanda (exceso de estudiantes por grupo),
polticas curriculares (programas de estudio im-
puestos verticalmente). Otro tercio se refiri a su
desacuerdo con cambios en los fines de la educa-
cin (detrimento de la calidad educativa en aras de
la cobertura universal o atencin desmedida de las
demandas de cierto tipo de capacitacin para el tra-
bajo de parte de los empresarios en menoscabo del
inters de las mayoras); as como la falta de arti-

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

121
Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
122
Normas
para presentar
colaboraciones
1. El Comit Editorial de la Revista Marista de
Investigacin Educativa someter a dictamen de
especialis
tas, artculos que no hayan aparecido en otros
medios impresos o en lnea y que no estn en
proceso editorial de otra publicacin. La recep-
cin de un artculo no garantiza su publicacin.
Los editores se reservan el derecho de realizar los
ajustes de estilo que juzguen convenientes.
2. Se trata de artculos acadmicos relacionados
con las secciones de la Revista.
3. Todos los artculos
1 enviados para su dictaminacin debern conte-
ner:
a) En la primera hoja ttulo (que no deber ex-
ceder 18 palabras), nombre y apellidos del autor
o autores, as como sus datos personales (ttulo
acadmico y universidad donde lo obtuvieron;
institucin donde laboran; temas de especializa-
cin; nmero telefnico; correo electrnico.
b) Un resumen de aproximadamente 100 a 150
palabras.
c) Palabras clave mximo 5.
4. El formato ser en Word
a) El papel ser tamao carta (21.5 x 28 cm) e
impreso por una cara.
b) El margen izquierdo ser de 2.5 cm y el dere-
cho, de 3 cm.
c) Los prrafos debern ir indicados sin espacio,
con sangra de 1cm, salvo cuando se trate de los
que siguen a ttulos o subttulos.
d) Espacio interlineado de 1.5.
e) Fuente tipogrfica Arial de 12 puntos.
f) Numeracin ininterrumpida.
g) Los ttulos y subttulos deben distinguirse
claramente; los subttulos irn subrayados para
diferenciarlos del texto.
h) El material visual incluido (fotos, tablas,
grficas, esquemas, entre otros) debe mandarse
Revista Marista de Investigacin Educativa
123
por separado y se especificar si se trata de foto,
tabla, grfica; el ttulo y la fuente. En el caso de
fotos en archivo jpg resolucin de 150 dpi. Ta-
blas y grficas en archivo excell. Esquemas en
archivo powerpoint o jpg.
i) Extensin mxima de los artculos es de 30
cuartillas para la seccin de Construcciones
(procesos y hallazgos de investigacin), de 15
cuartillas para las otras secciones (Transforma-
ciones, Encuentros, Instrumentos) y 4 cuartillas
para Re-seas.
j) Las notas deben estar completas y consignar la
fuente.
k) Las referencias (bibliogrficas, electrnicas,
etc.) se incluirn al final del documento, ordena-
das alfabticamente por autor-ao.
l) Normas de estilo establecidas por American
Psychological Association APA.
1 Los cuales pueden corresponder a alguna de las
secciones de la Revista: Artculos de investiga-
cin; sistematizacin de
innovaciones curriculares y de gestin; entrevis-
tas a agentes educativos clave; textos para forta-
lecer la cultura de informa-
cin, de investigacin, de comunicacin; reseas
de novedades editoriales en el campo de la inves-
tigacin educativa.
2 Sugerimos consultar el tesauro en lnea Vo-
cabulario Controlado (VC) del IRESIE http://
www.iisue.unam.mx/seccion/
bd_iresie/
3 Consultar Marn, E., Rincn, A. y Morales,
O. (2003). El manual de publicacin APA al
alcance de todos. En
Educere, octubre-diciembre, ao/vol. 7 (023), pp.
343-352. Recuperado el 19 junio 2011 en http://
redalyc.uaemex.mx/
pdf/356/35602305.pdf
Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016
El material recibido se someter a un dictamen de
carcter annimo a cargo de dos rbitros. Si el dic-
tamen es favorable el autor recibir la notificacin
por correo electrnico. En caso de que se especifique
la necesidad de correcciones el/la autor/a tendr 10
das hbiles para devolver el documento corregido.
Una vez que el artculo sea aprobado, no se acep-
tar ningn cambio ulterior en el texto.
Asimismo, el autor se comprometer a firmar una
carta de cesin de derechos de exclusividad a la Re-
vista y a dar su autorizacin para que, eventualmen-
te, el artculo sea reproducido en formato impreso
o electrnico.

Los originales debern enviarse por correo elec-

trnico a doctoradoedu@umarista.edu.mx

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol. VI Nm.11 julio - diciembre 2016

124