A FORMAO MATEMTICA E DIDTICO-PEDAGGICA NAS DISCIPLINAS...

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A FORMAO MATEMTICA E DIDTICO-PEDAGGICA NAS

DISCIPLINAS DA LICENCIATURA EM MATEMTICA1

THE MATHEMATICAL AND DIDACTIC-PEDAGOGIC EDUCATION IN

DISCIPLINES OF MATHEMATICS TEACHING COURSES

Dario FIORENTINI2

RESUMO

O objetivo deste artigo discutir e problematizar, de um lado, a formao matemtica e

didtico-pedaggica do futuro professor nas diferentes disciplinas do Curso de Licenciatura em
Matemtica e, de outro, o trabalho docente dos formadores de professores junto aos Cursos de
Licenciatura. Tentaremos mostrar e argumentar que, independentemente do modo como so
ensinados, ambos os grupos de disciplinas especficas e didtico-pedaggicas formam pedaggica
e matematicamente o futuro professor. Conclumos este trabalho, apontando como perspectiva de
formao e desenvolvimento profissional do futuro professor a vivncia, ao longo do curso de
licenciatura, de prticas investigativas que problematizem os saberes da docncia.
Palavras-chave: Formao Inicial de Professores; Licenciatura em Matemtica; Conhecimento
Profissional.

ABSTRACT

This article intends to discuss and problematize, on the one hand, the mathematical and
didactic-pedagogic knowledge learning in pre-service teacher education and, on the other hand, the
teaching work of college math-educators. We will try to show and argue that, independently from the
way that they are taught, both mathematics and didactic-pedagogic groups of disciplines teach both
pedagogical and mathematical knowledges. As a perspective of education and professional
development of future teachers, we end this paper by suggesting inquiry practices which that
problematize the professional knowledges, along the pre-service education.
Key words: Pre-service Teacher Education; Mathematics Teaching Course; Professional Knowledge.

(1)
Trabalho apresentado em uma mesa redonda do VII EPEM (SBEM-SP, So Paulo, Junho de 2004) da qual tambm participou
Romulo Lins.
(2)
Faculdade de Educao da Unicamp. E-mail: dariof@unicamp.br

Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 18, p. 107-115, junho 2005

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Introduo
Antes de iniciar uma discusso mais pontual
sobre a formao matemtica e didtico-peda-
ggica do futuro professor de Matemtica durante
o Curso de Licenciatura, tema central desta
mesa redonda, gostaria de explicitar o que estou
entendendo por didtica, pedagogia, conheci-
mento matemtico escolar e saber docente.
Podemos conceituar Didtica como um
campo disciplinar que busca explorar as relaes
professor-aluno-contedo - tringulo didtico,
segundo a Didtica Francesa. A Didtica, neste
sentido, centra foco no processo de ensinar e
aprender um determinado contedo e, tambm,
no que antecede esta ao - o planejamento de
uma boa seqncia - e a sucede - a avaliao do
ensino e da aprendizagem.
Por outro lado, conceituamos Pedagogia
como aquele campo disciplinar que se preocupa
com o sentido formativo ou educativo do que
ensinamos e aprendemos. Ou seja, preocupa-se
com as conseqncias da ao didtica, sobretudo
o que esta pode promover em termos de formao
e desenvolvimento humano do sujeito, seu
desenvolvimento emocional, afetivo, social, cultu-
ral, intelectual e cognitivo. A Pedagogia, portanto,
governa e vetoriza a ao didtica, pois d
sentido ao didtica, preocupando-se com
questes tais como: por que, para que e para
quem ensinamos?
Mas, como a formao do indivduo no
decorre apenas da relao didtica que alunos e
professores estabelecem com o contedo, a
Pedagogia preocupa-se tambm com as relaes
interpessoais que acontecem nas aulas e nos
momentos e espaos intersticiais das aulas
(LARROSA, 1999), isto , aquele lugar/momento
que acontece entre uma aula e outra, ou nos
momentos considerados de no-ensino, nas
conversas e relaes no corredor ou durante o
recreio, etc. Estas relaes dependem principal-
mente da organizao e da gesto do espao-
tempo de ensino e do contrato didtico que cada
professor estabelece com os alunos na prtica
curricular.
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D. FIORENTINI
Ou seja, considero a Didtica como uma
parte da Pedagogia. Enquanto a Didtica tem
relao mais direta com o contedo que se ensi-
na e aprende, a Pedagogia vai alm dos contedos,
pois preocupa-se tambm com as dimenses
scio-afetiva, emocional, pessoal e tica, tendo
como norte a formao de valores e de sujeitos
emancipados scio-politicamente.
Por isso, para contemplar esse duplo
sentido presente nas disciplinas chamadas
pedaggicas, vou cham-las aqui de DISCIPLI-
NAS DIDTICO-PEDAGGICAS.
A formao do conhecimento
matemtico a partir de diferentes
perspectivas
O conhecimento matemtico pode ser
focalizado a partir de trs diferentes perspectivas:
da prtica cientfica ou acadmica; da prtica
escolar; e das prticas cotidianas no-formais.
Todas essas perspectivas interessam formao
do professor, pois a matemtica escolar se
constitui com feio prpria mediante um processo
de interlocuo com a matemtica cientfica e
com a matemtica produzida/mobilizada nas
diferentes prticas cotidianas. Interessa ao
professor, principalmente, porque a matemtica
escolar que objeto-foco da atividade do
professor no Ensino Bsico um conhecimento
que , ao mesmo tempo, mobilizado e transcriado
ou produzido nas relaes que se estabelecem
no seio escolar. Relaes essas que envolvem
disputas ideolgicas, polticas e econmicas e
negociaes sobre quais significados e
procedimentos so vlidos, aceitos e reproduzidos
pelos atores escolares.
Essa concepo de matemtica escolar
se aproxima, em parte, daquela apresentada por
Plnio Moreira e Maria Manuela David (2003),
principalmente porque tambm pressupe uma
ruptura tanto com a idia de Transposio Didtica
de Chevallard (1991) - a qual concebe a mate-
mtica escolar como uma transposio da
matemtica acadmica realizada e regulada por
especialistas - quanto de uma construo
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totalmente endgena escola, isto , o saber
matemtico escolar se constitui pela/na/para a
prpria escola, mantendo independncia das
disciplinas acadmicas, como observa Andr
Chervel.
Lee Shulman publicou, em 1986, um artigo
que se tornaria referncia mundial sobre
conhecimentos docentes e que uma idia
precursora dessa concepo de matemtica
escolar. Ao criticar a nfase dicotmica presente
na formao/seleo de professores em torno de
dois eixos tradicionais (conhecimento especfico
e conhecimento pedaggico), Shulman (1986)
introduz um terceiro eixo (conhecimento do
contedo no ensino), o qual compreende:
conhecimento sobre a matria a ser ensinada;
conhecimento didtico da matria; e conheci-
mento curricular da matria. O terceiro eixo
configura-se, assim, no principal eixo da formao
dos saberes da docncia, pois interliga de forma
intencional o saber matemtico e os saberes
didtico-pedaggicos, incluindo a tambm o
sentido educativo/formativo subjacente prtica
escolar que acontece ao ensinar e aprender
esses contedos.
Abrindo um parntese, a maioria dos
concursos pblicos para seleo de professores
de Matemtica, at hoje, continuam a privilegiar
o domnio dicotmico dos saberes docentes
relativos aos dois primeiros eixos. As provas
seletivas geralmente apresentam uma grande
lista de questes de domnio conceitual ou
procedimental da Matemtica, para serem
respondidas sem que o candidato tenha muito
tempo para pensar; e outra lista que avalia o
domnio de aspectos pedaggicos gerais.
Essa tendncia dicotmica pode ser
percebida na prova do ltimo concurso para o
professor de Matemtica do Estado de So
Paulo, como mostra a anlise dessa prova
realizada pelo Grupo de Estudo e Pesquisa
sobre Formao de Professores de Matemtica
da FE/Unicamp (NACARATO et al, 2004) e que
foi apresentado no Grupo de discusso sobre as
Expectativas sobre a Formao de Professores
de Matemtica: mltiplos olhares e mltiplas
demandas no VII EPEM. Embora apaream,
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nessa prova, algumas questes relativas ao
domnio do saber didtico-pedaggico da
Matemtica, elas representam apenas uma parte
nfima, se comparada com aquelas tradicional-
mente privilegiadas.
Mas, alm disso, h um outro problema
que pode ser expresso pela seguinte pergunta: O
que saber bem a Matemtica para ser professor
de Matemtica? Ou melhor: que Matemtica o
professor deve saber, para ensin-la de maneira
significativa aos jovens e crianas da escola
bsica?
Shulman (1986) enftico ao afirmar que
saber Matemtica para ser um matemtico no
mesma coisa que saber Matemtica para ser
professor de Matemtica. Ele no defende que o
licenciando deva ter uma Matemtica inferior ou
mais simples que o bacharel. Se, para o bacharel,
suficiente ter uma formao tcnico-formal da
Matemtica tambm chamada de formao
slida da Matemtica -, para o futuro professor,
isso no basta.
Eu particularmente no gosto do adjetivo
slido para qualificar a formao Matemtica do
professor, pois o termo slido lembra rigidez,
densidade e imobilidade; isto , algo que, por ser
estruturado, pleno ou no-vazio, tambm pronto
e acabado. Ou seja, essa adjetivao prpria
de uma concepo de Matemtica que privilegia
o rigor, a preciso e sua consistncia lgica.
Com isso, livre de contradies, dvidas, incerte-
zas, como a Matemtica real, tanto aquela que
acontece em sala de aula quando os jovens
estabelecem interlocuo com ela, quanto aquela
em processo de criao/produo pelos
matemticos.
O professor precisa conhecer o processo
de como se deu historicamente a produo e a
negociao de significados em Matemtica, bem
como isso tambm acontece, guardadas as
devidas propores, em sala de aula. Alm
disso, precisa conhecer e avaliar potencialidades
educativas do saber matemtico; isso o ajudar
a problematiz-lo e mobiliz-lo da forma que seja
mais adequada, tendo em vista a realidade escolar
onde atua e os objetivos pedaggicos relativos
formao dos estudantes tanto no que respeita
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ao desenvolvimento intelectual e possibilidade
compreender e atuar melhor no mundo.
Por isso, para ser professor de Matemtica
no basta ter um domnio conceitual e proce-
dimental da Matemtica produzida historica-
mente. Sobretudo, necessita conhecer seus
fundamentos epistemolgicos, sua evoluo
histrica, a relao da Matemtica com a reali-
dade, seus usos sociais e as diferentes linguagens
com as quais se pode representar ou expressar
um conceito matemtico.
Portanto, interessa formao do professor
no tanto, segundo Prez Gmez, uma aborda-
gem enciclopdica ou tcnico-formal da Matem-
tica, mas, sim, uma abordagem compreensiva -
no sentido de poder abarcar seus mltiplos
aspectos ou dimenses que busca explorar a
compreenso lgica, epistemolgica, semitica
e histrica da matria que ensina. Segundo
Fiorentini et al (1998, p. 316), esse domnio
compreensivo da matria:
(...) fundamental para que o professor
tenha autonomia intelectual para produzir o
seu prprio currculo, constituindo-se
efetivamente como mediador entre o
conhecimento historicamente produzido e
aquele o escolar reelaborado e relevante
socioculturalmente a ser apropriado e
construdo interativamente pelos alunos
em sala de aula.
Nessa abordagem compreensiva da
Matemtica inclui-se, tambm, o conhecimento
das diferentes concepes tanto da Matemtica
cientfica quanto da escolar, reconhecendo o
paradigma ao qual se filiam. Por exemplo:
reconhecer que a concepo platnica de
Matemtica ou o modelo euclidiano de organi-
zao e sistematizao do conhecimento
matemtico, ainda muito presente nas prticas
escolares atuais, trazem conseqncias
pedaggicas que pouco contribuem para a
produo de uma prtica pedaggica capaz de
desenvolver a autonomia de pensamento e de
linguagem do aluno. Pois, essas concepes
priorizam um conhecimento pronto, acabado e
a-histrico, nada parecido com aquele que
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acontece no processo de aprendizagem ou de
produo do conhecimento.
Ampliando o conceito de saber docente
O saber profissional do professor ou
saber docente, como prefiro chamar entretanto,
no se restringe s trs categorias (ou eixos)
inicialmente apresentadas por Shulman (1986).
O prprio Shulman ampliaria, um ano depois,
suas categorias, incluindo tambm os saberes
da experincia, os saberes sobre os alunos e seu
contexto.
Assim, como mostram as 18 disserta-
es/teses analisadas pelo GEPFPM da Unicamp
e que tinham como foco de estudo os saberes
docentes, h outras dimenses do saber docente
(PASSOS et al, 2004). Ou seja, alm da dimenso
do saber acadmico (veiculado e enfatizado nas
disciplinas da Licenciatura), h tambm a dimen-
so subjetiva (saber ser professor-educador) e a
dimenso da prtica (saber-fazer).
Penso que tanto a formao matemtica
quanto a formao didtico-pedaggica acontece
em cada uma dessas trs dimenses. isso que
tentarei mostrar a seguir, tomando como foco de
anlise as disciplinas matemticas e pedag-
gicas da Licenciatura em Matemtica, alis,
este o foco central de discusso desta mesa de
dois.
A formao pedaggica do professor
nas disciplinas matemticas
A maioria dos professores de Clculo, de
lgebra, de Anlise de Topologia etc. acredita
que ensina apenas conceitos e procedimentos
matemticos. Embora alguns professores tenham
conscincia e busquem deliberadamente desen-
volver uma prtica que reproduza ou cultive suas
crenas e valores, outros e provavelmente em
maior nmero no percebem que, alm da
Matemtica, ensinam tambm um jeito de ser
pessoa e professor, isto , um modo de conceber
e estabelecer relao com o mundo e com a
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Matemtica e seu ensino. Ou seja, h um currculo
oculto3 subjacente ao pedaggica desse
professor, pois ele ensina muito mais do que
pensa estar ensinando. O futuro professor no
aprende dele apenas uma Matemtica, internaliza
tambm um modo de conceb-la e de trat-la e
avaliar sua aprendizagem.
Algumas pesquisas tm mostrado, segun-
do estudos de Zeichner e Gore (1990) nos EUA
e Camargo (1998) no Brasil, que as disciplinas
especficas influenciam mais a prtica do futuro
professor do que as didtico-pedaggicas, sobre-
tudo porque as primeiras geralmente reforam
procedimentos internalizados durante o processo
anterior de escolarizao e as prescries e
recomendaes das segundas tm pouca
influncia em suas prticas posteriores. Uma
das razes disso o fato de as disciplinas
didtico-pedaggicas, muitas vezes, serem
fortemente prescritivas dizendo como o professor
deve ensinar, de acordo com um modelo ideal de
ensino - ou limitarem-se a promover crticas de
prticas vigentes sem que os futuros professores
tenham oportunidade de experienci-las e
problematiz-las em contextos de prtica. Assim,
na hora de iniciar a docncia na escola, tendem
a mobilizar aqueles modos de ensinar e aprender
Matemtica que foi internalizado durante a
formao escolar ou acadmica do futuro
professor.
Tardif (2002, p.20) diz que os futuros
professores, antes mesmo de ensinar, vivem nas
salas de aulas e nas escolas e, portanto, em
seu futuro local de trabalho durante 16 anos (ou
seja, em torno de 15.000 horas), o processo de
ensinar e aprender. Essa imerso prtica
necessariamente formadora, pois levam os futuros
professores a adquirirem crenas, valores, repre-
sentaes e certezas sobre a prtica do ofcio de
professor, bem como sobre como ser aluno.
Mesmo aquelas prticas docentes criticadas,
acabam, de certa forma, sendo inconsciente-
mente internalizadas e parcialmente repro-
(3)
Giroux (1986, p. 89), ao falar do currculo implcito ou oculto nas prticas educativas, diz que a natureza da pedagogia escolar
deveria ser encontrada no apenas nas finalidades expressas das justificativas escolares e dos objetivos preparados pelo
professor, mas tambm na mirade de crenas e valores transmitidos tacitamente atravs de relaes sociais e rotinas que
caracterizam o dia-a-dia da experincia escolar.
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duzidas, pois o aluno, para poder obter xito na
disciplina, deve se sujeitar quela forma de ensinar
e aprender. assim que se constitui a tradio
pedaggica, a qual, apesar dos avanos das
pesquisas em Educao Matemtica, tem feito
com que as prticas escolares pouco paream
evoluir. Esse saber da tradio escolar, herdado
da experincia escolar anterior, muito forte e
persiste atravs do tempo e a formao univer-
sitria no tem conseguido transform-lo e nem
abal-lo.
Visto dessa perspectiva o problema da
formao incidental ou ambiental do professor,
podemos afirmar que as disciplinas matemticas
formam tambm pedagogicamente o professor.
Ou seja, podem contribuir para uma formao
que tenda a perpetuar a tradio pedaggica, nas
quais o aluno basicamente um ouvinte das
prelees do professor, devendo acompanhar
todos os raciocnios e passos dados pelo
professor e, depois, treinar e internalizar aqueles
procedimentos atravs de uma lista enorme de
exerccios.
Nesse contexto da tradio pedaggica, o
conceito de uma aula didaticamente perfeita
aquela, cujo contrato didtico prev que o
professor apresente e conduza a aula e os
raciocnios de forma clara, lgica e mais precisa
possvel, cabendo aos alunos acompanharem,
fixarem os ensinamentos atravs de exerccios
repetitivos e devolv-los depois na prova.
O formador de professores, consciente
dessa formao implcita ou ambiental do pro-
fessor e frente ao desafio de formar professores
de Matemtica capazes de promover aprendi-
zagens significativas a seus alunos, tentar
implementar outros modelos didticos de ensino
das disciplinas especficas de Matemtica. Uma
alternativa seria, como vem acontecendo com
alguns educadores matemticos, promover
atividades exploratrias e problematizadoras das
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dimenses conceituais, procedimentais, episte-
molgicas e histricas dos saberes matemticos
de disciplinas como lgebra, Geometria, Clculo,
Anlise, etc, de modo que o aluno se constitua
em sujeito de conhecimento, isto , no principal
protagonista do processo de aprender.
H mltiplas formas de se realizar esse tipo
de prtica pedaggica. Por exemplo, o professor
pode lanar mo, na prtica universitria, de
investigaes matemticas em sala de aula, de
desenvolvimento em projetos de modelagem
matemtica, baseados na metodologia de proje-
tos, como fazem, por exemplo, alguns professores
do IMECC (Instituto de Matemtica da Unicamp),
cujas experincias o leitor poder encontrar na
Revista Zetetik. Pode tambm promover
seminrios de estudos temticos ou de estudo
da evoluo histrica dos conceitos que esto
sendo estudados.
Se, de um lado, pode haver uma perda em
relao sistematizao e formalizao rigorosa
dos conceitos matemticos a serem ensinados
e aprendidos, de outro, o futuro professor viver
um ambiente rico em produo e negociao de
significados, aproximando-se, assim, do
movimento de elaborao/construo do saber
matemtico.
Reafirmo que essa forma de viver a Mate-
mtica contribui no apenas para uma apropriao
compreensiva e histrico-crtica da Matemtica,
mas, tambm, ajuda a formar didtico-pedagogi-
camente o professor, pois o futuro professor, ao
experienciar, no sentido de Larrosa (1996), formas
dinmicas e significativas de aprender Mate-
mtica, transforma-se durante o processo expe-
riencial. Poderamos comparar esse processo
formativo como uma viagem algo semelhante
ao que experienciou Che Guevara, e que foi
retratado no filme Dirios de Motocicleta. Se ele
no tivesse realizado a viagem que fez pela
Amrica Latina, certamente no teria sido o
revolucionrio que se tornou. So experincias
semelhantes a essas que podem efetivamente
romper com a reproduo da tradio pedaggica
do ensino da Matemtica.
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D. FIORENTINI
A formao matemtica nas disciplinas
didtico-pedaggicas
As disciplinas didtico-pedaggicas, por
terem como foco de estudo as prticas de ensino
e, sobretudo, o processo de ensinar e aprender
Matemtica nos diversos contextos de prtica
escolar, podem no apenas contribuir para a
formao didtico-pedaggica do futuro professor.
Elas podem, tambm, contribuir para alterar a
viso e a concepo de Matemtica, principal-
mente se o foco passa a ser no mais o conheci-
mento pronto e acabado, como geralmente apare-
ce em alguns manuais didticos, mas, o saber
em movimento em seu processo de significao
e elaborao, tendo a linguagem simblica como
mediadora desse processo de significao. O
saber matemtico passa a ser visto como um
saber scio-cultural que produzido nas relaes
e prticas sociais, e pode expressar-se de mlti-
plas formas, sendo uma delas a forma acadmica
formal.
Estas disciplinas, dependendo do modo
como so desenvolvidas, podem, tambm, ajudar
a re-significar conceitos e procedimentos mate-
mticos adquiridos durante o processo de
escolarizao, sobretudo se este foi marcado
pela tradio pedaggica. Essa re-significao,
entretanto, potencializada quando for tomada
como objeto de estudo e problematizao os
conceitos e procedimentos que cada um traz de
seu processo de escolarizao, sobre determi-
nado tpico da matemtica escolar. Por exemplo:
como cada licenciando pensa introduzir, na prtica
escolar, o conceito de equao ou promover a
iniciao ao desenvolvimento da linguagem e do
pensamento algbricos.
Esses preconceitos trazidos pelos futuros
professores podem ser tomados como objeto de
anlise e discusso de toda a classe. Tais dis-
cusses so geralmente muito ricas e evidenciam
que, apesar de todo o domnio j adquirido de
Matemtica formal, desconhecem aspectos
fundamentais e bsicos da Matemtica escolar.
Por exemplo, no conceito de equao, alguns
alunos no consideram como fundamental na
constituio deste conceito o sentido de igualda-
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de. Muitos deles tm apresentado, por vezes, o
sentido de igualdade associado apenas ao
conceito de equilbrio de uma balana. O conceito
de ngulo tambm um conceito que os futuros
professores tm associado rea ou distncia
entre duas semi-retas concorrentes, e, inclusive,
alguns o delimitam como regio prxima ao
vrtice. Alguns possuem um conceito de ngulo
rgido e estritamente euclidiano, excluindo
significaes como inclinao, abertura, mudana
de orientao ou parte de uma rotao. Assim,
tambm em relao ao conceito de rea e
permetro, no considerando, s vezes, a possi-
bilidade de existncia de permetros internos, no
caso de figuras vazadas.
Uma outra forma de contribuir para a
formao matemtica nas disciplinas didti-
co-pedaggicas e que venho utilizando com
freqncia analisar e discutir episdios reais
de sala de aula. Seja atravs de vdeos de aulas
seja atravs de episdios ou narrativas de aulas,
que podem ser extradas de relatrios de pesquisa
sobre a prtica, do dirio de campo do prprio
licenciando quando for fazer observaes nas
escolas e, principalmente, quando trouxerem
relatos sobre a prpria prtica docente, durante
a fase de estgio de regncia de classe. Segundo
resultados de minhas pesquisas e experincias,
esta forma investigativa e de reflexo compar-
tilhada sobre a prtica, em colaborao com
outros licenciandos e professores, tem se
mostrado muito eficiente para desencadear um
processo efetivo de desenvolvimento profissional
do professor aprendiz, sendo capaz de promover
mudanas radicais na prtica docente de cada
um.
Eu diria, alm disso, que as disciplinas
didtico-pedaggicas, por centrarem foco nas
relaes e interaes das prticas escolares,
promovem processos metacognitivos (isto ,
tomadas de conhecimento sobre o prprio
processo de aprender a ensinar) ou metareflexivos
(relativos reflexo e anlise do prprio processo
de refletir em ao, durante suas aulas),
contribuindo, assim, para produzir outros sentidos
para o saber matemtico. Sentido esse que
passa a ser concebido no como um conheci-
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mento em si, mas, no sentido de Charlot (2000),
como um saber de relao consigo mesmo, com
o outro os alunos da escola ou os colegas com
os quais compartilha experincias e saberes e
com as outras disciplinas escolares.
a apropriao dessa dimenso relacional
do saber matemtico que pode tornar o futuro
professor um profissional bem sucedido ou
competente nos diversos contextos escolares, e
falo especialmente naqueles relativos s escolas
pblicas de periferia. Realidade para a qual no
h uma receita de como formar o professor.
Nestes casos, para cada contexto de prtica, o
professor desafiado a construir uma metodologia
de ensino que melhor se adapte quele contexto.
Isso exige que a Licenciatura forme o professor
com autonomia e competncia para produzir e
mobilizar saberes matemticos adequados e
possveis a estes contextos. Isso exige a formao
de um profissional reflexivo e pesquisador de sua
prpria prtica.
Em sntese, vir a ser professor um
processo permanente e sempre inacabado, como
diz Paulo Freire (1997). Por isso, a Licenciatura
precisa ser vista como um porto de passagem e
de iniciao ao processo de investigar a prtica
pedaggica em Matemtica, condio funda-
mental para promover sua autonomia profissional
e seu prprio desenvolvimento profissional ao
longo da carreira.
Para concluir
Tentamos mostrar neste texto que tanto o
professor das disciplinas matemticas quanto o
professor das disciplinas didtico-pedaggicas
da licenciatura em Matemtica contribuem, a
seu modo, para a formao matemtica e para a
formao didtico-pedaggica do futuro professor.
Entretanto, o que tem acontecido que os
formadores de professores que ministram tais
disciplinas geralmente no tm conscincia de
que participam dessa dupla e eu diria mlti-
pla formao do futuro professor. Esse fato nos
remete a defender que essa dupla/mltipla funo
do formador seja reconhecida por todos e
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assumida como uma funo fundamental
formao do futuro professor. Isso, de certa
forma, nos obriga, enquanto formadores de
professores de Matemtica matemticos ou
educadores matemticos a desenvolver estu-
dos, tanto em relao aos processos didtico-
pedaggicos do ensino e da aprendizagem da
Matemtica, quanto em relao ampliao de
sua cultura matemtica sob uma perspectiva
compreensiva, envolvendo aspectos histricos e
epistemolgicos deste campo de conhecimento.
Em suma, penso que a problemtica aqui
abordada aponta para a necessidade do formador
de professores de Matemtica constituir-se um
profissional com caractersticas de formador-
pesquisador que assume a docncia como funo
principal de seu trabalho na universidade e busque
desenvolver pesquisas que dem o suporte
necessrio para a realizao e desenvolvimento
dessa funo.
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