Rbep 247

REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS RBEP
p-ISSN 0034-7183
e-ISSN 2176-6681
Rev. bras. Estud. pedagog. (on-line), Braslia, v. 97, n. 247, p. 453-704, set./dez. 2016.
EDITORIA CIENTFICA
Ana Maria de Oliveira Galvo UFMG Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
Ana Maria Irio Dias UFC Fortaleza, Cear, Brasil
Flvia Obino Crrea Werle Unisinos So Leopoldo, Rio Grande do Sul, Brasil
Guilherme Veiga Rios Inep Braslia, Distrito Federal, Brasil
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Rogrio Diniz Junqueira Inep Braslia, Distrito Federal, Brasil
Wivian Weller UnB Braslia, Distrito Federal, Brasil
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Ana Maria Saul PUC-SP So Paulo, So Paulo, Brasil
Bernardete Angelina Gatti FCC So Paulo, So Paulo, Brasil
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Celso de Rui Beisiegel USP So Paulo, So Paulo, Brasil
Cipriano Luckesi UFBA Salvador, Bahia, Brasil
Clarissa Baeta Neves UFRGS Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil
Delcele Mascarenhas Queiroz Uneb Salvador, Bahia, Brasil
Guacira Lopes Louro UFRGS Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil
Jader de Medeiros Britto UFRJ Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
Janete Lins de Azevedo UFPE Recife, Pernambuco, Brasil
Leda Scheibe UFSC Florianpolis, Santa Catarina, Brasil
Luiz Carlos de Freitas Unicamp Campinas, So Paulo, Brasil
Magda Becker Soares UFMG Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
Marta Kohl de Oliveira USP So Paulo, So Paulo, Brasil
Miguel Arroyo UFMG Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
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Rosngela Tenrio Carvalho UFPE Recife, Pernambuco, Brasil
Internacional:
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Carlos Alberto Torres University of California Los Angeles (UCLA), EUA
Carlos Prez Rasetti Universidad Nacional de la Patagonia Austral Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, Argentina
Domingos Fernandes Universidade de Lisboa Lisboa, Portugal
Guiselle M. Garbanzo Vargas Universidad de Costa Rica, San Jos, Costa Rica
Izabel Galvo Universidade de Paris 13 Paris, Frana
Juan Carlos Tedesco Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE/
Unesco, Buenos Aires, Argentina
Margarita Poggi Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE/Unesco,
Buenos Aires, Argentina
p-ISSN 0034-7183
e-ISSN 2176-6681
REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS
volume 97 nmero 247 set./dez. 2016 RBEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
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so de exclusiva responsabilidade dos autores.
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PUBLICADA EM 2016
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -.
Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976.
Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983.
Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v. 61, n.
140, set. 1976.
ndices de autores e assuntos: 1944-1951, 1944-1958, 1958-1965, 1966-1973, 1944-1984.
Verso eletrnica (desde 2007): <http://www.rbep.inep.gov.br>
ISSN 0034-7183 (impresso); 2176-6681 (online)
1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

SUMRIO RBEP
Editorial................................................................................................ 461
Estudos
Educational Standards and Australia: a changed landscape................ 463

Phil Lambert
A poltica educacional do Acre e os resultados do Ideb....................... 472

Joana Buarque de Gusmo
Vanda Mendes Ribeiro
Contribuies ao debate sobre gesto democrtica da educao:

foco em legislaes municipais sul-rio-grandenses............................. 490
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani
Que educao pblica? Anlise preliminar do atendimento

conveniado na educao infantil nas diferentes regies
administrativas brasileiras.................................................................. 506
Raquel Fontes Borghi
Regiane Helena Bertagna
Refletindo sobre a lngua escrita e sobre sua notao

no final da educao infantil..................................................................519
Arthur Gomes de Morais
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Ana Carolina Perrusi Alves Brando
457
Sumrio
Prtica pedaggica e docncia: um olhar a partir

da epistemologia do conceito.............................................................. 534
Maria Amlia do Rosario Santoro Franco
Indivduos do sexo masculino no curso de letras:

performances discursivas, gnero e profisso docente..........................552
Helvio Frank Oliveira
Rodas de pesquisa e formao em educao especial:

as trajetrias de estudantes com deficincia....................................... 570
Clarissa Haas
Edson Pantaleo
Rosimeire Maria Orlando
Claudio Roberto Baptista
Avaliao da aprendizagem de estudantes com deficincia

na educao superior.......................................................................... 583
Tania Mara Zancanaro Pieczkowski
Processos de escolarizao de jovens rurais de Governador

Valadares-MG: entre sonhos e frustraes.......................................... 602
Maria Zenaide Alves
Juarez Tarcsio Dayrell
Relatos de Experincia
Mapa conceitual, um gnero textual escolar: uma proposta

de retextualizao de textos didticos de histria................................619
Elton Mitio Yoshimoto
Graziele Maria Freire Yoshimoto
Givan Jos Ferreira da Silva
Marilu Martens Oliveira
Educao ambiental crtica para a conservao da biodiversidade

da fauna silvestre: uma ao participativa junto ao Projeto Flor da
Idade, Flor da Cidade (Itirapina-So Paulo)......................................... 637
Nathlia Formenton da Silva
Paulo Henrique Peira Ruffino
ndice do v. 97.............................................................................657
Agradecimentos.......................................................................... 693
Instrues aos colaboradores......................................................699
458 Rev. bras. Estud. pedagog. (on-line), Braslia, v. 97, n. 247, p. 457-458, set./dez. 2016.
SUMMARY RBEP
Editorial................................................................................................ 461
Studies
Educational Standards and Australia: a changed landscape................. 463

Phil Lambert
The educational policy of Acre state and Ideb results.......................... 472

Contributions to the democratic education management debate:

focusing on Rio Grande do Sul municipal laws..................................... 490
Which education is public? Preliminary analysis of private

subsidized service in child education in different Brazilian
administrative regions.......................................................................... 506
On written language and its notation by the end of pre-school.......... 519

459
Summary
Pedagogical practice and teaching: a view from

the epistemology of the concept .......................................................... 534
Male students majoring in a Languages Course:

discourse performances, gender and teaching...................................... 552
Research and training rounds in special education:

the paths of disabled students.............................................................. 570
Clarissa Haas
Edson Pantaleo
Learning assessment of disabled undergraduate students.................. 583

Rural youth and schooling in Governador Valadares - MG:

dreams and frustrations........................................................................ 602
Maria Zenaide Alves
Experience Reports
Conceptual map, an academic textual genre: a proposal for

retextualization of didactic texts on History......................................... 619
Critical environmental education for wildlife biodiversity

conservation: a participative action for environmental social
project Flor da idade, Flor da cidade (Itirapina-So Paulo)................ 637
Index v. 97........................................................................................... 657

Acknowledgments............................................................................... 693
Instructions for the Collaborators.................................................... 699
460
EDITORIAL RBEP
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/307042791
A RBEP nmero 247 oferece aos leitores um conjunto de dez artigos

e dois relatos de experincia, tratando tanto da educao bsica como
da educao superior, de prticas pedaggicas, polticas educacionais e
estratgias de ensino. No conjunto, oferece um rico debate tematizando
avaliaes em larga escala, gesto democrtica, educao infantil, padres
educacionais, currculo, educao inclusiva, bem como questes de educao
ambiental.
Os quatro artigos iniciais tm como foco as polticas educacionais em
perspectiva macro, nas dimenses da avaliao e busca de resultados pelas
redes pblicas, da legislao que ordena redes municipais e das relaes
pblico-privado. O artigo de Phil Lambert analisa currculo e avaliaes
em larga escala, destacando as dificuldades de negociao de padres
educacionais em uma Federao como a Austrlia. Joana Buarque de
Gusmo e Vanda Mendes Ribeiro tratam em sua pesquisa de avaliaes em
larga escala e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) nas
redes estadual e municipais do Acre, problematizando diversas questes,
dentre as quais as relacionadas equidade, infraestrutura e ao regime
de colaborao. Rosimar Serena Siqueira Esquinsani debate polticas na
perspectiva da gesto democrtica da escola pblica e estratgias utilizadas
por municpios do Rio Grande do Sul para o provimento do cargo de
diretor. Igualmente discutindo a educao pblica, mas na perspectiva da
oferta da educao infantil, o trabalho de Raquel Fontes Borghi e Regiane
Helena Bertagna problematiza o atendimento conveniado nessa etapa
de ensino encaminhando para a anlise das relaes pblico-privado que
se estabelecem na educao brasileira em face do direito educao na
infncia.
O artigo de Artur Gomes de Morais trata tambm da educao infantil
mas, entrando em sala de aula, sugere caminhos para fazer avanar o ensino
e a aprendizagem da lngua escrita junto a turmas de alunos de cinco anos.
Igualmente trabalhando na dimenso da docncia, Maria Amlia do Rosrio
Santoro Franco revisa suas produes acerca de prticas pedaggicas e do
trabalho do professor, oferecendo uma reflexo consistente e importante
461
Editorial
a ser considerada em propostas de formao inicial e continuada de

professores e no cotidiano de redes, escolas e universidades. O artigo de
Helvio Frank Oliveira privilegia o professor, problematizando as marcas de
gnero em discursos de estudantes de um curso de Letras de universidade
pblica.
Dentre os artigos que tratam de educao inclusiva, encontra-se o de
Clarissa Haas, Edson Pantaleo, Rosimeire Maria Orlando e Claudio Roberto
Baptista, que resulta de um projeto de formao e investigao envolvendo
trs universidades. Os autores destacam que o desafio central da educao
inclusiva est em estratgias de gesto dos cotidianos, de forma a auxiliar
na construo de trajetrias escolares de estudantes independentemente
de sua faixa etria e tipo de deficincia. Tania Mara Zancanaro Pieczkowski
aborda os desafios da docncia diante de estudantes com deficincia
destacando as descobertas e aprendizagens de docentes do ensino superior
ante avaliao e diferena.
Finalizando a seo Estudos, a pesquisa etnogrfica de Maria Zenaide
Alves e Juarez Tarcsio Dayrell tem como foco os processos de escolarizao
de jovens de ensino mdio de uma comunidade rural e os distanciamentos
entre seus sonhos e suas condies concretas de vida.
Os dois relatos de experincia adentram a sala de aula e os processos
de ensino-aprendizagem. Elton Mitio Yoshimoto, Graziele Maria Freire
Yoshimoto, Givan Jos Ferreira da Silva e Marilu Martens Oliveira
contribuem fundamentando teoricamente o gnero textual mapas
conceituais, demonstrando sua importncia e virtualidade inclusive para
prticas pedaggicas de vis colaborativo e dialgico. Para tanto, os autores
descrevem uma experincia realizada na disciplina de histria junto a alunos
do 6 ano do ensino fundamental. Nathlia Formenton da Silva e Paulo
Henrique Peira Ruffino contribuem com um relato de experincia acerca
de educao ambiental crtica junto a jovens, demonstrando a acolhida
e valorizao que os estudantes do a este tema quando tratado com
metodologias dinmicas.
Neste nmero 247, a RBEP, portanto, fiel a seu foco, publica artigos
resultantes de pesquisas consistentes e originais, abordando temas que
contribuem para a construo do conhecimento na rea de Educao.
Realmente os artigos deste nmero trazem debates acerca de polticas
educacionais de mbito internacional, nacional, estadual e municipal, assim
como prticas docentes envolvendo diferentes nveis e modalidades de
ensino.
Ao nosso pblico desejamos boa leitura.
Editoria Cientfica
Ana Maria de Oliveira Galvo
Ana Maria Irio Dias
Flvia Obino Corra Werle
Guilherme Veiga Rios
Maria Clara Di Pierro
Rogrio Diniz Junqueira
Wivian Weller
462
ESTUDOS RBEP
Educational Standards and Australia:

a changed landscape
Phil LambertI, II
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/291437381
Abstract
This article provides insight into the development of Australias

educational standards, the resultant alignment between curriculum,
assessment and teaching standards and the move to online tailored testing.
Background to the development and nature of the standards is provided as
well as areas being considered for further reform. The article acknowledges
the challenges in reaching settlement in relation to the standards-setting
reforms in a Federation such as Australia. It also outlines the significant
I
University of Sidney, benefits now being realised as a result of the collaborative effort to achieve
Sidney, Australia. E-mail:
<phillambertconsulting@ a national curriculum, a national assessment program and national teaching
gmail.com>; <http://orcid.
org/0000-0001-9214-0147>. standards.
II
PhD in Education from
University of Sidney, Sidney, Keywords: Educational standards; assessment; curriculum.
Australia.
463
Phil Lambert
Resumo
Padres educacionais e a Austrlia: mudana de cenrio
Este artigo traz perspectivas sobre o desenvolvimento dos padres

educacionais na Austrlia, que resultou de um alinhamento do currculo,
da avaliao e dos padres de ensino e da mudana para um teste online
adaptado. Fornece-se um histrico da evoluo e da natureza dos padres,
bem como das reas que esto sendo consideradas para futuras reformas.
Reconhecem-se os desafios encontrados para se chegar a um acordo em
relao s reformas que estabelecem normas em uma Federao como
a australiana. Descrevem-se ainda os significativos benefcios que se
percebe agora como resultado de um esforo colaborativo para se chegar
a um currculo nacional, a um programa de avaliao nacional e a padres
nacionais de ensino.
Palavras-chave: padres educacionais; avaliao; currculo.
The endorsement of the Australian Curriculum in October 2015 by the

Council of Australian Education Ministers (known as the Education Council)
was a significant step taken in Australian education history. This decision
established for Australia its first national curriculum.
Australia like a number of other countries, including Brazil, is a
federation of states (and territories)1. While there has been a commitment
by the Australian states and territories since Federation2 to collaborate on
matters of national importance there are several areas where development
of a national approach has been difficult to progress or achieve. Education,
until recent times, has been one of these areas.
Education (and specifically schooling) in Australia is primarily a State
responsibility. However, the ground-breaking Melbourne Declaration on
Educational Goals for Young Australians endorsed by education ministers
in 2008 set both a vision and an explicit agenda for key reforms aimed at
establishing teaching standards, curriculum content standards and student
performance standards for the country. The Melbourne Declaration, as it
is most often called, changed Australias educational landscape forever.
The national architecture formed to develop the standards, the
Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (Acara) and Territories in Australia are
1
separate jurisdictional federal

the Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL), territories that in many
commenced their tasks in 2008 and 2010 respectively. respects administer policy and
operational responsibilities in
The work that has taken place since 2008 has resulted in the areas such as education and
health in the same way states
development and endorsement of: fulfil their responsibilities in
these areas.
A comprehensive and contemporary national curriculum, inclusive 2

Australia became a nation
of subject area content, general capabilities (sometimes referred through the formal Federation
of six former British colonies
to as 21st Century skills) and cross-curriculum priority areas aimed on 1 January 1901.
464
a changed landscape
at equipping students for the current and anticipated issues facing

Australia;
Professional teaching standards that set out what is expected
of teachers in their practice across three domains (professional
knowledge, professional practice and professional engagement)
and across four career stages of teaching (graduate, proficient,
highly accomplished and lead); and
A national assessment and reporting regime that enables teachers,
students, parents and the community to have transparent
information about the performance of students and schools in
relation to achievement standards and national benchmarks in
literacy and numeracy.
While a national assessment regime was in place before the above

actions, the alignment between the standards is now being fully realised.
Prior to the development of the national curriculum full population testing of
the countrys students in years 3, 5, 7 and 9 was based on prior agreements
that had been reached between state and territory officials regarding the
scope and nature of test items in literacy and numeracy content. This year
sees the direct alignment between the national curriculum learning areas
of English and Mathematics and the items to be tested in the National
Assessment Program in Literacy and Numeracy (Naplan).
In addition to Naplan relevant content from the Science, Technologies
(and the ICT general capability) learning areas and Civics and Citizenship
subject area is also being used as the basis for test items in Australias
sample testing program. This testing program, which is held on a rolling
three-year basis for each of these areas, acquires information about the
performance of Australian students from randomly selected schools.
The information obtained from the sample is primarily used to gauge
progress in learning in science literacy, ICT literacy and understandings
in relation to civics and citizenship. The data are also used to determine
where increased attention needs to be applied in relation to teachers
professional development programs and, as a consequence, to their teaching
in classrooms. Some initial discussions have been held about extending the
sampling program into other subject areas including History, Geography
and in some of the general capabilities such as critical and creative thinking,
and intercultural understanding.
The Australian Curriculum
The Australian Curriculum3 has been described as three-dimensional

in structure. This structure is based on eight learning areas, seven general
capabilities and three cross-curriculum priorities.
The prime structural dimension is the eight learning areas:

3
http://www.australian
curriculum.edu.au English;
465
Phil Lambert
Mathematics;
Science;
Humanities and Social Sciences (including the subject areas of
History, Geography, Civics and Citizenship and Economics and
Business);
Health and Physical Education;
Languages (with 14 different foreign language curricula, a
framework for over 250 Aboriginal languages and Torres Strait
Islander languages and three other languages currently being
finalised);
Technologies (including the subject areas of Design and Technology
and Digital Technologies); and
The Arts (including the subject areas of Dance, Drama, Media Arts,
Music and Visual Arts).
Embedded in the content of these learning areas are the seven general
capabilities. These capabilities, which are skills, values and dispositions
considered essential for students to acquire for the 21st Century, have been
incorporated into the curriculum content of learning areas and subject
areas, where relevant, based on learning progressions developed for each
of the capabilities. The seven capabilities are:
Literacy;
Numeracy;
Information and Communication Technology (ICT) Capability;
Critical and Creative Thinking;
Personal and Social Capability;
Ethical Understanding; and
Intercultural Understanding.
The third dimension, again embedded in the content of the learning

areas, is the Cross-Curriculum Priorities. Three areas were identified as
priorities:
Aboriginal and Torres Strait Islander Histories and Cultures;

Asia and Australias Engagement with Asia; and
Sustainability.
These priorities were seen as having particular relevance based on

issues related to reconciliation efforts with Australias Indigenous peoples,
Australias current and future economic and cultural ties with Asian
countries and, as one of the driest continents on Earth, the role Australia
needs to play both locally and globally in relation to sustainability.
The resultant interplay of the three dimensions means that Australia
now has a national curriculum that both honours traditional disciplinary
knowledge and skills while also enabling students to develop the essential
skills, values and dispositions required for living and succeeding now and
in the future.
466
a changed landscape
A period of implementation has commenced with English, Mathematics,

Science and History being implemented in Australian schools and the states
and territories determining their own schedules for when the other learning
areas will be introduced.
National Assessment Program4
As stated previously the alignment between the Australian Curriculum

content and the testing items used in the National Assessment Program
commenced this year. To ensure this process is both credible and accurate
close collaboration has been required between assessment experts who
develop the test items and subject area experts who possess the relevant
disciplinary knowledge. Collaborations of this kind are not easy to achieve
and require strong leadership as well genuine respect between the experts
for the particular capabilities each bring to the test construction process.
While the benefits of aligning the curriculum to an assessment (testing)
program are obvious it may be a surprise to many, particularly those
outside of the education sector, that such an alignment is less common than
realised. There are many reasons for this but the most common of these
include different agencies having the responsibility for developing testing
programs to those developing curricula, the time lag between curriculum
reform initiatives compared to the annual churn of test item development,
and the impact that major international assessment programs, e.g. Trends
in International Mathematics and Science Study (Timss) and Programme for
International Student Assessment (Pisa), have on what countries choose
to focus on through their local testing regimes.
In addition to the alignment between the Australian Curriculum and
the national testing program Australia is also currently preparing for a
significant change to both how its national tests are undertaken and the
nature of the data it will collect from the tests. This change, the move
to an online tailored testing platform, presents a number of challenges,
which include:
Ensuring all schools, regardless of location, have access to computer

networks capable of handling the technological and bandwidth
requirements;
Building the platform required to store and manage the online
testing program;
Ensuring that each child has equal access to appropriate items,
regardless of aural, visual or other disability; and
Developing a sufficient number of test items to ensure that each
students capabilities can be assessed.
While the challenges listed above are not insignificant, there are many
benefits to be realised following the implementation of the initiative. These
benefits include:
The provision of more precise information about each students

4
http://www.nap.edu.au capabilities;
467
Phil Lambert
A faster turnaround of student performance results and resultant

steps that can be taken to better support each student according
to their individual learning and development needs;
Potential reductions in costs over time (through the replacement
of paper-based human marking with machine marking of students
responses);
Greater engagement of students during the testing process
owing to the items being more closely aligned to their individual
capabilities;
The creation of large banks of test items which have a potential
use beyond the testing program, such as for schools to acquire for
their own use; and
Potential for on demand testing in the future owing to the
individualised nature of the testing process, enabling tests to be
undertaken whenever it is believed an individual is ready rather
than at a scheduled time in the year.
Reporting
Another important initiative that has dramatically changed education

in Australia in recent times is public access to information about Australian
schools. Australia has just over 10,000 schools. This number includes a
mix of government schools and non-government schools (inclusive of
independent schools and religious-based schools such as systemic Catholic
schools).
From 2010 following another agreement reached by the Education
Council, information about each school has been made available through
the My School5. This site includes contextual information about each
school, including information about its enrolments, staff numbers, finances
(income and expenditure) and the schools most recent Naplan results and
its performance compared to like schools. This last feature is particularly
interesting as it is based on the comparative performance of schools
grouped within the same socio-educational rating.6
This transparent mechanism provides schools, parents, schooling http://www.myschool.edu.au
5
authorities and the public with access to information which was previously
6
This rating is in accordance
largely unknown about each school. In addition to some basic information with the Index of Community
about a school, the data contained on the website provides insight into the Socio-Educational Advantage
(Icsea). Icsea is a measure
progress in students literacy and numeracy achievement each school is designed to take into account
making overtime and how it is performing against schools with students students family backgrounds
(parents occupation,
from similar socio-educational backgrounds. This along with other school education and non-
information available on a schools own website provides a comprehensive school education) as well as
geographical circumstances
account from which decisions can be made and conclusions can be drawn. and the number of Aboriginal or
Torres Strait Islander students
enrolled in the school. Schools
across Australia are grouped
according to their Icsea
Senior secondary curriculum and credentialing rating, enabling comparisons
to be made between schools
Apart from the development of some subject area curricula developed whose students are from
similar socio-educational
by Acara for the senior secondary years of schooling (Years 11 and 12), backgrounds.
468
a changed landscape
the focus for the development of national standards in curriculum and

assessment has to date been centred on the first year of school through
to Year 107. This is largely owing to the time and effort required to adjust
the current final year examination systems that operate across Australia
to a changed or changing curriculum and the consequential impact on the
associated high stakes credentialing processes.
At present the states and territories are utilising the Australian
Curriculum developed for the senior secondary years of schooling8 as the
common and agreed basis for the courses offered in their respective
jurisdictions in Years 11 and 12.
Each state and territory also has in place its own credential for students
to use to signify completion of schooling and attainment. Different systems
are used across the country to assess the performance and achievement
of students at the end of Year 12 though most involve a mix of external
examinations and internally conducted criterion-based assessment
processes. Final marks in across the courses in these years in addition to
moderation and scaling processes are used as the basis for the credential.
This credential then becomes a students passport for use when seeking
enrolment in a preferred university course, training college course or for
employment.
Quality teaching standards
A final yet equally important contribution to the standards setting

agenda that Australia has undertaken over the last 8 years is the
establishment of quality teaching standards.9
It is well recognised that quality teaching has a significant effect
on student learning and achievement.10 In response to this Australia has
7
The schooling structure in
Australia typically commences established teaching standards covering three domains (professional
at age 5 for students who knowledge, professional practice and professional engagement) across four
complete seven years of
formal school, known career stages of teaching:
as primary school. This is
followed by four years of high
school completing mandatory Graduate the standard (knowledge and skills) expected of a
schooling in Year 10. The
majority of students then graduate from a teacher education institute who has completed a
complete a further two years teacher education qualification and is entering the profession.
of senior secondary education.
Proficient teachers who meet this standard demonstrate the
8
The Australian Curriculum
for senior secondary years minimal requirements for registration as a teacher.
of school currently includes: Highly Accomplished teachers who meet this standard are highly
English (4 different courses);
Mathematics (4 different effective and skilled practitioners.
courses); Science (4 different
courses); History (2 different
Lead teachers who meet this standard are recognised as
courses) and Geography (1 exemplary teachers.
course).
9
http://www.aitsl.edu.au/ These standards have been taken up by each of the Australian states
australian-professional-
standards-for-teachers and territories and they are currently using them as a key component in the
10
Marzano (2009); Hattie (2009);
registration and accreditation of teachers through their relevant teacher
Hattie (2003); Rowe (2003). registration authorities. The standards are also being used by schooling
469
Phil Lambert
authorities across the country as the basis for their teacher performance
review systems.
In addition to the quality standards for teachers, a standard has also
been developed for school principals.11 This standard, called the Australian
Professional Standard for Principals, has been developed to be used by
principals for self-reflection. Through the use of this Standard principals can
monitor their own professional growth using a matrix consisting of three
leadership requirements: vision and values; knowledge and understanding;
and personal qualities, social and interpersonal skills and five professional
practices: leading teaching and learning; developing self and others; leading
improvement, innovation and change; leading the management of the
school; and engaging and working with the community.
As with the other standards, the teaching standards align with those
established through the national curriculum and the National Assessment
Program. This reinforces the importance placed on establishing clear,
cohesive and comprehensive education standards in Australia.
A changed or changing landscape?
The title of this article suggests that Australias educational landscape

has changed. This is certainly the case.
It is clear that as a result of major policy reforms and initiatives that
education in Australia is significantly different now to what it was a decade
ago. However, this should not be taken to say that a period of settlement
has been reached or that following the significant standards-setting reforms
there are no areas where further reform is warranted or desired. There is
fertile ground for reform in other areas.
Consideration has been given to a number of additional areas where a
national approach might be beneficial. While the commitment to progressing
these has varied, the following four areas have been the subject of policy
consideration and debate over recent years and could at some time in the
future add to the reform agenda:
The development of additional senior secondary curriculum to

provide a full suite of Year 11 and 12 courses based on the existing
learning areas in the Australian Curriculum;
Establishing a national high-stakes exit credential at the end of
Year 12 based on a common assessment program;
Introducing a national senior secondary assessment that provides
students, parents and employers with a summary account of the
literacy and numeracy skills, knowledge and understanding each
student has acquired by the final years of school (essentially
extending Naplan to Year 11); and
http://www.aitsl.edu.au/
11
Extending population testing/assessment (or at least sample australian-professional-
testing/assessment) to other curriculum areas including general standard-for-principals
470
a changed landscape
capabilities such as intercultural understanding, critical and creative

thinking, personal and social capability, and ethical understanding.
The standards-setting reforms that have taken place in Australia have

changed the educational landscape forever.
Reaching policy settlements of the kind achieved to date has not been
easy. However, the outcome has been worth the effort for it can now be
said that: wherever a student is located in Australia they have access to
the same high quality curriculum, their achievements and progress can be
judged and monitored against levels expected of other Australian students,
and their teachers are required to meet the same high quality standards
expected of other teachers in Australia.
As a result of the reforms Australias highly regarded education system
has been made stronger and better.
References
HATTIE, J. Teachers make a difference: what is the research evidence?.

In: AUSTRALIAN COUNCIL FOR EDUCATIONAL RESEARCH ANNUAL
CONFERENCE, 2003, Melbourne. Paper Melbourne, Australia:
University of Auckland, 2003.
HATTIE, J. Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses

related to achievement. New York: Routledge, 2009.
MARZANO, R. J. Setting the record straight on high-yield strategies.

Phi Delta Kappan, Arlington, v. 91, n. 1, p. 30-37, sept. 2009
ROWE, K. The importance of teacher quality as a key determinant of

students experiences and outcomes of schooling.2003. Available from:
<http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context
=research_conference_2003>.
Recebido em 4 de julho de 2016.

Aprovado em 30 de setembro de 2016.
471
ESTUDOS RBEP
A poltica educacional do Acre

e os resultados do Ideb
Joana Buarque de GusmoI, II
Vanda Mendes RibeiroIII, IV
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/277933612
Resumo
Apresenta resultados preliminares de pesquisa que investiga se as

I
Centro de Estudos e Pesquisas
polticas educacionais do Acre explicam o crescimento do estado no ndice em Educao, Cultura e Ao
de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e se houve ampliao da Comunitria (Cenpec), So
Paulo, So Paulo, Brasil.
equidade na rede de ensino. Compartilham-se aqui a descrio e a anlise E-mail: < joanabg@uol.com.
br>; <http://orcid.org/0000-
de parte das informaes coletadas sobre a poltica educacional acreana. 0002-5111-7490>.
II
Mestre em Educao pela
Os achados indicam a chegada de novos atores ao poder, que formularam Universidade de So Paulo
polticas aps diagnstico e anlise de testes padronizados. Depoimentos (USP), So Paulo, So Paulo,
Brasil.
denotam que tais polticas so fruto de estratgia de planejamento, alm de
III
Universidade Cidade de So
terem inserido a escola e a aprendizagem no centro de aes de valorizao Paulo (Unicid), So Paulo, So
Paulo, Brasil. E-mail:<vanda.
do professor, melhoria da infraestrutura das escolas, respeito identidade ribeiro@cenpec.org.br>;
acreana e fortalecimento da cooperao entre estado e municpios. <http://orcid.org/0000-0002-
2275-7122>.
IV
Doutora em Educao pela
Universidade de So Paulo
Palavras-chave: poltica educacional; qualidade da educao; Ideb. (USP), So Paulo, So Paulo,
Brasil.
472
A poltica educacional do Acre e os resultados do Ideb
Abstract
The educational policy of Acre state and IDEB results
This paper presents preliminary results of a research that investigates

whether Acre educational policies explain the growth of the state at the
Basic Education Development Index (Ideb) and whether there was an
increased equity in the school network. A description and analysis of part
of the information collected on Acre educational policy are presented.
The findings indicate the entrance of new players in the administration,
who have formulated policies after making a diagnosis and analysis of
standardized tests. Testimonials denote that such policies are the outcome of
planning strategies, and have included the school and learning in the center
of the actions that value the teacher, improvement of schools infrastructure,
respect for Acrean identity and strengthening of the cooperation between
state and municipalities.
Keywords: educational policy; quality of education; Ideb.
Apresentao
Este artigo apresenta parte dos resultados de estudo acerca da poltica

educacional do Acre. O estudo integra pesquisa1 iniciada em 2014, que teve
como objetivo descrever e analisar as polticas educacionais implementadas
no Acre, perscrutando sua relao com resultados alcanados em termos
de qualidade da educao e equidade. A primeira seo do texto traz o
referencial terico e a metodologia; a segunda traa uma caracterizao
socioeconmica do Acre; e a terceira apresenta descrio e anlise de
parte das informaes coletadas acerca da poltica educacional. Por fim,
resumem-se os achados. Futuramente, sero investigados os nveis de
equidade nesse estado e o peso de aspectos das polticas em resultados
concernentes qualidade e equidade.
Referencial terico e metodologia
Para Gusmo (2013a), a noo de qualidade na educao polissmica

e histrica. Em pesquisa desenvolvida com atores sociais atuantes no
campo educacional brasileiro no Estado, na sociedade civil e em organismos
multilaterais, a autora identificou a vigncia de duas principais concepes
de qualidade (Gusmo, 2013b). Uma a concebe como desempenho dos
estudantes, especialmente aquele medido pelos resultados de testes em
larga escala. A segunda amplia o foco a processos, condies gerais de
ensino e aprendizado em uma perspectiva mais ampla. Ambas reconhecem
O ttulo da pesquisa
1
Equidade e polticas de a importncia da avaliao externa, no entanto, as discordncias surgem

melhoria da qualidade da
educao: os casos do Acre e
no reconhecimento ou no dos resultados dos testes e ndices enquanto
Cear. indicadores de qualidade da educao.
473
Desde seu lanamento pelo governo federal em 2007, o ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)2 ocupa papel central no debate
sobre qualidade na educao no Brasil. Sua principal caracterstica o fato
de agregar em um indicador taxas de aprovao escolar e resultado do
desempenho de alunos em testes em larga escala. O ndice usado para
orientar polticas educacionais em estados e municpios (Sousa, 2009).
Ainda que se reconheam as limitaes do Ideb,3 a pesquisa que orienta
este artigo utiliza o ndice como o indicador de qualidade da educao
atualmente disponvel no Brasil. Segundo Crahay (2000), medidas de
desempenho de alunos advindas de testes em larga escala configuram um
meio de verificar o alcance da equidade num sistema educacional um dos
objetivos da pesquisa. Ribeiro (2012, 2014), em estudo com base nas ideias
de Rawls (2003), Dubet (2009) e Crahay (2000), prope que resultados de
testes em larga escala no deveriam servir apenas para a produo de 2
O Ideb, expresso numa
mdias, mas ser utilizados junto com indicadores socioeconmicos, para escala de 0 a 10, calculado
bianualmente peloInstituto
descortinar as desigualdades escolares e suas causas. Nacional de Estudos e
PesquisasEducacionais
O conceito de equidade que baliza a pesquisa tambm referenciado Ansio Teixeira(Inep), para
em Rawls (2003), Crahay (2000), Dubet (2009) e Ribeiro (2012): em os anos iniciais (1 ao 5 ano)
e anos finais (6 ao 9) do
sistemas mais justos de educao bsica, a poltica educacional deveria ensino fundamental e para
o ensino mdio, mediante
ser capaz de levar alunos, escolas, localidades ou territrios com menor o desempenho dos alunos
nvel socioeconmico a nveis adequados de desempenho escolar. Essa em Lngua Portuguesa e
Matemtica na Prova Brasil e
situao implicaria, necessariamente, a correo da tendncia de impacto da as taxas de aprovao.
desigualdade social no desempenho educacional dos alunos, j confirmada 3
As principais limitaes do Ideb
por vrias pesquisas desde o Relatrio de Coleman (Brooke; Soares, 2008). vm sendo indicadas por uma
ampla literatura. Entre essas
O conceito de polticas educacionais utilizado foi formulado por Ribeiro limitaes, destaca-se avaliar
(2012, p. 140), com base em Palumbo (1989) e Santos (1979): o conjunto apenas dimenses reduzidas
dos objetivos educacionais,
de decises polticas e diretrizes gerais que tm por objetivo guiar os bem como no levar em conta
o valor agregado pela escola.
agentes envolvidos no alcance das finalidades educacionais. Para a autora, Para anlises das restries do
luz de Santos (1979) e de Dubet (2009), essas decises e diretrizes no Ideb como medida de avaliao
da qualidade, ver, por exemplo,
so implementadas no vcuo: so condicionadas por conflitos, interesses, Soares (2011) e Oliveira (2010).
recursos humanos e financeiros. 4
A Faculdade de Educao da
A investigao da poltica educacional implantada no Acre tem como Universidade de So Paulo
(Feusp), em parceria com
base Arretche (1998) e Palumbo (1989). Arretche entende que a Faculdade de Educao
da Universidade Federal de
[...] a anlise de polticas pblicas busca reconstruir [suas] diversas Grande Dourados e com a
Universidade Estadual do
caractersticas, de forma a apreend-las em um todo coerente e Cear, realizou, entre 2009
compreensvel. Ou, melhor dizendo, para dar sentido e entendimento ao e 2010, a Pesquisa Ideb
carter errtico da ao pblica (1998, p. 30). (Pesquisa Bons Desempenhos
no Ideb: estudo exploratrio
de fatores explicativos), com o
Para Palumbo (1989), as polticas pblicas apresentam um carter objetivo de identificar polticas
educacionais que explicassem
fluido, o que dificulta delimit-las em um objeto de estudo. Por isso, o bom desempenho de redes
elas precisam ser apreendidas por meio de seus processos constitutivos, municipais no Ideb entre 2005
e 2007.
relacionados entrada na agenda, formulao, implementao e avaliao.
Seguindo a metodologia adotada na Pesquisa Ideb4 e em Ribeiro (2012)5, 5
A tese de Vanda Mendes
Ribeiro, defendida em 2012,
para apreender caractersticas das polticas educacionais de municpios, contou com o acmulo
metodolgico da Pesquisa
ambas baseadas em Palumbo (1989), foi construdo um quadro composto Ideb e buscou compreender
por macroprocessos, denominados dimenses; processos intermedirios, polticas de redes mais justas,
ou seja, mais equitativas
identificados como aspectos; e indicadores, utilizados para apreender os (Ribeiro, 2012).
474
aspectos (Quadro 1). Todos so compreendidos como componentes da

poltica educacional. As dimenses propostas foram: entrada na agenda
poltica, formulao, implementao e avaliao. Os aspectos e indicadores
so essencialmente caractersticas gerais de polticas pblicas educacionais,
comumente presentes, tais como formao de professores e definies
curriculares.
Quadro 1 Dimenses, Aspectos e Indicadores para Apreenso da

Poltica Educacional do Acre
(continua)
Dimenses Aspectos Indicadores
Motivos da entrada da poltica em cena.

ENTRADA NA Definio da agenda poltica Atores envolvidos no processo de agendamento da
AGENDA poltica.
Influncias na formulao da
Fatores que influenciaram nas decises tomadas.
poltica educacional do estado
Caractersticas da formulao
Processo e atores participantes.
da poltica
FORMULAO DA
POLTICA Prioridades adotadas.
Caractersticas da poltica
Relao da poltica formulada com o contexto do
desenhada
estado.
Estabelecimento de parcerias para implementao

Parcerias
da poltica.
Implantao/aprimoramento de regime de
Regime de colaborao
colaborao.
Organizao da Secretaria de Educao.

Organizao dos rgos regionais de educao.
Arranjo organizacional
Arranjo da equipe de gesto escolar.
Organizao da rede de ensino.
Medidas relativas cobertura/

atendimento do ensino Aes de aumento do acesso ao ensino fundamental.
fundamental
Infraestrutura escolar Aes de melhoria na infraestrutura escolar.

IMPLEMENTAO
Apoio (mecanismos, instrumentos, capacitao)
gesto administrativo-financeira.
Apoio (mecanismos, instrumentos, capacitao)
Apoio gesto escolar
anlise de dados e indicadores.
Apoio (mecanismos, instrumentos, capacitao) ao
planejamento escolar.
Definies curriculares.
Currculo
Estratgias para implementao do currculo.
Mecanismos e instrumentos de apoio e

acompanhamento ao ensino e aprendizagem.
Apoio e
Relao entre avaliao e acompanhamento do
acompanhamento de
ensino e aprendizagem.
municpios e escolas
Relao entre avaliao, acompanhamento do ensino
e aprendizagem e currculo.
475
(concluso)
Dimenses Aspectos Indicadores
Medidas relacionadas formao inicial.

Desenho do plano de cargos e salrios.
Alocao de professores.
Valorizao e formao dos
Desenho da formao continuada de professores,
profissionais da educao
coordenadores pedaggicos e diretores.
Relao entre formao continuada e currculo.
Interlocuo com sindicatos de professores.
Responsabilizao Existncia de poltica de bonificao e premiao.
Investimento na educao.
Financiamento
Controle e transparncia no uso dos recursos.
Relao com os conselhos municipais de educao e

Participao da sociedade conselhos escolares.
IMPLEMENTAO Relao com as famlias.
Poltica de educao na zona rural.

Polticas especficas por nveis
Poltica de educao indgena.
ou modalidades
Poltica de educao inclusiva.
Induo na melhoria das

condies de atendimento da Ampliao do atendimento.
educao infantil
Integrao da poltica de
Existncia de aes conjuntas com outras
educao escolar com outras
secretarias.
reas de governo
Continuidade/descontinuidade da poltica
Estabilidade da poltica
inicialmente formulada.
Existncia de processos de avaliao, reflexo e

atualizao do desenho da poltica.
Estruturao, usos e finalidades da avaliao externa
AVALIAO Avaliaes efetivadas e da avaliao da aprendizagem.
Existncia de avaliao institucional.
Existncia de orientao para avaliao dos alunos
pelo professor e pela escola.
Fonte: Elaborao prpria com base em USP; UFGD; UESCE (2009) e Ribeiro (2012).
Palumbo (1989) faz referncia s diversas agncias e funcionrios

governamentais envolvidos ao longo dos processos de deciso, formulao
e implementao da poltica. Considerando tal apontamento, definiu-se
como estratgia principal de coleta de dados a realizao de entrevistas
com gestores, tcnicos e professores vinculados Secretaria Estadual de
Educao e a escolas.
As entrevistas foram feitas com base em roteiros semiestruturados
elaborados a partir do Quadro 1. Observe-se que as entrevistas so um
ato de comunicao e ocorrem em meio a interesses. Isso pode levar
a descries enviesadas, razo pela qual se fez uso da estratgia de
cruzamento de informaes, conforme orientao de Ludke e Andr (1988).
As entrevistas ocorreram em Braslia e em Rio Branco entre abril e junho
de 2014. Os entrevistados 12 ao todo foram selecionados segundo o
476
seguinte critrio: pessoas relevantes nas dimenses de entrada na agenda,

formulao, implementao e avaliao da poltica educacional do estado,
incluindo professores e gestores escolares. As indicaes dos nomes de
entrevistados foram dadas por responsveis pela poltica na Secretaria
Estadual de Educao e tambm por uma professora da Universidade
Federal do Acre (Ufac), pesquisadora das polticas educacionais do estado.
Devido informao de que o marco para a entrada na atual poltica
foi a chegada ao poder da coligao Frente Popular6, foram investigados
aspectos das polticas educacionais da Secretaria Estadual de Educao
de 1999 at o momento de realizao das entrevistas. O Quadro 2 indica
o perodo dessas gestes com seus respectivos secretrios de educao.
Quadro 2 Gestes dos Secretrios Estaduais de Educao do

Estado do Acre
Governador Secretrio de Educao
Jorge Viana (1999-2002) PT Binho Marques PT
Jorge Viana (2003-2006) PT Binho Marques PT
Maria Corra sem informao

Arnbio (Binho) Marques (2007-2010) PT
sobre partido
Daniel Zen (janeiro 2011 a maro

2014) PT
Sebastio (Tio) Viana (2011-2014)* PT Marco A. Brando Lopes
(abril a dezembro 2014) sem
informao sobre partido
Fonte: Elaborao prpria.
* Tio Viana foi reeleito em 2014
luz da metodologia descrita, o trabalho de sistematizao dos

depoimentos concedidos consistiu na leitura das entrevistas e categorizao
do tema tratado de acordo com o quadro de anlise (Quadro 1).
As entrevistas foram gravadas e transcritas. A sistematizao dos
depoimentos concedidos ocorreu de acordo com a metodologia de anlise
de contedo (Franco, 2005; Bardin, 1977), que permite a interpretao e
a anlise de discursos, sejam orais ou escritos. A metodologia consiste na
elaborao das categorias de anlise para enquadrar as unidades de registro
do discurso. H as categorias criadas a priori, que so predeterminadas
em funo da busca s respostas para as perguntas de pesquisa, e as no
definidas a priori, que no so identificadas previamente e emergem no
discurso.
luz da metodologia descrita, o trabalho de sistematizao dos
depoimentos concedidos consistiu na leitura das entrevistas e na
categorizao do tema tratado de acordo com o Quadro 1. Foi criado um
novo indicador para viabilizar a categorizao de trechos de entrevistas
6
A Frente Popular do Acre
composta por 16 partidos: PT, que no podiam ser categorizados nos indicadores previstos.
PP, PRB, PDT, PTN, PR, PSDC, Para preservar as identidades dos entrevistados, seus nomes no so
PHS, PTC, PSB, PV, PRP, PCB,
PTB, PSTU e PcdoB. mencionados neste artigo.
477
Caracterizao socioeconmica e educacional do Acre
Localizado na regio Norte, o Acre foi alado a estado em 1962, quando

deixou de ser territrio federal. Segundo o IBGE (2015a), o estado possui
790.101 habitantes em uma rea de 164.123,040 km2, o que o torna um
dos estados menos populosos e com menor densidade geogrfica do Pas
(4,47 habitantes por km2).7 A capital, Rio Branco, concentra quase a metade
da populao acreana (363.928 habitantes). Situado na Amaznia Legal, o
estado tem 22 municpios, muitos dos quais ocupam reas de floresta: o
Acre mantm 87% de sua cobertura florestal original (WWF, 2013). Existem
13 povos indgenas e 36 terras indgenas em territrio acreano (Brasil. ISA,
2014). Os principais rios que cortam o estado so paralelos (Figura 1), o
que dificulta o transporte interestadual e contribui para a dificuldade de
acesso a regies do estado, especialmente a oeste.
Capital de Estado
Cidade
Aeroporto
Porto
Limite de Estado
Principais rodovias
Rios
Figura 1 Mapa do Acre

Fonte: Guia Geogrfico (2016)
O Norte e, em especial, o Acre se diferenciam do restante do Pas em

relao ao percentual de populao rural. Em 2013, o Acre tinha 28,8%
de populao rural, enquanto o Norte tinha 25,4% e o Brasil, 15,2%. No
Norte, quase 7% da populao rural total indgena, ou seja, a maioria da
populao rural no indgena (IBGE, 2015d).
O Norte, assim como o Nordeste, apresenta, historicamente, indicadores
socioeconmicos e educacionais mais baixos que as demais regies do
Pas, o que as identifica como as duas regies brasileiras mais vulnerveis
socioeconomicamente. Conforme pode ser visto no Grfico 1, a renda do 7
O Acre ocupa a 25 posio
Acre, apesar de maior at 2012, aproximou-se da renda do Norte em 2013. no ranking populacional do
pas e a 23 no de densidade
Na srie histrica, ambas eram menores que a mdia do Pas. (IBGE, 2015c). demogrfica (IBGE, 2015b).
478
750
650
550
Brasil
450
Acre
Norte
350
250
150
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Grfico 1 Valor do Rendimento Mdio Mensal de Pessoas de 10

Anos ou mais de Idade, Deflacionado pelo INPC Brasil (INPC
Total); Norte e Acre (INPC da Regio Metropolitana de Belm)
Fonte: IBGE (2015c)
Tanto o Acre quanto o Norte tm acompanhado a trajetria brasileira de

reduo do percentual de pobres, porm, ainda esto distantes das demais
regies, com exceo do Nordeste, de que se aproxima (Brasil. Ipea, 2015):
60
50
40
Brasil
30
Acre
Regio Norte
20
10
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Grfico 2 Percentual de Pobres no Acre,

na Regio Norte e no Brasil
Fonte: Brasil. Ipea (2015).
Castro (2009), em anlise da evoluo de indicadores educacionais

no Brasil a partir da dcada de 1990, evidenciou que, apesar da melhoria
detectada, desigualdades regionais permanecem, com desvantagem para o
479
Norte e para o Nordeste. A literatura educacional mostra forte correlao

entre indicadores educacionais e socioeconmicos (Brooke; Soares, 2008).
Assim, tendo o Acre renda apenas ligeiramente superior ao Norte e bem
abaixo do Pas, possvel supor que o mesmo padro se manifestasse em
seus indicadores educacionais. No entanto, isso no ocorre com o Ideb.
Em 2013, nos anos iniciais do ensino fundamental, contabilizando apenas
as redes pblicas, o ndice do estado era 5,0, portanto, 0,7 ponto acima do
nortista (Ideb 4,3) e 0,1 acima do brasileiro (Ideb 4,9). Nos anos finais, a
diferena tambm estava presente: no Acre, o Ideb era 4,3, mantendo os
0,7 ponto acima do nortista (Ideb 3,6) e 0,3 acima do brasileiro (Ideb 4,0).
Os dados esto disponveis nos Grficos 3 e 4.
5,5
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
2005 2007 2009 2011 2013
Norte Pblica Acre Pblica Brasil Pblica
Grfico 3 Ideb dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Fonte: Brasil. Inep (2015).
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
2005 2007 2009 2011 2013
Norte Pblica Acre Pblica Brasil Pblica
Grfico 4 Ideb dos Anos Finais do Ensino Fundamental

Fonte: Brasil. Inep (2015).
480
Entre 2005 e 2013 (Inep, 2015), o Ideb acreano dos anos iniciais do
ensino fundamental cresceu mais que o da regio e o do Pas 52%, 48% e
36%, respectivamente. Nos anos finais, o estado exibiu um crescimento de
27%, ao passo que a regio Norte cresceu 20% e o Brasil, 25%. De acordo
com os dados do Grfico 1, entre 2004 e 2013, o rendimento real do Acre
cresceu 27%, resultado bem abaixo do Norte (41%) e do Brasil (54%). Esse
cenrio foi o que motivou a realizao da pesquisa da qual este artigo um
dos resultados. Considerando, portanto, que os indicadores educacionais
do Norte tendem a ser inferiores aos de outras regies do Pas, como Sul
e Sudeste, reforando desigualdades regionais, e que h correlao entre
indicadores educacionais e nvel socioeconmico da populao, diante da
evidncia de melhoria do Ideb no Acre que apresenta padro superior
ao do Pas, embora o estado tenha nvel socioeconmico bem inferior a
pesquisa tem por hiptese que os resultados alcanados pelo Ideb no Acre
sejam advindos da poltica educacional adotada nesse estado.
Descrio e anlise da poltica educacional acreana: sua entrada

na agenda e formulao
Esta parte do texto compartilha a descrio e a anlise da poltica

educacional acreana em duas dimenses estabelecidas no Quadro 1: entrada
da poltica na agenda (definio da agenda) e formulao da poltica
educacional (influncias na formulao da poltica, processo de formulao
e atores envolvidos e caracterstica do desenho da poltica).
No que tange primeira dimenso de anlise entrada na agenda
poltica , o entrevistado 1 afirma que, em 1982, quando do perodo de
transio da ditadura militar para a democracia, foram eleitos candidatos
de oposio ao regime ditatorial, tanto para o governo do estado quanto
para a Assembleia Legislativa e prefeituras. Segundo ele, a democratizao
e os novos governos eleitos significaram um momento de arejamento do
Estado. Esse momento durou at 1986, quando foras vinculadas ditadura
militar ganharam novamente o poder. Para o entrevistado, esse perodo
gerou a desestruturao do estado. A Frente Popular do Acre, que chegou
ao poder em 1999, teria sido constituda nesse contexto.
Conforme os entrevistados 2 e 3 (ambos ex-secretrios de Educao),
a educao no Acre estava em estado de calamidade em 1999. Havia um
nmero considervel de professores sem formao em nvel superior,
salrios atrasados, falta de conhecimento e de acompanhamento das escolas
da rede e infraestrutura inadequada. Um dos entrevistados mencionou
os baixos patamares dos resultados do Acre no Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb) como um dos legados recebidos da gesto anterior,
o que tambm pode ser considerado um dos motivos da entrada em cena
da nova poltica educacional.
De acordo com o entrevistado 3, os baixos resultados do Acre no Saeb
o estado ocupava um dos ltimos lugares do Pas na avaliao realizada em
1999 influenciaram as decises tomadas. O fato foi usado como mobilizador
481
da equipe da Secretaria de Educao. A experincia do gestor que assumiu

a Secretaria foi apontada pelas entrevistadas 3 e 4 como fator relevante
para as decises. O referido gestor tinha experincia na rede municipal e
na militncia poltica pela melhoria de condies de vida dos seringueiros.
Na segunda dimenso de anlise formulao da poltica educacional
, o entrevistado 2 relata que, nas gestes em que atuou, trabalhou-se com
planejamento estratgico situacional luz de Carlos Matus.8 Segundo o
entrevistado, no processo de planejamento foi definido que a escola deveria
ocupar o centro do sistema educacional, o que suscitou a identificao de
quatro grandes linhas de ao.
Garantir qualidade na educao bsica: capacitar e valorizar os

profissionais da Secretaria de Estado de Educao (SEE); combater
o fracasso escolar; monitorar e avaliar o desempenho de alunos e
escolas.
Assegurar condies mnimas de funcionamento das escolas:
transferir recursos financeiros e materiais s escolas estaduais;
adequar, equipar e mobilizar os prdios escolares em relao aos
padres mnimos; assegurar aos professores da rede estadual
acesso aos bens culturais, didticos e tecnolgicos.
Modernizar a gesto educacional: aperfeioar a gesto da escola;
desenvolver parcerias com municpios, instituies de ensino e
terceiro setor; aperfeioar a gesto na SEE.
Democratizar o acesso e a permanncia no ensino pblico e gratuito:
ampliar o acesso da populao educao bsica; assegurar
programas compensatrios para os alunos do ensino pblico;
ampliar as oportunidades de educao profissional em parceria
com outras instituies.
O entrevistado 2 relatou que no processo de planejamento estratgico

foi elaborado um plano simples, que colaborou para que as pessoas o
compreendessem, em especial sua misso (fortalecer a escola para garantir
acesso, permanncia e sucesso dos alunos) e os quatro objetivos estratgicos
mencionados. Informou que o processo de planejamento estratgico
possibilitou Secretaria ter um foco e, assim, adotar critrios para deliberar
sobre projetos para a Secretaria e as escolas.
A partir do plano elaborado pela equipe de governo, o entrevistado
afirmou que a Secretaria apresentou e discutiu a proposta com as
comunidades escolares. Relatou que as escolas foram organizadas por
regionais para discusso da proposta da Secretaria. Segundo ele, essa ao
colaborou para que o governo ganhasse legitimidade.
Os fruns tinham como pauta a discusso da proposta levada pelo
governo do estado. Os participantes podiam fazer outras propostas,
entretanto, o entrevistado ressalta que a deciso final era dele, que, 8
Carlos Mattus criador do
mtodo de planejamento
enquanto secretrio de Educao, tinha uma responsabilidade que no denominado Planejamento
podia ser transferida. Estratgico Situacional.
482
Essa forma de organizao para discusso do plano foi confirmada

pelo entrevistado 5. De acordo com ele, primeiramente, os fruns eram
realizados nas escolas, com a participao de professores, funcionrios e
alunos (principalmente os de ensino mdio). A partir da discusso de um
documento base, as propostas do governo iam sendo aprovadas ou no e
novas propostas eram feitas. Em seguida, com a eleio de delegados, relata
que foi realizada Conferncia Estadual de Educao em Rio Branco, marcada
por um processo de intenso debate, no qual o governo perdeu muitas
proposies do que havia apresentado. Para ele, confirmando a avaliao
do entrevistado 2, o processo foi fundamental para dar legitimidade
implementao das propostas.
A entrevistada 6, coordenadora de educao rural, corroborou a
informao sobre o diagnstico, que, segundo seu ponto de vista, foi
importante para se ter um maior conhecimento sobre as condies da
rede. Ela relata que havia 120 escolas que constavam no sistema, mas que
no existiam de fato. O entrevistado 5 tambm cita o diagnstico como
relevante para criar, posteriormente, um padro de funcionamento das
escolas. Informou ainda que a Secretaria decidiu comear investindo nas
escolas que estavam em piores condies uma deciso para promover
a equidade.
Sobre as caractersticas da poltica desenhada, o entrevistado 2
afirmou que a poltica de educao desenhada no Acre nas trs primeiras
gestes da Frente Popular teve duas etapas com prioridades distintas. A
primeira etapa primeira gesto foi representada por orientaes de
carter de urgncia para atuar em aspectos considerados de gravidade. Nas
palavras do entrevistado, uma UTI. Os esforos foram guiar a definio
e a implementao de um padro bsico para todas as escolas, sempre
optando pelo que no fosse extremamente complicado e tendo por norte
o ensino enquanto elemento central para proporcionar a aprendizagem do
aluno. Com as prioridades da primeira etapa atendidas, a segunda gesto
priorizou a articulao entre as reas de educao, cultura e comunicao.
A formao de professores em nvel superior, a reviso do plano de
cargos e salrios e a melhoria dos prdios e da infraestrutura das escolas
foram prioridades dos desenhos das polticas apontadas pela entrevistada 3.
Ainda de acordo com essa entrevistada, redefiniram-se orientaes,
contemplando o formato de gesto das escolas, de modo que estas
passassem a ter maior autonomia para a gesto de recursos financeiros.
No mbito do ensino, questionada se o desenho visava a incidir com mais
fora sobre os desempenhos de Portugus e Matemtica, a entrevistada 3
respondeu afirmativamente, justificando a prioridade pela visibilidade que
as avaliaes externas nacionais adquiriram nas ltimas dcadas. Segundo
ela, essa prioridade se refletiu na pauta das formaes continuadas.
A entrevistada 7, coordenadora de educao rural, destacou a melhoria
da qualidade da educao reflexo da busca pela melhoria dos resultados
do Acre nas avaliaes nacionais como principal prioridade do incio do
governo. Para tanto, a gesto teve por foco redirecionar a formao de
professores e a aprendizagem dos alunos.
483
A entrevistada 6, entre as prioridades, destacou o desenho da formao

inicial e continuada de professores, a adoo de um padro fsico para as
escolas e a orientao rumo descentralizao das escolas via autonomia
administrativa e financeira. Referiu-se tambm ao projeto claro do ento
secretrio de Educao e clareza do planejamento estratgico realizado.
O entrevistado 8, ex-secretrio de Educao, aponta que sua gesto
procurou dar continuidade a orientaes estabelecidas no governo anterior,
mantendo a estabilidade herdada. Agregou, no desenho da poltica,
propostas visando ampliao do acesso educao nas vrias regies
do estado.
A entrevistada 4 afirmou que as peculiaridades da presena de
indgenas e das condies de vida na zona rural foram contempladas na
formulao da poltica: ns temos um calendrio rural para as escolas
[...]. O calendrio indgena tambm diferenciado do calendrio urbano.
A gente considera estas peculiaridades regionais. Essa informao foi
corroborada pela entrevistada 6.
O entrevistado 2 frisou que o foco da gesto se tornou o fortalecimento
da identidade dos acreanos, suscitando a formulao do conceito de
florestania, o qual vincula cidadania aprendizagem de contedos universais
pelo povo acreano como condio para sua autonomia.
Sntese e consideraes
Considerando os depoimentos dos entrevistados, indica-se que a

entrada de uma nova fora poltica no governo ao final dos anos 1990,
contando com pessoas que tinham experincia em gesto pblica e
compromisso social, tenha gerado um panorama favorvel adoo de
uma nova poltica educacional no estado do Acre.
H indcios de que as decises tomadas na primeira gesto tenham
sido influenciadas pelos baixos resultados do estado no Saeb e tambm por
diagnstico que denotou a baixa porcentagem de professores com nvel
superior e a pssima infraestrutura das escolas.
As entrevistas indicam que a formulao da poltica contou com a
participao de pessoas com formao, experincia e compromisso poltico
com os rumos educacionais do estado. Esse grupo coordenou a elaborao
do diagnstico e lanou mo de planejamento estratgico, que ajudou no
estabelecimento de objetivos, prioridades e metas. O grupo promoveu a
participao de atores da implementao da poltica no estado professores,
diretores, coordenadores, entre outros , situao que fortaleceu a
legitimidade da poltica, reforando a governabilidade.
possvel identificar os fatores principais na formulao da poltica
educacional e na escolha dos atores participantes: na primeira, a liderana
e a diligncia da Secretaria Estadual de Educao na definio das bases
da poltica; e, na segunda, a estruturao da participao na definio da
poltica em nveis distintos, partindo das escolas at chegar Conferncia
Estadual de Educao. Verifica-se certa contradio entre os entrevistados
484
em relao ao grau de poder de deciso das comunidades escolares e da

sociedade em geral nos fruns para discusso e deliberao da poltica
educacional. Enquanto a maioria dos entrevistados afirma que a poltica foi
formulada em um processo participativo, um ex-secretrio de Educao no
deixa de afirmar que, em ltima instncia, a deciso dos rumos educacionais
competia a ele. Essa situao remete a vises diferenciadas sobre o peso
das discusses dos fruns nas definies relativas formulao da poltica
no Estado.
Os atores participantes foram essencialmente o alto escalo da
Secretaria de Educao e, por meio de fruns e da Conferncia, tcnicos da
Secretaria, gestores escolares, professores, representantes da sociedade
civil e da universidade.
Outro aspecto importante no processo de formulao da poltica
educacional do Acre foi a realizao de um amplo diagnstico em todas as
escolas do estado, no qual houve recadastramento e composio do perfil
das escolas.
Os depoimentos concedidos indicam que a poltica educacional do Acre
teve prioridades claras. De fato, pelo menos as relativas s duas primeiras
gestes foram comunicadas com clareza dentro da Secretaria de Educao,
uma vez que so mencionadas por diferentes entrevistados. No possvel
avaliar se foram tambm comunicadas com clareza para a sociedade como
um todo. Entretanto, as prioridades relatadas pelo entrevistado 2 em relao
segunda etapa no foram citadas por nenhum outro entrevistado. Isso
no significa que elas no sejam reais, mas pode indicar que no tenham
sido divulgadas com a mesma clareza das prioridades da primeira etapa.
Nas entrevistas, trs prioridades principais podem ser identificadas
no desenho da poltica: a formao de professores em nvel superior;
a reviso do plano de cargos e salrios; e a melhoria dos prdios e da
infraestrutura das escolas. Prioridades mais ligadas melhoria da qualidade
da educao, entendida como a aprendizagem dos estudantes, tambm
estiveram presentes nos depoimentos concedidos. Alguns as situam como
parte de uma segunda etapa ou segundo momento; outros como paralelas
s prioridades mais estruturais.
J as prioridades da terceira gesto em diante no se mostram to
claras. A definio de atuar em conjunto com outras reas, relatada pelo
entrevistado 2, no foi citada por mais nenhum entrevistado. O entrevistado
5 mencionou a prioridade de continuar os avanos implementados, mas no
houve detalhamento com clareza.
Ribeiro (2012) identificou a experincia dos dirigentes educacionais
entre caractersticas de redes municipais que ampliaram resultados em
termos de qualidade e equidade no estado de So Paulo, entre 2005 e
2007. Segundo Santos (1979), a qualidade dos recursos humanos uma das
condicionalidades enfrentadas pelas polticas, que, para esse autor, no so
implementadas no vcuo, mas dependem de condies como a qualidade e
a quantidade dos recursos humanos e financeiros.
Ribeiro (2012) afirma tambm que a intencionalidade dos dirigentes da
poltica no garantia de melhoria da qualidade e da equidade na educao,
485
mas ponto relevante para que se alcance esse tipo de resultado. Verifica-se
nos depoimentos concedidos a opinio de que a poltica educacional do Acre
teve prioridades claras, pelo menos em seus primeiros anos.
Contando com a estratgia de cruzamento de informaes utilizada pela
pesquisa, as entrevistas permitem listar algumas caractersticas da poltica
educacional acreana no que tange a seu processo de entrada na agenda
e formulao: uso de estratgias de planejamento; estabelecimento de
objetivos e prioridades com base em diagnstico e dilogo com responsveis
pela implementao da poltica; estabelecimento de um padro bsico de
funcionamento das escolas para direcionar a distribuio de recursos;
valorizao dos professores por meio da reviso do plano de cargos e
salrios e formao inicial e continuada; valorizao e uso dos resultados
das avaliaes externas; investimento na melhoria dos prdios escolares;
respeito s peculiaridades locais, incluindo os indgenas e a populao
rural; foco na aprendizagem e no ensino; e fortalecimento da relao entre
estado e municpios.
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Disponvel em: http://www.wwf.org.br/?uNewsID=35382#. Acesso em:
21 out. 2014.

Recebido em 15 de outubro de 2015.

Solicitao de correes em 30 de maio de 2016.
Aprovado em 13 de junho de 2016.
489
ESTUDOS RBEP
Contribuies ao debate sobre gesto

democrtica da educao:
foco em legislaes municipais
sul-rio-grandenses
Rosimar Serena Siqueira EsquinsaniI, II
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/286635951
Resumo
Intenta contribuir ao debate sobre gesto democrtica do ensino

pblico mediante o mapeamento de legislaes municipais sobre o tema,
focalizando o provimento do cargo de gestor escolar e tendo como lcus
de pesquisa as redes municipais dos 12 municpios mais populosos do Rio
Grande do Sul. No mapeamento e exame dessas legislaes municipais,
a pesquisa contribui para o debate em duas vertentes: a) necessidade
contextual e premente da existncia de legislaes que regulamentem a
questo da gesto democrtica pois, b) no silncio da lei, h um possvel
emparelhamento desse conceito ao mecanismo/ao da eleio de diretores/
gestores. Adotando metodologia analtico-reconstrutiva, a investigao
baseia-se em anlise documental e no estabelecimento de categorias-chave
que auxiliam na problematizao dos achados da pesquisa. Conclui que o
avano democrtico conquistado pelos municpios foco da anlise ratifica
I
Universidade de Passo Fundo
a necessria regulamentao da gesto democrtica, a fim de evitar que (UPF), Passo Fundo, Rio
um dos mecanismos ou aes desta a eleio de diretores represente Grande do Sul, Brasil. E-mail:
<rosimaresquinsani@upf.br>;
a integralidade do conceito. <http://orcid.org/0000-0002-
6918-2899>.
II
Palavras-chave: gesto democrtica; administrao da educao; Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos), So
legislao municipal do ensino. Leopoldo, Rio Grande do Sul,
Brasil.
490
foco em legislaes municipais sul-rio-grandenses
Abstract
Contributions to the democratic education management debate:
focusing on Rio Grande do Sul municipal laws
The article intends to contribute to the debate on the democratic

management of public education based on the mapping of municipal
legislation on this subject. The focus is placed on filling the position of
school manager and the research is made at the municipal network of the
12 most populous cities in the state of Rio Grande do Sul. By mapping and
examining these municipal laws, the research contributes to the debate
in two ways: a) contextual and urgent need of having laws that regulate
the democratic governance issue, since, b) where the law is absent, there
is a possible pairing of the concept of democratic management to the
mechanism/action for the election of school directors/managers. Adopting an
analytical-reconstructive methodology, the research is based on document
analysis and on the creation of key categories that help questioning the
findings of the research. It concludes that the democratic progress made
by the municipalities under analysis confirms the need of rules for the
democratic management aiming at preventing that one of its mechanisms
or actions the election of directors represents the whole concept.
Keywords: democratic management; educational administration;

municipal education law.
Construindo o conceito de gesto democrtica da educao:

mapeando legislaes municipais
que a democracia, como qualquer sonho, no se faz

com palavras desencarnadas, mas com reflexo e prtica
(Paulo Freire).1
Introduo
Com base na premissa de que o debate acadmico, social e

poltico colabora na forja de consensos provisrios e pode auxiliar no
estabelecimento de aes polticas, o texto objetiva somar discusso
sobre gesto democrtica do ensino pblico, por meio do mapeamento de
legislaes das redes municipais dos 12 maiores municpios do Rio Grande
do Sul em termos populacionais, focalizando especificamente o provimento
do cargo de gestor escolar.
Assim, o texto apresenta resultados de pesquisa de base documental
e bibliogrfica, pautada por metodologia analtico-reconstrutiva, cujo
escopo contribuir ao debate sobre o conceito de gesto democrtica
Professora sim, tia no: cartas
1
do ensino pblico, mediante os recursos advindos da pesquisa cientfica.
a quem ousa ensinar (2003). Os documentos foram examinados a partir da metodologia da anlise de
491
contedo, utilizando-se a tcnica do estudo do tema, em que este [...] a

unidade de significao que se liberta naturalmente de um texto analisado,
segundo critrios relativos teoria que serve de guia leitura (Bardin,
2007, p. 105).
O corpus documental foi constitudo pela reunio de leis dos 12
municpios mais populosos do Rio Grande do Sul que dispem sobre a
eleio de diretores e/ou a gesto democrtica da rede pblica municipal.
Compreende-se que tais legislaes so histricas e contextuais, portanto,
no so um produto acabado, mas um momento num processo de
elaborao, com tudo o que isso comporta de contradies, de incoerncias,
de imperfeies (Bardin, 2007, p. 164). Por essa razo, as leis no
dizem apenas o que est contido em suas linhas, requisitando, para sua
interpretao, o olhar crtico do pesquisador, olhar de quem [...] procura
conhecer aquilo que est por trs das palavras sobre as quais se debrua
(Bardin, 2007, p. 38).
Pesquisar legislaes impe certa disciplina ao pesquisador, uma vez
que toda lei indexada a um determinado momento/movimento histrico
e a ele presta reverncia. Justo por essa razo,
conhecer as leis como acender uma luz numa sala escura cheia de
carteiras, mesas e outros objetos. As leis acendem uma luz importante,
mas elas no so todas as luzes. O importante que um ponto luminoso
ajuda a seguir o caminho. [...] da acender muitos outros focos de luzes,
reconhecer seus espaos e, quando for o caso, modific-los. (Cury, 2002,
p. 11).
Tomadas como objetos histricos, as legislaes dos 12 municpios

escolhidos permitem o exame mnimo de como tratada do ponto de vista
jurdico-normativo a gesto democrtica de suas redes pblicas municipais
de ensino, mais especificamente de como mencionado, nessa legislao,
o provimento do cargo de gestor escolar, considerando que, em algumas
realidades/contextos, esse processo de seleo est associado ao prprio
conceito de gesto democrtica.
Cabe destacar que o presente texto parte integrante de um contexto
amplo de pesquisa, que objetiva contribuir para a discusso de polticas
e mecanismos institucionais de gesto da educao em redes e sistemas
pblicos de ensino, enquanto pauta candente na composio da atual
agenda educacional.
Situando o debate
A previso legal do princpio de gesto democrtica para a educao

beira os 30 anos. Aparece, textualmente, na Constituio Federal de 1988,
no art. 206, inc. VI, sendo repetido, posteriormente, em diversas legislaes
reguladoras, especialmente no art. 3, inc. VIII, e no art. 14 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/1996 e,
recentemente, no art. 2, inc. VI, no art. 9 e na Meta 19 (anexo) da Lei n
492
13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educao (PNE), com vigncia

no perodo entre 2014 e 2024.
[...] embora existam na Constituio Federal mais recente e na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional referncias e princpios da
gesto democrtica e da qualidade do ensino pblico, essas disposies
legais esbarram [...] na insuficincia em descrever e definir com maior
preciso mecanismos que garantam aes administrativas educacionais
efetivamente mais democrticas. (Passador; Salvetti, 2013, p. 480).
possvel que a tentativa de estabelecer, de maneira mais concreta,

mecanismos e aes que garantam a gesto democrtica da educao
tenha conduzido legisladores a vincular no texto da Lei n 13.005/2014
o princpio de gesto democrtica explicitamente a dois artigos: o art.
2 e o art. 9. Este demanda a cada ente federado providncias quanto
regulamentao de leis especficas para o tratamento do tema:
Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero aprovar leis

especficas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gesto
democrtica da educao pblica nos respectivos mbitos de atuao,
no prazo de 2 (dois) anos contado da publicao desta Lei, adequando,
quando for o caso, a legislao local j adotada com essa finalidade.
(Brasil, 2014, art. 9).
A Meta 19 do PNE corrobora a exigncia de regulamentao:
Assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivao da

gesto democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito
e desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no mbito
das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para
tanto. (Brasil, 2014).
Essa meta ainda aponta uma srie de aes estratgicas para

garantir o tema, como a Estratgia 19.1 (anexo), que prioriza o repasse
de transferncias voluntrias da Unio aos entes federados que tenham
legislao especfica acerca da questo:
Priorizar o repasse de transferncias voluntrias da Unio na rea da

educao para os entes federados que tenham aprovado legislao
especfica que regulamente a matria na rea de sua abrangncia,
respeitando-se a legislao nacional, e que considere, conjuntamente,
para a nomeao dos diretores e diretoras de escola, critrios tcnicos de
mrito e desempenho, bem como a participao da comunidade escolar;
(Brasil, 2014).
Ora, se o financiamento tem se fortalecido como agenda educacional

contempornea, ligar diretamente veios de recursos existncia de
legislaes regulamentadoras sobre gesto democrtica parece ser uma
maneira bastante convincente de impulsionar os entes federados ao debate
sobre o assunto.
Nas estratgias seguintes, ainda so estabelecidos indicadores objetivos
para mensurao da gesto democrtica e, na Estratgia 19.8, mencionada
a possibilidade de criao de nova avaliao em larga escala com a previso
493
de uma prova nacional especfica, visando a subsidiar a definio de

critrios objetivos para o provimento dos cargos [...]. (Brasil, 2014).
Dessa maneira, o presente texto objetiva contribuir ao debate
sobre gesto democrtica do ensino pblico, a partir do mapeamento de
legislaes locais sobre o tema, focalizando especificamente o provimento
do cargo de gestor escolar nos 12 maiores municpios do Rio Grande do
Sul em termos populacionais.
Em que pese legislao especfica no Rio Grande do Sul Lei n 10.576,
de 14 de novembro de 1995, atualizada pela Lei n 13.990, de 15 de maio de
2012 , cujo contedo dispe sobre a gesto democrtica do ensino pblico
no sistema estadual de ensino, a previso de votao direta pela comunidade
escolar para indicao de diretores e vice-diretores tem fora legal apenas
nas escolas da rede estadual, de modo que os estabelecimentos de ensino
pertencentes s redes pblicas municipais ficam sujeitos a legislaes locais
(Rio Grande do Sul, 1995).
Segundo o art. 8 da Constituio do estado do Rio Grande do Sul,
datada de 3 de outubro de 1989, o muncipio, dotado de autonomia poltica,
administrativa e financeira, reger-se- por lei orgnica e pela legislao que
adotar, observados os princpios estabelecidos na Constituio Federal e
nesta Constituio (Rio Grande do Sul, 2014). O art. 20 orienta quanto ao
provimento de cargo pblico do funcionalismo, prescrevendo o seguinte:
A investidura em cargo ou emprego pblico assim como a admisso

de empregados na administrao indireta e empresas subsidirias
dependero de aprovao prvia em concurso pblico de provas ou de
provas e ttulos, ressalvadas as nomeaes para cargos de provimento
em comisso, declarados em lei de livre nomeao e exonerao (Rio
Grande do Sul, 2014, art. 20).
Ainda, no mesmo artigo, os cargos comissionados so definidos como

aqueles que se destinam transmisso das diretrizes polticas para a
execuo administrativa e ao assessoramento (Rio Grande do Sul, 2014,
art. 20, 4).
Assim, pode haver uma variedade de critrios e metodologias para
o provimento do cargo de gestor em mbito local. Literatura da rea
de administrao educacional (Gadotti; Romo, 2004) tem pontuado a
possibilidade de quatro formas bsicas de acesso ao cargo de gestor escolar:
a nomeao, o concurso pblico, a eleio e o esquema misto.
Vieira e Medeiros (2006) referenciam a classificao, com ligeiras
alteraes de nomenclatura: indicao do executivo; eleies diretas na
forma da lei; concurso e/ou seleo; e combinao de formas anteriores.
Paro (2003) considera, efetivamente, a existncia de trs categorias de
provimento ao cargo de gestor escolar nas escolas pblicas: nomeao,
concurso e eleio.
Mendona (2000, p. 174) aponta que:
[...] provimento por indicao, em que livre a nomeao por autoridade

do Estado, inclusive quando o nome do indicado o resultado de presses
poltico-partidrias. A categoria de concurso engloba os procedimentos
494
que aplicam o concurso pblico de provas e ttulos para a escolha e

nomeao dos primeiros colocados. Considero provimento por eleio
aquele em que o nome do escolhido para ocupar o cargo de diretor de
escola resultado de processo em que a manifestao da vontade dos
segmentos da comunidade escolar manifestada pelo voto. Os processos
que adotam a eleio de candidatos previamente selecionados em provas
escritas so designados seleo e eleio.
Dessa forma, o presente texto, ao mapear e examinar essas legislaes

locais, entendendo-as como manifestaes ou materialidades da poltica
educacional, busca contribuir para o debate mediante dois pontos: a) h
uma necessidade contextual e premente da existncia de legislaes que
regulamentem a questo da gesto democrtica pois, b) no silncio da lei, h
em algumas legislaes de municpios sul-rio-grandenses o emparelhamento
do conceito de gesto democrtica ao mecanismo/ao da eleio de
diretores/gestores.
Por fim, assume-se que
analisar a gesto da educao, seja ela desenvolvida na escola ou no

sistema municipal de ensino, implica refletir sobre as polticas de
educao. Isto porque h uma ligao muito forte entre elas, pois a gesto
transforma metas e objetivos educacionais em aes, dando concretude
s direes traadas pelas polticas. (Bordignon; Gracindo, 2004, p. 147).
Assim, h a possibilidade de trato emprico do tema gesto democrtica

da educao, considerando as legislaes locais como materialidade de
polticas educacionais. O foco em tais legislaes autoriza uma aproximao
parcial em relao ao tema, bem como um posicionamento parcial de
pesquisa, uma vez que as prticas de gesto educacional so dimensionadas
por condies multifatoriais que envolvem a legislao, mas no se
restringem a ela.
Os achados da pesquisa
O corpus emprico da pesquisa, ou as legislaes locais referentes aos

12 municpios mais populosos do Rio Grande do Sul, foi coletado no site
www.leismunicipais.com.br (com exceo de um municpio cuja legislao
foi coletada diretamente no site da prefeitura) e examinado a partir de
uma chave de leitura que considerou categorias de forma e contedo. Por
ordem de populao, os 12 municpios que tiveram suas legislaes locais
analisadas foram: Porto Alegre, Caxias do Sul, Pelotas, Canoas, Santa Maria,
Gravata, Viamo, Novo Hamburgo, So Leopoldo, Rio Grande, Alvorada
e Passo Fundo.
A necessidade de leitura e interpretao das legislaes locais como
elemento que possibilita problematizar e checar a materialidade da gesto
democrtica se deve ao fato de que
a lei antes de tudo uma sntese, um produto de embates. Portanto,

ainda que represente um avano, a simples presena no texto legal de
quaisquer medidas democratizadoras no implica a sua execuo. Eis
495
parte da ambiguidade que acompanha as conquistas no plano da lei: as

contradies entre o proposto e o implementado. (Adrio; Camargo,
2001, p. 70).
De tal modo, mencionar a gesto democrtica em uma legislao

nacional ou local no significa a execuo ou formalizao de tal princpio.
preciso identificar os mecanismos que acionam essa gesto democrtica,
bem como os suportes que a garantem.
As categorias de forma foram subdivididas em: a) aspectos exteriores
da lei e b) questes operacionais. J as de contedo foram divididas em: a)
qualificao dos sujeitos narrados, b) descrio dos mecanismos de gesto
e c) conceito de gesto democrtica.
No que tange categoria aspectos exteriores da lei, chegou-se
seguinte sistematizao: h 1 decreto e 11 leis, dos quais 3 so denominados,
especificamente, legislaes de gesto democrtica e o restante so
legislaes que regulamentam, estabelecem ou definem a eleio de
diretores.
Aqui possvel abrir uma primeira questo de interpretao, pois,
mesmo regulamentando a gesto democrtica, todas as legislaes
examinadas tratam do mesmo assunto: eleio de cargos de gesto escolar.
Tal situao refora o entendimento do estreito vnculo entre gesto
democrtica e o mecanismo de eleio para os cargos de gestor escolar,
como se fosse relativamente consensual a compreenso de que a gesto
democrtica a eleio de diretores, eventualmente complementada pelo
registro legal de alguns princpios, como ser visto adiante.
A edio mais antiga de uma legislao sobre gesto democrtica e
eleio para o cargo de gestor escolar de 1985 (note-se que anterior
prpria Constituio Federal). Alm dessa legislao da dcada de 1980,
h cinco da dcada de 1990 (sendo quatro anteriores prpria LDB). Das
legislaes citadas at aqui, apenas uma, datada de 1999, no foi revisada
ou alterada em momento posterior a sua primeira edio. Cinco legislaes
so dos anos 2000 e apenas uma pertence dcada de 2010, a qual no
informa reviso ou existncia de lei anterior.
Tambm chama ateno que todos os 12 municpios examinados
denominam os gestores escolares de diretores, no havendo a utilizao
de outro termo correlato.
Na categoria questes operacionais relativas legislao sobre
eleio de diretores escolares, chegou-se s seguintes sistematizaes:
quatro municpios mencionam que os gestores eleitos fazem jus a uma
diferenciao salarial sob forma de gratificao de direo (GD) ou funo
gratificada (FG). Os demais municpios no fazem nenhum tipo de meno
a eventuais diferenciaes salariais, permitindo a suposio de que essa
diferenciao talvez no exista ou seja objeto de legislaes correlatas.
Todos os municpios referem um mandato de trs anos para os cargos
eletivos, dos quais nove possuem legislaes que autorizam apenas uma
reconduo ao cargo, dois no mencionam reconduo e um remete a
outra legislao que autorizaria nmero maior de recondues. Ademais,
496
nas leis de nove municpios, h previso de eleio para o cargo de diretor

e vice-diretor (em composio ou individualmente); em dois municpios, a
escolha do vice-diretor no se d por eleio; e, em um dos municpios, esta
abarca os cargos de diretor, vice-diretor e supervisor (So Leopoldo, 2006).
Em relao s categorias de contedo, a pesquisa preocupou-se
em problematizar a qualificao exigida dos sujeitos, a descrio dos
mecanismos de gesto e o conceito de gesto democrtica expresso nos
documentos, por considerar que essas categorias fornecem importantes
pistas da concepo de gesto educacional (qualificada ou no como
democrtica) que embasou os legisladores e do quanto tal concepo
manifesta o entendimento relativamente consensual do que gesto
democrtica e quais seriam os mecanismos, as estruturas e as aes que
garantiriam sua efetivao.
A qualificao dos sujeitos narrados descreve com primazia as
condies ou requisitos para a investidura no cargo de gestor escolar. As
leis em unssono autorizam a candidatura em eleio apenas de membro
do magistrio ou professor, efetivo e estvel, que tenha entre dois e trs
anos de exerccio. Algumas leis so mais detalhistas em relao a esses
requisitos, exigindo, por exemplo, no mnimo seis meses de atuao na
escola em que pretende se candidatar.
Quanto aos requisitos de foro qualitativo, algumas legislaes locais
mencionam a entrega de um curriculum vitae ou vinculam a candidatura ao
preenchimento de requisitos acadmicos, como possuir curso de licenciatura
ou apresentar comprovante de formao acadmica na rea de educao.
Algumas legislaes locais, no entanto, vo alm e estabelecem outros
requisitos de foro qualitativo para habilitar o candidato eleio, como os
seguintes:
VII possuir Curso de Gesto Escolar e/ou participar do curso para

pr-candidatos a equipes diretivas pela SME e/ou possuir experincia
na funo; VIII concordar com a sua candidatura; e IX apresentar
curriculum vitae, proposta pedaggica e plano de metas, para o trinio,
em consonncia com o regimento e a proposta pedaggica da Escola
onde candidato. (Caxias do Sul, 2011, art. 3).
Ou os seguintes: [...] III [Comprometer-se] a frequentar curso para

qualificao do exerccio da funo se vier a ser convocado aps indicado
(So Leopoldo, 2006, art. 3); V apresentar e defender junto comunidade
escolar seu plano de ao (Santa Maria, 2003, art. 51).
As legislaes locais parecem, em relao a essa categoria, coincidir
em limitar o nmero de reeleies e em considerar apto a candidatar-se
apenas o membro do magistrio municipal que goze do status de efetivo
no cargo, com mais de dois anos de atividade e com um perodo mnimo de
atuao na escola em que deseja se eleger. Tambm exigem em unssono
que o candidato tenha uma formao em nvel de graduao.
Quanto aos demais requisitos ou qualificaes exigidas dos candidatos,
h uma multiplicidade de condies que ora se somam, ora aparecem de
forma isolada nas legislaes, como a participao em cursos especficos
497
de gesto escolar e/ou a apresentao e defesa de seu plano de ao na

comunidade escolar.
Os requisitos comumente exigidos do candidato ao cargo de diretor e
descritos nas legislaes locais examinadas no so capazes, isoladamente,
de garantir o perfil de liderana considerando que um lder (o diretor um
lder) deve ser capaz de exercer funes direcionadas
para a dinamizao das relaes interpessoais, para o desenvolvimento

da escola como comunidades democrticas, para a transformao das
prticas profissionais, para a gesto das redes de conhecimentos, para
o empreendimento da mudana (Barroso, 2000, p. 174).
Sequencialmente, a pesquisa empenhou-se em examinar a descrio

dos mecanismos de gesto contidos nas legislaes locais. Parte-se do
pressuposto de que esses so os espaos legitimados e institucionalizados
em diferentes nveis (por leis e/ou arranjos e prticas institudas), alm de
caracterizados por desempenharem o papel de protagonistas em processos
decisrios e participativos. So exemplos de espaos ou mecanismos de
gesto: conselho escolar, grmio estudantil, associaes de pais, reunies
pedaggicas, conselhos de classe, assembleias deliberativas e/ou de
prestao de contas etc.
Tais mecanismos so legalmente previstos em legislaes, como a
LDB, que menciona textualmente em seu art. 14:
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica de

ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades
e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
poltico-pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes. (Brasil, 1996).
Os mecanismos de gesto podem ser divididos em institudos,

entendidos como as normas legais apontadas de maneira oficial pelos
rgos mantenedores; e instituintes, ou questes de foro prtico, cotidiano,
da organizao interna de uma rede de ensino, criados pelos sujeitos que
vivenciam esse cotidiano (Libneo; Oliveira; Toschi, 2003). Assim, nessa
distino entre institudo e instituinte, o primeiro diz respeito norma,
regra, ao registro, ao passo que o segundo orbita na esfera da prtica
cotidiana.
Com base nessa diviso, mecanismos como conselho escolar ou grmios
estudantis figurariam entre os institudos, enquanto conselhos de classe e
assembleias de pais seriam os instituintes.
Os mecanismos instituintes, por sua natureza de prtica cotidiana,
so subjetivos e difceis de serem reportados em um texto legal. J os
institudos so especificamente relacionados norma legal. H, portanto,
nos textos legais examinados, a descrio de um conjunto de mecanismos
institudos que merece considerao.
498
O mecanismo institudo mais citado o conselho escolar, que figura

em 11 legislaes. Em 5 delas, esse conselho assume uma condio de
coadjuvante nos processos de eleio de diretores, sendo responsvel por
coordenar e/ou fiscalizar o processo. Entretanto, em 6 legislaes locais
possvel encontrar a descrio de outras incumbncias para o conselho
escolar, como a de partcipe dos movimentos de gesto ps-eleies na
aprovao e fiscalizao do plano de trabalho do diretor eleito.
Por fim, quanto terceira categoria de contedo o conceito de gesto
democrtica , ela parece extrapolar a qualificao de seus representantes
diretos, ou os diretores escolares, uma vez que
a gesto da escola pblica pode ser entendida pretensamente como

um processo democrtico, no qual a democracia compreendida como
princpio, posto que se tem em conta que essa a escola financiada por
todos e para atender ao interesse que de todos; e tambm como mtodo,
como um processo democratizante, uma vez que a democracia tambm
uma ao educativa, no sentido da conformao de prticas coletivas na
educao poltica dos sujeitos. (Souza, 2009, p. 126).
Os termos gesto democrtica, gesto democrtica do ensino pblico

e gesto escolar democrtica so empregados em trs documentos legais.
Em dois deles, h a tentativa de adjetivar esse conceito.
Um dos documentos singular por indicar o termo gesto democrtica
apenas no ttulo, sugerindo que esse o tema do texto legal, contudo
dispe exclusivamente sobre o mecanismo de eleio de diretores, descrito
na sequncia do documento (Novo Hamburgo, 2015). Ele ainda apresenta
uma figura indita nas legislaes locais examinadas: a comisso de
acompanhamento dos deveres de gesto dos diretores (Novo Hamburgo,
2015). Tal mecanismo de controle social da atuao do diretor instaura
uma nova protagonista na gesto escolar democrtica: a avaliao de
desempenho como sinnimo de controle e prestao de contas sociedade
do que desenvolvido pelas direes e vice-direes das escolas municipais.
Os documentos que relatam formalmente a compreenso de gesto
democrtica para alm do mecanismo de eleio de diretores possibilitam
alar o debate para direcionamentos mais concretos em relao ao conceito.
Um dos documentos menciona as garantias que so conquistadas e/ou
mantidas por meio do exerccio da gesto democrtica, enquanto o outro
mais prescritivo e, portanto, detalhista em relao ao que considera gesto
democrtica, elencando os preceitos a serem observados no processo.
O documento que refere garantia suficientemente claro: menciona as
garantias advindas da gesto democrtica, sem descrever o que qualificaria
essa gesto. De acordo com a lei, a gesto democrtica garantir:
I autonomia dos estabelecimentos de ensino na gesto administrativa,

financeira e pedaggica; II livre organizao dos segmentos da
comunidade escolar; III participao dos segmentos da comunidade
escolar nos processos decisrios e em rgos colegiados; IV
transparncia dos mecanismos administrativos, financeiros e
pedaggicos; V garantia da descentralizao do processo educacional;
VI valorizao dos profissionais da educao; VII eficincia no uso
dos recursos. (Santa Maria, 2003, art. 1).
499
Assim, autoriza-se a compreenso de que o exerccio da gesto

democrtica garante autonomia, livre organizao dos segmentos,
participao, transparncia, descentralizao, valorizao dos profissionais
da educao e eficincia quanto aos recursos.
Por essa perspectiva, a gesto democrtica pode ser caracterizada
como um mecanismo que garante trs dimenses: a ampliao e qualificao
dos fruns decisrios (livre organizao dos segmentos, participao); o
respeito comunidade escolar e a seus sujeitos e processos (autonomia,
descentralizao e valorizao dos profissionais da educao) e o controle
social (transparncia e eficincia em relao aos recursos).
Considerados basilares entre os princpios de gesto democrtica,
participao e autonomia perpassariam as trs dimenses. A participao
o principal meio de se assegurar a gesto democrtica da escola,
possibilitando o envolvimento de profissionais e usurios no processo de
tomada de decises e no funcionamento da organizao escolar (Libneo,
2004, p. 102).
Levando em conta que a participao democrtica pressupe uma
ao reguladora, fiscalizadora, avaliadora, alm de decisria sobre os rumos
da vida poltica e social das instituies (escolares) e da sociedade (Souza,
2009, p. 135), parece coerente conceber que a autonomia estaria implcita
no processo de participao, figurando como outro princpio basilar da
gesto democrtica.
Assim, os conceitos de autonomia e de participao estariam
associados, uma vez que a autonomia
o fundamento da concepo democrtico-participativa de gesto

escolar, razo de ser do projeto-curricular. Ela definida como faculdade
das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu prprio destino.
Autonomia de uma instituio significa ter poder de deciso sobre
seus objetivos e suas formas de organizao, manter-se relativamente
independente do poder central, administrar livremente recursos
financeiros. (Libneo, 2004, p. 141).
A legislao nacional suficientemente clara em relao a esse tpico,

prescrevendo que os sistemas de ensino devem assegurar s unidades
escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos
graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro pblico (Brasil, 1996,
art. 15).
O segundo documento trata dos preceitos da gesto democrtica,
em que reside uma questo semntica, mas de grande relevncia para a
anlise da lei. Se o termo preceito for compreendido como sinnimo de
disposies, prescries, regras e/ou ensinamentos, possvel assumir que
tal documento legal apresenta uma diretriz concreta, ou uma normatizao
do significado de gesto democrtica.
De acordo com o documento legal analisado, os preceitos ou princpios
para a gesto democrtica seriam provenientes de quatro dimenses:
500
I autonomia dos estabelecimentos de ensino na gesto administrativa,

financeira e pedaggica; II transparncia dos mecanismos administrativos,
financeiros e pedaggicos; III garantia da descentralizao do processo
educacional; IV eficincia no uso dos recursos. (So Leopoldo, 2006,
art. 1).
Utilizando os mesmos critrios aplicados para o exame da legislao

anterior, possvel afirmar que os preceitos estipulados pela lei
compreendem o respeito comunidade escolar e a seus sujeitos e processos
(incisos I e III) e o controle social (incisos II e IV). Entretanto, no olhar frio
para a lei, no foram mencionadas claramente como preceitos da gesto
democrtica a ampliao e a qualificao dos fruns decisrios.
Ainda assim, parece haver, subjacente aos documentos, a inteno de
conceber a gesto democrtica empenhada nos municpios como
processo poltico que mais amplo do que apenas as tomadas de deciso

e que sustentado no dilogo e na alteridade, na participao ativa
dos sujeitos do universo escolar, na construo coletiva de regras e
procedimentos e na constituio de canais de comunicao, de sorte a
ampliar o domnio das informaes a todas as pessoas que atuam na/
sobre a escola. (Souza, 2009, p.136).
Consideraes finais
Acredita-se que definir um debate pontual sobre gesto democrtica

com base em legislaes locais acender uma luz sobre as prticas e os
mecanismos dessa gesto nas escolas e nos municpios; so necessrias,
no entanto, outras luzes. preciso novas problematizaes e permanente
vigilncia e atualizao, buscando acompanhar os movimentos histricos
dos entes federados, sobretudo com a vigncia da Lei do PNE (Lei n
13.005/2014), considerando, em especial, a Meta 19, que favorecer o
acirramento da discusso sobre o assunto.
As legislaes locais do o tom do debate, posto que, na ausncia de
um conceito claro e especfico sobre gesto democrtica, definido por uma
legislao nacional, cada um dos doze municpios examinados demonstra
ter encontrado sua prpria frmula de definir esse conceito na forma da lei.
O emparelhamento do mecanismo de eleio de diretores gesto
democrtica parece ter pautado as legislaes examinadas, nas quais,
mesmo quando se menciona expressamente a gesto democrtica, o foco
restringe-se eleio de diretores.
Diante do debate, que est longe do fim, acerca do que gesto
democrtica e como, materialmente, ela ocorrer, o PNE 2014-2024 deu
passos significativos em relao questo, tanto ao vincular estruturas
de financiamento a legislaes locais sobre o tema quanto ao criar a
possibilidade de uma srie de estratgias que assumam a materialidade e
a definio da questo.
501
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Recebido em 9 de novembro de 2015.

Aprovado em 5 de agosto de 2016.
505
ESTUDOS RBEP
Que educao pblica?

Anlise preliminar do atendimento
conveniado na educao infantil
nas diferentes regies
administrativas brasileiras
Raquel Fontes BorghiI, II
Regiane Helena BertagnaIII, IV
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/278133671
Resumo
Apresenta e discute dados referentes ao atendimento conveniado na

educao infantil nas regies administrativas brasileiras. Alm do estudo
bibliogrfico sobre a temtica, realizou-se um levantamento acerca do Universidade Estadual Paulista
I
Jlio de Mesquita Filho, Rio

nmero de municpios brasileiros de cada estado da Federao com Claro, So Paulo, Brasil.
E-mail: <raborghi@gmail.
matrculas conveniadas de educao infantil por meio dos dados disponveis com>; <http://orcid.org/0000-
no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), referentes 0003-1486-7396>.
II
Doutora em Educao Escolar
ao ano de 2013. O objetivo foi discutir a atuao do setor privado no pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
atendimento da educao infantil. Os resultados evidenciam uma maior Filho, Araraquara, So Paulo,
consolidao nas regies Sudeste e Sul de uma poltica de conveniamento Brasil.
pautada em subsdios pblicos ao setor privado e indicam a urgente III
Universidade Estadual Paulista
necessidade de afirmao e luta por uma educao pblica, laica e de Jlio de Mesquita Filho, Rio
Claro, So Paulo, Brasil.
qualidade para todos. E-mail: <regiane@rc.unesp.
0003-4415-0978>.
Palavras-chave: privatizao; direito educao; financiamento da IV
Universidade Estadual de
educao. Campinas, Campinas, So
Paulo, Brasil.
506
Que educao pblica? Anlise preliminar do atendimento conveniado
na educao infantil nas diferentes regies administrativas brasileiras
Abstract
Which education is public? Preliminary analysis of private subsidized
service in child education in different Brazilian administrative regions.
This paper presents and discusses data about private subsidized

service in early childhood education in Brazilian administrative regions.
In addition to the bibliographical study on the subject, we used the data
available at the National Fund for the Development of Education (FNDE)
for 2013 to make a survey on the number of municipalities in each state
of the Federation with private subsidized enrollments in child education.
The aim was to discuss the role of the private sector in providing early
childhood education. Results showed that the agreement policy based on
public subvention to the private sector is more solid in the Southeast and
South regions and point out to an urgent need of affirmative actions for a
secular and high quality public education for all.
Keywords: privatization; right to education; financing of education.
Introduo
A educao infantil hoje a primeira etapa da educao bsica

dividida em creche e pr-escola e , tambm, um direito garantido pela
Constituio Federal de 1988 e pela Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB). Apesar dos avanos legais, os dados
evidenciam que h, ainda, no mbito nacional, uma grande demanda no
atendida.
Em 2013, existiam no Brasil 56.019 creches e 107.320 pr-escolas,
responsveis, respectivamente, pelo atendimento de 23,2% das crianas
de 0 a 3 anos e de 81,4% das crianas de 4 e 5 anos (Brasil. Inep, 2015).
O novo Plano Nacional de Educao (PNE) de 2014 estabelece como Meta
1 a universalizao, at 2016, da educao infantil na pr-escola para as
crianas de 4 a 5 anos de idade e a ampliao da oferta de educao infantil
em creches de forma a atender, no mnimo, 50% das crianas de at 3 anos
at o final da vigncia desse Plano (Lei n 13.005/2014). Tal meta evidencia
a gigantesca demanda ainda no atendida, especialmente no que se refere
criana de 0 a 3 anos.
Pinto (2007), sobre a questo do direito educao infantil, afirma que
ele foi incorporado tardiamente na legislao brasileira. Para o autor, o inc.
IV do art. 208 da Constituio Federal de 1988 um marco que define a
educao infantil como direito dos pais e um dever do Estado, [...] podendo
os primeiros demand-lo judicialmente para garantir o cumprimento do que
estatui a Lei Maior (Pinto, 2007, p. 121).
Pesquisas anteriores evidenciaram a tradio, no mbito da educao
infantil, de oferta via conveniamentos entre setor pblico e instituies
privadas no lucrativas (Faria, 2005; Campos; Rosemberg; Ferreira, 2006;
Kuhlmann Jnior, 2004; Borghi et al., 2014). Segundo Borghi, Adrio e
507
Arelaro (2009), a ausncia do Estado na oferta direta dessa etapa de ensino

aparece como o aspecto central da proliferao de convnios entre a esfera
pblica e a privada. Esse formato de oferta implica ou a total ausncia de
atendimento pblico faixa etria ou a coexistncia de instituies pblicas
e privadas sem fins lucrativos subsidiadas por recursos pblicos.
Conforme Correa e Adrio (2010, p. 12), os convnios so alternativas
de baixo custo que tm expandido:
Ocorre que, por um lado, o recurso pblico, j escasso, se dirige a

entidades privadas, mesmo que sem fins lucrativos e, por outro lado, ao
destinar cada vez mais recursos para essas instituies, mais o poder
pblico se distancia da possibilidade de investir e ampliar sua rede prpria.
Considerando o atendimento histrico da educao infantil realizado

por instituies privadas sem fins lucrativos conveniadas com o poder
pblico, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), implantado no mbito
nacional em 2007, autoriza a contabilizao de matrculas e o repasse de
recursos pblicos para instituies de educao infantil comunitrias,
filantrpicas e confessionais sem finalidades lucrativas.
nesse sentido que Adrio et al. (2009, p. 126) afirma que:
A criao do Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da

Educao Bsica dever contribuir para a consolidao da tradio
de convnios e parcerias entre o setor pblico e o privado na oferta de
educao infantil, ainda que tenha resgatado o conceito de educao
bsica como um direito, uma vez que nele esto includas todas as
etapas e modalidades de ensino. Isto porque a EC n 53/2006 incluiu as
matrculas da educao infantil e da educao especial, inclusive da rede
conveniada sem fins lucrativos.
Bassi (2011, p. 122), em estudo sobre o financiamento da educao

infantil em creches e pr-escolas pblicas e conveniadas em seis capitais
brasileiras, afirma que era de se esperar que:
[...] as prefeituras, diante do elevado custo de manuteno das creches

pblicas, no coberto pelo Fundeb, e da obrigao legal de atender
demanda crescente da populao pela educao infantil, sejam induzidas
a investir na expanso do conveniamento menos oneroso para os cofres
pblicos, mas com a contrapartida de um atendimento precrio.
Oliveira e Borghi (2013) j retrataram avanos no nmero de

conveniamentos no perodo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) e do Fundeb
em municpios paulistas de porte populacional grande (entre 100 e 500 mil
habitantes, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBGE de 2010). Para as autoras, o Fundef teve implicaes na medida em
que direcionou recursos para o ensino fundamental e, de certa forma, acabou
contribuindo para um aumento de convnios na educao infantil, enquanto
o Fundeb incorporou esta etapa de ensino na distribuio dos recursos, mas,
em contrapartida, autorizou a contabilizao das matrculas conveniadas e
o repasse de recursos pblicos para as instituies privadas no lucrativas.
508
Para Borghi et al. (2014), a autorizao do Fundeb para o repasse

de recursos pblicos para instituies de educao infantil comunitrias,
filantrpicas e confessionais sem finalidades lucrativas, a elaborao e
distribuio, pelo Ministrio da Educao, de uma cartilha de orientao aos
municpios para a instituio de convnios e a concretizao de polticas
educacionais de cunho neoliberal e privatizantes evidenciam a constituio
de uma poltica nacional de conveniamento.
No mbito da reforma do Estado apresentado no Plano Diretor de
Reforma do Aparelho do Estado PDRAE (Brasil. Presidncia da Repblica,
1995), tal poltica de conveniamento poderia ser relacionada estratgia de
publicizao proposta nesse documento. O Plano apresenta trs estratgias
para alterar o modus operandi do Estado: a primeira a privatizao, a
qual definida como a transferncia para o setor privado de propriedade
do setor pblico com vistas a transform-lo em uma instituio de e para
o mercado; a segunda a terceirizao, que corresponde ao processo
de transferncia para o setor privado de servios caracterizados como
auxiliares ou de apoio s atividades desenvolvidas pelo Estado; e a terceira
a publicizao, que consiste na transferncia para o setor pblico no
estatal dos servios sociais e cientficos que hoje o Estado presta (Brasil.
Presidncia da Repblica, 1995).
No entanto, neste estudo, no compartilhamos com tal definio
de publicizao e consideramos que a atual reconfigurao das relaes
entre o pblico e o privado na educao bsica se constitui como uma
poltica privatizante. Concordamos com Di Pietro (2009) quando afirma
que a privatizao deva ser [] entendida em sentido amplo, de modo
a abranger a todos os institutos de que o Estado vem lanando mo para
diminuir o seu aparelhamento administrativo, o seu quadro de pessoal, o
regime jurdico administrativo a que se sujeita.
O deslocamento apontado por Leher e Sader (2004) da oposio
pblico/privado para a oposio estatal/privado possibilita a desqualificao
do pblico-estatal e os novos arranjos entre pblico e privado, como o
chamado setor pblico no estatal.
Para alm dos tradicionais convnios com instituies sem fins
lucrativos, alguns estudos identificaram novos arranjos entre poder pblico
e instituies privadas lucrativas para a oferta da educao infantil, que
podem ser considerados estratgias privatizantes (Adrio et al., 2009;
Borghi et al., 2014). Em pesquisa realizada por Adrio et al. (2009), foram
identificados municpios que instituram o programa denominado Bolsa-
creche, em que a oferta da educao infantil realizada por instituies
particulares com finalidade lucrativa e subsidiadas pelo poder pblico
municipal.
Esse programa um exemplo desses novos arranjos institucionais
entre o pblico e o privado para a oferta da educao infantil e, em virtude
dele, o poder pblico subsidia a iniciativa privada lucrativa com o objetivo
de ampliao da oferta de vagas nessa etapa de ensino. Para Domiciano
(2009), esse modelo inova em relao ao tradicional, pois h uma subveno
de recursos pblicos iniciativa privada com fins lucrativos que se d
509
pelo repasse de recursos com base no valor per capita por aluno atendido
gratuitamente pela instituio privada.
Em estudo de Borghi et al. (2014), foi realizado levantamento acerca dos
arranjos entre o pblico e o privado para atendimento da educao infantil
em municpios de So Paulo. O estudo identificou algumas inovaes no
conjunto dos municpios paulistas grandes com populao entre 100 e 500
mil habitantes, conforme o IBGE (dados de 2010), como o avano no nmero
de convnios; os convnios com instituies privadas com fins lucrativos; a
tendncia ao subsdio per capita em vez da tradicional contribuio fixa
instituio ou cesso de prdio, funcionrios, etc.; o atendimento demanda
e o baixo custo como as principais justificativas para a adoo do convnio;
e a utilizao do termo de concesso para normatizar a relao entre o
poder pblico e a instituio privada (Borghi, et al., 2014).
Tambm Oliveira e Borghi (2013) analisaram seis municpios paulistas
de porte populacional grande que implantaram programas de subsdios/
concesso para a oferta da educao infantil por instituies particulares
lucrativas. As autoras afirmam que um novo padro de parceria entre
o setor pblico e a iniciativa privada vem se constituindo e a principal
justificativa para a adoo dos programas o atendimento demanda por
vagas nessa etapa da educao.
O atendimento conveniado no Brasil: explorando alguns dados
No contexto de possibilidades e incentivos ao avano do setor privado

na oferta da educao infantil, realizamos um estudo acerca do nmero
de municpios brasileiros com atendimento conveniado nessa etapa da
educao bsica. Os dados so do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE) e correspondem ao nmero de municpios de cada estado
da Federao que, em 2013, possuam matrculas conveniadas de educao
infantil. O FNDE disponibiliza anualmente o nmero de matrculas em
creches e pr-escolas, na rede municipal e conveniada.
As tabelas a seguir trazem, por regio, o nmero de municpios de cada
estado que possui matrculas conveniadas e a porcentagem de municpios
com matrculas conveniadas em relao ao total de municpios de cada
estado.
Tabela 1 Nmero e Porcentagem de Municpios com Atendimento

Conveniado Regio Sudeste (2013)
Municpios % de municpios
Regio Total de com matrculas com matrculas
Sudeste municpios conveniadas (2013) conveniadas
Minas Gerais 853 167 19,57
So Paulo 645 219 33,95
Rio de Janeiro 92 35 38,04
Esprito Santo 78 10 12,82
Total 1.668 431 25,83
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em dados do FNDE (2013).
510
Na regio Sudeste do Brasil, o estado do Rio de Janeiro possui a

maior porcentagem de municpios com atendimento conveniado dos
92 municpios, 35 possuem matrculas conveniadas, o que corresponde
a 38,04%. esta, tambm, a maior porcentagem brasileira. No entanto,
em nmero absoluto, So Paulo o estado da regio e do Pas com mais
municpios (219) que possuem atendimento conveniado.
No total da regio, 431 dos 1.668 municpios possuem matrculas
conveniadas, o que corresponde a 25,83%.
Tabela 2 Nmero e Porcentagem de Municpios

com Atendimento Conveniado Regio Sul (2013)
Total de
Regio Sul com matrculas com matrculas
municpios conveniadas (2013) conveniadas
Paran 399 67 16,79
Rio Grande do Sul 497 83 16,70
Santa Catarina 295 41 13,89
Total 1.191 191 16,03
Na regio Sul do Brasil, h certo equilbrio entre as porcentagens de

municpios com matrculas conveniadas de educao infantil entre os trs
estados: Paran (16,79%), Rio Grande do Sul (16,70%) e Santa Catarina
(13,89%). O estado do Paran possui a maior porcentagem de municpios
com atendimento conveniado dos 399 municpios, 67 possuem matrculas
conveniadas. No entanto, em nmero absoluto, o Rio Grande do Sul
o estado da regio Sul com mais municpios que possuem atendimento
conveniado, sendo 83 do total de 497 municpios.
No total da regio, 191 dos 1.191 municpios possuem matrculas
conveniadas, o que corresponde a 16,03%.

com Atendimento Conveniado Regio Nordeste (2013)
Total de com matrculas com matrculas
Regio Nordeste municpios conveniadas (2013) conveniadas
Maranho 217 21 9,67
Piau 224 6 2,67
Cear 184 30 16,30
Rio Grande do Norte 167 4 2,39
Paraba 223 12 5,38
Pernambuco 185 29 15,67
Alagoas 102 7 6,86
Sergipe 75 13 17,33
Bahia 417 46 11,03
Total 1.794 168 9,36
511
Na regio Nordeste, 168 dos 1.794 municpios possuem matrculas

conveniadas, o que corresponde a 9,36%. O estado do Sergipe possui a
maior porcentagem de municpios com atendimento conveniado dos
75 municpios, 13 possuem matrculas conveniadas, o que corresponde
a 17,33%. No entanto, em nmero absoluto, a Bahia o estado da regio
Nordeste com mais municpios (46) que possuem atendimento conveniado. O
Rio Grande do Norte tem a menor porcentagem (2,39%) e o menor nmero
de municpios com matrculas conveniadas apenas 4 dos 167 municpios.

com Atendimento Conveniado Regio Norte (2013)
Municpios com % de municpios

Total de matrculas com matrculas
Regio Norte
municpios conveniadas (2013) conveniadas
Acre 22 1 4,54
Amazonas 62 2 3,22
Amap 16 1 6,25
Rondnia 52 5 9,61
Roraima 15 1 6,66
Tocantins 139 7 5,03
Par 144 7 4,86
Total 440 24 5,45
A regio Norte composta por sete estados e um total de 440

municpios, dos quais 24 ou 5,45% possuem matrculas conveniadas
para atendimento da educao infantil. O estado de Rondnia possui a
maior porcentagem de municpios com atendimento conveniado dos 52
municpios, 5 possuem matrculas conveniadas, o que corresponde a 9,61%.
Contudo, em nmero absoluto, Tocantins e Par so os estados da regio
Norte com mais municpios (7) que possuem atendimento conveniado.
Acre, Amap e Roraima possuem apenas um municpio com matrculas
conveniadas de educao infantil.

com Atendimento Conveniado Regio Centro-Oeste (2013)
Regio Total de com matrculas com matrculas
Centro-Oeste municpios conveniadas (2013) conveniadas
Mato Grosso 141 10 7,09

Mato Grosso
do Sul 79 17 21,71
Gois 246 32 13
Total 466 59 12,66
512
Na regio Centro-Oeste do Brasil, o estado do Mato Grosso do Sul

possui a maior porcentagem de municpios com atendimento conveniado
dos 79 municpios, 17 possuem matrculas conveniadas, o que corresponde a
21,71%. No entanto, em nmero absoluto, Gois o estado da regio Centro-
Oeste com mais municpios (32) que possuem atendimento conveniado.
Mato Grosso tem a menor porcentagem (7,09%) e o menor nmero de
municpios (10) com matrculas conveniadas.
O olhar para o conjunto das regies brasileiras evidencia que as
regies Sudeste (25,83%) e Sul (16,03%) possuem uma rede conveniada
mais acentuada, seguidas pelas regies Centro-Oeste (12,66%), Nordeste
(9,36%) e Norte (5,45%), conforme mostra o Grfico 1.
5,45
9,36
Sudeste
25,83
Sul
Centro-Oeste
Nordeste
12,66
Norte
16,03
Grfico 1 Total de Matrculas Conveniadas
por Regio Brasil (%)
Em nmero absoluto, o estado com maior nmero de municpios que

possuem atendimento conveniado So Paulo (219), seguido por Minas
Gerais (167), Rio Grande do Sul (83), Paran (64) e Bahia (46). Os dois
estados com maior nmero de municpios com matrculas conveniadas
situam-se na regio Sudeste.
Algumas consideraes
A discusso acerca dos dados referentes ao atendimento conveniado

na educao infantil nas diferentes regies brasileiras indica a adoo de
estratgias privatizantes j consolidadas, particularmente nas regies
Sudeste e Sul do Pas.
Sabemos que tradicionalmente o poder pblico subsidia instituies
privadas de educao infantil confessionais, filantrpicas e comunitrias
sem finalidades lucrativas. Tal subsdio est fundamentado em legislaes
atuais como a Constituio Federal de 1988, a LDB e, mais recentemente,
a legislao do Fundeb. No entanto, a apresentao dos dados pesquisados
513
revela a dimenso que a poltica de conveniamento vem tomando no Brasil,

bem como sua focalizao nas regies Sudeste e Sul.
A concentrao de municpios com matrculas conveniadas nessas
regies pode ser reflexo da diferena de taxa de atendimento de 0 a 3 anos
entre as regies brasileiras. Dados de 2013 evidenciam que as regies Sul
e Sudeste tm a maior porcentagem de atendimento de crianas de 0 a
3 anos do Pas respectivamente 32% e 28,3%. J a regio Norte tem a
menor porcentagem 9,2% (Brasil. Inep, 2015).
Tambm a atuao do Ministrio Pblico na exigibilidade do direito
educao infantil pode ser fator de ampliao de matrculas conveniadas
nessas regies. Em So Paulo, por exemplo, Silveira aponta para o [...]
uso expressivo do Judicirio para a busca de resoluo de conflitos na
rea educacional, principalmente na ltima dcada [...], e indica uma [...]
crescente exigibilidade do direito educao em SP, em que o Ministrio
Pblico merece destaque. (Silveira, 2012, p. 363). Para a autora, [...]
as anlises do Judicirio, sobretudo quanto s demandas envolvendo
matrculas na educao infantil, consolidaram o dever do Estado, com
responsabilidade dos municpios pelo atendimento. (Silveira, 2012, p. 363).
No entanto, a autora afirma que os municpios, em diversas aes julgadas
pelo Tribunal de Justia de So Paulo nos ltimos anos, argumentaram que
sua atuao deveria ser realizada levando em conta suas possibilidades
estruturais e financeiras. Para enfrentar a crescente demanda e a ausncia
de recursos financeiros, muitos municpios paulistas vm fazendo a opo
pelo atendimento conveniado, como j apontado em estudo de Borghi et
al. (2014).
preciso considerar a precariedade das instituies conveniadas
evidenciada em muitos estudos (Cruz, 2001; Costa, 2005; Susin, 2008).
Como argumenta Nunes (2011, p. 12):
O conveniamento no est articulado qualidade da educao.Pelo

contrrio, a histria dos convnios responde falta de oferta de vagas em
creches e pr-escolas pblicas e a uma concepo de que, para a classe
trabalhadora, qualquer tipo de atendimento seria suficiente.
Considerando-se a abrangncia da atuao de instituies privadas

no atendimento da educao infantil com subsdio pblico, cabe aqui
o questionamento feito por Atria (2009) a respeito de Qu educacin
es pblica?. O autor, referindo-se ao contexto da educao chilena,
apresenta argumentos contrrios incluso da rede privada subsidiada
como educao pblica. Nesse sentido, concordamos com o autor em
sua defesa pelo direito educao:
[Es importante que exista] una educacin pblica de calidad y fuerte,

ya que la educacin pblica es la nica que garantiza absolutamente el
ingresso sin discriminacin a los establecimientos educacionales de los
educandos. (Atria, 2009, p. 50).
Com a atual intensificao da poltica de conveniamento para o

atendimento demanda crescente, especialmente nas regies com maior
514
concentrao populacional como visto anteriormente, relevante voltarmos

a nossa LDB para a defesa de uma educao pblica mantida e administrada
pelo poder pblico. Nesse documento legal, as instituies pblicas so
caracterizadas em seu art. 19, inc. I, como aquelas criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo poder pblico. Isto particularmente
relevante se considerarmos o avano nas discusses e as experincias
atuais de transferncia da gesto escolar para instituies privadas, como
as organizaes sociais (OS).
Tambm Goergen (2013, p. 736), em defesa da responsabilidade do
Estado em relao ao direito educao, afirma que ela o principal recurso
de formao para a cidadania e:
Aceitando a bvia premissa de que sem educao no h cidadania,

pode-se concluir que a educao , efetivamente, um direito essencial de
cada cidado. Considerando, ainda, que estas condies no esto dadas
naturalmente, mas precisam ser adquiridas, pode-se afirmar tambm
como pressuposto de toda sociedade efetivamente democrtica a garantia
de realizao destes direitos, ou seja, no caso especfico da educao aqui
em pauta, que o direito educao deve ser garantido a todos.
Para o autor,
o cuidado com a educao como bem pblico acessvel a todos

certamente o mais importante recurso de que o Estado pode dispor para
a realizao de sua mais importante funo: garantir vida digna e justa
de todos em sociedade. (Goergen, 2013, p. 740).
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Recebido em 9 de dezembro de 2015.

Aprovado em 30 de maio de 2016.
518
ESTUDOS RBEP
Refletindo sobre a lngua escrita

e sobre sua notao no final da
educao infantil
Artur Gomes de MoraisI, II
Eliana Borges Correia de AlbuquerqueIII, IV
Ana Carolina Perrusi Alves BrandoV, VI
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/277833582
Resumo
I
Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), Recife,
Pernambuco, Brasil. E-mail:
<agmorais59@gmail.com>; Acreditando que as crianas das camadas populares tm direito de
<http://orcid.org/0000-0002-
2325-0315>. vivenciar situaes nas quais possam, na escola, refletir sobre textos
Doutor em Psicologia pela de diferentes gneros escritos, principalmente os literrios, e sobre os
II
Universidade de Barcelona,
Espanha. princpios do sistema de escrita alfabtica, objetiva-se discutir o ensino e
III
Universidade Federal de a aprendizagem da linguagem escrita envolvendo meninos e meninas de
Pernambuco (UFPE), Recife, 5 anos. Para isso, foram acompanhadas duas turmas na ltima etapa da
Pernambuco, Brasil. E-mail:
elianaba@terra.com.br>; educao infantil durante um ano letivo. Nota-se que aquelas crianas que
7162-8466>.
puderam explorar narrativas de fico, cantigas rimadas e outros textos
IV
Doutora em Educao pela da tradio oral, alm de jogos fonolgicos, apresentaram progressos
Minas Gerais (UFMG), Belo marcantes. Conclui-se que, quando o tema o lugar da escrita na educao
Horizonte, Minas Gerais, infantil, importante no se ater s duas posies que tm polarizado o
Brasil.
debate: a alfabetizao precoce com mtodos tradicionais ou a supresso
V
Universidade Federal
de Pernambuco, Recife,
do ensino da lngua escrita e de sua notao, em nome de preservar-se a
Pernambuco, Brasil. E-mail: ludicidade naquela fase da educao bsica.
<carol.perrusi@ufpe.br>;
<http:// orcid.org/0000-0001-
VI
8101-927X>.
D o u t o r a e m P s i c o l o g i a
Palavras-chave: educao infantil; educao ldica; linguagem escrita;
pela University of Sussex, alfabetizao.
Brighton, Inglaterra.
519
Abstract
On written language and its notation by the end of pre-school
We believe that working class children have the right to fully experience
situations in which they can reflect upon texts on different written genres,
mainly literary ones, and upon the principles of the alphabetic writing
system. Thus, our aim is to discuss the teaching and learning of written
language involving five-year-old boys and girls. Therefore, we followed two
last term pre-school class groups during a school year. We observed that
those children who explored narrative tales, rhyming songs and other texts
of oral tradition, as well as phonological games, experienced a significant
progress. We conclude that as to writing, we must avoid the two positions
that have polarized the debate over that issue: early literacy with traditional
methods and the suppression of written language teaching and its notation,
in the name of preserving recreation during pre-school.
Keywords: child education; ludic education; written language; literacy.
Introduo
O ensino da linguagem escrita na educao infantil tem se constitudo

em um espao de posies muito diversas. A esse respeito, alguns autores
indicam a existncia de pelo menos duas posies extremas. Baptista (2011,
p. 228), por exemplo, aponta
uma posio que considera inadequado o trabalho com a linguagem

escrita por consider-lo uma antecipao indesejvel de um modelo
escolar tpico do ensino fundamental. Nessa concepo, ensinar a ler e
a escrever equivaleria a roubar das crianas a possibilidade de viver
o tempo da infncia. Uma segunda posio considera importante o
trabalho com alfabetizao entendido como uma ao compensatria
ou propedutica com vistas a se obterem melhores resultados nas etapas
seguintes da educao bsica.
Soares (2010) e Brando e Leal (2010) tambm identificam a primeira

posio indicada por Baptista, concretizada na noo do letramento sem
letras. Nesse contexto, a educao infantil tomada como uma etapa que
deve favorecer a expresso das crianas em diferentes linguagens, como a
corporal, a musical, a grfica, a do faz de conta, entre outras. Desse modo,
considera-se um equvoco enfatizar uma forma de linguagem (a escrita),
cujas bases ainda esto sendo constitudas, em nome de uma escolarizao
futura da criana (Lima, 2003, p. 28). Para os adeptos dessa concepo,
portanto, falar de alfabetizao, jogos e atividades de anlise fonolgica
520
no final da educao infantil
ou de um trabalho com letras seria, por princpio, algo que violaria os

interesses e as necessidades infantis.
Tal perspectiva parece se aproximar de um dos modelos sugeridos
por Moss (2011), quando analisa as relaes entre a educao infantil e a
escolaridade obrigatria, entendida como a escola de ensino fundamental.
De acordo com sua anlise, um dos modelos de relao entre os dois nveis
educacionais caracteriza-se por certo antagonismo e ausncia de dilogo.
Nesse caso, a escola de ensino fundamental encarada como suspeita, j
que defenderia valores e objetivos pedaggicos muito mais restritos que os
adotados pela educao infantil, que, em oposio quela, buscaria tratar a
criana como um todo, baseando-se em perspectivas de aprendizagem e de
desenvolvimento diferenciadas em relao s adotadas no modelo escolar.
Ao contrrio dessa abordagem, Moss (2011) sugere a necessidade de
uma aproximao entre os dois segmentos, mesmo reconhecendo que eles
se baseiam em tradies e culturas pedaggicas diferentes, que, por vezes,
se expressam em valores, prticas e entendimentos bem distintos. Assim,
o autor enfatiza que, se a proposta trabalhar de forma integrada, as duas
partes devem apreciar suas diferenas e tentar construir um verdadeiro
encontro pedaggico, marcado pelo respeito mtuo, dilogo e construo
conjunta (Moss, 2011, p. 153). Nesse modelo de relao, a educao infantil
no deve, portanto, assumir-se como detentora de uma pedagogia mais
apropriada para a criana, dominando o nvel seguinte. Em suma, segundo
Moss (2011), os dois segmentos educativos devem trabalhar juntos para
criar um conhecimento novo da criana, da aprendizagem, dos valores e
das prticas pedaggicas.
Voltando s posies reconhecidas por Baptista (2011), o outro polo
apontado pela autora tambm mencionado por Brando e Leal (2010),
sob o ttulo obrigao da alfabetizao. Nessa perspectiva, seja para
compensar possveis dificuldades ou para apressar a aprendizagem da
leitura e da escrita, caberia educao infantil fazer com que as crianas
conclussem essa etapa alfabetizadas ou lendo palavras simples ou, pelo
menos, prontas para aprender a ler e escrever. Para isso, deveriam ser
expostas a exerccios repetitivos de cpia, ditado e leitura de letras, slabas
e palavras, tomando-se a aprendizagem da linguagem escrita como um
ato de memorizao de um simples cdigo de transcrio do oral para o
escrito e vice-versa.
Entre os dois extremos h, evidentemente, outras possibilidades de
trabalho com a escrita identificadas no cotidiano das escolas de educao
infantil. Na pesquisa de Souza (2011), em uma sala do ltimo ano dessa
etapa de uma escola pblica do Recife, foram observadas prticas em que se
notava um misto entre um trabalho interessante de leitura de boas histrias,
emprstimo de livros de literatura e leitura de poemas memorizados
pelas crianas e uma grande frequncia de atividades de cpia de palavras e
textos, sem significado perceptvel para as crianas e que no estimulavam
sua reflexo sobre a escrita. No referido estudo, a professora costumava
extrair palavras das histrias que lia, escrev-las no quadro branco em letra
de imprensa maiscula separando as slabas , pedir ao grupo para fazer
521
a leitura da palavra s com os olhinhos e, depois, ir dizendo em coro as

letras de cada slaba. Em seguida, as crianas eram chamadas a copiar as
palavras no caderno, que era corrigido de forma individual pela docente. Os
dados de Souza (2011) mostram, portanto, a possibilidade de um contexto
de aprendizagem em que, nitidamente, h uma preocupao com o eixo
do letramento, porm, associado a uma concepo de alfabetizao como
simples resultado de memorizao de letras e slabas.
Outra possibilidade ilustrada nos dados apresentados por Neves,
Gouva e Castanheira, ao investigarem a rotina de um grupo de crianas
em sua passagem da sala da educao infantil para o 1 ano do ensino
fundamental, em uma escola de Belo Horizonte. Ao observar a sala na
educao infantil, onde a brincadeira e a socializao eram os eixos do
trabalho pedaggico, as autoras salientam o grande interesse pelo uso e
reflexo sobre a escrita por parte das crianas (Neves; Gouva; Castanheira,
2011, p. 130). No entanto, as tentativas de escrita dos pequenos no eram
sequer notadas pela professora. Segundo as autoras, se, por um lado, tal
postura favorecia um ambiente de experimentao sem presses, por outro,
no se aproveitavam as chances de refletir de maneira mais sistematizada
sobre alguns aspectos de sistema alfabtico, embora [as crianas] fizessem
perguntas a esse respeito professora e pesquisadora (Neves; Gouva;
Castanheira, 2011, p. 130).
Os dados da pesquisa agora mencionada se relacionam, portanto, com
o que se tem chamado de posio deriva, ou seja, o adulto acompanha a
necessidade de expresso das crianas e responde sua curiosidade somente
quando elas perguntam sobre como se escreve determinada palavra ou
como se chama determinada letra. Entretanto, as iniciativas de escrita e
de reflexo sobre ela partem, espontnea e exclusivamente, das prprias
crianas. A professora acolhe bem essas iniciativas, mas no planeja nem
prope atividades na mesma direo.
No estudo apresentado neste artigo, defende-se uma posio bem
distinta das expostas at aqui. Parte-se do princpio de que a definio de
objetivos ligados ao ensino sistemtico da escrita no incompatvel com
uma concepo de educao infantil que considere as peculiaridades e
interesses da criana pequena (Brando; Leal, 2010). Assim, o trabalho com
a linguagem escrita e com sua notao no significa, de modo algum, a perda
da dimenso ldica, pelo contrrio, ela pode e deve estar sempre presente
nas situaes de aprendizagem proporcionadas s crianas na escola.
Com base nesse princpio e nos ensinamentos de Ferreiro e Teberosky
(1979) e Ferreiro (1985), quando afirmam que a alfabetizao no tem
incio e fim marcados em um nico ano escolar, entende-se que muito
pode ser feito na educao infantil para que as crianas avancem em seu
processo de alfabetizao. Faz-se necessrio esclarecer que foi adotada
uma perspectiva sociointeracionista de lngua, ao ser discutido seu
processo de ensino-aprendizagem, nas modalidades oral e escrita, em toda a
escolarizao bsica. Tal como entendida por Ferreiro e Teberosky (1979),
a escrita alfabtica aqui concebida como um sistema notacional, de que
522
as crianas comeam a se apropriar bem antes do primeiro dia de aula no

ensino fundamental.
Neste artigo, apresentam-se reflexes baseadas nas anlises de
experincias em que as crianas tinham acesso contao e leitura de
histrias, s vivncias com as linguagens oral, escrita, corporal, dentre
outras, e eram desafiadas a pensar sobre as palavras, participando, de forma
ldica, de situaes planejadas em que refletiam sobre as propriedades
sonoras das palavras.
Leal e Silva (2010, p. 58), ao tratarem sobre a brincadeira na educao
infantil, ressaltam que os jogos com palavras esto, na verdade, muito
presentes nessa etapa e que as brincadeiras com as palavras
incluem as situaes em que as crianas brincam de manipular suas

dimenses sonoras, incluindo-se vrias brincadeiras tradicionais infantis.
Brincadeiras de roda, adivinhas, entre outras, que demandam das crianas
a manipulao de palavras, juntamente com jogos de regras em que o
foco recai sobre a sonoridade das palavras.
De fato, as crianas vivenciam, desde cedo, situaes em que brincam

de produzir rimas, mostram-se interessadas em ouvir e recitar trava-lnguas
e em memorizar e dizer parlendas, dentre outras brincadeiras com as
palavras. Tais jogos contribuem para que elas notem que as palavras so
formadas por uma sequncia de segmentos sonoros e que podem, portanto,
ser divididas em partes menores. Alm disso, por meio dessas brincadeiras,
as crianas percebem que existem semelhanas sonoras entre as palavras
e passam a identific-las.
Goigoux, Cbe e Paour (2003), entre outros autores, alertam, no
entanto, que tais conhecimentos so conhecimentos-em-ato so
implcitos. Assim, a capacidade de manipular conscientemente as
unidades sonoras das palavras no seria algo decorrente, simplesmente,
do desenvolvimento, ou seja, tais habilidades, essenciais para o processo
de alfabetizao (Bryant; Bradley, 1987; Leite, 2011; Morais, 2004, 2012,
2015), so aprendidas e demandam um trabalho pedaggico intencional por
parte da instituio escolar.
Na prxima seo, explicitam-se algumas informaes sobre os
procedimentos metodolgicos adotados nesta investigao em que, como
j anunciado, professoras da ltima etapa da educao infantil, ao lado
de atividades voltadas para o letramento literrio, planejavam atividades
dirigidas apropriao da notao alfabtica, envolvendo jogos fonolgicos,
cantigas e outros textos da tradio oral.
Metodologia
A fim de examinar o que podem aprender crianas de meio popular que,

na educao infantil, vivem prticas de reflexo sobre textos e palavras
escritas, duas turmas de grupo V (corresponde ao ltimo ano da educao
infantil) de duas escolas pblicas de Recife foram acompanhadas.
523
Em ambas as salas, houve observaes de jornadas de aula completas,

com periodicidade sistemtica, ao longo de um ano letivo. No estudo de caso
1, foi enfocada a organizao pedaggica da prtica docente, examinando
como a professora organizava o trabalho com a lngua escrita. J na
apresentao do estudo de caso 2, priorizaram-se a descrio das prticas
de ensino da escrita adotadas pela docente e a anlise da evoluo dos
conhecimentos que os aprendizes revelaram a respeito do sistema de escrita
alfabtica (SEA). Ao relatar e discutir cada estudo, mais detalhes sobre os
grupos-classe, as professoras e os procedimentos de coleta e anlise dos
dados foram trazidos.
Estudo de caso 1: a professora A
A professora A era formada em Biologia e em Pedagogia pela

Universidade de Pernambuco. Ela atuava como docente da rede estadual de
ensino de Pernambuco h 23 anos e h trs anos vinha assumindo turmas
do grupo V da educao infantil.
A escola em que lecionava no momento da pesquisa oferecia um espao
amplo com rvores para as crianas brincarem na hora do recreio. Alm
disso, possua uma rea coberta onde eram realizados os momentos de
Boa Tarde e os de recreao. Havia, ainda, uma sala de leitura (biblioteca)
com vrios livros de literatura infantil e materiais de apoio para leitura e
contao de histrias, como fantoches diversos. No 2 semestre, a escola
recebeu uma pessoa para atuar na biblioteca e os alunos passaram a
frequentar esse espao em horrios definidos durante a semana. Alm
disso, um sistema de emprstimo de livros passou a funcionar com as
crianas da sala.
A turma da professora A era formada, inicialmente, por 19 alunos.
Como nos meses de maio a julho a escola ficou fechada para reforma,
alguns saram e apenas 13 crianas concluram o ano letivo. A sala era
ampla, possua um quadro de giz grande, mesas pequenas individuais
com cadeiras que eram arrumadas em pequenos grupos de quatro ou seis
alunos, dois armrios e uma estante com brinquedos e jogos. Nas paredes,
havia cartazes com textos lidos pela professora A e pela docente da manh
(poemas, msicas), um abecedrio grande em cima do quadro e um cartaz
com os nomes dos alunos da sala.
Ao longo do ano, foram observadas trs semanas de aula dessa turma
(em maro, agosto e novembro), totalizando 15 dias. Para cada dia de aula
observada, houve registros em udio e em dirios de campo, para posterior
anlise. Os conhecimentos dos alunos sobre o SEA foram avaliados no incio
e no final do ano letivo, por meio da aplicao de uma atividade de escrita
de palavras com base em figuras. As crianas foram solicitadas a escrever
como soubessem e posteriormente a ler as palavras escritas por elas.
Quanto s prticas de ensino da lngua escrita da professora A,
durante a entrevista, a docente falou que trabalhava considerando o
desenvolvimento de projetos e procurava dar nfase s atividades de leitura
524
de livros de literatura e de outros textos, como poemas, alm de realizar

com os alunos muitas atividades ldicas envolvendo jogos, atividades
artsticas etc.
No que se refere rotina da professora A, observou-se que, diariamente,
ela realizava trs atividades: a escrita no quadro do calendrio e da agenda
do dia, a contagem dos alunos presentes na aula e a roda de leitura. As duas
primeiras atividades eram realizadas no incio da tarde. Quando os alunos
chegavam sala, guardavam suas bolsas e sentavam na roda. A professora,
ento, escrevia o cabealho no quadro, perguntando o nome da escola e a
data. Enquanto eles diziam, ela ia escrevendo e, ao terminar, fazia a leitura
do que fora escrito. Em seguida, ela escrevia a palavra rotina no quadro e
perguntava aos alunos o que eles fariam naquele dia especificamente. Como
a docente fazia essa pergunta diariamente e tinha uma rotina estruturada,
os alunos sabiam algumas das atividades que seriam desenvolvidas no dia,
como a roda de histria, o lanche e alguma atividade especfica (como a
recreao ou o Boa Tarde da escola); eles, ento, falavam o que sabiam
que aconteceria e ajudavam na escrita das palavras, arriscando algumas
letras. Ao realizar diariamente essas atividades de escrita do cabealho e da
rotina com os alunos, ela possibilitava que algumas palavras se tornassem
estveis para as crianas, e isso as ajudava na escrita ou leitura de outras
palavras. Em uma das observaes, por exemplo, um aluno percebeu que a
professora no tinha escrito na rotina a palavra sada. A docente, ento,
acrescentou essa palavra, que era sempre a ltima da lista das atividades
da agenda do dia.
Em relao contagem dos alunos, na primeira semana a professora
fez a chamada utilizando as fichas com os nomes das crianas. Ela pedia que
cada um pegasse seu nome e colocasse em um quadro de pregas colado na
parede e, depois, que lessem, com sua ajuda, os nomes dos alunos ausentes.
Em seguida, contavam a quantidade de meninos e meninas presentes e
ela escrevia no quadro, assim como a quantidade dos que faltaram. Nas
outras duas semanas, a professora solicitou que os alunos contassem o
nmero de meninos e meninas e escreveu, com a ajuda deles, os nmeros
correspondentes embaixo das palavras meninos e meninas escritas
por ela no quadro. Depois todos contavam o nmero total de alunos, ela
escrevia esse nmero no quadro e perguntava quantos tinham faltado. Em
seguida, com o auxlio das crianas, a professora escrevia os nomes dos
alunos ausentes. Quanto roda de leitura, ela era realizada, na maior parte
das vezes, aps o recreio. Na primeira semana de observao, a professora
estava trabalhando, no projeto Vida de Criana, os nomes dos alunos e suas
caractersticas. Nessa semana, ela leu, por exemplo, livros de literatura
infantil, como Joaquim, o rei do pinguim e A velhinha que dava nome
s coisas. As crianas apreciavam muito esses momentos e cobravam a
atividade quando, por algum motivo, a professora deixava de ler para elas.
Alm da leitura de livros literrios, a professora propunha atividades
envolvendo a leitura de outros textos. Ao longo do ano, ela realizou, por
exemplo, um trabalho que envolvia a montagem de um caderno com os
poemas explorados em sala, para que fossem levados nas sextas-feiras
525
para casa. As crianas eram incentivadas a ler, com base na memria, os

poemas para a famlia e tambm para o grupo, no momento da roda (aps
a escrita da rotina).
As atividades de produo de textos tiveram menos destaque durante o
perodo de observao, ficando restritas produo diria da agenda do dia.
Quanto s atividades de apropriao da escrita alfabtica, elas eram
realizadas tanto coletivamente, em momentos diversos nas aulas, como por
meio de fichas de atividades. Na primeira semana de aula, foram realizadas
atividades de escrita e explorao dos nomes dos alunos no momento da
chamada, conforme j explicitado anteriormente, como tambm em outras
situaes. Na primeira observao, por exemplo, a professora fez um jogo
de bingo dos nomes. Para isso, entregou uma ficha com vrios nomes e,
medida que lia um nome, os alunos que o tivessem em suas fichas deveriam
pint-lo. Com as crianas que ainda no sabiam identificar e escrever seus
nomes, ela tambm props, em dois dias dessa semana, uma atividade de
montagem dos nomes com letras mveis.
Ainda em referncia s atividades relacionadas apropriao do SEA,
no havia um ensino meramente transmissivo dos nomes das letras e de
seus sons ou de famlias silbicas, como foi observado por Lima (2010). Ao
contrrio, ao longo do ano, as crianas realizavam atividades e jogos em que
aprendiam os nomes das letras, liam, escreviam e refletiam sobre a escrita
de palavras que lhes eram significativas. Assim, tanto coletivamente como
em atividades de fichas individuais, previamente organizadas pela docente,
os alunos eram chamados a identificar letras dessas palavras ou contar
letras e slabas, identificar e produzir palavras que rimavam, completar
palavras com slabas ou letras, ler frases para montar poemas que sabiam
de cor, comparar palavras quanto ao tamanho etc. Muitas dessas atividades
envolviam reflexo fonolgica e eram feitas, principalmente, por meio da
leitura e explorao de poemas.
1
No nvel pr-silbico,
Alm dessas atividades, nas trs semanas de observao, as crianas as crianas ainda no
duas vezes por semana faziam recreao; uma vez por semana participavam compreendem que as letras
notam a pauta sonora das
do Boa Tarde coletivo; e em novembro foram duas vezes na semana para palavras. O nvel silbico inicial
a biblioteca. Em sala, elas brincavam com massa de modelar e com os revela uma transio, quando,
apesar de no antecipar
brinquedos e jogos disponveis. Na maioria das vezes, brincavam livremente, quantas letras vai pr, a
criana, ao ler o que notou,
mas, em trs momentos (uma vez em cada semana), elas jogaram domin e busca ajustar as letras postas
memria em grupos, com a participao da professora e da auxiliar de sala. s slabas que pronuncia. No
nvel silbico, a criana tende a
Quanto aos conhecimentos das crianas na atividade de avaliao do seguir rigidamente uma regra,
pondo uma letra para cada
nvel de compreenso do SEA, as notaes escritas foram categorizadas slaba oral, e tais letras podem
em seis nveis: pr-silbico, silbico inicial, silbico quantitativo (sem uso tender a no corresponder a
sons das slabas orais (subnvel
de letras com valor sonoro convencional), silbico qualitativo (predomnio quantitativo) ou corresponder
de letras com valor sonoro convencional), silbico-alfabtico e alfabtico, convencionalmente queles
sons (subnvel qualitativo). A
conforme Ferreiro e Gmez Palacio (1982). 1 Os resultados obtidos hiptese silbico-alfabtica
uma etapa de transio, em
mostraram que as 13 crianas que participaram das atividades no incio que a criana mescla traos
e no final do ano letivo evoluram em seus conhecimentos. No incio do da hiptese silbica com a
lgica do nvel seguinte, o
ano, cinco alunos eram pr-silbicos, dois silbicos iniciais, trs silbicos alfabtico, em que, apesar dos
erros ortogrficos, j tende a
qualitativos, dois silbico-alfabticos e um alfabtico. No final do ano, quatro notar todos os fonemas que
crianas permaneceram no nvel pr-silbico, mas saram de uma escrita de constituem as slabas orais.
526
rabiscos para escrever palavras usando letras diferentes (principalmente

as que compunham seus nomes) e, em algumas situaes, marcavam o som
inicial da palavra com a vogal presente na escrita ortogrfica das palavras.
Duas crianas concluram o ano na fase silbica inicial, duas eram silbicas
qualitativas, duas silbico-alfabticas e trs alfabticas.
Esses resultados revelam que a maioria das crianas da turma analisada
concluiu o ano percebendo que a escrita tem relao com a pauta sonora
das palavras e muitos conseguiam fazer algumas correspondncias entre
letras e sons. Esses dados se assemelham aos observados por Aquino
(2008) e Lima (2010) e, possivelmente, refletem a prtica desenvolvida pela
professora que, como se viu, envolvia atividades coletivas e individuais de
reflexo sobre os princpios do SEA, juntamente com atividades de leitura
e produo de textos.
Estudo de caso 2: a professora B
A professora B tinha concludo a graduao em Pedagogia na

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) h pouco mais de dez anos e
ensinava na rede municipal de Recife h mais de nove anos. Nos quatro anos
anteriores coleta de dados, ela havia acompanhado turmas de crianas
de 4 e 5 anos.
Atuando numa escola de pequeno porte, que s atendia crianas
daquelas idades, a docente tinha uma prtica de ensino da lngua escrita que
conciliava a leitura de textos com a reflexo sobre palavras orais e escritas
e sobre suas partes, objetivando que seus alunos, alm de avanar em suas
competncias letradas, progredissem na apropriao do SEA. Ao mesmo
tempo que liam e discutiam narrativas, liam, cantavam, dramatizavam
e apreciavam textos poticos da tradio popular (cantigas, parlendas,
quadrinhas etc.). As crianas eram chamadas a brincar com palavras
daqueles textos poticos ou com outras contidas em jogos fonolgicos.
A turma, que iniciou e concluiu o ano com os mesmos 20 alunos
(nenhum com necessidades educacionais especiais), funcionava em um
espao extremamente apertado e pouco adequado para crianas de qualquer
idade. Na sala, havia cinco mesinhas, cada uma com quatro cadeiras, e
no havia rea suficiente, por exemplo, para fazer rodas de leitura ou de
contao de histrias com as crianas sentadas no cho. Quando queria fazer
tais rodas (de leitura ou de contao), a professora levava as crianas para
o pequeno jardim da escola. Nas paredes da sala de aula, havia cartazes com
os nomes das crianas, as pinturas feitas por elas, um alfabeto em letras
maisculas e um cartaz contendo um texto (cantiga, poesia etc) que, na
semana da coleta dos dados, a professora B estava explorando com a turma.
O minsculo espao do ptio era usado, num esquema de revezamento,
pelos alunos de todas as turmas, por perodos curtos (20 a 30 minutos no
mximo).
A cada semestre, foram observadas 15 jornadas de aulas daquela turma
e registradas (em udio e em dirios de campo) para posterior anlise.
527
Houve diagnsticos, tambm, acerca dos conhecimentos das crianas sobre

o SEA, no incio e no final do ano letivo, aplicando tarefas que avaliavam:
a) o nvel de escrita alcanado, conforme a teoria de Ferreiro e Teberosky
(1979); b) o domnio de algumas convencionalidades do SEA; e c) seus
desempenhos em algumas habilidades de conscincia fonolgica, no nvel
da slaba. Em cada ocasio de coleta de dados, foram aplicados os itens dos
diagnsticos em dois ou trs dias, a fim de no cansar as crianas.
Na parte dos diagnsticos que se destinava a identificar os nveis de
compreenso da escrita alfabtica e o domnio de certas convenes do SEA
(escrever seguindo os sentidos esquerda-direita, de cima para baixo, fazer
espaamento entre palavras, usar exclusivamente letras para escrever),
tal como no estudo de caso 1, criou-se um ditado de palavras, em que as
crianas eram solicitadas a escrever como soubessem e, em seguida, a ler
cada palavra notada. Tambm era requisitado a cada criana que escrevesse
seu primeiro nome, a fim de saber se o notava convencionalmente.
Nas duas ocasies de diagnstico, as crianas realizaram ainda trs
tarefinhas que avaliavam habilidades de conscincia fonolgica as quais,
segundo diferentes pesquisas (Leite, 2011; Morais, 2004, 2010, 2015; Morais;
Lima, 1989), se revelam importantes para os principiantes avanarem em sua
compreenso do SEA. Elas avaliavam a capacidade de identificar palavras
que rimam, palavras maiores que outras e palavras com a mesma slaba
inicial. Essas tarefas contavam com figuras para cada uma das palavras
pronunciadas, evitando, assim, sobrecarga de memria.
Quanto s prticas de ensino da lngua escrita da professora B, ao
longo do ano, nos 30 dias de observao em sua sala, presenciou-se a
leitura, feita pela docente, de sete poemas ou cantigas do folclore (Roda
Pio, A barata diz que tem etc.). Apresentados em cartazes, as crianas
memorizavam aqueles textos e, nos dias seguintes, participavam da releitura
deles. Em outros sete dias, houve a leitura de pequenos contos de autores
contemporneos. Em dois dias, as crianas puderam explorar livros de
literatura infantil, trazidos pela professora, e, de modo livre, fazer suas
tentativas de leitura, sozinhas ou com seus vizinhos de mesa, transformando
a atividade, muitas vezes, em uma brincadeira de faz de conta em
que liam o que estava escrito. A docente exercitou com os pequenos,
sobretudo, as estratgias de compreenso leitora que implicam a ativao
de conhecimentos prvios (em 13 dias) e a retirada de informaes explcitas
no texto (em 11 dias). Formular e checar hipteses, elaborar inferncias e
opinar sobre os textos ocorreram em menor proporo (em 3 dias, cada).
Em 7 dos 30 dias, a turma participou de sesses de jogos com palavras,
que exploravam rimas, aliteraes, comparaes de palavra quanto ao
tamanho e outras reflexes fonolgicas ligadas compreenso do sistema
alfabtico. Da caixa Jogos de alfabetizao, distribuda s salas do ensino
fundamental, foram utilizados os jogos Batalha de palavras, Bingo dos
sons iniciais, Trinca mgica, Caa-rimas e Palavra dentro de palavra.
Alm desses, foram empregados domins de palavras que rimavam e de
palavras com mesma slaba inicial. Enfatiza-se que aqueles jogos so muito
apropriados para crianas de 5 anos, porque estimulam os meninos e as
528
meninas a, ludicamente, prestarem ateno ao significante oral das palavras,

refletindo sobre suas quantidades de slabas e semelhanas sonoras, em
lugar de pensarem sobre o significado dos vocbulos que usam para se
comunicar. Como observa Morais (2012), a elaborao de hipteses de
escrita mais avanadas requer essa superao do realismo nominal e o
desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgica.
Houve um grande investimento na reflexo metafonolgica:2 alm
da comparao de palavras quanto ao tamanho (observada em nove dias),
em dez dias as crianas refletiram ao reconhecer palavras que comeavam
com a mesma slaba e em nove dias identificaram palavras que rimavam.
Nessas situaes que, metade das vezes, ocorriam com as crianas vendo
as formas escritas das palavras (e, consequentemente, podendo refletir
sobre as relaes entre partes orais e partes escritas), tambm foram
chamadas a produzir palavras parecidas com os nomes de certas figuras
ou que tivessem a mesma quantidade de pedaos (slabas), escrevendo-as
como soubessem. Esse tipo de solicitao apareceu como tarefa de classe e
de casa (foram registrados 12 dias em que houve tarefa de casa, sempre
conciliando reflexo fonolgica com escrita espontnea, isto , permitindo
s crianas escreverem no convencionalmente).
Ainda quanto a atividades ligadas ao aprendizado do SEA, no havia
um ensino sistemtico de relaes letra-som, nem treino de conscincia
fonmica, embora, ao enfocar palavras retiradas de cantigas e outros
poemas lidos, a professora indagasse s crianas como aquelas palavras
eram escritas e as notasse no quadro, medida que iam dizendo suas letras.
Em relao aos conhecimentos dos alunos, na tarefa que visava
avaliar o nvel de compreenso do SEA, categorizaram-se as notaes
escritas de forma semelhante que foi utilizada no primeiro estudo. Os
resultados obtidos indicaram que, no incio do ano, 55% eram pr-silbicos,
35% silbicos iniciais, 5% silbicos quantitativos e outros 5% silbicos
qualitativos. No havia crianas nos nveis silbico-alfabtico ou alfabtico.
No final do ano, apenas 5% da turma permanecia no nvel pr-silbico, 15%
eram silbicos iniciais, 5% silbicos quantitativos e os 75% restantes se
encontravam igualmente distribudos nos nveis silbico qualitativo (25%),
silbico-alfabtico (25%) e alfabtico (25%). Ficaram evidentes, portanto, os
grandes progressos vivenciados pelas crianas daquela turma no processo
de compreenso do SEA.
Os resultados relativos aos conhecimentos sobre certas convenes do
sistema de escrita alfabtica indicam que, tal como defendido por Ferreiro
e Gmez Palacio (1982), os aspectos convencionais so mais precocemente
2
Empregado por Morais (2015), internalizados pelos aprendizes que os aspectos conceituais do SEA. Assim,
o termo reflexo metafono- no incio do ano, a maioria (85%) j escrevia da esquerda para a direita e
lgica tomado como
sinnimo de habilidades de cima para baixo (95%). Tambm j usava apenas letras para escrever
de conscincia fonolgica.
Inclui habilidades variadas que
palavras (95% da turma), que eram separadas por algum espao na folha
implicam a anlise da extenso de papel (95%). Se, no incio do ano, apenas 40% das crianas escreviam
das palavras e a identificao
de semelhanas sonoras de seus nomes prprios corretamente, em dezembro, todas podiam faz-lo.
segmentos compartilhados
(slabas, fonemas etc.) em
Finalmente, analisando os desempenhos dos alunos nas trs habilidades
diferentes posies. de conscincia fonolgica avaliadas, verificou-se que algumas se mostravam
529
mais complexas que outras, tanto no incio como no fim do ano letivo, e
que as crianas que brincaram com os jogos de linguagem e exploraram os
textos poticos da tradio popular avanaram bastante em sua capacidade
de reflexo metafonolgica. Assim, se no incio do ano as mdias de acertos
eram de 32,5% para identificao de palavras que rimam, 22,5% para
identificao de palavras com a mesma slaba inicial e 65% para identificao
de palavras maiores, em dezembro, tinham saltado, respectivamente, para
87,5%, 61,2% e 94%. Concordando com Morais (2012), segundo o qual
certas habilidades de conscincia fonolgica so condio necessria, mas
no suficiente, para as crianas se apropriarem do SEA, interpretou-se
que a experincia vivida pelos alunos, brincando com palavras e textos,
certamente favoreceu o grande progresso que revelaram.
Concluindo...
As experincias de trabalho com a lngua escrita e com sua notao

praticadas ao final da educao infantil, aqui analisadas, correspondiam a
situaes correntes, em salas de aula de professoras experientes, mas que
no faziam parte de projetos-modelo (vitrines diferenciadas da realidade
geral), nas redes pblicas onde atuavam. Observou-se que as condies
de funcionamento na escola da professora B eram bastante precrias e
distantes do que se idealiza para o cotidiano de crianas (no somente para
aquelas menores de 6 anos). Apesar das adversidades e da reivindicao de
que um maior tempo pedaggico poderia ter sido reservado, em ambas as
turmas, para o trabalho com as linguagens corporal e plstica (na turma da
professora A, foram verificadas mais atividades dessa natureza), nota-se
que, no que diz respeito linguagem verbal, as crianas eram ricamente
estimuladas, com um ensino planejado de modo a dar conta da explorao
de textos literrios, de poemas da tradio oral e, no caso da turma B, de
jogos em que brincavam com palavras.
O cotidiano escolar analisado atesta o quanto aqueles meninos e
meninas tinham prazer em, de forma reflexiva e no artificial, participar
das situaes em que viviam uma imerso no mundo de textos escritos
com os quais estabeleciam uma relao significativa e em explorar as
palavras, assumindo diante delas uma atitude metalingustica. Tais
experincias possivelmente explicam, ao menos parcialmente, os progressos
revelados, ao final do ano letivo, na compreenso da escrita alfabtica (e,
provavelmente, em seus conhecimentos sobre textos e suas habilidades de
compreenso leitora, aspectos avaliados no presente estudo).
Em nenhuma das duas turmas encontrou-se um ensino sistemtico
de correspondncias letra-som, seja com famlias silbicas ou com treinos
de conscincia fonmica, que os autores de mtodos fnicos tentam impor
em redes pblicas. Nos dois grupos-classe, mesmo estimulando as crianas
a ajudarem a professora a escrever, dizendo quais letras ela deveria pr
no quadro, para registrar palavras que estavam explorando, em momento
algum houve cobrana da escrita convencional, nem tarefas de cpias
530
com correes. Essas evidncias mostram o quanto o ensino praticado

com crianas de 5 anos pode ser respeitoso com os interesses infantis e
permitir que os aprendizes vivam, naquela etapa, um convvio significativo
e reflexivo com a escrita.
Assim, com base nos dados empricos aqui descritos e analisados, h
discordncia com as trs posies, explcitas ou implcitas, hoje dominantes
no debate sobre como tratar a lngua escrita na educao infantil,
revisadas na introduo deste texto: o letramento sem letras, a obrigao
de alfabetizao e o aprendizado deriva. Parece urgente discutir uma
quarta via: aquela que, considerando o lugar da escrita na cultura, em
pleno sculo 21, v como tarefa da escola assegurar s crianas o direito
de se familiarizarem com as prticas letradas de recepo e produo
dos textos de diferentes gneros escritos e de reflexo sobre as palavras
escritas, vivendo, com prazer e sem cobranas, uma progressiva apropriao
daqueles bens simblicos.
AQUINO, S. B. O trabalho com conscincia fonolgica na educao

infantil e o processo de aproriao da escrita pelas crianas. In:
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menores de sete anos: direito da criana ou desrespeito infncia? In:
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o que isso significa? In: BRANDO, A. C. P.; ROSA, E. C. S. (Orgs.). Ler
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MOSS, P. Qual o futuro da relao entre educao infantil e ensino

obrigatrio. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 41, n. 142, p. 142-153,
jan./abr. 2011. Traduzido por Tina Amado.
NEVES, V. F. A.; GOUVA, M. C. S.; CASTANHEIRA, M. L. A

passagem da educao infantil para o ensino fundamental: tenses
contemporneas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 1, p. 121-140,
jan./abr. 2011.
SOARES, M. Simplificar sem falsificar. Revista Educao, So Paulo, n. 1,

p. 6-11, 2010. Entrevista.
SOUZA, B. S. A. As prticas de leitura e escrita: a transio da

educao infantil para o primeiro ano do ensino fundamental. 2011.
190 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Educao,
Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011.

Recebido em 24 de setembro de 2015.
Solicitao de correes em 07 de junho de 2016.
Aprovado em 21 de julho de 2016.
533
ESTUDOS RBEP
Prtica pedaggica e docncia: um

olhar a partir da epistemologia do
conceito
Maria Amlia do Rosario Santoro FrancoI, II
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/288236353
Resumo
Tem por objeto as prticas pedaggicas, da dificuldade de sua

compreenso como conceito complexidade da anlise de seus fundamentos
como prxis. Objetiva elencar os princpios que fundamentam as prticas
pedaggicas, que, de acordo com a perspectiva terica adotada, s podem
ser compreendidas na perspectiva da totalidade, ou seja, como sntese de
mltiplas contradies. Destaca que as prticas docentes so respostas s
configuraes provenientes das prticas pedaggicas, afirmando que no
da natureza das prticas docentes encontrarem-se avulsas, desconectadas I
Universidade Catlica de
de um todo, sem o fundamento das prticas pedaggicas que lhes conferem Santos (UCS), Santos,
So Paulo, Brasil. E-mail:
sentido e direo. Conclui que a prtica docente avulsa, sem ligao com <ameliasantoro@uol.com.
o todo, perde o sentido e a direo. br>; <http://orcid.org/0000-
0003-3867-5452>.
II
Palavras-chave: prtica pedaggica; prtica docente; pedagogia. Universidade de So Paulo
(USP), So Paulo, So Paulo,
Brasil.
534
Prtica pedaggica e docncia:
um olhar a partir da epistemologia do conceito
Abstract
Pedagogical practice and teaching: a view from the epistemology of
the concept
This paper focuses on pedagogical practices, from the difficulty of

understanding them as a concept up to the complexity of analyzing their
foundations as a praxis. The aim is to describe the principles underlying the
pedagogic practices that, according to the theoretical perspective adopted,
can only be understood in a perspective of totality, i.e., as a synthesis of
multiple contradictions. We emphasize that the teaching practices reflect
the pedagogical practices and that it is not the nature of teaching practices
to be understood as single practices, disconnected from the whole, without
the foundation of pedagogical practices that provide them with meaning
and direction. We conclude that isolated teaching practices, disconnected
from the whole, lose meaning and direction.
Keywords: pedagogic practice; teaching practice; pedagogy.
Prticas pedaggicas: ambiguidades e novos sentidos
Afinal de contas, o que uma prtica pedaggica? Talvez essa pergunta

seja muito frequente entre alunos e professores.1 Percebe-se, em suas falas,
certa tendncia em considerar como pedaggico apenas o roteiro didtico
O artigo resulta de pesquisas-
1 de apresentao de aula, ou seja, apenas o visvel dos comportamentos
ao pedaggicas com utilizados pelo professor durante uma aula. Dessa situao, decorrem alguns
docentes, desenvolvidas em
meu projeto Observatrio questionamentos: 1) Prtica docente sempre uma prtica pedaggica?
da prtica docente (CNPq), 2) Existe prtica pedaggica fora das escolas, alm das salas de aula? 3)
para o qual foram elaborados
relatrios (2010; 2013). Com O que , afinal de contas, o pedaggico? 4) O que caracteriza uma prtica
base nesse projeto, foram
publicados outros artigos,
pedaggica?
entre os quais se destacam: Essas similaridades so mais bem compreendidas a partir da
Investigando a prxis docente:
dilemas e perspectivas (2002), diferenciao proposta por Carr (1996) entre o conceito de poiesis e o de
Les savoirs pdagogiques et la prxis. O autor considera que a primeira uma forma de saber fazer no
pratique enseignante (2006),
A prxis pedaggica como reflexivo, ao contrrio da ltima, que , eminentemente, uma ao reflexiva.
instrumento de transformao
da prtica docente (2005),
Nessa perspectiva, a prtica docente no se far inteligvel como forma
Entre a lgica da formao e a de poiesis, ou seja, como ao regida por fins prefixados e governada
lgica das prticas: a mediao
dos saberes pedaggicos por regras predeterminadas. A prtica educativa, de modo amplo, s
(2008), A prtica docente adquirir inteligibilidade quando for regida por critrios ticos imanentes,
como eixo de investigao e
de formao elaborado em que, segundo Carr (1996), servem para distinguir uma boa prtica de uma
conjunto com Irene Gilberto
(2009), Pesquisa-ao e prtica
prtica indiferente ou m.
docente: possibilidades de prefervel considerar esses critrios ticos, a fim de distinguir uma
descolonizao do saber
pedaggico (2009), O prtica tecida pedagogicamente vista como prxis de outra apenas
observatrio da prtica tecnologicamente tecida identificada como poiesis. Assim, reala-se
docente como espao de
compreenso e transformao o pressuposto que ser o fio condutor do texto: h prticas docentes
das prticas elaborado em
conjunto com Irene Gilberto
construdas pedagogicamente e h prticas docentes construdas sem a
(2010). perspectiva pedaggica, num agir mecnico que desconsidera a construo
535
do humano. Esse aspecto destacado por Pinto (2005), ao abordar a tcnica

como produto do humano, diferente da tcnica como produtora do humano.
Isso remete a uma possvel mistificao da tcnica no campo pedaggico,
supervalorizando-a como produtora das prticas. Considera-se que, nas
prticas pedagogicamente construdas, h a mediao do humano e no
a submisso do humano a um artefato tcnico previamente construdo.
Assim, uma aula ou um encontro educativo tornar-se- uma prtica
pedaggica quando se organizar em torno de intencionalidades, bem como
na construo de prticas que conferem sentido s intencionalidades.
Ser prtica pedaggica quando incorporar a reflexo contnua e coletiva,
de forma a assegurar que a intencionalidade proposta disponibilizada a
todos; ser pedaggica medida que buscar a construo de prticas que
garantam que os encaminhamentos propostos pelas intencionalidades
possam ser realizados.
Nesse aspecto, uma prtica pedaggica, em seu sentido de prxis,
configura-se sempre como uma ao consciente e participativa, que emerge
da multidimensionalidade que cerca o ato educativo. Como conceito,
entende-se que ela se aproxima da afirmao de Gimeno Sacristn (1999)
de que a prtica educativa algo mais do que expresso do ofcio dos
professores; algo que no pertence por inteiro aos professores, uma
vez que h traos culturais compartilhados que formam o que pode ser
designado por subjetividades pedaggicas (Franco, 2012a). No entanto,
destaca-se que o conceito de prtica pedaggica poder variar dependendo
da compreenso de pedagogia e at mesmo do sentido que se atribui a
prtica.
Sero analisadas algumas ambiguidades que parecem ter produzido
equvocos no discurso pedaggico, acarretando entendimentos dbios
acerca do sentido de prticas pedaggicas.
Prticas educativas e prticas pedaggicas
comum considerar que prticas pedaggicas e prticas educativas

sejam termos sinnimos e, portanto, unvocos. No entanto, quando se
fala de prticas educativas, faz-se referncia a prticas que ocorrem
para a concretizao de processos educacionais, ao passo que as prticas
pedaggicas se referem a prticas sociais que so exercidas com a finalidade
de concretizar processos pedaggicos. Fala-se, ento, de prticas da
Educao e prticas da Pedagogia. Contudo, Pedagogia e Educao so
conceitos e prticas distintas?
Segundo o ponto de vista adotado neste artigo, trata-se de conceitos
mutuamente articulados, porm, com especificidades diferentes. Pode-se
afirmar que a educao, numa perspectiva epistemolgica, o objeto de
estudo da Pedagogia, enquanto, numa perspectiva ontolgica, um conjunto
de prticas sociais que atuam e influenciam a vida dos sujeitos, de modo
amplo, difuso e imprevisvel. Por sua vez, a Pedagogia pode ser considerada
uma prtica social que procura organizar/compreender/transformar
536
as prticas sociais educativas que do sentido e direo s prticas

educacionais. Pode-se dizer que a Pedagogia impe um filtro de significado
multiplicidade de prticas que ocorrem na vida das pessoas. A diferena
de foco, abrangncia e significado, ou seja, a Pedagogia realiza um filtro
nas influncias sociais que, em totalidade, atuam sobre uma gerao. Essa
filtragem, que o mecanismo utilizado pela ao pedaggica, , na realidade,
um processo de regulao e, como tal, um processo educativo.
Reitera-se, assim, Pedagogia como prtica social, que oferece/impe/
prope/indica uma direo de sentido s prticas que ocorrem na sociedade,
realando seu carter eminentemente poltico. No entanto, essa direo de
sentido est cada vez mais complexa e difusa na sociedade atual. Processos
vinculados a mdias como TV, internet e redes sociais on-line passam a
ter, no sculo atual, grande influncia educacional sobre as novas geraes,
competindo com as escolas, que ficam em desigualdade de condies.
A escola e suas prticas pedaggicas tm tido dificuldades em mediar
e potencializar as tecnologias da informao e comunicao. Como pode
a Pedagogia mediar tais influncias? Como transform-las em processos
pedaggicos numa perspectiva emancipadora? Como educar/formar
mediando tantas influncias educacionais? So questes que impem um
grande desafio s prticas pedaggicas e Pedagogia: como incorporar
nas prticas escolares essa multiplicidade de influncias e trabalhar
pedagogicamente a partir delas?
Diferentes concepes de pedagogia; diferentes concepes de

prticas pedaggicas
Em pesquisa terica realizada sobre a epistemologia da Pedagogia

(Franco, 2001), observou-se que, desde o sculo 19, quando Herbart
preconiza o princpio de uma cientificidade rgida Pedagogia, ele tambm
impe um fechamento epistemolgico a essa cincia, de tal forma que, para
ser cincia, teve que deixar de ser Pedagogia, em seu sentido lato, pois seu
objeto a educao foi se restringindo instruo, ao visvel, ao aparente,
ao observvel do ensino, e, assim, foi apreendida pela racionalidade cientfica
da poca.
Essa associao da Pedagogia s tarefas apenas instrucionais tem
marcado um caminho de impossibilidades prtica pedaggica. Como teoria
da instruo, a Pedagogia contenta-se com a organizao da transmisso
de informaes, e, dessa forma, a prtica pedaggica pressuposta a essa
perspectiva terica ser voltada transmisso de contedos instrucionais.
A partir de diferentes configuraes, essa Pedagogia, de base tcnico-
cientfica, alastrou-se pelo mundo com variadas interpretaes.
Quando se afirma que as prticas pedaggicas so prticas que se
realizam para organizar/potencializar/interpretar as intencionalidades de
um projeto educativo, argumenta-se a favor de outra epistemologia da
Pedagogia: uma epistemologia crtico-emancipatria, que considera ser
a Pedagogia uma prtica social conduzida por um pensamento reflexivo
537
sobre o que ocorre nas prticas educativas, bem como por um pensamento
crtico do que pode ser a prtica educativa.
A grande diferena a perspectiva de ser crtica e no normativa; de ser
prxis e no treinamento; de ser dialtica e no linear. Nessa perspectiva,
as prticas pedaggicas realizam-se como sustentculos prtica docente,
num dilogo contnuo entre os sujeitos e suas circunstncias, e no como
armaduras prtica, que fariam com que esta perdesse sua capacidade de
construo de sujeitos.
No entanto, constata-se que essa epistemologia crtica da Pedagogia
tem estado cada vez mais distante das prticas educativas contemporneas.
Segundo essa perspectiva, possvel falar em esgotamento da racionalidade
pedaggica. A esfera da reflexo, do dilogo e da crtica parece cada vez
mais ausente das prticas educativas contemporneas, as quais esto
sendo substitudas por pacotes instrucionais prontos, cuja finalidade ,
cada vez mais, preparar crianas e jovens para as avaliaes externas, a
fim de galgarem um lugar nos vestibulares universitrios. A educao,
rendendo-se racionalidade econmica, no mais consegue dar conta de
suas possibilidades de formao e humanizao das pessoas.
Como esses dois polos da racionalidade pedaggica so fundamentais
compreenso da variabilidade de interpretao do sentido de prtica
pedaggica, faz-se aqui uma digresso para especificar suas diferenas,
destacando-se que, entre ambos os polos, h um continuum de
possibilidades:2
Racionalidade pedaggica tcnico-cientfica 2

Saviani (2010), por exemplo,
identifica trs correntes do
pensamento pedaggico no
A base terica desta vertente inicia-se no racionalismo empirista, Brasil. Quando se consideram,
encontrando grande expresso no positivismo e em suas vrias vertentes neste texto, apenas dois polos
da racionalidade pedaggica,
evolucionismo, pragmatismo, tecnicismo, behaviorismo. Com base na considera-se tambm outro
espao-tempo pedaggico,
confluncia de diversas teorias cognitivas do conhecimento (desde Ausubel incluindo prticas e tendncias
a Piaget, de Bruner e Gagn a Wallon e Vygotski, entre outros autores), h no s brasileiras, mas
mundiais. No entanto, para
um desvio quer para a tecnologia educacional, quer para uma psicologia fins deste artigo, importante
notar que Saviani expressa,
gentica, que fundamentar a questo do construtivismo na aprendizagem, na corrente tecnicista, o
que Severino (1999) chama de transpositivismo. mesmo que aqui se considera,
na racionalidade tcnico-
Um estudo dos pressupostos dessa racionalidade mostra que, em sua cientfica, a despersonalizao
raiz, essa concepo admite como vlido apenas o conhecimento obtido das prticas pedaggicas,
conforme esse autor afirma:
por meio do mtodo experimental-matemtico, ocorrendo, portanto, uma No caso da pedagogia
tecnicista, o que se pretendeu
nfase no objeto e no princpio da objetividade. Abandona-se qualquer foi racionalizar o processo
possibilidade metafsica, uma vez que impossvel chegar s essncias educativo, introduzindo
no trabalho pedaggico o
das coisas; pode-se apenas chegar aos fenmenos, em sua manifestao parcelamento que caracteriza
o trabalho intelectual. Nesse
emprica, por meio das luzes da razo. Segundo Severino (1999, p. 54), os sentido, diferentemente da
diferentes modos de interveno da razo na construo do objeto vo pedagogia escolanovista, em
que o ato pedaggico era
marcar as diversas perspectivas das epistemologias que se inserem na uma relao interpessoal
tradio positivista. (dos alunos entre si e dos
alunos com o professor), na
Essa concepo parte de uma viso mecanicista de mundo e de uma pedagogia tecnicista h uma
tendncia a despersonalizar
concepo naturalista de homem; busca a neutralidade do pesquisador e o ato pedaggico. (Saviani,
tem como foco a explicao dos fenmenos. 2010, p. 36, grifo nosso).
538
Em que pesem todas as diferenas das diversas abordagens dessa

concepo, no estudo dos objetivos de sua ao pedaggica necessrio
lembrar que o pressuposto positivista surge para laicizar a educao, difundir
os valores burgueses, organizar a estabilidade social do Estado. Carrega,
tambm, a inteno de organizar os processos de instruo com eficincia
e eficcia. Sua perspectiva de normatizar e prescrever a prtica, para fins
sociais relevantes (fins esses estabelecidos, em geral, exteriormente aos
sujeitos que aprendem e ensinam). A partir do pragmatismo, so realadas
as questes da democracia e do preparo para a vida social, que talvez hoje
estejam sendo representadas pelo empenho na formao de competncias
e habilidades, subsidiando um pressuposto pr-requisito participao
social e s polticas de avaliao e de regulao das prticas pedaggicas,
agora inseridas na lgica neoliberal, com discursos de incluso social, que,
no entanto, vm fragilizando os processos formativos de construo de
humanidade. A dupla lgica de regulao/mercantilizao bem expressa
por Gentili (1998, p. 25):
Em suma, a sada que o neoliberalismo encontra para a crise educacional

produto da combinao de uma dupla lgica centralizadora e
descentralizadora: centralizadora do controle pedaggico (em
nvel curricular, de avaliao do sistema e de formao docente) e
descentralizao dos mecanismos de financiamento e gesto do sistema.
Esta dupla lgica tem se mostrado cruel ao desenvolvimento de

processos crticos de ensinar/aprender e tem produzido rupturas profundas
na racionalidade pedaggica.
Racionalidade pedaggica crtico-emancipatria
A base desta concepo vem de Herclito a Hegel, chegando a Marx

e Engels. Segundo Severino (1999), Hegel vincula a historicidade ao logos,
concebendo a prpria realidade como dialtica. Feuerbach, Marx e Engels,
conhecidos como neo-hegelianos, apropriam-se da metodologia dialtica
enquanto lgica e enquanto lei do processo histrico (Severino, 1999,
p. 166). Marx preocupa-se com a histria das sociedades e concebe o
conhecimento em associao s configuraes sociais. Assim, o marxismo
subordina a questo epistemolgica questo poltica, afirmando,
inclusive, que o logos s se sustenta enquanto estiver abastecendo e
sustentando a prxis (Severino, 1999, p. 166).
A partir de Marx, houve diversos desdobramentos, promovidos por
autores como Lukcs, Althusser, Gramsci, que procuraram oferecer diversas
perspectivas dialtica marxista.
O princpio bsico dos pressupostos da racionalidade pedaggica crtico-
emancipatria a historicidade enquanto condio para compreenso do
conhecimento. Ademais, a realidade se constitui num processo histrico
atingido, a cada momento, por mltiplas determinaes , fruto das foras
contraditrias que ocorrem no interior da prpria realidade.
539
Portanto, sujeito e objeto esto em formao contnua e dialtica,

evoluindo por contradio interna, no de modo determinista, mas por meio
da interveno dos homens mediante a prtica. Marx prope uma filosofia
da prxis, uma vez que o conhecimento, a reflexo e o trabalho no devem
ser encarados para compreenso de sentido, mas para realizao de aes
concretas com vistas transformao do social.
No que se refere aos objetivos de sua ao pedaggica, a questo
direcionada Pedagogia ser a de formao de indivduos na e para a
prxis, conscientes de seu papel na conformao e na transformao
da realidade scio-histrica, pressupondo sempre uma ao coletiva,
ideologicamente constituda, por meio da qual cada sujeito toma conscincia
do que possvel e necessrio, a cada um, na formao e no controle
da constituio do modo coletivo de vida. uma tarefa poltica, social e
emancipatria. A formao humana valorizada no sentido das condies
de superao da opresso, submisso e alienao, do ponto de vista
histrico, cultural ou poltico. Considere-se que a proposta de projetos
poltico-pedaggicos, como organizadores da esfera pedaggica da escola,
parte dessa perspectiva terica.
Infelizmente, esses projetos, inseridos nessa perspectiva crtica, esto
cada vez mais distanciados do coletivo de seus sujeitos e tm se apresentado
de forma burocrtica e alheia a estes. Veiga (2003, p. 272), ao diferenciar
projetos pedaggicos de cunho regulatrios ou emancipatrios, afirma que:
O projeto poltico-pedaggico, na esteira da inovao regulatria ou

tcnica, est voltado para a burocratizao da instituio educativa,
transformando-a em mera cumpridora de normas tcnicas e de
mecanismos de regulao convergentes e dominadores.3
Percebe-se, portanto, que falar de prtica pedaggica falar de uma

concepo de Pedagogia e, alm disso, do papel relacional dessa cincia
com o exerccio da prtica docente. Dessa forma, s possvel ajuizar
um conceito para prticas pedaggicas quando for definida a priori a
concepo de Pedagogia, de prtica docente e, fundamentalmente, a relao
epistemolgica entre Pedagogia e prtica docente.
No presente artigo, considera-se que a Pedagogia e suas prticas so
fundamentos para o exerccio da prtica docente. Em se considerando
a importncia de estudos contemporneos que reafirmam a nova
epistemologia da prtica, na qual diferentes pesquisadores sublinham a
importncia do sujeito-docente que elabora a realidade, transformando-a 3
Utilizou-se o texto de Ilma
Veiga para realar a similar
e transformando-se no processo, afirma-se neste artigo que a prtica anlise baseada na dupla
polarizao que pode ocorrer
pedaggica docente est profundamente relacionada aos aspectos na dinmica de projetos e
multidimensionais da realidade local e especfica, s subjetividades e prticas pedaggicas. Ilma
Veiga reala duas tendncias
construo histrica dos sujeitos individuais e coletivos. A prtica docente nas pretendidas inovaes: as
regulatrias ou tcnicas e as
uma prtica relacional, mediada por mltiplas determinaes. Caldeira emancipatrias, destacando
e Zaidan (2010, p. 21) enfatizam os seguintes aspectos que marcam as que apenas as emancipatrias
podem produzir rupturas
particularidades do professor no contexto geral da prtica pedaggica: epistemolgicas, uma vez
que integram os sujeitos aos
sua experincia, sua corporeidade, sua formao, condies de trabalho processos, os sentidos e as
e escolhas profissionais. participaes coletivas.
540
O que so, afinal, prticas pedaggicas?
As prticas pedaggicas se organizam intencionalmente para atender

a determinadas expectativas educacionais solicitadas/requeridas por uma
dada comunidade social. Nesse sentido, elas enfrentam, em sua construo,
um dilema essencial: sua representatividade e seu valor advm de pactos
sociais, de negociaes e deliberaes com um coletivo. Ou seja, as prticas
pedaggicas se organizam e se desenvolvem por adeso, por negociao, ou,
ainda, por imposio. Como j foi realado, essas formas de concretizao
das prticas produziram faces diferentes para a perspectiva cientfica da
Pedagogia.4
Mas h que se lembrar de que mesmo as grandes imposies sobre
a organizao das prticas tm tempo de validade. Se se considerar
a realidade social e sua natureza essencialmente dialtica, preciso
acreditar na dinmica posta pelas contradies: tudo se transforma; tudo
imprevisvel; e a linearidade no cabe nos processos educativos. Certeau
(1994) sabiamente afirma que as prticas nunca so totalmente reflexos
de imposies elas reagem, respondem, falam e transgridem.
Uma questo recorrente que surge entre alunos ou participantes
de palestras refere-se seguinte dvida: toda prtica docente prtica
pedaggica? Nem sempre! A prtica docente configura-se como prtica
pedaggica quando esta se insere na intencionalidade prevista para sua
ao. Assim, um professor que sabe qual o sentido de sua aula em face da
formao do aluno, que sabe como sua aula integra e expande a formao
desse aluno, que tem a conscincia do significado de sua ao, tem uma
atuao pedaggica diferenciada: ele dialoga com a necessidade do aluno,
insiste em sua aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questo de
produzir o aprendizado, acredita que este ser importante para o aluno.
Investigou-se durante 11 anos uma escola pblica,5 observando as salas
de aula e a prtica docente. Realizaram-se muitas pesquisas-aes, buscando
compreender o sentido que o professor atribua sua prtica. Com base
nessas pesquisas, possvel afirmar que o professor que est imbudo de
sua responsabilidade social, que se vincula ao objeto do seu trabalho, que
se compromete, que se implica coletivamente ao projeto pedaggico da
escola, que acredita que seu trabalho significa algo na vida dos alunos, tem
uma prtica docente pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, busca,
dialoga, mesmo que no tenha muitas condies institucionais para tal. Na
pesquisa, foi conferido um nome para isso: o professor encontra-se em
constante vigilncia crtica. um professor quase atormentado por essa
4
Para aprofundar essa questo,
veja A Pedagogia como cincia vigilncia. Esse professor no consegue simplesmente dar a lio e no
da educao, de Franco (2013). pensar mais. Ele est l, testando e refletindo, insistindo. Ele tem uma
Essa atividade resultou na
5
dimenso a atingir, uma proposta, uma crena sobre o que ensina. Pois bem,
dissertao de mestrado
Nas trilhas e tramas de uma esta uma prtica docente que elabora o sentido de prtica pedaggica.
escola pblica: abordagem
fenomenolgica de um relato
uma prtica que se exerce com finalidade, planejamento, acompanhamento,
de experincia (Franco, 1996). vigilncia crtica, responsabilidade social.
541
Pedagogia e prticas pedaggicas
A pedagogia e suas prticas so da ordem da prxis; assim ocorrem

em meio a processos que estruturam a vida e a existncia. A pedagogia
caminha por entre culturas, subjetividades, sujeitos e prticas. Caminha
pela escola, mas a antecede, acompanha-a e caminha alm. A pedagogia
interpe intencionalidades, projetos alargados; a didtica, paralelamente,
compromete-se a dar conta daquilo que se instituiu chamar de saberes
escolares. A lgica da didtica a lgica da produo da aprendizagem (nos
alunos), a partir de processos de ensino previamente planejados. A prtica
da didtica , portanto, uma prtica pedaggica, que inclui a didtica e a
transcende.
Quando se fala em prtica pedaggica, refere-se a algo alm da prtica
didtica, envolvendo: as circunstncias da formao, os espaos-tempos
escolares, as opes da organizao do trabalho docente, as parcerias e
expectativas do docente. Ou seja, na prtica docente esto presentes no s
as tcnicas didticas utilizadas, mas, tambm, as perspectivas e expectativas
profissionais, alm dos processos de formao e dos impactos sociais e
culturais do espao ensinante, entre outros aspectos que conferem uma
enorme complexidade a este momento da docncia.
O planejamento do ensino, por mais eficiente que seja, no poder
controlar a imensido de aprendizagens possveis que cercam um aluno.
Como saber o que o aluno aprendeu? Como planejar o prximo passo de
sua aprendizagem? Precisamos de planejamento prvio de ensino ou de
acompanhamento crtico e dialgico dos processos formativos dos alunos?
Evidentemente, precisamos de ambos!
A contradio sempre est posta nos processos educativos: o ensino
s se concretiza nas aprendizagens que produz. E as aprendizagens, em seu
sentido amplo, bem estudadas pelos pedagogos cognitivistas, decorrem de
snteses interpretativas, realizadas nas relaes dialticas do sujeito com
seu meio. No so imediatas ou previsveis; ocorrem mediante interpretao
pelo sujeito dos sentidos criados, das circunstncias atuais e antigas, enfim:
no h correlao direta entre ensino e aprendizagem. quase possvel
dizer que as aprendizagens ocorrem sempre para alm, ou para aqum
do planejado; ocorrem nos caminhos tortuosos, lentos, dinmicos das
trajetrias dos sujeitos. Radicalizando essa posio, Deleuze (2006) afirma
que jamais ser possvel saber e controlar como algum aprende.
Os processos de concretizao das tentativas de ensinaraprender
ocorrem por meio das prticas pedaggicas. Estas so vivas, existenciais,
interativas e impactantes, por natureza. As prticas pedaggicas so aquelas
que se organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais.
So prticas carregadas de intencionalidade uma vez que o prprio sentido
de prxis se configura por meio do estabelecimento de uma intencionalidade,
que dirige e d sentido ao, solicitando uma interveno planejada e
cientfica sobre o objeto, com vistas transformao da realidade social.
Tais prticas, por mais planejadas que sejam, so imprevisveis, pois nelas
542
nem a teoria, nem a prtica tem anterioridade, cada uma modifica e revisa
continuamente a outra (Carr, 1996, p. 101, traduo nossa).
Dessa forma possvel perceber o perigo que ronda os processos de
ensino quando este se torna excessivamente tcnico, planejado e avaliado
apenas em seus produtos finais. A educao se faz em processo, em
dilogos, nas mltiplas contradies, que so inexorveis, entre sujeitos
e natureza, que mutuamente se transformam. Medir apenas resultados
e produtos de aprendizagens, como forma de avaliar o ensino, pode se
configurar como uma grande falcia.
As prticas pedaggicas devem se estruturar como instncias crticas
das prticas educativas, na perspectiva de transformao coletiva dos
sentidos e significados das aprendizagens.
O professor, no exerccio de sua prtica docente, pode ou no
se exercitar pedagogicamente. Ou seja, sua prtica docente, para se
transformar em prtica pedaggica, requer, pelo menos, dois movimentos:
o da reflexo crtica de sua prtica e o da conscincia das intencionalidades
que presidem suas prticas. A conscincia ingnua de seu trabalho (Freire,
1979) impede-o de caminhar nos meandros das contradies postas e, alm
disso, impossibilita sua formao na esteira da formao de um profissional
crtico.
Princpios da prtica pedaggica, na perspectiva crtica
interessante especificar os princpios que organizam uma prtica

pedaggica na perspectiva crtica:
a) As prticas pedaggicas organizam-se em torno de intencionalidades

previamente estabelecidas, e tais intencionalidades sero
perseguidas ao longo do processo didtico, de formas e meios
variados.
Na prxis, a intencionalidade rege os processos. Para a filosofia

marxista, prxis entendida como a relao dialtica entre homem e
natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho,
transforma a si mesmo. Marx e Engels (1994, p. 14) afirmam, na oitava tese
sobre Feuerbach, que toda vida social essencialmente prtica. Todos os
mistrios que dirigem a teoria para o misticismo encontram sua soluo
na prxis humana e na compreenso dessa prxis. A compreenso dessa
prxis tarefa pedaggica. Kosik reala que a prxis a esfera do ser
humano; portanto, no uma atividade prtica contraposta teoria:
determinao da existncia como elaborao da realidade (Kosik, 1995,
p. 222). Uma interveno pedaggica, como instrumento de emancipao,
considera a prxis uma forma de ao reflexiva que pode transformar a
teoria que a determina, bem como transformar a prtica que a concretiza.
Uma caracterstica importante, analisada por Vsquez (1968),
o carter finalista da prxis, antecipador dos resultados que se quer
543
atingir, e esse mesmo aspecto enfatizado por Kosik (1995, p. 221), ao

afirmar que na prxis a realidade humano-social se desvenda como o
oposto ao ser dado, isto , como formadora e ao mesmo tempo forma
especfica do ser humano. Talvez por isso o autor afirme que a prxis
tanto objetivao do homem e domnio da natureza como realizao da
liberdade humana. Realce-se, portanto, que a prxis permite ao homem
conformar suas condies de existncia, transcend-las e reorganiz-las.
S a dialtica do prprio movimento transforma o futuro (Kosik, 1995,
p. 222), e essa dialtica carrega a essencialidade do ato educativo, ou seja,
a intencionalidade coletivamente organizada e em contnuo ajuste de
caminhos e prticas. Talvez o termo mais adequado seja insistncia. O
professor no pode desistir do aluno; h que insistir, ouvir, refazer, fazer
de outro jeito; acompanhar a lgica do aluno; descobrir e compreender as
relaes que esse aluno estabelece com o saber; mudar o enfoque didtico,
as abordagens de interao, os caminhos do dilogo.
b) As prticas pedaggicas caminham por entre resistncias e

desistncias; caminham numa perspectiva dialtica, pulsional,
totalizante.
Quando o professor chega a um momento de produzir um ensino em

sala de aula, muitas circunstncias esto presentes: desejos, formao,
conhecimento do contedo, conhecimento das tcnicas didticas, ambiente
institucional, prticas de gesto, clima e perspectiva da equipe pedaggica,
organizao espao-temporal das atividades, infraestrutura, equipamentos,
quantidade de alunos, organizao e interesse dos alunos, conhecimentos
prvios, vivncias, experincias anteriores, enfim, h muitas variveis.
Muitas dessas circunstncias podem induzir a boa interao e bom interesse
e dilogo entre as variveis do processo aluno, professor e conhecimento
, vistas, na perspectiva de Houssaye (1995), como o tringulo pedaggico.
Como atua o professor? Como aproveita os condicionantes favorveis
e anula os que no ajudaro na hora? Tudo exige do professor reflexo e
ao. Tudo exige um comportamento compromissado e atuante. Tudo nele
precisa de empoderamento. As prticas impem posicionamento, atitude,
fora e deciso. Fundamentalmente, exigido do professor que trabalhe
com as contradies. O professor est preparado para isso? A ausncia da
reflexo, o tecnicismo exagerado, as desconsideraes aos processos de
contradio e de dilogo podem resultar em espaos de engessamento das
capacidades de discutir/propor/mediar concepes didticas.
A ausncia do espao pedaggico pode significar o crescimento do
espao de dificuldade ao dilogo. Sabe-se que o dilogo s ocorre na prxis
(Freire, 1979), a qual requer e promove a ultrapassagem e a superao da
conscincia ingnua em conscincia crtica. Assim, concordando com Freire,
possvel acreditar que a superao da contradio o parto que traz
ao mundo este homem novo no mais opressor; no mais oprimido, mas
homem libertando-se (Freire, 1979, p. 25). Talvez a prtica pedaggica,
absorvendo, compreendendo e transformando as resistncias e resignaes,
544
possa mediar a superao dessas, em processos de emancipao e

aprendizagens. conveniente apreender as reflexes de Imbert (2003), que
realam a distino entre prtica e prxis, reafirmando o que vem sendo
dito neste texto e atentando para a questo da autonomia e da perspectiva
emancipatria, inerente ao sentido de prxis:
Distinguir prxis e prtica permite uma demarcao das caractersticas

do empreendimento pedaggico. H, ou no, lugar na escola para uma
prxis? Ou ser que, na maioria das vezes, so, sobretudo, simples
prticas que nela se desenvolvem, ou seja, um fazer que ocupa o tempo
e o espao, visa a um efeito, produz um objeto (aprendizagem, saberes)
e um sujeito-objeto (um escolar que recebe esse saber e sofre essas
aprendizagens), mas que em nenhum momento portador de autonomia.
(Imbert, 2003, p. 15).
Portanto, s a ao docente, realizada como prtica social, pode

produzir saberes, saberes disciplinares, saberes referentes a contedos
e sua abrangncia social, ou mesmo saberes didticos, referentes s
diferentes formas de gesto de contedos, de dinmicas da aprendizagem,
de valores e projetos de ensino. Reala-se o sentido de saberes pedaggicos
(Franco, 2013a) como aqueles que permitem ao professor a leitura e a
compreenso das prticas e que permitem ao sujeito colocar-se em condio
de dialogar com as circunstncias dessa prtica, dando-lhe possibilidade de
perceber e auscultar as contradies e, assim, poder melhor articular teoria
e prtica. possvel, portanto, falar em saberes pedaggicos como saberes
que possibilitam aos sujeitos construir conhecimentos sobre a conduo,
a criao e a transformao dessas mesmas prticas.
O saber pedaggico s pode se constituir a partir do prprio sujeito,
que dever ser formado como algum capaz de construo e de mobilizao
de saberes. A grande dificuldade em relao formao de professores
que, se quisermos ter bons professores, teremos que form-los como
sujeitos capazes de produzir conhecimentos, aes e saberes sobre a prtica.
No basta fazer uma aula; preciso saber por que tal aula se desenvolveu
daquele jeito e naquelas condies: ou seja, preciso compreenso e leitura
da prxis.
Quando um professor formado de modo no reflexivo, no dialgico,
desconhecendo os mecanismos e os movimentos da prxis, no saber
potencializar as circunstncias que esto postas prtica. Ele desistir
e replicar fazeres. O sujeito professor precisa ser dialogante, crtico e
reflexivo, bem como ter conscincia das intencionalidades que presidem sua
prtica. Esse entendimento est em par com a afirmativa de Imbert (2003,
p. 27): o movimento em direo ao saber e conscincia do formador no
outro seno o movimento de apropriao de si mesmo.
c) As prticas pedaggicas trabalham com e na historicidade;

implicam tomadas de decises, de posies e se transformam pelas
contradies
A questo primacial que tais prticas no podem ser congeladas,

reificadas e realizadas linearmente, porque so prticas que se exercem
545
na interao de sujeitos, de prticas e de intencionalidades. Enquanto o

professor desconsiderar as especificidades dos processos pedaggicos e
tratar a educao como produto e resultados, numa concepo ingnua da
realidade, o pedaggico no ir se instalar, porque nesses processos em
que se pasteurizam a vida e a existncia no h espao para o imprevisvel,
o emergente, as interferncias culturais ou o novo.
As prticas pedaggicas estruturam-se em mecanismos paralelos e
divergentes de rupturas e conservao. Enquanto diretrizes de polticas
pblicas consideram a prtica pedaggica como mero exerccio reprodutor
de fazeres e aes externos aos sujeitos, estas se perdem e muitos se
perguntam: por que no conseguimos mudar a prtica? A prtica no muda
por decretos ou por imposies; ela pode mudar se houver o envolvimento
crtico e reflexivo dos sujeitos da prtica (Franco, 2006a). Sabe-se que a
educao uma prtica social humana; um processo histrico, inconcluso,
que emerge da dialeticidade entre homem, mundo, histria e circunstncias.
Sendo um processo histrico, a educao no poder ser vivenciada por
meio de prticas que desconsideram sua especificidade. Os sujeitos sempre
apresentam resistncias para lidar com imposies que no abrem espao
ao dilogo e participao. Como alerta Freire (1983, p. 27):
O conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito

face ao mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade.
Demanda uma busca constante. Implica em inveno e em reinveno.
Reclama a reflexo crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer,
pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe
o como de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido
seu ato.
Sabe-se que a educao, como prtica social e histrica, transforma-se

pela ao dos homens e produz transformaes naqueles que dela
participam. Dessa forma, fundamental que o professor esteja sensibilizado
a reconhecer que, ao lado das caractersticas observveis do fenmeno,
existe um processo de transformao subjetiva, que no apenas modifica
as representaes dos envolvidos, mas produz uma ressignificao na
interpretao do fenmeno vivido, o que produzir uma reorientao nas
aes futuras. Por isso importante que o professor possa compreender
as transformaes dos alunos, das prticas, das circunstncias e, assim,
possa tambm transformar-se em processo.
Destaca-se a necessidade de considerar o carter dialtico das
prticas pedaggicas, no sentido de a subjetividade construir a realidade,
que se modifica mediante a interpretao coletiva. A educao permite
sempre uma polissemia em sua funo semitica, ou seja, nunca existe
uma relao direta entre o significante observvel e o significado. Assim,
as prticas pedaggicas sero, a cada momento, expresso do momento
e das circunstncias atuais e snteses provisrias que se organizam no
processo de ensino.
As situaes de educao esto sempre sujeitas s circunstncias
imprevistas, no planejadas e, dessa forma, os imprevistos acabam
redirecionando o processo e, muitas vezes, permitindo uma reconfigurao
546
da situao educativa. Portanto, o trabalho pedaggico requer espao de

ao e de anlise ao no planejado, ao imprevisto, desordem aparente,
e isso deve pressupor a ao coletiva, dialgica e emancipatria entre
alunos e professores. Toda ao educativa traz em seu fazer uma carga de
intencionalidade que integra e organiza sua prxis, convergindo, de maneira
dinmica e histrica, tanto as caractersticas do contexto sociocultural
como as necessidades e possibilidades do momento, alm das concepes
tericas e da conscincia das aes cotidianas, num amalgamar provisrio
que no permite que uma parte seja analisada sem referncia ao todo,
tampouco sem este ser visto como sntese provisria das circunstncias
parciais do momento.
por isso que se reafirma que prticas pedaggicas requerem que o
professor adentre na dinmica e no significado da prxis, de forma a poder
compreender as teorias implcitas que permeiam as aes do coletivo de
alunos. A prtica precisa ser tecida e construda a cada momento e a cada
circunstncia, pois, como Certeau (1994), neste artigo acredita-se que a
vida sempre escapa e se inventa de mil maneiras no autorizadas, com
movimentos tticos e estratgicos.
Consideraes finais
As prticas pedaggicas incluem desde o planejamento e a

sistematizao da dinmica dos processos de aprendizagem at a caminhada
no meio de processos que ocorrem para alm da aprendizagem, de forma
a garantir o ensino de contedos e atividades que so considerados
fundamentais para aquele estgio de formao do aluno, e, por meio desse
processo, criar nos alunos mecanismos de mobilizao de seus saberes
anteriores construdos em outros espaos educativos. O professor, em
sua prtica pedagogicamente estruturada, dever saber recolher, como
ingredientes do ensino, essas aprendizagens de outras fontes, de outros
mundos, de outras lgicas, para incorpor-las na qualidade de seu processo
de ensino e na ampliao daquilo que se reputa necessrio para o momento
pedaggico do aluno.
Duas questes se mostram fundamentais na organizao das prticas
pedaggicas: articulao com as expectativas do grupo e existncia de
um coletivo. As prticas pedaggicas s podem ser compreendidas na
perspectiva da totalidade, ou seja, essas prticas e as prticas docentes
estruturam-se em relaes dialticas pautadas nas mediaes entre totalidade
e particularidade. Quando se reala a categoria totalidade como marcante
e essencial ao sentido de prtica pedaggica, pretende-se entend-la como
expresso de um dado momento/espao histrico, permeada pelas relaes
de produo, relaes culturais, sociais e ideolgicas. Desse modo, como
prtica social, a prtica pedaggica produz uma dinmica social entre o
dentro e o fora (dentrofora) da escola. Isso significa que o professor sozinho
no transforma a sala de aula, as prticas pedaggicas funcionam como
547
espao de dilogo quando se configuram como ressonncia e reverberao

das mediaes entre sociedade e sala de aula.
A sala de aula um espao ao qual acorrem as mltiplas determinaes
decorrentes da cadeia de prticas pedaggicas que a circundam. Quando
se considera a necessidade de olhar essas prticas na perspectiva da
totalidade, compreendem-se melhor essas relaes, tal como reala Lukcs
(1967, p. 240):
A categoria de totalidade significa [...] de um lado, que a realidade objetiva

um todo coerente em que cada elemento est, de uma maneira ou de
outra, em relao com cada elemento e, de outro lado, que essas relaes
formam, na prpria realidade objetiva, correlaes concretas, conjuntos,
unidades, ligados entre si de maneiras completamente diversas, mas
sempre determinadas [...].
Esse todo se compe de partes, leis, lgicas mediadas entre si que,

quando se desconectam, produzem desarticulaes que prejudicam o sentido
original que possuam. Desse modo, no da natureza das prticas docentes
encontrarem-se avulsas, desconectadas de um todo, sem o fundamento
das prticas pedaggicas que lhes conferem sentido e direo. A prtica
docente avulsa, sem ligao com o todo, perde o sentido.
As prticas pedaggicas devero se reorganizar e se recriar a cada
dia para dar conta do projeto inicial que vai transmudando-se medida
que a vida, o cotidiano, a existncia o invadem. H uma insustentvel
leveza das prticas pedaggicas, que permite a presena de processos
que organizam comportamentos de adaptao/renovao decorrentes das
transformaes inexorveis que vo surgindo nas mltiplas mediaes/
superaes entre mundo e vida. Usando a expresso de Certeau (1994, p.
88), sempre h espao para a liberdade gazeteira das prticas, ou seja,
sempre h espao para invenes no e do cotidiano, e essa porosidade
das prticas proporciona mltiplas reapropriaes de seu enredo e de seu
contexto. Conhecer as prticas, consider-las em sua situacionalidade
e dinmica, o papel da Pedagogia como cincia. Assim, fundamental
compreender as prticas educativas; compreend-las nesse movimento
oscilante, contraditrio e renovador.
Neste artigo, acredita-se na importncia da atividade pedaggica
oferecendo direcionamento de sentido proporcionado pelos conhecimentos
e saberes da Pedagogia. As prticas so suficientemente anrquicas,
caminham para alm do planejado, de modo que se consideram necessrias
as snteses provisrias que vo sendo elaboradas pelo olhar pedaggico,
bem como se pondera como fundamental aos processos de ensino uma
direo de sentido, direo emancipatria e crtica. Por entre a porosidade
das prticas e a vigilncia crtica da Pedagogia, constitui-se um campo
tensional pelo qual circula a educao. nessa tenso que o novo pode
emergir, mas, como afirmava Paulo Freire, se ns no inventarmos o novo,
esse novo se far de qualquer modo. Acredita-se, pois, na necessidade da
direo de sentido, a partir do coletivo, produzindo o desenvolvimento de
conscincias, discursos e atos que busquem uma nova direo s prticas
referendadas direo que emancipatria, crtica e inclusiva.
548
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551
ESTUDOS RBEP
Indivduos do sexo masculino

no curso de letras: performances
discursivas, gnero e profisso
docente
Helvio Frank OliveiraI, II
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/287336091
Resumo
So analisadas e problematizadas as performances discursivas de

indivduos do sexo masculino do curso de Letras relacionadas licenciatura
como opo de curso e docncia como futura profisso. Para isso, um
estudo de caso interpretativista de orientao qualitativa foi conduzido
com sete acadmicos de uma universidade pblica localizada no interior
de Gois. Compem o material de anlise os discursos produzidos a
partir das entrevistas semiestruturadas realizadas com os participantes,
as quais foram posteriormente discutidas sob o vis da lingustica
aplicada crtica. Os resultados indicam a existncia de performances
discursivas heteronormativas masculinizadas, hegemnicas, essencialistas
e segregacionistas de gnero em relao ao homem que cursa Letras.
Determinados estigmas so histricos, ideolgicos, sociais, culturais e,
I
Universidade Estadual de Gois
portanto, urgentes de problematizao, tendo em vista que a escolha do (UEG), Itapuranga, Gois,
curso no pode ser balizada por uma matriz exclusiva de gnero. Brasil. E-mail: <helviofrank@
hotmail.com>; <http://orcid.
org/0000-0002-0553-8075>.
II
Doutor em Letras e Lingustica
Palavras-chave: professores de lnguas; identidades de gnero; pela Universidade Federal de
performances discursivas. Gois (UFG), Goinia, Gois,
Brasil.
552
Rev. bras. Estud. pedagog. (on-line), Braslia, v. 97, n. 247, p. 552-569, set/dez. 2016.
performances discursivas, gnero e profisso docente
Abstract
Male students majoring in a Languages Course: discourse performances,
gender and teaching
We analyze and problematize discourse performances of male students

majoring in Languages - Teacher Education as choice at the graduation
course for professional teaching. Therefore, an interpretative and qualitative
case study was conducted with seven undergraduate individuals of a
public university of Gois state. Discourses produced as from semi-
structured interviews with the participants make up the material analyzed,
which was subsequently discussed considering the Critical Applied
Linguistics approach. Results indicate the existence of performances more
heteronormative, male marked, hegemonic, essentialist and segregationist
of gender discourse about men who major in Languages aiming to become
teachers. Certain stigmas are historical, ideological, social, and cultural
and, therefore need to be addressed at once, since the choice for a course
should not be motivated only by a gender matrix.
Keywords: language teachers; gender identities; discourse performances.
Introduo
Na sociedade brasileira as questes envolvendo gnero, apesar de

existirem e serem legitimadas a todo instante nas prticas sociais, nem
sempre so tidas como assuntos de interesse e/ou de problematizao
no cotidiano. Diversas frentes de estudo localizadas em mbitos
interdisciplinares e relacionadas docncia tm apontado que as relaes
de gnero esto em todo espao em que coexistem os respectivos
profissionais. Nesse contexto, constitudo de espaos relacionais, muitos
estudos se dedicaram problemtica envolvendo gnero ao englobar temas
voltados questo da feminizao (Alvarenga; Vianna, 2012; Carvalho,
1996; Catani et al., 1997; Hyplito, 1997; entre outros), existncia de
professores do sexo masculino na educao infantil (Ferreira, 2008; Ramos,
2011) e masculinidade na docncia (Ferraz, 2006; Hentges; Jaeger,
2012). No entanto, apesar de esses trabalhos permitirem interlocues
abundantes sobre algum enfoque do gnero, ainda so escassas pesquisas
que levem diretamente reflexo sobre o gnero masculino e o contexto
de licenciatura, especialmente quando se pressupe que os espaos sociais
em que se constri a possibilidade de se tornar professor so permeados
da negociao de significados por meio da interao e do discurso muitas
vezes localizados em torno do gnero.
Em cursos de Letras, por exemplo, recorrente o discurso de que
Letras s tem mulher, sempre reiterado nas prticas da academia na
medida em que, a cada nova matrcula, se constata um nmero reduzido
de indivduos do sexo masculino. Essa ideia reforada em eventos
553
cientficos de todo o Pas ao se observar a slida presena feminina.

Contudo, o fato intrigante que, com a consolidao dessa prtica, isto ,
com a cultura produzida e sustentada, surgem os esteretipos sociais que
influenciam e, de forma sutil, desautorizam a entrada de candidatos do sexo
masculino no curso, especialmente em contextos cujos elementos culturais
ainda reverberam circunstncias locais e reproduzem comportamentos
tradicionais de gneros.
Nesse sentido, a proposta deste trabalho, ainda que incipiente, consiste
em analisar e problematizar as performances discursivas de alunos do sexo
masculino do curso de Letras relacionadas licenciatura como opo de
curso e docncia como futura profisso considerando, para tanto, as
teorias educacionais sobre gnero relacionado docncia (Louro, 2004;
Rocha, 2013), a viso performativa da linguagem (Austin, 1990), a ordem
de indexicalidade (Blommaert, 2010; Rocha, 2013; Melo; Moita Lopes, 2014)
e os preceitos da lingustica aplicada indisciplinar e transgressiva (Moita
Lopes, 2006a; Pennycook, 2006). Nas prximas sees, ser problematizada
a relao entre linguagem e prticas sociais da docncia que, imbudas s
questes do gnero, constroem significados sociais, histricos e culturais
passveis de questionamentos acerca do papel do sexo na profisso e na
licenciatura. Em seguida, ser exposta a metodologia de pesquisa, para,
finalmente, serem apresentados os resultados.
A construo social, histrica e cultural da docncia: dimenses

entre gnero e linguagem
No Brasil, a associao entre profisso docente e feminilidade tornou-se

consistente com a consolidao do perodo denominado pelas cincias da
educao de feminizao do magistrio, ocorrido a partir do sculo 19,
quando sujeitos do sexo masculino foram abandonando a sala de aula
nos cursos primrios, e as escolas normais [foram] formando mais e mais
mulheres. (Vianna, 2001, p. 85). Apesar de hoje a relao entre mulher e
professorado se mostrar muito evidente, antes disso ocupavam o cargo da
docncia indivduos do sexo masculino, os jesutas, que eram tratados como
especialistas da infncia e sabiam transmitir conhecimentos de forma
dosada (Louro, 2011a). Esse modelo de profissional religioso e masculino foi
preservado at o final do sculo 17 e cedeu lugar para o sexo feminino na
relao entre docncia e arte do cuidar (Hyplito, 1997), especialmente nas
primeiras sries de ensino (Souza, 2006). No entanto, de acordo com Louro
(2011a, 2011b), as questes envolvendo docncia e gnero se mostram como
categorias bem dinmicas. Embora haja bastantes mulheres, o universo
escolar e profissional docente marcadamente masculino, constituindo-se
de disciplinas previstas sob a tica desse gnero hegemnico. A seleo, a
produo e a transmisso de conhecimentos tambm se instituem numa
ordem masculinizada.
Como salientam Hentges e Jaeger (2012, p. 2), tanto homens quanto
mulheres so marcados/as pelas representaes produzidas e produtoras
554
da generificao das profisses e, dentro dessa condio, acabam por

escolher sua profisso. Mais especificamente no contexto da docncia,
no so raras, como apontaram alguns estudos (Louro, 2003; Ramos, 2011),
as concepes estigmatizadas acerca dos gneros na profisso. Se, por um
lado, h estranhamentos em relao a um profissional do sexo masculino
lecionar para crianas, por no possuir atributos referentes maternagem
(Ramos, 2011), por outro, h uma forte presena masculina no ensino
superior, justamente por corresponder ao nvel em que mais se paga bem
o professor (Oliveira, 2013). O resultado desse cenrio o aumento do
nmero de mulheres ocupando cargos docentes nas sries iniciais, j que
nesse nvel de ensino que geralmente se recebem os menores salrios.
Em virtude dessa baixa remunerao, consolida-se uma escassa procura
masculina por vagas em licenciatura, especialmente em Letras e Pedagogia
(Hyplito, 1997; Louro, 2003; Gois; Weber, 2012).
Diante disso, pode-se afirmar que as questes envolvendo o trabalho
profissional docente, integradas a uma perspectiva cultural, no caso, o
contexto brasileiro, endossam valores diferenciados ao tratamento e s
relaes protagonizadas por indivduos do sexo masculino e feminino, e
no raro criam esteretipos sobre o papel do sexo na profisso (Pereira,
2002). Para Carvalho (1996), h notria diferena entre as prticas realizadas
por indivduos do sexo masculino e os do sexo feminino em contextos de
sala de aula. Acrescentando Louro (2011a, p. 99), embora professores
e professoras passem a compartilhar da exigncia de uma vida pessoal
modelar, estabelecem-se expectativas e funes diferentes para eles e
para elas.
Todas as representaes acerca da profisso docente so celebradas
por um discurso classificatrio que, conforme esclarece Teixeira (2002,
p. 8), designa uma suposta identificao entre os papis que cada
sexo desempenhar, produzindo, assim, relaes desiguais de poder e
esteretipos segregacionistas de gnero. Do contrrio, caso se deseje
uma sociedade igualitria em torno do gnero, ao tratar das relaes
profissionais, mais especificamente da docncia, importante refletir sobre
a aproximao mais justa entre os sexos, de modo a no repercutir no
gnero a viabilidade para o esteretipo de se tornar ou no um professor,
seja qual for o nvel de ensino.
Conforme Louro (2003) e Butler (2008), o gnero no se trata de uma
categoria definida e pr-alocucionada, uma vez que construdo por meio
de atos sociais repetitivos e caracterizados pelo sujeito generificado. Desse
modo, nas palavras de Ferraz (2006, p. 2), o gnero atuaria:
como instrumental terico importante na anlise das realidades sociais,

desautomatizando leituras essencialistas e propondo pensar o como das
desigualdades sociais se constitu[em] a partir das diferenas percebidas
entre homens e mulheres.
De acordo com Vianna (2001), as representaes sociais interferem no

modo como indivduos do sexo masculino e os do feminino se relacionam,
influenciam nas profisses que escolhem e na maneira como atuam.
555
Alm desses aspectos, no se pode desprezar o fato de que, segundo

Woodward (2009, p. 18-19), todas as prticas de significao que produzem
significados envolvem relaes de poder, incluindo o poder para defender
quem includo e quem excludo. Contudo, Foucault (1993) anuncia
que o poder dinmico, construdo ao mesmo tempo que se constroem
as relaes sociais.
Blommaert (2010), ao utilizar a expresso ordens de indexicalidade,
destaca sua inspirao na ordem do discurso, referncia utilizada por
Foucault. Para aquele autor, elas consistem em padres sistmicos de
autoridade, controle e avaliao e, assim, de excluso e incluso pelo outro,
caracterizando uma poltica de acesso. Portanto, ao utilizar tal construto,
concorda-se que a ordem de indexicalidade diz respeito a um conceito de
sensibilizao que aponta para aspectos relevantes de poder e desigualdade
(Blommaert, 2010).
As relaes propostas pelo gnero neste estudo levam condio
exercida pela linguagem no entorno e no entremeio das prticas
socioculturais. Nesse caminho, a relevncia da linguagem se concentra
em sua caracterstica performativa, ou seja, a linguagem consistiria numa
ao (performance) ocorrida no momento da enunciao (Austin, 1990).
De acordo com essa viso lingustica ps-moderna, h a construo do
indivduo como tal e a da sua identidade de gnero por intermdio dos
sentidos socialmente produzidos em torno da linguagem, do dizer/fazer.
Como fenmenos produzidos e/ou resultantes das prticas sociais, o gnero
e a linguagem tornam-se condicionados cultura que lhe de referncia,
tendo suas prprias definies e sentimentalismos balizados por essa dada
cultura (Connell; Messerschimidt, 2013).
Contudo, se cada indivduo interioriza as estruturas do universo social
e as transforma em jeitos de ver o mundo, os quais orientam condutas,
os papis exercidos pelo gnero, disseminados via linguagem no meio
social, tornam-se relevantes porque definem o modo como as pessoas
experimentam o mundo. Primando por problematizar as performances
discursivas em torno dessas e de outras verdades emolduradas como
hegemnicas dentro do contexto da modernidade, ancora-se nos
pressupostos da Teoria Queer (Louro, 2004; Rocha, 2013) com o propsito
de desnaturalizar traos performativos que sedimentam a vida social e
constroem determinados valores como dogmticos e indiscutveis (Butler,
1997; Moita Lopes, 2002). No se pode mais admitir a condio de que
as tradies culturais, em conexo com outros elementos da vida social,
interfiram no modo de o sujeito se construir a partir do sexo que possui.
Metodologia
A pesquisa qualitativa vislumbrada neste estudo de caso interpretativista

(Stake, 2000) tem por fundamento a compreenso de um sistema complexo
de significados veiculados nos discursos produzidos por sete estudantes
do sexo masculino pertencentes ao curso de Letras de uma universidade
556
pblica localizada no interior do estado de Gois, com base em questes

estipuladas em entrevistas individuais semiestruturadas, denominadas
narrativas socioconstrucionistas (Moita Lopes, 2006b). Para compreender
as dicotomias que emergem sob a perspectiva de licenciandos do sexo
masculino cursarem Letras, o estudo englobou, por espontaneidade, os
sete alunos desse curso no ano de 2014, os quais utilizaram pseudnimos
visando preservar a identidade perante a pesquisa e assinaram um termo
de consentimento livre e esclarecido.
Para analisar os discursos dos referidos participantes, apurados
sob uma perspectiva crtica, apropriou-se do conceito de ordem de
indexicalidade proposto por Blommaert (2010) e j trabalhados por Rocha
(2013) e por Melo e Moita Lopes (2014), a fim de investigar a conexo entre
o discurso desses sujeitos de pesquisa, que pode ser microssocialmente
localizado, e o discurso macrossocial, histrico e coletivamente localizado,
no qual o primeiro se ancora e se orienta (Rocha, 2013). Como procedimento
de anlise de dados, utilizou-se o critrio de recorrncia temtica dos
discursos produzidos considerando as respostas e afirmaes enunciadas
pelos participantes em alinhamento ao objetivo e fundamentao terica
delineada neste trabalho. Baseados em suas respostas, foram apresentados
o perfil dos participantes (Quadro 1) e a anlise dos dados.
Quadro 1 Perfil dos Participantes do Estudo
Pseudnimo do Idade Ano de Estado Profisso Orientao

participante curso civil (ocupao) sexual afirmada
Adam 20 2 Solteiro Estudante Heterossexual

Charles 30 3 Solteiro Professor Bissexual
Henrique 22 4 Solteiro Estudante Homossexual
Jason 20 2 Solteiro Estudante Heterossexual
Joo 38 1 Divorciado Autnomo Heterossexual
John 19 2 Solteiro Lavrador Heterossexual
Auxiliar de
Pedro 19 1 Solteiro Heterossexual
Produo
Anlise e discusso dos dados
Os dados alocados neste estudo esto representados com base nas

narrativas (Moita Lopes, 2006b) de cada participante em relao s suas
concepes e projees sobre os temas gnero, formao inicial e docncia.
Para Goffman (2005), diz
1
respeito posio e projeo Nesse sentido, dentro do critrio de footing,1 parece til listar duas condies
do indivduo em relao a si
mesmo (self), ao outro e ao
imanentes nas quais os relatos dos integrantes do sexo masculino se
discurso em construo. desembocaram: o eu sob o olhar do(s) outro(s); o eu sob o prprio olhar.
557
O eu sob o olhar do(s) outro(s)
No contexto de investigao, alguns depoimentos dos participantes,

em relao ao discurso alheio que constri verdades dogmticas, trazem
que o curso de Letras destinado a mulheres. Isso significa dizer que, na
concepo de boa parcela dos participantes e da sociedade em geral, estar
matriculado em um curso de Letras aproximar-se de outras identidades
de gnero que no as previstas dentro de uma hegemonia masculina.
Acerca dessa prescrio social heteronormativa (im)posta, Adam conta
que, em rodas informais de conversas, especialmente balizadas pelo
universo marcadamente masculino, comum ouvir, de colegas do mesmo
sexo, piadinhas relativas a indivduos que frequentam o curso de Letras.
Para esses parceiros, na opinio de Adam, um homem frequentar uma
licenciatura, em que a maioria de matriculados corresponde a mulheres,
, por tabela, ser identificado ou assumir uma subjetividade que mais se
encaixe ao feminino, por ocasio da prtica sexista.
J ouvi muitas piadinhas. Dentro do nibus [da faculdade] sempre falam

essa questo do curso [de Letras] ser para gays. Tem um fato interessante
que foi citado pelo meu treinador de futebol: ele estava conversando
com uma pessoa de [a cidade onde foi desenvolvida a pesquisa], a essa
pessoa comeou a falar ah, aquele lateral que gay, a o treinador
falou: como assim?, ento ele disse: Ele no faz o curso de Letras?,
ento o treinador falou: no, no tem isso, no tem nenhum gay no
meu time!. (Adam).
Considerando a performance discursiva de Adam, pode-se notar que o

fato de um indivduo do sexo masculino cursar Letras parece deslegitimar
as subjetividades do seu prprio corpo. Os significados sociais via linguagem
que circula dentro e fora do meio universitrio parecem conferir ao sexo
o poder de escolha de um curso superior e, sobretudo, trazer a condio
dos traos performativos de gnero, sexo e profisso para dentro de uma
normalizao naturalizada de discursos hegemnicos que caracterizam os
indivduos em sociedade.
No contexto enunciativo de Adam, participante de um time de futebol
e das prticas sociais masculinizadas que rondam esse grupo, possvel
prever que os discursos constituam ndices orientados na prtica discursiva
dos indivduos em questo. Do mundo heteronormativo masculino do
futebol de que Adam participa, nesse caso visualizado como uma instituio
centralizadora (Blommaert, 2010), emanam-se juzos de valor que ligam o
curso de Letras ao contexto feminino, formando ordens indexicais mantidas
por intermdio do discurso. Assim, considerando essa indexicalidade, o valor
construdo a partir do referencial mulher e estudo de lnguas vincula-se
ao contexto e disseminado no discurso, tornando-se parte do processo de
produzir sentidos dentro do sistema de comunicao e de uso da linguagem
desse grupo heteronormativo masculino.
Ainda do ponto de vista lingustico, esse fato acontece em virtude de os
usurios da lngua reproduzirem normas sociais e as institurem ou mesmo
as situarem em relao a outras. Em razo disso, padres convencionais de
558
indexicalidade passam a significar e, nesse caso, a alimentar tais ordens,

por exemplo, em relao dialtica do contexto, uma vez que faz parte de
uma realidade convencional o fato de muitas mulheres cursarem Letras.
O problema est no jogo do enunciado lingustico em que se atribui uma
identidade social aos indivduos que frequentam esse curso sob uma
prescrio ou previso em torno dos papis do sexo, das relaes, da prpria
identidade do grupo e da posio desempenhada por esses indivduos.
Jason relata o que j ouviu sobre as pessoas que frequentam o curso
de Letras, apesar de no saber, com presteza, se isso seria brincadeira ou
outra forma de interpelao por parte de colegas do sexo masculino:
Foram piadas, no sei se foram ditas de verdade, de corao, mas eu me

recordo de pessoas que disseram que o curso era de mulheres, ou mesmo
que os homens que tinham no curso eram homossexuais, ou esse tipo
de comentrio estigmatizado. (Jason).
Os depoimentos de Adam e Jason reportam para um fato bastante

instigante: a idealizao de um sujeito localizado em um espao social e
individual (Woodward, 2009). De acordo com a coletividade representada
pelo olhar do(s) outro(s) na perspectiva dos referidos participantes, o
indivduo do sexo masculino que porventura faa Letras passa a sofrer
preconceitos e estigmas infundados e condicionados s prticas que realiza
em comunidade, s instncias de que participa e ao local que se frequenta,
como se o sexo fosse definidor de escolhas profissionais e universitrias ou
mesmo determinante em se tratando das inmeras identidades produzidas
ao redor dos gneros.
No senso comum, de acordo com o contexto em que os participantes
esto inseridos, cursar Letras, conforme se sustenta discursivamente,
evocar uma condio originalmente feminina para participar de uma
licenciatura e formar-se para a rea de linguagens. Aqueles que por desejo
encenam performances discursivas e corporais nessa matriz hegemnica
de gnero, por tabela, acabam por negar a condio masculina e a
contrariar a ordem heteronormativa constitutiva do universo machista.
Do ponto de vista pedaggico, como professores formadores, no entanto,
precisa-se problematizar a naturalizao de prticas discursivas que
tentam circunscrever as pessoas a seus lugares e incorporar a diferena
dos sujeitos pelas matizes do gnero, de modo a construir desigualdades
sociais cristalizadas na sociedade.
Dentro de uma regulao heteronormativa masculina, marcadamente
histrica e que ainda hoje permanece presente em nossa sociedade, o
fenmeno da masculinidade, como modo de normatizao de condutas
sociais, torna-se o principal vetor de cristalizao de atos de fala
performativos e de papis profissionais delegados aos corpos masculinos
desta pesquisa. Por intermdio do discurso do participante Charles,
possvel inferir o preconceito existente sobre os graduandos do sexo
masculino que fazem licenciatura, sobretudo, o curso de Letras isso leva a
entender que possivelmente a escolha pelo ensino de lnguas e de literaturas,
mais do que qualquer outra condio social, equivalha a currculos mais
559
ajustados ao sexo feminino. Todavia, o participante afirma que essa

associao de sexo disciplina lecionada no possui fundamento lgico.
Realmente existem [preconceitos]! verdade. Agora, o motivo pelo

qual eles existem, eu no sei se pelo estudo de Lngua Portuguesa,
de Literatura que, quando falam, j ouve, j v que diretamente para
o pblico feminino. O pessoal tem isso na cabea, n, no tem nada
escrito, no tem nada que fala que o curso de Letras deve ser destinado
simplesmente para o pblico feminino. (Charles).
Infelizmente, os significados aprendidos e apreendidos na cultura de

formao docente no contexto de investigao corroboram as afirmaes
de Vianna (2001, p. 90), quando diz que o sexo da docncia se articula com
a reproduo de preconceitos que perpetuam prticas sexistas. O ponto
de discusso que, pautado em valores patriarcais e heteronormativos,
em alinhamento com os preceitos de uma masculinidade hegemnica, o
imaginrio social em termos de gnero, presente na licenciatura, oscila
entre a legitimao e a segregao de alguns desses participantes.
Ecoando Rocha (2013), torna-se relevante questionar a posio de um
sujeito que, devido ao fato de pertencer a determinado sexo, precisa se
assumir socialmente e se portar, de forma exclusiva e essencialista, como
homem ou mulher. A questo fulcral encontra-se justamente na opresso
sofrida por um determinado sexo e na presso que a cultura projeta
sobre esse corpo na hora de escolher certas profisses. Como visto, so
regras social e linguisticamente estabelecidas, balizadas por ideologias,
segregaes, opresses etc. que [d]enunciam gneros e, por essa razo,
precisam ser discutidas e negociadas socialmente.
Denota-se o valor de toda a cena narrada pelo poder de organizao
dos discursos no mundo social. por intermdio da linguagem no entremeio
da vida social que significados, subjetividades e identidades individuais e
coletivas se forjam. Dentro da(s) cultura(s) em que os participantes deste
estudo se inserem, h uma normalizao hegemnica prevista na linguagem
que regula, refora e reitera as prticas sociais por eles desenvolvidas. Sem
reflexo apurada sobre o funcionamento social da linguagem, especialmente
em relao ao gnero, a condio machista e patriarcal pode ser sempre
mantida a partir dos usos que indivduos fazem da lngua em atos de
interao repetitivos, mecanizados e sem problematizao. Por isso, faz-se
necessrio o exame crtico sobre as prticas de linguagem produzidas e
realizadas em sociedade, as quais, para alm de serem confirmadas nas
esferas de atuao e participao humana, do ponto de vista lingustico,
regulam talvez opressora e inconscientemente a maneira como indivduos
conduzem a prpria vida.
Contudo, esse cenrio se configura bastante complexo, uma vez
que compreender os atos de fala relacionados ao gnero no contexto de
formao docente equivale a considerar as preocupaes sociais e culturais
que influenciam na histria do curso, bem como a interao humana
justificada na prtica social, discursiva, histrica, ideolgica, cultural etc.
dos sujeitos, em alinhamento situacionalidade na qual os acadmicos
560
do curso se inserem por exemplo, o nmero de formandos em Letras

do sexo masculino no contexto de investigao, nos ltimos sete anos,
relativamente menor ao de mulheres, o que de certo modo refora a cultura
e, com ela, os esteretipos sociais.
Quadro 2 Indivduos que se Formaram no Curso de Letras da

Universidade Investigada nos ltimos Anos
Quantidade de indivduos
Ano
Sexo masculino Sexo feminino
2007 1 23
2008 5 26
2009 2 25
2010 2 30
2011 5 29
2012 4 23
2013 1 22
Fonte: Secretaria Acadmica da Universidade.
Dentro do princpio de interabilidade, o problema resultante das

prticas discursivas, muitas vezes estereotipadas e essencialistas, resvala-se
no preconceito e na discriminao social em torno do gnero. Pedro, por
exemplo, revela que no encontra dificuldades em lidar com o sexo feminino.
No entanto, considera que h certo preconceito que comea no momento
em que as pessoas famlia, comunidade e outros grupos com os quais se
relaciona socialmente sabem que um homem cursa Letras. Argumenta
ainda que, no curso em questo, concepes sociais estigmatizadas em
relao ao sexo e licenciatura acabam por influenciar muitos candidatos
do sexo masculino na hora de prestar vestibular:
Eu acho que eu no tenho dificuldade em lidar com isso, mas eu acho

que o maior problema para os homens que fazem o curso de Letras
lidar com o preconceito em relao opo sexual. Porque criaram um
certo parmetro de que homens que fazem o curso de Letras no so
homens, so gays. Nada a ver! Realmente existem poucos homens, eu
falo assim em nvel de nossa faculdade, porque onde eu convivo, onde
eu vejo o que acontece, mas eu acho que isso ocorre por questo desse
preconceito mesmo. (Pedro).
As possibilidades de ser professor, ser profissional de Letras so

criadas em torno de uma masculinidade que acusa a preocupao com o
que o imaginrio social demarca em termos de sexo para o indivduo que
cursa a referida licenciatura. Ao mesmo tempo, esses posicionamentos
discursivos, baseados em ideologias patriarcais, enumeram significados
pejorativos e at preconceituosos para alguns, com um prejuzo especfico
a mais percebido pelo participante no contexto de investigao: o sonho
de se tornar licenciado em Letras, que pode ser abafado pelos rudos das
ordens de indexicalidade impostas macrossocialmente.
561
Diante disso, com base em Melo e Moita Lopes (2014), preciso que
sejam problematizadas essas matrizes hegemnicas limitadoras e que
causam prejuzos queles que nelas tentam se encaixar devido cobrana
social. Aceitar como verdadeira apenas a interseco entre os traos
performativos mulher, Letras e docncia , privilegiando-a como nica
possibilidade de agir, alm de ser sedimentada pela heteronormatividade,
uma condio reducionista e borra outras inmeras possibilidades de
construo e de constituio de gnero para os sujeitos sociais, conforme
sublinha Louro (2004).
Adam e Pedro compreendem que esse preconceito precisa ser
questionado nas esferas sociais, uma vez que um curso no pode ser definido
pelo sexo daqueles que o frequentam, mas, exclusivamente, pela aptido
e interesse de qualquer pessoa em faz-lo.
No, eu no concordo [que o curso de Letras seja destinado a mulheres].

Para mim, isso um preconceito. Os cursos so mais ajustados para as
aptides, para os dons de cada pessoa, e no para o sexo. Ento se a
pessoa tem dom mesmo, ento a, sim, aquele curso ajustado para ela,
independente do sexo. (Adam).
[Cursar Letras] No tem nada a ver com sexo, com orientao sexual, acho
que uma coisa que a sociedade impe e nem sempre tem fundamento.
(Pedro).
Alguns participantes da pesquisa tm conscincia dos conflitos e das

tenses, algumas veladas, produzidas na cultura de pertena ao curso de
Letras, especialmente quando colocada em xeque sua masculinidade
em conjunto com as foras ideolgicas surtidas das relaes sociais de
exerccio do poder heteronormativo. Em muitos casos, o constrangimento
dos participantes denota a condio hegemnica de uma masculinidade que
transita na expectativa de gnero para a escolha de um curso.
Curiosamente, embora se trate de um nmero reduzido de participantes
masculinos frequentadores da licenciatura em Letras, especialmente em
comparao com as mulheres, possvel observar performances discursivas
que representam condies masculinizadas no contexto em que alguns
desses sujeitos esto inseridos. Joo e Charles, por exemplo, alegam que, em
determinadas situaes ocorridas em sala de aula na licenciatura, indivduos
do sexo masculino so geralmente esquecidos pelos professores, j que
representam uma minoria presente naquele espao. Para os participantes,
o que os incomoda o fato de os professores formadores, s vezes,
desconsiderarem a presena masculina e tenderem a referir-se ao gnero
feminino durante o tratamento ocorrido em sala de aula em que h pelo
menos um aluno homem presente no momento das interaes:
Eu acho que os professores j se habituaram a lidar mais com mulheres.

s vezes, principalmente as professoras, elas falam meninas, e
esquecem que tem homem na sala. Ento eu acho que mais isso [que
me incomoda], n? (Joo).
562
Geralmente em sala de aula, n, que o professor s vezes se esquece

de voc, se refere somente ao feminino. Os adjetivos que eles usam
geralmente so femininos, talvez porque se esquecem. (Charles).
Na mesma proporo, Adam revelou que lidar com mulheres,

principalmente em situaes de sala de aula, no uma tarefa fcil, j que
elas tm opinies diferentes das suas na hora de decidir algo ou compartilhar
alguma coisa. A partir disso, pode-se inferir um posicionamento pautado na
necessidade de poder demarcado ao sujeito do sexo masculino, na medida em
que o participante deixa transparecer sua insatisfao com a possibilidade
de apagamento de sua voz ou mesmo do controle social diante das decises
tomadas em grupo:
Eu acho difcil [haver poucos homens no curso], porque normalmente o

sexo feminino no aceita muito as concepes do sexo masculino. Tem
essa rivalidade. Sempre teve. Ento, nessas horas dificulta um pouco
quando ns vamos compartilhar ideias ou coisa assim. (Adam).
Pedro destacou seu incmodo referente ao constante fluxo de assuntos

do universo feminino no cotidiano de sala de aula, j que a maioria das
pessoas presentes nesse ambiente pertence ao sexo feminino.
O fato engraado que so tantas mulheres no curso. s vezes fica, acho

que fica duas partes de constrangimento, porque, na minha sala, noventa
por cento ou mais dos estudantes so mulheres. Ento parece que, s
vezes, elas esto conversando assuntos ligados ao mundo feminino e,
s vezes, elas esquecem que existem homens por perto e conversam.
(Pedro).
Adam afirma o seguinte:

Bom, eu no classificaria como um constrangimento, mas o fato de
eu ser bastante tmido. s vezes eu fico meio acanhado nos eventos,
principalmente como no Englishow, quando eu fiz a snake [encenao
teatral em que ele fez o papel de uma cobra], e tive de danar. Ento
isso dificulta muito. Isso acaba me deixando bastante vergonhoso, mas
constranger no. (Adam).
Embora Adam esclarea que participar de eventos artstico-culturais

promovidos pelo curso no lhe cause constrangimento, e sim timidez em
apresentar publicamente peas de teatro e danas, infere-se que danar e
atuar (em teatro) por se referirem a aes que ainda denotam tradicional
e erroneamente ordens de indexicalidade voltadas performance de um
universo feminino pode ser para o homem constrangedor, em virtude
de seu deslocamento em relao s prticas sexistas j consagradas em
sociedade e at mesmo institucionalmente firmadas: a rea conhecida
como Letras, Lingustica e Artes.
O eu sob o prprio olhar
Os participantes esto conscientes, at mesmo pela concretizao

das prticas em vigor, de que a presena macia de mulheres no curso
563
de Letras investigado uma realidade. A maneira como convivem com o

fato real e lidam com os discursos infundados em relao ao gnero infere
posicionamentos cujos aspectos so, grosso modo, positivos quanto ao
prprio self e opo pela licenciatura em Letras. Para Joo, normal
ouvir esses discursos constitudos e amplamente socializados. Contudo,
como frequenta o curso de Letras com o intuito de aprender, ele no se
importa com verborragias e estigmas relacionados sua escolha em ser
um futuro professor de lnguas.
Para mim normal, eu vou com o intuito de aprender e no me importo

com isso [com o que os outros falam], no, eu gosto! visvel [que no
tem muitos homens no curso], todas as turmas tem um ou dois, n? (Joo).
Em contrapartida, na opinio de Jason, assim como de outros

participantes, apesar de no se sentir ofendido com o estigma evidente na
comunidade acadmica a que pertence, ele infere que, se existissem mais
pessoas do sexo masculino, seria uma soluo para que os esteretipos
relacionados ao gnero e profisso docente no ficassem to marcados:
Eu acho normal [Letras ter poucos homens]. No vejo nada demais, no.
At acho que seria legal se tivesse mais homens, n, para acabar com
isso. Na nossa faculdade, se percebermos a quantidade de homens, nos
cursos de Letras, so poucos, n, cinco ou seis no mximo. Ento, so
mais mulheres. (Jason).
Quanto profisso, os participantes parecem decididos sobre suas

concepes relacionadas docncia. As inferncias discursivas de Pedro
remetem a um aspecto que est condicionado s questes do gnero: os
baixos salrios recebidos pelo professor, fator j identificado em outros
estudos (Hyplito, 1997; Louro, 2003). Apesar de se identificar com o curso
e com a docncia, Pedro relata que, quando responde pergunta sobre sua
futura profisso, questionado sobre a baixa remunerao.
Eu me sinto muito bem, acho que eu no consigo me ver fazendo outra

coisa, eu no consigo me ver em outra faculdade, porque escolha de
profisso uma escolha bem difcil. Foi difcil, para mim, escolher
tambm. Mas, assim, eu pensei no que eu gostava de fazer e no que
mais se identificava comigo. Quando voc faz a escolha e voc fala para
as pessoas que voc escolheu Letras, as pessoas falam: Mas professor
no ganha bem. Mas de que adianta fazer o curso que vai ganhar bem,
sendo que o curso um que eu no gosto, no tenho afinidade? Profisso
uma coisa que a gente vai ter para o resto da vida, e se eu no gostar
de trabalhar em uma coisa para o resto da vida? (Pedro).
Com base no relato de Pedro, nota-se que so dinmicas as

performances discursivas relacionadas docncia por parte dos indivduos
do sexo masculino da licenciatura em Letras, corroborando as caractersticas
performativas e reflexivas da linguagem (Butler, 1997). Neste trabalho,
elas perfizeram movimentos localizados no tempo e no espao de ato de
fala dos participantes que frequentam o curso, indicaram conflitos e, ao
mesmo tempo, salientaram o desejo de se manterem na profisso para a
qual esto se formando. Henrique, o nico participante que se manifesta
564
como homossexual, descreve sua trajetria narrativa de empoderamento em

relao a como se via, antes de iniciar o curso, e a como se v, na condio
de aluno de quarto ano de Letras. Para ele, fato as mulheres serem em
maior nmero no curso. Entretanto, aps tornar-se fortalecido quanto a
sua orientao sexual, afirma que convive naturalmente com a questo
dos discursos relacionados aos gneros na licenciatura e se diz realizado
com sua futura profisso:
Hoje, por estar nesse meio, para mim bastante normal, e at mesmo
um fato curioso, no sei a que se deve exatamente isso [o discurso
estigmatizado em relao ao gnero], mas convivo hoje com isso de forma
natural. um fato concreto mesmo, h, sim, mulheres, e rarssimos
homens, no caso, n? [...] Hoje eu me aceito bem em relao posio
em que eu ocupo dentro do curso de Letras, em especfico na minha
turma. Hoje eu convivo bem com isso [o fato de ser homossexual] e
tenho uma identidade bem aceita diante das mulheres e dentro do curso
de Letras. Hoje eu estou muito feliz na escolha do curso que eu fiz,
e tenho a certeza de que estou no caminho certo, e quero continuar,
sim, trabalhando com a Lngua Portuguesa e Inglesa, quero fazer dessa
[profisso] o meu sustento. (Henrique).
Pode-se observar que Henrique, aluno do ltimo ano da licenciatura,

parece empoderar-se para falar de sua orientao sexual e escolha
profissional. Assim como outros sujeitos desta investigao contradiscursam
o senso comum de que cursar Letras no define os modos de se constituir
homem, mulher, gay, lsbica etc. talvez por terem sido criticamente
afetados pela leitura ao longo de toda sua jornada acadmica, Henrique
observa que a sociedade, em geral, ainda mantm arraigados e cristalizados
conceitos no problematizados socialmente em torno dos papis de gnero.
Diferentemente do que ocorreu com alguns participantes deste estudo,
Henrique se mostra tranquilo em relao s angstias e s tentativas de
resistir aos discursos hegemnicos visualizados por meio das ordens de
indexicalidades problematizadas neste trabalho.
Consideraes finais
Nesta pesquisa, as performances discursivas produzidas por intermdio

da interseco docncia e gnero indexicalizaram estigmas sociais em torno
do sexo masculino que frequenta o curso de Letras, enunciando matrizes
hegemnicas e limitadoras em termos de identidade de gnero. Diante disso,
faz-se necessrio romper com essa ordem indexical Letras/mulher nas
prticas socioculturais de formao inicial docente, para que as pessoas
se tornem livres para escolher a profisso e o curso que desejarem para
a prpria vida.
Um dos caminhos pelos quais se enveredar diz respeito ao exame
crtico sobre a linguagem no mundo social, com vistas produo de
significados de acordo com os usos contextualizados, a fim de serem
questionadas e construdas novas prticas discursivas orientadas por
ordens de indexicalidade que legitimem outras possibilidades de gneros
565
para a profisso docente de ensino de lnguas. Dessa forma, possibilita-se

aumentar a procura de candidatos(as) pela licenciatura e, consequentemente,
a adeso profisso de professor(a).
Todo ser humano precisa se conscientizar da inteno e da no
neutralidade que o discurso exerce nos contextos de produo e circulao
medida que nele se (re)produzem traos performativos inconscientes
ou no acerca da categoria gnero para a docncia. Conforme salientam
Melo e Moita Lopes (2014, p. 661), as ordens de indexicalidade sinalizam
as hierarquizaes de certos valores para determinados corpos em um
espao de tempo determinado. Por isso, compreender o mundo social por
intermdio do discurso pode ser a ferramenta de vida para agir poltica e
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569
ESTUDOS RBEP
Rodas de pesquisa e formao

em educao especial: as trajetrias * O p r e s e n t e e s t u d o f o i
de estudantes com deficincia*

desenvolvido com apoio
do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico (CNPq)
e da Coordenao de
Clarissa HaasI, II Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes)
Edson PantaleoIII, IV por meio do Programa
Observatrio da Educao
Rosimeire Maria OrlandoV, VI (Obeduc).
Claudio Roberto BaptistaVII, VIII I
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), Porto
Alegre, Rio Grande do Sul,
Brasil. E-mail: <cla.haas@
hotmail.com>; <http://orcid.
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/278333701 org/0000-0002-8526-7200>.
II
Doutoranda em Educao da
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), Porto
Alegre, Rio Grande do Sul,
Brasil.
III
Universidade Federal do
Esprito Santo (Ufes), Vitria,
Esprito Santo, Brasil. E-mail:
<edpantaleao@hotmail.com>;
9460-9359>.
Resumo IV
Doutor em Educao pela
Esprito Santo (Ufes), Vitria,
Objetiva discutir as trajetrias dos estudantes com deficincia por Esprito Santo, Brasil.
meio da produo acadmica da educao especial e da documentao oral V
Universidade Federal de So
proveniente de uma ao de investigao e formao a qual envolve trs Carlos (UFSCar), So Carlos,
grupos de pesquisa, de trs universidades federais brasileiras distintas, que <meiremorlando@gmail.
com>; <http://orcid.org/0000-
investigam essa rea. A abordagem do estudo de natureza qualitativa, 0002-0990-6146>.
sendo que as anlises foram organizadas em trs eixos temticos tratados VI
Doutora em Educao Escolar
pela Universidade Estadual
como dimenses emergentes de reflexo para a anlise da poltica de Paulista Jlio de Mesquita
educao especial na atualidade: 1) trajetria escolar do sujeito com Filho (Unesp), Araraquara, So
Paulo, Brasil.
deficincia e a relao com o espao institucional; 2) sujeitos que desafiam
VII
a incluso escolar estudantes com deficincia mental/intelectual e jovens Rio Grande do Sul (UFRGS),
e adultos com deficincia; 3) trajetrias de interpretao da poltica de Porto Alegre, Rio Grande
do Sul, Brasil. E-mail:
educao especial nos cotidianos. O estudo identifica como desafio central <baptistacaronti@yahoo.com.
da poltica da educao especial na perspectiva da educao inclusiva a br>; <http://orcid.org/0000-
0001-6673-4574>.
promoo da incluso escolar como uma ao de autogesto dos cotidianos VIII
Universit di Bologna (Unibo),
que requer o planejamento e o investimento persistente ao longo do Itlia.
570
as trajetrias de estudantes com deficincia
tempo, favorecendo a construo das trajetrias escolares dos estudantes

com deficincia e conciliando a necessidade de propor uma configurao
coletiva capaz de acolher o aluno em sua individualidade e integralidade,
independentemente de sua faixa etria ou tipologia de deficincia.
Palavras-chave: educao especial; estudante com deficincia; incluso

escolar.
Abstract
Research and training rounds in special education: the paths of disabled
students
This paper discusses the paths of disabled students, by means of

academic production at special education and oral documentation derived
from an investigation and educational action involving three research
groups from three Brazilian federal universities. The study has a qualitative
approach, and the analyses were organized in three main themes treated
as emerging dimensions to consider the analysis of todays educational
policies: 1) school path of the disabled person and the relationship with the
institutional space; 2) individuals that defy inclusive education students
with mental/intellectual disabilities and youths and adults with disabilities;
3) interpretation paths of the special education policy in everyday life. The
study identifies as a central challenge of the special education policy, in the
inclusive education perspective, the promotion of school inclusion as an
action of everyday self-management, which requires persistent planning
and investment over time, favouring the construction of school paths
for students with disabilities, and accommodating the need to propose a
collective environment that welcomes the student in his/her individuality
and entirety, regardless of his/her age or kind of disability.
Keywords: special education; disabled student; school inclusion.
A roda e o registro
O presente artigo um desdobramento de uma ao de investigao

e formao a qual envolve trs grupos de pesquisa, de trs universidades
federais brasileiras distintas, que investigam a rea da educao especial.
Desde 2013, esse coletivo inaugura uma configurao de encontro
nomeada, neste estudo, como roda em aluso circularidade da palavra.
A valorizao do dilogo entre os pares de modo horizontal, a regularidade
571
Clarissa Haas
Edson Pantaleo
do encontro e a documentao daquilo que foi possvel pensar junto com

o outro so eixos estruturantes dessa ao. Ao invs da apresentao
formal de estudos, como costuma ocorrer nos eventos acadmicos, tais
encontros valorizam a informalidade da roda de conversa em torno de
temticas reconhecidas pelo grupo como necessrias para investimento de
pesquisa e debate, por exemplo, o atendimento educacional especializado,1
as trajetrias escolares dos sujeitos pblico-alvo da educao especial e a
formao docente nessa rea.
Essa configurao tem tornado possvel a articulao entre a
universidade e a educao bsica, pois os membros dos grupos de pesquisa
os quais ocupam posies plurais, como estudantes de graduao e ps-
graduao, professores de graduao e ps-graduao, docentes e gestores
da educao bsica tm a oportunidade de discutir e contribuir para o
debate, considerando as vivncias acadmicas e profissionais. A roda rene
esses sujeitos com o desafio de debater com base nas diferentes experincias
de cada integrante, acolhendo os efeitos das pesquisas realizadas na
universidade e a possibilidade de construir anlises sobre o olhar daqueles
que so os praticantes, intrpretes ou tradutores das polticas de educao
especial nos cotidianos escolares. O jogo comunicacional produzido ganha
contornos estticos de previsibilidade imprevisvel, pois, embora o
encontro tenha um foco, garantido por um anncio prvio e pela figura de
mediadores, o percurso alinhavado pelo grupo no tem como ser antecipado,
sendo tramado junto com todos os membros. A conceituao de roda da
autora Ceclia Warschauer (2002, p. 46) descreve com maestria os objetivos
pretendidos pelos grupos com essa forma:
Uma caracterstica do que eu estou aqui denominando de roda a de

reunir indivduos com histrias de vida diferentes e maneiras prprias
de pensar e sentir, de modo que os dilogos, nascidos desse encontro,
no obedecem a uma mesma lgica. So, s vezes, atravessados pelos
diferentes significados que um tema desperta em cada participante.
Este momento significa estar ainda na periferia de uma espiral onde as
diferenas individuais e as subjetividades excedem as aproximaes.
A constncia dos encontros propicia um maior entrelaamento dos
significados individuais, a interao aumenta e criam-se significados
comuns, s vezes at uma linguagem prpria. Sinto esse momento
como a fecundao geradora de vida. Do encontro, nasce o ovo. Das
intersubjetividades nasce o grupo. A partir dos direcionamentos
1
polticos em torno da
Embora essas rodas venham unindo pessoas com saberes e referenciais incluso escolar, vivenciados
no cenrio brasileiro com
tericos diferentes, importante afirmar que a liga que une os trs grupos mais intensidade nas ltimas
duas dcadas, o atendimento
de pesquisa se d pela aposta em um aspecto compartilhado: na educabilidade educacional especializado,
de todos os sujeitos no espao da escola comum. A garantia do direito caracterizado como um
servio de apoio pedaggico
educao, sobretudo s condies de acesso, permanncia, participao complementar/suplementar
e aprendizagem, apregoadas pelos distintos marcos legais, normativos e escolarizao dos estudantes
pblico-alvo da educao
orientadores que sistematizam em mbito nacional a perspectiva da incluso especial, vem sendo debatido
como um dispositivo central
escolar, uma premissa compartilhada por todos os membros dos grupos para a escolarizao dos
e torna o debate possvel, mesmo que em certos momentos as posies em estudantes com deficincia,
prioritariamente, no espao
relao a algumas temticas no sejam consensuais. institucional da escola comum.
572
O registro ou a documentao oral de tramas e enredos constitudos na

roda, por meio da gravao em udio, uma rica oportunidade de construir a
memria do grupo e de persistir na reflexo e problematizao das questes
que surgem como emergentes e mobilizadoras. Conforme Warschauer
(2002, p. 63), o registro permite que vejamos a historicidade do processo
de construo de conhecimento, porque ilumina a histria vivida e auxilia
na criao do novo, a partir do velho.
Portanto, este artigo busca sistematizar e refletir sobre a roda e o
registro de um desses momentos de discusso, envolvendo o eixo temtico
trajetrias escolares de estudantes com deficincia, com o intuito de
contribuir para o debate da rea, nomeando questes consideradas pelo
grupo como emergentes.
O debate em anlise constituiu um segundo momento de realizao da
modalidade das rodas de pesquisa e formao, envolvendo esses trs grupos
de pesquisa, e ocorreu em abril de 2015. A roda em estudo, nomeada como
trajetrias escolares de estudantes com deficincia, envolveu cerca de 20
integrantes e contou com trs mediadores, cada um deles de um dos grupos
de pesquisa. Aos mediadores coube um momento inicial de documentao
e memria da trajetria do grupo, por meio da apresentao de um breve
resgate das principais temticas abordadas na roda realizada em 2013
concernente ao eixo: trajetrias dos estudantes com deficincia.
O conceito de trajetria foi descrito com base nas intervenes dos
membros do grupo como multifacetado, propcio para a abordagem da
trajetria dos sujeitos e, igualmente, das polticas pblicas, que ao longo
dos ltimos 15 anos vem delineando um percurso histrico associado rea
da educao especial, em sintonia com a incluso escolar. A fala de um dos
membros do grupo sinaliza essa percepo:
s vezes, a gente fica com a ideia de que trajetria apenas do sujeito, do

indivduo na escolarizao, mas atravessada essa trajetria do indivduo
existem outras trajetrias histricas, polticas, que possibilitam ou no
essa trajetria individual (Integrante da roda).
A abordagem metodolgica deste estudo de natureza qualitativa;

utiliza-se como instrumento central a documentao oral sistematizada
durante o encontro (transcrio da gravao em udio das falas do grupo).
Com o emprego desse recurso, concordamos com Sarmento (2003) e
Gil (2006) que a documentao como fonte de informao e pesquisa
proporciona ao pesquisador dados essenciais para a interpretao dos
discursos, pois so reveladores de elementos que integram os contextos.
As temticas emergentes na roda: documentar para refletir e

propor
Para Warschauer (2002), o movimento de dilogo em uma roda

lembra uma clula espiral. Concordando com a autora, entendemos que
as discusses feitas com o coletivo por meio da forma-roda, conduzidas
573
Clarissa Haas
Edson Pantaleo
pela figura de um mediador que organiza a cena e garante a sntese e a

circularidade das palavras, tornam a narrativa recursiva medida que a
temtica retomada, mas sempre de outro modo, sistematizando premissas,
tenses e desafios na rea da educao especial, sobre os quais entendemos
que a universidade e a escola precisam persistir refletindo.
Os registros orais da roda apontam para esse encaminhamento;
portanto, dentre as distintas temticas abordadas pelo grupo, nomeamos
algumas que produziram maior implicao e envolvimento dos integrantes da
roda Trajetrias escolares de estudantes com deficincia, ocupando tempo
significativo do debate e gerando maior participao e questionamentos
por parte de seus membros. Organizamos essas temticas em torno de
trs eixos: 1) trajetria escolar do sujeito com deficincia e a relao com o
espao institucional; 2) sujeitos que desafiam a incluso escolar estudantes
com deficincia mental/intelectual2 e jovens e adultos com deficincia; 3)
trajetrias de interpretao da poltica de educao especial nos cotidianos.
Entendemos que esto sintetizadas nesses trs eixos questes que
so emergentes e de grande impacto para a rea da educao especial na
atualidade.
Com relao ao primeiro eixo trajetria escolar do sujeito com
deficincia e a relao com o espao institucional, o grupo compreende
que esse espao escola comum e escola especial marca diferentemente
as possibilidades dos sujeitos com deficincia ao longo de sua histria. Essa
concepo est em sintonia com as reflexes de Siems-Marcondes e Caiado
(2013), Orlando e Caiado (2014) e Silva Jnior (2013).
Os estudos de Siems-Marcondes e Caiado (2013) e Orlando e Caiado
(2014) analisam as trajetrias de vida de pessoas com deficincia que
concluram o ensino superior e argumentam que, para essas pessoas, as
marcas da caridade no estiveram presentes em suas vidas. Os sujeitos
entrevistados, nascidos entre 1950 e 1984, cresceram em um contexto
poltico em que a educao especial ainda era incipiente no Pas. Embora
esses sujeitos possam ser nomeados como a exceo para a poca, as
pesquisas que auxiliaram o debate afirmam a importncia da aposta na
escolarizao de todos os indivduos como o caminho elementar para a
conquista dos direitos sociais de cidadania.
A pesquisa de Silva Jnior (2013) investiga a documentao de 427
estudantes com deficincia matriculados nas quatro escolas especiais
municipais de Porto Alegre/Rio Grande do Sul (RS). A investigao
demonstrou que o ingresso na escola especial no se constitui como uma 2
Embora a poltica brasileira
passagem transitria na vida dos sujeitos analisados. Em mdia, eles de educao especial, na
atualidade, utilize o termo
frequentam a escola por oito anos, sendo quase insignificantes os casos dos deficincia intelectual,
que retornam escola comum antes de concluir os 21 anos idade estipulada optamos por preservar as
duas nomeaes deficincia
como de concluso do ltimo ciclo de escolarizao na organizao mental/intelectual , a fim de
sinalizarmos que esse ainda
curricular prevista pelas escolas especiais municipais de Porto Alegre. um debate pouco consensual
O conjunto das pesquisas tratadas anteriormente auxilia o grupo dentro da academia e exige
maior aprofundamento, em
a sustentar o argumento de que o espao institucional de escolarizao busca da compreenso dos
efeitos e desdobramentos
interfere no percurso escolar desse sujeito, sendo que a trajetria na escola dos modos de nomeao dos
especial, na maior parte dos casos, assume um papel restritivo e limitador sujeitos nos espaos escolares.
574
das possibilidades de avano escolar.Todavia, esse posicionamento

confrontado quando a escolha do espao institucional envolve sujeitos
especficos, por exemplo, os surdos. Com relao a este grupo, os
integrantes da roda manifestam posies antagnicas quela defendida
pela incluso escolar, sinalizando que esse um eixo da poltica da
educao especial na perspectiva da educao inclusiva que ainda carece
de amadurecimento e maior debate em busca de um denominador comum.
Um integrante da roda de debate, na condio de pesquisador e pessoa
com deficincia visual, d o seguinte depoimento que validado pelo grupo
como uma premissa importante e que auxilia o debate:
Eu no defendo a escola especial, nem a instituio especializada como

a gente conhece, mas eu defendo a associao. Porque para mim foi
importante o convvio com o diferente na minha trajetria, mas foi to
importante quanto o convvio com o igual, e esse convvio com o igual vai
para alm da escolarizao, questes de cultura, lazer, recreao, mas que
foram me afetar na escolarizao, na forma como eu me concebi dentro do
mundo, at na hora de voc lutar pelos seus direitos (Integrante da roda).
Com base na distino feita com relao ao papel da associao, outro

membro do grupo prope uma modelagem alternativa em que a funo dela
teria um fim educativo, diferente daquele esperado pela escola:
Ao invs da escola especial de surdos poderia haver centros de encontros

para pessoas surdas, de forma complementar escolarizao, onde a
Libras pudesse ser ensinada. Porque ali a gente questiona como um surdo
est aprendendo na escola, veria se ele aprendeu Libras ou no, isso a
superfcie. Ento, se o aluno tivesse apoio, uma boa academia e encontros
com outros surdos num perodo diferente do que ele frequenta a escola,
na escola ele j no precisaria mais que ter o professor de Libras, porque
um dos requisitos para essa escola de ensino comum, ele entende ou
no a Libras [...] pensar em outras alternativas. Eu no vejo as pessoas
discutirem isso, na verdade, talvez esse seja um caminho, uma terceira,
quarta via diferentes das polarizaes que a gente tem vivido. Acho que
isso muito importante. A minha explicao de por que no se faz isso,
porque, na verdade, a configurao que ns vivemos conivente, a
instituio especializada precisa do deficiente. Ela no quer s fazer a
educao especial especializada, porque ela recebe dinheiro do Estado
para comprar Kombi, pegar na porta, para a famlia timo, ela quer
tudo (Integrante da roda).
Esse desenho complementar entre escola e associao, contudo, no

o caminho historicamente valorado no contexto brasileiro.
No segundo eixo das temticas emergidas na roda de conversa,
centramos nosso olhar nos sujeitos nomeados como aqueles que desafiam o
processo de incluso escolar. Esses sujeitos so reconhecidos pelo grupo de
pesquisadores como sendo os estudantes com deficincia mental/intelectual.
Alm deles, os alunos jovens e adultos com deficincia, pela sua presena
em propores cada vez maiores na modalidade da educao de jovens
e adultos (EJA), so tratados como sujeitos desafiadores aos processos
escolares inclusivos. Com relao aos sujeitos com deficincia mental/
intelectual, uma das integrantes da roda justifica seu interesse por participar
da discusso da temtica trajetrias pautada nesse grupo de pessoas e
575
Clarissa Haas
Edson Pantaleo
na sua crescente invisibilidade ao longo do percurso de escolarizao nos

nveis de ensino:
Quando eu olhei o tema trajetrias eu falei: o percurso desse sujeito, e

a fiquei pensando assim: se for com o sujeito da deficincia intelectual
ele some. Se pegar as estatsticas entram um monte. Na educao
infantil, no mdio, voc ainda v um pouquinho, quando chega na
universidade ele desaparece (Integrante da roda).
Entendemos que a escolarizao de sujeitos com deficincia mental/

intelectual uma temtica complexa e, como tal, precisa ser analisada sob
diferentes pontos de vista. Uma das hipteses discutidas pelo grupo, com
base nas vivncias, nos cotidianos e nas estatsticas do Censo Escolar da
Educao Bsica, a ampliao da identificao das pessoas com deficincia
mental/intelectual no ensino fundamental, pautada em dificuldades de
aprendizagens temporrias e no necessariamente em uma condio que
acompanhar o sujeito ao longo da vida e exigir apoios especializados
para superao das barreiras, dadas suas caractersticas orgnicas no
que diz respeito ao contexto social em que est inserido. Observamos
distintos aspectos motivadores desse suposto equvoco na identificao
do pblico-alvo, como a pouca clareza das mudanas terminolgicas com
relao s deficincias, as leituras normalizantes do currculo e das prticas
pedaggicas, entre outros.
Desse modo, a compreenso da necessidade da nomeao do
sujeito para que possa ter acesso ao servio de atendimento educacional
especializado, na escola comum, conduz para que o profissional realize essa
nomeao. Dentre as tipologias propostas pelo Censo Escolar da Educao
Bsica, a deficincia mental/intelectual acaba tendo o papel de guarda-
chuva, pois, na prtica cotidiana, parece ser ela que responde com mais
prontido s defasagens de aprendizagem demonstradas pelos sujeitos
durante o processo de escolarizao.
Outro aspecto relevante para a problematizao no que concerne ao
fracasso escolar dos sujeitos com deficincia mental/intelectual consiste
no fato de que esse grupo coloca em xeque as fragilidades histricas da
escola ao propor processos escolares padronizadores das diferenas. Ao
receber um sujeito com deficincia visual, por exemplo, a escola, com auxlio
do atendimento educacional especializado, facilmente reconhece apoios
individuais (como o mtodo Braille) para esse sujeito, que podem eliminar
ou reduzir as barreiras para sua incluso escolar. Com relao s pessoas
com deficincia mental/intelectual, esses apoios pressupem arranjos que
no so apenas individuais, so da ordem do coletivo, e, portanto, h o
desafio para que os modos de aprender ocorram pela via da interao social
e da cooperao, movimentando toda a dinmica escolar na minimizao
das barreiras impostas pelo contexto.
Pelo que mencionamos, entendemos que a deficincia intelectual/
mental uma temtica complexa que merece cautela nas interpretaes
e anlises, pois est pautada na multiplicidade de fatores de um contexto
escolar que intensifica a produo da incapacidade desses sujeitos, e no
576
apenas na natureza orgnica individual. Nesse sentido, o estudo de Carneiro

(2008), lembrado por um dos participantes da roda de conversa, continua
atual ao afirmar que a deficincia mental uma produo social.
Com relao aos sujeitos com deficincia que se tornam jovens
e adultos e ingressam na modalidade EJA, pauta tambm tratada na
roda, citamos a pesquisa de Haas e Gonalves (2015). Nesse estudo, as
pesquisadoras investigam os dados de matrculas dos alunos com deficincia
nas classes comuns da EJA, no estado do Rio Grande do Sul, e constatam
a ampliao significativa dessas matrculas, acompanhando uma tendncia
demonstrada tambm pelas estatsticas educacionais nacionais. Contudo,
observam que, no que diz respeito ao Rio Grande do Sul, essas matrculas
tambm se tm ampliado nas classes/escolas especiais, sinalizando que
os espaos substitutivos tm concentrado os sujeitos fora da idade de
escolarizao obrigatria.
Quando a gente olhou para a modalidade EJA, para o jovem e adulto

com deficincia, deparamo-nos com uma grande fragilidade da poltica
da implementao da educao especial inclusiva no cenrio do Rio
Grande do Sul, vendo, na verdade, uma ampliao considervel do
sujeito no ensino comum na modalidade EJA, mas, ao mesmo tempo,
uma progresso bem mais disparada nas classes especiais de EJA, esses
espaos substitutivos ainda mantidos pelas instituies especializadas.
Com essa modalidade em si, e essa faixa etria, a gente se questiona at
que ponto o ensino comum tambm no est fortalecendo essa relao
da manuteno do especializado para essa faixa etria. Como ns, escola
comum, estamos nos colocando no debate para a construo de processos
pedaggicos para esses sujeitos? (Integrante da roda).
Na escolarizao de jovens e adultos com deficincia, Haas (2015) aponta

como uma das hipteses para a fragilidade da escola comum a necessidade
de ampliar o investimento nos apoios pedaggicos especializados para esses
sujeitos, alertando que o atendimento educacional especializado ainda no
uma realidade para esse pblico.
A legislao citada, ao sustentar a sala de recursos multifuncionais como

espao pedaggico prioritrio para o atendimento, no turno inverso
ao da escolarizao, d nfase a essa configurao, mas no a nomeia
como a nica possvel. Contudo, o acompanhamento das movimentaes
dos sistemas pblicos escolares sugere que a leitura enrijecedora do
texto legal, na proposio de uma nica configurao ao atendimento
educacional especializado, vem prevalecendo, sendo recorrente a alegao
de que o aluno da EJA com deficincia no tem tempo para frequentar
a sala de recursos multifuncionais.
Ao considerarmos os desafios da EJA, seria necessrio investir em uma

reflexo acerca da diferenciao dos tempos pedaggicos da EJA em
relao aos do ensino regular, de modo que se possam criar alternativas
para a oferta do atendimento educacional especializado, para alm da
sala de recursos multifuncionais. Cabe s gestes escolares repensar esse
atendimento para atender s especificidades desse pblico, ao invs de
insistir no discurso de que o pblico no est adequado proposta do
atendimento educacional especializado. (Haas, 2015, p. 352).
577
Clarissa Haas
Edson Pantaleo
Compreender a trajetria do estudante jovem e adulto com deficincia

um desafio que vai alm de um recorte geracional, requer analisar o
percurso escolar em todas as faixas etrias, entendendo o papel da escola
como instituio que faz do futuro seu princpio (Meirieu, 2005, p. 35).
Com relao ao terceiro eixo dos debates do grupo na roda de conversa,
nomeado como trajetrias de interpretao da poltica de educao especial
nos cotidianos, os aspectos mais discutidos referem-se ao papel dos
diferentes atores na implementao de uma poltica pblica. Foi lembrada
a funo dos conselhos municipais de educao, por meio de uma pesquisa
realizada por Fernandes e Pantaleo (2015). Os autores destacam que
esses rgos tm papel de grande relevncia no processo de definio de
polticas pblicas, por serem normatizadores e propositivos das polticas
educacionais do sistema municipal.
Tambm foi destacada a necessidade de fiscalizao da rede privada
para que esta se adapte ao cenrio poltico de obrigatoriedade da incluso
escolar, mediante o seguinte relato, que aponta para a conquista do direito
do estudante com deficincia pela via judicial:
L em Santa Maria est ocorrendo um movimento bem forte das escolas

particulares [...] a gente tem uma promotora na cidade que abraou
essa causa, ento ela obrigou as escolas a oferecerem esse atendimento
educacional especializado. Ela deu prazo, acho que no incio desse
ano letivo, para que todas as escolas tenham esse atendimento, no
podendo negar matrcula. Claro que ela determinou nmero de alunos
por turmas, est fazendo um trabalho bem forte de incluso na rede
privada. (Integrante da roda).
A diversidade de contextos representados na roda de conversa das

regies Sul e Sudeste do Pas permitiu cartografar dinmicas bastante
peculiares. Tais dinmicas auxiliam a sustentar a premissa de que a
implementao de uma poltica um processo de traduo e interpretao,
que toma sentido em cada microcontexto com a participao social de todos
os atores (Muller; Surel, 2002). Nessa lgica, uma das participantes da roda,
nomeando-se como pesquisadora e professora do atendimento educacional
especializado e concordando com a descrio de que a poltica movimento,
sinaliza como tarefa dos atores/praticantes de uma poltica de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva reconhecer as condies
emergentes que despontam em cada contexto social como favorecedoras
e propcias para a produo de novos movimentos inventivos que possam
confrontar com as prticas j institudas:
Talvez, olhar para essa perspectiva que est em movimento nos nossos
espaos, e, aquilo que a gente encontra enquanto dificuldade nas vrias
questes que emergem nos diferentes contextos, ajuda-nos a produzir
outras alternativas de trabalho. [...] Dentro da escola, eu preciso provocar
movimento e no apenas pontuar o que est institudo [...], na verdade
eu preciso acolher essas professoras [da sala regular], eu preciso que
elas compreendam qual o meu papel [como professora do AEE], mas
no vai ser pregando o que institudo, mas provocando movimentos.
(Integrante da roda).
578
A fala da professora/pesquisadora assumida neste estudo como uma

sntese, pois reconhecer no contexto em foco as condies emergentes
para o planejamento gradual de uma ao, identificando o momento propcio
para dar um passo adiante e o necessrio para reavaliar uma proposio,
faz parte da natureza e da construo de uma poltica dessa envergadura,
cujo desenho proposto aponta para uma configurao coletiva e colaborativa
entre os profissionais do ensino comum e os do especializado.
Com o olhar sistmico para os processos, a tomada de conscincia a
respeito da necessidade do refinamento de uma posio, como proposta de
um coletivo, pode significar reconhecer que existem etapas anteriores a
serem construdas pelo grupo, para alm daquilo que a poltica normativa
estabelece como institudo. A clareza do objetivo da poltica da educao
especial na perspectiva da educao inclusiva como a promoo de acesso,
participao e democratizao do conhecimento para todos, do modo
como est previsto na Resoluo CNE/CEB n 4/2009 (Brasil. MEC, 2009),
passa a ser o norteador do caminho singular a ser trilhado pelo cotidiano
escolar, luz das premissas gerais e organizadoras das aes da poltica
de educao especial.
Registros finais
Ao longo do texto, dedicamo-nos anlise de eixos que nomeamos

como desafios emergentes para a rea da educao especial abrangendo
as trajetrias dos estudantes com deficincia. Considerando que esses
aspectos foram produzidos com base na interpretao e na sistematizao
da documentao oral proveniente de uma ao de pesquisa e formao,
envolvendo um coletivo de pesquisadores e profissionais da educao bsica
e do ensino superior, e de referenciais tericos relacionados produo
acadmica contempornea, entendemos que essas anlises sistematizam
os movimentos da poltica de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva e auxiliam a compreender o passado no tempo presente, bem
como planejar o futuro da poltica como ao de autogesto nos cotidianos
escolares.
A prtica da roda e da aposta no dilogo, ao mesmo tempo que
atua como possibilidade de identificao e documentao da trajetria
institucional da educao especial, auxilia os sujeitos, como atores ativos
da poltica, a construrem reflexes que passam a compor suas narrativas e
intervenes nos distintos contextos institucionais em que atuam, seja pela
experincia nomeada pelo outro, pela busca em compreender o argumento
antagnico ao seu e/ou pelo reconhecimento de desafios similares nos
contextos dos participantes.
Desse modo, o estudo aponta como desafio da poltica da educao
especial na perspectiva da educao inclusiva promover a incluso escolar
como uma ao de autogesto dos cotidianos que requer o planejamento
e o esforo persistente ao longo do tempo na construo das trajetrias
escolares dos estudantes com deficincia, conciliando a necessidade
579
Clarissa Haas
Edson Pantaleo
de propor uma configurao coletiva capaz de acolher o aluno em sua

individualidade e integralidade, independentemente de sua faixa etria ou
tipologia de deficincia. necessrio pensar que, assim como a poltica
brasileira de educao especial na perspectiva da educao inclusiva j
soma mais de uma dcada de aes, os estudantes pblico-alvo da educao
especial tambm so jovens e adultos avanando na escolarizao e que
precisam de apoio adequado, planejado do ponto de vista de uma ao
pedaggica individualizada e simultaneamente coletiva.
Este estudo, ao dar visibilidade a uma ao de pesquisa e formao,
pretende contribuir para a reflexo da formulao da poltica como um
movimento vivo e participativo, em que todos os sujeitos, nos diferentes
lugares que ocupam, so atores desse processo.
A pesquisa e a formao continuada devem ser tratadas como
possibilidades abertas para a construo e a inveno de novas alternativas,
que passam a agregar a roda, provocando a dinmica contnua e dialtica
entre o institudo e o instituinte. Nossa compreenso que vivemos um
tempo no cenrio brasileiro de que as premissas polticas gerais da educao
especial na perspectiva da educao inclusiva esto em sintonia com a
funo social da escola como espao de democratizao do conhecimento
para todos, o que tem grandes implicaes no plano das demandas
associadas pesquisa que pode contribuir para a formao continuada, a
gesto, a mobilizao e o engajamento dos grupos, como intersubjetividades
partcipes dos processos escolares inclusivos.
Portanto, compreendemos que essa iniciativa de pesquisa e formao
teve como propsito central fazer da roda um dispositivo para o dilogo
e para a metarreflexo, articulando pesquisadores e profissionais em
atuao em diferentes regies do Pas. Trata-se de uma dinmica que
envolve cada participante como um agente poltico, com potncia para
cartografar, tensionar e avaliar a implementao da poltica de educao
especial. Essa potncia destacada por meio da identificao de eixos,
como os que buscamos debater ao longo do texto, que merecem um
contnuo investimento poltico-pedaggico para a qualificao dos
processos escolares inclusivos, sugerindo, assim, novas rotas ou trilhas de
aprendizagem para a prpria poltica em curso.
BRASIL. Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a

Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
e seu protocolo facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de
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580
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Aprovado em 30 de maio de 2016.
582
ESTUDOS RBEP
Avaliao da aprendizagem de
estudantes com deficincia na
educao superior*
Tania Mara Zancanaro PieczkowskiI, II
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/269030614
Resumo
Aborda a avaliao de estudantes com deficincia no contexto da

educao superior na perspectiva da educao inclusiva e evidencia as
inquietaes docentes diante desse desafio. Parte da concepo da avaliao
como um processo multifacetado e destaca alguns de seus aspectos, como
a aprendizagem discente. O texto est inspirado em um excerto da tese de
* O texto, originalmente, est doutorado da autora, cujo objetivo foi tensionar a incluso de estudantes
publicado em uma das edies
da Associao Nacional de com deficincia na educao superior e compreender os efeitos desse
Ps-Graduao e Pesquisa em processo na docncia universitria. O material emprico, gerado por meio
Educao (Anped). Porm,
foi reestruturado para esta de entrevistas narrativas realizadas com professores que atuam junto a
verso.
estudantes com deficincia em diferentes cursos de graduao, em duas
I
Universidade Comunitria universidades de Santa Catarina, foi examinado sob a perspectiva da anlise
da Regio de Chapec
(Unochapec), Chapec, do discurso, amparada em referenciais foucaultianos. O estudo aponta
Santa Catarina, Brasil. E-mail: que a presena de estudantes com deficincia na docncia universitria
<taniazp@unochapeco.edu.
br>; <http://orcid.org/0000- potencializa os conflitos inerentes prtica avaliativa da aprendizagem,
0002-5257-7747>.
II
Doutora em Educao pela caracterizada, predominantemente, como classificatria e seletiva, enquanto
Universidade Federal de Santa os movimentos da incluso produzem subjetividades solidrias. No encontro
Maria (UFSM), Santa Maria,
Rio Grande do Sul, Brasil. com estudantes com deficincia, os professores descobrem a pluralidade
583
da incluso, passando a compreend-la como um desafio que provoca

desassossegos, mas tambm a desconstruo de olhares padronizados e
a compreenso de que, para ensinar e avaliar, preciso aprender com a
diferena.
Palavras-chave: incluso na educao superior; estudantes com

deficincia; docncia universitria.
Abstract
Learning assessment of disabled undergraduate students
This article approaches the disabled undergraduate students

assessment in the perspective of inclusive education and highlights
the concerns of professors faced by these challenges. It starts with the
conception of assessment as a multifaceted process, bringing up some of
its aspects such as student learning. The text is based on an excerpt of
my doctorate thesis, which aimed at discussing the inclusion of disabled
students in undergraduation and to understand the effects of this process in
college teaching. Empirical data produced by means of narrative interviews
with professors working with disabled students in different undergraduate
courses of two universities of Santa Catarina was examined under the
perspective of discourse analysis, supported by Foucauldian references. The
study shows that the presence of disabled students in college enhances the
conflicts inherent to the learning assessment, predominantly characterized
as qualifying and selective, while inclusion movements produce solidary
subjectivities. In contact with disabled students, professors discover
the plurality of inclusion, and understand it as an unrest that brings up
challenges, as well as the deconstruction of standardized views and the
understanding that, in order to teach and evaluate students, it is necessary
to learn from the differences.
Keywords: undergraduate inclusion; disabled students; college

teaching.
Introduo
Os estudos empreendidos acerca da temtica da avaliao, longe de

estarem esgotados, abrem novas perspectivas, considerando os movimentos
vivenciados nos cenrios do ensino e da aprendizagem e as dvidas e
vulnerabilidades que acompanham a prtica avaliativa.
Os desafios da docncia universitria so intensos e potencializados
diante das demandas criadas pela incluso de estudantes com deficincia,
584
Avaliao da aprendizagem de estudantes
com deficincia na educao superior
somadas frgil identidade profissional, aspectos salientados por Isaia

e Bolzan (2009). As autoras afirmam que os professores normalmente
assumem a docncia a partir do conhecimento especfico de suas reas
de formao ou atuao, centrando-se mais em suas especialidades,
desconsiderando a funo docente que est claramente vinculada ao
compromisso formativo da educao superior (Isaia; Bolzan, 2009, p. 168).
Ao exercer a docncia com o diferente, abre-se uma possibilidade
para que profissionais de distintas reas do conhecimento, atuantes na
educao superior, descubram que, mesmo que dominem o contedo
especfico e acumulem ttulos acadmicos, isso no basta, pois a docncia
outra profisso, o encontro com o novo, com o imprevisvel.
Dentre as atribuies docentes est a de avaliar os estudantes. Luckesi
(2011) alerta para equvocos nas prticas pedaggicas avaliativas, que
predominantemente se constituem mais de provas e exames e classificaes
em termos de aprovao/reprovao, de categorizao e de seleo do que
propriamente de avaliao. Luckesi (2011, p. 2015) define a avaliao da
aprendizagem
[...] como um ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por si, um ato
acolhedor, integrativo, inclusivo. [...] A avaliao tem por base acolher
uma situao, para, ento (e s ento), ajuizar a sua qualidade, tendo em
vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio. A avaliao, como ato
diagnstico, tem por objetivo a incluso e no a excluso.
Este texto est ancorado em um excerto de tese de doutorado em

educao que aborda os efeitos da presena de estudantes com deficincia
includos na educao superior na docncia universitria. O estudo
evidencia o cenrio de expanso da educao superior brasileira nos ltimos
anos e, vinculado a esse fato, o aumento do ingresso de estudantes com
deficincia nesse nvel de ensino.
Para a pesquisa que resultou na tese, foram entrevistados dez
professores atuantes com alunos com deficincia em diferentes cursos de
graduao, em duas universidades de Santa Catarina, identificadas como A
(pblica federal) e B (comunitria). A tese desenvolvida de que a presena
de estudantes com deficincia produz efeitos na docncia universitria,
implicando a forma de ser docente, ou seja, as prticas pedaggicas e a
maneira de conceber a docncia.
O material emprico gerado por meio de entrevistas narrativas
foi examinado sob a perspectiva da anlise do discurso, amparada em
referenciais foucaultianos, nos quais a anlise no tem como escopo
trabalhar com a lngua como um sistema abstrato, mas com seu papel na
produo de sentidos ou efeitos. Trata-se de analisar porque aquilo dito,
daquela forma, em determinado tempo e contexto, interrogando sobre as
condies de existncia do discurso (Sales, 2012, p. 125).
Ao examinarmos discursos, devemos estar atentos, pois estes podem
[...] admitir um jogo complexo e instvel em que o discurso pode ser,
ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e tambm obstculo,
585
escora, ponto de resistncia e ponto de partida de uma estratgia oposta

(Foucault, 2005, p. 96).
Um dos agrupamentos temticos analisados na tese de doutorado
discute a avaliao de estudantes com deficincia na educao superior e
foi ponto de partida para a elaborao deste texto, redimensionado para
esta verso. Em consonncia com a perspectiva foucaultiana, no h a
pretenso de tecer juzos de valor ou apontar o caminho verdadeiro, mas
de evidenciar os efeitos de verdade criados pelos discursos da incluso, o
que resulta em subjetivao docente.
Incluso de estudantes com deficincia na educao superior
A expanso do nmero de instituies, cursos e vagas no Brasil,

nos ltimos anos, contribuiu para o aumento das matrculas na educao
superior de estudantes com deficincia. De acordo com o Censo da Educao
Superior 2013 (Brasil. Inep, 2015), observa-se um crescimento significativo
de 590,78% no nmero de estudantes com deficincia matriculados na
educao superior em dez anos: em 2003 eram 5.078, em 2011 eram 23.250
e em 2013, 29.034.
No entanto, esses nmeros, comparados ao total de estudantes
matriculados no ensino superior 7,3 milhes , representam um percentual
baixo, de apenas 0,41% do total de matrculas, especialmente se tomarmos
como parmetro o nmero de pessoas com deficincia no Brasil, que,
conforme o Censo Demogrfico 2010, de 45.606.048. Esses registros
divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
apontam que o nmero de pessoas que declararam ter pelo menos uma
das deficincias investigadas corresponde a 23,9% da populao brasileira
(IBGE, 2012).
Vale destacar que, conforme define o Decreto n 6.949/2009, que
promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de
maro de 2007, art. 1, pessoas com deficincia
[...] so aquelas que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica,

mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas
barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade
em igualdades de condies com as demais pessoas. (Brasil, 2009).
Nessa perspectiva, o foco da deficincia no o sujeito, individualmente.

H uma interdependncia com o contexto mais amplo. nesse cenrio que
a acessibilidade para estudantes com deficincia na educao superior ganha
destaque, pois, em muitas situaes, condio para a aprendizagem. A
acessibilidade compreendida como
[...] possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e

autonomia, de espaos, mobilirios, equipamentos urbanos, edificaes,
transportes, informao e comunicao, inclusive seus sistemas e
tecnologias [...]. (Brasil, 2015, art. 2).
586
A presena de estudantes com deficincia cria novas demandas

nas universidades, como: o cuidado para no penaliz-los pela falta de
adequao institucional; a superao de concepes padronizadoras
de desenvolvimento e aprendizagem; o fortalecimento do princpio do
reconhecimento da diferena; a superao de barreiras arquitetnicas,
atitudinais e de comunicao, entre outras.
Avaliao da aprendizagem de estudantes com deficincia:

perspectivas docentes
O Quadro 1 sintetiza informaes relativas aos docentes que

participaram do estudo por meio de entrevistas narrativas. As informaes
que seguem visam situar o leitor acerca do contexto das materialidades
empricas. Trata-se de professores com caminhadas na docncia entre
dois anos e meio e 25 anos, com formao acadmica em diferentes reas
do conhecimento e atuantes em vrios cursos de graduao. Embora cada
participante da pesquisa seja identificado como docente, seguido do
nmero que representa a ordem sequencial crescente do nosso encontro,
foram entrevistados professores de ambos os sexos. Optei por generalizar,
sem diferenciao de gnero em cada interveno, para simplificar a escrita.
A definio dos participantes ocorreu junto aos setores institucionais que
registram a presena de estudantes com deficincia nas duas universidades.
Cinco docentes estavam vinculados universidade pblica federal
(identificada como instituio de educao superior IES A) e cinco
universidade comunitria (identificada como IES B), definidos mediante
convite, seguindo a ordem sequencial das indicaes institucionais.
O Quadro 1 indica o conjunto dos dez participantes do estudo original.
Porm, ao longo deste texto so apresentados fragmentos das narrativas de
sete docentes, representativas das manifestaes gerais, especificamente
no que se refere avaliao da aprendizagem de estudantes com deficincia
na educao superior, ilustrando, dessa forma, o recorte proposto.
Apresentados os sujeitos da pesquisa, ressalto minha percepo de que
a avaliao um tema polmico, e falar da avaliao na educao especial
ainda mais desafiador. A escola moderna funcionou (e funciona) como
uma eficaz estratgia de disciplinamento e controle, ideia salientada por
Foucault, especialmente na obra Vigiar e punir. Embora as tendncias atuais
sejam para estruturar os ambientes de aprendizagem e as metodologias de
forma que a colaborao, a resoluo de problemas, o trabalho em redes
e o protagonismo estudantil ganhem espao, ainda so muito presentes
as tecnologias individualizantes, que segundo Gallo (2004) nos parecem
naturais, mas so recentes. Ao transpor essa ideia para o contexto escolar,
percebe-se que um recurso simples e eficaz para disciplinar e exercer o
poder controlador est na disposio das classes em filas.
587
Quadro 1 Relao e Informaes dos Participantes das Entrevistas Narrativas
588
(continua)
rea administrativa Tempo de Cursos/perodos Tipos de deficincia

Entrevistados de vinculao profissional Formao profissional do atuao na frequentados por dos estudantes
IES
universitria entrevistado docncia estudantes com atendidos
dos entrevistados superior deficincia nos quais atua
Professor;
Graduao em pedagogia;
coordenador de ps-
especializao lato sensu em Surdez; cegueira;
Docente 1 graduao stricto sensu; Pedagogia (2 e 3 perodos);
A educao especial; 18 anos limitao cognitiva
ex-coordenador de curso de filosofia (5 perodo)
mestrado e doutorado em sria sem diagnstico
graduao;
educao
ex-vice-reitor de graduao
Graduao em jornalismo;
Docente 2
B Professor mestrado em comunicao 3 anos Jornalismo (1 e 2 perodos) Cegueira
miditica
Professor; Deficincia auditiva;
vice-diretor de rea Servio social (4 a 8 problemas neurolgicos
Graduao em servio social
Docente 3 administrativa; perodos); (disfuno na fala);
B e direito; 20 anos
ex-coordenador de curso de design nfase visual (5 deficincia mental;
mestrado em administrao
graduao perodo) distrbio psquico;
surdez
Surdez;
Professor;
Graduao em desenho Design nfase visual (1 a deficincia auditiva;
Docente 4 coordenador de curso de
B industrial; 9 anos 4 perodos) deficincia fsica
graduao
mestrado em educao (atrofia dos membros
superiores); baixa viso
Graduao em
Docente 5 letras;
B Professor 3 anos Letras Libras (1 perodo) Surdez
mestrado e doutorado em
aquisio da linguagem
Graduao em cincia
Cincia da computao (1 e
Professor; da computao
2 perodos); Cegueira;
Docente 6 B coordenador de ncleo de processamento de dados 25 anos
sistemas de informao (1 surdez
inovao tecnolgica
perodo)
Quadro 1 Relao e Informaes dos Participantes das Entrevistas Narrativas
(concluso)
rea administrativa Tempo de Cursos/perodos Tipos de deficincia

Entrevistados de vinculao profissional Formao profissional do atuao na frequentados por dos estudantes
IES
universitria entrevistado docncia estudantes com atendidos
dos entrevistados superior deficincia nos quais atua
Graduao em psicologia;
especializao em
Docente 7
A Professor fundamentos da psicoterapia 2,5 anos Administrao (2 fase) Surdez
analtica; mestrado e
doutorado em educao
Graduao em direito;
especializao lato sensu
Docente 8 Administrao (3 e 4
A Professor em educao ambiental; 11 anos Surdez
fases)
mestrado em integrao
latino-americana
Graduao em
administrao;
especializao lato sensu em
Professor; desenvolvimento gerencial; Administrao (atuou com
Docente 9
A coordenador de curso de marketing; docncia no 22 anos os mesmos estudantes da 1 Surdez
graduao ensino superior; 7 fases)
mestrado em administrao
rea de concentrao em
gesto estratgica
Graduao em
administrao; mestrado
Administrao (atuou com
Docente 10 Professor; em administrao;
A 6 anos os mesmos estudantes em Surdez
assessor da reitoria doutorado em engenharia
vrios perodos)
e administrao do
conhecimento
Fonte: Elaborado pela autora.
589
Essa disposio permite que todos os alunos sejam vigiados e controlados

constantemente por um nico professor. Tais tecnologias atingem os
indivduos em seus prprios corpos e comportamentos, constituindo-
se numa verdadeira anatomia poltica, que individualiza a relao de
poder. Essas estratgias de dominao, atravs da delimitao de espaos
e da disciplina corporal, diferem quase nada em sua aplicao, seja nos
exrcitos, seja nas escolas. (Gallo, 2004, p. 92).
Segundo Gallo, para que a educao pudesse cientificizar-se com a

pedagogia, era necessrio mais do que controlar os alunos,
[...] tambm era necessrio poder quantific-los em seu processo de

aprendizagem, para orden-los atravs da mthsis e da taxinomia. Uma
das tticas instrumentais mais eficazes foi fornecida exatamente atravs
da tecnologia do exame (Gallo, 2004, p. 92).
Para Foucault (2007, p. 102), [...] mthsis a cincia das igualdades,

portanto, das atribuies e dos juzos; a cincia da verdade; j a taxinomia
trata das identidades e das diferenas; a cincia das articulaes e das
classes; o saber dos seres.
Foucault descreve as tecnologias de disciplinamento, vigilncia,
normalizao e controle, utilizadas pelas instituies modernas,
especialmente no sculo 18, que resultam, dentre outras manifestaes, na
quantificao dos estudantes, o que vivenciamos tambm nos dias atuais.
E pelo jogo dessa quantificao, dessa circulao dos adiantamentos e das

dvidas, graas aos clculos permanentes das notas a mais ou a menos,
os aparelhos disciplinares hierarquizam, numa relao mtua, os bons
e os maus indivduos (Foucault, 1999, p. 151).
O autor prossegue afirmando que as classificaes tm um duplo papel:

[...] marcar os desvios, hierarquizar as qualidades, as competncias e as
aptides; mas tambm castigar e recompensar (Foucault, 1999, p. 151).
Assim, o exame se constitui em uma estratgia de controle e vigilncia,
de acesso intimidade do estudante, tanto no aspecto pedaggico quanto
no aspecto poltico.
[...] este instrumento declarado de poder, acaba por constituir-se na

tecnologia mesma da transmisso do saber, pois atravs do exame que
o processo de ensino-aprendizagem verificado, controlado, planejado
e re-planejado etc. (Gallo, 2004, p. 93).
Nesse sentido,
O nascimento da pedagogia como cincia da educao deveu-se, pois,

ao advento da tecnologia dos exames, tornando possvel a metrificao,
a quantificao da aprendizagem, colocando sua organizao no mbito
da prvia organizao estratgica. O professor, assim, alm de ser aquele
que tem o poder de transmitir conhecimentos, dado seu saber acumulado,
tambm aquele que tem o poder de cobrar dos alunos o conhecimento
que lhes foi transmitido, tornando o seu poder muito mais visvel,
muito mais palpvel, e menos abstrato, pois sua tambm a mo que
pune, atravs do castigo fsico ou simplesmente atravs da nota e das
complicaes na vida acadmica, no caso de o aluno no ser bem sucedido
no exame. (Gallo, 2004, p. 94).
590
Gallo questiona se Foucault teria algo a nos dizer sobre a escola

enquanto perspectiva de futuro e acena positivamente acerca desse seu
questionamento, expectativa da qual compartilho. Afirma que,
Se a escola tem sido, assim como o exrcito, um dispositivo disciplinador,

ela tambm um espao social onde se exercem contrapoderes. Ele
mostra-nos que na relao pedaggica o aluno no um mero paciente,
mas tambm um agente de poder, o que deve levar-nos a repensar
todo o estrategismo pedaggico do qual algumas vezes somos vtimas,
outras vezes somos sujeitos. (Gallo, 2004, p. 94).
A centralidade da conduo da aula j foi papel inquestionvel do

professor, na lgica de que este ensinava e o aluno aprendia. Os estudos
relativos aos processos de aprendizagem, somados aos efeitos da incluso
de pessoas com deficincia nos espaos equivocadamente concebidos como
homogneos, contriburam para tornar mais explcita a singularidade
humana e produzir deslocamentos no conceito de aula, incluindo a avaliao
da aprendizagem e o poder que essa prtica delega ao professor.
Em discusses sobre prticas avaliativas, como gestora universitria,
acompanhei depoimentos referentes a atitudes de docentes que, no primeiro
encontro com a turma, j sinalizavam para uma minoria exitosa e uma
maioria incapaz de se apropriar de conhecimentos considerados mais
relevantes do que outros. Participei de um dilogo com professores de
disciplinas nas quais, em determinado perodo, os percentuais de reprovao
foram de 60% a 80%. O intuito do encontro foi ouvir os docentes desses
componentes e, na sequncia, dialogar tambm com os estudantes sobre
os resultados constatados e, juntos, pensarmos possibilidades de favorecer
a aprendizagem. Observei o discurso da naturalizao da reprovao
proveniente de um significativo nmero de professores do campo das
cincias exatas. A reprovao, na percepo daquele grupo, acontece porque
a educao bsica est falida; porque as famlias no definem limites na
educao dos filhos e isso repercute na universidade; porque os estudantes
de hoje no tm interesse nenhum, so adeptos s futilidades e facilidades
da vida; porque os estudantes trabalham o dia todo e, cansados, no tm
motivao para estudar; porque os estudantes no esto maduros etc. Ao
finalizarmos a conversa, a sensao de que nada h por fazer para esse
percentual de alunos, que representa a maioria nas turmas das disciplinas
em questo. Um dos professores presentes empolgou-se ao relatar suas
vivncias e dizer que as pessoas aprendem pelo amor (quando atendem ao
alerta docente de que precisam dedicar-se a esses componentes difceis,
cujo xito para poucos) ou pela dor da reprovao.
Entendo que essa fala est impregnada pelo poder disciplinar que
direciona seu foco para a punio. Esse mesmo poder que castiga, controla e
pune tambm recompensa os que obedecem, os que incorporam o princpio
do mrito individual. Contudo, constatei que professores que se expressam
da forma descrita acerca da educao mudam seu discurso ao referirem-se
a estudantes com deficincia, tornando-se mais amenos e solidrios. O que
a deficincia desperta nesses docentes?
591
Fao essas consideraes com o intuito de salientar os resultados da

pesquisa que fundamentam este texto, pois o contato com o estudante
com deficincia uma possibilidade de muitos professores universitrios
reavaliarem suas prticas. Alguns, sensibilizados pela deficincia, ficam
em conflito diante de um mecanismo de poder docente (a avaliao ou o
exame) e a fragilidade que atribuem s pessoas com deficincia. O poder
docente se torna difuso e diludo. o que deixa transparecer o Docente
2, o qual relata ter encontrado muitas dificuldades em relao avaliao
de um estudante cego.
[...] no posso avaliar ele da mesma maneira e complicado. Porque

ao mesmo tempo que eu no posso dar um tratamento privilegiado,
exclusivo, eu tenho que incluir ele. [...] Uma das maiores dificuldades foi
a avaliao, realmente. [...] eu aplico provas, algumas provas tericas que
so importantes porque a gente tambm trabalha com conceitos alm de
prticas. No caso desses alunos eu fiz sempre provas orais, expliquei as
questes, mas, mesmo assim, acho que talvez no seja a melhor avaliao,
mas tambm eu desconheo a melhor maneira de avaliar. (Docente 2).
Em dilogo com o Docente 4, questionei se j vivenciou dificuldades em

relao avaliao da aprendizagem dos estudantes em pauta, a exemplo
de uma aluna de fotografia que no consegue segurar a cmera em razo da
limitao motora. Indaguei se ela foi avaliada de outro jeito, se ele precisou
mediar de forma a facilitar a avaliao ou se conseguiu manter os critrios
aplicados turma e verificar a existncia ou no das habilidades esperadas.
O que eu no pude exigir, obviamente, foi a pessoa fazer sozinha o

exerccio da foto. Agora, o domnio da teoria e do controle do aparelho
o aluno tinha, mas ele no tinha era o domnio do corpo dele com esse
potencial. Ento, fui rigorosa igual. O que eu posso dizer que no
caso desses quatro alunos que eu tive, um quase cego, uma aluna com
paralisia, duas surdas, a verdade que esses alunos so mais dedicados e
apresentam resultados, no geral, melhores do que os outros. o que eu
posso relatar. Ento, se eu for rigoroso no sero eles os prejudicados
(risos), n, porque outros so os que reprovaram. (Docente 4).
Compreendo que a cultura da competio est to arraigada nas

subjetividades contemporneas que, quando se quer evidenciar as
possibilidades de pessoas com deficincia, so salientadas as lacunas de
quem considerado normal. A excelncia para todos um mito, a no
ser que se entenda a excelncia no sentido kantiano da educao: o de levar
cada indivduo a realizar a mxima perfeio que a sua natureza comporta
[...] (Estrela, 2010, p. 24). Comparar o desempenho de estudantes com e
sem deficincia, destacando aspectos lacunares destes e aspectos positivos
daqueles, parece amenizar a angstia docente no momento de avaliar e
definir a trajetria do estudante no curso, ideia ilustrada na narrativa que
segue.
[...] eu nivelo por baixo, eu no nivelo por cima, e mesmo nivelando por
baixo voc entra em conflito com o aluno, tem problema com o aluno. Eu
no passo a mo na cabea de aluno, mas eu dou oportunidade. Tu no
entregou? Ento t, tu vais ficar sem nota, mas tem mais outro exerccio
592
adiante, a gente vai levando e vai avaliando, no final das contas v que
o A (referncia ao estudante com deficincia) fez todos os exerccios e
te procurou e os outros no. Mas tu vs que, pela dificuldade que ele
tem, muitas vezes ele est nivelado ali, ou ele est um pouco acima dos
outros, do que muitos dos outros. (Docente 6).
Alguns entrevistados, a exemplo do Docente 3, relatam que fazem

vrias tentativas para favorecer a aprendizagem dos estudantes com
deficincia ou, pelo menos, evitar a reprovao deles. Trata-se de um
princpio pedaggico de promover a aprendizagem? Essa postura aplicada
tambm aos demais discentes ou os que possuem deficincia recebem
um tratamento distinto? O Docente 3 informa em duas passagens da sua
narrativa:
[...] ele vai reprovando, reprovando, reprovando, mas de alguma forma,

em algum momento ele vai passar, ele vai se formar.
[...]
Inclusive a nossa pacincia, dos professores, de todos aqui, j estava no
limite. A gente j estava assim: [...] vamos passar porque deu, a nossa
parte a gente j fez, e j fez demais. (Docente 3).
No foram os critrios pedaggicos que definiram a aprovao, mas

um no saber o que fazer diante de um estudante que no se apropria
do conhecimento esperado para a turma. Reprovar outros alunos, os
indisciplinados, parece no ser to difcil, mas quando o estudante
concebido como frgil, deficiente, o professor entra em conflito e, muitas
vezes, opta por um caminho que considera mais fcil: aprovar.
Compreendo que h um vcuo criado entre a incluso e o papel da
universidade, que tem gerado dvidas por parte dos professores e, muitas
vezes, resultado na escolha por caminhos mais fceis: aprovar e transferir
para outros a dura tarefa de informar que, em uma sociedade competitiva e
excludente, a incluso um grande desafio. A avaliao da aprendizagem
potencializadora desses conflitos, sendo predominantemente classificatria
e seletiva, enquanto a incluso produz subjetividades com vistas
solidariedade e ao ocupar-se com o outro.
A insegurana perante o ato de avaliar relatada pelo Docente 7:
Eu no me sentia segura para avaliar se ela tinha entendido. Eu fazia a

correo com ajuda do intrprete. Sentava com ele, reservava uma, duas
horas e pedia: l para mim o que ela quer dizer, o que est escrito aqui,
traduz para mim, e a eu fazia isso rotineiramente com todas as avaliaes.
[...] A avaliao no trabalho grupal complicadssima, porque atribuir
uma nota pelo material escrito, pela produo escrita para todos, mas
existe uma apresentao oral, n? (Docente 7).
O professor prossegue expondo as dificuldades de insero de duas

estudantes surdas nos grupos de trabalho. Relata o cuidado no sentido de
manter as estudantes no mesmo grupo, de forma que o intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais (Libras) estivesse concomitantemente com ambas.
Acrescenta que buscava inseri-las com alunos que se destacavam na turma,
para que pudessem inclu-las no processo. Declara a intencionalidade de
593
avaliar com rigor, de no entender a avaliao como facilitao. Porm,

afirma direcionar as questes da prova para que o estudante explique
com suas palavras, o que me mobiliza a questionar como atribuir uma
nota com rigor a questes com o comando descrito. O que ser rigoroso,
nesse contexto? Quais os critrios para avaliar? Para Luckesi, o ato de
avaliar significa
[...] investigar a qualidade da realidade e nela intervir, se necessrio. Para

isso, preciso conhec-la atravs de sua melhor descritiva. Isso implica
coleta de dados, que exige instrumentos elaborados segundo as regras
da metodologia cientfica. (Luckesi, 2011, p. 233).
Mesmo concordando com o autor acerca dos critrios necessrios

avaliao da aprendizagem estudantil, saliento os efeitos de verdade criados
pelos discursos da incluso (presentes na mdia, nas normativas legais etc.),
cuja ambivalncia merece ser tensionada, e que reverberam na subjetivao
docente diante do estudante com deficincia.
Ainda em relao ao tema avaliao da aprendizagem, o Docente 10
relatou tentativas para envolver duas estudantes surdas nas aulas e na
avaliao:
[...] o fato de elas estarem na turma me motivou a comear a trabalhar

com os mapas mentais, porque para mim foi uma alternativa ao texto,
para que elas no tivessem que produzir textos. Eu adaptei a turma a
elas e no elas turma. [...] mas quando me deparei com o primeiro
texto delas, que foi um paper que elas escreveram de cinco pginas, a
que eu me dei conta que talvez a leitura delas no fosse to fluente como
eu imaginava. Que elas escrevem com uma estrutura completamente
diferente. (Docente 10).
A narrativa descreve o sofrimento docente diante do desejo de incluir

quando h dvidas do que seja fazer isso, em uma sociedade que quer
resultados e exclui quem no os obtm da forma esperada, mas fala em
escola e incluso para todos. Parece instalar-se a suspeita de ineficincia
do trabalho do professor.
Prossegue expondo:
No primeiro semestre, o que aconteceu: a avaliao delas no foi to

positiva, e a eu entro em desespero quando vejo que elas no vo
conseguir nota para aprovar. A surge aquela situao de: ser que sou
eu que estou sendo crtica demais? Mas ao mesmo tempo voc tem que
ser justo, porque a avaliao tem que ser a mesma, afinal, exigncia, a
delas vai ter que ser a mesma. Ento, a proposta no passar a mo na
cabea, de que elas tm as mesmas condies. (Docente 10).
O docente narra que conversou com as duas estudantes surdas e

elas mesmas admitiram que estavam devendo na disciplina, ou seja,
apresentavam lacunas no conhecimento, o que os trs concluram tratar-se
de falta de base. Conjuntamente, decidiram pela reprovao.
Assim, a reprovao ficou legitimada. A culpa no do professor (que
relatava esse sentimento ao constatar que no sabia se comunicar com as
594
estudantes surdas por desconhecer a lngua de sinais) ou das estudantes,

mas da falta de base, termo que circula amplamente nos discursos de
professores universitrios. Nessa relao, a culpa e o poder ficam difusos,
abstratos. Existem culpados nessa relao?
Ao mesmo tempo que revela a sensao de impotncia diante de
alguns desafios da incluso, o Docente 1 relata questionar-se acerca do
papel da universidade quando o estudante apresenta limitaes ou mesmo
impossibilidades para desenvolver o perfil de egresso previsto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de graduao no qual est matriculado:
[...] a gente v que h uma deficincia mental, o sujeito est na

universidade, mas no d conta da elaborao de um pargrafo e vai
reprovando e reprovando, s vezes avana e reprova, e mais reprova que
avana. Ele enxerga, ele escuta, e ns no conseguimos chegar nesse
sujeito. (Docente 1).
Saliento a afirmao de Foucault de que a existncia de tecnologias de

poder, dentre elas a disciplina, permite controlar as condutas. O professor
controla a conduta do estudante, mas o professor tambm controlado por
esferas mais amplas. O poder [...] no detido por alguns e despossudo
por outros e nem atua somente como uma fora que diz no; ao contrrio,
produz saber, gera discursos e prticas, constitui formas de subjetivao
(Eizirik, 2005, p. 82).
Possa, Naujorks e Rios (2012) nos provocam a pensar sobre a educao
especial como uma inveno possibilitada graas ao arranjo de saberes
mdicos, psicolgicos e pedaggicos. Para as autoras, a rea de estudo e
de atuao nominada educao especial, surgida no final do sculo 19 e
incio do sculo 20:
a possibilidade de estabelecer uma verdade para conhecer sobre aquele

que no era normal, que destoava do conjunto, aquele que se apresentava
como enigma a ser "desvelado" e, por fim, curado ou (re)habilitado vida
humana. (Possa; Naujorks; Rios, 2012, p. 471).
Ao fazer referncia avaliao no campo da educao especial,

destacam:
O olhar, o exame, a observao, o monitoramento e a experimentao

so prticas no discursivas que produzem os discursos de diagnstico
e avaliao, elas tm uma mesma referncia, pois tm o poder de
estabelecer uma verdade, de inventar uma verdade sobre o sujeito da
deficincia e uma forma de atuao do professor da educao especial.
Tornando o indivduo visvel, fragilizado e susceptvel a uma

circunstncia, a uma necessidade educacional, social e cultural, produz-
se um sujeito pedaggico, com vista a igual-lo e normaliz-lo. (Possa;
Naujorks; Rios, 2012, p. 477).
Beyer (2013), ao escrever sobre incluso e avaliao, destaca diferentes

concepes, conectadas a uma antropologia da pessoa com deficincia,
vinculadas a distintos paradigmas, entre eles: a) clnico-mdico: a deficincia
595
concebida como uma situao individualizada e o trabalho educacional

definido por orientao teraputica; b) sistmico: a deficincia do estudante
avaliada com base nas demandas impostas pelo currculo assim, aos
alunos cujo insucesso na aprendizagem signifique a impossibilidade na
progresso na escola regular, outras alternativas sero oferecidas (Beyer,
2013, p. 92), a exemplo de escolas especiais; c) sociolgico: a deficincia
definida como processo de atribuio social, no qual o olhar do indivduo
deslocado para o grupo social, ou seja, a reao social produz o agravamento
ou amenizao da deficincia; e d) crtico-materialista: a deficincia
compreendida como resultado da incapacidade produtiva do indivduo.
Uma pesquisa sobre alunos com distintas demandas de acessibilidade
no ensino superior em dez universidades no estado do Rio Grande do
Sul foi publicada por Thoma em 2006, objetivando mapear acadmicos
em situao de incluso, analisar e problematizar as representaes e
os discursos sobre os sujeitos includos. Thoma identificou diferentes
categorias de discursos: clnico-patolgicos, pedaggicos, psicolgicos,
lingusticos, religiosos, estatsticos e jurdicos. Concluiu que as instituies e
os docentes necessitam, alm de uma postura de aceitao das diferenas, de
conhecimentos tcnicos para saber trabalhar com estudantes que possuem
necessidades educacionais especiais [...] decorrentes de problemas de
aprendizagem, de deficincias mentais, fsicas ou sensoriais, de altas
habilidades, de sndromes, condutas tpicas e outras (Thoma, 2006, p.
16). Afirmou, tambm, que as reformas legais no tm sido suficientes
para garantir a acessibilidade aos bens e servios disponveis na sociedade,
pois as representaes sociais sobre a deficincia continuam cristalizadas,
enfocando aquilo que falta s pessoas deficientes, na lgica da negao do
direito de ser diferente.
Somadas aos desafios mencionados pelos pesquisadores, destacados
neste texto, no que se refere incluso, acessibilidade, aprendizagem
e avaliao da aprendizagem, saliento que, nos circuitos universitrios,
as diferentes facetas da avaliao tm se constitudo em uma engrenagem
poderosa. Os estudantes so avaliados para ingressar na educao superior
(embora essa avaliao esteja facilitada no contexto de disponibilidade
de vagas em muitas instituies e cursos); so avaliados tambm para
prosseguir nas diferentes etapas de cada componente curricular e de cada
semestre; so avaliados pelo Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade), cujo conceito assume o status de vitrine do curso; os professores
so avaliados; os cursos so avaliados; as instituies so avaliadas e os
resultados frequentemente usados como fatores de ranqueamento em
contextos de mercadorizao da educao. A avaliao funciona como
um dispositivo pedaggico que regula, classifica e nomeia e como uma
prtica que opera por meio de mecanismos de poder e disciplinamento, ou
seja, necessria para colocar em funcionamento a escola e suas prticas
pedaggicas. Mas, a avaliao pode, tambm, representar um diagnstico
que sinaliza possibilidades de intervir nas lacunas da aprendizagem, de olhar
para os cursos, para a universidade e seus currculos, de rever conceitos e
596
caminhos a trilhar com o intuito de promover a educao inclusiva. Avaliar

necessrio.
Consideraes finais
Ao fazer esses tensionamentos sobre a avaliao de estudantes com

deficincia na educao superior ou sobre as avaliaes externas, no
quero negar a importncia que atribuo avaliao que ajuda a olhar para
dentro, a reescrever e executar projetos de forma mais profcua, a olhar
para o alcance e fecundidade das aes no campo da educao. Procurei
ressaltar a avaliao a partir da experincia da diferena, quando as relaes
de poder e saber, presentes nas prticas avaliativas, so ressignificadas. A
diferena produz efeitos na docncia e na estrutura pesada, fixa da escola,
provocando fissuras que mobilizam a revisitar a histria da universidade
com novos olhares, que nos auxiliam a perguntar como, por que e para
que avaliamos.
Ao tensionar a avaliao de estudantes com deficincia est implicado
o tensionamento do prprio processo de incluso, porm,
[...] tensionar a incluso em suas mltiplas facetas no significa defender o

retorno forma como pessoas com deficincia foram predominantemente
tratadas at um passado recente: mortas, segregadas, excludas da
sociedade e da vida, visualizadas pelo prisma do extico, do estranho ou
da invisibilidade. Tampouco significa que devemos esperar que algum
iluminado diga como se faz a verdadeira incluso, mas provoca a pensar
que os caminhos da incluso e da docncia so desenhados no caminhar,
no encontro com o novo, com sujeitos diferentes e que exercem a
profisso a partir de distintas perspectivas. (Pieczkowski, 2014, p. 189).
Em que pesem os desafios a serem enfrentados no processo de

incluso, comemoro a expanso do acesso de pessoas com deficincia
educao superior e a ocupao dos seus espaos nesse cenrio. As pessoas
com deficincia existiram e existem. Saram dos muros dos hospcios, dos
mosteiros, da Nave dos Loucos (Narrenschiff), mencionada por Foucault.
Fico provocada a saber como acontece a insero desses egressos em uma
sociedade que pouco generosa, que, como afirma Gadelha (2009. p. 81),
busca indivduos proativos, inovadores, inventivos, flexveis, com senso
de oportunidade, com notvel capacidade de provocar mudanas, etc..
Considero relevante o desenvolvimento de pesquisas que acompanhem
esses estudantes graduados, o seu desempenho no exerccio profissional
e o seu reconhecimento social.
Alguns docentes entrevistados identificam uma incluso ambivalente,
com fragilidades e at impossibilidades. A ambivalncia da incluso se
manifesta no fato de a escola inclusiva sinalizar para princpios como
temporalidade distinta, solidariedade, respeito diferena, porm,
organizar-se predominantemente com base em princpios da modernidade
slida, com tempos e espaos fixos para todos. Ao mesmo tempo que o
apelo do Estado para instituies e professores inclusivos, as universidades
597
so avaliadas por indicadores padronizados, com foco nos resultados. Na

conjuntura atual, a avaliao e a regulao assumem grande prestgio, e
as instituies so comparadas e estimuladas a competir entre si na busca
por melhores colocaes. Qual o lugar, nesse cenrio, das pessoas com
deficincia intelectual, por exemplo, que tambm esto frequentando
cursos superiores, com acentuadas lacunas em habilidades bsicas como
leitura, escrita, clculo, interpretao etc.? No o caso de problematizar
os prprios currculos dos cursos superiores se desejamos incluir todos
os estudantes?
Para Veiga-Neto e Lopes (2011, p. 129-130),
O uso alargado da palavra incluso, alm de banalizar o conceito e o

sentido tico que pode ser dado a ela, tambm reduz o princpio universal
das condies de igualdade para todos a uma simples introduo de
todos num mesmo espao fsico.
Os autores chamam ateno para prticas de incluir para excluir, o

que resulta em uma incluso excludente.
Este artigo no teve como intuito apresentar modelos, tcnicas ou
instrumentos de avaliao. Mas, essencialmente, destacar os conflitos
docentes diante de concepes predominantes de avaliao, como
mensurao e classificao, e o apelo ao acolhimento fomentado pelos
movimentos da educao inclusiva.
O estudo instiga reflexes acerca da incluso, da democratizao da
educao superior e do conhecimento, do encontro com o outro e dos
efeitos desse encontro no jeito de ser docente e conceber a docncia. Esse
encontro parece despertar no professor a conscincia de que ele tambm
possui fragilidades, que muitas vezes precisa aprender antes de ensinar,
e, dessa forma, relativiza seu poder de aprovao/reprovao ou de
classificao dos estudantes. Lara et al. (2010, p. 5) salientam que
O vnculo que se estabelece entre o aluno e seu professor incide na

prpria construo subjetiva de ambos, mas tambm no que se refere
trama que se estabelece entre as questes da ordem da subjetividade e
da objetividade nos processos de aprender e de ensinar.
Concordo com Anastasiou (2004) quando afirma que a profisso

docente, por trabalhar com a mudana e a construo, marcada por
imprevisibilidade, singularidade, incerteza, novidade, dilema, conflito e
instabilidade. Em razo disso, Isaia e Bolzan (2009, p. 165) evidenciam que
[...] formao e desenvolvimento profissional entrelaam-se em um

intrincado processo, a partir do qual a professoralidade vai se construindo
pouco a pouco. O saber-saber e o saber-fazer da profisso no so dados
a priori, mas arduamente conquistados ao longo da carreira docente.
Reconhecer a diferena, o outro como sujeito pleno, ajuda-nos a

ser professores melhores e a avaliar nossas prticas ao mesmo tempo que
avaliamos nossos estudantes.
598
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Horizonte: Mazza, 2012. p. 111-132.
THOMA, A. S. A incluso no ensino superior: ningum foi preparado

para trabalhar com esses alunos (...) isso exige certamente uma
600
poltica especial.... In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006,

Caxambu. Anais Caxambu: Anped, out. 2006. Disponvel em:
<http://29reuniao.anped.org.br/trabalhos/trabalho/GT15-2552--Int.
pdf>. Acesso em: 16 nov. 2011.
VEIGA-NETO, A.; LOPES, M. C. Incluso, excluso, in/excluso. Verve,

So Paulo, n. 20, p. 121-135, 2011.
Recebido em 25 de agosto de 2015.

Solicitao de correes em 22 de janeiro de 2016.
601
ESTUDOS RBEP
Processos de escolarizao de jovens

rurais de Governador Valadares-MG:
entre sonhos e frustraes
Maria Zenaide AlvesI, II
Juarez Tarcsio DayrellIII, IV
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/286435911
Resumo
Apresenta resultados de uma pesquisa etnogrfica que analisou a I

condio juvenil e os projetos de vida de jovens estudantes do ensino Gois (UFG), Catalo, Gois,
Brasil. E-mail: <zenpiaui@
mdio, moradores de um municpio rural da microrregio de Governador yahoo.com.br>; <http://orcid.
Valadares, Minas Gerais. O objetivo discutir alguns aspectos dos processos org/0000-0003-3830-3819>.
II
de escolarizao desses jovens. A anlise fundamenta-se em estudos Universidade Federal de
contemporneos da sociologia da juventude e da educao. Constatou-se Minas Gerais (UFMG), Belo
Horizonte, Minas Gerais,
que ter acesso ao ensino mdio foi um grande feito para essa gerao, Brasil.
com histrico familiar de baixa escolaridade; no entanto, o sonho de ir III
alm esbarra em frustraes como condies precrias de estudos; falta de Minas Gerais (UFMG), Belo
Horizonte, Minas Gerais,
sentido do currculo, desarticulado da realidade em que os alunos vivem; e Brasil. E-mail: <juareztd@
falta de identidade desse nvel de ensino. gmail.com>; <http://orcid.
org/0000-0001-7080-5662>.
IV
Universidade de So Paulo
Palavras-chave: juventude rural; escolarizao; ensino mdio. (USP), So Paulo, So Paulo,
Brasil.
602
Processos de escolarizao de jovens rurais de Governador Valadares-MG:
Abstract
Rural youth and schooling in Governador Valadares-MG: dreams and
frustrations
This paper presents some results of an ethnographic study that

analyzed the youth situation and life projects of a group of high school
students. The purpose is to discuss some aspects of the educational
process of these students, which live in a rural municipality of the micro
region of Governador Valadares, Minas Gerais state. The analysis is based
on contemporary studies of youth sociology and education. The research
evidenced that reaching high school was a great achievement for this
generation, with a family history of low educational level. However,
the dream to go beyond come across frustrations such as poor learning
conditions in rural areas, meaninglessness of the curriculum, which is
inconsistent with the reality in which they live, and lack of identity of the
high school.
Keywords: rural youth; education; high school.
Introduo
Desinteresse. Descaso. Desrespeito. Desmotivao. Apatia.

Distanciamento... Esses so alguns dos termos que vm sendo utilizados
para definir os modos contemporneos que marcam a relao dos jovens
com a escola. Muitas vezes, esses termos so empregados sem qualquer
problematizao a respeito das causas que levam a essa oposio dos jovens
cultura escolar, que Henry Giroux (apud Leite; Andr, 1986) chamaria de
comportamento de resistncia. Ademais, pouco se tem problematizado a
relao da juventude com a escola em diferentes contextos educacionais e
territoriais, o que nos obriga a questionar as generalizaes e a relativizar
as anlises, por exemplo, quando se trata da relao dos jovens do meio
rural (ou de pequenas cidades do interior do Pas) com a escola, situao
ainda pouco estudada. Quem so esses jovens que vivem fora dos grandes
centros? Como se relacionam com a escola? Que dificuldades enfrentam
no processo de escolarizao? Que fatores influenciam suas expectativas
de longevidade escolar?
De acordo com Spsito (2009), entre as ausncias percebidas nos focos
das pesquisas sobre a juventude brasileira neste incio de sculo esto os
jovens que vivem fora dos grandes centros urbanos. O livro O estado da arte
sobre juventude na ps-graduao brasileira: Educao, Cincias Sociais e
Servio Social (1999-2006), coordenado por Spsito (2009), revelou que as
produes acadmicas nos programas de ps-graduao sobre a juventude
brasileira tratam, em sua maioria, da juventude urbana/metropolitana,
constando que apenas 4% se ocupam dos jovens do meio rural ou de
pequenos municpios do interior do Pas e 0,5%, dos jovens indgenas.
Nesse sentido, este artigo apresenta resultados da investigao que teve
603
Maria Zenaide Alves
o intento de contribuir com a superao dessa lacuna, discutindo alguns

aspectos do processo de escolarizao de um grupo de jovens estudantes
do ensino mdio moradores de um municpio rural da microrregio mineira
de Governador Valadares, territrio marcado pelo fenmeno denominado
por Schiller, Basch e Blanc (1994) de transnacionalismo.
O estudo foi conduzido por meio de uma etnografia, utilizando como
principais instrumentos de coleta de dados a observao participante, com
presena dos pesquisadores em campo durante oito meses consecutivos,
questionrios e entrevistas (em grupo e individuais). Dada a complexidade
de uma pesquisa etnogrfica realizada no contexto de um municpio, embora
pequeno, no possvel afirmar que conseguimos abarcar toda a juventude
local, que, segundo o Censo de 2010 (IBGE, 2010), representava, naquele
ano, quase um tero da populao do municpio.
Tambm seria desonesto no reconhecer a importncia de outros
moradores dessa comunidade, alm dos jovens, que nos ajudaram direta
ou indiretamente a desvelar os meandros dessa juventude. Nesse sentido,
possvel afirmar que os informantes desta investigao no so apenas
os jovens: diversas vozes contriburam para a anlise da juventude nesse
contexto. Por questes ticas, tais vozes no so identificadas, mas esto
presentes nas notas do caderno de campo. Assim, definimos pelo menos
quatro nveis de informantes, de acordo com o contato estabelecido durante
a pesquisa de campo.
Em um nvel mais amplo, esto os que chamamos de informantes
gerais, ou seja, todos os habitantes do municpio com os quais tivemos
contato. Em outro nvel, esto os jovens estudantes matriculados no ensino
mdio nos anos letivos de 2010 e 2011, que constituram a amostra inicial
de informantes secundrios. A esse grupo foi aplicado um questionrio
socioeconmico com o objetivo de traar um perfil e, ao mesmo tempo,
indagar sobre a disponibilidade em colaborar com a pesquisa. O Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, exigncia do Conselho de tica, foi
assinado por esse grupo, tanto pelos maiores de idade como pelos menores
e seus pais.
Com um nvel de contribuio maior esto os jovens que, entre os
primeiros, concordaram em seguir participando da pesquisa, constituindo
o grupo de informantes primrios. As informaes por eles fornecidas,
em conversas informais na escola ou durante as observaes em diversas
situaes da vida cotidiana, so mencionadas e identificadas na pesquisa,
tendo suas identidades preservadas.
Desse ltimo grupo, surgiram aqueles que contriburam de forma mais
direta, pontual e cotidiana com esta investigao, compondo o estrato a que
chamamos de consultores. Esse grupo se originou de forma espontnea.
Alguns se identificaram com os pesquisadores logo nos primeiros dias
na escola e se aproximaram, oferecendo-se para participar da pesquisa;
outros conhecemos fora da escola, por meio da famlia que nos acolheu
na cidade, e se mostraram interessados em colaborar; outros ainda foram
aproximando-se aos poucos, espreitando sobre os objetivos da pesquisa,
questionando-nos sobre o que exatamente queramos deles, e acabaram
604
tornando-se consultores de grande importncia. Boa parte da insero nos

diferentes contextos na cidade ocorreu por intermdio de algum desse
grupo.
Alm de longas conversas informais acerca dos mais diferentes
assuntos, em momentos e contextos distintos, esses jovens tambm
participaram das entrevistas coletivas e alguns concederam entrevistas
individuais quando foi necessrio o aprofundamento de um tema. Os
consultores nos inseriram em suas famlias, hospedaram-nos em suas casas
quando necessrio, orientaram-nos sobre elementos importantes da cultura
local, introduziram-nos de modo efetivo vida da comunidade e s suas
prprias vivncias. Por vezes, tornaram-nos confidentes de questes que
lhes afetavam subjetivamente, fazendo-nos compreender que ramos parte
daquela comunidade e das suas vidas em alguma medida, consequncia da
pesquisa etnogrfica qual alerta William Foot Whyte (2005, p. 283): a vida
pessoal estar inextrincavelmente associada pesquisa a vida pessoal
tanto dos pesquisados como dos pesquisadores, completamos.
O locus da pesquisa foi o municpio de So Geraldo da Piedade (SGP),
formado pela sede e por 13 distritos rurais, que ocupa uma rea de 153 km
e tem, de acordo com o Censo de 2010, uma populao de 4.389 habitantes,
dos quais 1.054 vivem na sede e 3.335 no meio rural. Localiza-se a cerca
de 70 km de Governador Valadares, com metade do acesso feito por uma
estrada de terra. O contato inicial com os jovens ocorreu na nica escola
a ofertar o ensino mdio, localizada na sede, mas que atende, em sua
maioria, moradores da zona rural (79% dos estudantes). Alguns professores
tambm so residentes da zona rural e outros so de cidades vizinhas, que
se dividem no trabalho em duas ou trs escolas em diferentes municpios,
em dois ou trs turnos, e cortam a regio pilotando suas motos, principal
meio de transporte local.
Os jovens de quem falamos
A categoria utilizada para identificar os sujeitos desta investigao foi

juventude e o fizemos, de antemo, de forma arbitrria, para cumprir as
exigncias do rigor metodolgico. Ao chegar a campo, indagamos se eles
tambm se identificavam como jovens e o que isso significava para eles.
Ser jovem ... no d pra explicar. A gente no explica o que ser jovem,
o que ser velho e o que ser criana. A gente s vive, convive, e pra mim
isso (Brbara, 16 anos).
As respostas variavam, mas, de um modo geral, evidenciavam a
dificuldade em definir a juventude, corroborando a ideia de que difcil
precisar quantas e quais so as fases da vida e quais so os processos
que as caracterizam (Camarano; Mello; Kanso, 2006, p. 35). O fato que
os jovens, embora tivessem dificuldade em explicar o que ser jovem,
arriscavam apontar atribuies de quem no mais criana, como ter
responsabilidade pelos seus atos, poder fazer escolhas, ter conscincia
do que est fazendo, poder se divertir. Os diferentes significados para
605
Maria Zenaide Alves
o termo levaram-nos a perceber aspectos do que Pais (1990) identificou

como os paradoxos da juventude, que dizem respeito tanto aos diferentes
sentidos que a sociedade concede juventude como queles atribudos
pelos prprios jovens, alguns at contrrios aos que lhes so conferidos.
Assim, importante destacar que trabalhamos com uma noo de juventude
marcada pela diversidade, por vrios modos de ser jovem, evidenciadas no
prprio contexto de um pequeno municpio rural, como esse pesquisado.
A juventude aqui definida considerando-se no apenas o critrio
etrio, mas tambm os inmeros aspectos, materiais e simblicos, que
evidenciam as regularidades e as singularidades desse grupo social na
contemporaneidade. No caso analisado, a categoria condio juvenil foi
escolhida, e o ponto que imprime certa singularidade aos jovens pesquisados
em relao a outros grupos de jovens contemporneos o fato de viverem
em um municpio rural marcado pela cultura da migrao (Massey, et al.,
1993). Esse histrico das migraes fez com que alguns desses jovens
vivessem boa parte das suas vidas longe dos pais (um ou ambos) ou de
membros importantes da famlia.
Por fim, os sujeitos investigados so identificados aqui como jovens
rurais, categoria de difcil delimitao. Haja vista a prpria impreciso
de rural, hoje, a categoria juventude rural pode parecer fluida, imprecisa
(Carneiro, 2005, p. 244). Os prprios jovens se reconheciam como tal, seja
por vergonha de ser da roa, seja por no terem claro o que ser rural,
talvez at para nos lembrar de que, como defende Carneiro (2005, p. 247),
difcil apresentarmos um tipo ideal do jovem rural hoje. O que podemos
dizer que no estamos falando de jovens assentados, nem de pequenos
agricultores, nem de trabalhadores rurais, categorias que muitos estudos
utilizam. Estamos falando de jovens moradores de um municpio rural.
O municpio onde a pesquisa foi desenvolvida caracterizado como
rural com base no referencial terico-conceitual de Jos Eli da Veiga (2003):
cidades muito pequenas, com baixa densidade demogrfica e baixo ndice
de presso antrpica. Os jovens no participam de movimentos sociais. Uns
so pequenos agricultores, outros desenvolvem atividades remuneradas
diversas e alguns se dedicam a ajudar na propriedade rural da famlia e,
as meninas, nas tarefas domsticas. Nenhum deles se dedicava apenas aos
estudos poca da pesquisa.
Alm dos critrios tcnicos utilizados na definio de municpio rural,
os modos de vida nessa cidade so, majoritariamente, identificados como
rurais (Sorokin; Zimmerman; Galpin, 1981). Em que pesem as peculiaridades
j mencionadas, influncia das migraes que, em alguma medida, tm
provocado mudanas nesses modos de vida, a essncia das relaes sociais,
as ocupaes, os valores e crenas, a diviso do trabalho, a estratificao
social, os tipos de moradia e as relaes de vizinhana so aspectos que
fazem com que a comunidade, por vezes, mais se assemelhe a uma grande
famlia do que a uma cidade. Uma jovem resume bem a diferena entre
viver no campo e na cidade:
606
Cidade pequena parece que todo mundo pai e me da gente, n? T todo

mundo ali, em cima, e, tipo assim, qualquer coisa que voc faz voc j
o alvo das atenes, n? [...] Porque as pessoas no te conhecem e no
tm uma ideia formada sobre voc. Porque s porque voc mora em So
Geraldo todo mundo tem uma ideia formada sobre a gente. s vezes at
antes de eu nascer j tinham uma ideia: Ah, filha do fulano, j tinham
uma ideia que eu tinha que ser... daquele estilo de vida, entendeu? Ento,
aqui [em Governador Valadares] no. Aqui eu no sou filha do fulano,
entendeu? (Victria, 16 anos. Entrevista. Governador Valadares, Minas
Gerais. 08 de abril de 2011).
Os jovens e a escola
A escola onde estudavam os jovens desta investigao foi fundada

em 1960 e oferecia apenas o ensino fundamental at 1995, quando passou
a ofertar o ensino de segundo grau na modalidade magistrio. Funciona
em um prdio bem conservado, com boas instalaes e mobilirio novo.
Conta com dez salas de aulas, uma biblioteca e uma sala de informtica
equipada com 17 computadores com acesso internet, dos quais apenas
13 estavam em perfeito estado de funcionamento. Para prticas de
esportes, possui uma pequena quadra coberta (de mais ou menos 50 m)
e um ptio coberto um pouco maior, com um palco ao fundo. Apesar da
boa estrutura fsica, a escola apresentava carncia de professores. Alguns
eram designados, outros efetivados e apenas trs do quadro efetivo, o que
criava nos docentes certo sentimento de instabilidade e, nos discentes, uma
sensao de descaso, pois no entendiam, por exemplo, por que no tinham
professor de Sociologia, disciplina que julgavam muito importante. Sendo
a nica escola de ensino mdio do municpio, era frequentada por todos os
que desejassem cursar esse nvel, moradores da sede e da zona rural. No
ano letivo em que iniciamos a pesquisa, 2010, estavam matriculados 306
estudantes no ensino mdio.
Ao longo do estudo, ficou evidente que a dificuldade pode ser o melhor
descritor da vida escolar da maioria desses jovens. Dificuldade de acesso,
de permanncia, de convivncia na escola e com a cultura escolar, de
conciliao entre a vida familiar, o trabalho e a vida escolar. Para aqueles
que moravam na zona rural, o acesso escola era o principal desafio.
A dificuldade demais. Sair de madrugada e voltar tarde. Igual os meninos

do Bate-Bate, eles acorda trs horas. Sai de l trs e quarenta. Chega
aqui [na comunidade do Vinhtico] quatro e meia, quatro e cinquenta.
Pega o nibus cinco horas e vai l pro So Geraldo. Sai de l onze e meia
e chega na casa deles duas e meia, trs horas da tarde. (Moradora da
cidade. Anotaes do Caderno de Campo - So Geraldo da Piedade, Minas
Gerais. 03/11/10)
O nibus escolar municipal era o meio de acesso mais utilizado pela

maioria dos estudantes (72,3%). Em alguns casos, eles e suas famlias
ainda precisavam providenciar o transporte de sua casa at alguma parte
do percurso, de moto, bicicleta ou mesmo a p, j que a sada dos nibus
acontecia em algumas comunidades rurais, com paradas apenas em pontos
607
Maria Zenaide Alves
na estrada de outras. Em perguntas fechadas no questionrio inicial, a

maioira dos respondentes afirmou que levava de uma a duas horas no
trajeto de casa at a escola, mas havia casos de jovens que gastavam
mais de duas horas, como evidencia o depoimento anterior. Esses longos
percursos obrigavam alguns estudantes a dedicarem oito horas dirias
escolarizao, contabilizando tempo de percurso e permanncia na escola,
inviabilizando-lhes dedicarem-se a alguma atividade produtiva ou mesmo
aos estudos fora do tempo escolar ou ajudarem os pais em casa.
Outro elemento que dificultava o acesso, no caso dos que moravam
fora da sede, era o comprometimento da mobilidade no perodo das chuvas.
Mesmo de moto, transporte mais comum na regio, o trfego era impossvel,
se esta no fosse adequada, com potncia e pneus apropriados para pilotar
na lama. Quando o questionrio foi aplicado, no final de outubro de 2010,
dos 306 matriculados no ensino mdio, apenas 195 estavam frequentes.
Esse quadro de baixa frequncia nos meses finais do ano letivo se repetia
todos os anos, segundo a direo da escola.
Alm da dificuldade de acesso, a permanncia na escola tambm era
outra questo a ser enfrentada, nesse caso, por todos, moradores da roa
ou da sede. Tal dificuldade parecia se acirrar medida que os sujeitos iam
progredindo nos estudos, de acordo com relatos de pais e professores e
com outras evidncias empricas. No ano da aplicao dos questionrios,
a escola tinha quatro turmas de 1 ano, trs de 2 e duas de 3, sendo as
de 3 ano as menores.
Pais e professores diziam no entender por que, medida que iam
crescendo, os jovens iam desinteressando-se pela escola. Levantamos a
hiptese de que tal fenmeno tem relao com a falta de identidade que
caracteriza esse nvel de ensino. Em inmeras ocasies, durante a pesquisa
de campo, os jovens se queixaram de que no sabiam o que estavam fazendo
ainda na escola, no viam sentido no que estavam aprendendo e ficavam
em dvida se queriam continuar na escola ou sair para tentar arranjar um
trabalho. Nesses casos, a opo de permanecer nela parecia pesar mais em
virtude de certa viso redentora da escola como o caminho para uma vida
melhor. Alm disso, para alguns, a escola era uma alternativa ao trabalho
pesado da roa e falta de espaos de lazer e sociabilidade na cidade ou
mesmo a possibilidade de satisfazer o desejo de estar com os colegas e ter
um espao que fosse deles, embora muitas vezes precisassem dar a esse
espao outros sentidos, como nos disse um jovem:
Na escola, eu gosto de tudo, menos de estudar. Eu gosto de ir, bagunar,

ficar no meio da galera, conversar, mas na hora do estudo j me d sono,
me d raiva, me d tudo. Eu s fico olhando pro relgio. Acho que
por isso que eu no aprendo, porque quando eu no t cochilando eu t
olhando pro relgio... mas, t indo. (Antonio, 19 anos. Entrevista. So
Geraldo da Piedade, Minas Gerais. 20 de maio de 2011).
Isso evidencia que esses jovens tambm criam sentidos e motivaes

diferenciadas para estar na escola, como mostra Leo (2011, p. 102). Essa
instabilidade de sentimentos converge para produzir trajetrias truncadas,
608
marcadas por infrequncia, evaso ou desestmulo para prosseguir nos

estudos.
Vencido o desafio de chegar escola, permanecer tambm pode
ser definido com o mesmo descritor, dificuldade, embora distinta para
os alunos da sede e os da zona rural. A convivncia entre os dois grupos
dentro da escola era visivelmente marcada por uma ciso cuja principal
caracterstica era o sentimento de tratamento desigual dispensado aos da
zona rural, tanto pela escola como pelos colegas. Importa ressaltar que,
embora tenhamos optado por definir na investigao todos os sujeitos como
jovens rurais, essa categoria no era reconhecida plenamente por todos.
Os da sede s se sentiam da roa quando iam a Governador Valadares ou
outra cidade grande, onde se reconheciam como diferentes dos da cidade.
Paradoxalmente, referiam-se ao municpio como sendo uma roa:
So Geraldo uma cidade no meio da roa, por isso que aqui tem tantos
bichos, mosquitos, grilos, cigarras, taruras... tem at cobra aqui, boba.
porque nossa cidade assim, meio roa, meio cidade. (Moradora da
cidade. Anotaes do caderno de campo. So Geraldo da Piedade, Minas
Gerais 13/10/10).
Aqui na roa, o povo gosta demais de festa na roa pra l de bo, esse
negcio assim. A gente curte reunir a famlia, entendeu? Assar carne,
cantar, tocar violo... sei l... qualquer coisa assim. tpico da roa fazer
isso, sabe? (Thalia, 17 anos. Entrevista. So Geraldo da Piedade, Minas
Gerais, 09/11/10).
Sem entrar no debate dessa identidade ambgua, o fato que as

dificuldades para frequentar e permanecer na escola eram mais marcantes
para os jovens moradores da zona rural, pelas razes j expostas, mas os
da sede tambm as enfrentavam. As dificuldades de acesso no perodo das
chuvas acabavam provocando a reprovao e, com isso, a falta de estmulo
permanncia, visto que os estudantes sabiam que no ano seguinte o
quadro se repetiria nesse caso, os da zona rural eram, sem dvida, os
grandes prejudicados. A escola tentava minimizar os efeitos orientando os
professores a acelerarem o programa de ensino de modo que, no perodo
das chuvas (a partir de meados de outubro), os alunos da zona rural no
ficassem sem os contedos do ltimo bimestre. Quanto s faltas, a escola
afirmava que abria mo de registrar a presena para no reprovar os que
conseguissem mdia nas notas.
Dentro da escola, a situao dos jovens da zona rural tambm se
mostrava mais emblemtica, nesse caso, sobretudo para os da comunidade
rural do Vinhtico, uma das mais pobres do municpio e com grande nmero
de jovens negros, situao que levava alguns moradores a aventarem a
possibilidade de que naquela regio havia comunidades remanescentes de
quilombos, o que no foi constatado na pesquisa de campo. O fato que
esse grupo denunciava o que diziam ser discriminao contra o povo do
Vinhtico:
Deixa eu s te falar um negcio. Na nossa escola danado pra ter isso. A

gente chega l, o nosso grupinho do Vinhtico, e ouve: Nossa! Vamo sair
609
Maria Zenaide Alves
daqui. Se a polcia chegar aqui, ns tamo no meio do povo do Vinhtico.

Vamo sai daqui. (Thain, 17 anos. Entrevista. So Geraldo da Piedade,
Minas Gerais, 02 de abril de 2011).
No dia em que essa entrevista foi gravada, os jovens apontaram os

nomes de pelo menos quatro colegas do grupo que optaram por mudar
de escola por no se sentirem vontade nessa instituio, considerada a
melhor da regio, frequentada pela elite poltica e econmica do local.1 Tal
mudana, importante ressaltar, tambm pode ter acontecido em virtude
de a escola ter alterado o turno de atividade no ano anterior pesquisa. O
ensino mdio, que sempre funcionou noite, passou a ser ofertado somente
no turno da manh, o que pode ter contribudo para que esse grupo optasse
pela mudana, j que a outra escola continuou funcionando noite. Essa
observao, contudo, no tem a inteno de minimizar ou invalidar os
depoimentos, apenas de contextualizar.
Outro aspecto que influenciava na permanncia na escola era a condio
de jovem rural, e esse, sem dvida, afetava todos. Um exemplo o currculo,
pensado para realidades urbanas e muitas vezes com pouca ou nenhuma
adaptao aos anseios dos jovens e aos modos de vida rural caractersticos
daqueles municpios. Os saberes dos jovens, o conhecimento de mundo, as
formas de produo econmica e cultural do meio familiar, as singularidades
do contexto em que viviam, o histrico do municpio, a distncia dos grandes
centros urbanos, as condies de vida, enfim, nenhum desses aspectos era
considerado no currculo escolar. As vivncias no territrio e os saberes
acumulados eram ignorados pela escola.
Os tempos eram os mesmos das escolas urbanas. Os horrios de
entrada e sada e da merenda, por exemplo, eram iguais aos de todas as
escolas da rede estadual de ensino, no meio da manh, desconsiderando
que alguns estudantes estavam acordados desde as 3h e que saam de casa
sem fazer nenhuma refeio. A condio de trabalhador, comum a quase
todos, nem sempre era levada em conta.
Eu no sei o que eu sou. Uma hora eu sou estudante, outra hora eu sou
trabalhador. difcil ter que mudar de vida o tempo todo durante o dia.
Relata que levanta s 3h da manh, trabalha tirando leite, depois pega
a moto do pai, j que no d tempo para ir no nibus escolar, vai pra
escola s vezes chega atrasado, mas a escola o deixa entrar chega
em casa por volta do meio dia, almoa e retoma rotina do trabalho na
propriedade da famlia. Nem sempre consegue parar o trabalho no meio
da tarde para estudar. (Estudante. Anotaes do Caderno de Campo. So
Geraldo da Piedade, Minas Gerais. 27/04/11)
Nesse sentido, fica evidente que opera naquele contexto a falcia

da igualdade em um sistema de ensino que insiste em tratar da mesma
maneira jovens rurais cuja condio juvenil difere totalmente daquela dos
Essa era a nica escola do
1
que vivem nos centros urbanos. A escola desconsidera as peculiaridades da municpio a ofertar o ensino
condio juvenil naquele contexto, olhando os jovens apenas como alunos, mdio, mas havia na regio
outra escola, pertencente
esquecendo-se de outros aspectos dessa condio, como o trabalho, a falta ao municpio de Governador
Valadares, que tambm
de opes de lazer ou as dificuldades para frequentar a escola. oferecia esse nvel de ensino.
610
Outra questo importante, comum maioria dos alunos, para pensar

a dimenso da permanncia na escola, independentemente do local de
moradia, diz respeito relao da famlia com a instituio escolar, marcada
pelo distanciamento dos pais no apenas o geogrfico, ocasionado pela
migrao ou pela difcil mobilidade na zona rural. Os dados quantitativos
e a convivncia com algumas famlias permitem perceber que a escola no
faz parte do mundo delas por outros motivos.
O primeiro a pouca escolaridade dos progenitores: 11,8% dos pais
nunca estudaram ou frequentaram a escola apenas o tempo suficiente para
aprender a assinar o nome e 64,1% sabiam ler e escrever ou frequentaram
o ensino primrio. As taxas de escolaridade das mes eram um pouco
melhores: 51,3% delas frequentaram a primeira etapa do ensino fundamental
e 7,2% concluram o ensino superior.
A falta de domnio da cultura escolar refletia na forma como os pais
participavam da vida estudantil dos filhos. Alguns se limitavam a ir escola
no dia de receber o boletim; outros apenas chamavam a ateno (em alguns
casos aplicando castigos fsicos e surras) quando recebiam uma reclamao
sobre o filho; outros, ainda, procuravam estimular a frequncia escola
(por vezes, com ameaas do tipo: ou a escola ou o cabo da enxada). Esse
recurso s ameaas parecia, de fato, significativo. Para muitos jovens,
sobretudo os moradores e trabalhadores do campo, a escola era vista como
um momento de fuga do trabalho pesado. Por esse motivo, muitos a viam
como a detentora de uma credencial para uma vida melhor, capaz de livr-
los, no presente e no futuro, da dureza do dia a dia, do trabalho cansativo
na roa ou no curral. Quando a me utiliza a ameaa de trabalho pesado
para obrigar o filho a ir escola e o faz por no ter outro argumento para
persuadi-lo , est usando o nico artifcio de que capaz de lanar mo
para colaborar com os apelos da escola participao e ao incentivo da
famlia na vida escolar dos filhos, como relata uma me:
Ele tem preguia de levantar cedo para ir para a escola, mas ele j sabe
que se no for para escola tambm no vai ficar dormindo, vai levantar
e ir direto capinar o quintal. Ele sabe que se ficar em casa no vai ter
moleza, vai ficar o dia inteiro capinando, ento ele vai pra escola, nem
que seja com preguia, porque se eu acordar e ele tiver em casa, vai
direto pro cabo da enxada. (Me de um jovem. Anotaes do Caderno
de campo. So Geraldo da Piedade, Minas Gerais. 27/05/11).
Alguns pais que no iam s reunies nos explicavam que preferiam

no ir escola porque no sabiam falar direito, ou seja, no dominavam
a lngua padro falada na escola. Nesse sentido, no se pode afirmar que
esses pais evidenciavam caractersticas da demisso parental (Diogo,
2010). Eles no se eximiam das suas reponsabilidades com relao vida
escolar dos filhos, mas agiam da forma que sabiam, o que significava ficar
ausente, distante da escola, por considerar que nada tinham a oferecer,
contribuindo, contudo, da maneira como podiam.
Portanto, sendo a relao famlia-escola uma relao entre culturas,
como esses pais poderiam se sentir vontade em um ambiente cuja cultura
eles no dominavam? a relao entre uma cultura urbana, letrada,
611
Maria Zenaide Alves
teoricista e abstractisante, de classe mdia, adultocntrica, lusa e catlica

(no caso portugus) e a cultura ou culturas locais (Silva, 2003, p. 356). Ou
seja, se esses pais desconhecem a cultura escolar, como podem dialogar com
essa instituio? Ouvimos diversos depoimentos de mes que se sentiam
envergonhadas e, por isso, preferiam nem ir escola. Quando iam e ouviam
reclamaes dos filhos, muitas vezes recorriam aos castigos fsicos e s
surras para botar o filho na linha, atitude que deixava a escola receosa,
por saber que alguns pais podiam complicar ainda mais a vida escolar dos
filhos com suas formas prprias de estmulo aos estudos.
Uma das principais caractersticas desse grupo de jovens o fato
de que boa parte est crescendo ou passou um tempo da infncia longe
de membros do ncleo familiar (em alguns casos os pais), disperso pelas
migraes, aspecto que tambm tem impactos na vida escolar. So
comuns nessa regio famlias transnacionais multilocais (Schiller; Basch;
Blanc, 1992), com membros vivendo em locais distintos, mas mantendo
vnculos constantes. Para essas famlias, a participao na vida escolar
dos filhos acontecia, quase sempre, por meio do suporte material e de
estmulos ancorados na promessa da reunificao familiar, seja no Brasil,
com o retorno dos pais, seja no exterior, com a ida dos filhos. Durante a
pesquisa de campo, acompanhamos o caso de uma jovem, estudante do 2
ano, cujos pais emigraram e ela ficou no Brasil vivendo com a irm mais
velha. Ela repetia sempre o desejo de reencontrar a mezinha, como se
referia sua me, que emigrou para os Estados Unidos quando ela tinha
dez anos o que acabou acontecendo. Outros, no entanto, no tiveram
a mesma possibilidade. Casos como o do Antnio e da Ana Paula, que se
separaram dos pais ainda na infncia, passaram anos planejando-se para a
reunificao familiar e chegaram a desistir da escola para se dedicarem ao
projeto de emigrar, o que nunca se concretizou. Ambos tiveram histricos
de escolarizao truncados, marcados por reprovaes e repetncias, ela
concluindo o ensino mdio aos 21 anos e ele, aos 20 anos de idade. Os pais,
entretanto, nunca deixaram de estimul-los, segundo relataram, tampouco
de enviar dos Estados Unidos todo o material de que necessitavam para
auxili-los nos estudos, como notebooks.
Apesar das dificuldades enfrentadas para o acesso e a permanncia
na escola, esses jovens acreditavam nos estudos e evidenciavam uma forte
crena na escola como o caminho para uma vida melhor ou, como diziam,
para ser algum na vida. Dos pais e mes era comum ouvir que eles no
estudaram, mas que faziam questo de estudar os filhos. A despeito da
pouca escolaridade dos pais, a escola tinha importncia central para essa
gerao. O desafio de chegar ao ensino mdio, que parecia uma conquista
difcil nas geraes anteriores, era algo feito a duras penas para a maioria
absoluta desse grupo, que precisava enfrentar estradas de terra, lama,
chuva, madrugadas de viagem para chegar escola na cidade. Mas o
faziam, para orgulho das famlias, pois ter um filho formado, como so
chamados aqueles que concluem o ensino mdio na cidade, era uma vitria
para muitas delas.
612
Essa realidade expressa as mudanas pelas quais veio passando o

ensino mdio no Brasil a partir dos anos 1990, perodo apontado como um
divisor de guas para esse nvel de ensino (Carmo; Correa, 2014), sendo
repensado, ressignificado (Arroyo, 2014) nas prticas escolares, mas
tambm no perfil dos estudantes, na expanso do nmero de vagas, no
currculo e no reconhecimento pela sociedade brasileira e pelo poder pblico,
visto que passou a integrar o projeto de escolarizao bsica do Pas.
Apesar desse quadro, que evidencia esse movimento de iniciativas
que buscam reinventar o ensino mdio, outras questes ainda configuram
desafios, como a falta de identidade e a demanda por expanso,
universalizao e democratizao (Krawczyk, 2014). A identidade, segundo
Castells (2003), a fonte de significado e experincia de um indivduo ou
grupo, construda em contextos determinados por relaes de poder. Assim,
a identidade est aqui sendo pensada na perspectiva de um sentido para
esse nvel de ensino, sentido dentro da prpria organizao da educao
brasileira (o ensino mdio seria o fim de uma etapa ou um degrau para
outra?), bem como para os sujeitos agentes desse nvel (docentes, discentes,
gestores e promotores de polticas educacionais). Portanto, quando
falamos da identidade do ensino mdio, referimo-nos aos elementos que o
constituem, como os currculos, os sujeitos, as instituies, os objetivos e
finalidades, e ao modo como esses elementos se articulam para dar sentido
sua existncia.
A universalizao, prevista no Plano Nacional de Educao (Brasil,
2014), ainda carece da definio de mecanismos para se efetivar, uma vez
que devem ser enfrentadas questes como estrutura fsica para acolher
cerca de 3,5 milhes de estudantes que precisam ser atendidos pelo sistema
de ensino com a extenso da obrigatoriedade da educao bsica dos 4
aos 17 anos (Andrade, 2010). Ademais, a expanso dever apurar o olhar
para a questo das desigualdades territoriais (norte/sul e rural/urbano),
marcadores importantes das desigualdades de acesso a esse nvel de ensino.
Os jovens brasileiros em idade regular matriculados no ensino mdio no
perodo de realizao da pesquisa eram, em sua maioria, moradores da
regio Sudeste (60,5%) e das zonas urbanas metropolitanas (57,3%). Os
jovens do campo representavam 35,7% desse total (Brasil. Ipea, 2010).
No obstante todas as dificuldades enfrentadas para o acesso e a
permanncia na escola, para esses jovens o sonho de uma vida melhor
passa, necessariamente, pela escolarizao. Em alguns casos, no entanto,
esse sonho esbarra nas parcas possibilidades oferecidas pela escola pblica,
na prpria condio de classe e ainda nas dificuldades de viver no meio
rural. Em inmeras situaes, presenciamos jovens de famlias pobres e
pouco escolarizadas dizendo que estudavam porque queriam ser mdicos,
o que, em tese, est no seu campo de possibilidades. Todavia, morando em
territrios rurais que os distanciam da escola durante longos perodos do
ano e estudando em uma escola pblica que no lhes oferece as condies
necessrias para passar em um vestibular de Medicina de uma universidade
pblica ou de conquistar notas suficientes para conseguir uma bolsa de
estudos em instituies privadas, o campo de possibilidades se reduz
significativamente e os sonhos, provavelmente, sero frustrados.
613
Maria Zenaide Alves
Quando indagados sobre a importncia da escola para os seus projetos

de vida, eles a reconhecem; no entanto, queixam-se da falta de sintonia
entre o que esperam e o que recebem da escola. Essa foi uma das primeiras
frustraes detectadas no questionrio inicial da pesquisa, evidenciada,
sobretudo, pela falta de dilogo entre os jovens e seus professores em
relao aos seus planos. Somente 0,5% dizia falar sobre seus projetos com
professores, sendo apontados como preferncia para tratar desse assunto
a famlia (58,5%) e os amigos (18,5%).
Os alunos demandam que a escola aborde questes que os desafiem na
vida, como saber conversar e portar-se em situaes distintas do cotidiano.
Certa vez, uma jovem nos relatou que a escola deveria ensin-los a entrar
e sair. Naquele momento, no entendemos muito bem, mas seguimos
conversando e ela explicou que, para vencer na vida, a pessoa precisa saber
se virar em diferentes contextos. Isso para ela saber entrar e sair, ou
seja, saber como se comportar. Ela alegava que os pais, por serem da roa,
desconheciam muita coisa importante que ela sabe que ir precisar na vida
fora dali. Era isso que ela esperava da escola, alm de aprender a ler e a
escrever, como fez questo de frisar, em uma clara aluso ao desejo de
uma formao que no seja apenas tcnica.
Alm da formao para a vida, outra expectativa dos alunos era com
relao ao Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), ao vestibular e a outros
meios de continuidade dos estudos; entretanto, tambm no encontramos
evidncias de que se sentiam contemplados nessa questo. Parecia no
haver muita sintonia entre os anseios dos jovens e as propostas da escola.
Esse aspecto corrobora a to propalada falta de identidade do ensino mdio,
visto que, do ponto de vista daqueles jovens, a escola no estava formando
para a vida nem para a continuidade nos estudos. Em consulta ao site do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep), constatamos que, em 2009, dos 57 alunos concluintes do 3 ano do
ensino mdio na escola pesquisada, apenas nove se inscreveram para o
Enem, enquanto que, em 2010, esse nmero subiu para 24, uma participao
de 48% do total de concluintes do ensino mdio naquele ano. Em 2011, foram
48 inscritos. Esse nmero pode no representar exatamente os concluintes
dos respectivos anos, j que, para fazer a prova do Enem, qualquer ex-
aluno de anos anteriores pode se inscrever a qualquer momento, mas
significativo o aumento a cada ano, aspecto que mereceria uma anlise para
verificar as razes. Por ora, arriscamo-nos a levantar algumas hipteses.
No incio de 2011, quando retornamos das frias, percebemos nas duas
turmas de 3 ano certas expectativas relativas ao Enem, provavelmente
embaladas pelos resultados do ano anterior, quando alguns entraram
na universidade, no instituto federal ou em uma faculdade privada com
bolsa obtida mediante o Programa Universidade para Todos (Prouni).
Pelo menos cinco estudantes ingressaram na Universidade do Vale do Rio
Doce (Univale); um jovem morador do Vinhtico entrou na Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) para fazer graduao em Matemtica pela
Universidade Aberta do Brasil (UAB); e uma jovem, tambm do Vinhtico,
conseguiu nota no Enem suficiente para ter bolsa integral do Prouni e,
614
em 2011, comeou o curso de Enfermagem em Ipatinga. Esses episdios

certamente influenciaram o grupo.
Outra hiptese para o aumento das expectativas em relao
continuidade dos estudos pode ser a nossa presena. Durante nossa estada
na escola, alguns jovens nos procuravam para saber mais sobre a vida
acadmica, o que, para muitos professores, era uma novidade, pois, segundo
nos informaram, os estudantes nunca demonstraram tal interesse. No incio
de 2011, uma das manifestaes do envolvimento e da preocupao deles
com os exames do final de ano veio em forma de um pedido, feito pelos
prprios estudantes nos primeiros dias do ano letivo, para que fssemos
s salas de 3 ano explicar sobre as diferentes possibilidades de entrada no
ensino superior. Eles aproveitaram para tirar dvidas sobre alguns cursos
e profisses de que ouviam falar, mas no sabiam exatamente do que se
tratava. Apesar do interesse, era evidente a pouca expectativa no s da
escola, mas dos prprios alunos em relao entrada em universidades
pblicas. Alguns demonstravam at desconhecimento do que seria a
diferena entre uma instituio privada e uma pblica, como mostra este
dilogo:
Pesquisadores: A voc sempre pensou em uma faculdade privada?

Entrevistada: Como assim? No entendi...
Pesquisadores: Voc nunca pensou, por exemplo, numa universidade
federal?
Entrevistada: Ah, no! Eu tenho mente para isso no, minha filha! (risos).
Pesquisadores: Como assim?
Entrevistada: Eu no sou... eu no... no consigo... e acho que a pessoa
tem que ser bem inteligente, tem que ser muito esforada. Eu no consigo,
eu no sou to inteligente. (Entrevista. Governador Valadares, Minas
Gerais, 08 de abril de 2011).
Consideraes finais
Apesar das dificuldades enfrentadas para o acesso e a permanncia

na escola e das frustraes com que os jovens se defrontavam ao longo do
perodo de escolarizao, muitos deles viam a escola como a detentora de
uma credencial para uma vida melhor, capaz de livr-los, no presente e no
futuro, do trabalho cansativo e da dureza do dia a dia na roa ou no curral.
A escola, por sua vez, limitava-se a desenvolver um currculo cujos saberes
em quase nada se aproximavam dos desejos, das demandas e da prpria
realidade que esses jovens vivenciavam fora dos seus muros.
Mesmo com os entraves, fato que essa gerao tem se permitido
sonhar, o que no foi possvel a seus pais, embora, por vezes, os sonhos
esbarrem em frustraes s quais o sistema de ensino ainda no tem dado
respostas efetivas. Nesse sonho, a famlia ocupa lugar central, seja por
meio dos rearranjos familiares e estmulos distncia, para as famlias
multilocais, seja por meio das estratgias das famlias no escolarizadas para
auxiliar na educao dos filhos. A famlia, aqui entendida como categoria
615
Maria Zenaide Alves
nativa, o grande suporte para os jovens no projeto de uma vida melhor e

no mede esforos para estudar os filhos, por acreditar ser esse o meio
para chegar a esse fim.
O estudo corrobora a necessidade e a urgncia de discutir os rumos
do ensino mdio, pensando a identidade desse nvel de ensino, o currculo
e o dilogo com os prprios jovens. Ademais, inadivel repensar a
homogeneizao dos sistemas educacionais que tendem a tratar a todos
como iguais, desconsiderando, como adverte Boaventura de Sousa Santos
(2003), que o discurso da igualdade no deve se pautar na inferiorizao
nem na descaracterizao dos sujeitos educandos, o que parece estar
acontecendo nessa e em outras escolas localizadas em contextos rurais.
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Recebido em 16 de novembro de 2015.

618
RELATOS DE
EXPERINCIA RBEP
Mapa conceitual, um gnero

textual escolar: uma proposta de
retextualizao de textos didticos
de histria
Elton Mitio YoshimotoI, II
Secretaria de Educao do
Graziele Maria Freire YoshimotoIII, IV
I
Estado do Paran, Camb,

Paran, Brasil. E-mail: Givan Jos Ferreira da SilvaV, VI
<eltonmitio@gmail.com>;
<http://orcid.org/0000-0001- Marilu Martens OliveiraVII, VIII
9174-3974>.
II
Mestrando em Ensino de
Cincias Humanas, Sociais e
da Natureza pela Universidade
Tecnolgica Federal do Paran
(UTFPR), Londrina, Paran, http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/288136311
Brasil.
III
Escola Profissional e Social do
Menor de Londrina, Londrina
Paran, Brasil. E-mail:
<grazimfreire@yahoo.com.
0002-7897-3545>.
IV
Mestranda em Ensino de
Cincias Humanas, Sociais e
da Natureza pela Universidade
Tecnolgica Federal do Paran
(UTFPR), Londrina, Paran,
Brasil.
Universidade Tecnolgica
Resumo
V
Federal do Paran (UTFPR),

Londrina, Paran, Brasil.
E-mail:<givanferreira@
uol.com.br>; <http://orcid. Apresenta-se um relato de experincia de uma prtica de retextualizao
org/0000-0003-4104-9313>. de textos didticos de histria mediante a produo de mapas conceituais.
VI
Doutor em Estudos da
Linguagem pela Universidade O estudo desenvolvido com alunos do 6 ano do ensino fundamental II,
Estadual de Londrina (UEL),
Londrina, Paran, Brasil. em escola estadual localizada no municpio de Camb-Paran, e investiga se
novos conhecimentos foram construdos por eles em virtude da produo
VII
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran (UTFPR), desses mapas. Os resultados indicam que os alunos, ao retextualizarem
Londrina, Paran, Brasil.
E-mail: <yumartens@hotmail.
textos, estabeleceram novas relaes e ressignificaram os contedos
com>; <http://orcid.org/0000- estudados, se comparados aos seus conhecimentos prvios sobre o tema.
0002-8918-2001>.
VIII
Doutora pela Universidade Observa-se que a prtica colaborativa e dialgica foi fundamental para a
Estadual Paulista Jlio de construo de novos conhecimentos com base na relao que estabeleceram
Mesquita Filho (Unesp), Assis,
So Paulo, Brasil. nos diagramas produzidos. Espera-se com esse relato contribuir para os
619
debates que envolvem a produo do mapa conceitual enquanto uma

possibilidade de retextualizao e como um gnero textual escolar produtivo
no desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Palavras-chave: mapa conceitual; gnero textual; retextualizao;

aprendizagem significativa; ensino de histria.
Abstract
Conceptual map, an academic textual genre: a proposal for
retextualization of didactic texts on History
We present here an experience report on a retextualization practice

of didactic texts on History based on production of conceptual maps. This
research was carried out with students of the 6th grade of the elementary
school II, at the state school located in the city of Camb (Paran state). In
the study, we investigated whether new knowledge was built by students
as from the production of such conceptual maps. Results indicate that by
retextualizing didactic texts, students established new relationships and
gave a new meaning to the contents studied, compared to their previous
knowledge about the subject. We also observed that the collaborative and
dialogical practice was essential to the construction of new knowledge for
the relationship they established in the diagrams produced. We expect to
contribute to the debates involving the production of conceptual map as
a possibility of retextualization and as an important academic genre to
develop a meaningful learning.
Keywords: conceptual map; textual genre; retextualization; meaningful

learning; History teaching.
Introduo
Aqueles que so considerados no leitores leem,

mas leem coisa diferente daquilo que o cnone escolar
define como uma leitura legtima.
(Roger Chartier)
Se entendermos o texto como um acontecimento lingustico das

ideias do autor, interpretadas pelo leitor com base em seus conhecimentos,
podemos perceber que a terminologia abarca no apenas um conjunto de
palavras ou frases, mas tambm imagens, sons e expresses corporais. So,
portanto, manifestaes verbais e no verbais da linguagem, que produzem
620
Mapa conceitual, um gnero textual escolar:
uma proposta de retextualizao de textos didticos de histria
sentido em meio expresso de determinada ideia e possibilitam o fazer

comunicacional.
Para alm da estrutura e da forma, o texto pode ser entendido de
modo abrangente como produto das relaes entre aquele que escreve e
aquele que l, elaborado e compreendido considerando o contexto em que
est imerso. Por isso, observamos a importncia de pesquisas em torno
do conceito de gnero textual, uma prtica scio-histrica que pe em
funcionamento o texto.
Neste trabalho, propomos a elaborao de retextualizaes de textos
didticos de histria mediante o uso do mapa conceitual entendido aqui
como um gnero textual escolar em virtude da necessidade de verificao
da promoo de uma aprendizagem significativa. Para tanto, consideramos
a retextualizao uma prtica de reescrita por meio da traduo de
determinado gnero textual para outro.
Toda atividade de retextualizao implica uma interpretao prvia nada

desprezvel em suas consequncias. H nessa atividade uma espcie
de traduo endolngue, que, como em toda a traduo, tem uma
complexidade muito grande. (Marcuschi, 2001, p. 70).
Estiveram envolvidos nesta pesquisa 19 estudantes do 6 ano do ensino

fundamental II de uma escola estadual localizada no municpio de Camb-
Paran. A escolha dessa turma foi motivada pelo desejo de aplicao da
proposta junto a alunos que acompanhvamos como professores regentes.
Essa aplicao aconteceu em meio ao retorno s aulas nas escolas estaduais,
que haviam paralisado suas atividades devido greve geral de professores
e funcionrios, ocorrida entre os meses de abril e junho de 2015. Os mapas
conceituais foram, ento, construdos com os alunos nesse contexto de
retorno s aulas como estratgia de retomada de contedos.
Assim, procuramos investigar se o que foi trabalhado em momento
anterior paralisao foi significativo para os alunos e se puderam agregar
novos conhecimentos com a produo de mapas conceituais. Para tanto,
foram efetuadas leituras de narrativas histricas presentes no livro didtico,
de modo a revisar os contedos e planejar sua retextualizao.
Essa forma de trabalhar determinados conceitos histricos exigiu a
utilizao da Teoria da aprendizagem significativa (Novak; Gowin, 1996;
Alegro, 2008), da Teoria dos gneros textuais (Marcuschi, 2002) e da
abordagem processual de produo de textos (Santos, 2001), levando em
conta sua vertente sociointeracionista. Para entendermos os pressupostos
desses procedimentos, procuramos expor, na seo seguinte, o mapa
conceitual como um gnero textual escolar.
Mapa conceitual, um gnero textual escolar
Segundo Robert Darnton (1992, p. 234), historiador e jornalista norte-

americano, a leitura um processo profundo, produto do [...] esforo do
621
homem para encontrar significado no mundo que o cerca e no interior de

si mesmo. Partindo desse pressuposto, se entendermos de que modo a
leitura de determinado texto feita, possvel desvendarmos quais as
vises de realidade de seu leitor. Mas, afinal, o que texto? De que forma
pode se apresentar? Como tais definies podem contribuir para a prtica
da leitura na escola? Esses questionamentos nos moveram a buscar em
estudos da linguagem os caminhos para propor atividades que promovam
a leitura e a produo de mapas conceituais em aulas de histria.
Santos (2001) afirma que o texto, se percebido de forma ampla, pode
ser entendido como qualquer manifestao lingustica humana geradora
de sentidos (poemas, msicas, pinturas, filmes, esculturas etc.). Por outro
lado, de maneira mais estrita, o texto qualquer produo lingustica
oral ou escrita, independentemente de sua extenso, que forma um todo
significativo, levando em conta a coerncia e a coeso.
O autor defende que, enquanto a definio ampla de texto permite
desmitific-lo como apenas uma criao verbal, considerando tambm suas
manifestaes no verbais, a conceituao estrita limita-o, restringindo
suas potencialidades comunicativas. Assim, o texto pode se apresentar de
forma oral, escrita, pictrica ou gestual e deve harmonizar e entrelaar
os componentes [...] de sorte que o leitor perceba uma unidade de sentido
[...] (Santos, 2001, p. 42).
Dessa maneira, partimos do pressuposto de que o texto uma
construo intersubjetiva, que envolve no somente a participao ativa
e a capacidade criativa do autor, mas tambm percepes, expectativas,
objetivos, aes, opinies, gostos, entre outros aspectos, do leitor. Com base
em uma concepo interacional da lngua, Koch (2012, p. 34) defende que
[...] tanto aquele que escreve como aquele para quem se escreve so vistos
como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente
se constroem e so construdos no texto, este considerado um evento
comunicativo para o qual concorrem aspectos lingusticos, cognitivos,
sociais e interacionais.
Diferentemente de concepes tradicionais, tal viso tem foco na

interao entre sujeitos, que utilizam a linguagem como meio de ao entre
as pessoas, valorizando-a como uma construo social.
Nesse sentido, novos elementos passam a ser considerados em meio
produo textual que no apenas o uso correto da norma padro escrita,
mas tambm seu contexto de produo e recepo, os objetivos do autor e
do leitor, entre outros. O texto, antes entendido como expresso escrita ou
oral da lngua, passa a apresentar-se de formas diversas. Essas diferentes
manifestaes da linguagem so conhecidas como gneros textuais.
Marcuschi (2002, p. 19), ao abordar definio e funcionalidade dos
gneros textuais, conceitua-os como prticas scio-histricas:
[...] so fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural

e social. Fruto de trabalho coletivo [...] contribuem para ordenar e
622
estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia [...] Caracterizam-

se como eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos.
Assim, com o surgimento de diferentes necessidades comunicacionais,

outros gneros so criados. Por isso, sua variedade na atualidade
muito maior do que nas antigas sociedades grafas, principalmente pela
intensidade no emprego das novas tecnologias (Marcuschi, 2002, p. 20).
Outra questo que devemos levar em conta em meio a esses debates
o conceito de domnio discursivo: esfera, ambiente ou meio social onde
os gneros textuais so produzidos. Santos (2014, p. 14) declara que [...]
cada domnio discursivo produz e faz circular na sociedade um conjunto
de, aproximadamente, 200 distintos gneros textuais que lhe peculiar.
A escola compreendida como domnio discursivo, por isso uma
srie de gneros diferentes pode ser listada, como aqueles expostos pelas
Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa (Paran. Secretaria de
Estado da Educao, 2008b): ata, cartaz, debate regrado, dilogo/discusso
argumentativa, exposio oral, jri simulado, mapa, palestra, relato
histrico, relatrio, relato de experincias cientficas, resenha, resumo,
seminrio, texto argumentativo, texto de opinio, verbete de enciclopdias.
Entre esses gneros textuais escolares, podemos incluir os mapas
conceituais representaes esquemticas da aplicao da Teoria da
aprendizagem significativa , idealizados por Joseph Donald Novak. Essa
forma de organizar e hierarquizar os conhecimentos foi desenvolvida nos
anos 1970 por um grupo de pesquisa coordenado por David Ausubel, em
meio aos debates da psicologia da aprendizagem sobre o deslocamento do
foco no comportamento observvel para os processos cognitivos (Alegro,
2008).
Alegro (2008) destaca que trs ideias bsicas de Ausubel so
fundamentais para a elaborao de mapas conceituais: o desenvolvimento
de novas aprendizagens como construes com base em conhecimentos
prvios do sujeito; a organizao hierrquica da estrutura cognitiva, sendo
que os conceitos mais gerais, mais inclusivos, so aqueles que ocupam os
nveis mais elevados na hierarquia, enquanto os mais especficos, mais
ou menos inclusivos, so relacionados aos mais gerais; e a aprendizagem
significativa mediante a relao entre conceitos e proposies, esta se torna
mais explcita, mais precisa e mais integrada com a ocorrncia daquela.
Os mapas conceituais, para Alegro (2008, p. 49-50), so [...] diagramas
que explicitam conceitos de uma fonte de conhecimentos hierarquicamente
organizados e as relaes entre esses conceitos, cuja estrutura deve estar
de acordo com a prpria estrutura da fonte. Portanto, esse mapa consiste
na conexo de palavras, que expressam determinadas concepes, por meio
de verbos ou frases de ligao, formando proposies que representam
a estrutura cognitiva do sujeito. A Figura 1 apresenta de que forma os
conceitos so relacionados em meio a esses diagramas.
623
Mapa
conceitual
possui identifica
Frase de
Relacionamento
Ligao
composto de
existente entre
Outros
conceitos
Figura 1 Mapa Conceitual

Fonte: Universidade Catlica de Braslia, [2015].
Assim, podemos afirmar que os mapas conceituais so gneros de

texto que circulam em domnios escolares e acadmicos, principalmente
por formarem uma unidade de significao e estarem imersos em debates
que envolvem a construo do conhecimento.
Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas

entre conceitos na forma de proposies. Uma proposio consiste em
dois ou mais termos conceituais ligados por palavras de modo a formar
uma unidade semntica expressando os conceitos dos significados que
a compem. (Novak; Gowin, 1996, p. 31).
Alm disso, eles so caracterizados por serem flexveis no tm uma

nica forma de construo, mas admitem uma variedade de organizao,
podendo ser utilizados em qualquer nvel de ensino, seja para definir
ideias sobre um contedo estudado, seja para facilitar a transposio
de determinado conhecimento cientfico em contedo curricular. Esses
diagramas permitem refletir a organizao conceitual de uma disciplina
e estabelecer estratgias de estudo, que podem ser utilizadas como
instrumento de avaliao, e beneficiam a produo de esquemas que
resumem o que foi aprendido, promovendo o exerccio da memria e da
reteno de informao.
A flexibilidade e a variedade nas formas de uso possibilitaram que
empregssemos essa tcnica como estratgia de retomada de contedos
da disciplina de histria por meio da retextualizao de textos presentes
no livro didtico. Essa prtica foi trabalhada junto a alunos do 6 ano do
ensino fundamental II e detalhada na prxima seo.
Leitura e retextualizao de textos didticos de histria mediante

o uso de mapas conceituais
Entre as preocupaes da histria enquanto disciplina curricular, a

problemtica da construo da conscincia histrica est entre as mais
importantes. Assim,
624
se ns pudermos considerar a educao histrica como um processo

intencional e organizado de formao de identidade que rememora o
passado para poder entender o presente e antecipar o futuro, ento a
didtica da histria no pode ser posta de lado como sendo alheia ao que
diz respeito aos historiadores profissionais. (Rsen, 2006, p. 15).
Analogamente, a historiadora portuguesa Isabel Barca (2007), ao

trabalhar com conceitos de identidade e conscincia histrica junto a
estudantes portugueses, assevera que a histria no se deve restringir
reproduo de informaes, mas motivar os alunos a produzir e interpretar
narrativas histricas.
Neste trabalho, propomos a elaborao de retextualizaes de textos
presentes no livro didtico dos alunos participantes da pesquisa, utilizando
mapas conceituais para criar novas narrativas histricas preocupadas no
apenas em reproduzir as informaes, mas ressignific-las. Aplicamos a
prtica em uma turma de 6 ano do ensino fundamental II, composta por 19
alunos, com idades entre 12 e 13 anos, de uma escola estadual localizada na
periferia do municpio de Camb-Paran, em bairro prximo ao centro da
cidade. Os alunos frequentadores dessa escola pertencem, em sua maioria,
classe socioeconmica mdia baixa.
Ministramos seis aulas, logo aps o trmino da greve geral de
professores e funcionrios de escolas estaduais do Paran, ocorrida
entre os meses de abril e junho de 2015. Conforme expusemos, os mapas
conceituais foram construdos junto aos alunos nesse contexto de retorno
s aulas, como estratgia de retomada de contedos. Nesse sentido, entre
nossas principais indagaes ao empregarmos essa metodologia, duas
especificamente nortearam nossas pesquisas: Os contedos previamente
trabalhados foram significativos para os alunos? Houve aquisio de novos
conhecimentos com a produo dos mapas conceituais?
Para tanto, optamos por usar uma proposta pedaggica de produo
textual que privilegiasse uma abordagem processual de ensino, valorizando
a autoria do aluno, diferentemente dos modelos preestabelecidos pelo
cnone escolar. Dessa forma, a prtica foi planejada por etapas interativas,
simultneas e recursivas, com fundamentos em modelo de produo
textual defendido por Santos (2001), que elenca oito fases diferentes:
compreenso, proposio, planejamento, execuo, reviso, remessa,
avaliao e circulao.
A compreenso a etapa em que os alunos analisam e assimilam
elementos essenciais do gnero textual a ser trabalhado. Utilizamos
duas aulas nas quais debatemos as ideias sobre o mapa conceitual e sua
construo. Na primeira, empregamos um roteiro para anlise dos traos
caractersticos de gneros textuais, elencando os elementos principais
que o constituem: nome especfico, contexto de produo (produtor, leitor
previsto, suporte, domnio discursivo, tempo, lugar, evento deflagrador),
tema, funo, organizao bsica e linguagem (Santos, 2014).
Com base nos dados coletados no roteiro, explicamos aos estudantes
que o mapa conceitual pode ser considerado texto, pois possvel produzir
sentidos ao efetuar sua leitura. Alm disso, os alunos compreenderam
625
que so os produtores desse gnero e que ele destinado a um leitor

previsto: a comunidade escolar. Finalizamos a aula expondo aos alunos
que passaramos a utilizar essa forma de produo textual para retomar
os contedos trabalhados antes da paralisao estadual dos professores.
Na aula seguinte, ainda na etapa de compreenso, esclarecemos como
produzir um mapa conceitual e explicamos que todo texto formado por
conceitos que podem ser hierarquizados. Nesse sentido, solicitamos que
os alunos lessem o texto A histria e o historiador de seu livro didtico
e selecionassem as principais ideias da mais geral (presente no ttulo do
texto) s mais especficas.
O texto usado nessa prtica envolveu a conceituao da histria e do
trabalho do historiador, bem como a apresentao de diferentes vises
de mundo sobre as origens do ser humano e seu papel na sociedade. Tal
abordagem importante para que os alunos percebam a existncia de
distintas formas de conhecimento, seja o aceito pela cincia (evolucionismo),
seja o de f (criacionismo).
Na ocasio da prtica, o livro didtico de histria adotado na escola
foi o da coleo do Projeto Ararib, da editora Moderna. Na avaliao
realizada pelo Ministrio da Educao, por meio do Programa Nacional do
Livro Didtico, essa coleo valoriza a formao cidad, uma vez que h
referncias sobre [...] as questes atuais e suas semelhanas e diferenas
com o passado, vinculando aspectos histricos realidade dos alunos e s
problemticas da atualidade [...] (Brasil. MEC, 2013, p. 104). Esse livro
didtico foi escolhido pelos professores de histria da escola por subsidiar
o dilogo entre o docente e os alunos no trabalho com textos relacionados
rea, alm disso, um material que apresenta diferentes recursos
audiovisuais para serem trabalhados em sala de aula.
Mediamos essa etapa da atividade auxiliando os alunos na seleo dos
conceitos, pois o mapa constitudo por palavras ou sentenas curtas. As
listagens hierarquizadas dos discentes foram utilizadas para a produo
coletiva de um mapa conceitual sobre o tema na lousa, representado na
Figura 2.
A Histria e o Historiador
fazem realizam
Pesquisas
Estudo tanto do passado, histricas
quanto do presente
relatam tm investigam
Acontecimentos do passado
Transformaes Permanncias
referem-se
Fatos que aconteceram Muitos significados

h muito tempo
Figura 2 Mapa Conceitual Construdo Coletivamente

626
Durante a produo desse diagrama, os educandos estabeleceram

relaes entre os conceitos que no estavam presentes no texto original;
portanto, no processo de retextualizao, ressignificaram aqueles
trabalhados. Ao final da aula, abordamos a segunda etapa do modelo didtico
utilizado: a proposio.
Na proposio, os estudantes receberam informaes necessrias
e foram instigados a produzir o gnero textual estudado. Assim,
solicitamos que eles efetuassem a leitura dos textos O criacionismo e O
evolucionismo, presentes no livro didtico, hierarquizando os principais
conceitos, pois iriam produzir seus prprios mapas.
Na terceira aula, foi necessrio retomarmos as etapas de compreenso
e proposio, pois metade dos alunos havia faltado nas aulas anteriores. O
que seria um problema que dificultaria as aes planejadas se tornou uma
oportunidade de explorar as potencialidades de uma prtica colaborativa.
Foram formadas duplas, para a realizao da produo textual, utilizando
como critrio as potencialidades individuais do aluno, criando situaes
de aprendizagem para que ocorresse a efetiva interao entre todos os
participantes da atividade. Nesse sentido, mediamos a formao dos grupos
promovendo o dilogo entre estudantes presentes e ausentes nas primeiras
aulas, ou seja, as duplas formadas levaram em conta essa prerrogativa. Tal
preocupao se justifica, pois
[...] o professor desempenha papel importante na promoo de benefcios

do trabalho em grupo entre seus estudantes, tanto servindo como modelo
de interao quanto organizando grupos de estudantes que possam tornar
o trabalho frutfero. (Damiani, 2008, p. 222).
Desse modo, procuramos incentivar a socializao motivando a

convivncia e a comunicao, a fim de superar o egocentrismo e de adquirir
novas habilidades em meio produo dos mapas conceituais.
Ao final da aula, elencamos itens necessrios realizao da
terceira etapa, o planejamento, que envolve a busca e seleo de ideias
e a organizao por meio do preparo de um roteiro de produo. Nesse
contexto, orientamos os alunos a estabelecerem suas aes com base na
prtica coletiva da aula anterior: identificar os conceitos que constituem o
texto e listar e hierarquizar aqueles selecionados. O planejamento oriundo
dessa listagem foi importante instrumento para a realizao da prxima
etapa: a execuo.
A quarta aula foi dedicada execuo, quarta etapa da abordagem
escolhida, com a elaborao do texto requisitado porm, ainda no a
produo final, e sim um rascunho que ser revisado na prxima etapa. No
entanto, antes da produo do rascunho, retomamos o planejamento, pois
nem todos os alunos vieram preparados com suas listagens em mos, o
que exigiu a mediao dessa produo em sala. Com as listagens prontas,
627
iniciamos a execuo, realizada a lpis no caderno, possibilitando sua

reviso (Figura 3).
Figura 3 Rascunho de Mapa Conceitual no Caderno

Fonte: Foto dos autores.
Na quinta aula, foram feitas vrias etapas paralelamente. Alm da

execuo, pois os alunos no haviam terminado seus rascunhos, realizamos
a quinta etapa: a reviso. Segundo o modelo pedaggico usado, esta pode
ser efetuada de trs formas diferentes: a) pessoal (reflexo individual sobre
o texto); b) por terceiro (mediao do professor); c) coletiva (participao
da turma com base em texto de um colega). Nesse momento, optamos por
executar as formas a e b de reviso.
Alm disso, houve a nossa interferncia, enquanto professores
coautores, mediando o processo de produo. Isso coincide com a sexta
etapa, a remessa, ou seja, o encaminhamento do texto produzido ao leitor
preferencial. Por tratar-se de um gnero textual escolar, um dos leitores
preferenciais o prprio professor, que tambm responsvel pela stima
etapa, a avaliao, realizada aps as consideraes do leitor preferencial,
que devolve o texto ao aluno autor. Portanto, em nossa prtica, conjugamos
trs etapas diferentes.
Com relao avaliao, destacamos que ela foi feita durante todo o
processo de produo textual, prezando por critrios que valorizaram a
autoria do aluno, e no apenas suas falhas, levando em conta: a adequao ao
gnero textual, a coerncia e a coeso, a informatividade, a argumentao,
a criatividade, o aproveitamento lingustico, a variedade e a adequao do
vocabulrio, a clareza, a conciso e o grau de protagonismo.
A reviso permitiu que as equipes de alunos reelaborassem seus mapas
conceituais em cartolinas previamente solicitadas (Figura 4).
Figura 4 Reelaborao com Base na Reviso

Fonte: Foto dos autores.
628
A reelaborao foi realizada na sexta e ltima aula. Os alunos se

empenharam em retextualizar o texto didtico, observando a coerncia e
a coeso, bem como a estrutura prpria do mapa conceitual, pois estavam
cientes da exposio a que seriam submetidos na oitava etapa: circulao.
Apesar de essa etapa prever a circulao do texto tambm em espaos
extraescolares, os trabalhos produzidos foram socializados apenas na
escola, apresentados aos colegas em sala e pendurados em varais no ptio.
No obstante, a prtica foi legitimada, pois em nenhum momento foi
questionado seu valor enquanto nota, tamanha a motivao dos alunos em
produzir para o seu leitor: a comunidade escolar. Alm disso, intencionaram
publicar fotografias de seus mapas em redes sociais, abrangendo um leitor
universalizado.
Ao finalizarmos a aplicao dessa metodologia, constatamos que as
aulas anteriores greve, ministradas de forma expositiva, no permitiram o
mesmo grau de protagonismo dos alunos. A produo de mapas conceituais
possibilitou a construo de conhecimentos significativos pelos envolvidos
no processo, como poderemos observar na anlise dos resultados.
Apresentao e anlise dos resultados
Ao considerarmos que o mapa conceitual uma ferramenta de

representaes de conhecimentos construdos pelos alunos, exposta nesta
seo a anlise de alguns diagramas desenvolvidos durante a pesquisa,
porque podem ser tomados como exemplos do desempenho conseguido
pela turma, consideradas as categorias previamente estabelecidas,
como adequao ao gnero textual, informatividade, coerncia, coeso,
protagonismo, entre outras.
Em suas representaes, os alunos demonstraram diferentes
concepes reflexivas sobre os contedos estudados nos dois textos
didticos enfocados. De maneira ampla, todos os mapas descreveram
elementos importantes que os caracterizam como anlises scio-histricas
das teorias observadas, pois os educandos compreenderam aspectos bsicos
ao apresentarem novas narrativas em seus textos.
Ao produzirem os mapas conceituais, os estudantes entenderam
o objetivo da atividade utilizando informaes histricas adquiridas
mediante suas leituras e desenvolveram um conhecimento organizado.
Isso foi possvel porque houve o dilogo e a troca de ideias entre eles, o
que permitiu um processo de aprendizado colaborativo. Assim, podemos
observar na Figura 5 que os educandos relacionaram as teorias estudadas,
respeitando a ordem hierrquica dos conceitos, uma vez que buscavam
descrever o que haviam aprendido.
629
Criacionismo diferente de Evolucionismo
tem
um
Atualmente tem
vrias correntes
Modelo de explicao para
tudo que existe no Universo
A teoria aceita pela cincia

est em
ganhou
Vrias culturas antigas
e tem
Trabalho dos naturalistas
Charles Darwin e Alfred Wallace
O maior nmero de defensores
Figura 5 Mapa Conceitual do Grupo 1

No mapa do grupo 1, a hierarquizao percebida por meio das

setas; por isso, o criacionismo est em posio anterior. Tais setas
ganham destaque na explorao desse diagrama, pois, ao interpret-lo,
conclumos que os alunos entenderam que a teoria criacionista diferente
da evolucionista, j que afirmam que uma aceita pela cincia e a outra
um modelo de explicao para tudo o que existe no universo. Esses
elementos so compreendidos quando analisados e complementados com
a lista de ideias, hierarquizadas e escritas na cartolina somente por esse
grupo de alunos.
Ideias
1 - Modelo de explicao
2 - Tudo que existe no Universo
3 - Culturas antigas
4 - Vrias correntes
5 - O maior nmero de defensores
6 - A teoria aceita pela cincia
7 - Trabalhos dos naturalistas
Figura 6 Lista de Ideias do Grupo 1

O mapa conceitual elaborado pelo grupo 1 um exemplo de que

esse gnero textual pode ser desenvolvido nas aulas de histria, pois
apresenta, alm de imagens, uma interpretao de fatos e tempos histricos
particulares. A exposio das ideias que fazem parte do mapa importante
instrumento de ligao entre as teorias assimiladas pelos alunos e os
novos conhecimentos constitudos, como prev a Teoria da aprendizagem
significativa.
630
Quando analisamos o mapa conceitual do grupo 2, levantamos uma

hiptese de que, para esses alunos, o criacionismo e o evolucionismo esto
numa posio de igualdade em relao hierarquia dos conceitos, pois a
linha de ligao no possui setas, no h direcionamento, possibilitando
que os conceitos sejam lidos nos dois sentidos.
Criacionismo diferente de Evolucionismo
est
esse
Presente em vrias uma

culturas antigas
Modelo
foi Teoria que teve mudanas

ao longo do tempo
Elaborado com base

e
na tradio judaico-crist
est
Darwin deu o nome
de Seleo Natural
Fundamentado na Bblia
Figura 7 Mapa Conceitual do Grupo 2

A criatividade na produo dos textos marcou as principais

caractersticas de cada mapa, levando-se em conta a coerncia e a coeso
das proposies os alunos foram orientados sobre a necessidade desses
elementos. Nesse processo, a autoria dos alunos se tornou importante,
colaborando com o papel do professor como mediador.
Com o objetivo de analisar o que os alunos aprenderam em
relao elaborao dos mapas conceituais, realizamos uma entrevista
semiestruturada mediante a aplicao de um questionrio com perguntas
abertas, como instrumento de investigao. Essa entrevista nos possibilitou
observar os principais pontos do dilogo estabelecido com os alunos
(Tozoni-Reis, 2009, p. 40-41). Nesse contexto, a organizao e categorizao
dos dados ocorreu com base em uma anlise geral da aplicao da proposta
pedaggica de produo de textos na disciplina de histria. Desse modo,
a nossa hiptese era de que a utilizao do questionrio possibilitaria
uma reflexo entre a prtica realizada por alunos e professores e a teoria
estudada durante a pesquisa.
Os alunos responderam individualmente seis perguntas reflexivas,
sendo na primeira efetuado questionamento sobre a concepo de mapa
conceitual. As respostas demonstraram que ele, entre outros elementos,
um texto:
Eu acho que ele d ideias, mostra conceitos, um tipo de texto. (Aluno 1).
Eu entendi que um texto com frases e palavras de outro texto. (Aluno 5).
631
O mapa conceitual um texto que voc faz e voc pega informaes e

cria com suas palavras. (Aluno 6).
Eu entendi que o mapa conceitual que a gente consegue fazer um texto

tirando as palavras de outras frases de outros textos. (Aluno 9).
Na segunda pergunta, questionamos se eles acreditavam que a

produo do mapa conceitual ajudou a entender melhor o texto lido no livro
didtico. A maioria dos alunos respondeu positivamente, descrevendo que
o mapa ajudou a compreender como os textos so elaborados.
Sim, porque fazendo o mapa conceitual voc compreende para que este
texto foi feito. (Aluno 6).
Sim, ele ajuda a entender como as frases do texto esto ligadas umas
nas outras. (Aluno 7).
Sim, pois o mapa conceitual tem as palavras mais importantes do texto.
(Aluno 10).
No questionamento da terceira pergunta, os alunos deveriam explicar o

que mais e menos gostaram ao produzir o mapa conceitual, com o objetivo
de possibilitar uma autoavaliao do processo de aprendizagem. Nessa
pergunta, os educandos apresentaram dois grupos distintos de respostas
no que se refere ao que mais gostaram. No primeiro, as respostas estavam
relacionadas ao momento de colorir e desenhar os diagramas.
Eu gostei mais na hora de colorir. (Aluno 1).

Eu gostei da parte de desenhar o mapa. (Aluno 5).
Eu gostei de pesquisar e deixar desenhar, pois fica mais interessante.
(Aluno 6).
As respostas do segundo grupo apresentaram anlise reflexiva sobre

o processo de produo textual e foram associadas ao momento em que
os alunos se tornaram os autores de um texto especfico, elaborado de
maneira colaborativa.
Eu gostei na hora que juntou as palavras e tornou um texto. (Aluno 2).
Eu gostei de ter feito esse trabalho na sala porque tem a orientao do
professor. (Aluno 8).
Gostei de tudo, principalmente porque fizemos em grupo. (Aluno 9).
Eu gostei de procurar as partes mais importantes do texto. Eu gostei de
construir o mapa conceitual em dupla. (Aluno 10).
Em relao ao que no gostaram, as respostas esto vinculadas s

dificuldades de leitura, escrita e interpretao de textos. Destacamos que a
maioria dos alunos no conhecia a prtica de produo de mapas conceituais.
No gostei na hora de escrever as ideias. (Aluno 1).

No gostei muito da parte de retirar as palavras e frases do texto.
(Aluno 5).
Eu no gostei de procurar as partes mais importantes do texto. (Aluno 10).
632
A quarta pergunta teve como finalidade estimular a reflexo dos jovens

estudantes sobre a realizao de trabalhos em grupo, pois consideramos que
isso importante para a concretizao da pesquisa, sendo algo fundamental
na Teoria da aprendizagem significativa. Nessa pergunta, os alunos tambm
afirmaram que gostam de trabalhos em grupos porque eles permitem a
troca de experincia e conhecimentos.
Sim, porque um trabalho em dupla ajuda mais porque uma pessoa ajuda
a outra a ter mais ideias. (Aluna 4).
Acredito, porque trabalhando junto vou compartilhando ideias com os
colegas. (Aluno 7).
Sim, eu aprendo com as outras pessoas. (Aluno 9).
Na quinta pergunta, questionamos os alunos se eles consideravam

o mapa conceitual um texto, para podermos interpretar se houve uma
mudana conceitual depois de produzirem os mapas. Essa coleta de
informao teve como princpio a anlise dos conhecimentos adquiridos
aps a prtica de produo textual, e a maioria dos alunos afirmou que o
mapa um texto que parte de outro texto, alm disso, apresentaram-se
como autores dessa nova narrativa histrica.
Sim, porque ele feito tirando palavras mais importantes. (Aluno 1).
Sim, porque voc junta as suas ideias e depois forma um novo texto.
(Aluno 2).
Sim, porque voc pega palavras de um texto e monta outros com as
palavras mais importantes. (Aluno 6).
Questionamos os educandos, na sexta pergunta, se ao produzirem o

mapa conceitual pensaram no leitor, uma vez que avaliamos ser fundamental
essa anlise para que o texto fosse algo que representasse a realidade
scio-histrica do ambiente escolar, vivido por eles no cotidiano. Como
resposta, relataram que:
Sim, os professores e os amigos da sala. (Aluno 2).

Sim, porque fiquei com um pouco de medo de quem ia ler, se ia entender,
o professor e os outros alunos (Aluno 5).
Sim, a escola toda. (Aluno 8).
Pensei em todos, na diretora, professores e alunos. (Aluno 9).
Nesse sentido, procuramos compreender como a produo de mapas

conceituais pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos da educao bsica, especialmente na elaborao de novas narrativas
histricas. Por isso, a anlise dos mapas produzidos pelos educandos e da
aplicao do questionrio foi importante para entender as especificidades
de teorias da aprendizagem de conhecimentos e de textos.
633
Consideraes finais
Segundo o historiador francs Roger Chartier (1998), a leitura uma

prtica que permite apropriao, inveno e produo de significados, a
despeito dos sentidos, pelo menos em parte, atribudos por autor, editor ou
comentadores. Para ele, o leitor como um caador que percorre terras
alheias (Chartier, 1998, p. 77), realizando a leitura sob o filtro de suas
ideias, conhecimentos e experincias. Os alunos participantes da pesquisa,
ao lerem e retextualizarem os textos expositivos, agiram como caadores
de conceitos, estabelecendo novas relaes e ressignificando os contedos
estudados.
Neste trabalho, as produes de mapas conceituais realizadas pelos
educandos foram elementos fundamentais para desenvolver uma anlise a
respeito da Teoria da aprendizagem significativa. Assim, compreendemos
que a aprendizagem significativa ocorre quando h constituio de espaos
de dilogo entre os sujeitos envolvidos no desenvolvimento de novos
conhecimentos.
Com a produo de mapas conceituais, podemos observar a importncia
e a necessidade de serem desenvolvidos novos procedimentos de ensino,
que considerem a realidade cotidiana vivida pelos alunos. Dessa maneira,
para professores, fundamental a produo de diferentes prticas de ensino
no ambiente escolar que permita a troca de conhecimentos de maneira
colaborativa.
necessrio considerarmos as especificidades que envolvem a
disciplina de histria nos prximos estudos sobre a produo de mapas
conceituais, dialogando com os documentos que orientam esse ensino na
educao bsica. Alm disso, precisamos destacar a Teoria da aprendizagem
significativa (Novak; Gowin, 1996; Alegro, 2008), a Teoria dos gneros
textuais (Marcuschi, 2001; Koch, 2012) e a abordagem processual de
produo de textos (Santos, 2001), leituras essenciais para a constituio
da prtica reportada neste artigo.
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636
RELATOS DE
EXPERINCIA RBEP
Educao ambiental crtica para

a conservao da biodiversidade
da fauna silvestre: uma ao
participativa junto ao Projeto Flor
da Idade, Flor da Cidade
(Itirapina-So Paulo)
Nathlia Formenton da SilvaI, II
Paulo Henrique Peira RuffinoIII, IV
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/276533211
I
Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), So Carlos,
<nat_for_sil@yahoo.com.br>;
<http://orcid.org/0000-0003- Resumo
0941-9396>.
II
Mestranda no Programa de Ps-
Graduao em Conservao da Diante das diversas ameaas que vm comprometendo a biodiversidade,
Fauna Universidade Federal
de So Carlos (UFSCar), So so de suma importncia aes de educao ambiental (EA) que sejam
Carlos, So Paulo, Brasil.
voltadas para a conservao. Nesse contexto, a presente pesquisa foi
III
Instituto Florestal do Estado desenvolvida no Projeto Flor da Idade, Flor da Cidade (PFIFC), cujo
de So Paulo, So Paulo, Brasil.
E-mail: <phruffino@if.sp.gov. funcionamento se d na Estao Experimental Itirapina, interior do
br>; <http://orcid.org/0000- estado de So Paulo. A pesquisa baseia-se numa perspectiva de EA crtica
0001-8264-6670>.
IV
Mestre em Engenharia Civil e tem como objetivo identificar as concepes dos jovens do projeto
Hidrulica e Saneamento pela socioambiental em relao conservao da fauna silvestre, de maneira a
Escola de Engenharia de So
Carlos da Universidade de So promover aes ambientais proativas de conservao a partir de prticas
Paulo (EESC/USP), So Carlos,
So Paulo, Brasil.
educativas e do desenvolvimento de material educativo pelos prprios
637
participantes. Todos os 29 jovens do projeto tinham entre 13 e 17 anos

e, de 2014 a 2015, participaram dos 14 encontros, nos quais diferentes
temas foram abordados por meio de apresentaes interativas, materiais
didticos dinmicos, visita exposio Bicho: quem te viu, quem te v e
sadas de campo nas reas protegidas. Assim, de acordo com a metodologia
qualitativa, realizou-se o levantamento das concepes desses jovens sobre
o tema mediante um questionrio e, considerando a anlise dos dados,
concluiu-se que a maioria dos jovens compreendeu os conceitos acerca
dos temas e mostrou uma maior preocupao com a conservao da fauna,
apresentando uma mudana de atitude por meio de produo e divulgao
de materiais relativos preservao da biodiversidade local.
Palavras-chave: conservao da fauna; prticas educativas; projeto

socioambiental; educao ambiental crtica.
Abstract
Critical environmental education for biodiversity conservation of wild
animals: a participative action for environmental social project Flor
da idade, Flor da cidade (Itirapina-So Paulo)
Given the various threats that come degrading compromising

biodiversity, it is very important actions of environmental education (EE)
that are aimed at conservation. In this context, the present study was
developed in the environmental social project Flor da Idade, Flor da Cidade
(PFIFC) whose operation takes place at the Experimental Station Itirapina,
the state of So Paulo. The research is based on an EE critical perspective
and aims to identify the views of young people from socio-environmental
project in relation to wildlife conservation in order to promote proactive
environmental conservation actions from educational practices and the
development of educational materials by the participants themselves. All
29 youth had between 13 and 17 years, and during the years 2014 and
2015 participated in 14 meetings in which different issues were addressed
through interactive presentations, dynamic learning materials, visit to the
exhibition Bicho: quem te viu, quem te v! and field trips in the protected
areas. Thus, according to the qualitative methodology was carried out a
survey of the views of these young people on the subject by means of a
questionnaire and the analysis of data, we concluded that most young people
understand the concepts about the themes and showed a greater concern
with wildlife conservation, and presenting a change of attitude through
production and dissemination communication material that relates to the
conservation of local biodiversity.
Key words: wildlife conservation; educational practices; environmental

project; Critical Environmental Education
638
Rev. bras. Estud. pedagog. (on-line), Braslia, v. 97, n. 247, p.637-656, set./dez. 2016.
Educao ambiental crtica para a conservao da biodiversidade da fauna silvestre:
uma ao participativa junto ao Projeto Flor da Idade, Flor da Cidade (Itirapina-So Paulo)
Introduo
Uma das mais importantes vertentes da educao ambiental (EA)

a crtica, teorizada por Carvalho (2004) e compartilhada por outros
autores (Guimares, 2004; Tozoni-Reis, 2006; Loureiro, 2007), embora
com diferentes bases tericas. importante ressaltar que a EA busca
fundamentao enquanto projeto educativo que pretende transformar
a sociedade. Dessa forma, a EA crtica tem suas razes nos ideais
emancipatrios e democrticos do pensamento crtico aplicado educao.
Carvalho (2004) afirma que, no Brasil, esses ideais foram constitutivos
da educao popular, cuja principal referncia o educador Paulo Freire.
Ainda segundo Carvalho (2004), o projeto poltico-pedaggico da
EA crtica seria o de contribuir para uma mudana de valores e atitudes,
cooperando para a formao de um sujeito ecolgico. Assim, a prtica
educativa a formao do sujeito humano como ser individual e social,
portanto a educao no se reduz a uma prtica centrada apenas no
indivduo, tomado como unidade atomizada, tampouco se dirige somente
a coletivos abstratos.
Na perspectiva de uma EA crtica, a formao incide sobre as relaes

indivduo-sociedade e, neste sentido, indivduo e coletividade s fazem
sentido se pensados em relao. As pessoas se constituem em relao
com o mundo em que vivem com os outros e pelo qual so responsveis
juntamente com os outros. Na EA crtica esta tomada de posio de
responsabilidade pelo mundo supe a responsabilidade consigo prprio,
com os outros e com o ambiente, sem dicotomizar e/ou hierarquizar
estas dimenses da ao humana. (Carvalho, 2004, p. 9).
Assim, a EA crtica tem como um dos seus pilares a promoo da

compreenso dos problemas socioambientais em suas diferentes dimenses
por exemplo, as histricas, sociais, biolgicas, dentre outras , de maneira
a considerar o prprio ambiente como o conjunto das inter-relaes que
se estabelecem entre os mbitos natural e social, sendo mediados por
saberes tradicionais e culturais, ademais dos conhecimentos cientficos
(Carvalho, 2004).
Alm disso, a EA crtica exige um tratamento ativo e dinmico, de
modo que no seja transmitida simplesmente de um agente educador
a um educando, mas sim deve ser apropriada e construda de forma
dinmica, coletiva, cooperativa, contnua, interdisciplinar, democrtica e
participativa, visto que apenas dessa maneira se contribui para o processo de
conscientizao dos sujeitos com vistas a uma prtica social emancipatria,
condio mpar para a construo de sociedades sustentveis (Tozoni-Reis,
2006).
No sentido da EA crtica, emancipadora e transformadora, essencial
a promoo de espaos que contribuam para as inter-relaes pessoais,
a reflexo e o dilogo horizontal, o que permite a formao de cidados
crticos e atuantes para a transformao do contexto socioambiental no qual
nos encontramos. Nesse contexto que se torna essencial a apresentao
639
do conceito de espaos e estruturas educadores propostos por Matarezi

(2000/2001, 2005, 2006).
Sabemos que nossa educao e formao se processam nos diversos
meios e espaos cotidianos, visto que aprendemos durante toda a vida em
uma grande diversidade de locais. Dessa maneira, estamos temporal e
espacialmente vivendo por meios de interaes, interpretando, aprendendo
e construindo conhecimentos a partir de inter-relaes entre pessoas e
ambientes (naturais ou no). Assim, pode-se afirmar que todo espao tem
caractersticas e potencialidades educacionais, porm no necessariamente
de fato educador, uma vez que preciso que haja uma intencionalidade
educadora, isto , que haja um objetivo de propiciar a aprendizagem aos
interlocutores (Matarezi, 2005).
Matarezi (2005, p. 170) destaca os objetivos e as intenes pedaggicas
intrnsecas dos espaos caracterizados como educadores por propiciar a
vivncia, a experimentao concreta e sensvel de todos esses princpios
e conceitos elencados como chave para uma educao ambiental crtica,
popular, emancipatria e transformadora.
Para o autor, o espao vazio somente se torna significativo de
aprendizado se houver qualidade e funo das relaes criadas entre o
ser humano e esse espao, sendo, portanto, as mediaes, vivncias,
interpretaes, representaes, significaes, reflexes e aes (Matarezi,
2005, p. 170) desenvolvidas nesse espao que permitem atribuir o educador
a ele. Matarezi (2005, p. 170) ainda complementa que h dois possveis
movimentos coexistentes: um que parte de mim e outro que parte dos
espaos e estruturas com as quais convivo. Portanto, influencio neste
espao/estrutura e sou influenciado por ele.
Kunieda (2010) exemplifica espaos educadores como viveiros, trilhas,
unidades de conservao, zoolgicos, museus, salas verdes, reas verdes
urbanas, programas de saneamento e gesto de resduos, centros de cincias
e centros de educao ambiental, os quais apresentam um conjunto de
caractersticas que so:
Uma estrutura ambiental que pode carregar um potencial educador;

espaos coletivos so espaos educadores na medida em que atentem para
a sustentabilidade e estimulem a participao; as estruturas aliadas ao
educadora de pessoas visando sustentabilidade definiram o educador;
as estruturas ou espaos sendo educadores so modelos que induzem
a ao e reflexo, alm de reunir pessoas que visam sustentabilidade
socioambiental e felicidade coletiva, reconhecendo-se aprendizes nesse
processo. (Kunieda, 2010, p. 21).
Borges (2011, p. 12) completa que:
Seu potencial educador, portanto, depende diretamente de sua capacidade

de responder s necessidades de aprendizagem de cada pessoa, em cada
momento histrico e em cada contexto social. Alm de oferecer contedos
apropriados, metodologias significativas e propostas relevantes, que
incitem reflexo crtica e que dialoguem com a realidade de cada um,
permitindo atuar em sua transformao.
640
Unidades de conservao e educao ambiental
A Lei n 9.985, de 18 de julho de 2000, instituiu o Sistema Nacional de

Unidades de Conservao e estabeleceu normas e critrios para criao,
implantao e gesto dessas reas naturais protegidas. Dessa maneira, o
art. 2, inciso I, define que unidade de conservao (UC) o
[...] espao territorial e seus recursos ambientais, incluindo as guas

jurisdicionais, com caractersticas naturais relevantes, legalmente
institudo pelo poder pblico, com objetivos de conservao e limites
definidos, sob regime especial de administrao, ao qual se aplicam
garantias adequadas de proteo. (Brasil, 2000).
As UCs so criadas com os objetivos principais de manter a diversidade

biolgica, proteger espcies ameaadas de extino ou vulnerveis, proteger
paisagens naturais de notvel beleza cnica, recuperar ou restaurar
ecossistemas degradados, promover o desenvolvimento sustentvel,
proteger e recuperar os recursos hdricos e os naturais necessrios
subsistncia de populaes tradicionais, promover a educao e a
interpretao ambiental e proporcionar incentivos para o desenvolvimento
de pesquisas cientficas, estudos e monitoramento ambiental (Brasil, 2000).
No entanto, as UCs no somente tm esse vis ambiental, como citado,
mas, principalmente nas cidades, tambm contemplam o social, pois o
ambiental no est apenas atrelado ao conjunto de dinmicas e processos
ambientais, como tambm est intrnseco ao dinamismo social (Spsito,
2003 apud Souza, 2011). Dessa maneira, a urbanizao, seja em qualquer
escala, causa alteraes no ambiente das cidades microclima e atmosfera,
relevo, ciclo hidrolgico, vegetao e fauna (Guzzo, 2004, apud Souza, 2011).
Ante isso,
Fazer com que se alcancem os objetivos de preservao das UCs em

espao rural uma tarefa complexa e difcil que se multiplica quando
essas se localizam em espao urbano. A comear pela dificuldade de
execuo dos procedimentos relacionados proteo, fiscalizao e
interao com as comunidades de entorno. (Souza, 2011, p. 451).
De acordo com Porfrio et al. (2006, p. 1034), as unidades de

conservao em espao urbano sofrem grandes impactos devido presso
antrpica tanto no seu interior como no seu entorno, visto que os
habitantes de uma cidade no so uma categoria homognea e, por isso,
tm diferentes necessidades e percepes dos espaos verdes urbanos, o
que ir influenciar fortemente na interao desses moradores de entorno
com a UC.
Relacionado a isso, muitas UCs situadas no meio urbano so alvos
de severas perturbaes, como incndios constantes, capturas de animais
silvestres, invaso de espcies de fauna domstica, destruio do bem
pblico, deposio de resduos, dentre outras (Souza, 2011). Porm, tais
perturbaes poderiam ser minimizadas se tivesse havido uma participao
efetiva da populao quando a UC foi constituda, participao essa ligada
ao plano de manejo e sua implementao.
641
Alm disso, a degradao de reas protegidas est atrelada forma

pela qual ocorre a conduo das polticas conservacionistas, em que a
relao entre a comunidade e o espao natural deve ser adaptada aos
conceitos j predeterminados, os quais so os maiores responsveis por
tais conflitos. No entanto, estes poderiam ser amenizados se os conceitos
fossem adaptados realidade do local onde se insere uma UC, no caso, a
cidade (Cattaneo, 2004).
Dessa maneira, um dos possveis caminhos para que tais perturbaes
diminuam ou, at mesmo, acabem a EA, ou seja, a promoo de aes
educativo-ambientais que envolvam a comunidade de entorno dessas UCs
em meio urbano. Assim, a EA tem como objetivo em UCs
[...] compartilhar a temtica ambiental com todos os segmentos da

sociedade, especialmente as comunidades que vivem no entorno das reas
que so protegidas, para que haja uma participao efetiva nas temticas
ligadas sua conservao. O desafio est, portanto, em reverter o quadro
vigente de destruio por meio da educao ambiental, que contribui no
processo de envolvimento e participao de comunidades na proteo
dessas reas. (Padua, 2012, p. 204).
A EA oferece grandes oportunidades de enriquecimento de

conhecimentos, visto que as informaes obtidas por meio de pesquisas
ou literaturas oriundas das UCs podem ser difundidas em uma linguagem
cotidiana para a populao circundante unidade de conservao. Tal fato
permitido em virtude de a EA estimular o uso dos sentidos de modo a
propiciar sensaes, emoes e um pensamento crtico, o que faz com que
os ganhos cognitivos, somados a valores como orgulho e respeito, ajudem
a capacitar os indivduos a agirem em prol da qualidade de vida humana
ou no, levando conservao ambiental ou, ao menos, intencionalidade
dela (Padua; Tabanez, 1997; Padua, 2012).
Como afirma Leff (2001, p. 256),
[...] deve-se educar para formar um pensamento crtico, criativo e

prospectivo, capaz de analisar as complexas relaes entre processos
naturais e sociais, para atuar no ambiente com uma perspectiva global,
mas diferenciada pelas diversas condies naturais e culturais que o
definem.
Dessa forma, a educao ambiental desenvolvida nas UCs tambm deve

abranger questes sociais, culturais e polticas que auxiliem na busca de
solues dos atuais problemas ambientais, assim como no entendimento das
inter-relaes estabelecidas entre as pessoas e destas com o meio ambiente
no qual vivem (Toledo; Pelicioni, 2006).
Contextualizao da pesquisa
Caracterizao do local da pesquisa
As unidades Estao Ecolgica e Estao Experimental Itirapina

compem uma das reas protegidas na categoria de unidade de conservao
642
de grande relevncia para o bioma Cerrado do estado de So Paulo. Elas se

localizam na regio central do estado, nos municpios de Brotas e Itirapina.
As estaes so contguas, com administrao e manejo integrado,
apesar de terem objetivos diferentes. A Estao Experimental Itirapina
composta por rea de reflorestamento (Pinus sp. e Eucalyptus sp.) e
fragmentos de reas naturais de cerrado e mata ciliar, totalizando uma
rea de 3.212 hectares, ocupando 5,85% da rea de Itirapina (Delgado et
al., 2004), e classificada como de Uso Sustentvel, segundo a classificao
do Sistema Nacional de Unidades de Conservao da Natureza SNUC
(Brasil, 2000). Nessa rea, so feitas atividades de resinagem, conservao
da biodiversidade e produo florestal (Delgado et al., 2004). J a Estao
Ecolgica Itirapina apresenta 2.300 hectares de vegetao natural do
domnio Cerrado, principalmente ambientes campestres e savnicos (Gallo;
Ruffino, 2010; Giannotti, 1988), assim como fragmentos de Cerrado sensu
stricto, florestas ribeirinhas (floresta de galeria e paludosa) e cerrado. A
Estao Ecolgica ocupa 2,07% da rea do municpio de Itirapina e 1,08% da
rea da cidade de Brotas (Delgado et al., 2004). Essa unidade classificada
como Unidade de Conservao de Proteo Integral, com sua rea destinada
conservao da biodiversidade e realizao de pesquisas cientficas,
segundo o SNUC (Brasil, 2000).
As unidades so gerenciadas pelo Instituto Florestal (IF), rgo
ligado Secretaria do Meio Ambiente do Estado de So Paulo. Alm das
funes de conservao ambiental e de desenvolvimento de pesquisas, as
reas protegidas gerenciadas pelo IF tambm tm a funo de promover a
manuteno do dilogo entre o poder pblico local e a sociedade civil, por
meio de parcerias sociais (Instituto Florestal, 2013).
O Projeto Flor da Idade, Flor da Cidade (PFIFC), criado em 1998,
oriundo da parceria social entre a Estao Experimental, a prefeitura
municipal e a Associao Promocional da Parquia, de Itirapina. O principal
objetivo do projeto proporcionar atividades educativas, como educao
ambiental, desenvolvimento de atividades artsticas, esportivas e de lazer,
incluso digital e atividades preparatrias para o mercado de trabalho.
Dentre os objetivos gerais do projeto, destaca-se: promoo dos
direitos sociais de forma a melhorar a sade mental, emocional e social,
estabelecer e fortalecer os vnculos interpessoais e intrafamiliares e
capacitar os jovens para atuarem com e na comunidade com conscincia
ambiental para a cidadania e o trabalho (Instituto Florestal, 2013).
O projeto atende jovens entre 13 e 17 anos, de baixa renda e em
situao de risco social, e exige que estejam frequentando a escola em
horrio oposto ao do projeto (Instituto Florestal, 2013). H alguns anos, o
PFIFC oferecia atividades de artesanato, as quais traziam mais as meninas
para participar, entretanto, com o desaparecimento dessas atividades, a
procura passou a ser, em sua maioria, de meninos. No perodo em que esto
no PFIFC, eles desenvolvem, principalmente, atividades de esporte o
futebol e de cultivo e manejo de espcies de plantas nativas, ornamentais
e exticas. Boa parte do que eles plantam vendida posteriormente em
eventos e/ou feriados nacionais, como o Dia de Finados.
643
Vale ressaltar que o plantio de espcies nativas se d no entorno da

sede do PFIFC e, assim, cada um dos jovens contribui diretamente para a
preservao da fauna silvestre regional, visto que em alguns anos essas
plantas sero alimento de diversos animais desse ambiente.
Nesse contexto, escolhemos trabalhar com os jovens desse projeto
por serem da comunidade situada no entorno dessa UC, o que faz com que
conheam a realidade dela mitos, verdades, animais, plantas e diversos
ambientes existentes nessa rea , ou seja, esses jovens tm grande
conhecimento cultural que pode ser explorado e aprofundado a fim de
contribuir para a conservao da biodiversidade, de modo que entendam a
problemtica da perda e conservao da fauna silvestre da regio.
Justificativa e problemas de pesquisa
A notria expanso urbana em muitas cidades no Brasil e no mundo

nos ltimos sculos levou ao isolamento de fragmentos de reas naturais,
o que resultou na criao de UCs inclusive nas reas urbanas. Mesmo com
a proximidade das populaes e o fato de essas reas naturais propiciarem
condies especiais para o contato com a natureza, as contradies inerentes
aos centros urbanos refletem-se na relao que essas comunidades
estabelecem com tais reas naturais (Cerati; Lazarini, 2009).
No entanto, a simples delimitao de reas no contempla a proteo
necessria, portanto, algumas aes mais adequadas para a efetiva
preservao das UCs so despertar a conscincia crtica dos grupos
sociais que vivem no entorno dessas reas e estimular a participao da
comunidade na proteo dos recursos naturais (Cerati; Lazarini, 2009).
Tal conscincia crtica despertada por meio da educao ambiental, cujo
desafio promover a mudana de valores, posturas e atitudes, de modo a
integrar aes a aspectos ecolgicos, polticos, culturais e ticos (Cerati;
Lazarini, 2009).
Com base nessas reflexes, a presente pesquisa foi norteada mediante
a problematizao da temtica, considerando as seguintes questes:
Quais as concepes dos jovens participantes do Projeto Flor da Idade,
Flor da Cidade em relao aos conceitos abordados, como biodiversidade,
perda de fauna silvestre, conservao de fauna silvestre, unidades de
conservao, dentre outros?
Qual a importncia do desenvolvimento de materiais de divulgao
e/ou didticos pelos prprios participantes da pesquisa?
Objetivos
Objetivo geral
Promover aes pedaggicas proativas de conservao da fauna

silvestre a partir das concepes dos jovens do Projeto Flor da Idade, Flor
da Cidade.
644
Objetivos especficos
Analisar as concepes dos jovens em relao aos temas de

biodiversidade, unidades de conservao e conservao da fauna
silvestre.
Elaborar materiais de comunicao de forma participativa sobre a
temtica da conservao local.
Metodologia
A metodologia que mais se adapta aos objetivos aqui propostos a

abordagem qualitativa, visto que esta garante uma aproximao entre
os participantes do estudo e a pesquisadora, o que d maior importncia
ao processo de desenvolvimento da pesquisa, no apenas ao seu produto
final (Ludke; Andr, 1986). Alm disso, iremos abordar a metodologia e
os resultados a partir de uma perspectiva de EA crtica (Carvalho, 2004).
O presente trabalho foi realizado durante 14 encontros, uma vez por
semana, no perodo da manh e da tarde, com duas turmas distintas e
durao de aproximadamente uma hora e dez minutos por perodo. Em
cada encontro, o tema escolhido foi abordado de maneira prtica, ldica,
participativa e dialogada, a fim de fazer com que os jovens fossem os atores
principais desse projeto. Assim, para a elaborao das atividades, foram
propostos cronograma e sequncia didtica para cada encontro.
A pesquisa envolveu como pblico participante 32 jovens do Projeto
Flor da Idade, Flor da Cidade, divididos em duas turmas: a turma A, no
perodo da manh, contou com 21; e a turma B, no perodo da tarde, com
11 jovens.
Os jovens atendidos pelo projeto so do sexo masculino, e as atividades
desenvolvidas por monitores especializados atendem o desenvolvimento
tanto fsico, por exemplo, o futebol e a capoeira, quanto de habilidades
manuais de plantio e cultivo de mudas de rvores, flores e hortalias.
Vale ressaltar que o projeto no conta com atividades ou palestras de
EA ou relacionadas ao meio ambiente voltadas s problemticas ambientais
ou conservao da fauna silvestre (comentrio pessoal do coordenador
do PFIFC, engenheiro agrnomo Digenes Simes de Oliveira).
importante deixar claro que, devido ao fato de a pesquisa ter se
desenvolvido de julho de 2014 a julho de 2015 e neste perodo haver frias
no comeo do ano, muitos jovens saram do projeto e outros entraram, o
que causou uma mudana no nmero de participantes. Assim, a partir de
maro de 2015, o projeto contava no primeiro semestre com 17 jovens na
turma A e 12 na turma B, totalizando 29.
Resultados e discusses
A aplicao dos questionrios aos jovens ocorreu durante o penltimo

encontro e teve como objetivo levantar as concepes dos participantes
645
aps o trmino da ao educativa sobre biodiversidade, importncia das

reas de conservao, problemas relacionados perda de fauna silvestre,
motivos pelos quais os animais so atropelados, medidas mitigatrias para
a conservao da fauna silvestre, entre outros pontos.
O questionrio foi aplicado integralmente em ambas as turmas e era
composto por 12 perguntas abertas. Para cada questo, foram criadas
categorias com base na frequncia das respostas dadas pelos participantes.
Na pergunta O que voc acha que biodiversidade?, as categorias
criadas foram seres vivos diferentes, vrias vidas e variedade de
animais. Os Grficos 1 e 2 apresentam as frequncias das respostas.
Questo 1: O que voc acha que Questo 2: Qual a importncia de

biodiversidade? preservar a biodiversidade?
9%
26% 22% Manter o equilbrio
26% ecolgico
Seres vivos Cuidar da rea

diferentes
Preservar animais
Vrias vidas
Importante para
Variedade as florestas e pessoas
de animais
35% 4% Pessoas visitarem
Nada/no sei
4%
Ter futuro
4%
No respondeu/
30% 22% no sabe
18%
Grfico 1 Frequncia de Grfico 2 Frequncia

Respostas sobre Biodiversidade as Respostas sobre Importncia da
Preservao da Biodiversidade
Podemos observar que em todas as categorias a variedade de vidas

apareceu, ou seja, os jovens apontaram que a biodiversidade se define como
seres vivos diferentes, variedade de animais, o que demonstra que apenas
um dos conceitos de biodiversidade foi apresentado nas respostas, sendo ele
o de biodiversidade de espcies resultados semelhantes aos encontrados
em pesquisas que analisaram as concepes sobre biodiversidade (Martins,
2013; Angelo, 2014).
A biodiversidade de espcies, para Lvque (1999), a totalidade de
espcies presentes em um determinado ambiente, ou seja, desde bactrias
e protistas at reinos de plantas e animais. A concepo dos jovens sobre
biodiversidade se enquadra nesse conceito; contudo, os demais conceitos
no foram contemplados a diversidade gentica e a ecolgica (Lvque,
1999). interessante perceber que os jovens no incluram a presena
humana como parte constituinte da biodiversidade, ou seja, a diversidade
inclusiva (Thiemann, 2013).
J na questo Qual a importncia de preservar a biodiversidade?, as
categorias resultantes contrapem um pouco a concepo de biodiversidade
que esses jovens tm (Grfico 2).
646
Nessa questo, podemos observar que h um grande nmero de

categorias que indica o ecossistema, a natureza e as florestas, o que
mostra que, mesmo que os participantes tenham definido biodiversidade
pelo conceito de espcies, eles relacionaram muito a conservao da
biodiversidade com a importncia de preservar ambientes naturais, como
florestas e reas naturais. Alm disso, atriburam outras relevncias
sua conservao, por exemplo, equilbrio ecolgico e visitao de pessoas,
sendo, portanto, um lugar de lazer.
Na pergunta Qual a importncia das reas de conservao?, a grande
maioria (35%) dos jovens respondeu que tais reas so importantes para a
conservao dos animais, ou seja, mantendo as reas naturais tambm se
preservam os animais dessa regio.
Questo 3: Qual a importncia das reas Questo 4: Quais os problemas que existem
de conservao? com os animais silvestres?
9%
35% 13%
17%
Conservao
dos animais
Ambiente 9% Acidentes
dos animais
9% Atropelamentos/
Preservar
a natureza caa/desmatamento/lixo
Recuperao Trfico de animais
4% de florestas
Visitar No respondeu/no sabe
4%
No respondeu/
no sabe
31% 69%
Grfico 3 Importncia das reas Grfico 4 Problemas que Envolvem

de Conservao a Fauna Silvestre
Fonte: Elaborao prpria. Fonte: Elaborao prpria.
Com isso, questionamos Quais os problemas que existem com

os animais silvestres? e obtivemos uma alta frequncia de respostas
apontando para atropelamento/caa/lixo/desmatamento (Grfico 4). De
fato, o atropelamento uma das principais causas da perda da fauna
silvestre em todo o Brasil, pois, de acordo com dados do Centro Brasileiro
de Estudos em Ecologia de Estradas (CBEE), morrem 1,3 milho de animais
por dia em todo o Pas. A maioria dos animais mortos nas estradas de
pequenos vertebrados, seguidos por vertebrados de porte mdio e, em
menor porcentagem, vertebrados de grande porte (CBEE, 2015).
Em complemento a essa pergunta, indagamos Por que voc acha que
os animais silvestres so atropelados?, a fim de aprofundar e focar nesse
item. As respostas dos meninos foram bastante interessantes, sendo que
a maioria respondeu que os animais so atropelados porque atravessam a
estrada em busca de gua e alimento, e apenas um jovem respondeu que
647
so atropelados porque no h passagens de fauna nas pistas, conforme

Grfico 5.
Questo 5: Por que voc acha que os Questo 6: Por que voc acha importante
animais silvestres so atropelados? preservar os animais nas reas de conservao?
9% gua/alimento
48% 22%
4% 17%
No tem culpa/ Evitar
4% atravessam atropelamento/caa
Pistas em reas
4% de conservao 4% Evitar extino
Desmatamento
4% habitat 4% Evitar morte
Pista sem Para as pessoas
5% passagem de fauna viverem
Maldade
9% Equilbrio na
cadeia alimentar
Humanos na No respondeu/
rea deles no sabe
22% No respondeu/
no sabe 44%
Grfico 5 Percepo sobre o Grfico 6 Importncia da Preservao da

Atropelamento de Fauna Silvestre Fauna Silvestre em reas de Conservao
Fonte: Elaborao prpria Fonte: Elaborao prpria.
Ante esse problema de perda de fauna, perguntamos aos meninos: Por

que voc acha importante preservar os animais nas reas de conservao?,
com o intuito de ressaltar a importncia dessas reas e da preservao das
espcies de animais. Nessa pergunta, apareceram cinco categorias: evitar
atropelamento/caa, evitar extino, evitar mortes, para as pessoas
viverem e equilbrio na cadeia alimentar. Como observamos no Grfico
6, a maioria respondeu que importante preservar os animais nas reas
de conservao para evitar a extino, de modo a reduzir o nmero de
atropelamentos e a caa.
A pergunta Voc costuma matar animais silvestres? foi feita porque,
durante os encontros, alguns meninos contavam histrias de que matavam
animais silvestres, principalmente sapos, serpentes e passarinhos. A
primeira vez que eles falaram sobre isso foi durante a sada de campo com
os ornitlogos no entorno da Estao Experimental, em que contaram que
matavam passarinhos com um estilingue. Nesse momento, esclarecemos
os motivos pelos quais no se pode matar animais silvestres e explicamos
a importncia de cada animal na natureza. Porm, em outros encontros,
eles voltaram a falar sobre casos parecidos. Contudo, percebemos que no
so todos os meninos que o fazem (Grfico 7).
648
Questo 7: Voc costuma matar Questo 8: O que voc acha que pode ser
animais selvagens? feito para ajudar na conservao dos animais
silvestres?
4% Instituies/
4% 13% projetos
35%
9% No matar
Conscientizao
Sim reas
conservadas
No, mas
meu pai sim Passagem
de fauna
No 22% Respeitar placas
61% de animais
Arrancar as
pistas
4% 35%
No respondeu
9% 4%
Grfico 7 Frequncia com que Matam Grfico 8 Aes para a

Animais Silvestres Conservao da Fauna Silvestre
Fonte: Elaborao prpria. Fonte: Elaborao prpria.
Com a pergunta O que voc acha que pode ser feito para ajudar na
conservao dos animais silvestres?, pudemos relacionar esta questo
com as anteriores e tambm com a ltima. A resposta que mais apareceu
foi no matar, o que parece indicar que os jovens compreenderam que a
morte dos animais uma das causas da perda de fauna e que eles mesmos
contribuem para isso, alm dos demais problemas com a fauna silvestre
(Grfico 8).
Outro ponto interessante a ser ressaltado foram as respostas sobre
a passagem de fauna, pois percebemos que os jovens parecem entender
a importncia desse recurso, que contribui muito para que os animais
transitem de um lado ao outro das estradas porm, esse recurso no
impede o atropelamento, apenas diminui a quantidade deles, pois, ainda que
haja passagem de fauna, muitas vezes faltam as telas ao redor da estrada
para guiar os animais at a passagem.
A ltima pergunta O que voc aprendeu com esse projeto que
desenvolvemos? objetivou identificar qual aspecto da ao educativa os
jovens mais gostaram e/ou aprenderam/fixaram. Com base nas respostas,
as categorias criadas foram cuidar dos animais, coisas legais, preservar
a fauna e flora, no matar, preservar os animais e sua rea, preservar
animais e sua biodiversidade e sobre atropelamento de animais
(Grfico 9).
649
Questo 9: O que voc aprendeu com esse projeto que desenvolvemos?
9% Cuidar dos animais

13%
9% Coisas legais
Preservar fauna e flora

4%
No matar
Preservar animais e sua rea

13%
Preservar animais e a biodiversidade
35% Sobre atropelamento de animais
9% No respondeu/no sabe
8%
Grfico 9 Autoavaliao sobre o Aprendizado

Apesar de a categoria coisas legais ser muito genrica, ela a que

aparece em maior porcentagem (35% das respostas). O surgimento da
categoria no matar est relacionado com duas questes anteriores que
discutimos e mostra que os jovens podem ter compreendido que no se
deve matar animais silvestres. J as categorias preservar animais e sua
rea e preservar animais e a biodiversidade diferem um pouco, em
virtude de, na primeira, os meninos apontarem para a conservao dos
animais e das reas onde vivem, no se atentando para o todo, mas apenas
para a relao entre animal e sua rea de vivncia, e no considerando as
relaes a existentes. Na segunda categoria, os meninos apontam para
a conservao dos animais e da biodiversidade, considerando, assim, o
ambiente e suas relaes com a fauna.
Anlise da participao dos jovens na elaborao de materiais

de divulgao

Para o desenvolvimento do material de divulgao, escolhemos a
forma dialogada, no sentido do dilogo igualitrio (Flecha, 1997) e do de
saberes (Oliveira, 2005) a fim de estimular a comunicao e o respeito
aos argumentos de cada indivduo , e a forma participativa (Jacobi, 2005),
quanto transformao das relaes entre a sociedade e o ambiente,
estando tudo interligado no mbito da educao ambiental, pois,
O principal eixo de atuao da educao ambiental deve buscar, acima

de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito diferena atravs
de formas democrticas de atuao baseadas em prticas interativas e
dialgicas. Isso se consubstancia no objetivo de criar novas atitudes e
comportamentos face ao consumo da nossa sociedade e de estimular a
mudana de valores individuais e coletivos. (Jacobi, 2005, p. 233-234).
650
A introduo da ideia da elaborao de um material de divulgao foi

conversada com os participantes no momento da visita exposio Bicho:
quem te viu, quem te v?. No encontro subsequente, comeamos a falar
sobre essa ideia e a explicar sobre as diferentes opes que poderiam ser
desenvolvidas, como vdeo, flder, msica, jornal, gibi, dentre outras. A
turma da manh escolheu elaborar um flder e a turma da tarde escolheu
um vdeo.
Os jovens participaram bastante na elaborao dos materiais, porm
no sabamos se o fato de elaborarem um material de divulgao fazia
algum sentido para eles. Dessa forma, no questionrio aberto colocamos
a seguinte questo: Para voc, qual foi a importncia de vocs mesmos
desenvolverem um material de divulgao?. Foram obtidas diversas
categorias de respostas, sendo a de divulgao a mais frequente (31%),
seguida das categorias bom, importante para ns e para os animais,
compartilhar o saber, aprendizado.
Os exemplos de respostas para cada questo so muito interessantes
e valem ser ressaltados por exemplo, eles disseram que a elaborao
do material didtico serve para mostrar para as pessoas que tem que
conservar os animais silvestres e tambm porque ns vivemos em um
meio ambiente, sabemos da importncia dos animais, porm temos que
compartilhar esse saber, o que nos mostra que, pelo fato de esses jovens
viverem nessa realidade, de conhecerem os bichos e agora terem uma
conscincia ambiental maior, eles podem ser agentes colaboradores na
difuso do conhecimento, sendo que a forma que eles tm de faz-lo por
meio da elaborao desses materiais didticos.
Assim, quando pedimos para que os prprios jovens elaborassem
um material, queramos que fosse de forma participativa e dialogada, de
modo coerente com as metodologias participativas. No entanto, o conceito
de participao no apenas o ato ou efeito de participar, mas envolve
todo o processo de construo da participao previso do contexto da
aplicao, natureza do projeto e trajetria do grupo social em questo
(Bracagioli, 2007).
Nesse sentido, as aes de carter participativo podem envolver
diferentes concepes: eficincia, essencialista ou emancipatria, sendo que
no contexto deste trabalho a participao foi emancipatria, considerando
que as identidades esto em permanente (re)construo, havendo assim
um dilogo de saberes e a necessidade de uma pedagogia prpria e criativa
para cada ao participativa e socioambiental desenvolvida (Bracagioli,
2007, p. 232). Dessa maneira, a emancipao traz o empoderamento, o que
cria um ambiente propcio de valorizao da participao ativa dos atores.
Com isso, com base nas respostas dos questionrios e no grupo de
discusso, vemos que a concepo emancipatria do carter participativo foi
atendida em virtude de os jovens se apoderarem do conhecimento atrelado
sua realidade social, o que contribuiu muito para que a elaborao do
material educativo por eles mesmos fizesse sentido, pois, conforme um
dos praticantes: para desenvolver um material, tem que fazer sentido pra
gente primeiro, pra depois fazer sentido para as outras pessoas.
651
Assim, entendemos que, para eles, a participao na elaborao

desse material fez sentido pelo fato de aprenderem mais para comp-lo,
por se apropriarem desse conhecimento e tambm por, posteriormente,
conseguirem realizar a divulgao do material entregando o flder para as
pessoas e divulgando o vdeo na internet.
Consideraes finais
Consideramos que os objetivos propostos foram plenamente

atingidos, visto que os participantes puderam compreender o conceito de
biodiversidade e sua importncia, a relevncia das UCs e os problemas
envolvidos com a perda da fauna silvestre, o que ficou evidente nos
questionrios e confirmado pela realizao do grupo de discusso. O fato
de compreender a importncia da preservao da fauna silvestre contribuiu
para que os participantes tivessem uma transformao de atitudes, como
parar de matar os animais, dentre outros aspectos.
A participao dos meninos na elaborao de um material de
divulgao foi de extrema importncia em virtude de eles se apropriarem
dos conhecimentos que queriam transmitir populao, por exemplo, os
motivos pelos quais um animal atropelado no entorno da UC, o que
biodiversidade, qual a importncia dos animais na natureza e por que no
mat-los e a relevncia de conservar as reas naturais e a fauna que nela
habita. Com isso, podemos notar uma transformao individual, por parte
dos participantes, uma transformao grupal, no sentido de apoio mtuo,
e uma transformao coletiva, no que tange ao educativa ampliada
populao do entorno da UC.
Por fim, o material de divulgao produzido pelos participantes
permitiu que eles demonstrassem seus conhecimentos acerca dos temas
abordados, suas vivncias e experincias, de forma que, ao final de toda a
ao educativa, foi possvel perceber que os meninos apresentaram uma
riqueza significativa de conhecimentos. Com isso, notria a transformao
nas atitudes de cada um deles, uma vez que, at o incio da elaborao
do material educativo, observamos que os meninos ainda no tinham se
apropriado de todos os temas abordados e, ao longo do processo, estes
passaram a fazer sentido para eles, principalmente quando eles viram o
material educativo pronto. Outrossim, muitos meninos de ambas as turmas
disseram: agora no vou matar mais as cobras, viu Dona! e vou prestar
ateno na estrada quando meu pai tiver dirigindo, ou seja, a transformao
nas atitudes dos meninos pode parecer pequena, entretanto, de suma
importncia para a formao de agentes ambientais mais cidados e
conscientes da problemtica ambiental no que se refere conservao da
fauna silvestre.
652
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Solicitao de correes 18 de maio de 2016.
656
NDICE DO VOLUME 97 RBEP
Este ndice refere-se s matrias do volume 96 (nmeros 245, 246 e 247)

da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Divide-se em trs partes, de
acordo com os diferentes pontos de acesso: Assuntos, Autores e T tulos.
Quanto ao ndice de Assuntos:

os termos usados para indexao so extrados do Thesaurus Brasileiro
de Educao (Brased);
cada palavra dos termos compostos abre uma entrada, por exemplo:
Avaliao do ensino superior

ensino superior, Avaliao do
superior, Avaliao do ensino
Quanto ao ndice de Autores:

arrolados pelo ltimo sobrenome;
um trao usado para substituir o nome quando h mais de uma
entrada para o mesmo autor.
Quanto ao ndice de Ttulos:

os artigos que iniciam o ttulo no so considerados.
657
NDICE DE ASSUNTOS RBEP
Administrao da educao gesto democrtica legislao

municipal do ensino.
ESQUINSANI, Rosimar Serena Siqueira. Contribuies ao debate sobre
gesto democrtica da educao: foco em legislaes municipais sul-rio-
grandenses. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 247, p. 490-505, set./dez. 2016.
Seo: Estudos.
Alfabetizao linguagem e educao formao de professores

atualizao de professores.
GODOY, Dalva Maria Alves; VIANA, Fernanda Leopoldina. Contedos
lingusticos como subsdio formao de professores alfabetizadores a
experincia do Brasil e de Portugal. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p.
82-96, jan./abr. 2016. Seo: Estudos.
Alfabetizao linguagem escrita educao ldica educao

infantil.
MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de;
BRANDO, Ana Carolina Perrusi Alves. Refletindo sobre a lngua escrita
e sobre sua notao no final da educao infantil. RBEP, Braslia, DF, v.
97, n. 247, p. 519-533, set./dez. 2016. Seo: Estudos.
Anne-Marie Chartier entrevista prticas de leitura e escrita.

FERREIRA, Carla Mercs da Rocha Jatob; LOPES, Eliane Marta Teixeira;
RAHME, Mnica Maria Farid. Professora Dra. Anne-Marie Chartier. RBEP,
Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 17-29, jan./abr. 2016. Seo: Entrevistas.
659
ndice de assuntos
Antropologia histrico-cultural desenvolvimento humano

transdisciplinaridade.
WULF, Christoph. Antropologia: um desafio para a educao e o
desenvolvimento humano. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 246, p. 241-254,
maio/ago. 2016. Seo: Estudos.
Aprendizagem dislexia docentes.

TABAQUIM, Maria de Lourdes Merighi; DAURUIZ, Silvani;
PRUDENCIATTI, Shaday M.; NIQUERITO, Ana Vera. Concepo de
professores do ensino fundamental sobre a dislexia do desenvolvimento.
RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 131-146, jan./abr. 2016. Seo: Estudos.
Aprendizagem significativa retextualizao gnero textual

mapa conceitual ensino de histria.
YOSHIMOTO, Elton Mitio; YOSHIMOTO, Graziele Maria Freire; SILVA,
Givan Jos Ferreira da; OLIVEIRA, Marilu Martens. Mapa conceitual,
um gnero textual escolar: uma proposta de retextualizao de textos
didticos de histria. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 247, p. 619-636, set./
dez. 2016. Seo: Relatos de Experincia.
Aprendizaje familia escuela participacin de los padres.

ACUA-COLLADO, Violeta. Familia y escuela: crisis y participacin en
contextos de vulnerabilidad. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 246, p. 255-272,
Assessment educational standards curriculum.

LAMBERT, Phil. Educational Standards and Australia: a changed
landscape. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 247, p. 463-471, set./dez. 2016.
Seo: Estudos.
Atitude da escola uso do celular comportamento da juventude

tecnologia educacional.
NAGUMO, Estevon; TELES, Lucio Frana. O uso do celular por estudantes
na escola: motivos e desdobramentos. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 246, p.
356-371, maio/ago. 2016. Seo: Estudos.
Atualizao de professores formao de professores linguagem

e educao alfabetizao.
Aulas prticas divulgao cientfica cincia e tecnologia.

RODRIGUES, Diego Adaylano Monteiro; LEITE, Raquel Crosara Maia;
GALLO, Maria Izabel. Divulgao cientfica sobre prticas de laboratrio:
anlise da insero cincia, tecnologia e sociedade (CTS) em textos
ndice de assuntos
produzidos por estudantes de Cincias Biolgicas. RBEP, Braslia, DF, v.

97, n. 246, p. 323-338, maio/ago. 2016. Seo: Estudos.
Autobiografia deficiente da viso surdo representao social

identidade.
MLLER, Janete Ins; MIANES, Felipe Leo. Narrativas autobiogrficas
de surdos ou de pessoas com deficincia visual: anlise de identidades e
de representaes. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 246, p. 387-401, maio/ago.
2016. Seo: Estudos.
Base de conhecimento prtica pedaggica reflexo.

RICHTER, Luciana; SOUZA, Vanessa Martins de; LIMA, Valderez Marina
do Rosrio. O uso de imagens como possibilidade de reflexo para
licenciandos sobre a prtica docente. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 246, p.
425-441, maio/ago. 2016. Seo: Relatos de experincia.
Cincia e tecnologia divulgao cientfica aulas prticas.

Cinema Kleber Mendona Filho O som ao redor.

OLIVEIRA, Eugnio Magno Martins de.; MARTINS, Geovana Ramos. Para
alm dos olhos. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 195-212, jan./abr.
2016. Seo: Resenhas.
CNLI literatura infantil Inep Estado Novo.

FRITZEN, Celdon; CABRAL, Gladir da Silva; CAROLA, Carlos Renato. O
positivismo e a literatura infantil: desmistificando a doxa e mitificando a
cincia. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 147-162, jan./abr. 2016. Seo:
Estudos.
Coletividade educao socialista processo de formao

experincia pedaggica intelectual orgnico.
BRETAS, Silvana Aparecida; NOVAES, Karla Gusmo. O conceito de
coletividade de Anton Makarenko, em seu Poema pedaggico. RBEP,
Braslia, DF, v. 97, n. 246, p. 402-423, maio/ago. 2016. Seo: Estudos.
Comportamento da juventude uso do celular tecnologia

educacional atitude da escola.
661
ndice de assuntos
Comunidade ribeirinha Semitica educao matemtica cultura.

PINHEIRO, Tssia Cristina da Silva; ALVES, Fbio Jos da Costa; SILVA,
Maria do Perptuo Socorro Cardoso da. Aprendizagem matemtica no
contexto educacional ribeirinho: a anlise de registros de representao
semitica em atividade de modelagem matemtica. RBEP, Braslia, DF, v.
Conservao da fauna prticas educativas projeto socioambiental

educao ambiental crtica.
SILVA, Nathlia Formenton da; RUFFINO, Paulo Henrique Peira. Educao
ambiental crtica para a conservao da biodiversidade da fauna silvestre:
uma ao participativa junto ao Projeto Flor da Idade, Flor da Cidade
(Itirapina-So Paulo). RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 247, p. 637-656, set./
Cultura semitica educao matemtica comunidade ribeirinha.

Curriculum assessment educational standards.

Seo: Estudos.
Curso de pedagogia instituies de ensino superior programas de

avaliao educacional.
SILVA, Marcela Mara dos Santos; REIHN, Carolina; SOARES, Andressa;
SOARES, Tufi Machado. A abordagem da Avaliao Educacional em Larga
Escala nos cursos de graduao em Pedagogia. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n.
245, p. 46-67, jan./abr. 2016. Seo: Estudos.
Deficiente da viso surdo representao social identidade

autobiografia.
2016. Seo: Estudos.
Desenvolvimento humano antropologia histrico-cultural

transdisciplinaridade.
ndice de assuntos
Desenvolvimento profissional tutoria distncia formao de

professores escola tcnica federal.
CHAQUIME, Luciane Penteado; MILL, Daniel. Dilemas da docncia na
educao distncia: um estudo sobre o desenvolvimento na perspectiva
dos tutores da Rede e-Tec Brasil. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 117-
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Desenvolvimento profissional do professor profisso docente

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CERICATO, Itale Luciane. A profisso docente em anlise no Brasil: uma
reviso bibliogrfica. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 246, p. 273-289, maio/
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Direito educao privatizao financiamento da educao.

BORGHI, Raquel Fontes; BERTAGNA, Regiane Helena. Que educao
pblica? Anlise preliminar do atendimento conveniado na educao
infantil nas diferentes regies administrativas brasileiras. RBEP, Braslia,
DF, v. 97, n. 247, p. 506-518, set./dez. 2016. Seo: Estudos.
Dislexia aprendizagem docentes.

Divulgao cientfica cincia e tecnologia aulas prticas.

Docncia graduandos Pibid pedagogia.

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Ramalho. Quero ser professora: a construo de sentidos da docncia
por meio do Pibid. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 31-45, jan./abr.
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Docncia universitria estudantes com deficincia incluso na

educao superior.
PIECZKOWSKI, Tania Mara Zancanaro. Avaliao da aprendizagem de
estudantes com deficincia na educao superior. RBEP, Braslia, DF, v.
Docentes aprendizagem dislexia.

663
ndice de assuntos

Educao ambiental crtica projeto socioambiental prticas

educativas conservao da fauna.
Educao especial Instituto Nacional de Educao de Surdos

oralismo projeto bilngue.
LOPES, Sonia de Castro; FREITAS, Geise de Moura. A construo do
projeto bilngue para surdos no Instituto Nacional de Educao de Surdos
na dcada de 1990. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 246, p. 372-386, maio/ago.
2016. Seo: Estudos.
Educao especial estudante com deficincia incluso escolar.

HAAS, Clarissa; PANTALEO, Edson; ORLANDO, Rosimeire Maria;
BAPTISTA, Claudio Roberto. Rodas de pesquisa e formao em educao
especial: as trajetrias de estudantes com deficincia. RBEP, Braslia, DF,
v. 97, n. 247, p. 570-582, set./dez. 2016. Seo: Estudos.
Educao infantil educao ldica linguagem escrita

alfabetizao.
Educao ldica educao infantil linguagem escrita

alfabetizao.
Educao matemtica semitica cultura comunidade ribeirinha.

Educao socialista coletividade processo de formao

experincia pedaggica intelectual orgnico.
ndice de assuntos
Educational standards assessment curriculum.

Seo: Estudos.
Ensino de geografia letramento acadmico etnografia.

MACEDO, Maria do Socorro Alencar Nunes; NEVES-JNIOR, Bernardino.
Letramento acadmico em um curso de Geografia: uma perspectiva
etnogrfica. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 68-81, jan./abr. 2016.
Seo: Estudos.
Ensino de histria aprendizagem significativa retextualizao

gnero textual mapa conceitual.
Ensino mdio Escolarizao juventude rural.

ALVES, Maria Zenaide; DAYRELL, Juarez Tarcsio. Processos de
escolarizao de jovens rurais de Governador Valadares-MG: entre sonhos
e frustraes. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 247, p. 602-618, set./dez. 2016.
Seo: Estudos.
Entrevista Anne-Marie Chartier prticas de leitura e escrita.

Escola tcnica federal Formao de professores tutoria

distncia desenvolvimento profissional.
Escolarizao juventude rural ensino mdio.

Seo: Estudos.
Escuela familia aprendizaje participacin de los padres.

CUA-COLLADO, Violeta. Familia y escuela: crisis y participacin en
665
ndice de assuntos
Estado Novo Inep CNLI literatura infantil.

Estudos.
Estudante com deficincia educao especial incluso escolar.

Estudantes com deficincia incluso na educao superior

docncia universitria.
Etnoconhecimento queimadas semirido brasileiro literatura

de cordel.
SOUTO, Patrcia Carneiro; SOUSA, Antonio Amador de; SOUTO, Jacob
Silva. Saber acadmico versus saber popular: a literatura de cordel no
ensino de prticas agrcolas. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 195-212,
jan./abr. 2016. Seo: Relatos de Experincia.
Etnografia ensino de geografia letramento acadmico.

Seo: Estudos.
Experincia pedaggica coletividade educao socialista

processo de formao experincia pedaggica.
Familia escuela aprendizaje participacin de los padres.

Financiamento da educao direito educao privatizao.

ndice de assuntos
Formao de professores linguagem e educao alfabetizao

Formao de professores profisso docente desenvolvimento

profissional do professor.
Formao de professores tutoria distncia desenvolvimento

profissional escola tcnica federal.
Formao docente mediao em leitura leitura literria Pibid.

NEITZEL, Adair de Aguiar; BRIDON, Janete; WEISS, Cludia Suli.
Mediaes em leitura: encontros na sala de aula. RBEP, Braslia, DF, v. 97,
n. 246, p. 305-322, maio/ago. 2016. Seo: Estudos.
Formao docente continuada prticas pedaggicas sade do

professor.
LIMA, Anselmo; ALTHAUS, Dalvane. Formao docente continuada,
desenvolvimento de prticas pedaggicas em sala de aula e promoo da
sade do professor: relaes necessrias. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245,
p. 97-116, jan./abr. 2016. Seo: Estudos.
Gnero textual mapa conceitual retextualizao aprendizagem

significativa ensino de histria.
Gneros do discurso leitura dialgica projeto poltico-pedaggico

heteroglossia.
GONALVES, Iverton Gess Ribeiro. A heteroglossia e o projeto poltico-
pedaggico. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 163-178, jan./abr. 2016.
Seo: Estudos.
667
ndice de assuntos
Gesto democrtica administrao da educao legislao

municipal do ensino.
Seo: Estudos.
Graduandos Pibid pedagogia docncia.

2016. Seo: Estudos.
Heteroglossia projeto poltico-pedaggico leitura dialgica

gneros do discurso.
Seo: Estudos.
Ideb qualidade da educao poltica educacional.

GUSMO, Joana Buarque de; RIBEIRO, Vanda Mendes. A poltica
educacional do Acre e os resultados do Ideb. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n.
247, p. 472-489, set./dez. 2016. Seo: Estudos.
Identidade deficiente da viso surdo representao social

autobiografia.
2016. Seo: Estudos.
Identidades de gnero professores de lnguas performances

discursivas.
OLIVEIRA, Helvio Frank. Indivduos do sexo masculino no curso de letras:
performances discursivas, gnero e profisso docente. RBEP, Braslia, DF,
Incluso escolar estudante com deficincia educao especial.

Incluso na educao superior estudantes com deficincia

docncia universitria.
ndice de assuntos
Inep CNLI literatura infantil Estado Novo.

Estudos.
Instituies de ensino superior programas de avaliao educacional

curso de pedagogia.
Instituto Nacional de Educao de Surdos educao especial

oralismo projeto bilngue.
2016. Seo: Estudos.
Intelectual orgnico coletividade educao socialista processo

de formao experincia pedaggica.
Juventude rural escolarizao ensino mdio.

Seo: Estudos.
Kleber Mendona Filho cinema O som ao redor.

Legislao municipal do ensino administrao da educao gesto

democrtica.
Seo: Estudos.
Leitura dialgica Projeto poltico-pedaggico heteroglossia

gneros do discurso.
Seo: Estudos.
669
ndice de assuntos
Leitura literria mediao em leitura Pibid formao docente.

Letramento acadmico ensino de geografia etnografia.

Seo: Estudos.
Linguagem e educao alfabetizao formao de professores

Linguagem escrita educao ldica educao infantil

alfabetizao.
Literatura de cordel semirido brasileiro queimadas

etnoconhecimento.
Literatura infantil CNLI Inep Estado Novo.

Estudos.
Mapa conceitual gnero textual retextualizao aprendizagem

Mediao em leitura leitura literria Pibid formao docente.

ndice de assuntos
Narrativas de vida trabalho docente representaes socais.

BRAGANA, Ins Ferreira de Souza; LIMA, Rita Pereira. Narrativas de
vida de instrutores da educao profissional como possibilidade de estudos
no campo das representaes sociais. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 246, p.
O som ao redor cinema Kleber Mendona Filho.

Oralismo educao especial Instituto Nacional de Educao de

Surdos projeto bilngue.
2016. Seo: Estudos.
Papel do professor processo educacional sistema educacional.

MARTINAZZO, Celso Jos. Ensinar a viver: o sentido do ato de educar
em Edgar Morin. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 246, p. 443-446, maio/ago.
Participacin de los padres familia escuela aprendizaje.

Pedagogia Pibid graduandos docncia.

2016. Seo: Estudos.
Pedagogia prtica docente prtica pedaggica.

FRANCO, Maria Amlia do Rosario Santoro. Prtica pedaggica e docncia:
um olhar a partir da epistemologia do conceito. RBEP, Braslia, DF, v. 97,
n. 247, p. 534-551, set./dez. 2016. Seo: Estudos.
Performances discursivas identidades de gnero professores de

lnguas.
Pibid mediao em leitura leitura literria formao docente.

671
ndice de assuntos

Pibid pedagogia graduandos docncia.

2016. Seo: Estudos.
Poltica educacional qualidade da educao Ideb.

Prtica docente prtica pedaggica pedagogia.

Prtica pedaggica base de conhecimento reflexo.

Prtica pedaggica prtica docente pedagogia.

Prticas de leitura e escrita Anne-Marie Chartier entrevista.

Prticas educativas conservao da fauna projeto socioambiental

Prticas pedaggicas formao docente continuada sade do

professor.
ndice de assuntos

Privatizao direito educao financiamento da educao.

Processo de formao coletividade educao socialista

intelectual orgnico.
Processo educacional sistema educacional papel do professor.

Professores de lnguas identidades de gnero performances

discursivas.
Profisso docente formao de professores desenvolvimento

profissional do professor.
Programas de avaliao educacional instituies de ensino superior

curso de pedagogia.
Projeto bilngue educao especial Instituto Nacional de Educao

de Surdos oralismo.
2016. Seo: Estudos.
673
ndice de assuntos
Projeto poltico-pedaggico heteroglossia leitura dialgica

gneros do discurso.
Seo: Estudos.
Projeto socioambiental prticas educativas conservao da fauna

Qualidade da educao poltica educacional Ideb.

Queimadas etnoconhecimento semirido brasileiro literatura

de cordel.
Reflexo prtica pedaggica base de conhecimento.

Relaes de gnero rendimento escolar sociologia da infncia.

SENKEVICS, Adriano Souza; CARVALHO, Marlia Pinto de. O que voc
quer ser quando crescer?: escolarizao e gnero entre crianas de
camadas populares urbanas. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 179-194,
jan./abr. 2016. Seo: Estudos.
Rendimento escolar relaes de gnero sociologia da infncia.

Representao social deficiente da viso surdo identidade

autobiografia.
ndice de assuntos

2016. Seo: Estudos.
Representaes socais narrativas de vida trabalho docente.

Retextualizao gnero textual mapa conceitual aprendizagem

Sade do professor prticas pedaggicas formao docente

continuada.
Semirido brasileiro queimadas etnoconhecimento literatura

de cordel.
Semitica educao matemtica cultura comunidade ribeirinha.

Sistema educacional processo educacional papel do professor.

Sociologia da infncia relaes de gnero rendimento escolar.

675
ndice de assuntos
Surdo deficiente da viso representao social identidade

autobiografia.
2016. Seo: Estudos.
Tecnologia educacional uso do celular comportamento da

juventude atitude da escola.
Trabalho docente narrativas de vida representaes sociais.

Transdisciplinaridade desenvolvimento humano antropologia

histrico-cultural.
Tutoria distncia desenvolvimento profissional formao de

professores escola tcnica federal.
Uso do celular comportamento da juventude tecnologia

educacional atitude da escola.
NDICE DE AUTORES RBEP

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de;

ALTHAUS, Dalvane; LIMA, Anselmo. Formao docente continuada,

ALVES, Fbio Jos da Costa; PINHEIRO, Tssia Cristina da Silva; SILVA,


Seo: Estudos.
677
ndice de autores
BAPTISTA, Claudio Roberto; ORLANDO, Rosimeire Maria; PANTALEO,

Edson; HAAS, Clarissa. Rodas de pesquisa e formao em educao
BERTAGNA, Regiane Helena; BORGHI, Raquel Fontes. Que educao



BRANDO, Ana Carolina Perrusi Alves; ALBUQUERQUE, Eliana Borges

Correia de; MORAIS, Artur Gomes de. Refletindo sobre a lngua escrita e
sobre sua notao no final da educao infantil. RBEP, Braslia, DF, v. 97,

BRIDON, Janete; NEITZEL, Adair de Aguiar; WEISS, Cludia Suli.

CABRAL, Gladir da Silva; FRITZEN, Celdon; CAROLA, Carlos Renato. O

Estudos.
CAMPOS, Mria Izabel; YAMIN, Giana Amaral; CATANANTE, Bartolina

2016. Seo: Estudos.
CAROLA, Carlos Renato; CABRAL, Gladir da Silva; FRITZEN, Celdon. O

Estudos.
678
ndice de autores
CARVALHO, Marlia Pinto de; SENKEVICS, Adriano Souza. O que voc

CATANANTE, Bartolina Ramalho; CAMPOS, Mria Izabel; YAMIN, Giana

Amaral. Quero ser professora: a construo de sentidos da docncia por
meio do Pibid. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 31-45, jan./abr. 2016.
Seo: Estudos.


educao a distncia: um estudo sobre o desenvolvimento profissional na
perspectiva dos tutores da Rede e-Tec Brasil. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n.
DAURUIZ, Silvani; TABAQUIM, Maria de Lourdes Merighi;

PRUDENCIATTI, Shaday M; NIQUERITO, Ana Vera. Concepo de
DAYRELL, Juarez Tarcsio; ALVES, Maria Zenaide. Processos de

Seo: Estudos.

Seo: Estudos.


FREITAS, Geise de Moura; LOPES, Sonia de Castro. A construo do

2016. Seo: Estudos.
679
ndice de autores

Estudos.
GALLO, Maria Izabel; RODRIGUES, Diego Adaylano Monteiro; LEITE,

Raquel Crosara Maia. Divulgao cientfica sobre prticas de laboratrio:
anlise da insero Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) em textos

lingusticos como subsdio formao de professores alfabetizadores: a
experincia do Brasil e de Portugal. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 245, p. 82-

Seo: Estudos.



Seo: Estudos.
LEITE, Raquel Crosara Maia; RODRIGUES, Diego Adaylano Monteiro;


680
ndice de autores
LIMA, Rita Pereira; BRAGANA, Ins Ferreira de Souza. Narrativas de

LIMA, Valderez Marina do Rosrio; RICHTER, Luciana; SOUZA, Vanessa

Martins de. O uso de imagens como possibilidade de reflexo para
LOPES, Eliane Marta Teixeira; FERREIRA, Carla Mercs da Rocha Jatob;


2016. Seo: Estudos.

Seo: Estudos.

MARTINS, Geovana Ramos; OLIVEIRA, Eugnio Magno Martins de. Para

MIANES, Felipe Leo; MLLER, Janete Ins. Narrativas autobiogrficas

2016. Seo: Estudos.
MILL, Daniel; CHAQUIME, Luciane Penteado. Dilemas da docncia na


681
ndice de autores

2016. Seo: Estudos.


NEVES-JNIOR, Bernardino; MACEDO, Maria do Socorro Alencar Nunes.

Seo: Estudos.
NIQUERITO, Ana Vera; PRUDENCIATTI, Shaday M; DAURUIZ, Silvani;

TABAQUIM, Maria de Lourdes Merighi. Concepo de professores do
ensino fundamental sobre a dislexia do desenvolvimento. RBEP, Braslia,
DF, v. 97, n. 245, p. 131-146, jan./abr. 2016. Seo: Estudos.
NOVAES, Karla Gusmo; BRETAS, Silvana Aparecida. O conceito de

OLIVEIRA, Eugnio Magno Martins de; MARTINS, Geovana Ramos. Para


OLIVEIRA, Marilu Martens; SILVA, Givan Jos Ferreira da; YOSHIMOTO,

Graziele Maria Freire; YOSHIMOTO, Elton Mitio. Mapa conceitual,
ORLANDO, Rosimeire Maria; PANTALEO, Edson; HAAS, Clarissa;

682
ndice de autores
PANTALEO, Edson; HAAS, Clarissa; ORLANDO, Rosimeire Maria;



PRUDENCIATTI, Shaday M; DAURUIZ, Silvani; TABAQUIM, Maria de

Lourdes Merighi; NIQUERITO, Ana Vera. Concepo de professores do
ensino fundamental sobre a dislexia do desenvolvimento. RBEP, Braslia,
DF, v. 97, n. 245, p. 131-146, jan./abr. 2016. Seo: Estudos.
RAHME, Mnica Maria Farid; LOPES, Eliane Marta Teixeira; FERREIRA,

Carla Mercs da Rocha Jatob. Professora Dra. Anne-Marie Chartier. RBEP,
REIHN, Carolina; SILVA, Marcela Mara dos Santos; SOARES, Andressa;

SOARES, Tufi Machado. A abordagem da avaliao educacional em larga
escala nos cursos de graduao em Pedagogia. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n.
RIBEIRO, Vanda Mendes; GUSMO, Joana Buarque de. A poltica



683
ndice de autores
RUFFINO, Paulo Henrique Peira; SILVA, Nathlia Formenton da. Educao


SILVA, Givan Jos Ferreira da; YOSHIMOTO, Graziele Maria Freire;

YOSHIMOTO, Elton Mitio; OLIVEIRA, Marilu Martens. Mapa conceitual,

SILVA, Maria do Perptuo Socorro Cardoso da; PINHEIRO, Tssia Cristina

da Silva; ALVES, Fbio Jos da Costa. Aprendizagem matemtica no

SOARES, Andressa; SILVA, Marcela Mara dos Santos; REIHN, Carolina;

SOARES, Tufi Machado; SOARES, Andressa; SILVA, Marcela Mara dos

Santos; REIHN, Carolina. A abordagem da avaliao educacional em larga
684
ndice de autores
SOUSA, Antonio Amador de; SOUTO, Patrcia Carneiro; SOUTO, Jacob

SOUTO, Jacob Silva; SOUSA, Antonio Amador de; SOUTO, Patrcia

Carneiro. Saber acadmico versus saber popular: a literatura de cordel no

SOUZA, Vanessa Martins de; RICHTER, Luciana; LIMA, Valderez Marina


TELES, Lucio Frana; NAGUMO, Estevon. O uso do celular por estudantes

VIANA, Fernanda Leopoldina; GODOY, Dalva Maria Alves. Contedos

WEISS, Cludia Suli; NEITZEL, Adair de Aguiar; BRIDON, Janete.



2016. Seo: Estudos.
685
ndice de autores

YOSHIMOTO, Graziele Maria Freire; YOSHIMOTO, Elton Mitio; SILVA,

686
NDICE DE TTULOS RBEP
abordagem da avaliao educacional em larga escala nos cursos de

graduao em Pedagogia, A.
Antropologia: um desafio para a educao e o desenvolvimento

humano.
Aprendizagem matemtica no contexto educacional ribeirinho: a

anlise de registros de representao semitica em atividade de
modelagem matemtica.
687
ndice de ttulos
Avaliao da aprendizagem de estudantes com deficincia na

educao superior.
conceito de coletividade de Anton Makarenko, em seu Poema

pedaggico, O.
Concepo de professores do ensino fundamental sobre a dislexia do

desenvolvimento.
construo do projeto bilngue para surdos no Instituto Nacional de

Educao de Surdos na dcada de 1990, A.
2016. Seo: Estudos.
Contedos lingusticos como subsdio formao de professores

alfabetizadores: a experincia do Brasil e de Portugal.
Contribuies ao debate sobre gesto democrtica da educao: foco

em legislaes municipais sul-rio-grandenses.
ESQUINSANI, Rosimar Serena Siqueira. RBEP, Braslia, DF, v. 97, n. 247,
p. 490-505, set./dez. 2016. Seo: Estudos.
Dilemas da docncia na educao a distncia: um estudo sobre o

desenvolvimento profissional na perspectiva dos tutores da Rede
e-Tec Brasil.
Divulgao cientfica sobre prticas de laboratrio: anlise da

insero Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) em textos produzidos
por estudantes de Cincias Biolgicas.
688
ndice de ttulos

Educao ambiental crtica para a conservao da biodiversidade

da fauna silvestre: uma ao participativa junto ao Projeto Flor da
Idade, Flor da Cidade (Itirapina-So Paulo).
Educational Standards and Australia: a changed landscape.

Seo: Estudos.
Ensinar a viver: o sentido do ato de educar em Edgar Morin.

Familia y escuela: crisis y participacin en contextos de

vulnerabilidad.
Formao docente continuada, desenvolvimento de prticas

pedaggicas em sala de aula e promoo da sade do professor:
relaes necessrias.
heteroglossia e o projeto poltico-pedaggico, A.

Seo: Estudos.
Indivduos do sexo masculino no curso de letras: performances

discursivas, gnero e profisso docente.
689
ndice de ttulos

etnogrfica.
Seo: Estudos.
Mapa conceitual, um gnero textual escolar: uma proposta de

retextualizao de textos didticos de histria.
Mediaes em leitura: encontros na sala de aula.

Narrativas autobiogrficas de surdos ou de pessoas com deficincia

visual: anlise de identidades e de representaes.
2016. Seo: Estudos.
Narrativas de vida de instrutores da educao profissional como

possibilidade de estudos no campo das representaes sociais.
Para alm dos olhos.

OLIVEIRA, Eugnio Magno Martins de; MARTINS, Geovana Ramos. Para
poltica educacional do Acre e os resultados do Ideb, A.

positivismo e a literatura infantil: desmistificando a doxa e

mitificando a ciencia, O.
690
ndice de ttulos

Estudos.
Prtica pedaggica e docncia: um olhar a partir da epistemologia

do conceito.
Processos de escolarizao de jovens rurais de Governador Valadares-

MG: entre sonhos e frustraes.
Seo: Estudos.
Professora Dra. Anne-Marie Chartier.

profisso docente em anlise no Brasil: uma reviso bibliogrfica, A.

Que educao pblica? Anlise preliminar do atendimento

conveniado na educao infantil nas diferentes regies
administrativas brasileiras.
que voc quer ser quando crescer?: escolarizao e gnero entre

crianas de camadas populares urbanas, O.
Quero ser professora: a construo de sentidos da docncia por

meio do Pibid.
2016. Seo: Estudos.
691
ndice de ttulos
Refletindo sobre a lngua escrita e sobre sua notao no final da

educao infantil.
Rodas de pesquisa e formao em educao especial: as trajetrias

de estudantes com deficiencia.
especial: as trajetrias de estudantes com deficiencia. RBEP, Braslia, DF,
Saber acadmico versus saber popular: a literatura de cordel no

ensino de prticas agrcolas.
uso de imagens como possibilidade de reflexo para licenciandos

sobre a prtica docente, O.
uso do celular por estudantes na escola: motivos e desdobramentos, O.

692
AGRADECIMENTOS
RBEP
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/312544591
Os nmeros 245, 246, 247 da Revista Brasileira de Estudos

Pedaggicos, correspondente ao volume 97, no teriam sido publicados
sem a relevante colaborao dos seguintes pareceristas ad hoc (01/08/2015
a 31/07/2016):
Adelaide Ferreira Coutinho

Ademir Donizeti Caldeira
Adilson de Angelo
Adjair Alves
Adolfo Ignacio Caldern
Adolfo Samuel de Oliveira
Adriana Garcia Gonalves
Adriana Leite Limaverde Gomes
Adriana Rocha Bruno
Adriana Varani
Adriane Giugni da Silva
Adriano Souza Senkevics
Agda Felipe Silva Gonalves
Albne Lis Monteiro
Alceu Zoia
Alda Judith Alves-Mazzotti
Alexandre Brasil Fonseca
Almerindo Janela Afonso
Alonso Bezerra de Carvalho
Amanda Amantes
Amlia Cristina Abreu Artes
693
Agradecimentos
Ana Carolina Perrusi Brando Celi Corra Neres

Ana Claudia Peters Salgado Celia Abicalil Belmiro
Ana Cristina Gonalves Abreu Souza Celia Maria Fernandes Nunes
Ana Lcia Goulart de Faria Celia Maria Haas
Ana Maria Colling Celia Regina Vitaliano
Ana Valria de Figueiredo da Costa Celina Aparecida Almeida Pereira Abar
Anatlia Dejane Oliveira Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento
Andr Azevedo da Fonseca Celso Antnio Coelho Vaz
Andr Luiz Tureck Celso Hiroshi Iocohama
Andr Mariano Celso Ilgo Henz
Andrea de Farias Castro Cesar Alvarez Campos de Oliveira
Andrea Filatro Czar de Alencar Arnaut de Toledo
Andrea Sonia Berenblum Cezar Nonato Bezerra Candeias
Andria Dalcin Ccero Paulo Ferreira
Anelice Ribetto Cilene Ribeiro de S Leite Chakur
Anete Abramowicz Cinthya Martins Torres Melo
Angela Back Cintia Santos Diallo
Angela Beatriz Cavalli Clarissa Baeta Neves
Anna Luiza Arajo Ramos Martins de Oliveira Clarissa Bittencourt de Pinho e Braga
Anselmo Pereira de Lima Cludia Amaral dos Santos
Antenor Rita Gomes Cludia Chueire de Oliveira
Antonia Dalva Frana Carvalho Claudia de Oliveira Fernandes
Antnia Rozimar Machado e Rocha Claudia Gomes
Antonio Simplicio Almeida Neto Cludia Helena Arajo
Antonio Hilario Aguilera Urquiza Claudia Raimundo Reyes
Antonio Luis Ribeiro Sabariz Claudio Roberto Baptista
Aparecida das Graas Geraldo Cludio Roberto Meira
Aparecida Neri Souza Clecio Santos Bunzen
Atansio Amaral Cleoni Maria Barboza Fernandes
Benoni Cavalcanti Pereira Cristiane Azevedo dos Santos Pessoa
Bernadete Benetti Cristiane Batista Andrade
Bernardete Angelina Gatti Cristina Batista Arajo
Biagio Mauricio Avena Cristovam da Silva Alves
Bianca Correa Crizieli Silveira Ostrovski
Caio Cesar Piffero Gomes Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto
Carla K. Vasques Dagoberto Buim Arena
Carlos ngelo de Meneses Sousa Daisy Moreira Cunha
Carlos Augusto de Medeiros Dalva Maria Alves Godoy
Carlos Herold Jr Daniel Nascimento Silva
Carlos Vitor de Alencar Carvalho Dbora de Barros Silveira
Carmem Elisa Henn Brandl Denise Tsunoda
Carmen Irene Correia de Oliveira Denize Piccolotto Carvalho Levy
Crmen Lucia Brancaglion Passos Digenes Cndido de Lima
Carmen Lcia Guimares de Mattos Doin de Almeida
Carmen Lcia Oliveira Cabral Donaldo Bello de Souza
Caroline Falco Doracina Aparecida de Castro Araujo
Cassiano Caon Amorim Dulcria Tartuci
Catarina Almeida Santos Dulcinia de Ftima Ferreira Pereira
Catarina Moro Edgar Zanini Timm
Ctia Crivelenti de Figueiredo Walter Edgardo Aquiles Prado Perez
694
Agradecimentos
Edione Teixeira de Carvalho Francisco Pereira de Oliveira

Edson Domingos Fagundes Francisco Rogerio de Oliveira Bonatto
Edson Pantaleo Alves Geraldo Antonio Betini
Eduardo Arriada Geraldo Caliman
Eduardo Augusto Moscon Oliveira Germano Guarim Neto
Eduardo Jos Manzini Giandra Reuss Strenzel
Eduardo Quintana Gilberto Aparecido Damiano
Edugas Lorena Costa Gilberto Ferreira da Silva
Elaine Teresinha Dal Mas Dias Gilvan Luiz Machado Costa
Elena Maria Billig Mello Giovana Carla Amorim
Elena Maria Mallmann Giuseppe Federico Benedini
Elenita Rodrigues Glucia Maria Costa Trincho
Elianda Figueiredo Arantes Tiballi Gleber Nelson Marques
Eliane de Lourdes Felden Gomercindo Ghiggi
Eliane Freitas Graziela Macuglia Oyarzabal
Eliane Martins de Freitas Guacira Azambuja
Eliane Rose Maio Guacira Lopes Louro
Elianeth Dias Kanthack Hernandes Hajnalka Halasz Gati
Elieuza Aparecida de Lima Helena Maria SantAna Sampaio
Elinilze Guedes Teodoro Helgaloos Santana
Elisa Ribeiro Helosa Dupas Penteado
Eliza Bartolozzi Ferreira Heloisa Helena Oliveira de Azevedo
Elton Andr Silva de Castro Heloisa Raimunda Herneck
Elton Luiz Nardi Heloiza Helena Barbosa
Elvira Lopes Nascimento Hustana Maria Vargas
Emlia Maria da Trindade Prestes Ilana Lemos de Paiva
Emmanuel Ribeiro Cunha Ilane Ferreira Cavalcante
Erenildo Joo Carlos Ilse Abegg
Evaldina Rodrigues Inara Barbosa Leo
Fabiana Silva Fernandes Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Fbio Camargo Abdalla Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo
Fbio da Purificao de Bastos Irene Jeanete Lemos Gilberto
Felipe da Silva Triani Isabel Farias
Fernando Donizete Alves Isabela Augusta Andrade Souza
Fernando Henrique Protetti Isaas Munis Batista
Filomena Maria Arruda Monteiro Isaura Monica Zanardini
Filomena Moita Ivanda Maria Martins Silva
Flvia Anastcio Paula Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Flavia Medeiros Sarti Ivanildo Amaro de Araujo
FLvio Felipe de Castro Leal Jadson Justi
Flvio Reis dos Santos Janaina Speglich de Amorim Carrico
Francis Musa Boakari Jaqueline Aida Ferrete
Francisca Clara Paula Oliveira Jaqueline Brito Vidal Batista
Francisca das Chagas Silva Lima Jefferson Picano
Francisca Izabel Pereira Maciel Joana Paulin Romanowski
Francisca Lustosa Joo Alberto da Silva
Francisco Ari Andrade Joo Batista Bottentuit Junior
Francisco das Chagas Rodrigues da Silva Joo dos Santos Souza
Francisco das Chagas Silva Souza Joo Paulo Pooli
Francisco de Paula Marques Rodrigues Joo Pedro Albino
695
Agradecimentos
Joo Vicente Silva Souza Mara Darcanchy

Jodete Fullgraf Mara Lcia Figueiredo
Joelmir Marques da Silva Marcelo Loures dos Santos
Jonathan Hernandes Marcantonio Mrcia Adelino Dias
Jorge Alberto Barcellos Mrcia Buss-Simo
Jos Arajo Amaral Mrcia Cabral da Silva
Jos Carlos Rothen Marcia Cziulik
Jos Carlos Souza Araujo Mrcia Denise Pletsch
Jos de Pinho Alves Filho Mrcia Duarte
Jos de Souza Breves Filho Marcia Santos Anjo Reis
Jos Henrique Duarte Neto Marcio Alexandre Barbosa Lima
Jos Vieira de Sousa Mrcio Dias Casali
Jos Wellington Marinho de Arago Marcos Antonio Braga de Freitas
Joslia Saraiva e Silva Marcos Jos Mazzotta
Josiane Carolina Soares Ramos do Amaral Marcos Marques de Oliveira
Josimar Jorge Ventura de Morais Marcus Bessa de Menezes
Julia Schaetzle Wrobel Marcus Vinicius da Cunha
Jussara Martins Albernaz Margarte May Berkenbrock Rosito
Karina Klinke Margarita Victoria Gomez
Kelma Socorro Lopes de Matos Mari Margarete Forster
Ligia Maria Leo de Aquino Maria Bellini
Liliam Cristina Caldeira Maria Carmen Villela Rosa Tacca
Lillian Maria Alexandre Maria Ceclia de Oliveira Micotti
Lvia Maria Fraga Vieira Maria Cristina Cardoso Ribas
Luana Bergmann Soares Maria Cristina dos Santos Bezerra
Luclio Ferreira Simio Maria Cristina Lima Paniago Lopes
Luci Mara Bertoni Maria Cristina Madeira da Silva
Luci Mary Duso Pacheco Maria Cristina Marquezine
Luci Regina Regina Muzzeti Maria Cristina Ribas
Lcia Falco Barbosa Maria Cristina Souza de Albuquerque Maranho
Lucia Gonalves de Freitas Maria da Conceio da Silva Freitas
Lcia Maria de Assis Maria da Graa Moreira da Silva
Lcia Maria de Assis Maria das Graas Martins da Silva
Lucia Uva Pimentel Maria das Graas Nbrega Bollmann
Luciana Caixeta Barboza Maria das Graas Vieira
Luciana Requio Maria de Ftima Cardoso Gomes
Luciane Penteado Chaquime Maria Denise Guedes
Lucrcia Stringhetta Mello Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo
Lus Amrico Silva Bonfim Maria Edgleuma de Andrade
Luis Enrique Aguilar Maria Eulina Pessoa Carvalho
Luiz Antonio Gomes Senna Maria Fernanda R. Nunes
Luiz Carlos Novaes Maria Francisca de Souza Carvalho Bites
Luiz Carlos Novaes Maria Helena Bonilla
Luiz Fernando Conde Sangenis Maria Helena Camara Bastos
Luzia Bueno Maria Ins Bacellar Monteiro
Lys Dantas Maria Isabel Antunes-Rocha
Mavi Anabel Nono Maria Isabel Castreghini de Freitas
Magda Floriana Damiani Maria Jos Silva Fernandes
Magna Silva Cruz Maria Leda Pinto
Manuel Gonalves Barbosa Maria Lucia Morrone
696
Agradecimentos
Maria Margarida Gomes Orlando Fernndez Aquino

Maria Nobre Damasceno Orlinda Carrijo Melo
Maria Olivia Matos Oliveira Ormezinda Maria Ribeiro
Maria Queiroga Amoroso Anastacio Patricia Snchez Lizardi
Maria Regina Guarnieri Paula Corra Henning
Maria Sacramento Aquino Paula Mariza Zedu Alliprandini
Maria Teresa Cavalcanti de Oliveira Paulo Gomes Lima
Maria Zenaide Alves Paulo Roberto Holanda Gurgel
Marilda Aparecida Behrens Paulo Srgio da Costa Neves
Marilda Ionta Rafaela Campos Sardinha
Marilda Moraes Garcia Bruno Ramon de Oliveira
Marilena Bittar Raquel Meister Ko Freitag
Marilete Geralda da Silva Regina Barwaldt
Marilia de Franceschi Neto Domingos Regina Lcia Cerqueira Dias
Marina Caprio Regina Magna Bonifcio Arajo
Marinai de Freitas Reginaldo Celio Sobrinho
Marinilson Barbosa Silva Reginaldo Fernando Carneiro
Marion Machado Cunha Reinaldo dos Santos
Marisa Brando Remi Castioni
Marisa Rosni Abreu da Silveira Renata Vasconcelos
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho Ricardo Fajardo
Marlene Alves Dias Ricardo Gauche
Marlete dos Anjos Schaffrath Ricardo Hage de Matos
Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes Rildo Cosson
Marta Maria Assumpo Rodrigues Rita Buzzi Rausch
Marta Regina Brostolin Rita de Cssia de Alcntara Brauna
Marta Teixeira do Amaral Rita de Cssia Marchi
Maurcio Abdalla Guerrieri Rita de Cssia Pereira Lima
Mauricio Aires Vieira Rita de Cssia Ribeiro Voss
Mauricio Compiani Roberta Azzi
Maurinice Evaristo Wenceslau Roberto Mibielli
Mauro Titton Robson dos Santos
Mayara Ferreira de Farias Robson Luiz Frana
Michelle de Freitas Bissoli Ronei Ximenes Martins
Milena Britto de Queiroz Ronney da Silva Feitoza
Mnica de Carvalho Magalhes Kassar Rosa Maria Exaltao Coutrim
Monique Franco Rosa Noal
Moraes de Almeida Rosana Carla Cintra
Morgana de Ftima Agostini Martins Rosana Louro Ferreira Silva
Moyss Kuhlmann Jnior Rosangela Duarte
Neise Deluiz Rosangela Nieto de Albuquerque
Nelson De Luca Pretto Roseanne Tavares
Neusa Lopes Bispo Diniz Rosemeire de Lourdes Monteiro Ziliani
Neusa Maria Dal Ri Roxane Rojo
Ney Luiz Almeida Rute Cristina Domingos da Palma
Nielson Veloso Medeiros Salua Cecilio
Nilda Guimares Alves Samir Cristino de Souza
Nilson Rogrio Silva Samira Saad Pulchrio Lancillotti
Nilza Cristina Gomes Arajo Samuel Souza Neto
Norins Panicacci Bahia Sandra Barros Sanchez
697
Agradecimentos
Sandra Lcia Ferreira Terezinha da Conceio Costa-Hbes

Sandra Maria Gadelha de Carvalho Thayse Figueira Guimaraes
Sandra Regina Oliveira Garcia Ticiane Bombassaro
Selma Garrido Pimenta Ubirajara Couto Lima
Severino Vilar de Albuquerque Ulrika Arns
Silvana Maria Blascovi Assis Uyguaciara Veloso Castelo Branco
Slvia de Ftima Pilegi Rodrigues Vagner Bernal Barbeta
Slvia Regina Arajo de Oliveira Valdina Gonalves Costa
Simone Girardi Andrade Valter Soares Guimares
Simone Silva Alves Vanessa T. Bueno Campos
Sirlei de Ftima Albino Vnia Alves Martins Chaigar
Solange Faria Prado
Vnia Maria Alves
Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes
Vnia Medeiros Gasparello
Sonia Pimenta
Vera Lucia Felicetti
Stella Maris Bortoni-Ricardo
Vera Maria Nigro de Souza Placco
Stella Miller
Susie Alcoba Vernica Maria de Arajo Pontes
Suzi Mesquita Vargas Vilma de Lurdes Barbosa
Sylvie Delacours-Lins Viviane Castro Camozzato
Tais Moura Tavares Wagner Bandeira Andriola
Tnia Baier Wania Clemente Castro
Tnia Guedes Magalhes Wellington Lima Cedro
Tnia Maria Hetkowski Wilma Suely Batista Pereira
Telma Gimenez Windyz Brazo Ferreira
Tereza Oliveira Yra Christina Cesrio Pereira
698
INSTRUES
AOS COLABORADORES RBEP
APRESENTAO
Criada em 1944, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP)

um peridico quadrimestral, publicado em formato impresso e eletrnico.
A RBEP publica artigos inditos, resultantes de pesquisas que apresentem
consistncia, rigor e originalidade na abordagem do tema e contribuam para
a construo do conhecimento na rea de Educao. A RBEP tambm publica
relatos de experincia e resenhas. A RBEP no aceita textos que tenham
sido enviados concomitantemente a outras revistas e que no atendam a
princpios ticos de pesquisa. Seu pblico-leitor formado por professores,
pesquisadores e alunos de graduao e ps-graduao, tcnicos e gestores
da rea educacional.
A RBEP compe-se das seguintes sees:
Estudos artigos resultantes de pesquisas empricas e tericas com

objetivos claros, fundamentao terica e adequao metodolgica
que respaldem a discusso apresentada, considerando que:
pesquisas empricas devem explicitar procedimentos de pesquisa,
critrios para constituio da amostra ou seleo dos sujeitos,
mtodos de coleta, construo e anlise dos dados;
pesquisas tericas devem evidenciar elaborao original sobre o
tema ou questo de relevncia para a rea de Educao.
Rev. bras. Estud. pedagog. (on-line), Braslia, v. 97, n. 247, p. 699-704 set./dez. 2016.
699
Instrues aos Colaboradores
Relatos de Experincia artigos teoricamente fundamentados,

oriundos de projetos de ao pedaggica em contextos de educao
que analisem criticamente a experincia vivida.
Resenhas anlise crtica de livros ou filmes lanados nos ltimos

trs anos relacionados educao. As resenhas devem apresentar
ttulo, referncia da obra, dados dos autores/diretores da obra
resenhada, resumo e posicionamento analtico do resenhista sobre
as contribuies da obra para a rea.
NORMAS EDITORIAIS
Os artigos devero ter entre 28.000 a 50.000 caracteres (com espaos) e

podero ser redigidos em portugus, espanhol ou ingls e ser encaminhados
em qualquer poca.
Os artigos so avaliados por consultores ad hoc de reconhecida compe-
tncia nos temas abordados, diversificados regional e institucionalmente,
com parecer final da Editoria Cientfica. Os artigos so encaminhados sem
identificao de autoria, para garantir a imparcialidade na avaliao.
Os aspectos considerados na avaliao dos artigos so os seguintes:

Questes referentes forma: aspectos gramaticais e estilsticos.
Questes referentes ao contedo: a importncia do tema abordado,
a definio da questo principal, a estrutura, o desenvolvimento e
a concluso do trabalho.
Os pareceres envolvem trs tipos de julgamento:

Aprovado o artigo programado para publicao.
Aprovado com modificaes so solicitados ao autor ajustes ou
reformulaes no artigo, com o envio de nova verso para avaliao
final.
No aprovado o artigo recusado.
A aprovao final dos artigos de responsabilidade da Editoria

Cientfica da RBEP.
O atendimento das condies especificadas em Normas gerais para
apresentao de originais imprescindvel para a publicao do artigo.
A aceitao do artigo implica automaticamente a cesso dos direitos
autorais relativos ao trabalho ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
NORMAS GERAIS PARA A APRESENTAO DE ORIGINAIS
A fim de facilitar o tratamento e a disseminao dos trabalhos enviados

para publicao nos peridicos do Inep, apresentamos algumas normas
tcnicas para o estabelecimento de padres de estilo e de apresentao
dos textos.

Diretrizes para Autores
1 Submisso
Os artigos e resenhas devero ser encaminhados exclusivamente

por meio do Sistema de Editorao Eletrnica de Revistas (Seer), cujas
instrues se encontram disponveis no site: htpp://www.rbep.inep.gov.br
2 Normas para submisso de artigos
2.1 Idiomas: os artigos podero ser redigidos em portugus, espanhol

ou ingls.
2.2 Autoria:
2.2.1 O nmero de autores por artigo no poder exceder o total

de quatro pessoas. Caso mais pessoas tenham participado
da construo do artigo, recomenda-se mencionar em nota
de rodap o grau de colaborao de cada participante da
pesquisa, caracterizando-as como estagirios, auxiliares
de pesquisa, bolsistas etc.
2.2.2 A identificao de autoria do artigo deve ser removida,

assim como devem ser retirados do texto todos os
nomes de autores, grupos de pesquisa e de instituies.
preciso tambm remover a autoria do arquivo e da opo
Propriedades no Word, garantindo desta forma o critrio
de sigilo da revista, caso submetido para avaliao por
pares, conforme instrues disponveis em:www.rbep.
inep.gov.br.
2.2.3 Todos os autores do artigo devem ser identificados

no ato da submisso. Em NENHUMA hiptese, sero
acrescentados nomes aps o incio da avaliao.
2.2.4 Ser respeitado o prazo de 12 meses para a publicao

de outro artigo do mesmo autor.
701
2.3 Mdia: os originais devero ser encaminhados em arquivo

formato Word, digitados em espao 1,5, com extenso de 28.000
a 50.000 caracteres, incluindo os espaos. A extenso do artigo
inclui ttulo, resumo e as palavras-chave, nos dois idiomas. Os
arquivos no devem exceder o tamanho de 2MB.
2.3.1 O nome dos arquivos enviados no pode ultrapassar a

extenso de 85 caracteres.
2.4 Fonte: a fonte utilizada dever ser a Times New Roman, em

corpo 12 para o texto, corpo 10 para as citaes destacadas e
corpo 8 para as notas de rodap.
2.5 Ilustraes: a revista impressa em preto e branco e as ilustraes

devero possuir resoluo a partir de 300 dpi, acompanhadas das
fontes e de ttulo que permitam compreender o significado dos
dados reunidos. Os quadros, tabelas e grficos (de preferncia
em Excel) devero obedecer s normas de apresentao tabular
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
2.6 Ttulo: o ttulo do artigo deve ser breve (mximo de 200

caracteres com espao), especfico e descritivo, contendo
palavras representativas do seu contedo, e vir, tambm,
traduzido para o ingls.
2.7 Resumos: os artigos devero ter, obrigatoriamente, resumos

informativos em portugus (ou espanhol) e ingls, com at 1.500
caracteres com espao.
2.7.1 Os resumos devem conter informaes qualitativas e

quantitativas e dados essenciais, tais como:
a) Descrio indica o tipo de artigo a ser analisado (artigo

original, de reviso, estudo de caso);
b) Objetivo descreve as razes pelas quais o trabalho foi

realizado, o que se buscou demonstrar e a natureza do
problema tratado;
c) Metodologia descreve a abordagem terica e/ ou

metodolgica empregada, as principais tcnicas
utilizadas, indica as fontes dos dados e o modo como
estes foram utilizados, quais os conceitos desenvolvidos
e como foram analisadas as variveis; e
d) Resultados descreve sucintamente as descobertas

significativas e importantes da pesquisa.
2.8 Palavras-chave: os artigos devem apresentar palavras-chave

referentes ao seu contedo, escolhidas em vocabulrio
controlado: Thesaurus Brasileiro de Educao, disponvel em
www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus e devem vir traduzidas
para o ingls.
2.9 Citaes: as citaes devem seguir as normas da Associao

Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT):
2.9.1 As citaes com at trs linhas devem vir entre aspas,

dentro do pargrafo, acompanhadas por uma chamada
entre parnteses para o autor, o ano e o nmero da pgina
da publicao.
2.9.2 As citaes com mais de trs linhas devem ser destacadas

com recuo, sem aspas, em corpo 10, redondo.
2.9.3 A referncia bibliogrfica completa da citao vir em

lista nica ao final do artigo.
2.9.4 A exatido e a adequao das citaes e de referncias

a trabalhos consultados e mencionados no texto so de
responsabilidade do autor do artigo submetido.
2.10 Notas: as notas de rodap devem ser evitadas. Se necessrias,

devem ter a finalidade de oferecer observaes complementares;
realizar remisses internas e externas; introduzir uma citao
de reforo ou fornecer a traduo de um texto. As indicaes
das fontes bibliogrficas devero ser feitas no texto.
2.11 Referncias bibliogrficas: as referncias bibliogrficas devem

constituir uma lista nica no final do artigo, em ordem alfabtica
por sobrenome de autor; devem ser completas e elaboradas de
acordo com as normas da ABNT NBR 6.023.
2.11.1 Quando se tratar de obra consultada online, faz-se

necessrio indicar o endereo eletrnico e a data em que
foi acessada; se a obra estiver em suporte eletrnico (DVD,
CD-ROM), essa informao tambm deve constar aps a
sua identificao.
2.11.2 Todos os endereos de pginas na Internet (URLs),

includos no texto (ex.: http://www.ibict.br) devem estar
ativos e prontos para clicar.
703
2.12 Siglas: as siglas devem vir acompanhadas do nome por extenso.
2.13 Destaques: o uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e

interttulos; o de itlico, apenas para destacar conceitos ou grifar
palavras em lngua estrangeira.
3 Normas para submisso de resenhas:
3.1 Em relao aos aspectos formais, as resenhas devero seguir

as mesmas normas indicadas para artigos, observando-se as
seguintes especificidades:
a) devem apresentar ttulo em portugus e ingls;
b) devem possuir extenso mxima de 10.000 caracteres,

considerando os espaos;
c) devem apresentar no mximo dois autores.
4 Importante
4.1 - A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos

nos artigos e resenhas so de exclusiva responsabilidade dos
autores, no refletindo, necessariamente, a opinio da editoria
da revista.
4.2 - O setor de reviso reserva-se o direito de efetuar alteraes nos

originais, respeitados o estilo e as opinies dos autores, com
vistas a manter a homogeneidade e a qualidade da revista.
4.3 - Os autores recebero trs exemplares da revista pelo trabalho

publicado.
VENDA PROIBIDA
ISSN 0034718-3
9 770034 718004 00240

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REVISTA BRASILEIRA DE

ESTUDOS PEDAGGICOS RBEP

TIRAGEM 2.000 exemplares

A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos

ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

Educational Standards and Australia: a changed landscape................ 463

A poltica educacional do Acre e os resultados do Ideb....................... 472

Contribuies ao debate sobre gesto democrtica da educao:

Que educao pblica? Anlise preliminar do atendimento

Refletindo sobre a lngua escrita e sobre sua notao

Prtica pedaggica e docncia: um olhar a partir

Indivduos do sexo masculino no curso de letras:

Rodas de pesquisa e formao em educao especial:

Avaliao da aprendizagem de estudantes com deficincia

Processos de escolarizao de jovens rurais de Governador

Mapa conceitual, um gnero textual escolar: uma proposta

Educao ambiental crtica para a conservao da biodiversidade

Instrues aos colaboradores......................................................699

Educational Standards and Australia: a changed landscape................. 463

The educational policy of Acre state and Ideb results.......................... 472

Contributions to the democratic education management debate:

Which education is public? Preliminary analysis of private

On written language and its notation by the end of pre-school.......... 519

Pedagogical practice and teaching: a view from

Male students majoring in a Languages Course:

Research and training rounds in special education:

Learning assessment of disabled undergraduate students.................. 583

Rural youth and schooling in Governador Valadares - MG:

Conceptual map, an academic textual genre: a proposal for

Critical environmental education for wildlife biodiversity

Index v. 97........................................................................................... 657

Instructions for the Collaborators.................................................... 699

A RBEP nmero 247 oferece aos leitores um conjunto de dez artigos

a ser considerada em propostas de formao inicial e continuada de

Ao nosso pblico desejamos boa leitura.

Educational Standards and Australia:

This article provides insight into the development of Australias

Este artigo traz perspectivas sobre o desenvolvimento dos padres

Palavras-chave: padres educacionais; avaliao; currculo.

The endorsement of the Australian Curriculum in October 2015 by the

separate jurisdictional federal

A comprehensive and contemporary national curriculum, inclusive 2

at equipping students for the current and anticipated issues facing

While a national assessment regime was in place before the above

The Australian Curriculum

The Australian Curriculum3 has been described as three-dimensional

The prime structural dimension is the eight learning areas:

The third dimension, again embedded in the content of the learning

Aboriginal and Torres Strait Islander Histories and Cultures;

These priorities were seen as having particular relevance based on

A period of implementation has commenced with English, Mathematics,

National Assessment Program4

As stated previously the alignment between the Australian Curriculum

Ensuring all schools, regardless of location, have access to computer

The provision of more precise information about each students

A faster turnaround of student performance results and resultant

Another important initiative that has dramatically changed education

the focus for the development of national standards in curriculum and

Quality teaching standards

A final yet equally important contribution to the standards setting

A changed or changing landscape?