Cadernos de Pedagogia Social 01

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cadernos de
Pedagogia
Social
Aprender na e
com a vida
as respostas da
Pedagogia Social
Universidade Catlica Editora

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Estatuto Editorial A publicao designada por Cadernos de Pedagogia Social propriedade da Faculdade de
Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa e visa contribuir para a consolidao de uma cultura
cientfica no domnio da Pedagogia Social atravs da publicao de trabalhos de investigao de reconhecido valor
acadmico segundo uma perspectiva que, integrando dialecticamente teoria e prtica, procura promover a cooper-
ao activa entre profissionais e investigadores, nacionais e estrangeiros.
Esta publicao contempla trs tipos de colaborao, com aceitao prvia pelo Conselho Editorial, que funcionar
como comisso de leitura e reviso (peer-review):
- Artigos originais (original articles) que se debrucem sobre investigaes realizadas no domnio cientfico da
Pedagogia Social.
- Revises bibliogrficas (contemporary reviews) que proporcionem uma leitura compreensiva sobre tendncias
recentes e relevantes no domnio cientfico da Pedagogia Social.
- Relatrios (reports) sobre o trabalho realizado por instituies nacionais e internacionais dentro do domnio
cientfico da Pedagogia Social, podendo integrar entrevistas, relatos de visitas e/ou de reunies cientficas.
A publicao de Cadernos de Pedagogia Social acontece uma vez por ano.
Universidade Catlica Editora, Sociedade Unipessoal, Lda | Faculdade de Educao e Psicologia
Director Isabel Baptista Conselho Editorial Joaquim Azevedo, Isabel Baptista, Amrico Peres, Adalberto Dias
de Carvalho, Roberto Carneiro
Propriedade Universidade Catlica Portuguesa Edio Instituto de Educao Concepo grfica Conceptprint
Execuo grfica Conceptprint Dep. legal 000000/06 ISSN 000000
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es de endereo, deve ser dirigido a: Universidade Catlica Portuguesa - Faculdade de Educao e Psicologia | Palma de
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cadernos de
Pedagogia
Social 1 (2007)
ANO I
5 Nota de apresentao
Isabel Baptista
7 Aprendizagem ao longo da vida e regulao sociocomunitria da educao
Joaquim Azevedo
41 Aprender na e com a escola, perseverando na esperana

Fernanda Cachada | Albina Costa
51 A mediao tecnolgica ao servio da mediao humana

Paulo Magalhes
59 Reconhecimento, mediao e aprendizagem desafios de vida

Ana Sofia Pereira Rodrigues
67 Aprendizagem Cooperativa
Renata Machado
75 Formao ao longo da vida: uma proposta de formao

Patrcia Raquel da Silva Oliveira
83 Invisibilidade e Reconhecimento: a construo da literacia moral em

Pedagogia Social
Jos Lus Gonalves
105 A Pedagogia Social, uma antropologia da proximidade, hospitalidade e servio

Paulo Srgio da Silva Brando
117 O professor como mediador

Isa Monteiro Silva
125 O esforo do nosso tempo...

Cristina Palmeiro
135 Polticas de alteridade e cidadania solidria as perguntas da Pedagogia Social

Isabel Baptista
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Nota de apresentao
Com um primeiro nmero dedicado ao tema Aprender na e com a vida as

respostas da Pedagogia Social, a publicao CADERNOS DE PEDAGOGIA SOCIAL
apresenta-se como um espao de escrita que visa contribuir para a promoo da
cultura cientifica em torno da Pedagogia Social, um campo de saber ainda
emergente em Portugal mas a que a Faculdade de Educao e Psicologia da UCP
(FEP), liderada por Joaquim Azevedo, tem vindo a dar especial ateno,
assumindo-o como um dos domnios de trabalho fundamentais no mbito das
cincias da educao.
Os textos agora apresentados traduzem esta preocupao, correspondendo,
todos eles, a testemunhos de uma reflexo produzida em estreita ligao com os
respectivos contextos de formao e aco, destacando entre estes os que se
referem ao projecto Trofa Comunidade de Aprendentes, promovido pela FEP em
colaborao com a autarquia local e concebido como uma dinmica territorial de
carcter comunitrio geradora de mltiplos projectos de aprendizagem ao longo da
vida. Projectos estes que passam pelo aprender na e com a escola, pela
importncia de uma mediao tecnolgica ao servio da mediao humana e
por prticas de reconhecimento e mediao de aprendizagem conducentes a
propostas de formao diferenciadas, desenhadas numa lgica de proximidade
com as pessoas de todas as idades, como as prticas de aprendizagem
cooperativa, as experincias de aprendizagem intergeracional ou os cursos de
formao de adultos.
Procurando responder ao enorme desafio epistemolgico decorrente da
necessidade de encontrar enquadramento conceptual para uma multiplicidade e
diversidade de experincias educacionais, estes textos evidenciam ainda o
trabalho desenvolvido ao nvel do aprofundamento da racionalidade scio-
pedaggica. Um desafio aqui interpretado a partir de imperativos antropolgicos
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de inspirao crist e traduzido no plano nocional atravs da reactualizao crtica

H Cadernos de Pedagogia Social
de termos como reconhecimento, proximidade, mediao, hospitalidade,

servio, solidariedade ou comunidade. Sem esquecer, igualmente, as
interpelaes dirigidas razo poltica, tanto no que se refere regulao dos
espaos sociais da educao como reflexo sobre novos modelos de interveno
scio-educativa numa perspectiva de cidadania inclusiva e solidria.
Alicerados num terreno de problematizao cientificamente exigente,
desenvolvido em dilogo reflexivo com a prxis e perseverantemente alimentado
por novas perguntas, estes textos oferecem-se partilha e discusso pblica
num gesto que convida cooperao activa entre profissionais e investigadores,
nacionais e estrangeiros. esta, justamente, a vocao editorial desta publicao,
promover o debate e a partilha de saberes e experincias, contribuindo para a
consolidao de uma comunidade cientfica forte, ampla e aberta, configurada
pelos valores da hospitalidade, da pluralidade e da solidariedade.
Apela-se, nesse sentido, participao num prximo nmero a publicar em
2008 e que se pretende centrado na Educao Social, uma rea especfica da
Pedagogia Social onde, de forma privilegiada, se colocam os desafios de
investigao e aco decorrentes da exigncia de resposta s situaes de
especial vulnerabilidade e risco que continuamente ameaam a dignidade de
muitos seres humanos, pondo em causa o direito universal ao rosto.
Isabel Baptista
Porto, Abril 2007
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Cadernos de Pedagogia Social

1 (2007) 7-40
Aprendizagem ao longo da vida e regulao

sociocomunitria da educao
Joaquim Azevedo Faculdade de Educao e Psicologia, UCP
Resumo
Este artigo reflecte sobre a regulao sociocomunitria da educao como
uma estratgia de implicao de diferentes instituies e de todos os cidados
na aprendizagem ao longo da vida, tomando por base o projecto Trofa
Comunidade de Aprendentes (TCA) , desenvolvido pela Universidade e Catlica
1
Portuguesa (UCP) e pela autarquia local.
A aprendizagem ao longo da vida, a sua axiologia e

as comunidades de aprendizagem
A aprendizagem ao longo da vida tem sido talvez, no palco europeu, o

paradigma que, no campo das polticas de educao, mais capacidade
mobilizadora tem gerado junto de governos, instituies sociais nacionais e locais,
poderes locais, associaes e cidados. Numa sociedade envolta em profundas
transies sociais e culturais, a aprendizagem de todos os cidados, ao longo de
toda a sua vida (e na sua vida, com a sua vida), do nascimento velhice, tornou-
-se aquilo que a UNESCO chamou a porta de entrada no sculo XXI (UNESCO,
1996).
1
A dinmica Trofa Comunidade de Aprendentes (TCA) foi criada em 2004, no municpio da Trofa, aps
o estabelecimento de um acordo entre a Cmara Municipal e a Universidade Catlica Portuguesa
(Faculdade de Educao e Psicologia).
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Como diz Roberto Carneiro, entendemos que o princpio motor de

inteligibilidade urbana ser, de maneira crescente, a apropriao do atributo de

aprendente. Pessoas que aprendem, comunidades que aprendem, empresas que
aprendem, organizaes pblicas que aprendem, em continuidade e sem
descanso, sero os tomos constitutivos das molculas sociais que acrescentaro
valor cidade do futuro. (Carneiro, 2001: 285).
Este o novo referente para pensar as cidades como comunidades de
2
aprendizagem, humanizando-as. Um referencial que comea por ser, antes de

mais, um outro modo de pensar e agir em educao. Uma educao que j no
se resume s escolas, que j no se acantona na infncia e na juventude, uma
educao que j no se confunde com o ensino. O que est em jogo aprender,
aprender a todo o tempo, em todo o lugar e ao longo de toda a vida, com a vida,
porque este aprender aprender a ser. E no s aprender, como um acto social
porventura descarnado ou neutro, que na realidade no existe. aprender a viver
juntos, como prope a UNESCO (1996), como um dos quatro pilares da educao
do futuro. Vejamos ento, por partes, dois elementos centrais desta viso:
aprender sempre e aprender a viver juntos.
O que est em jogo, no essencial, no apenas ensinar, aprender; no s
transmitir conhecimentos codificados, proporcionar a comunicao e a
emergncia de aprendizagens significativas para cada cidado; no apenas levar
de fora para quem nada tem, valorizar as pessoas, as suas relaes, a sua
histria, que j esto dentro (e que, por vezes, preciso fazer sair de dentro); no
s fomentar a aquisio de saberes, mas tambm o desenvolvimento de
competncias, a aquisio de novas atitudes, de novos comportamentos, novos
modos de vida em comum. O objectivo central do ensino-aprendizagem no ser
a emisso de diplomas, mas a construo lenta e quotidiana, responsabilidade de
todos, de formas superiores de vida em comum. E esta deve ser a bola de neve
que fazemos girar nossa frente, como o objectivo primeiro do desenvolvimento
das cidades como comunidades de aprendizagem.
misso da educao contribuir para que cada ser humano aprenda a viver
com os outros, a tornar-se cidado, pleno de direitos e de deveres, membro de
uma comunidade. A cada um chamado a ser solidrio e responsvel. A cidade,
2
Tomamos aqui o termo cidade como metfora do territrio e do local, dado que em torno das cidades
que a maioria dos cidados vive na actualidade.
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como comunidade humana em construo (como veremos melhor adiante), pode

conferir outra pertinncia e relevncia educativa ao ensino e pode conferir novos
significados ao acto de conhecer, contextualizando-o, dando-lhe outros sentidos e
atribuindo-lhe um leque diverso de utilidades sociais e humanas. A educao
social constitui um instrumento privilegiado para garantir o acesso de todos a
estas oportunidades de humanizao da vida social, sobretudo dos que se
encontram em situao de maior risco.
Esta misso poderia desdobrar-se em duas perspectivas complementares de
aco (UNESCO, 1996). A primeira consiste em ajudar as pessoas a tomar
conscincia no s da unidade complexa e da diversidade inerente espcie
humana, como tambm da interdependncia entre todos os seres humanos do
planeta. Esta uma consequncia da matriz antropolgica que nos orienta. Segundo
Edgar Morin (2000), prioritrio ensinar a condio humana e a identidade da vida
terrena, tendo em vista a formao de uma conscincia humanstica e tica de
pertena mesma espcie humana. Por exemplo, a aprendizagem da pr-histria e
da histria da era planetria, iniciada no sculo XVI, permitem, por um lado, conceber
a emergncia da humanidade com base em todos os processos civilizacionais e, por
outro lado, evidenciar uma humanidade que partilha solidariamente um destino
comum. Mas preciso ir mais longe e, para l do ensinar, aprender a acolher o outro,
aprender a desenhar e fortalecer os laos humanos que, por mais dbeis que sejam,
so os espaos e tempos que podem dar sentido vida.
A segunda, por isso mesmo, consiste em fomentar o encontro e o trabalho em
conjunto, a relao humana que permita a livre manifestao da liberdade de
cada um, o desenvolvimento de projectos de cooperao, as redes de actores
socioeducativos, a participao em actividades sociais na vida das comunidades
locais, para ajudar cada cidado a fazer a experincia e a desfrutar do gosto do
esforo comum e das enormes vantagens da solidariedade, rvore que cresce
quase sempre por entre uma desenfreada competio que , em todos os dias e
a todas as horas, ensinada e aprendida.
Subjaz a estas perspectivas uma ideia central para a educao que se
subsume em ajudar cada uma e cada um a conhecer-se, a conhecer o outro e a
transformar a interdependncia real entre os humanos em solidariedade
desejada (UNESCO, 1996: 41), em capacidade real de viver juntos, partilhando
a incerteza da evoluo das sociedades, inscrita no nosso destino comum.
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Como recomenda a UNESCO, a aprendizagem ao longo da vida no um ideal

longnquo, mas uma realidade que tende cada vez mais a inscrever-se nos factos
quotidianos: a educao ao longo de toda a vida deve fazer com que cada
indivduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a rapidez das mudanas
se conjuga com o fenmeno da globalizao, para modificar a relao que
homens e mulheres mantm com o espao e o tempo. [] A educao ao longo
de toda a vida torna-se assim, para ns, o meio de chegar a um equilbrio mais
perfeito entre trabalho e aprendizagem e ao exerccio [de uma] cidadania activa.
(UNESCO, 1996: 90) Ento, o conceito de educao ao longo de toda a vida a
chave que abre as portas do sculo XXI. (p. 101)
Esta viso faz-nos desembocar de imediato no conceito que aqui adoptamos
de comunidade de aprendizagem: um tecido repleto de redes e de encontros, uma
manta multicultural interconectada, uma sociedade que pode oferecer a todos,
sem excepo, mltiplas e flexveis oportunidades de aprender, de saber-ser, de
aprender a viver juntos. Ser cidado tambm ser aprendente, aprender exercer
a cidadania, partilhar limitaes, ousar ir mais alm, ser mais, sempre em
comum, porque ningum aprende a ser sozinho. A comunidade de
aprendizagem uma longa mesa posta (e sempre a ser posta), feita de relaes
e de instituies fortes, de acordos, associaes de interesses e compromissos,
projectos conjuntos, vnculos sociais fortes, onde todos tm um lugar, indepen-
dentemente da sua idade, do seu sexo, da sua origem social e do seu nvel de
escolarizao.
Aprendemos todos, durante toda a vida, com a vida. O tempo social de uma
escola, um professor, uma disciplina, uma aula, uma hora (tenha ela os minutos
que tiver), uma turma, um nmero e uma pauta um tempo em estrondosa runa.
As tendncias deste movimento so cada vez mais claras, apesar da sua
complexidade: do ensino para a aprendizagem; do ter para o ser; do consumo
para a criao; da educao como gesto de colectivos normalizados para a
educao como relao e como apoio realizao de itinerrios individuais e de
iniciativas cooperativas de pequenos grupos de aprendizagem; da educao como
catlogo de aces de formao para a educao como construo de projectos
pessoais de aprendizagem; do ensino conferente de graus para a aprendizagem
propiciadora de incluso social e de realizao pessoal; do disempowerment, que
substitui e desautoriza, para o empowerment, quer pessoal quer institucional; do
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ensino na infncia e na juventude para a aprendizagem ao longo de toda a vida;

do ensino transmitido nas escolas para a aprendizagem em qualquer lugar e a
qualquer hora; do ensino unidireccionado para a aprendizagem em rede (redes de
conhecimento) e para as comunidades de aprendizagem, onde se ensina e se
aprende em comum; dos saberes que se transmitem de uma vez por todas para
as arcas de competncias que se enchem ao longo de toda a vida, seja com
saberes ligados ao exerccio profissional e empregabilidade, seja com saberes
ligados fruio cultural, ocupao dos tempos livres, aos interesses e
motivaes pessoais profundas e prprias, ao exerccio de uma cidadania plena e
responsvel.
O novo horizonte da aprendizagem ao longo de toda a vida surge como o
melhor convite irrupo das cidades como comunidades de aprendizagem,
espaosas praas de cidados em comunicao, para l dos guetos e das
barreiras que permanentemente se erguem, novos ambientes de reapropriao do
capital social e de promoo da vida comunitria. O conhecimento (por exemplo,
a leitura cada vez mais a de cada um acerca do mundo, das coisas, dos
outros e de si mesmo) aprende-se, fomenta-se e incrementa-se sempre que
houver um contexto favorvel, um caldo envolvente estimulante e um esforo
pessoal condizente (Resnick, 2001). A aprendizagem requer esforo e trabalho
(participao) do cidado que aprende, capacidade de iniciativa e liberdade
criadora. As incertezas, as mudanas e o ritmo vertiginoso a que ocorrem so
geradoras de tenses permanentes, requerem capacidade de empreendimento e
assuno de riscos, o que reclama, no seu conjunto, uma crescente capacidade
de resilincia humana e de solidariedade. Num contexto social estimulante, como
o da comunidade de aprendizagem, que vai muito para alm das fronteiras das
escolas e dos centros de formao, com polticas pblicas e particulares
objectivas, determinadas e mobilizadoras, todos e durante toda a vida podem
aprender e desenvolver-se como pessoas, ser mais e ir mais alm como pessoas
e como cidados de pleno direito de uma dada comunidade.
A aco socioeducativa que se desenvolve na comunidade a comunidade de
aprendizagem deveria assentar em princpios ticos e antropolgicos, de tal
modo que a sua concepo, planeamento e execuo se guiassem por um
conjunto de vectores principais: (i) reconhecer que cada pessoa mais do que os
contextos e os eptetos que a classificam, uma histria e uma vida interior nicas
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e irrepetveis, que s podem ser reveladas por e com cada pessoa; (ii) a aco
socioeducativa deve criar condies para a irrupo dessa histria e dessa vida
interior, pois cada pessoa sabe e deve poder desenhar a sua histria, num
ambiente de estmulo e de reconhecimento; (iii) s uma viso positiva sobre o
outro, carregada de esperana, d conta da capacidade humana inalienvel em
ordem perfectibilidade, qualquer que seja a situao humana concreta em que
cada pessoa se encontre; (iv) a educabilidade de cada ser humano, a
manifestao da sua humanidade sob o estmulo da aco pedaggica, tem de
estar inscrita na matriz de todos os projectos e dinmicas de mediao; (v)
preciso cultivar o encontro, pessoal e institucional, pois no h outro modo de
atender e cuidar de cada cidado e de todos os cidados, sem excepes; (vi) as
aprendizagens requerem a construo lenta de itinerrios pessoais, forjados na
relao interpessoal e apoiados por dinmicas institucionais e por redes
localmente tecidas; (vii) o que sustenta verdadeiramente estas redes e acordos
entre actores sociais locais muito diversos so os compromissos concretos, ao
servio de pessoas concretas, construdos caso a caso e inscritos em polticas
educacionais renovadas.
A educao surge-nos, pois, como um campo privilegiado na realizao do
direito universal humanidade de cada ser humano, num contexto to fortemente
marcado pela desvinculao, pela fragmentao, pela desregulao e pela
desigualdade social e num tempo de grande incerteza face ao futuro (Azevedo,
2006; Touraine, 1997; Bauman, 2003). Todavia, em nenhum caso de actuao
socioeducativa nenhuma pessoa pode ser instrumentalizada para quaisquer
projectos impostos por qualquer autoridade, mesmo que em nome de pretensos
progressos da comunidade, pois cada cidado uma pessoa, ou seja, um sujeito
activo e responsvel do prprio processo de crescimento, juntamente com a
comunidade de que faz parte (Conselho Pontifcio Justia e Paz, 2005). Qualquer
progresso social s poder ser construdo a partir das pessoas e em referncia a
elas (ibidem). Uma sociedade ao servio do ser humano a que se prope como
meta prioritria o bem comum, enquanto bem de todos os homens e do homem
todo (Conselho Pontifcio Justia e Paz, 2005).
A Gaudium et Spes advogava que a pessoa humana fundamento e fim da
convivncia poltica (Igreja Catlica, 1966). Dotada de racionalidade, respon-
svel pelas prprias escolhas e capaz de perseguir projectos que do sentido sua
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vida, tanto no plano individual como no plano social. A vida social, a abertura

transcendncia e aos outros, no algo de adventcio ao homem, mas uma
dimenso essencial e incancelvel (Conselho Pontifcio Justia e Paz, 2005). A
prpria liberdade, longe de realizar-se na total autonomia do eu e na ausncia de
relaes, s existe verdadeiramente quando laos recprocos, regidos pela
verdade e pela justia, unem as pessoas (ibidem).
Cada ser humano expe o seu rosto nu, uma pobreza essencial e comum a
todos os seres humanos (Conselho Pontifcio Justia e Paz, 2005). Disse a
Gaudium et Spes, em 1966, que o respeito pela dignidade da pessoa no pode
absolutamente prescindir da obedincia ao princpio de considerar o prximo,
sem excepo, como outro eu, tendo em conta, antes de mais, a sua vida e os
meios necessrios para viver dignamente (Igreja Catlica, 1966).
A matriz antropolgica acabada de descrever , assim, incomportvel com
aces socioeducativas que tomem as pessoas, cada pessoa, como objectos de
interveno de catlogo, pblicos-alvo de intervenes sociais, inscritas em
doutrinas ou estratgias de poltica social, central ou localmente formatadas.
Esta linguagem uma linguagem armada, a da conquista, a dos que j venceram
antes de comear a actuar, a da potencial destruio do sujeito, a da recusa do
encontro com o outro, a da manipulao, a da fabricao de objectos uniformes
debaixo dos quais tero de jazer os sujeitos irredutveis. Em vez de essa outra
liberdade me colocar em questo, porque me fala e me convida a uma relao
sem paralelo, que desafia o meu poder de poder (Lvinas, 1988: 176), esta
aco aniquila-a, porque quer fazer dela mais um mesmo, qualquer que seja a
massa com que este mesmo feita. O outro o termo fundamental desta postura
tica; o apelo profundo do educando ao educador (o prximo que se lhe entrega)
, em todos os instantes, tico (Patrcio, 1993).
O rosto onde o outro se apresenta pessoalmente, como diz Lvinas (ibidem),
a apresentao da no-violncia por excelncia, que apenas chama a minha
liberdade responsabilidade. O reconhecimento do outro na sua radical alteridade
est no centro desta antropologia relacional (Gonalves, 2004) na qual devemos
fundar a educao.
A actualizao do direito de todos educao exige manter aberto e assumir
o desafio intelectual e o compromisso moral de indagar, em torno da pedagogia
social, enquanto saber cientfico capaz de dar coerncia conceptual a uma
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pluralidade e diversidade de prticas educativas, sobre os novos paradigmas

antropolgicos e epistemolgicos, sobre novos perfis de formao acadmica,

sobre outras prticas de educao e aprendizagem, sobre novos dispositivos
organizacionais e sobre outras culturas de exerccio profissional.
Os municpios e a aprendizagem ao longo da vida
Um dia aps o outro, a tendncia dominante da aco humana e social est a

conduzir destruio do capital social das cidades e do seu capital relacional e
de solidariedade; o seu bem mais precioso est a transformar-se numa selva de
condomnios fechados, de guetos de todos os tipos, onde tende a imperar a
teologia do mercado e o salve-se quem puder. Deixmos, como quem se
distraiu, que a ditadura da ordem econmica e financeira regulasse a cidade e as
suas escolas, que o mercado central ou os mercados que nelas havia, fonte de
convivncia e de negcio (no cio), acabassem num mercado simblico global e
totalizante, que descapitaliza o ser humano e despreza os vnculos da relao e
da vida em comum.
Porm, esta cidade onde estamos separados e fragmentados tambm o lugar
onde aprendemos a viver juntos, o lugar da aprendizagem do exerccio dos direitos
e dos deveres dos membros de uma comunidade poltica, o lugar da participao,
onde se aprende a estar uns com os outros, com cada outro e a sua liberdade, com
o diferente que me enriquece, onde se aprende a relao e o relacionar-se, a
convivialidade, o lugar da construo do bem-comum, o palco da solidariedade,
essa virtude social fundamental para construirmos uma vida mais decente para
cada um e para todos, o terreno para aprender o dilogo intercultural, para o
encontro e a cooperao dos diferentes e para a miscigenao cultural, o terreno
para aprender a preservar o planeta e a biodiversidade e para travar a deriva
consumista e o cenrio do esgotamento dos recursos naturais, onde se aprende a
escutar e a olhar, a atender e a cuidar, onde se aprende a reciprocidade, a desfazer
barreiras e fronteiras, o lugar onde se aprende o valor de escolher, onde
direccionamos a nossa prpria vida numa enorme variedade de interaces pessoais
com os nossos concidados, o lugar onde se pode aprender a conhecer e criticar
os cdigos dos media, da publicidade e de todos os manipuladores de smbolos, que
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nos (dis)torcem diariamente, a cidade o lugar onde deparamos com o rosto de

cada outro, com o carcter nico, excepcional, incomparvel, surpreendente e belo
do rosto de cada pessoa, que abre o ser para uma aventura maior do que o
simplesmente ser (Baptista, 2005b), a cidade o lugar onde aprendemos a viver
e o lugar onde aprendemos a morrer, a cidade uma realidade e um devir.
A cidade tambm a ampla heterogeneidade social de grupos e de pessoas.
Criar cidade e desenvolver cidadania ser capaz de organizar uma vida digna para
cada um, proporcionar acessibilidade e mobilidade, relao e solidariedade,
reinveno dos espaos pblicos e das expresses da memria comum,
desenvolver sentido de pertena ao lugar, ao mesmo tempo que se re-conhece o
mundo que nos rodeia, o de perto e o de longe. A cidade que assume a sua
condio de educadora um meio, uma dinmica, uma plataforma social
permanente, que imprime a mobilizao necessria para que todas as
potencialidades sejam vertebradas e colocadas ao servio da construo social
desta plena cidadania para cada um e para todos.
Por isso, importa, face multiplicao de guetos que povoam e impedem a
cidade de ser fonte de cidadania, fomentar ambientes de humanidade, fortale-
cendo as interdependncias de pessoas e instituies, as redes de proximidade e
os encontros que esbatem as fronteiras. Retomando o modelo que propusemos
para a educao escolar (Azevedo, 1996), mais do que fortalecer as instituies
enclave (instituies ou dinmicas, iniciativas, projectos), importaria fomentar as
instituies charneira (idem), os movimentos de ultrapassagem de barreiras e
de encontro das entidades, dos projectos e das pessoas.
Face a uma cidade em guerra e em gueto entre uns e outros, podemos opor
uma governabilidade assente na aprendizagem permanente, onde todos
aprendem uns com os outros, onde todos possam viver juntos. Por isso se requer
uma comunidade que faz intervir uma multiplicidade de actores com diferentes
nveis de responsabilidade e de implicao, em cooperao entre si, sob as mais
variadas formas. Por isso, o tecido comunitrio tem de se apetrechar com um
capital social capaz, ao lado do capital fsico, financeiro, econmico e at humano.
O reforo do esprito de comunidade deve assentar numa participao livre na livre
iniciativa social e na responsabilidade de melhorar as condies de vida das
populaes. A participao cidad o meio privilegiado de acumular capital
social. As conexes que se estabelecem e sobretudo a verdade e a riqueza (e a
15
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beleza) dessas conexes entre os actores sociais forjam um forte capital social de
conectividade.
A comunidade local antes de mais um lugar antropolgico (Aug, 1994:
33), este lugar de vida onde as vidas humanas se cruzam e se encontram,
coabitam e se acolhem, exercem a cidadania e se abrem ao inesperado, ao
diferente que o outro, criando assim laos, estabelecendo redes, desde o plano
pessoal ao plano poltico, sustentadas nas mais diversas interaces pessoais,
manifestaes das sublimes singularidades e das imensas generosidades que a
povoam, de tal modo que o tecido humano assim construdo no deixe ningum
abandonado pelo caminho.
O valor estratgico da educao aumenta, assim, cada vez mais. A cidade
concentra uma panplia de instituies-recursos educativos que so chamados a
convergir para dar origem a novas redes de servio pblico de aprendizagem.
Cada instituio-recurso deve manter a sua autonomia, alicerada numa histria e
em tradies e projectos, mas pensar a cidade e a aprendizagem implica pensar
as cidades como comunidades ao servio da aprendizagem, lugares onde todas
as instituies-recursos educacionais so instituies-recursos da comunidade.
Escolas, museus, teatros, associaes culturais e recreativas, fbricas, fundaes,
organismos pblicos estatais localizados, centros de sade e casas de cultura,
jornais e bibliotecas, parquias, bombeiros e servios de fornecimento de gua e
de energia, clubes desportivos, servios de segurana pblica, colectividades de
bairro, cmaras e juntas de freguesia, todos so convocados porque todos
so/podem ser actores e autores de educao e formao ao longo da vida,
porque assim so tecedores de capital social, factores de abertura e de
comunicao intercultural, gerando para cada um e para todos, em qualquer
lugar, a qualquer hora, qualquer que seja a condio social e o ponto de partida,
ocasies de atendimento e de aprendizagem. A educao o desafio principal de
humanizao e de socializao na cidade, capaz de reforar e criar mais capital
social, to necessrio justia social e melhoria da qualidade de vida das
populaes. As cidades deveriam, por isso, reorientar-se para propor-
cionar as interaces e as relaes que em permanncia podem atender a sede
imensa e inesgotvel de aprender, manifestada por qualquer pessoa em qualquer
dos seus lugares, em todos os seus lugares, o que inclui, por exemplo, as
organizaes em que as pessoas trabalham. S com aces e polticas muito
16
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flexveis, de proximidade e de geometria muito varivel se poder, por um lado,

facilitar o acesso a cada um dos cidados e, por outro, ver satisfeitas as suas
necessidades especficas de aprendizagem, que variam de pessoa para pessoa,
de organizao para organizao.
Nestes tempos de transio, a cidade est, ela prpria, em transio. Ela , no
dizer de Roberto Carneiro, teatro de guerra, presa de uma avassaladora crise de
valores, que vive mergulhada num contexto explosivo e de alto risco, e, ao mesmo
tempo, a cidade enfrenta a oportunidade soberana de se refundar e de edificar
uma nova cidadania, pilar de renovao da ordem cultural e social futura
(Carneiro, 2001). Mas qual esta ordem, que pilares que ela tem? Segundo o
mesmo autor eles so:
- uma cidadania alicerada no patrimnio de direitos e liberdades
fundamentais e nos deveres sociais de cada cidado;
- a construo do discernimento para transformar o dilvio informativo numa
comunicao humanizada;
- a necessidade de desfazer a arrogncia democrtica do governo da maioria
com o culto do esprito de minoria, com humildade e capacidade de decidir
responsavelmente;
- o dilogo e a interaco cooperativa entre culturas to diversas que povoam
a cidade, numa matriz de cultura que aspira universalidade;
- a ateno ao ambiente, qualidade de vida e necessidade de manter a
sustentabilidade do desenvolvimento;
- as atitudes, comportamentos e valores de convivialidade, que permitam no
gerar mais pobreza, trazer os marginalizados para a praa central da cidade
e gerar mais cidadania.
Esta filosofia pedaggica da cidade educadora invade toda a topologia urbana

como espao vivo de aprendizagem (Carneiro, 2001: 271), de tal modo que a
cidade sujeito de educao. evidente que desta viso brota a necessidade de
equacionar as aprendizagens humanas ao longo de toda a vida, e na vida, num
novo quadro institucional de cidade e de educao, o que requer outra relao
entre instituies j reconhecidas como educacionais (sobretudo as escolas) e
17
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outras instituies que devem figurar no patrimnio de instituies-recursos

educacionais locais e, ainda, outro modelo de governo das cidades.

As polticas de cidade deveriam, por isso, dar uma especial relevncia
educao social enquanto instrumento de concepo, realizao e avaliao de
respostas educacionais para todos os cidados, particularmente para aqueles que
esto, por qualquer razo, impedidos do acesso aos benefcios sociais
educacionais.
Para pensarmos um novo quadro de respostas socioeducativas adequadas
matriz antropolgica e tica aqui enunciada, para escapar a potenciais tentaes
de controlo poltico e partidrio municipal sobre estas respostas sociais, bem
como para acolher as dimenses cruciais do direito e do dever de cada cidado
aprendizagem ao longo de toda a vida, temos mobilizado o conceito de
comunidade de aprendizagem.
A comunidade de aprendizagem perpassa mbitos muito diversos, como
vimos acima: a famlia, a escola, a vida cultural local (bibliotecas, museus, teatros,
casas de cultura, cinemas, centros de msica e de arte, etc.), a vida econmica
(as empresas, o trabalho e o emprego, o desemprego e o mundo laboral, o
desemprego de longa durao, o associativismo empresarial e sindical, as redes
empresariais), a vida associativa, sempre muito diversa (a quantidade e a
qualidade do trabalho das associaes marcam grande parte da vitalidade da
cidade, so o ncleo do seu capital social, sobretudo pelas oportunidades de
participao que abrem), as parquias e as Igrejas, o desporto e a animao dos
tempos livres, os espaos pblicos em geral, os meios de comunicao social, a
sade e o ambiente, a segurana pblica e as festas e comemoraes.
Valorizar esta densidade antropolgica implica reconhecer o prprio patrimnio
humano e social que existe nas comunidades e refazer os caminhos da
participao pessoal e autnoma, do empowerment, da criao e desenvolvimento
de redes de actores sociais, comprometidos entre si para finalidades educacionais
concretas, atender cada pessoa como sujeito e no como objecto dos projectos de
desenvolvimento e construir, com base nessas mesmas redes, as respostas mais
adequadas. S valorizando esta densidade antropolgica se adquire autonomia e
s a aco destas redes fortalece o capital social das comunidades.
Neste contexto, a cultura escolar representa um valioso patrimnio da comuni-
dade local, que deve ser acarinhado e incentivado, tendo em vista o desenvolvi-
18
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mento humano de cada cidado, a criao de um ambiente social coeso e o

fomento de uma cultura de liberdade e de solidariedade. As escolas constituem,
pois, esteios fundacionais de uma comunidade local que valoriza a aprendizagem
de todos ao longo de toda a vida, de uma comunidade de aprendizagem. Elas, no
desenvolvimento dos seus objectivos institucionais prprios, acolhem sobretudo as
crianas e os jovens e esto cada vez mais aptas a cooperar com outras
instituies socioeducativas locais em ordem a proporcionar aos jovens adultos,
aos adultos e aos idosos a possibilidade de aprender a ser, a fazer, a saber e a
viver juntos. O amplo leque de iniciativas de educao e formao promovidas por
diversas redes de actores sociais representa um importante complemento da
aco educativa das escolas. Elas so instituies-charneira, como vimos, e no
instituies-enclave, instituies educativas referenciadas a um sistema mais
policntrico do que a um sistema fechado e hegemnico. Nem as instituies
educativas nem as suas misses se podem confundir, mas a interaco entre
todas (devidamente articulada) decisiva para o objectivo sociocultural e poltico
de colocar, nas comunidades, as pessoas e as suas diferenas em primeiro lugar.
No caso que aqui temos como referente, a dinmica TCA, falamos de uma
comunidade que tem por base territorial um municpio. Um territrio municipal
um sistema social complexo onde interactuam pessoas e organizaes dos mais
diversos tipos, onde no h mecanismos nem automticos nem previsveis de
funcionamento e de reajustamento dos programas, das normas ou orientaes
estabelecidas.
Quanto ao papel do municpio, na matriz aqui descrita, importa ter muito claro
que o governo municipal deve respeitar as dinmicas socioeducativas e as suas
iniciativas autnomas, sempre dentro de um princpio de subsidiariedade e nunca
segundo critrios de controlo, monoplio e protagonismo, corrosivos de uma
comunidade de aprendizagem. Este no ser um caminho fcil, dada a sede de
protagonismo e a nsia de activismo de muitos dirigentes municipais, mas o
respeito por, e o incentivo ao desenvolvimento de, um capital social forte
constituem o nico caminho vivel para a emergncia contnua da comunidade de
aprendizagem.
O papel do municpio deve ser, pois, o de incentivo participao, coope-
rao e criao de redes (internas e externas, com todo o mundo) e outras
formas de fortalecimento do capital social. A pergunta central no ser: o que vai
19
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a Cmara fazer directamente para criar uma comunidade de aprendizagem, mas

que dinmicas e instituies vai apoiar, que actores da comunidade vai ajudar a
que se fortaleam, para que todos e cada um dos cidados surjam a com
dignidade e para que o capital social j existente reforce a capacitao institucional
e o real poder de resoluo dos problemas sociais. A liderana poltica estratgica
dos municpios deveria integrar crescentemente as iniciativas que viabilizem a
projeco das localidades como comunidades abertas de aprendizagem.
certo que os municpios esto particularmente dotados, pelo seu quadro
jurdico, pelo seu enquadramento poltico e social e pela viso ampla do
desenvolvimento social que transportam, para mobilizar todos os actores sociais
e todos os recursos educacionais de uma comunidade local (Fernandes, 2004),
desde que evitem os efeitos perversos de uma municipalizao da educao.
Explicamo-nos. Seria dramtico substituir-se o Estado educador pelo municpio
educador, investindo os responsveis municipais de um poder de interveno no
campo da educao e da formao que no tm e que nunca devero vir a ter. A
comunidade de aprendizagem visa exprimir essa liberdade de aprender e de
ensinar, uma liberdade que pertence a cada pessoa, a cada instituio e s
dinmicas e redes por ambas institudas, comunidade que s pode ser
convenientemente liderada por instncias autnomas, de gesto estratgica e de
mbito predominantemente cientfico-pedaggico.
Que esperar do governo da cidade? Obras? Sem dvida. Teatros e Museus?
Tambm. Projectos de desenvolvimento urbanstico? Certamente. Mas, nos tempos
de grande transio cultural, incertos, desiguais e complexos em que estamos
mergulhados, temos de exigir mais. No s mais monumentos, mas outras pontes
(sim, outras pontes, entre instituies e entre pessoas) para o futuro, imateriais,
intangveis, como a reunio de foras mobilizadoras da coeso social ou a
propagao da participao de cada uma e de cada um, como acto voluntrio, livre
e diferente, ou ainda a manifestao do dever de aprendizagem ao longo da vida.
Do governo da cidade deveria esperar-se sobretudo o incentivo a todos os actores
sociais para a permanente recriao social de arquitectura espiritual, para a
capacidade de recriar cidadania, liberdade e esperana renovada, de elevar a
qualidade de vida de todos os cidados, em torno de valores culturais e de uma nova
viso da vida na cidade. O resto, tudo o resto (todas as outras pontes), so pontes
que se lanam a concurso e que se subcontratam com muita facilidade.
20
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Como assegurar a governabilidade de todos estes espaos e tempos, actores,

redes e projectos no mbito educacional e comunitrio, num quadro geral de
desregulao do Estado? Vrios autores comungam da perspectiva de que
necessrio evoluir para modelos ps-burocrticos de governana (Carneiro, 2001;
Ferreira, 2004; Subirats, 2002). Com base no TCA como uma dinmica socio-
educativa concreta, de base territorial, pretendemos, de seguida, reflectir sobre
esta questo e apresentar a regulao sociocomunitria da educao como um
modelo com potencialidades a explorar.
A regulao sociocomunitria da educao
Estes princpios acabados de referenciar regem pensamentos e aces que se

concretizam em contextos sociais e polticos concretos, onde h lugar a complexos
processos de multirregulao (Barroso, 2005). Em Portugal, como em qualquer
outro contexto social e poltico, o desenvolvimento da educao e da formao
est fortemente condicionado por modelos especficos de regulao transnacional
e nacional que influenciam, em particular, a possibilidade de pensarmos, aqui e
agora, a cidade como comunidade de aprendizagem. Todavia, o condicionamento
no constitui um impedimento, mas to-s um conjunto de custos e
oportunidades de contexto que importa ter muito presentes na hora de agir em
ambiente local, social e comunitrio.
Tendo como referncia os princpios descritos e no actual contexto em que
o conhecimento constitui um dos bens pessoais fundamentais para a participao
social livre e responsvel, em que a aprendizagem para todos e ao longo de toda
a vida apresentada como a porta de entrada no sculo XXI e em que prevaleceu
como invariante estrutural (Lima, 2006: 42), ao longo dos ltimos trinta anos,
um regime centralizado e estatista de administrao da educao considero til
repensar o modelo de regulao local e comunitrio (e, neste sentido, sistmico)
da educao, tomando os cidados e as suas organizaes, os professores e
formadores, os pais das crianas e jovens, os representantes polticos das
comunidades locais e os seus mais relevantes actores sociais como os agentes
dessa regulao.
21
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Para equacionar, ento, esta regulao da educao, num Estado democrtico

moderno, no basta considerar (alm da regulao transnacional) a regulao

3
nacional, ou seja, a conduo estatal das polticas pblicas de educao, ou mais

latamente, o conjunto das aces e ajustamentos que visam a procura do
equilbrio do sistema educativo, alcanado atravs de aces de coordenao,
controlo, avaliao e correco, predominantemente burocrticas e administra-
tivas (Barroso, 2006). Devemos considerar, em simultneo, a regulao
sociocomunitria local, tendo em vista dar conta tambm da complexidade das
instituies e das iniciativas, das estratgias, dos jogos de interesses e das
vontades de cooperar dos actores sociais que povoam cada territrio.
Em Portugal, pas de forte tradio centralista e burocrtica como matriz da
aco do Estado, tende-se a sobredeterminar, no planeamento da aco poltica e
da mudana social e na promoo do bem comum educacional, a interveno
normativa e hiper-regulamentadora do Estado, menosprezando a aco dos
actores sociais locais (ou valorizando-a enquanto lugar do cumprimento das
normas da administrao central). Este modelo de pr-regulao do bem pblico
educacional impera, desde o sculo XVIII, em Portugal.
A regulao local, como processo de articulao e de coordenao da aco
dos diferentes actores sociais em cada comunidade local, resultante dos
(re)conhecimentos, das interaces, dos conflitos e dos compromissos entre os
diferentes interesses, racionalidades e estratgias inscritos nos vrios actores
sociais em presena, pode tambm ser descrita como regulao sociocomu-
nitria. A conjugao destes dois termos pretende dar conta da existncia, em
cada territrio, por um lado, da sociedade, das organizaes institudas, com as
suas racionalidades, os seus clculos e os seus objectivos, interesses e aces
prprios, e por outro, da comunidade, ou seja, por um lado, da memria comum,
dos sentidos de pertena e da comunho de identidades e interesses e, por outro,
das pontes que se estabelecem entre aquelas instituies e pessoas.
3
Haver ainda que considerar a regulao transnacional, aquilo que chamamos a aco do sistema
educativo mundial, que exerce um poderoso papel de homogeneizao de polticas (muito mais do
que prticas!) educacionais no plano internacional (cf. Azevedo, 2000; Barroso, 2006), mas que aqui
no desenvolveremos.
22
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O plo de atraco e confluncia entre as duas vertentes pode ser o

estabelecimento e o cumprimento de superiores interesses e de bens comuns das
comunidades, devidamente partilhados e contratualizados.
Esta regulao, em complemento e interaco sistmica quer com a aco do
sistema educativo mundial quer com a aco reguladora do Estado nacional, torna-
-se nevrlgica nos processos de mudana social, na medida em que s ela d a
devida conta do jogo local dos actores, das situaes sociais concretas, das
dinmicas de articulao e de proximidade territoriais (perspectiva horizontal), e das
condies de aplicao das polticas e medidas geradas e desencadeadas pela
administrao central ou regional (perspectiva vertical) (Azevedo, 2000 e 2002;
Barroso, 2006). Estas dinmicas sociais locais, como bem sabemos, podem compro-
meter e at inviabilizar as referidas polticas do Estado, se no forem devidamente
consideradas no planeamento estratgico do desenvolvimento da educao.
Em particular no campo da educao (na perspectiva antropolgica e aberta
que acabmos de descrever, compreendendo as condies para a aprendizagem
de todos, ao longo de toda a vida), se nos detemos na regulao estatal e
descuidamos a regulao sociocomunitria, corremos riscos muito srios de
deixar as pessoas concretas pelo caminho (sobretudo as que correm maiores
riscos), de comprometer a eficcia e a eficincia das polticas, pois so em boa
medida os actores locais e a sua capacidade de mobilizao que dinamizam (ou
no) a procura social e local de educao e que podem acompanhar, avaliar e
controlar (em primeira instncia) o desempenho de qualquer oferta educacional.
A par da heterogeneidade dos territrios, os processos locais de regulao
sociocomunitria so muito complexos e, em geral, imprevisveis, coexistindo uma
enorme multiplicidade de conexes possveis (e imprevisveis) entre instituies e
entre grupos de interesse e actores individuais. Esta conectividade multiforme e,
em geral, flexvel e debilmente articulada, a expresso de pequenas redes cuja
aco fundamental quer no jogo de interesses, quer na entreajuda, quer na
mobilizao cidad em prol do bem comum educacional (pais, famlias, jovens,
professores, autarquias, empresas, associaes, museus, centros de sade,
bibliotecas, fundaes, etc.) . A participao dos actores em presena e a
4
4
O projecto TCA-Trofa Comunidade de Aprendentes est repleto de exemplos acerca destas
caractersticas da regulao sociocomunitria (cf. vrios artigos desta revista e ainda www.trofatca.pt).
23
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regulao autnoma, local, sociocomunitria, formal (por exemplo, Conselhos

Municipais de Educao) e informal (por exemplo, redes de cooperao e

projectos comuns entre instituies) constituem, a nosso ver, um dos esteios para
a melhoria da qualidade da educao, em coerncia com as orientaes polticas
internacionais e nacionais e a interveno reguladora do Estado nacional .
5
A situao histrica que vivemos em Portugal configura um quadro muito

especial onde podemos pensar esta problemtica. Face a um Estado
uniformizante, prepotente, inimigo da liberdade de ensino e de aprendizagem, que
se orienta para destruir a autonomia que ele prprio decreta , bem como todas as
6
formas no estatais de educao, como o Estado que temos em Portugal, a

regulao sociocomunitria da educao poder constituir um caminho de reforo
da participao cvica, de fomento da cidadania e da solidariedade social e de
melhoria da qualidade da educao, desde que sustentada em alguns postulados:
a) no princpio constitucional de que compete ao Estado cooperar com os
pais na educao dos filhos, no lhe sendo conferido qualquer direito para
programar a educao segundo certas directrizes filosficas, estticas,
polticas, ideolgicas e religiosas;
b) na educabilidade de cada cidado de cada territrio, na viso positiva sobre
o outro, carregada de esperana, que d conta da inalienvel capacidade
humana em ordem perfectibilidade, qualquer que seja a situao humana
(ou desumana) em que cada um se encontre;
c) no lugar central que a educao escolar e a sua cultura escolar exercem
no campo da educao, em cada comunidade, o que implica a gerao de
novas dinmicas de interaco entre as escolas e as outras instituies-
recursos educacionais;
d) na interaco e cooperao entre as instituies, os actores e as iniciativas
que existem em cada comunidade local, em ordem promoo da
finalidade comum que a aprendizagem ao longo de toda a vida para todos
os cidados;
5
No sendo este o momento adequado, evidente que importa reequacionar o papel do Estado na
promoo do bem pblico educacional luz da adopo desta perspectiva de inevitvel articulao
entre mltiplos processos de regulao.
6
Joo Barroso diz mesmo que a autonomia das escolas , entre ns, uma fico poltica (Barroso, 2007).
24
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e) na congregao de inmeros esforos e de mltiplos recursos educativos,

escolares e no escolares, em ordem satisfao das necessidades de
educao e de formao de cada pessoa.
Todavia, sempre preciso ter presente que o modelo de aco do Estado que
tem predominado entre ns gerou, e ainda gera, localmente, dinmicas sociais
por parte das instituies e dos cidados que so herdeiras desse mesmo modelo
de aco, por vezes com marcas profundas e seculares de dependncia, de
subservincia, de verticalizao da interveno territorial (cada servio trata dos
seus pblicos e esquece a aco dos servios que actuam, ao lado, no mesmo
territrio), de falta de iniciativa, de enquistamento e de medo. Estas caractersticas
so, tantas vezes, a primeira e a face mais imediatamente visvel de muitas
instituies e cidados. O que importa reter e sublinhar que so apenas uma
face e uma marca na prpria face, mas no expressam nem a totalidade das
prticas sociais existentes nas comunidades locais nem o potencial de abertura,
iniciativa, alegria e liberdade que, mudado o contexto de aco, mormente na
promoo do bem educacional geral, brotam to inesperada e abundantemente .
7
Neste quadro de uma to complexa articulao entre diferentes e importantes

nveis de regulao da educao (transnacional, nacional e sociocomunitria) e
em que a aco destes diferentes nveis est em recomposio acelerada,
estamos irrecusavelmente diante de cenrios de concepo e de aco socio-
educativas bastante difceis de prever e desenhar, contingentes, necessariamente
sustentados na humildade poltica e numa preciosa e cuidada gesto estratgica,
na reflexividade contnua e, por isso, condenados necessidade de uma reviso
permanente. Estamos sobretudo diante de situaes que exigem inovao e uma
grande abertura complexidade social.
O projecto desenvolvido no municpio da Trofa situa-se neste mesmo quadro.
Impe-se, por isso, uma referncia mais pormenorizada. Dadas as limitaes de
espao e o objectivo central deste texto, optamos por destacar apenas duas
das facetas da dinmica TCA: as redes socioeducativas e a mediao de
aprendizagem.
7
Como muito bem o demonstram, entre outros, os processos socioeducativos de lanamento do
Projecto Escolhas, a criao das Escolas Profissionais e o alargamento da rede da educao pr-
escolar.
25
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TCA: as instituies e as redes socioeducativas

Pensar um modelo de regulao sociocomunitria da aprendizagem ao longo

da vida implica um esforo complementar de reflexo e de aco, como prprio
do campo da pedagogia social. A Universidade Catlica Portuguesa e a Cmara
Municipal da Trofa tm vindo a desenvolver uma dinmica socioeducativa
territorial de fomento da aprendizagem ao longo da vida para todos os cidados,
designada Trofa Comunidade de Aprendentes (TCA).
O TCA apresenta-se como uma dinmica de incentivo e de criao de redes
socioeducativas (de instituies, iniciativas, mediadores, tcnicos e colaboradores,
unidades de atendimento e centros de aprendizagem, formadores, voluntrios)
que se mobilizam para a cooperao, estabelecendo relaes positivas entre si,
sob o impulso da mediao de um conjunto de profissionais que actuam sob o
signo de uma pedagogia de proximidade humana e orientados para a construo,
em liberdade, de itinerrios pessoais de aprendizagem e de condies de
capacitao/empowerment de todos os cidados da comunidade local, tendo
como finalidade ltima que cada um seja sujeito da sua vida, em co-autoria e
solidariedade com a comunidade.
Se as redes de actores sociais com finalidade socioeducativa visam tambm
ir ao encontro e servir cada pessoa, pois cada um isoladamente no consegue
erguer-se tantas vezes das situaes difceis em que se encontra, ento, preciso
atribuir especial cuidado elaborao contnua da cartografia de relaes
sociais em torno de cada pessoa (crculos de proximidade). Conhecendo estas
redes relacionais, integradas e geralmente escondidas em redes sociais,
podemos melhor mobilizar seja cada pessoa que procura aprender, sejam os
recursos comunitrios mais adequados, com maior eficcia e eficincia,
impedindo assim o isolamento forado e o abandono de cidados em risco.
Desenhar com cada pessoa para cada pessoa desenhar mapas de redes
de relaes sociais (o que poderamos designar como mapas de autoria) pode
significar, assim, criar melhores condies para cada um ser mais ser-em-relao
e ser melhor sujeito do seu prprio des-envolvimento. No s porque assim a
conhecemos, porque sabemos quem a conhece e quem ela conhece, porque
conhecemos instituies-recursos que mais fcil, eficiente e eficazmente se
podero mobilizar para ajudar cada cidado, mas tambm porque re-conhecemos
26
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as suas capacidades em evoluo e a prpria pessoa conhece melhor a sua fora

interior e a sua capacidade de ser sujeito de uma histria nica.
Sublinhe-se, entretanto, que no quadro especfico do TCA, estas dinmicas de
re-conhecimento e desenvolvimento so geradas a partir da sede das pessoas que
procuram, optando o TCA por desencadear iniciativas que privilegiem o ir ao
encontro dessa sede e a participao comprometida dos actores (pessoas e
instituies). No so os catlogos da oferta educativa e formativa, nem os
programas locais de interveno social, que fazem o TCA chegar s pessoas e que
fazem as pessoas chegar ao TCA. a proximidade, a mediao de aprendizagem,
um trabalho aturado e exigente, lento e paciente, de abertura e de dilogo,
apoiado por rduas e reflectidas dinmicas institucionais, que permite ir ao
encontro de cada sujeito e que cada sujeito v construindo um projecto pessoal de
aprendizagem, devidamente acompanhado.
Entendemos que a sede de aprender, que todos os dias nos salta frente dos
olhos, expresso de uma sede de ser mais e de ser melhor e que os projectos
de aprendizagem, pessoais, de grupo e institucionais, reforam a motivao de
cada cidado para a autonomia e a realizao pessoal e a motivao dos cidados
e das instituies para a responsabilidade social e a solidariedade.
O TCA sustenta-se, assim, no em redes que traduzem estratgias remediativas
de aco social (nem mesmo as que se prendem com aces educativas que se
enunciam tantas vezes como de combate ao analfabetismo, desqualificao
profissional ou info-excluso, por exemplo), mas em dinmicas de apoio s
necessidades de aprendizagem, suportadas por dispositivos institucionais e por
redes, inscritas em estratgias de proactividade e motivacionais.
De facto, no quadro do TCA podemos constatar a construo de vrios tipos de
redes socioeducativas, muito interligadas entre si e dependentes de um quadro de
gesto pedaggica e estratgica muito exigente e peculiar. Assim, podemos assinalar:
1. Rede de Instituies TCA, que agrupa quer as instituies que aderem ao
TCA e que, com esta dinmica, estabelecem Cartas de Compromisso ,
8
onde se registam direitos e deveres, quer as instituies cooperantes, que

se encontram em fase de adeso a esta rede.
8
Consultar mais pormenores em www.trofatca.pt.
27
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2. Rede de Iniciativas TCA, que rene projectos de aprendizagem, seja em

iniciativas do prprio TCA, seja em iniciativas de vrias instituies

acreditadas pelo TCA.
3. Rede de Mediadores, que congrega todos os mediadores de aprendizagem
do TCA, articulados em subredes de funcionamento, como por exemplo, os
mediadores de instituio ou os mediadores voluntrios.
4. Rede de Formadores, que agrupa os formadores que vo colaborando na
formao promovida pelo e com o TCA. Estes formadores possuem tipos
muito diversificados de qualificaes e so certificados pelo TCA dentro da
lgica especfica das suas aces de formao. Esta rede promove,
tambm, a formao especfica de formadores TCA, com o apoio da
Universidade.
5. Rede de tcnicos e colaboradores, que rene a equipa pedaggica que
trabalha nas vrias dinmicas do TCA, desde o atendimento pedaggico
local at informao e dinamizao de iniciativas e cooperao
interinstitucional.
6. Rede de Servios, Unidades Locais de Atendimento, Centros de
Aprendizagem, que agrupa os vrios servios existentes nas pequenas
localidades e visa reflectir sobre a sua aco e promover a reflexo-
formao permanente dos seus intervenientes.
7. Rede de Voluntrios TCA, que congrega aqueles cidados que se
disponibilizam para cooperar com as dinmicas de aprendizagem e que,
nesse mesmo processo, se vo formando como pessoas e voluntrios TCA.
A concepo, construo, funcionamento, avaliao e correco do trabalho

destas redes implica um rduo trabalho da coordenao do TCA, enquanto
sistema relacional capaz de responder s exigncias de uma antropologia
relacional, e isto em vrias vertentes:
a) no estabelecimento de pontes entre instituies, iniciativas, servios,
mediadores, formadores e entre profissionais de vrias reas da aco
social;
28
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b) na coordenao estratgica das redes, fomentando a cooperao entre

tcnicos e entre servios, provocando uma viso cada vez mais integradora
das actividades e evitando o planeamento de mero cariz burocrtico;
c) na gerao de confiana entre instituies e actores socioeducativos, com
base nos contactos e relaes j existentes, fortalecendo o capital social
local;
d) na organizao de estruturas apropriadas para o bom funcionamento de
cada rede (coordenaes, modos de activao, regras de trabalho), na
avaliao e no controlo da actividade de cada rede;
e) na conceptualizao e no desenho das redes, conhecendo, ouvindo,
mapeando, criando e recriando novas redes;
f) na formao de todos os intervenientes, permanentemente e dentro-fora da
sua aco, o que faz desta actividade de formao o corao que faz pulsar
o TCA ao ritmo e segundo a orientao desejados (sob a responsabilidade
da Universidade Catlica);
g) na capacidade de manter o projecto TCA sempre aberto ao futuro,
reestruturao e inovao.
Definido inicialmente o objectivo poltico, por parte da Cmara Municipal, de

eleger a educao de todos os cidados como o eixo principal do desenvolvimento
do concelho, e estabelecido o acordo com a Universidade em ordem a gizar o
modelo que pudesse concretizar essa perspectiva, a promoo da educao como
um bem pblico primordial, tornou-se decisivo estabelecer pontes de
reconhecimento e cooperao institucional que favorecessem a emergncia de
compromissos pblicos em ordem ao desenvolvimento da educao. No TCA,
como em outras dinmicas de desenvolvimento social que seguem este perfil de
reflexo-aco, procura-se um re-equilbrio contnuo e dinmico de sistemas
instveis, pois se fundam em complexos jogos de actores, onde existem campos
de tenses e conflitos, onde interagem e se confrontam diversos interesses,
lgicas de aco e objectivos de poder. Sob o efeito da atraco deste superior
bem comum, reconhece-se a diversidade de inscries institucionais na
comunidade, negoceia-se e estabelecem-se, passo a passo, compromissos
29
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comuns. Sociedade e comunidade unem-se por referncia educao como esse

superior bem comum que radica na promoo do desenvolvimento humano, sob

o signo da solidariedade. Far sentido, assim, equacionar o TCA enquanto
dinmica de regulao local (no sentido territorial) e sociocomunitria (no sentido
da sua formulao social e educativa) .
9
Os interesses particulares, que os h e que so de crucial importncia,

cruzam-se e interagem, sob o efeito da regulao TCA, com os interesses e
objectivos comuns. A coordenao destas interaces constitui um dos problemas
particularmente difceis de equacionar e gerir neste caso de regulao
sociocomunitria. De facto, no por acaso que uma das questes mais perti-
nentes e oportunas que surge no debate terico sobre as redes de actores sociais
e, mais concretamente, sobre o seu modo de funcionamento, o da sua gesto.
Se verdade que estamos diante de projectos e de dinmicas sociais cujo
percurso sempre bastante indeterminado, em que se sobrepem sempre
mltiplas actividades e em que a formao-aco fonte de renovao constante
(por exemplo, de interveno estatal, de voluntariado, de trabalho assalariado,
multiplicidade de instituies locais), sendo mais adequado falar em constelaes
de iniciativas e projectos, a sua regulao tende habitualmente a ser realizada
segundo paradigmas tpicos da gesto hierarquizada, burocrtica e industrial
especializada. E mais se acentuam estas caractersticas quando no h outros
referentes e quando os nicos que existem se cingem s tradicionais polticas
sociais locais. Como muito oportunamente assinala Isabel Baptista, as redes e a
sua gesto no podem pr em causa, na medida em que se tornem asfixiantes,
as dinmicas relacionais que fecundam a vida social (Baptista, 2006). Os modelos
tero, por isso, de ser abertos e flexveis, em construo permanente, fazendo e
refazendo os ns, onde a reflexo-aco constitui um eixo central e revitalizador.
Modelos, por isso, com fortes lideranas cientfico-pedaggicas e com fracas
lideranas burocrticas e organizacionais (cf. Figura 1, onde se procura
representar graficamente o modelo organizacional do TCA).
As redes de actores sociais (instituies e pessoas), as existentes e as que se
vierem a criar, deveriam ser, muito para l das relaes formais e dos protocolos,
9
Alguns autores definem esta modalidade de regulao sociocomunitria em alternativa s polticas
educativas que so dominadas por paradigmas burocrticos e de mercado (Barroso, 2005).
30
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Figura 1 Modelo organizativo do TCA

Coordenao Cientfico-Pedaggica
(assegurada pela Universidade Catlica Portuguesa)
liderana pedagica do TCA e apoio e dinamizao das redes

que promovem, articuladamente, a aco socioeducativa
comunitria
Instituies
Voluntrios Iniciativas
TCA
Assembleia de Instituies
Comisso Permanente Projectos TCA
Iniciativas acreditadas pelo TCA
Mediadores de Aprendizagem
Servios e Unidades Mediadores da Instituio
Equipa Pedaggica Mediadores de Escola Mediadores
Locais de
Mediadores Voluntrios
Atendimento/Centros de
Aprendizagem
Tcnicos e Formadores
Colaboradores
Interveno contnua da Formao-Aco em todos os processos e com todas as pessoas
Gesto e apoio administrativo

Comisso de Gesto
Cmara Municipal e Universidade Catlica)
Gesto poltica e administrativa do projecto

Associao Trofa XXI
apoio tcnico, administrativo e financeiro
Assembleia de Instituies TCA

(encontro de todos os protagonistas e de
todas as redes
Instrumento de cruzamento de instituies, iniciativas e
actores, para partilha, celebrao e debate sobre o futuro
Nota: na Figura pode ver-se, por um lado, o papel central da Coordenao Cientfico-Pedaggica e da
reflexo-aco. Esta Coordenao interage, acompanha, coloca em rede, certifica e avalia a participao e
as dinmicas socioeducativas que se geram, fruto da aco das Instituies, dos Mediadores, dos Tcnicos
e Colaboradores, dos Formadores e das Unidades de Atendimento e Centros de Aprendizagem. Em termos
administrativos, existe tambm uma Comisso de Gesto e uma entidade instrumental para o apoio admin-
istrativo ao projecto, a Associao Trofa XXI, criada com a interveno maioritria dos prprios promotores
do projecto TCA.
31
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dinmicas geradas por, e geradoras de, capital social das comunidades, em

aprendizagem social contnua, com a memria, os projectos, a partilha de

experincias e de recursos, a formao e o estmulo inovao e criatividade,
com a assuno de compromissos concretos em ordem ao apoio construo
conjunta seja de projectos pessoais de aprendizagem e de vida, seja de cidades
decentes para todos poderem viver em dignidade e em paz.
TCA: a mediao e as redes socioeducativas
A dinmica TCA assenta na participao e no compromisso de redes de actores

sociais, reconhecendo assim que o grande tesouro de uma comunidade est no seu
capital humano e social, na forma como os seus membros se relacionam e se
valorizam mutuamente. Para apoiar o funcionamento destas redes, para fazer com
que as instituies-recursos de educao e formao, disponveis no concelho,
possam ser plenamente aproveitadas e colocadas ao servio da aprendizagem de
todos os muncipes, de acordo com as suas necessidades e interesses, atendendo
de modo especial os cidados em risco, necessrio, entre outros elementos
organizativos j expostos, mobilizar um conjunto de profissionais de diferentes reas,
aptos e disponveis para dialogar e ir ao encontro das instituies, das iniciativas e
de cada habitante da Trofa, os Mediadores TCA.
A mediao num contexto social em que a fragmentao social to visvel,
onde as dificuldades de comunicar so crescentes e o medo amplia as angstias
humanas diante da diversidade e das diferenas, onde se instalam por todo o lado
as comunidades de mesmidade (Bauman, 2003: 77) um apelo
fraternidade, manifestao da hospitalidade, pois de um trabalho de
reconhecimento do outro que se trata (Six & Mussaud, 2002). Filha da
fraternidade como lhe chama Jean-Franois Six, a mediao a expresso da
perspectiva relacional que impregna a comunidade de aprendizagem, porque se
traduz em criar laos, escutar e atender o outro, uma tcnica e uma arte,
sobretudo uma arte, mas uma arte que requer uma longa pacincia e muita
tcnica (Six, 2001: 231).
A mediao constitui uma dinmica social central para romper com os
fechamentos pessoais e de grupos. A dinmica desenvolvida pela Universidade
32
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Catlica Portuguesa (Faculdade de Educao e Psicologia) na Trofa tem vindo a

valorizar, desde a primeira hora, dinmicas inovadoras de mediao de aprendi-
zagem. Desde essa hora que percebemos que ou se introduziam estas din-
micas, em ruptura com o status quo, ou seria muito difcil que esta dinmica
socioeducativa comunitria pudesse seguir por diante, segundo a sua matriz
antropolgica e tica, ou seja, uma dinmica que:
- valoriza os sujeitos da aco e se torna prximo deles: os seus problemas, as
suas histrias, as suas esperanas;
- gera dinmicas alternativas guetizao instalada na administrao dos
servios pessoais existentes na prpria comunidade, pblicos e privados;
- incita e fomenta a cooperao entre pessoas, iniciativas e instituies,
partindo do quanto j existe de solidariedade e de trabalho em rede;
- cria unidades e servios muito descentralizados de atendimento das pessoas
e de interaco concreta entre iniciativas e instituies de cada comunidade;
- apoia itinerrios pessoais de aprendizagem e dinmicas de aprendizagem
cooperativa de pequenos grupos.
Pela posio que ocupa numa dada relao, a pessoa do mediador encontra-
se na situao ideal para ajudar a tecer laos e evitar situaes de ruptura social.
Porm, o papel da mediao no se restringe a um reparar de falhas
comunicacionais. Ele pode, e deve, ser colocado ao servio de uma interveno
mais ambiciosa e criativa como o caso da mediao da aprendizagem.
Numa comunidade de aprendizagem, o grande desafio reside, justamente, em
conseguir despertar uma relao, positiva e contnua, entre cada pessoa, cada
instituio e um conjunto de oportunidades de aprendizagem suficientemente
vasto e diferenciado. O que obriga, desde logo, a procurar estar atento s pessoas,
s iniciativas e s instituies e a todas as oportunidades possveis de
aprendizagem, formais, informais e no-formais.
Enquanto sujeito de uma histria, de saberes construdos e de perspectivas de
futuro, cada ser humano capaz de ir sempre mais longe na realizao da sua
humanidade. Neste sentido, e ao contrrio do que acontece noutras prticas de
mediao, a resposta do mediador TCA no assenta num diagnstico de faltas, de
33
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dificuldades ou problemas, mas sim na auscultao de necessidades, interesses

e vontades e na motivao para uma mais plena realizao humana. Ou seja, em

ltima anlise, o poder de deciso pertence sempre ao cidado que quer
aprender. Para isso, para poder efectivamente ajudar, o mediador precisa estar
suficientemente prximo e atento, saber escutar e reconhecer, saber criar laos e
despertar horizontes.
Os mediadores TCA so vistos como:
- sujeitos vocacionados para as actividades de relao, de comunicao e de
proximidade humana;
- agentes de desenvolvimento pessoal e comunitrio, que estabelecem relao
com as pessoas e as instituies locais, informam sobre recursos e
oportunidades de educao e formao e divulgam as iniciativas junto dos
cidados;
- tcnicos aptos a informar, aconselhar, encaminhar e acompanhar itinerrios
de aprendizagem, pessoais e de Ncleos de Aprendizagem Cooperativa
10
constitudos ad hoc;
- tcnicos preparados para fazer a ponte entre as pessoas, entre as
instituies, entre as iniciativas de aprendizagem, sob o signo da confiana e
do compromisso.
A aprendizagem , assim, um acto eminentemente pessoal, mas que carece

de oportunidades, apoio e orientao. No centro das actividades de mediao est
a preocupao em responder s necessidades de aprendizagem das pessoas,
mobilizando as instituies, os recursos, as iniciativas, os cidados voluntrios e
as redes que j se interligam. Por isso, a criao de Unidades Locais de
Atendimento e de Centros Locais de Aprendizagem, prximos das pessoas, tem
constitudo um imperativo permanente.
Os mediadores TCA so apoiados no seu labor, quer pelas redes j existentes,
que facilitam a sua aco quotidiana, pois transportam tcnicos e dinmicas de
10
Os Ncleos de Aprendizagem Cooperativa nascem da iniciativa dos prprios cidados aprendentes
e, geralmente, na sequncia de uma primeira participao em aces de formao, suficientemente
rica e motivadora (cfr. www.trofatca.pt).
34
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interajuda (redes que eles prprios fomentam) quer por dinmicas contnuas de

formao-aco, empreendidas e supervisionadas pela Universidade.
Em sntese, a orientao clara: articulao e cooperao entre os actores

sociais, densificao do capital social e das relaes de proximidade, mas
tambm organizao do espao pblico em estruturas de interdependncia, de
aprendizagem permanente, de adaptao contnua. O fundamento tcnico-legal j
no basta, as polticas tm de ter espessura social e humana, tm de ter as
pessoas e os actores sociais l dentro, com liberdade e capacidade de projecto,
de aco. A regulao sociocomunitria da educao deve criar as condies de
densificao das relaes entre as pessoas e de comunicao entre os actores,
redistribuir os poderes e as responsabilidades, para melhor se administrarem e
resolverem problemas comuns. Este claramente o apelo a uma outra tica na
governana da cidade/comunidade, que se conjuga com solidariedade,
subsidiariedade, compromisso e implicao das pessoas e dos actores sociais,
redes de proximidade, empowerment e mediao, essa aco que mantm vivas
e fortes as relaes sociais que do vida s cidades/comunidades. No ser
possvel escapar sociedade de mos vazias, sem comunidade, sem vnculos,
sem promessas (Bauman, 2003) e sem uma nova resposta social e organizativa
capaz, com as estruturas e os meios adequados.
A desocultao aqui empreendida em torno do modelo de interveno do TCA,
um modelo que no neutro e que est inscrito na concepo de educao e de
desenvolvimento humano identificada, visa esclarecer uma posio concreta
sobre a realidade histrica que nos cerca e favorecer a sua reflexo crtica
permanente, a comear pelos profissionais e pelos sujeitos nele envolvidos.
Como acabmos de ver, e j tnhamos sublinhado no ponto anterior, esta rede
de redes que o Trofa Comunidade de Aprendentes est sustentada em
dispositivos e instrumentos tcnicos muito finos e exigentes, que so erguidos e
tecidos na perspectiva humanista que aqui se advoga, muito estruturada e
subordinada a uma firme e eficaz liderana cientfica e pedaggica. A formao-
aco, a reflexo contnua, pelo menos semanal, que envolve as equipas e os
vrios colaboradores, sob orientao da Universidade, constitui a farinha que se
vai amassando permanentemente, com um incansvel labor, medida que o po
nosso de cada dia se vai fazendo e vai alimentando os que tm fome de ser e
35
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aprender (e aprender a ser) no encontro com os outros. S esta forte e coesa

ligao entre as finalidades da aco socioeducativa comunitria e a organizao

eficaz e eficiente das instituies, das iniciativas, dos formadores, dos servios,
dos tcnicos, dos voluntrios e das redes, que se faz atravs da coordenao
cientfico-pedaggica do TCA, permite aliar amor e justia e responder aos novos
imperativos de desenvolvimento humano, requeridos pela sociedade educativa do
sculo XXI, luz do ideal das vivas comunidades de aprendizagem ao longo da
vida, protagonizadas por todas as pessoas, ao longo de toda a sua vida, sob o
signo da solidariedade.
Novas polticas municipais de aprendizagem ao

longo da vida?
Os municpios (isolados ou interligados) constituem, na sua generalidade,

unidades territoriais e sociedades humanas com especiais condies para a
concepo e desenvolvimento do conceito aqui explanado de comunidades de
aprendizagem. No entanto, os passos que tm de ser dados so muitos, pequenos
e longos no tempo, pois a experincia acumulada ainda escassa e a educao
est longe de constituir um eixo central sobre o qual se pensa, em Portugal, o
desenvolvimento social.
A maior parte dos municpios revela ainda muitas dificuldades em
operacionalizar polticas de servios pessoais educacionais que sejam abertos,
integradores e orientados para o desenvolvimento humano dos cidados.
Primeiro, porque toda a interveno poltica nas reas sociais
departamentalizada e geralmente estanque, desde o topo base. Segundo,
porque, mesmo no mbito local, predomina, nas polticas de servios pessoais, a
interveno verticalizada sobre o territrio, o que se aplica ipsis verbis ao campo
da educao escolar. Apesar disso, as pessoas a quem os diferentes servios se
dirigem so sempre as mesmas, os mesmos cidados locais, com rosto e com
nome prprio, com uma histria concreta. Terceiro, porque a organizao tpica
dos servios autrquicos tem uma longa tradio jurdica e gestionria que
contribui para, e amplia, estas mesmas dificuldades. Quarto, porque as
tradicionais polticas de desenvolvimento local tendem a deixar de lado a formao
36
CPSocial_1 07/04/25 10:18 Page 37
e a educao dos cidados, no os tomando como protagonistas dos processos

de desenvolvimento. Quinto, porque as iniciativas de educao e de formao que
transbordam o campo escolar so geralmente paralelas educao escolar e
paralelas entre si mesmas, subordinadas a um modelo de catlogo
preestabelecido.
Para que tal mudana epistemolgica se produza, as polticas de servios
pessoais tero de se estruturar com base na proximidade, na escuta e no incentivo
ao nascimento e desenvolvimento de dinmicas de redes sociocomunitrias,
capazes de apoiar projectos pessoais e projectos comunitrios, entre si
entrelaados. neste mesmo movimento que a educao se deve tornar uma
actividade permanente, ao longo da vida e implicada na vida, que abarca e envolve
diferentes instituies e actores sociais. S assim a educao constitui mesmo a
chave da nova centralidade das polticas de desenvolvimento social, porque a sua
matriz a proximidade e a participao, e o seu incio e fim o desenvolvimento
de cada cidado.
Tudo isto se prende, finalmente, com a criao de um modo especfico de
olhar o desenvolvimento social e a educao nas comunidades, ou seja, com a
adopo de um conjunto de valores, de atitudes e de orientaes. A construo
social de um dado clima social numa determinada comunidade local no pode
ficar contida unicamente nas anlises centro-preriferia, nem no balano entre o
desenvolvimento endgeno-exgeno ou na equao globalizao-localizao, nem
at em outros importantes contributos das abordagens econmicas e sociolgicas.
Todos estes conceitos esto presentes, mais na sua ambivalncia do que na
oposio dos contrrios, mas a sua presena no explica, sozinha, dinmicas
como a do TCA. Estas carecem de outro quadro explicativo e orientador, a saber,
a filosofia prtica que deve estar inscrita nos projectos socioeducativos e que
decorre da matriz axiolgica aqui devidamente identificada. Esta traduz-se num
conjunto de princpios de gesto tica, a nica modalidade de gesto possvel para
projectos com a densidade antropolgica como a que estes contm: a construo
de comunidades de aprendizagem.
A subordinao de todas as aces TCA quer a um clima de respeito por cada
pessoa, a uma escuta atenta da sua narrativa e dos seus desejos de futuro e
gerao de dinmicas de proximidade, quer a um ambiente de estimulao da
confiana recproca entre instituies e actores sociais da comunidade, em ordem
37
CPSocial_1 07/04/25 10:18 Page 38
constituio e reconstituio de redes socioeducativas; a estreita articulao

entre a dimenso pedaggica e a dimenso gestionria e tcnica, prevalecendo

uma subordinao desta quela; a permanente abertura reestruturao das
dinmicas de gesto e das redes existentes; o trabalho em equipa, assente em
prticas de multiprofissionalidade e de interprofissionalidade, potenciadoras de
um desejo de trabalho em conjunto e de um indispensvel reconhecimento mtuo;
a aprendizagem permanente que se desenvolve em cada interaco educativa que
se fomenta, em cada projecto que se desenvolve, em cada rede que se mobiliza,
uma aprendizagem fundada na humildade e na determinao de bem servir;
todos estes deveriam ser considerados princpios de uma gesto tica dos
projectos socioeducativos comunitrios.
Na transio das agendas educativas municipais para a prtica de modelos
sociocomunitrios de regulao da educao, inscritos em outros paradigmas de
desenvolvimento social, cremos que o contributo do TCA valer a pena ser tomado
em considerao, conhecido, reflectido e criticado.
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40
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1 (2007) 41-49
Aprender na e com a escola, perseverando

na esperana 1
Fernanda Cachada | Albina Costa Professoras, Mediadoras TCA
Resumo
Procurando sublinhar o lugar da educao escolar num contexto de sociedade
educativa, o texto que apresentamos d conta da reflexo sobre a experincia
profissional vivida no mbito do projecto Escola-Famlia, iniciativa TCA
promovida pelas escolas de Coronado e Covelas, Trofa. Assumindo o duplo
papel de educadoras-professoras e de mediadoras de aprendizagem ao longo
da vida, pretendemos desta forma fundamentar a afirmao da Escola como
instituio de referncia numa comunidade de aprendentes.
Cada escola um projecto. A nossa escola, o nosso projecto, responder com

humanismo e sabedoria responsabilidade social que nos confiada.
Fazemo-lo a partir de autoridade institucional e pedaggica permanentemente
actualizada num dia a dia de muito labor, muita entrega, muita partilha e
muita esperana.
Jos Magalhes (Presidente do Conselho Executivo)
Introduo
Tomando como referncia a utopia expressa nas recomendaes da UNESCO

para a educao do sculo XXI, consideramos que todos somos aprendentes ao
longo da vida situando-nos desde logo, no paradigma da aprendizagem generativa.
Afastamo-nos assim, claramente da ideia de que o ser humano nasceu para
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aprender a adaptar-se ao mundo. Afirmamos, antes, que o ser humano se constri

continuamente, construindo o mundo. esse mundo, dia a dia construdo, que

convida cada um a preparar o seu futuro. Aprender at morrer ou vivendo e
aprendendo, so expresses da sabedoria popular com que nos identificamos
mas sem deixar de distinguir esta forma de aprender do aprender enquanto acto
intencional que, nessa medida, se apoia em processos educativos e formativos
bem determinados, escolares ou extra-escolares. O que se valoriza aqui a
aprendizagem como dimenso da prpria vida, mas na conscincia de que, como
lembra Isabel Baptista, a aprendizagem corresponde a um dever de todos, a uma
forma de honrar a vida, escolhendo-a (2005). A Escola, como instituio inserida
numa comunidade, desempenha um papel fundamental em todo o processo de
formao de cidados, ajudando a torn-los aptos para viver numa sociedade da
informao e do conhecimento em constante mutao.
nesta linha de pensamento que situamos o projecto Escola-Famlia
promovido pelas escolas do Agrupamento de Coronado e Covelas, procurando
interpretar o desafio lanado pelo projecto TCA a todas as escolas da comunidade
trofense. Tal como refere Joaquim Azevedo, considera-se que as escolas da Trofa
constituem esteios fundacionais de uma comunidade local que valoriza a
aprendizagem de todos ao longo de toda a vida. Elas acolhem sobretudo crianas
e jovens e esto cada vez mais aptas a cooperar com outras instituies
socioeducativas locais em ordem a proporcionar aos jovens adultos, aos adultos e
aos idosos, a possibilidade de aprender a ser, a fazer, a saber e a viver juntos
(Inforescola, ano VI, n8).
A viso de educao, como dimenso da prpria humanidade, obriga a
reflectir acerca de uma nova organizao da oferta educativa de cada
comunidade. O que, na nossa perspectiva, passa pela necessidade de promoo
do prprio sentido de comunidade, neste caso entendida como caminho
partilhado de aproximao ao Outro, respeitando a sua condio de Outro
(Baptista 2005). Porm, e tal como defende tambm a autora, a defesa desta
lgica de proximidade ao outro no deve ser reduzida a um simples movimento de
territorializao ou localizao de politicas ou estratgias de aco. O que est em
causa , sobretudo, a promoo de uma cultura relacional marcada por valores
como partilha, solidariedade e compromisso.
42
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Escola e Comunidade

Tendo em conta o modelo de actuao TCA e com base nos pressupostos at
aqui enunciados, permitimo-nos sugerir alguns modos de actuao para a
construo de comunidade:
F Centralidade das pessoas. O municpio o espao pleno de exerccio de
cidadania, integrador de todas as dinmicas dos espaos pblicos.
F Criao de espaos de encontro (no s fsicos mas sobretudo temporais)
que promovam a construo de vnculos e identidade Escolas includas.
F Promoo de uma comunidade reticular redes de cidados;
cidados/instituies; instituies/instituies; Associaes/cidados; ...
e tantas combinaes quantas queiramos tornar possveis.
F Promoo de trabalho de equipas multiprofissionais que promovam
prticas de mediao na construo de redes, rentabilizando o capital
social que em cada comunidade existe.
Resulta daqui a necessidade de construo de um novo pacto social em torno

da escola. Recordando-nos a utopia de Ivan Illich, ainda muito presente no
imaginrio pedaggico, Antnio Nvoa d-nos um retrato da sociedade actual,
confrontando-nos com a existncia de sociedades sem escolas mas tambm
escolas sem sociedade (pelo menos sem comunidade, conforme a entendemos).
Citando o autor, preciso reconhecer que, hoje, h muitos alunos para os quais
a escola no tem sentido, que so provenientes de comunidades que no se
vem no projecto escolar e que so indiferentes ao percurso escolar de seus
filhos. (2003). Concretamente, perguntamo-nos: como pode a Escola contribuir
para a superao desta situao?
A Escola um lugar da comunidade, um lugar onde a comunidade se constri
quotidianamente. Como tal, defendemos que urge construir uma comunidade
aberta Escola que integre e se aproprie da cultura escolar, mas com o devido
respeito e sentido de autorizao. semelhana do que defendeu Antnio Nvoa
no seu discurso na Assembleia da Repblica por ocasio do debate nacional sobre
educao (2006), defendemos que o contributo da escola s pode ser
equacionado no quadro de uma cultura de trabalho de persistncia, de
continuidade, de responsabilidade, de justia e de dilogo.
43
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esta precisamente a grande ambio do projecto TCA, conseguir unir uma

pluralidade de actores sociais em torno do bem comum que, neste caso, a

educao dos cidados trofenses.
Entre os objectivos norteadores deste projecto, destacamos os seguintes:
F Promover uma formao diferenciada e de qualidade, potenciadora de
uma aprendizagem ao longo da vida como direito e dever de cada cidado.
F Mobilizar todas as instituies no sentido de se assumirem enquanto
organizaes aprendentes que, como tal, contribuem para a aprendizagem
dos seus actores, dispondo-se a partilhar recursos numa lgica de
interesse comum.
Reconhece-se aqui o papel determinante que a comunidade em geral, e

especificamente a famlia, desempenha na escola. Trata-se de um papel
fundamental que importa assegurar dia aps dia. Preconiza-se assim a
necessidade de uma estreita colaborao entre instituies e servios que deve
assentar em aces conjuntas e coordenadas. Deste modo, escola, a famlia e, de
um modo geral, a comunidade devem ser parceiros actuando de forma
convergente e solidria. A escola deve procurar partilhar as suas
responsabilidades e recursos com as diferentes instituies e organismos
existentes na comunidade. desejvel que colabore com estes de forma a
promover actividades de formao e sensibilizao dos pais e familiares dos
alunos, criando uma relao de confiana recproca. Em sntese, e recorrendo
desta vez a palavras de Isabel Baptista, podemos dizer que a Escola TCA uma
escola orgulhosa do seu patrimnio axiolgico e pedaggico, atenta s suas razes
locais e consciente das referncias universais que iluminam a utopia do humano
neste tempo difcil. A escola TCA uma escola quotidianamente construda e
reinventada pela aco solidariamente articulada de muitas pessoas, professores,
alunos, auxiliares da aco educativa, mediadores, voluntrios, tcnicos, pais,
primos, tios, vizinhos, pessoas de dentro e de fora, de longe e de perto. Como tal,
a escola TCA , deve ser, respeitada, autorizada e valorizada pela comunidade de
que parte integrante (Inforescola, ano VI, n8).
44
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Projecto Escola-Famlia

Concebido como uma iniciativa TCA, integrada no projecto global Escola
Comunidade que agrega cinco comunidades escolares do municpio, o projecto
Escola-Famlia corresponde proposta de aco do Agrupamento Vertical de
Coronado e Covelas dentro da Iniciativa TCA designada por Escola e
Comunidade, tendo como objectivos especficos:
F Promover junto das famlias e outros membros da comunidade uma
relao positiva com a cultura escolar.
F Assegurar mecanismos de mediao contnua entre a Famlia e a Escola.
F Conjugar esforos, estratgias e recursos no apoio a itinerrios pessoais de
aprendizagem.
F Potenciar oportunidades de ALV, na e com a escola.
O facto de se tratar de um projecto integrado dinmica TCA, permite contar

com todo o apoio inerente insero numa rede de actores, como a garantia de
articulao entre iniciativas resultantes da actividade pedaggica desenvolvida nos
diversos Centros de Aprendizagem, de ligao estreita entre todas as escolas e
instituies do municpio, de existncia de circuitos de comunicao que ligam,
em permanncia, os diferentes actores da rede (voluntrios, mediadores,
formadores, tcnicos), de recursos educacionais mobilizados no mbito do
compromisso TCA e de medidas de avaliao, reconhecimento e certificao.
Sobretudo, permite contar com o apoio precioso de carcter tcnico e cientfico,
proporcionado pela equipa da Universidade Catlica (Pedagogia Social),
coordenada por Isabel Baptista e Joaquim Azevedo. Este apoio passa por um
programa de formao contnua, em regime de formao-aco, a todos os
mediadores e colaboradores do projecto.
Em termos de operacionalizao dos objectivos enunciados, adoptou-se a
seguinte estratgia de aco:
F Criao de um Centro de Aprendizagem ALV na escola inaugurado em
Junho de 2006 o centro de recursos: Casa de Aprender.
F Reforo da aco de Mediadores de Escola actualmente a escola conta
com dois professores-mediadores, parcialmente dispensados de servio
docente de acordo com o protocolo celebrado com a DREN.
45
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F Constituio de rede de Voluntrios TCA/Escola - colaborando com os

Mediadores de Escola, existe um conjunto de pessoas (professores

aposentados e no activo, alunos, encarregados de educao, auxiliares da
aco educativa e outros membros da comunidade) que voluntariamente e
numa base regular, se dispem a participar activamente nas actividades do
projecto Escola-Famlia, sendo a sua participao enquadrada pelo
programa de voluntrios TCA e devidamente certificada na Caderneta de
Voluntrio.
F Produo de materiais de informao e divulgao de prticas - a escola
edita actualmente as seguintes publicaes: Boletim Escola Famlia
Comunidade Jornal Inforescola.
F Criao de um servio de Atendimento TCA, destinado a pessoas de
todas as idades, da escola ou fora da escola e assegurado por tcnicos e
mediadores TCA. Este servio est concebido em articulao com o
funcionamento dos Centros de Aprendizagem TCA, de modo a garantir:
apoio ao processo de balano e Reconhecimento de Competncias
adquiridas ao longo da vida; informao e aconselhamento sobre
oportunidades de educao e formao; actualizao da Caderneta
Individual de Aprendizagem (CPA); orientao e superviso de planos
individuais de formao e atendimento de Educao Social.
Salienta-se nesta dinmica a criao do espao Casa de Aprender, instalado

no corao da prpria escola (EB23 S. Romo do Coronado) e aberto a pessoas
de todas as idades, alunos e respectivas famlias, de acordo com um regime de
funcionamento que concilia o horrio diurno e horrio nocturno. Beneficiando de
recursos mobilizados pela comunidade local, este espao est equipado de modo
a funcionar como Biblioteca; Sala de estudo; Centro TIC (cursos e acesso livre
com superviso pedaggica) e Centro de Aprendizagem TCA plo gerador de
uma pluralidade de iniciativas, concebidas numa lgica de colaborao entre a
pedagogia escolar e a pedagogia social (tertlias, conferncias, exposies, cursos
de formao, ncleos de aprendizagem cooperativa). Mensalmente, o espao
Casa de Aprender acolhe exposies de Artistas da terra, por exemplo, ou As
linhas e os linhos, O Outono da vida. Atravs desta iniciativa reconhecem-se e
valorizam-se os saberes das famlias, criam-se dinmicas intergeracionais e
estreitam-se laos.
46
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Exemplo de outras actividades promovidas: Orientao vocacional - Sesses

coordenadas por Joaquim Azevedo; Intercmbio inter-escolas (professores,
alunos e mediadores de todos os agrupamentos) A minha futura Escola
(professores, alunos e mediadores de todas as escolas); Jovens voluntrios,
inserido no programa de voluntrios TCA (professores, alunos, ex-alunos e
mediadores de todas as escolas); Clube dos pequenos cientistas (professores e
alunos); Conhecer a BIAL (professores, alunos e funcionrios da Bial); Vamos
conhecer crianas diferentes (professores, alunos, APPACDM e
professora/mediadora voluntria Rosa Lage); Oficina musical (professores,
alunos, ex-alunos e familiares); Gabinete promotor da Sade (professores, alunos
e centro de sade); Feira do livro (professores, alunos e comunidade); Concerto
Didctico (professores e alunos); Festa de Natal (envolvidos: professores, alunos,
famlias e comunidade); Colquio A 5 Parede /televiso e Educao
(professores, alunos, famlias e comunidade); Montra de Espantalhos e Montra
de Folclore (professores, famlias, alunos e comunidade), Festa de encerramento
do ano lectivo (professores, famlias, alunos e comunidade); Festa de Carnaval
(professores, alunos, famlias e comunidade em geral); Teatro (professores,
alunos, famlias e comunidade); Concerto de Reis no auditrio da BIAL
(professores, alunos, centro de dia de idosos, famlias e comunidade).
So ainda promovidas tertlias temticas com actores da comunidade
convidados a partilhar as suas vivncias. Por exemplo, na tertlia intitulada Os
desafios da vida participaram, como animadores uma enfermeira do centro de
Sade, uma mediadora TCA, uma encarregada de educao, uma professora
aposentada e uma tcnica TCA. O auditrio estava cheio de encarregados de
educao, alunos e funcionrios da Escola. Por ltimo, cabe realar os cursos de
formao de adultos, a maior parte em regime de aprendizagem cooperativa e
destinados a professores, pessoal auxiliar, encarregados de educao e outros
membros da comunidade. Exemplo: Auto-avaliao da Escola (1); Formao TIC
(4); Arranjos florais (4), Ingls (2), Espanhol (2); Danas de Salo (1).
O processo de concretizao de todas estas iniciativas s possvel atravs de
uma gesto partilhada de recursos e de uma cultura de colaborao permanente,
factor que, manifestamente, contribui para uma viso mais positiva sobre a escola
e para o reforo dos laos de confiana.
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Consideraes finais
A forma como este projecto perspectiva a participao dos pais, muito para l
do estatuto de encarregados de educao, contribui para a valorizao e
reconhecimento da instituio escolar. Os pais sentem isso e estimulam os
estudos dos seus filhos. O ambiente torna-se progressivamente mais propcio para
a aprendizagem. Os professores passam tambm a ter uma viso mais positiva
sobre o contributo dos pais, assumindo atitudes mais favorveis no processo de
interaco. Deste modo, a escola enriquece e diversifica as suas prticas. Ao cabo
de dois anos de projecto, nota-se j que os pais se interessam mais pela educao
dos seus filhos e pela vida da escola. Assiste-se a um incremento da participao
familiar nas reunies escolares, ou seja, verifica-se que os pais participam mais
vezes e em maior nmero nas reunies com os professores.
Receber as famlias na Escola com o objectivo de lhes proporcionar formao,
no como um processo imposto do exterior, mas resultante de uma vontade e/ou
necessidade intrnseca de aprender, s pode contribuir, em nossa opinio, para o
respeito mtuo entre estas duas entidades que por vezes funcionam de costas
voltadas. Como afirma Isabel Baptista (2000), cada qual com a sua funo,
escola e famlia s podem ser vistas como instituies cooperantes e no
concorrentes. A nossa escola aposta no envolvimento parental, valorizando os
seus saberes e privilegiando a construo de uma interaco positiva que se
revela de extrema importncia para o sucesso educativo de todas as crianas e
jovens. E isto sempre procurando perseverar na esperana. Porque como recorda
o lema do nosso jornal, a esperana , afinal o nosso grande recurso educativo.
48
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49
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1 (2007) 51-58
A mediao tecnolgica ao servio da

mediao humana 1
Paulo Magalhes Tcnico TCA/UCP
Resumo
No presente texto procura-se sublinhar a importncia das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) no mbito das prticas de Mediao de
Aprendizagem tendo como contexto emprico de referncia o projecto Trofa
Comunidade de Aprendentes (TCA). No nosso entender, as TIC desempenham
um papel fundamental no processo de aprendizagem ao longo da vida pois
permitem um acesso sem paralelo ao conhecimento, informao e
comunicao e, sobretudo, uma gesto partilhada desse conhecimento.
neste sentido, valorizando simultaneamente as condies de acesso e de
partilha, que perspectivamos os desafios da literacia digital.
Introduo
O acesso informao e ao conhecimento tornou-se um factor chave em

todos os tipos de actividade humana em consequncia do desenvolvimento da
tecnologia digital, e da Internet em particular, induzindo novas formas de
organizao da economia e da sociedade. Este processo de reestruturao ocorre
todos os dias e a uma velocidade vertiginosa. Esta velocidade e as mudanas
1
O presente texto insere-se no mbito de uma pesquisa em curso conducente dissertao de Mestrado
em Pedagogia Social, elaborada sobre a orientao da Professora Isabel Baptista e subordinada ao
tema Mediao Tecnolgica e Gesto tica.
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introduzidas no acesso e gesto da informao tornam-se caractersticas

definidoras da Sociedade do Conhecimento, colocando-nos, de uma forma

constante, perante novos desafios e oportunidades. As redes digitais permitem
que se faam permanentemente novas conexes sem os constrangimentos
tradicionais de espao e tempo.
Mas para se construir esta sociedade, e na sequncia do que lembrado pela
UNESCO, temos primeiro que responder a alguns desafios, tais como a
diminuio do fosso existente entre aqueles que tm acesso s TIC, procurando
garantir, a todas as pessoas, um acesso livre e equilibrado informao e ao
conhecimento. Face a estes novos desafios, a mediao tecnolgica ocupa um
lugar central no conjunto das prticas de mediao de aprendizagem,
apresentando-se como uma ferramenta extremamente til na criao de
ambientes de partilha de informao e de produo de conhecimento.
Mediao Tecnolgica e Aprendizagem ao Longo

da vida
Em 1972, o relatrio da Comisso da UNESCO presidida por Edgard Faure,

Aprender a ser, preconizava que O desenvolvimento tem por objectivo a
realizao completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das
suas expresses e dos seus compromissos (). Todavia, esta realizao
completa do homem tambm corresponde a um dever de cada ser humano no
sentido da obrigao de procurar ir mais longe no processo do seu prprio
aperfeioamento (Baptista, 2005). Ou seja, a capacidade para aprender mais
est dentro de cada pessoa, pelo que o projecto pessoal de cada um e o seu
desejo de aprender so elementos decisivos para a busca de saberes e
competncias, em todas as dimenses da vida.
A mediao tecnolgica pode neste sentido desempenhar um papel
fundamental na preocupao de aproximar as pessoas a novas formas de
aprendizagem. No documento da Comisso Europeia Memorando sobre
Aprendizagem ao Longo da Vida (2000) referido que Uma utilizao eficaz das
TIC contribuir de modo significativo para a execuo de uma estratgia de
aprendizagem ao longo da vida, alargando o acesso a essas tecnologias e
52
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diversificando os modos de formao, nomeadamente graas a () redes

informticas acessveis aos cidados de todas as idades.
Tendo estas preocupaes presentes, a pesquisa em curso pretende
fundamentar o seguinte:
1) Relao entre formao TIC e incluso social

1.1 - Acesso s TIC e aquisio de competncias
1.2 - Relao entre TIC e partilha do conhecimento
2) Relao entre domnio de competncias TIC e prticas de cidadania
2.1 - As TIC como meio de participao na vida em comum
2.2 - As TIC ao servio de modelos de gesto tica
Neste texto, a nossa reflexo centra-se sobretudo no primeiro ponto

considerando que existe uma ligao incontornvel entre domnio de
competncias digitais e o acesso s oportunidades de desenvolvimento
propiciadas pela sociedade de conhecimento. reconhecido que o acesso
tecnologia no est equitativamente distribudo. Existe uma enorme disparidade
entre os que tm acesso tecnologia e os que no tm. A questo est ento em
garantir que todas as pessoas tenham essa possibilidade. Como lembra Isabel
Baptista, no quadro de uma dinmica social vinculada ao ideal de uma cidadania
inclusiva e solidria o apelo participao individual no pode ser feito na
ignorncia das condies existenciais que objectivamente configuram as
diferentes estratgias de vida (2007). Consideramos, portanto, que importante
promover a existncia dessas condies. Entre estas, sublinhamos as que se
referem ao acesso s tecnologias de informao e comunicao, ou seja, s
alfabetizaes necessrias numa esfera de uma cidadania digital e inclusiva.
Por outro lado, vemos as TIC como um instrumento precioso na constituio
de redes de relaes entre pessoas e actividades, permitindo a interaco e a
partilha de informao, elemento central na Sociedade da Informao,
contribuindo para o fluxo de informao e para a construo conjunta de
conhecimento. Importa, ento, mobilizar todas as pessoas para a participao em
redes de colaborao e de partilha de informao e conhecimento, que permitam
apoiar o exerccio de uma cidadania activa, moderna e informada.
53
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Projecto TCA/TIC
No contexto TCA, a mediao de aprendizagem, como prtica scio-

pedaggica, assume o desafio de conseguir despertar uma relao, positiva e
contnua, entre cada pessoa e um conjunto de oportunidades de aprendizagem
vasto e diferenciado (Caderno pedaggico, 2005). A mediao tecnolgica situa-
se nesta linha de preocupaes, sendo assumida e valorizada no duplo sentido
atrs mencionado. Pretendendo-se assim:
1) Assegurar que todas as pessoas tenham competncias para utilizar as TIC,
de forma a poderem aceder informao, comunicao e ao conhecimento
2) Promover a partilha de informao e a criao de conhecimento num
espao digital amplamente participado.
Assumimos que a importncia das TIC no est nas tecnologias em si, mas
sim nas mudanas positivas que pode promover, tanto ao nvel da realizao
pessoal como na capacidade de criar motivao para outros percursos formativos.
Como que, ento, este objectivo concretizado no seio da dinmica
pedaggica do projecto TCA?
De acordo com o que se encontra expresso nos respectivos documentos de
orientao estratgica, trata-se de procurar que todos os cidados do municpio
encontrem condies necessrias para aprender o que quiserem ou o que
precisarem, a qualquer hora do dia, ligando os princpios de actuao da
pedagogia social com as metas da aprendizagem ao longo da vida (ALV). Isto
partindo dos seguintes pressupostos:
F Todas as pessoas esto aptas a desenvolverem-se continuamente
F Aprende-se em todas as ocasies da vida.
F Em todas as reas profissionais existe um capital de conhecimento que
pode ser defendido e assumido como bem comum.
F Todas as comunidades possuem uma pluralidade de recursos de
educao e de formao que podem, e devem, ser aproveitados numa
base de compromisso e de solidariedade social.
54
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Neste sentido, o projecto TCA/TIC aposta na oferta de formao nesta rea,

na criao de espaos de acesso livre (Cf. Centros TCA) e na edio de um
website, assumido como uma das medidas de divulgao fundamentais. Para que
se possa perceber o alcance prtico desta aposta, referem-se a seguir as
principais actividades realizadas no ano de 2006 no mbito da iniciativa TCA -
Formao TIC (Cf. Documento TCA - Relatrio Global de Actividades 2006).
Em concordncia com os objectivos enunciados, as actividades correspondem
aos seguintes eixos de interveno: Cursos de Formao; Criao e animao
pedaggica de Centros TIC pedaggica; Planos Individuais de Formao
Cursos Formao TIC
Total CPA Vinhetas Horas

cursos formao
TCA / CESAE 7 49 83 190
NAC 19 85 148 390
Total 26 134 231 580
Dados relativos formao TIC no ano 2006

Fonte: Documento TCA - Relatrio Global de Actividades 2006
Conforme consta do quadro, foram realizados 26 cursos, correspondendo a

um total de 580 horas de formao, tendo sido entregues 134 Cadernetas
Pessoais de Aprendizagem (CPA), o que significa que para este nmero de
pessoas se tratou da primeira experincia de aprendizagem certificadas TCA e 231
vinhetas/certificados. De notar que 19 destes cursos foram em regime de Ncleo
de Aprendizagem Cooperativa (NAC). Os Centros TIC, a funcionar nos Centros de
Aprendizagem TCA (espaos de aprendizagem polivalentes sedeados em
instituies trofenses), so espaos onde se realizam cursos na rea das TIC e
onde so disponibilizados computadores para a realizao de trabalhos e
pesquisa na Internet sob a superviso pedaggica de um tcnico com formao
em Pedagogia Social.
Nestes espaos as pessoas de todas as idades encontram-se e aprendem em
conjunto criando-se assim, de forma espontnea, dinmicas intergeracionais
muito ricas, tanto em termos de socializao como de aprendizagem De acordo
com a filosofia de criao dos Centros de Aprendizagem TCA, procura-se que
55
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estes centros sejam instalados o mais perto possvel dos contextos de vida das
pessoas, dando prioridade a zonas onde no h oferta TIC. Neste momento, h

centros TCA/TIC em todas as freguesias do Concelho, sedeados se nas Juntas de
Freguesia e Escolas De notar que para muitas pessoas o primeiro contacto com
as TIC foi atravs destes centros, nalguns casos em etapas da vida em que as
pessoas j tinham perdido qualquer hbito de aprendizagem.
Para alm do atendimento constante e do servio de superviso pedaggica
assegurado pela rede de tcnicos TCA, foram no ano de 2006 registados 5 Planos
Individuais de Formao nesta rea de conhecimento, totalizando 135 horas de
formao.
Interconexo digital e partilha de conhecimento
O funcionamento e o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem,

virtuais ou no, dependem da qualidade relacional e da comunicao entre
actores. So estas as preocupaes que encontramos na dinmica TCA, neste
caso estruturada em sete redes e aco: Iniciativas, Servios/Centros TCA e
Actores (Instituies; Mediadores; Formadores; Voluntrios; Tcnicos). O
funcionamento desta estrutura obedece a um modelo de gesto scio-pedaggica
dirigido pela Universidade Catlica Portuguesa, a entidade que garante a
coordenao cientifica, monitorizao de projectos, formao contnua dos
colaboradores, bem como as medidas de Reconhecimento e Certificao e as
Medidas de Comunicao e Divulgao. nestas ltimas que se insere a edio
do website www.trofatca.pt.
Hoje, estar presente na Internet indispensvel para a comunicao e partilha
de informao por parte de qualquer organizao. Sendo, pois, um importante
carto de visita e uma forma eficaz de promover a organizao e a sua actividade.
O aparecimento da Internet permitiu criar dinmicas de aprendizagem virtuais
sem as habituais restries geogrficas e temporais, pois o espao de encontro
passa a ser virtual, acessvel a partir de qualquer local.
Na gesto deste espao TCA virtual de encontro humano so priorizados os
seguintes valores: comunicao, divulgao, partilha, memria, reconhecimento e
interaco. Neste sentido, o website est desenhado de forma a que o utilizador
56
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possa viajar por toda a dinmica TCA, recolhendo informao sobre todas as

iniciativas TCA. Para se cumprir esses objectivos, o site foi organizado de forma a
contemplar as sete redes que compem a dinmica TCA, havendo ainda lugar
para a partilha de saberes, opinies e testemunhos. Em termos futuros, a
orientao estratgica aponta no sentido de conseguir criar mecanismos que
assegurem maior interactividade e participao. Porque so estes os valores
fundamentais de uma comunidade de aprendizagem de base digital, um espao
entre outros de uma comunidade mais vasta e diversa.
Consideraes finais
Na sequncia do que foi afirmado, o acesso informao e ao conhecimento

tornou-se um factor chave em todos os tipos de actividade humana em
consequncia do desenvolvimento da tecnologia digital, e da Internet em
particular, induzindo novas formas de organizao da economia e da sociedade.
As TIC so j parte integrante do nosso quotidiano, permitindo um acesso sem
paralelo informao e ao conhecimento bem como aos meios para utilizar essa
informao. Importa ento criar oportunidades para que todas as pessoas tenham
acesso a essas tecnologias, como acontece na comunidade de aprendentes da
Trofa.
No seguimento desta preocupao e na linha de pensamento de Isabel
Baptista, pensamos que neste contexto um mediador tornar-se- um orientador
ajudando a fazer pontes entre as pessoas e as oportunidades de aprendizagem de
acordo com as exigncias do desenvolvimento social de carcter comunitrio.
Uma exigncia que a autora interpreta luz de um humanismo relacional,
ancorado em laos de proximidade tica, construdos no respeito do outro
enquanto outro (Baptista, 2005). Partilhando destes princpios, defendemos que
aos mecanismos de mediao tecnolgica devem estar subordinados aos
verdadeiros valores da mediao scio-pedaggica, ajudando a criar laos novos
e a promover mudanas positivas, tento em conta a contemporaneidade e as
exigncias do futuro.
57
CPSocial_1 07/04/25 10:18 Page 58
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Website do projecto TCA disponvel em www.trofatca.pt
58
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1 (2007) 59--66
Reconhecimento, mediao e
aprendizagem desafios de vida 1
Ana Sofia Pereira Rodrigues Educadora Social, Tcnica TCA/UCP
Resumo
O presente texto procura evidenciar a ligao entre a mediao pedaggica
como prtica de reconhecimento intersubjectivo e a promoo da
aprendizagem ao longo da vida (ALV). Para o efeito, recorremos a uma histria
muito particular, tentando mostrar que o processo de aprendizagem
corresponde a um desafio de vida. Aprendizagem e vida entrelaam-se num
processo apoiado pela interveno de um tcnico habilitado para a actividade
de mediao pedaggica, neste caso uma Educadora Social. O exemplo
apresentado constitui testemunho vivo do que chamamos um Itinerrio TCA,
pretendendo assim ilustrar a dinmica educativa promovida no mbito do
projecto comunitrio Trofa Comunidade de Aprendentes (TCA).
Introduo
O esprito de uma comunidade de cidados organizada no sentido de garantir

oportunidades de ALV a todas as pessoas de um dado territrio, conforme
ambio do TCA, reflecte-se numa multiplicidade de espaos e tempos, dentro de
instituies, fora delas, atravs de uma relao que aproxima tcnicos,
mediadores, formadores, voluntrios e aprendentes. A histria de aprendizagem
em referncia desenvolve-se neste contexto, numa comunidade de cidados de
1
O texto apresentado d testemunho de uma reflexo inserida numa investigao em curso,
intitulada Reconhecimento e Qualificao desafios de vida, elaborada sob a orientao
da Doutora Isabel Baptista no mbito do Mestrado de Pedagogia Social.
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todas as idades unidos em torno do ideal de aprendizagem permanente. O modelo

de actuao adoptado neste projecto assume um cariz humanista onde as

prticas de mediao interpessoal ganham uma importncia fundamental,
conforme sublinha Joaquim Azevedo ao afirmar que num projecto centrado sobre
a aprendizagem, um bem a que todos os cidados devem ter acesso a ao longo
de toda a sua vida, a mediao uma aco decisiva, quer como instrumento de
democratizao do acesso e do usufruto deste bem, quer como trampolim para
abrir novas oportunidades de cooperao entre instituies e pessoas do
municpio (TCA, Caderno Pedaggico, 2005).
Da nossa parte, e exercendo as funes de Educadora Social na qualidade de
tcnica TCA, este desafio tem sido vivido numa lgica de entrega profissional
simultaneamente intrometida e comprometida (Pais, 2005), escutando e
acolhendo verdades de outras pessoas mas sem deixar de apontar caminhos,
procurando assim responder s expectativas das pessoas que nos procuram em
busca de apoio para o seu processo de formao. Enquanto educadores somos
condutores de sentido, sujeitos empenhados numa relao intencional,
planificada e axiologicamente configurada (Baptista, 2005).
So estes os princpios que guiam a nossa investigao e a nossa prtica
pedaggica, concretamente no acompanhamento dos Itinerrios TCA.
Dinmicas de reconhecimento interpessoal

O Atendimento TCA
A aprendizagem um acto eminentemente pessoal, mas que carece de apoio

e orientao (TCA, Caderno Pedaggico, 2005). Os servios de atendimento TCA
tentam responder a esta necessidade, caracterizando-se por ser espaos e
tempos de acolhimento, portas abertas para quem procura orientao,
informao, apoio e aconselhamento. Para acolher e receber, dando o devido
encaminhamento no itinerrio de formao, necessrio possuir competncias
de carcter tcnico-profissional que habilitem a pessoa que acolhe o mediador
de aprendizagem para a prtica de uma escuta atenta, interessada e
comprometida. Os caminhos propostos tm em conta a histria de cada pessoa,
o balano de competncias adquiridas ao longo da vida que fazemos em
60
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conjunto e a oferta formativa existente na comunidade, mas tudo isto sempre no

respeito pelas vontades das prprias pessoas. Sem a adeso motivada das
pessoas dos aprendentes no possvel falar em mediao de aprendizagem
(TCA, Caderno Pedaggico, 2005). S assim possvel comprometer e
responsabilizar o aprendente.
Com estas preocupaes, a tese que pretendemos fundamentar no mbito da
nossa dissertao de mestrado nasceu da necessidade de aprofundar uma
constatao emprica feita em sucessivas sesses de mediao pedaggica a
de que como suporte motivao e mobilizao das pessoas para a aprendizagem
na e com a vida est uma prtica de reconhecimento humano. A histria relatada
neste texto pretende ser um exemplo disso. As pessoas sentem que so algum
para algum e nisso reside a verdadeira experincia intersubjectiva (Baptista,
2005). Aquele que recebe a pessoa que vem em procura de ajuda e orientao
tem que estar preparado para a arte de relao humana, para entender e
percepcionar as expectativas, as necessidades e os interesses manifestados. Para
ajudar a identificar problemas, necessidades e solues. Este trabalho passa s
vezes por gestos de empatia ou por uma certa forma de olhar, mas sem esquecer
a inteno pedaggica. As palavras de cortesia que so pronunciadas neste
contexto nunca so simples palavras de cortesia, ainda que sejam expresso de
uma atitude de empatia e proximidade.
O mais difcil acontece quando a situao que nos apresentada parece muito
desesperada e sem sada imediata. E, de acordo com a orientao que recebemos
dos responsveis pela gesto pedaggica do projecto, ningum pode ficar sem
resposta. Surgem ento aqui os problemas e dilemas ticos inerentes nossa
deciso tcnica. Lembrando os princpios ticos da mediao pedaggica
defendidos por Isabel Baptista, o reconhecimento da perfectibilidade de todos os
seres humanos leva-nos a olhar cada pessoa com um olhar positivo, encarando
as dificuldades sua educabilidade como desafios profissionais e nunca como
justificao para comportamentos de desistncia ou negligncia. Precisamos de
pacincia, sensibilidade tica, distncia critica, esprito de renncia e humildade
no compromisso (2006).
As histrias que nos so contadas nas sesses de atendimento so autnticas
histrias de vida, carregadas de muito sofrimento, dramas e esperanas. Muitas
vezes as pessoas nem sabem dizer bem o que querem. Cabe a ns tcnicos
61
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ajud-las a identificar os males, e os bens, tentando encontrar esteios onde se

possam apoiar. Na maior parte dos casos, estes esteios esto directamente
ligados formao e educao mas s vezes necessrio encaminhar as pessoas
para outro tipo de servios, explicando-lhes pacientemente que talvez no sejamos
as melhores pessoas para ajudar naquela situao. Recorremos ento
interveno de outros tcnicos. Uma prtica muito facilitada na comunidade TCA
j que estamos em rede, em ligao estreita, com outros colegas, mediadores,
voluntrios, formadores e instituies. O que ajuda muito no processo de dilogo
e encaminhamento das pessoas, como se pode constatar no itinerrio aqui
relatado.
Um Itinerrio TCA, inquietaes e desafios de

uma vida
O testemunho em causa diz respeito a um itinerrio TCA, referindo assim o

percurso pessoal de aprendizagem desenvolvido no seio da dinmica TCA e tendo
em conta o movimento apoiado por todas as suas redes e servios. Neste caso, o
itinerrio TCA comea num atendimento inicial, passa pela frequncia de cursos
de formao, terminando numa prtica de voluntariado em que a aprendente se
transforma em formadora, algum capaz de tomar a palavra em pblico e de se
apresentar aos outros como detentor de um saber prprio.
Dada a natureza muito pessoal do drama humano envolvido nesta histria,
optamos por ocultar o nome verdadeiro usando um nome fictcio (Mariana),
salvaguardando assim o anonimato, apesar da pessoa em causa ter dado o devido
consentimento para o estudo em referncia, concretamente para a transcrio de
segmentos do seu discurso.
Para melhor ilustrar o circuito TCA, as referncias s diferentes
dimenses/portas do projecto surgem neste texto identificadas a sublinhado.
No dia 18 de Janeiro de 2006 a senhora Mariana, 34 anos, me de dois

filhos menores, casada desde h 15 anos e residente numa freguesia rural do
municpio dirigir-se ao Centro de Emprego local (instituio com chancela TCA),
procurando informaes sobre possveis cursos de formao profissionais na
62
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expectativa de que isso pudesse vir a alterar a sua situao de emprego. Face ao

drama relatado e especificidade do problema em causa, a tcnica do IEFP
responsvel por este atendimento (mediadora voluntria), recomendou que se
dirigisse a uma unidade de atendimento TCA, explicando que talvez a encontrasse
resposta.
Foi, pois, nestas circunstncias que a D. Mariana chegou at ns, ao
Atendimento TCA, assegurado por membros da rede de tcnicos TCA. No
demorou muito a entrar em detalhes sobre a sua vida e sobre a doena que a
afligia nesse momento, afectando todo o seu equilbrio familiar. A doena a que
se referia era um cancro da mama, ainda em processo de tratamento e que a
deixou com 70% de incapacidade num brao. Esta situao obrigou-a a abandonar
as funes de costureira numa fbrica de confeco, a nica profisso que tinha
exercido at essa data.
O que procurava? O que a tinha trazido at nossa porta?
Vim porque j no aguentava mais estar em casa. Procurava algo que mudasse
pelo menos um momento da angstia de no poder trabalhar, de no poder pegar nos
meus filhos, de no poder ser a mulher, a me, a filha, a irm que fui at a desgraa
bater-me porta...
Neste primeiro contacto explicmos, a devido tempo, como funciona a

dinmica TCA, oferecendo a oportunidade de aprender com outras pessoas e ver
as suas aprendizagens certificadas numa Caderneta Pessoal, tendo-lhe sido
avanadas algumas sugestes. Mas o aspecto mais importante registado nesta
sesso foi o comportamento da D. Mariana, salientando a sua mudana de
disposio durante o atendimento que terminou com a sua adeso formal
comunidade TCA na qualidade de aprendente.
No sei como dei por mim a falar da minha doena, da minha angstia, da minha
infelicidade, dos meus filhos, da minha me e do meu marido. Fez-me bem. S o falar
e achar que estava a ser ouvida despertou algo de diferente em mim.
Como estamos numa lgica de trabalho scio-educativo em rede, o processo

pedaggico no ficou circunscrito relao aprendente-mediador, tendo desde
logo sido discutido o caso em equipa pedaggica e, em conjunto, sido pensada
uma aco concertada com outros mediadores e formadores. Assim, numa
63
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sesso posterior, e dando incio a um plano de acompanhamento pessoal, a D.

Mariana escolheu frequentar um curso de Informtica, nvel 1. Acabou por

frequentar mais outros dois cursos de formao numa linha de aprofundamento,
cada curso correspondendo a vinte horas, tendo, portanto, sido completadas
sessenta horas de formao. De registar que, nas trs aces de formao, a D.
Mariana foi eleita pelos colegas delegada de grupo, facto que muito ajudou na
consolidao da sua auto-estima e motivao para aprender mais. Durante este
perodo, as sesses de atendimento continuaram, sempre numa perspectiva de
acompanhamento do processo pessoal numa lgica de Educao Social que
conta com a superviso permanente da equipa de pedaggica social da
Universidade Catlica Portuguesa. O processo da D. Mariana foi num certo dia
bruscamente interrompido por um grito de socorro, feito num momento de
desespero e de atentado sade pessoal que, graas aco em rede, acabou
por ser devidamente superado com a ajuda tcnicos de outra rea profissional.
Como prova da maior confiana em si mesma e na sua vida, a D. Mariana
passou a integrar a rede de voluntrios TCA, envolvendo-se activamente no apoio
a diversas iniciativas. Por exemplo, comeou por aparecer nas sesses do Frum
TCA apenas como participante, mas acabou por ser responsvel pelas mesas de
certificao. Passou a desenvolver tambm uma prtica de mediao TCA, ainda
que em regime de voluntariado, aconselhando outras pessoas a persistir, a
procurar outros caminhos.
No podemos fazer aqui um relato exaustivo deste itinerrio de vida e de
aprendizagem, mas atesta-se uma evoluo muito positiva. A D. Mariana mudou
a atitude face vida, a relao com os mais prximos, sobretudo os familiares,
aumentou a qualificao profissional e desenvolveu novas competncias.
Parafraseando Isabel Baptista, podemos dizer que ela desenvolveu competncias
subjectivas e relacionais, revelando uma progressiva aptido para ser autora,
actora e narradora da sua histria de vida. Mostrando a coragem para arriscar a
exposio pblica, ousar dar a cara, assumir uma causa e abraar um projecto,
recusando render-se fatalidade de um destino (Baptista, 2007). Facto bem
ilustrado na sua presena, e na sua interveno, na primeira Assembleia TCA (6
Dezembro 2006) perante um pblico vasto e muito diversificado. No dia seguinte
(7de Dezembro 2006) participou na qualidade de formadora/animadora na
sesso da tertlia Desafios da Vida, promovida na Escola EB2/3 de S. Romo
64
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do Coronado, mais concretamente no Centro de Aprendizagem sedeado nesta

instituio e denominado Casa de Aprender, partilhando a mesa da sesso com
uma enfermeira, uma professora e uma educadora social.
Esta experincia da tertlia foi uma experincia nica porque pude partilhar a
minha histria e as pessoas que ouviam tambm falaram da experincia delas e
discutiu-se. Devia-se fazer-se disto mais vezes e falar de outros problemas que os pais
passam. Nunca pensei que se pudesse fazer uma coisa daquelas numa escola.
O itinerrio TCA da D. Mariana permitiu a sua insero ma comunidade e o

seu reconhecimento como aprendente, mediadora e formadora TCA. Acreditamos
que este itinerrio se encontra aberto a muitas outras possibilidades, constituindo
um testemunho de aprendizagem e uma lio de esperana para todos ns. Hoje
a D. Mariana trabalha em casa com recurso a um computador oferecido por
algum da comunidade, tendo j visto as suas competncias aumentadas,
reconhecidas e certificadas. Mas desde o incio, este sempre presente um outro
tipo reconhecimento o da pessoa enquanto pessoa.
Consideraes finais
Desejamos terminar este testemunho de reflexo sobre mediao,

aprendizagem e reconhecimento humano com uma palavra de reconhecimento s
pessoas que tm acompanhado, com muita pacincia e sabedoria, o nosso
prprio itinerrio TCA, Isabel Baptista e Joaquim Azevedo. Tal como os outros
aprendentes da comunidade TCA, ns, os tcnicos de pedagogia social da UCP,
tambm no estamos sozinhos, temos sempre por perto algum que nos incita a
ir mais longe e a desenvolver o nosso projecto pessoal num permanente desafio
de vida.
65
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AZEVEDO, Joaquim, 2005. TCA. Caderno Pedaggico. Porto

BAPTISTA, Isabel, 2005. Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso
tico. Profedies. Porto.
BAPTISTA, Isabel, 2006. Problemas e Dilemas ticos da Interveno Scio-
educativa In Interveno Social, Saberes e Contextos. Paula Frassinetti. Porto.
BAPTISTA, Isabel, 2007. Vidas qus e contam In Pgina da Educao.
Profedies. Porto
DELORS, Jacques. 1996. Educao um Tesouro a Descobrir. ASA. Porto
QUINTANA CABANAS, Jos Maria. 1988. Pedagogia Social. Dikinson. Madrid
P AIS, Jos Machado. 2005. Nos rastos da solido. Ambar. Porto
66
CPSocial_1 07/04/25 10:18 Page 67

1 (2007) 67-73
Aprendizagem cooperativa
Renata Machado Tcnica TCA/UCP
Resumo
Concebido como uma modalidade de formao de adultos, de acordo com as
exigncias de uma aprendizagem ao longo da vida, os Ncleos de
Aprendizagem Cooperativa correspondem a uma resposta inovadora e muito
desafiante, conforme procuramos mostrar neste texto. Desde a sua
emergncia, at sua concepo, planificao e desenvolvimento, estes
ncleos de aprendizagem constituem no s modalidades de formao
singularmente ricas como tambm importantes espaos de socializao e de
convvio humano. Todos se juntam motivados pela vontade e o desejo de
querer aprender mais.
Introduo
A partilha surge cada vez mais como um valor a considerar quando nos
referimos rea de interveno scio-educativa, onde por vezes existe uma
preocupao exacerbada em defender o nosso pequeno domnio. Os Ncleos
de Aprendizagem Cooperativa (NACs) constituem expresso viva desse valor. Para
o compreender, importa ter em referncia a histria concreta de um desses
ncleos e o seu contexto de emergncia.
A Pedagogia Social pretende afirmar-se como saber cientfico que se
desenvolve numa relao ntima entre a teoria e a prtica, ganhando foras ao
alimentar-se de mltiplos saberes. Entre estes saberes, pode ser destacado o da
Educao Social que enquadra a prtica educativa no campo da aco social
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(Baptista, 2003). No nosso caso, justamente esta a rea de saber que nos serve
de referncia base no processo de amadurecimento de competncias

socioprofissionais requeridas pela interveno scio-pedaggica no TCA.
Aprendizagem cooperativa:
contexto de emergncia
Como tcnico da relao humana, o educador social parte para o terreno

consciente de que cada ser humano, cada pessoa, est afecta a laos, ainda que
por vezes fragilizados. Esses laos condicionam a forma como age e se compromete
com o mundo. Envolto numa teia de redes sociais constitudas por unidades
pessoas, servios e organizaes ligadas entre si pela partilha de um patrimnio
e de determinados valores e objectivos (Baptista, 2005), o ser humano desenvolve-
se em ambiente de complexidade. Neste sentido, a interveno scio-educativa
exige um trabalho de parceria, envolvimento e partilha entre todos os actores.
A dinmica de aprendizagem cooperativa resulta das prticas de mediao
pedaggica que so promovidas no mbito do projecto de interveno comunitria
Trofa Comunidade de Aprendentes. Visando organizar o municpio numa
comunidade de aprendentes, pretende-se que cada pessoa, cada trofense, seja
qual for a sua idade ou condio assuma um compromisso pessoal com as
condies de aprendizagem de todos, dentro de um esprito comunitrio. Tal como
refere Joaquim Azevedo, a propsito das comunidades de aprendentes, j no
deve haver, como mundos isolados, o dentro das escolas e dos centros de
formao e o de fora das escolas e dos centros de formao. H apenas o de
dentro das cidades-comunidades ao servio da aprendizagem de cada uma e de
cada um, em qualquer lugar, a qualquer hora, qualquer que seja o ponto de
partida. (...) Todos so convocados para serem actores de educao e de
formao ao longo da vida (2001),
A nossa colaborao nesta dinmica territorial, primeiro no estatuto de
voluntria depois na qualidade de tcnica TCA, tem constitudo um enorme
desafio pessoal e profissional. Tendo tido o privilgio de ter sido testemunha dos
primeiros passos deste projecto, pudemos assistir ao desbravar de terreno,
primeira sensibilizao das pessoas e das instituies, s perguntas, s dvidas,
68
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s expectativas e aos sonhos iniciais. Inesquecvel, por exemplo, a organizao do

primeiro Frum TCA Aprender ao longo da vida, um dever de cidadania, o
momento de entrega das primeiras Cadernetas de Aprendizagem Pessoal, numa
noite fria (Fevereiro 2004) num pavilho Gimno-desportivo cheio de pessoas de
todas as idades, prontas para escutar Roberto Carneiro e a sua proposta musical
(Beethoven, Bach, Wagner).
Foi aqui que, de modo informal, vivemos a nossa primeira experincia de
mediao TCA. No decorrer da azfama da entrega das primeiras cadernetas
pessoais das aprendizagens (CPAs), surgiu entrada do pavilho uma menina de
onze anos com um olhar muito tmido, que foi espreitando devagarinho, mas com
grande curiosidade, para ver o que se estava a passar. Acabou por ser abordada
por um senhor, que lhe perguntou se ela gostaria de entrar, ao que respondeu
negativamente, argumentando estar espera de umas amigas e que iria j
embora, e de facto assim o fez. No entanto, passaram cerca de trinta minutos e
a menina voltou. Desta vez, aproximou-se mais, encostando-se porta semiaberta
que dava acesso ao pblico. Depois de lhe ter sido explicado o que significava
possuir uma CPA, entrou no pavilho e sentou-se junto do pblico dessa noite.
Podemos dizer que foi com esta menina, uma das primeiras aprendentes
registadas na rede TCA e, certamente, a mais jovem dessa noite, que aprendemos
a dar os primeiros passos na prtica de mediao de aprendizagem.
As ainda na mesma noite, quase no fim da sesso, apareceu um senhor que
vinha com a misso de ajudar na manuteno do pavilho. Sentou-se ao nosso
lado e perguntou-nos para que eram as cadernetas. Explicmos para que serviam
e perguntei-lhe se no queria uma, mas a resposta pronta foi Oh menina, no
tenho tempo para aprender. Comemos a falar e tentmos mostrar ao senhor
que aprender no tinha de ser necessariamente num sentido formal, pois muitas
das vezes aprendemos sem sequer nos apercebermos de que o estamos a fazer.
Questionado sobre o que gostava de fazer nos seus tempos livres, revelou que via
documentrios sobre a Vida Selvagem. Juntos, acabmos por concordar que
quando assistia a esses documentrios estava a aprender algo.
O relato destas duas experincias serve como testemunho do que pode ser a
mediao de aprendizagem numa perspectiva de formao ao longo da vida,
lembrando que a aco do mediador deve ser apoiada numa boa preparao
tcnica e tica, como o caso do TCA. Desafio a que uma equipa de trabalho
69
CPSocial_1 07/04/25 10:18 Page 70
responde diariamente, actuando sob a superviso atenta da coordenao

pedaggica a cargo da Universidade catlica Portuguesa. A filosofia que anima o

projecto comea, desde logo, pelo processo de formao-aco de todos os
colaboradores, tcnicos, mediadores, voluntrios, formadores. Isto impede-nos de
assumir uma postura de estagnao ou de desalento face s dificuldades. No
mbito desta preocupao formativa, somos todos convidados a revelar o nosso
prprio rosto profissional, numa perspectiva de desenvolvimento de um projecto
de desenvolvimento enquanto tcnicos. No nosso caso, este projecto formativo
pessoal converge para as competncias de monitorizao e acompanhamento
tcnico das iniciativas de aprendizagem cooperativa. Conforme lembrado
persistentemente pelos nossos tutores acadmicos, Isabel Baptista e Joaquim
Azevedo, somos tambm pessoas, isto , a forma como encaramos a vida e o
mundo, como vivemos a nossa prpria experincia de aprendizagem tem uma
enorme influncia na relao que estabelecemos com o outro, neste caso o
aprendente. Trata-se, portanto, de uma responsabilidade tica e profissional que
procuramos assumir inteiramente.
Ncleos de Aprendizagem Cooperativa (NACs)
no contexto de formao e de aco atrs referido que surge a atribuio de

responsabilidade tcnica pela gesto pedaggica do que designamos por ncleos
de aprendizagem cooperativa (NACs). O que so os NACs?
Um NAC corresponde a uma modalidade de formao (curso, oficina ou outra)
que nasce, concebido, planificado e concretizado numa lgica cooperativa.
Mediante um interesse de aprendizagem comum, um grupo de pessoas junta-se
e, com a ajuda de um tcnico, discute a escolha do formador, os procedimentos
metodolgicos e os recursos a mobilizar no sentido de concretizar a iniciativa
desejada. Todo o processo de organizao do NAC corresponde a uma dinmica
formativa que conta com a participao empenhada de todos. Recordamos que,
no mbito das medidas de superviso, avaliao e reconhecimento previstas pela
coordenao cientfica e pedaggica do TCA, os NACs, como todas as outras
iniciativas, so rigorosamente monitorizadas e sujeitos a um processo de
acreditao e certificao.
70
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NAC - Aprender Arranjos Florais

Apesar de, por vezes, no conseguirem verbalizar o interesse numa rea
especfica, a inteno de aprender mais corresponde sempre a uma deciso
pessoal e consciente. No caso especfico do NAC Aprender Arranjos Florais, a
ideia surgiu do pedido de formao vindo de uma aprendente. De acordo com a
orientao pedaggica do TCA, ningum pode ficar sem resposta, mesmo que
essa resposta signifique um reencaminhamento para outros servios. Aqui tratava-
se de um interesse de aprendizagem, o desafio passava por encontrar pelo menos
mais sete pessoas que partilhassem desse mesmo interesse. O que no demorou
muito, tendo desde logo sido apontada a tia, a vizinha e talvez a cunhada e a
prima, outras pessoas que tambm queriam de certeza. Em pouco tempo a
comunidade local foi mobilizada e as inscries para frequentar o NAC de Arranjos
Florais aumentavam consideravelmente.
O prximo passo seria encontrar o formador. Numa perspectiva actuao de
cariz tradicional, esta seria uma misso relativamente simples e pouco demorada,
bastaria talvez procurar na oferta local, nos Centros de Formao Profissional ou
outros. Contudo, e tendo sempre em conta a filosofia do TCA e a forma como se
pretende que as dinmicas se processem, informmo-nos junto das pessoas da
freguesia sobre quais os recursos existentes e descobrimos que existiam duas
floristas. As opinies quanto ao trabalho que estas duas empresas realizavam
eram algo controversas e subjectivas. A forma mais adequada que encontrmos
para realizar esta seleco foi a de nos dirigirmos s duas empresas, estabelecer
dilogo e, por fim, encomendar dois ramos de flores. Este processo permitiu-nos
observar e aproximarmo-nos das candidatas, tendo sido um ptimo motivo para
entrar em relao com elas. Os trabalhos apresentados foram analisados pela
equipa pedaggica que teve tambm em conta o perfil pessoal do possvel
formador. Findo este processo de anlise foi seleccionada a proprietria da
empresa Lagoa das Flores, D. Teresa Barreira que depois de algumas sesses
de trabalho com elementos da equipa TCA, aceitou o desafio de integrar a rede de
Formadores TCA, dispondo-se a assumir os deveres a este estatuto
O primeiro Curso de Formao Aprender Arranjos Florais, ncleo de
aprendizagem cooperativa acabou por ser constitudo por uma turma de vinte
pessoas e com uma lista espera de cerca de quinze pessoas que aguardavam a
71
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oportunidade tambm participar numa aco de formao. O curso decorreu nas

instalaes cedidas pela instituio TCA, Escola de S. Romo do Coronado em

horrio ps-laboral e numa ambiente de enorme convvio entre todas as
formandas. A ltima sesso do curso, com entrega formal dos certificados,
coincidiu com a inaugurao do espao escolar Casa de Aprender onde
estiveram em exposio pblica os trabalhos individuais de final de curso. Este
reconhecimento da comunidade fundamental para a motivao de aprender.
Neste momento, a Lagoa das Flores pertence Rede de Instituies TCA e
a D. Teresa Barreira realizou j seis aces de formao em Arranjos Florais, no
s em S. Romo do Coronado mas tambm noutras freguesias do municpio.
Concluso
Pelo envolvimento pessoal e participao que implica, a dinmica um ncleo

de aprendizagem cooperativa corresponde a uma construo de histria conjunta
que marca, de uma forma ou de outra, a vivncia de cada um. Os NACs
proporcionam momentos de reflexo, de conhecimento de si prprio e do outro,
de partilha de sentimentos e experincias, contribuindo para a formao pessoal
e social das pessoas. Sobretudo, permite criar laos sociais, eles prprios
geradores de outras experincias de aprendizagem.
72
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AZEVEDO, Joaquim Comunidades (de) aprendentes Um futuro outro para
as cidades e para os cidados. Porto, 2001.
BAPTISTA, Isabel Redes, parcerias e compromissos segredos de uma
cidadania capaz. Revista Educao e Cidadania. Porto Alegre: Centro Universitrio
de Porto Alegre, 2005.
BAPTISTA, Isabel e CARVALHO, Dias de Educao Social: Fundamentos e
Estratgias. Porto: Porto Editora, 2004
CARNEIRO, Roberto Fundamentos da Educao e da Aprendizagem - 21
ensaios para o sculo 21. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo, 2001.
DELORS, Jacques Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI. Porto:
Edies ASA, 2003.
73
CPSocial_1 07/04/25 10:18 Page 74
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1 (2007) 75-82
Formao ao longo da vida: uma proposta

de formao
Patrcia Raquel da Silva Oliveira Tcnica TCA/UCP
Resumo
Perspectivando a educao num quadro de valores humanistas, a pessoa
surge-nos valorizada enquanto sujeito e actor protagonista do seu prprio
desenvolvimento, com os outros e em esprito de comunidade. esta a
premissa antropolgica que justifica a emergncia de dinmicas de pedagogia
social, orientadas para a formao de todas as pessoas, ao longo da sua vida.
O presente artigo pretende apresentar o testemunho de uma experincia de
concepo, organizao e gesto de uma proposta de formao ao longo da
vida, concretizada no mbito da colaborao no projecto Trofa Comunidade de
Aprendentes (TCA). Neste caso, um curso de Cuidados no Apoio
Domicilirio destinado a mulheres em situao de desemprego.
Introduo
O pedagogo social um tcnico de relao interpessoal, isto , uma pessoa

que trabalha com e para as pessoas, acompanhando o seu processo de
desenvolvimento com a sabedoria tcnica e a proximidade humana que isso exige
(Baptista, 2005). Parafraseando a autora, s atravs de um esforo de constante
aproximao que possvel entrar em contacto com outro mundo igualmente
pessoal. Em termos prticos esta relao de proximidade permite conhecer as
pessoas, os seus problemas, interesses, motivaes e ambies para que, de
forma profissional, se possa ajudar a encontrar solues, sem nunca nos
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substituirmos ao outro no seu direito de escolha (2005). Alis, no processo

pedaggico justamente a capacidade de escolha dos prprios sujeitos que

importa promover. Trata-se de um trabalho de mediao pedaggica que visa
ajudar as pessoas a encontrar os meios que lhes permitam compreender o
mundo, agir sobre ele, relacionar-se solidariamente com os outros, participar em
liberdade, tomando posio sobre o seu futuro (Carvalho, Baptista, 2004).
No seguimento das preocupaes da UNESCO, expressas no relatrio
coordenado por Jacques Dellors (1996), consideramos que a aprendizagem ao
longo da vida corresponde a uma construo contnua da pessoa humana, do
seu saber e das suas aptides, mas tambm da capacidade de discernir e agir
que junta o conhecimento no formal ao conhecimento formal, o desenvolvimento
de aptides inatas aquisio de novas competncias. Experincia singular de
cada pessoa , tambm a mais complexa das relaes sociais, dado que se
inscreve, ao mesmo tempo, no campo cultural, no laboral e no da cidadania.
neste contexto de preocupaes pedaggicas que surge a oferta formativa
designada por Curso de Formao de Cuidados no Apoio Domicilirio,
concebida e dinamizada numa lgica de pedagogia social, em conformidade com
o modelo de actuao do projecto Trofa Comunidade de Aprendentes (TCA).
Iniciativa TCA
O Curso de Formao de Cuidados no Apoio Domicilirio aqui apresentado

corresponde a uma Iniciativa TCA. Chama-se Iniciativa TCA a todas as
dinmicas de aprendizagem desenvolvidas pela comunidade de aprendentes,
como aces de formao, projectos, oficinas formativas, crculos de estudo,
tertlias, seminrios, colquios, conferncias e outras actividades, desde que
reconhecidas como tal pela coordenao Cientfico-pedaggica (Brochura TCA,
2005).
Visando a construo de uma comunidade de cidados aprendentes, toda a
oferta formativa promovida no mbito do TCA pressupe a interaco de mltiplos
actores, numa situao pedaggica de partilha de conhecimentos e experincias,
prpria da pedagogia social. De acordo com a filosofia de actuao em causa, as
dinmicas de formao so construdas numa base de resposta procura das
76
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pessoas, o que implica a auscultao das suas necessidades e interesses num

processo conjunto de criao do prprio itinerrio formativo. Tudo isto a atravs
de prticas de mediao protagonizadas por um conjunto de pessoas qualificadas
para o efeito mediadores e tcnicos.
Os recursos que tornam possvel a concretizao das iniciativas so
propiciados pela prpria comunidade, num regime de compromisso que agrega
vrias redes de aores sociais. Ao contrrio de outras redes sociais, as redes de
actores sociais permite colocar a nfase nas pessoas e nos laos humanos que
so capazes de estabelecer entre si e no nos esquemas formais ou nas
estruturas materiais(Baptista, 2005). Este aspecto reconhecido como um dos
mais relevantes na dinmica TCA conforme surge evidenciado no Relatrio Global
2006 onde se afirma que foram significativamente reforadas as dinmicas de
Compromisso TCA, traduzidas na mudana fsica de algumas instituies e na
notvel partilha de recursos. Quando se refere mudana fsica quer-se dizer as
obras que muitas das instituies locais levaram livremente a cabo de forma a
poderem acolher as iniciativas TCA.
Em termos esquemticos, o modelo de concepo e gesto de uma Iniciativa
TCA obedece aos seguintes princpios:
a) Centralidade na auscultao dos aprendentes pessoas de todas as idades

e condies sociais.
b) Mobilizao dos recursos da prpria comunidade (instituies, formadores,
material logstico) de acordo com uma dinmica de partilha e cooperao
activa com todas as instituies (Compromisso TCA).
c) Coordenao Cientfico-pedaggica a cargo da Universidade Catlica Portu-
guesa, Faculdade de Educao e Psicologia, unidade de Pedagogia Social.
d) Reconhecimento e Certificao TCA (Cadernetas Pessoais de Aprendiza-
gem, Vinhetas e Certificados TCA)
Sob a coordenao cientfica da UCP, cabe equipa Gesto Pedaggica a

responsabilidade de monitorizar todas as iniciativas e de projectos. Todas as
iniciativas so devidamente certificadas, atravs da vinheta para incluir na
Caderneta Pessoal das Aprendizagens e de uma certificado ou diploma no caso
77
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dos cursos. A Caderneta Pessoal das Aprendizagens corresponde a um

instrumento de recolha sistemtica de elementos comprovativos de saberes e de

competncias adquiridas ao longo da vida. Estes saberes e estas competncias
tanto podem ser adquiridas em contextos profissionais como em contextos mais
informais, na sua participao cvica e comunitria, nos seus tempos livres, em
suma, na sua vida (Texto de apresentao da Caderneta Pessoal das
Aprendizagens, 2004).
Curso de Cuidados no Apoio Domicilirio
O curso em referncia serve aqui de exemplo ilustrativo da aplicao dos

princpios atrs enunciados, em todas as etapas da sua concepo e gesto.
Em termos de objectivos de aprendizagem, o curso pretende promover a
formao pedaggica do prestador de cuidados ao domiclio, seja ele reconhecido
num estatuto formal ou informal. Bonfim e Veiga (1996), definem o Servio
de Apoio Domicilirio como uma resposta social que consiste na prestao de
cuidados individualizados e personalizados no domiclio, a indivduos e famlias
quando, por motivo de doena, deficincia ou outro impedimento, no possam
assegurar temporria ou permanentemente, a satisfao das suas necessidades
bsicas e/ou as actividades da vida diria. Neste sentido, os servios de apoio
domicilirio para alm de englobarem os cuidados de sade, de higiene, a
alimentao e o acompanhamento psicolgico, tm a vantagem de manter o idoso
na sua habitao e portanto num meio ambiente conhecido, que j domina e
controla (Imaginrio, 2004).
As caractersticas prprias do processo de envelhecimento e a diminuio das
capacidades de adaptao do indivduo idoso tornam-no mais sensvel ao meio
ambiente que o rodeia, podendo este meio tornar-se um elemento facilitador ou
uma barreira para a sua vida. Assim sendo, poderemos observar uma forte ligao
do idoso sua prpria habitao, ligao essa de extrema importncia, uma vez
que a sua residncia reflecte valores culturais relativos sua identidade pessoal e
social (Pal, 1997).
Concretamente, este curso de formao foi concebido para um grupo de
mulheres que se encontravam em situao de desemprego e que haviam
78
CPSocial_1 07/04/25 10:18 Page 79
manifestado reconhecido interesse nesta rea de formao para a qual no existia

oferta formativa no concelho. Partiu, portanto, de uma necessidade auscultada
junto dos aprendentes.
O desemprego uma das principais problemticas contemporneas, afectando
significativamente a regio do Baixo Ave e a taxa de maior incidncia pode ser
observada no grupo das mulheres, conforme consta do Plano Estratgico do Municpio
da Trofa (2000) onde se afirma explicitamente que o desemprego no concelho da
Trofa atinge principalmente as mulheres e os grupos etrios mais elevados. Uma
realidade evidenciada tambm pelo testemunho de um das formandas:
A assistncia domiciliria ao idoso uma actividade que sempre me despertou

interesse uma vez que gosto de ouvir e perceber as necessidades sociais de cada um
e sei que posso fazer algo para minimizar essas carncias. (A.M.C., 2006)
As duas edies do curso decorreram em instalaes cedidas por Instituies

TCA e Instituies Cooperantes, nomeadamente a Junta de Freguesia de S.
Martinho do Bougado, a Junta de Freguesia do Muro, a Associao Particular de
Solidariedade Social Muro de Abrigo e a Irmandade da Santa Casa da Misericrdia
da Trofa, Cmara Municipal da Trofa e Junta de Freguesia do Muro. O curso
contou ainda com a mobilizao de recursos tcnicos existentes na comunidade,
na rede TCA e fora dela. Ilustrando esta prtica de compromisso TCA, a equipa
de formadores foi constitudo por docentes da UCP, tcnicos TCA, formadora da
Irmandade da Santa Casa da Misericrdia da Trofa e Enfermeira do Centro de
Sade local. Na segunda edio do curso esteve presente a equipa de formadores
foi reforada por uma das formandas da primeira edio.
O Curso teve a durao total de 60 horas, distribudas por sesses de carcter
Quadro sntese sobre frequncia e certificao

Curso de Formao de Cuidados no Apoio Domicilirio*
N de Certificados N de Formandos N de Instituies Envolvidas e
Vinhetas
10 5 10
* 1 Edio: 6 de Fevereiro a 21 de Maro de 2006

2 Edio: 28 de Novembro de 2006 a 29 de Janeiro de 2007
79
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terico-prtico e incluindo a realizao de estgio profissional, numa instituio

local de referncia na rea de prestao de cuidados ao domiclio. Tendo como

principal objectivo a aquisio de competncias relativas aos cuidados de sade
no apoio domicilirio e de competncias cognitivas e emocionais como processo
de desenvolvimento pessoal e profissional, os contedos programticos deste
curso elaborados numa base humanista, tiveram especial relevncia no actor
prestador dos cuidados ao domiclio o Assistente Domicilirio, no seu perfil e
saberes profissionais. Considera-se que a prestao de cuidados ao domiclio a
sujeitos dependentes implica muito mais do que aspectos instrumentais e fsicos
(cuidados de sade e higiene), sendo caracterizada como um processo complexo
e dinmico baseado no esforo contnuo a nvel cognitivo, emocional e fsico de
um prestador de cuidados, que por vezes um familiar, podendo tambm ser um
tcnico, cujo conhecimento no devidamente reconhecido nem recompensado.
As duas edies do Curso de Cuidados no Apoio Domicilirio tiveram o
reconhecimento e certificao TCA, semelhana de todas as Iniciativas TCA. As
vinhetas e os Certificados TCA foram atribudos a todas as formandas que
concluram o curso, numa sesso pblica, com presena da Coordenao
Cientfico-Pedaggica da UCP, todos os formadores do Curso e da imprensa local.
O Curso teve reflexos muito positivos na auto-estima pessoal e na promoo
da empregabilidade destas mulheres conforme podemos verificar pelos seus
testemunhos:
A formao foi extraordinria em todos os aspectos e sentidos proporcionaram-

me uma semana fabulosa, mesmo no recebendo nada monetariamente, recebi muito
mais o carinho, o calor e o saber de pessoas A.M.A. (2006)
J queria fazer h muito tempo este curso, s que nunca tive oportunidade de o
realizar este um curso com muita sada profissional. Quero agradecer a todos os
que fizeram que o meu sonho se tornasse realidade. N.M.S (2006).
Decidi fazer este curso a pensar nas pessoas mais carenciadas, no s pela falta
de dinheiro, mas tambm de uma palavra amiga No fundo no h palavras para
descrever o essencial que foi a existncia deste curso foi muito importante. M.S.S.
(2006).
Embora o factor empregabilidade no tenha sido considerado determinante na
proposta de formao, interessante notar referir que algumas mulheres
comearam a trabalhar em instituies desta rea (com remunerao e tambm
80
CPSocial_1 07/04/25 10:18 Page 81
em regime de voluntariado), outras j criaram a sua prpria empresa. O estudo

sobre o percurso das pessoas que concluram o curso de formao corresponde
a uma pesquisa em curso, realizado no mbito do Mestrado em Pedagogia Social
e sob a superviso acadmica de Joaquim Azevedo.
Consideraes Finais
A prestao de cuidados no apoio domicilirio surge como uma valncia

pertinente para uma populao em situao de dependncia. Nesse sentido
assistimos contemporaneamente emergncia de um tcnico com importncia
na rea da sade, mas contudo sem a devida formao e consequente
reconhecimento. Considermos, por isso, muito pertinente a concepo de um
curso de formao nesta rea, mas este s teria sentido se concebido segundo o
modelo prprio e comum a qualquer Iniciativa TCA, sustentado nos princpios
inerentes cincia que orienta a nossa actuao a Pedagogia Social.
O balano global do Curso de Formao de Cuidados no Apoio Domicilirio
pode ser considerado muito positivo pois permitiu um crescimento tcnico e
profissional, numa situao de partilha de experincias e conhecimentos muito
gratificante. A concepo e gesto deste curso de formao possibilitou a
concretizao de um projecto pessoal muito desejado e tambm a motivao de
outras pessoas para a realizao do seu prprio projecto/sonho.
Desde o momento de auscultao, desenvolvido um processo de
acompanhamento de cada pessoa, com a proximidade que isso exige, sem nunca
esquecer os valores ticos e morais, inerentes e presentes na nossa postura
profissional. Em termos prticos esta proximidade permite conhecer as pessoas,
saber os seus interesses, motivaes, mas tambm saber os seus problemas e da
forma mais profissional mostrar que se compreende, ajudar a encontrar solues,
motivar, sem nunca esquecer que o outro tem total liberdade de escolher e decidir,
promovendo sempre no outro, a ideia de que ele autor da sua prpria histria.
81
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Referncias Bibliogrficas
Baptista, Isabel. 2005. Dar rosto ao futuro a educao como compromisso

Bonfim, Catarina de Jesus e Veiga, Sofia Mercs. 1996. Servios de Apoio
Domicilirio Condies de implantao, localizao, instalao e
funcionamento. Direco Geral de Aco Social Ncleo de Documentao
Tcnica e de Divulgao. Lisboa.
Dias de Carvalho, Adalberto e Baptista, Isabel (2004). Educao Social.
Fundamentos e Estratgias. Porto: Porto Editora
Cfrm consultores. 2000. Plano Estratgico do Municpio da Trofa. Disponvel
em http://www.petrofa.com.pt/pdf/petrofa.pdf [Consultado em 12 de Fevereiro
de 2007].
Delors, Jacques (1996). Educao: Um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Edies
ASA. Porto
Imaginrio, Cristina. 2004. O Idoso Dependente em Contexto Familiar.
FORMASAU Formao e Sade, Lda. Coimbra.
Trofa Comunidade de Aprendentes (2005). Brochura TCA.
Trofa Comunidade de Aprendentes (2006). Relatrio Global.
82
CPSocial_1 07/04/25 10:18 Page 83

1 (2007) 83-103
Invisibilidade e reconhecimento:
a construo da literacia moral em
Pedagogia Social
Jos Lus Gonalves ESE Paula Frassinetti, Colaborador UCP
Resumo
Neste artigo pretendemos reflectir a noo de invisibilidade social, no
contexto de uma teoria da intersubjectividade e inserida no acto comunicativo
de reconhecimento. A invisibilidade relaciona-se com a estrutura do processo
de reconhecimento, do ponto de vista de uma teoria da aco e de uma
epistemologia. Esta abordagem no se centra numa anlise sociolgica do
desmascaramento pela visibilidade do exerccio de domnio e de poder
sobre outrem, atravs do desnudamento comunicativo. Optamos antes por
uma abordagem centrada numa epistemologia moral, que realce as formas de
olhar com desprezo, indiferena ou eivadas de esteretipos atravs de
outrem, sem levar em considerao a pessoa. Pretendemos retirar dos
ferimentos morais infligidos aos invisveis os princpios morais das
implicaes normativas do conceito de reconhecimento preconizado por Axel
Honneth.
1. Invisibilidade
a) Breve fenomenologia da invisibilidade social

Na fsica, a invisibilidade a qualidade ou estado de um objecto que no pode
ser visto. Est l, mas no se v, torna-se invisvel. Claro que existem instrumentos
que possibilitam que dado objecto no possa ser visto, seja por meios
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tecnolgicos ou por iluso ptica. Tambm se diz, na fsica, que um objecto s

pode ser reconhecido quando reflecte a luz que incide na sua superfcie e esta
atinge a vista do observador. Inversamente, um objecto torna-se invisvel quando
no reflecte nem absorve a luz, permitindo que ela passe atravs de si. Ento,
acrescentam os entendidos, a visibilidade depende do olhar de quem v e dos
instrumentos de que se serve para reconhecer o objecto. Dito desta forma
simplista, o fenmeno da invisibilidade parece rude quando relacionado com
pessoas, o objecto que no se v. Tem, porm, o condo de expressar cruamente
a realidade dramtica e a condio social de muitos homens e mulheres que se
expem invisibilidade, nas ruas das nossas cidades.
Quantos de ns no ignoram j os pedidos de gorjeta dos arrumadores de
carro, dos toxicodependentes ou de outros tantos concidados estigmatizados?
Quantos de ns conseguem carregar consigo, por umas horas que seja, a imagem
de um rosto que pede comida ou mendiga ateno na via pblica? Para tornar
tolervel o intolervel, no so raras as vezes em que neutralizamos ou
naturalizamos essa imagem/rosto, desencadeando um mecanismo selectivo de
apagamento inconsciente desse mesmo rosto, de bloqueio da percepo, torpor
dos sentidos, anestesia da sensibilidade e de turvao da viso. A alienao
parece ser o preo a pagar pelo apaziguamento do esprito. E quantos de ns
ainda reparam nos varredores de rua ou nos distribuidores de publicidade? No
nos referimos ao apagamento da dimenso fsica da pessoa no campo de viso
de cada um, mas a uma prtica de indiferena, porventura resultante das
diferenas sociais interiorizadas, geradoras de imagens desvalorizadas. Trata-se
de uma percepo humana prejudicada e condicionada pela diviso social do
trabalho, um mecanismo adaptativo de defesa, onde j se v, somente, a funo
da pessoa e no ela mesma, relegando-a para o cenrio do mobilirio urbano.
Este mecanismo pode no ser consciente: constitui, no raras vezes, uma fuga
dor alheia e poupa-nos ao nosso prprio sofrimento. Todos percebemos ou
deixamos de perceber, de acordo com os limites e presses psicolgicas, sociais
e culturais. A sensibilidade enquadra-se numa dinmica que est longe de ser
apenas cognitiva: tambm e, sobretudo, emotiva, psicolgica, simblica e
valorativa.
Esta invisibilidade social a que aludimos, empiricamente constitui um
processo multidimensional (psicolgico, social, econmico, poltico e cultural) em
84
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curso nas nossas sociedades contemporneas, erigindo barreiras psicossociais

que interferem negativamente nas redes intersubjectivas quotidianas, no espao
pblico e, frequentemente, so geradoras de conflitos. A perspectiva com que
abordaremos este fenmeno da invisibilidade social, s num primeiro momento
de cunho sociolgico; visa antes compreender o impacto antropolgico desta
invisibilidade social de determinados homens e mulheres para a Pedagogia
Social, compreenso mediada pela dimenso epistemolgica e com reflexos no
campo tico.
b) Trs exemplos de invisibilidade social

Apontaremos, de forma breve, trs exemplos de relatos de invisibilidade
social veiculados em criaes cinematogrficas e literrias, duas recentes e outra
j um clssico.
F O filme Crianas invisveis

No obedecendo a parmetros estritamente comerciais e com o apoio da
Unicef e do WFP (programa mundial de alimentos), este projecto cinematogrfico
apresentado em Veneza e no Festival do Rio de Janeiro em 2005, reuniu 8
directores de renome internacional que produziram 7 curtas-metragens com o
objectivo de revelar, tornar visvel, a realidade de crianas invisveis, em
diferentes partes do globo, mas sobretudo nos seus prprios pases. Evocando
somente quatro histrias, o resultado constituiu uma surpresa para aqueles que,
embora olhando, nunca viram de facto estas crianas: em frica descobrimos
Tanza, uma menina de 12 anos, que pe uma bomba numa escola onde, na
manh seguinte, outras crianas da sua idade mas de uma etnia inimiga, tero
aulas; em Nova York deparamo-nos com Blanca que, com pais drogados e
portadores do HIV, descobre ser ela mesma uma vtima desta condio sanitria
e social; e se, em So Paulo, acompanhamos Bilu e Joo catando sucata que
vendem para comprar tijolos para construir a casa da famlia, na sia contrastam
as figuras de Song Song (de uma famlia rica mas negligenciada pelos pais) e Little
Cat (rf, ajudada pelo av adoptivo para conseguir estudar) que tm, em comum,
a busca da felicidade.
85
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F Itinerrios autobiogrficos Cabea de Porco

Imbricando-se no universo quotidiano da violncia, dos valores, das rotinas,

linguagens e smbolos prprios de crianas e jovens de nove estados brasileiros,
o antroplogo Luiz Eduardo Soares, o rapper MV Bill e o seu empresrio Celso
Athayde testemunham e relatam itinerrios e percursos biogrficos de um sem
nmero de personagens, todas verdadeiras, que numa subcultura especfica, mais
que denunciar, pretendem apontar sadas para os becos sociais, polticos,
culturais e econmicos em que esto mergulhadas milhes de pessoas no Brasil1.
Com estes relatos, os autores alertam para a indiferena que produz a
invisibilidade: por conta de nossa negligncia, muitos jovens pobres,
especialmente os negros, transitam invisveis pelas grandes cidades brasileiras.2
F O romance afro-americano The invisible man

A invisibilidade que Ralph Ellison3 relata no seu romance Invisible Man um
verdadeiro clssico da fenomenologia da invisibilidade narra a histria da
viagem de um homem negro pelos estados sulistas da Amrica, no incio do
sculo XX. O autor convida os seus leitores a observar o mundo atravs do seu
olhar, qual peregrinao excepcionalmente esclarecedora sobre as questes
prementes de ento: a negritude e a raa, a coexistncia tnica tensa em
sociedade e os ideais democrticos. medida que estrutura a sua narrativa, o
autor tem por objectivo e tenta a experincia de ser (re)conhecido no espao-
tempo por si ocupado. Assim, a invisibilidade real de que padece no contexto
social, por ser um negro do sul, trabalhada metaforicamente pela visibilidade
que lhe confere a narrativa literria. J no prlogo, alerta para o facto de, embora
no sendo um fantasma, ser um homem invisvel simplesmente porque as
pessoas se recusam a ver-me. [] Aquela invisibilidade a que me refiro acontece
por causa de uma peculiar disposio do olhar daqueles com quem entro em
contacto. Uma questo de construo dos seus olhos interiores, aqueles olhos
com os quais, atravs dos seus olhos fsicos, olham a realidade4, denuncia.
1
Luiz Eduardo Soares, MV Bill, Celso Athayde (2005). Cabea de Porco. Rio de Janeiro: Objetiva.
2
Cf. Idem, 176.
3
Ralph Ellison (1952). Invisible Man (trad. port. Homem Invisvel. Lisboa: 2006, 1. Ed., Casa das Letras).
4
Ralph Ellison (1952), 9.
86
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c) Duas caractersticas epistemolgicas comuns ao fenmeno da

invisibilidade social
F Aquele que v com preconceitos, estigma ou indiferena

So variadas as explicaes que nos permitem compreender as razes que
produzem a invisibilidade social e que nas criaes artsticas mencionadas so
to bem realadas. Para alm da indiferena, a luz do preconceito e do estigma
social do olhar do sujeito que, projectada sobre os outros, os torna invisveis.
um olhar performativo, esse, na medida em que, por um lado, anula a pessoa na
sua singularidade e, por outro lado, na imagem que percepciona s consegue ver
a sua prpria intolerncia. Este olhar esvazia as pessoas da sua densidade
existencial e ontolgica, na medida em que o estigma dissolve a identidade do
outro e a substitui pelo retrato estereotipado e a classificao que lhe impomos.5
Este olhar nada inocente embora muitas vezes inconsciente est carregado
de defesa, pois o movimento de categorizao do sujeito que produz (arrumador,
toxicodependente, etc.) serve para tornar previsvel o seu comportamento e assim
estimular e justificar a adopo de atitudes preventivas e defensivas, tal como nos
narra a obra Cabea de Porco em relao a determinados adolescentes que
deambulam nas cidades brasileiras. Esta atitude atributiva configura,
implicitamente, uma verdadeira acusao pelo facto da pessoa olhada
simplesmente existir: essa a caprichosa incongruncia do estigma, que acaba
funcionando como uma forma de ocult-la da conscincia crtica de quem o
pratica. A interpretao que suscita ser ser comprovada pela prtica no por
estar certa, mas por promover o resultado temido. Os cientistas sociais diriam que
este um caso tpico de profecia que se autocumpre.6 O olhar preconceituoso
que provoca a invisibilidade do outro e, assim, o anula e esmaga, exprime bem
as limitaes dos olhos interiores de quem projecta o preconceito. Neste sentido,
o preconceito diz mais acerca de quem o enuncia ou projecta do que de quem o
sofre.
5
Luiz Eduardo Soares, MV Bill, Celso Athayde (2005), 175.
6
Cf. Ibidem.
87
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F A transparncia que vulnerabiliza quem visto

O oposto da invisibilidade a visibilidade. Na fico, as histrias de terror

entretecem-se a partir de uma experincia de ser visto e saber-se visto, sem ver,
que o oposto paranico da visibilidade: a plena visibilidade, sem sombras,
mscaras, disfarces ou esconderijos.7 Nesta lgica de terror, a vtima do medo
vista, mas no v: inteiramente exposta e desnudada, sente-se desprotegida;
permanecendo cega para a fonte do mal, incapaz de a identificar ou nomear,
ainda que sinta a sua presena ameaadora. Se a invisibilidade pulveriza e anula
a singularidade do sujeito, o faz desaparecer e o desvaloriza, este enredo de terror
hipervaloriza quem visto, mas apenas na medida em que produz um prazer
luxuriante de uso e abuso desse outro, que visto para efeitos da sua
manipulao malvola. Neste olhar coisificante, a vtima reduz-se a objecto e
nesta condio que a sua visibilidade focalizada e enaltecida. O que se v no
a pessoa, na sua individualidade, mas o alvo de uma violncia iminente que ser
desencadeada pelo agente do terror8.
Dir-se-ia que esta exposio vulnerabilidade9 a que o ser humano est sujeito
encontra nos diversas contextos sociais contemporneos como se pode verificar
nos trs exemplos das obras supra mencionadas , condies reais e culturais em
que tendem a desenvolver-se descontroladamente. Dever-se- perguntar se a
projeco dos preconceitos e a atitude de domnio prxima do terror, adoptadas
nas relaes intersubjectivas, no espao pblico das sociedades contemporneas,
resultam mais das inclinaes psicolgicas dos intervenientes e menos das
condies histricas da evoluo de uma dada sociedade; ou se, pelo contrrio,
constituindo a agressividade e o preconceito uma componente emprico-
epistemolgica do sujeito que olha, tal agressividade se exponencia em estruturas
scio-culturais que legitimam a eliminao ou coisificao do outro, em termos
antropolgicos e ticos. A resposta a esta interrogao poder ser mais
clarificadora se analisarmos a noo de representao presente nesta dinmica
cognitiva-epistemolgica da invisibilidade.
7
Cf. Idem, 164.
8
Cf. Ibidem
9
A vulnerabilidade constitui a possibilidade existencial e at ontolgica a ser ferido por outro na relao
intersubjectiva e aqui entendida como exposio ferida, ao outro no sentido de E. Lvinas, ou
carncia de ser de Marcel Lgaut, ou ainda noo de finitude em K. Jaspers e J. C. Mlich.
88
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d) Duas explicaes epistemolgicas possveis para a invisibilidade

F O papel decisivo da noo de representao
A noo de representao configura um filtro cognitivo de origem psicossocial
e cultural, presente na mente do sujeito que olha. Produzindo a invisibilidade
social de quem olhado, porque se situa no cerne da relao entre pessoa e
modalidade de conhecimento, caracteriza-se como um processo de mediao
entre o conceito e a percepo10. Enquanto processo, a representao integra-
se numa dinmica articulada, por um lado sobre a estrutura psicolgica do
indivduo e, por outro lado, sobre a estrutura social. Por conseguinte, uma
representao nunca esttica, ela evolui com o sujeito, o tempo, a sociedade, a
histria [...] e objecto de modificaes peridicas11. A representao constitui-
se, ento, como resultado da interaco dos sujeitos com o seu ambiente scio-
cultural e destes entre si, de tal forma que fundamenta uma relao primordial do
eu com o outro. Assim, nas trs obras arroladas, para evidenciar a invisibilidade
social, poder-se- estabelecer uma correlao entre o agir/pensar intersubjectivo
dos sujeitos e as sua expresses scio-culturais contextualizadas, surgindo, de
facto, estas duas dimenses como sendo parte de um nico processo, muitas
vezes inconsciente, no qual a ordem simblica determina tanto a personalidade
dos actores sociais como o seu agir. A tomada de conscincia deste
interaccionismo simblico no desresponsabiliza quem olha, mas alerta para a
necessidade de encarar com cuidado epistemolgico a construo do
conhecimento como construo pessoal e social situada, o que leva ao
reconhecimento da relatividade da verdade no contexto dos quadros scio-
culturais em que so formulados.
A evocao da noo de representao tanto mais importante quanto a
invisibilidade de que Ralph Ellison se queixa no seu romance Invisible Man se
refere j no presena fsica do autor, mas sua no-existncia em sentido
social (invisibilidade apesar da sua presena fsica). A hiptese terica de que
partimos, juntamente com Axel Honneth12, que se torna importante
compreender a invisibilidade em sentido metafrico e epistemolgico, na medida
10
Definio apresentada por Moscovici, S., La psychanalyse ? Son image et son public, PUF, Paris 1961.
11
Abdallah-Pretceille, Martine (1996). Vers une pdagogie interculturelle, 3e d., Anthropos: Paris, 30.
89
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em que esclarece indirectamente o que preciso levar em conta no

conhecimento [Erkennen, na expresso do autor] de uma pessoa, para fazer

disso um acto de reconhecimento [Anerkennen] da pessoa. A diferena entre o
sentido literal e o sentido figurado da invisibilidade far luz sobre o significado da
noo de reconhecimento [Anerkennung] a que nos referiremos mais adiante e
que constitui o leitmotiv deste artigo.
F A distino necessria entre singularidade e identidade

Para que o ponto anterior se torne mais explcito a distino entre
conhecimento e reconhecimento de algum , evocamos, brevemente, estudo
sobre O princpio da identidade [Der Satz der Identitt, 1957] de M. Heidegger em
que o filsofo afirma que se considera demasiado apressadamente o princpio da
identidade (A = A) como o fundamento evidente do pensar. Para o autor alemo,
a identidade plasma-se no acontecimento apropriador [Ereignis] quotidiano, na
temporalidade, por via da linguagem. E como a temporalidade no
consubstancial identidade pessoal, porque esta sofre mutaes e
reconfiguraes permanentes - pode aparecer, ocultar-se, construir-se ou
desintegrar-se -, a linguagem tende a cristalizar tal identidade, produzindo a falsa
iluso da imutabilidade identitria (um arrumador sempre um arrumador), o
que constitui no s uma perigosa categorizao social, como obnubila a
dimenso epistemolgica na relao intersubjectiva. Seja por preconceito, estigma
ou indiferena, negligncia, at, existe uma determinada linguagem indexada aos
socialmente marginalizados que est na raiz da permanncia de muitos
concidados como seres socialmente invisveis, porque se estabelece uma
relao vinculativa entre o sujeito e a sua respectiva identidade social.
Para poder desarticular esta vinculao, F. Guatarri13 opera uma distino
muito til em que defende que a singularidade [antes de mais] um conceito
existencial; j a identidade um conceito de referenciao, de circunstncia da
realidade a quadros de referncia, quadros estes que podem ser imaginrios.
Assim, enquanto que a identidade se refere a um tomar conhecimento
12
Honneth, Axel (2003). Unsichtbarkeit. Stationen einer Theorie der Intersubjektivitt. Frankfurt a. M.:
Suhrkamp.
13
Guattari, Flix e Rolnik, Suely (1986). Micropoltica: cartografias do desejo. Petrpolis: Vozes, 68.
90
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[Erkennen] do outro no sentido empregue por A. Honneth, a singularidade

congrega os elementos personalizadores do sujeito e configura uma aproximao
s condies de possibilidade de reconhecimento [Anerkennen] no sentido
empregue pelo mesmo autor. justamente a ocultao desta singularidade do
outro na percepo do eu (via representao) que o torna socialmente invisvel.
Neste sentido, pode-se afirmar que na relao intersubjectiva existem estruturas
(cognitivas, epistemolgicas, psicossociais, de linguagem) que interagem e
influenciam a efectivao da identidade. A invisibilidade social constituir,
porventura, um sintoma privilegiado de uma crise de identidade nas relaes
entre os sujeitos das sociedades contemporneas. A discriminao do outro em
funo dos papis sociais que assume constri no subconsciente a representao
subtil de uma sociedade de homens e mulheres invisveis, condenando-os ao
estatuto de no-existncia no espao pblico.
2. Iliteracia moral
Seguindo a mesma lgica de abordagem, a de uma moeda de dupla face,

analisaremos de seguida os impactos morais desta invisibilidade social quer para
quem olha, quer para quem olhado.
a) A construo social da invisibilidade conduz indiferena moral
O breve percurso reflexivo trilhado at ao momento pretendeu reconstituir e

evidenciar o mecanismo psicossocial quotidiano de produo da invisibilidade do
outro. Sendo esta uma conduta contrria s intencionalidades e convices morais
da maioria dos cidados, tem-se, todavia, afirmado no espao pblico como uma
aco racional aceite pelo senso comum. Mas enquanto esta verdade do senso
comum for aceite como evidente por parte de quem olha, no haver nenhuma
maneira moralmente legtima para impedir tal conduta, para a excluir da relao
intersubjectiva. Contudo, a avaliao moral de uma conduta, mesmo inconsciente,
que torna socialmente invisvel o outro no nos dada pela prpria aco, pois ela
no tem valor moral intrnseco, mas algo externo prpria aco e decide-se por
critrios outros que no aqueles que orientam essa mesma aco. Alis, porque os
91
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impactos morais de uma conduta que conduza invisibilidade social do outro no

so imediatamente bvios, ou so intencionalmente ocultados, o carcter moral da

conduta imperceptvel, convertendo-se facilmente a invisibilidade social do outro
em indiferena moral perante o outro. Como bem refere Z. Bauman, h uma
grande distncia entre intenes e realizaes prticas, com o espao entre as duas
coisas preenchido por uma infinidade de actos insignificantes e actores
inconsequentes. O intermedirio esconde da vista dos actores os resultados da
aco 14. No nosso caso, os actos insignificantes (a indiferena que origina a
invisibilidade social do outro por via da noo de representao e pela linguagem
estereotipada) so de origem epistemolgica, mas encerram significados morais. A
incapacidade de compreender o alcance de tais actos configura uma verdadeira
iliteracia moral na relao intersubjectiva: no nos devemos surpreender com a
imensa crueldade em grande parte no intencional de homens de boa vontade. []
O que nos deixa pasmados como puderam ser produzidas [as injustias] se cada
um de ns s fez coisas inofensivas15. Quanto mais se refora inconscientemente
a distncia psquica e social entre o acto praticado e as suas consequncias, tanto
mais se acentua o fosso entre decncia moral pessoal e imoralidade das
repercusses sociais desse mesmo acto. A invisibilidade das vtimas torna-se ainda
mais refinada quando, esvaziando-as da sua humanidade, as exclumos do nosso
universo de obrigaes. A expresso universo de obrigao proposta por Helen
Fein16 designa os limites exteriores do territrio social, dentro do qual se pode colocar
alguma questo moral com algum sentido de responsabilidade pelo outro. Quando
as vtimas so retiradas para fora desse universo de obrigao no s se tornam
socialmente invisveis, mas desumanizam-se, porque existencialmente irrelevantes
e ontologicamente vulnerveis.
b) A invisibilidade como ferimento moral

Do ponto de vista da vtima que olhada a outra face da moeda e segundo
Axel Honneth17, existe uma relao causal entre ferimento moral resultante da
14
Bauman, Zygmunt (1996). Modernity and the Holocaust (Ed. Port. Modernidade e Holocausto, Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Edit., 1998, 44).
15
Lachs, John (1981). Responsibility of the Individual in Modern Society (Brighton: Harvester, 58, 13).
16
Fein, Helen (1979). Accounting for Genocide: National Response and Jewish Victimization during the
Holocaust. New York: Free Press, 4.
92
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invisibilidade da vtima e negao do seu reconhecimento como pessoa. Quando

algum tornado invisvel, apesar da sua presena fsica evidente, estamos diante
de uma humilhao simblica e de facto: o no-respeito pela sua integridade
pessoal transforma um acto negligente num ferimento moral. Mas esta afirmao,
por si s, no bastar para estabelecer uma relao constitutiva entre ferimento
moral e negao do reconhecimento de algum. Para que tal propsito se cumpra,
enunciamos brevemente um conjunto de premissas necessrias. Por um lado, s
se sente moralmente vulnervel a pessoa que se relaciona reflexivamente consigo
prpria, a partir de padres mnimos de qualidade de vida digna; por outro lado,
se essa referncia relao prtica consigo mesma permite explicar o objecto do
ferimento moral (a experincia da invisibilidade que gera desprezo, desrespeito,
rebaixamento). Mas isso ainda no suficiente para delimitar as suas condies
de possibilidade, porque, para preservar essa relao boa consigo prpria, a
pessoa necessita de reaces de aprovao ou de assentimento dos outros
sujeitos. S esta relao intersubjectiva indispensvel torna clara a razo pela qual
determinados aspectos da compreenso de si sofrem danos. O abalo psicolgico
que a vtima sofre acompanhado por uma sensao de injustia moral, quando
a pessoa atingida perde a esperana na realizao de uma das condies da
construo da sua identidade (ser notada, respeitada). Neste caso, o ferimento
moral destri, antes de mais, um pressuposto essencial da faculdade individual de
agir e de constituir-se como pessoa.
Esta explicao sinttica leva-nos a um outra distino necessria: os
ferimentos morais so sentidos tanto mais pesados para a vtima, quanto mais
elementar for o tipo de relao a si que eles lesam ou destroem na pessoa. Pelo
termo relao a si entende-se a conscincia ou o sentimento que uma pessoa
tem de si mesma, no que concerne s faculdades e aos direitos que lhe cabem.
Assim, distinguem-se comummente trs nveis diferenciados, mas
complementares, de algum se referir a si: o plano fsico da satisfao das
necessidades pessoais (o que E. H. Erikson designou como confiana em si), a
capacidade de discernimento moral em sentido kantiano de respeito a si que
17
Honneth, Axel (1994). Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte.
Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 212-226.
93
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constitui a certeza da faculdade de julgamento e, por fim, a conscincia de possuir

faculdades distintivas, boas ou preciosas, que conferem valor singular e estima

social pessoa.
Quando aplicadas aos casos de invisibilidade social que anteriormente
mencionamos nos exemplos literrios e cinematogrfico, estas categorias
explicam o tipo de ferimento moral de que padecem as respectivas vtimas da
invisibilidade. No primeiro plano, o ferimento moral consiste na perda de
confiana em dispor do seu bem-estar fsico; mas o que , de facto, destrudo e
ferido o valor que as prprias necessidades (no) possuem aos olhos de todos
os outros. Assim se entende no filme o ferimento moral de Blanca, que
seropositiva, mas passa os dias a cuidar dos pais; ou o das vtimas da bomba
colocada por Tanza e o dela prpria quando, um dia, tambm for eliminada e
se constituir em vtima da guerra tribal. Num segundo plano, so inumerveis os
casos em que se despreza a faculdade de discernimento moral das pessoas. O
que lesado por actos como a invisibilidade o respeito que se tem por si
prprio, quando o valor do prprio julgamento (no) reconhecido por outras
pessoas, sobretudo em tratamento jurdico desfavorvel. Esta constituiu, a nosso
ver, a tentativa do rapper MV Bill em Cabea de Porco quando narra a sua verso
dos percursos biogrficos de adolescentes delinquentes nas cidades brasileiras e
as razes que os levam violncia e ao encarceramento, despoletando no leitor
um sentimento simultaneamente contraditrio de negao e de busca de
reconhecimento do agressor. A terceira categoria tipifica os casos em que se
humilha ou se falta ao respeito a determinada pessoa, pelo facto de no se
reconhecerem as suas faculdades como valor social no quadro de uma
determinada comunidade. o caso da invisibilidade narrada no romance de
Ralph Ellison: num fenmeno caracterizado no texto original por looking through
ver atravs de , inteno do autor obrigar o leitor branco, sem que o
perceba imediatamente, a ver o mundo atravs do seu olhar de negro,
perseguindo, pelo resgate da honra e da dignidade ofendidas, um modo de
reconhecimento que obrigue os brancos a conferir-lhe estima social.
Atravs destes exemplos de invisibilidade, possvel estabelecer graus de
vulnerabilidade das pessoas visadas, conforme elas tomam parte activa nesta
invisibilidade: desde o esquecimento da preservao das suas necessidades
fsicas mais elementares, passando pelo desprezo ftico do outro em razo da sua
94
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condio social insignificante, at ao ver atravs de algum sem o levar em

considerao, sinal claro de humilhao do mesmo. Saber ler os ferimentos
morais que atingem os socialmente invisveis constitui um desafio tico,
psicolgico e antropolgico irrenuncivel em Pedagogia Social.
Reconhecimento
a) Da invisibilidade ao reconhecimento
Como se torna cada vez mais claro, a possibilidade de infligir ferimentos
morais a algum resulta da natureza intersubjectiva das formas de vida humana.
A vulnerabilidade das pessoas pode ser classificada de moral na medida em que,
construindo cada uma a sua identidade numa relao prtica consigo mesma,
esta construo depende, em ltima anlise, da ajuda mtua e da aprovao das
outras pessoas. Esta premissa antropolgica assim formulada permite afirmar
que, em sentido positivo, a convivncia humana deve adoptar uma rede de
atitudes que proteja contra ferimentos que tm a sua origem na relao a si. O
imperativo moral que emerge desta premissa formula o dever das atitudes que
somos obrigados a adoptar uns em relao aos outros para reunirmos, juntos, as
condies da nossa integridade pessoal na convivncia social.
Partindo do que foi dito, a invisibilidade social do outro s supervel quando
a pessoa que olha entende que, entre a tomada de conscincia do outro no seu
campo visual e a sua iniciativa de aprovao ou de assentimento, deve ser
motivada por um imperativo moral de reconhecimento. Este acto cognitivo da
identificao individual no pode restringir-se esfera ntima, deve exprimir-se
publicamente atravs da interaco, gestos e mmicas que exprimem relaes
existenciais e responsabilidades de proximidade perante o rosto do outro. A
ausncia destas formas de expresso pblica pode ser sinal de invisibilidade e
de humilhao. Segundo Honneth, se considerarmos o tornar-se visvel pela
expresso uma primeira forma rudimentar de reconhecimento, ento podemos
distinguir entre (re) conhecer [Erkennen] e reconhecimento [Anerkennung]:
enquanto o (re) conhecer [Erkennen] se refere identificao progressiva de
algum como indivduo, o reconhecimento [Anerkennung] designa o acto
expressivo atravs do qual se confere ao tal (re) conhecer [Erkennen] o
95
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significado positivo de deferncia, de recomendao, parecer positivo para com

esse algum [trad. nossa].18

Mas, o que que se exprime verdadeiramente com o reconhecimento?
primeira vista, o reconhecimento resulta apenas da juno de uma cognitiva
identificao do sujeito com uma expresso apropriada em relao ao mesmo.
No assim e isto no chegaria para receber confirmao e visibilidade social.
Dando um passo em frente, para l da convico cognitiva que algum passa
quele a quem (re)conhece, deve sinalizar-lhe uma preparao motivacional,
entendida como o conjunto das aces que esse algum pressupe para interagir.
Extrapolando, afirma-se que o reconhecimento mtuo possui um carcter
performativo, porque as expresses que acompanham esse mesmo
reconhecimento simbolizam as necessrias prticas intersubjectivas de reaco
de reconhecimento para fazer justia pessoa que se reconhece. Esta
manifestao expressiva de reconhecimento coloca os fundamentos de uma
igualdade da aco moral. As expresses que Honneth usa como confirmar
[Besttigung], recomendar, apoiar, deferir [Befrworten] significam, neste sentido,
investir o outro de autoridade moral para dispor de ns prprios, como se ns
prprios nos obrigssemos, com estas atitudes, ao cumprimento de determinadas
espcies de aces para com o outro. Este obrigar-se representa uma espcie de
livre motivao: na medida em que reconheo o outro e com isso lhe confiro e o
invisto de uma autoridade moral, estou desde logo motivado para o tratar
futuramente com o valor que tem. Assim, estes gestos de reconhecimento e de
afirmao podem completar ou substituir os actos de fala convencionais e
significam que, para alm dos papis sociais que cada um assume, se
valorizado e estimado socialmente na singularidade pessoal. Esta nada mais do
que a evidncia de que, na ausncia destes sinais, estamos perante uma patologia
social que atinge sobretudo aqueles que so invisveis.
b) Os trs modos de reconhecimento: amor, direito e solidariedade

Como se perceber pela natureza dos ferimentos morais explicitados, Honneth
prope igual nmero de formas de reconhecimento em relao aos tipos de
18
Honneth, Axel (2003), 15.
96
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desprezo moralmente ofensivos. Inspirado no modelo hegeliano da Luta pelo

Reconhecimento, o autor reflecte sobre os mecanismos de enraizamento social da
personalidade humana, tentando perceber, a partir do interior dos conflitos sociais
em que se d uma experincia de desrespeito social (de um ataque identidade
pessoal ou colectiva, capazes de suscitar uma aco que procure restaurar
relaes de reconhecimento mtuo), as dinmicas de construo de identidade
pessoal em comunidade, com implicaes numa teoria social de teor normativo.
O autor v nestas lutas pelo reconhecimento uma fora moral que impulsiona a
reconfigurao da identidade do indivduo em trs dimenses distintas, mas
complementares, e que garantem as condies da integridade pessoal.
Articulando a perspectiva sociolgica, psicanaltica e filosfica, o nexo existente
entre a experincia de reconhecimento e a relao consigo prprio resulta, como
j anteriormente referenciado, da estrutura intersubjectiva da identidade pessoal:
os indivduos constituem-se como pessoas na medida em que, a partir da
perspectiva dos outros que os aceitam ou encorajam, aprendem a referir-se a si
mesmos como seres a quem se atribui determinadas propriedades e capacidades.
A extenso dessas propriedades e, por conseguinte, o grau da auto-realizao
positiva crescem em cada nova forma de reconhecimento, a qual permite ao
indivduo referir-se a si mesmo como sujeito numa trplice dimenso19: inscrita na
experincia do amor (benevolncia) a possibilidade da auto-confiana; na
experincia do discernimento moral e do direito (reconhecimento jurdico) a do
auto-respeito; e na experincia da solidariedade (lealdade) a da auto-estima.
No que diz respeito primeira necessidade na relao prtica consigo mesma
o amor , a pessoa reconhecida na sua singularidade quando as suas
necessidades adquirem para o outro um valor nico e cujo sinal de
reconhecimento se consubstancia numa dedicao de carcter incondicional.
Esta esfera da filia o amor permite ao indivduo a confiana indispensvel em
si mesmo para levar a termo os seus projectos de auto-realizao. Num segundo
patamar, na relao prtica a si mesma, pessoa reconhecida a mesma
capacidade de discernimento moral que a todas as outras. Esta esfera jurdico-
moral o direito universalmente vlido e que inclui, contemporaneamente,
direito de cidadania, desenvolve uma relao de auto-respeito da pessoa consigo
19
Honneth, Axel (1994), 148-211.
97
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mesma e perante os outros. No terceiro nvel da relao a si mesma, pessoa so

reconhecidas as capacidades singulares que tm valor constitutivo para uma

comunidade concreta. Este tipo de reconhecimento recai na esfera da estima
social em que as suas faculdades podem ser objecto de um respeito solidrio.
multiplicidade dos gestos de afirmao de algum (sorrir, empatizar,
cumprimentar) correspondem diferentes valores atribudos, ora se trate de amor
[Liebe], direito [Achtung] ou solidariedade [Solidaritt]. Todos estes valores fazem
parte de uma faceta avaliativa daquilo que Kant designou de inteligibilidade
[Intelligibilitt] da pessoa: sempre que achamos que as pessoas so passveis de
amor [Liebe], direito [Achtung] ou solidariedade [Solidaritt] apenas emerge
renovadamente um mesmo princpio o de que as pessoas devem guiar a sua
vida pela autonomia racional, imprimindo uma orientao reflexiva baseada em
razes [trad. nossa]20 e no pelo senso comum, passvel de gerar os mais
variados ferimentos morais.
c) Obrigaes morais do reconhecimento

Deste trptico resulta que s aquelas pessoas que so levadas positivamente
em considerao se sentem reconhecidas e isso mais que (re) conhecer
algum, posicionar-se perante o outro mediante uma forma encurtada de
sinalizao simblica. Os gestos expressivos tm um carcter de meta-aco, na
medida em que sinalizam uma forma simblica de comportamento que o visado
legitimamente espera. Se ver e conhecer o outro na sua forma elementar
representa j um gesto expressivo de afirmao, de apoio ou deferncia, ento
conclui-se que o reconhecimento vai mais longe e aponta para uma meta-aco:
na medida em que dirigimos um gesto de reconhecimento ao outro, damos-lhe a
conhecer, performativamente, que nos sentimos obrigados a ter um
comportamento de bem-querer em relao a ele. Ao aproximar-se do conceito
Kantiano de Achtung (apreo, estima), Honneth afirma a necessidade de se
negar a si mesmo a inclinao egocntrica em favor de um valor maior. Assim, as
expresses como confirmao [Besttigung], recomendar, apoiar ou deferir
[Befrworten], dar valor e crdito [Geltenlassen] tornam-se mais claras e
significam: no reconhecimento [Anerkennung] do sujeito realiza-se uma
20
Honneth, Axel (2003), 23.
98
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descentrao, porque no outro sujeito encontra-se um valor que fonte de

legtimas(os) direitos, pretenses, reivindicaes que vai demolir o amor-prprio
(egosmo) [trad. nossa].21 Este gesto significa, ento, investir o outro de
autoridade moral para dispor de ns prprios, como se ns prprios nos
obrigssemos, com estas atitudes, adopo de determinados comportamentos
para com o outro. Precisamos mais uma vez que este obrigar-se representa uma
espcie de livre motivao: na medida em que reconheo o outro e com isso o
invisto de uma autoridade moral, estou desde logo motivado para o tratar
futuramente com o valor que tem.
4. O papel da Pedagogia Social
O conflito social silencioso da invisibilidade que tece as relaes

intersubjectivas na polis contempornea pode constituir-se numa fonte de literacia
moral e cvica se se abrir e desencadear um movimento de reconhecimento
mtuo entre cidados. A vocao mediadora da Pedagogia Social h-de exprimir-
se, ento, numa pragmtica a duas dimenses: por um lado, desmascarar, pelo
dilogo confrontador, os ferimentos morais de que padecem homens e mulheres
de rosto invisvel no mago da vida social; e por outro lado, ajudar a construir
espaos intersubjectivos de reconfigurao identitria nunca terminada. Somos
todos invisveis at que nos revelemos nas nossas singularidades. Quando o
rosto do outro aparece na sua singularidade e provoca um sentimento de
indignao moral em ns, j estamos a romper o ciclo da sua invisibilidade.
Nesse instante, o outro reconstri-se e afirma-se na sua positividade antropolgica
e ontolgica e est em marcha um movimento de reconhecimento. Aprendamos
a interpretar o que vemos mas no compreendemos: o jovem de um bairro social
que tem nos ps esse fetiche que a sapatilha de marca (signo ideologicamente
construdo na realidade social) est a manifestar sobretudo uma nsia de
integrao e de incluso, de sentido de pertena, desejo de ser aceite e
valorizado. A vulgarizao da imagem do assaltante que pede dinheiro com a
arma apontada: no estar ele, nesse gesto intrinsecamente contraditrio, a
21
Cf. Idem, 22.
99
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reclamar contacto, reconhecimento, a pedir afecto e aceitao? A arma no

representar o seu passaporte para a incluso?

Os debates polticos e os movimentos sociais das ltimas dcadas fizerem
emergir o conceito de reconhecimento em muitas das suas dimenses. Desde a
multiculturalidade ao feminismo, passando pelos direitos das minorias
marginalizadas, subjaz a mesma ideia normativa: os indivduos e os grupos
sociais desejam ver a sua diferena reconhecida e respeitada. So as
experincias de desrespeito da pessoa no espao pblico que tornam possveis os
discernimentos acerca dos significados histricos das mudanas sociais que esto
a acontecer nas relaes intersubjectivas e podem postular as pretenses
normativas inscritas nestas mesmas relaes de reconhecimento recproco. Estes
fenmenos alertam para a necessidade premente de afirmar que a qualidade
moral das relaes sociais no pode ser medida apenas pela justia material
distributiva, mas deve integrar, de modo decisivo, as concepes sobre a maneira
como os sujeitos se relacionam, reconfiguram e reconhecem na sua identidade
pessoal no espao pblico. A Pedagogia Social tem uma tarefa conflitiva mas
indispensvel pela frente: na sociedade de todos, a identidade moral de cada um
formada numa comunidade de discusso e de negociao. O dilogo
intersubjectivo , em si mesmo, uma exigncia tica na medida em que possibilita
o frente-a-frente humano, lugar crtico por excelncia, proporcionando o confronto
de ideias, de atitudes e de valores. Mas no basta, nesta perspectiva, garantir a
viabilidade dos consensos e dos contratos. Eles so, incontestavelmente,
necessrios, mas no suficientes. A vinculao ao outro, o sentido de
responsabilidade e de justia, assentam em prticas sociais de reconhecimento
mtuo.22
Movendo-se a Pedagogia Social entre muitas orientaes paradigmticas
complementares, est sempre desafiada a desenvolver as competncias
relacionais e ticas que permitam um agir orientado pelos princpios e valores em
que se baseiam as sociedades democrticas. Assim, deixamos dois desafios
decorrentes desta reflexo que, por agora, termina:
Ao propor um trptico da relao a si do sujeito (confiana em si,
22
Dias de Carvalho, Adalberto e Baptista, Isabel (2004). Educao Social. Fundamentos e Estratgias.
Porto: Porto Editora, p. 77.
100
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discernimento moral e auto-conscincia das faculdades), Axel Honneth denuncia

os ferimentos morais da pessoa no espao pblico, tais como maus-tratos,
desacreditao ou tratamento jurdico desfavorvel excluses at
estigmatizao social. Ser que este trptico moral, psicolgico e antropolgico
motiva a Pedagogia Social a rasgar horizontes favorveis, a partir de uma
renovada investigao-aco assente sobre os fundamentos dos direitos humanos
e da democracia, passando pela construo da cidadania nas sociedades
multiculturais contemporneas, alcanando os amplos espaos da formao ao
longo da vida?
A simples afirmao de um vnculo necessrio entre conscincia de si e
reconhecimento intersubjectivo no espao pblico no suficiente para evitar os
ferimentos morais nas relaes intersubjectivas e garantir a dignidade de cada
pessoa. Ser que o desafio que o paradigma das Cidades Educadoras incarnam
consegue implementar uma relao dinmica entre aquisio intersubjectiva da
conscincia de si e evoluo moral das sociedades como um todo, pela relao
condicional entre integridade pessoal, interaco social e obrigao moral?
Concluso
A convivncia social na polis encontra-se numa encruzilhada moral face ao

modo de vida gregrio do sc. XXI. Urge o desenvolvimento de competncias de
literacia moral dos sujeitos para que, interpretando os ferimentos morais de que
so vtimas os seus concidados, saibam desconstruir a progressiva
sedimentao de uma subcultura urbana de marginalidade e excluso causada
pela invisibilidade social. A Pedagogia Social est desafiada a descobrir, a mediar
e a propor as condies intersubjectivas da integridade pessoal no espao pblico
para fazer emergir, a partir de uma comunidade de valores e de finalidades
partilhadas em comum, os universais normativos de uma vida digna para todos,
assente no reconhecimento mtuo e solidrio dos sujeitos. Inseridas no tecido das
relaes sociais, as finalidades esto submetidas s limitaes normativas postas
com a autonomia juridicamente garantida de todos os cidados, no qual devem
coexistir com os outros dois padres de reconhecimento o do amor e o do
direito. Mas a fora solidarizante da estima mtua, a autoconfiana que brota do
101
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amor e o auto-respeito que previne contra os abusos alheios, so difceis de

harmonizar numa sociedade plural. Nesta, o domnio moral constantemente

percorrido por uma tenso que jamais pode dispensar a responsabilidade
individual de escolher entre prioridades contextualizadas. S o respeito
incondicional pelo outro no somente como dever-ser kantiano, mas como
obrigao moral de reconhecimento voluntria e individualmente aceite pode
introduzir um limite normativo ao qual se submetem todas as decises.
102
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1 (2007) 105-115
A Pedagogia Social, uma antropologia de

proximidade, hospitalidade e servio 1
Paulo Srgio da Silva Brando Mestrando de Pedagogia Social, UCP
Resumo
Em contraste com uma sociedade marcada pelo eficientismo, pelo desejo de
fama e sucesso e pela conquista do poder, assistimos a um crescimento de
fenmenos de solido e de excluso, consequncia de uma lgica
individualista e consumista. Estamos, portanto, perante o desafio de assumir
princpios e valores que apontem, orientem e guiem a tarefa pedaggica no
sentido de valorizar a vivncia de comunidade e consolidar os laos sociais2.
Tratando-se de uma tarefa socio-educativa, entendemos a Pedagogia Social
como uma dinmica relacional que visa essencialmente possibilitar o
desenvolvimento integral, isto , de todas as pessoas e da pessoa toda3. Neste
sentido, necessrio olhar e acreditar na perfectibilidade e educabilidade de
cada pessoa. Considerando que o pedagogo essencialmente um educador,
sustentamos que ele deve olhar, escutar e servir cada pessoa, acreditando que
cada indivduo sujeito activo e responsvel do seu desenvolvimento, capaz
de afirmar o seu prprio destino na condio de portador e construtor de
sentidos de vida4.
Se educar exige ir ao encontro do outro, no pressuposto de criar laos
comunitrios, defendemos que esta dinmica deve ser compreendida e
iluminada a partir dos valores como proximidade, da hospitalidade e do
1
O presente trabalho insere-se no caminho de investigao que est a ser feito no mbito da dissertao
de Mestrado em Pedagogia Social da Universidade Catlica Portuguesa do Porto, sob orientao da
Doutora Isabel Baptista.
2
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico, pag. 48-49.
3
cf. Naes Unidas (2000), Declarao do Milnio; Bento XVI (2006), Carta Encclica Deus Amor.
4
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Educao, Cidadania e Transcendncia, pag. 2
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servio, aqui trabalhados a partir de uma inspirao bblica e assumidos como

um compromisso tico, considerando que eles so essenciais na praxis

pedaggica, j que esta no pode ser caracterizada como uma prtica
relacional impessoal e distante, mas como um encontro entre pessoas. Daqui
a necessidade de pensar a Pedagogia Social, um saber interdisciplinar que
acolhe vrios saberes e prticas pedaggicas socio-educativas, a partir de uma
antropologia da relao. deste encontro entre pessoas, reconhecidas como
seres nicos e insubstituveis, que nasce a conscincia tica 5. Educar ,
portanto, uma tarefa que exige um compromisso tico capaz de responder ao
chamamento que cada ser humano, na sua novidade e riqueza, dirige, diante
6
do qual no podemos ficar indiferentes
Introduo
O ser humano no se realiza sozinho, mas em relao com os outros e em

comunidade. Ser homem um projecto, um caminho que s realizado
plenamente na partilha e doao/servio/resposta aos outros. O encontro com o
outro lana-nos, deste modo, para um tica da responsabilidade/do servio,
capaz de responder ao chamamento que o outro, na sua novidade e riqueza, dirige
7
e diante do qual no podemos ficar indiferentes . Esta conscincia tica exige ir
ao encontro do outro, no pressuposto de criar laos de proximidade e espaos de
hospitalidade, o que implica a capacidade de dar e dar-se aos outros em
gratuidade (servio). Estes valores de proximidade, hospitalidade e servio devem
ser assumidos como um compromisso tico na reflexo e praxis pedaggica
comprometida com a misso de contribuir, possibilitar e realizar o
desenvolvimento total do indivduo: esprito e corpo, sensibilidade, sentido
esttico, responsabilidade pessoal e espiritualidade, e no com o intuito de o
8
possuir ou transformar em mais um meio ao servio dos nossos fins .
Consideramos, portanto, que a praxis socio-pedaggica dever estar assente
em dinmicas inter-relacionais, na lgica de servio, no respeito pela dignidade
5
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico, pag. 48-49.
6
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Educao, Cidadania e Transcendncia, pag. 3
7
cf. Baptista, Isabel (2005). Educao, Cidadania e Transcendncia, pag. 3
8
cf. CARNEIRO, Roberto. (2001). Fundamentos da Educao e da Aprendizagem, pag. 28.
106
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humana e na salvaguarda do primado da Pessoa. Isto s possvel numa tica de

proximidade, hospitalidade e servio, assumidas como valores a inscreverem-se
no seio da vida social, bem como competncias de aco que devem estruturar e
moldar a reflexo terica e prtica das mesma praxis.
neste sentido que nos propomo-nos reflectir sobre o itinerrio formativo dos
prprios pedagogos, na inteno de procurar contribuir para o desenvolvimento
das suas competncias profissionais apoiando assim a sua misso pedaggica
acompanhar e promover o desenvolvimento integral da pessoa a qual procura,
por sua vez, conferir competncias de desenvolvimento pessoal.
Educar, um servio
Entender a educao na lgica do servio assumir esta dinmica relacional

como doao/disponibilidade para responder ao apelo que o outro dirige e, diante
9
do qual, no podemos ficar indiferentes . Educar ir ao encontro do outro na
atitude de humildade e acolhimento o que implica a capacidade de dar e dar-se
aos outros em gratuidade. Esta pressupe a conscincia da responsabilidade
exigente e comprometedora que contribuir para o desenvolvimento total do
indivduo: esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico,
10
responsabilidade pessoal e espiritualidade , e no com o intuito de ser possudo
ou transformado em mais um meio ao servio dos nossos fins. Como prope o
Papa Bento XVI na sua primeira Carta Encclica, aproximar-se do outro implica
procurar mais a felicidade deste do que a prpria, o mesmo dizer, doar-se e
11
desejar existir para o outro .
Consideramos, portanto, tratar-se de uma prtica antropolgica que exige uma
competncia humana e tcnica capaz de construir laos de proximidade e
12
hospitalidade. A proclamao de que a educao um direito de todos implica
9
cf. BAPTISTA, ISABEL (2005), Educao, Cidadania e Transcendncia. pag. 3
10
cf. CARNEIRO, Roberto (2001), Fundamentos da educao e da aprendizagem, pag. 28
11
cf. Bento XVI (2006), Carta Encclica Deus Amor, pag. 18
12
cf. DECLARAO DOS DIREITOS HUMANOS (1948),
www.dhnet.org.br/direitos/deconu/textos/integra.htm#26, art.26
107
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assumi-la como um servio no sentido tico, isto , com a responsabilidade de

13
realizar as suas finalidades .
No podemos, portanto, pensar a educao como um exerccio meramente
tcnico e profissional o que no significa que no tenha de o ser - ou, ento,
como um trabalho que visa unicamente ser reconhecido monetariamente e
14
profissionalmente . A tarefa pedaggica deve ser assumida como um
chamamento para o servio de construo de espaos de encontro, e dinmicas
de relao que respeitem a liberdade, a dignidade e o mistrio do ser humano.
Se, como afirma Fernando Savater, a primeira e indispensvel condio tica a
15
de estarmos decididos a no viver de qualquer maneira , a primeira condio
16
tica da tarefa educativa de olhar para o outro, para o seu rosto no com o
sentimento de medo, indiferena, dominao ou violncia mas com o sentido tico
17
da responsabilidade - o primado da tica da responsabilidade por outrem - de
forma a no ser realizada de qualquer maneira.
Educabilidade e perfectibilidade
Neste nosso trabalho, ao considerarmos o princpio da educabilidade e da

perfectibilidade como os pilares fundamentais na tarefa educativa, pretendemos
justificar os valores de proximidade e hospitalidade como movimentos e atitudes
ticas essenciais na construo deste servio.
A educao no est confinada a uma etapa especfica da vida, mas deve
estar presente durante toda a vida18. Esta compreenso da intemporalidade da
educao assenta nos princpios da educabilidade e da perfectibilidade. Eles so
o fundamento da praxis pedaggica.
13
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico, pag. 16: a tica
obriga, desde logo, a reflectir sobre as finalidades da educao.
14
cf. CARNEIRO, Roberto (2004), A educao primeiro, pag. 163-4.
15
SAVATER (1993), Fernando, tica para um jovem, pag.
16
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Educao, Cidadania e Transcendncia. pag. 2
17
CARVALHO, Adalberto Dias; BAPTISTA, Isabel (2004), Educao social. Fundamentos e estratgias, pag.
81
108
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A perfectibilidade, entendida como a possibilidade e capacidade que todos,

em qualquer idade e circunstncia, tm de mudar e desenvolver-se ao longo de
19
toda a sua vida, isto , possibilidade de aperfeioamento .
A educabilidade, que deriva deste, no dicionrio da Real Academia Galega
entendida como a potencialidade especificamente humana de adquirir
intencionalmente novas conductas longo da vida. A educabilidade non un
concepto esttico, xa que o home se vai formando no transcurso do seu ciclo
20
vital . A crena na educabilidade significa considerar que o homem capaz de
21
auto-aperfeioamento .
Acreditar que qualquer pessoa, em todas as idades e em todas as
circunstncias, perfectvel e educvel, significa definir a educao como um
tesouro que permanece como mistrio a descobrir, e que reside no interior de
22
cada pessoa . A relao educativa no , portanto, um percurso exterior, mas um
percurso permanente ao interior, onde se encontram os segredos da pessoa. O
outro, portanto, no o inimigo potencial ou algum que simplesmente toleramos,
23
mas sujeito activo e responsvel, com direito ao rosto e com capacidade de
narrar a sua prpria histria.
Estes dois princpios apontam para a conscincia do primado de cada ser
humano no sentido de potenciar o que cada pessoa pode ser ou deve ser e
24
preservando a coisificao do ser homem . A tarefa da educao, na promoo
destes princpios, deve evitar a discriminao, a estigmatizao, mas desenvolver
a capacidade de ir ao encontro do outro, no respeito da sua liberdade, e de
acolher a alteridade como possibilidade de crescimento contnuo. S deste modo
possvel entender o encontro entre liberdades no como um limite mas como
possibilidade de ensinamento e aprendizagem de riquezas nicas (cada pessoa
uma riqueza inestimvel) e construo de laos mais fraternos.
18
cf. CARNEIRO, Roberto (2001), Fundamentos da educao e da aprendizagem, pag. 28
19
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico, pag. 75.
20
XUNTA DE GALICIA, Dicionario da Real Academia Galega. Dicionario de Pedagogia,
www.edu.xunta.es/diccionarios/p/ListaDefinicion.jsp?IDXT=03683,
21
22
cf. CARNEIRO, Roberto (2001), Fundamentos da educao e da aprendizagem, pag. 27.
23
24
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico, pag 76.
109
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Quando pensamos a educao como esta dinmica relacional, encaramos a

necessidade e a importncia de os educadores assumirem a educao como um

servio que requer tcnicos de relao e profissionalismo assentes nos valores da
proximidade e hospitalidade.
Educador, tcnico de relao
25
A educao, tratando-se de uma prtica antropolgica , exige que o educador
seja um tcnico de relao. Ir ao encontro do outro sem esperar nada em troca,
mas com a misso de acolher a alteridade como uma riqueza nica, irrepetvel e
26
misteriosa , a principal misso de quem, na sua profissionalidade e com o seu
saber, chamado a ajudar a crescer, a caminhar, a propor caminhos e projectos
de vida.
Esta uma exigncia que deve ser encarada como uma responsabilidade
tica. A tica reflecte sobre os princpios e valores que norteiam o ser e o fazer.
Neste sentido, a actividade educativa deve ser assumida como uma praxis
27
axiolgica , assente nos valores da proximidade, hospitalidade e servio.
Pretendemos, deste modo, evidenciar trs valores do ser e agir do educador que
se podem traduzir em trs competncias a desenvolver, a do olhar, a do escutar
e a da gratuidade, que correspondem a trs movimentos: sair, entrar e doar .
A proximidade, como compromisso tico, significa ir ao encontro do outro
pressupondo o reconhecimento da distncia absolutamente intransponvel e,
28
nessa medida, digna de respeito, que nos separa de outra pessoa .
Aproximar-se um movimento de sair em direco ao outro. Como escreve
Bento XVI, neste movimento de aproximao, far-se- cada vez menos perguntas
sobre si prprio, procurar sempre mais a felicidade do outro, preocupar-se- cada
29
vez mais com ele, doar-se- e desejar existir para o outro . Sair de si sair da
conservao egosta da prpria vida, para entrar em relao e dilogo e comunho
30
com o outro . Neste movimento, o educador realiza a sua misso de orientar,
25
CARVALHO, Adalberto Dias; BAPTISTA, Isabel (2004), Educao social. Fundamentos e estratgias, pag. 80.
26
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico, pag, 53.
27
Cf. CARNEIRO, Roberto (2004), A educao primeiro, pag. 166.
28
BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico, pag. 55.
29
BENTO XVI (2006), Carta Encclica Deus Amor, pag.18.
110
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acompanhar e ajudar, na medida em que ao aproximar-se do outro, no pode ficar

31
indiferente aos seus apelos : Aqui pode haver o perigo de no se saber equilibrar
a inteno educadora com a necessidade de salvaguardar o espao de autonomia,
32
de liberdade, espao este que possibilita qualquer aprendizagem .
Daqui se depreende a necessidade de o educador olhar para o outro no
como inimigo de quem se tem de defender ou de indiferena, nem na atitude de
33
ser tido por bom, com ficar bem frente aos demais, com que o aprovem ,
considerando-se superior. Este olhar na prtica educativa uma exigncia tica,
pois a dinmica relacional exige uma reflexo e compromisso tico de ir ao
encontro do outro na partilha e na abertura, salvaguardando a sua liberdade e
dignidade.
Este movimento de encontro com a alteridade s possvel quando h
hospitalidade, isto , acolhimento. A hospitalidade, assumida como um
compromisso tico, implica acolher aquele que entra em nossa casa. Este um
movimento de entrar em casa para poder acolher quem quer entrar. Quando
algum entra na nossa casa, h uma exigncia de mudana, uma vez que o outro
um mistrio que tem uma histria de vida cheia de sentidos e segredos. Este
encontro entre liberdades no um limite, mas a possibilidade de acolher
experincias de vida que so nicas. H quem fale da necessidade de uma esttica
34
de relao , como forma humana e respeitadora de acolher o outro. Esta atitude de
hospitalidade s se torna possvel quando se desenvolve a competncia de escutar.
Ouvir tornar possvel que o outro possa narrar a sua histria de vida, os
sentimentos, os acontecimentos, as pessoas, os projectos que so refernciais de
identidade. Entender a educao como ocupao de tempo no tem sentido tendo
como base este valor da hospitalidade. O pedagogo deve saber, ter tempo para
escutar as histrias, os lugares, as tradies dos idosos, os projectos, as
interrogaes e dvidas dos jovens, as dores e as debilidades do testemunho dos
30
cf. CONSELHO PONTIFCIO JUSTIA E PAZ (2005), Compndio de Doutrina Social da Igreja, n130.
31
cf. CARVALHO, Adalberto Dias; BAPTISTA, Isabel (2004), Educao social. Fundamentos e estratgias, pag. 80.
32
Necessidade de manter o equilbrio entre a intencionalidade pedaggica e a necessidade de respeitar
o espao necessrio afirmao do outro enquanto outro BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro.
A educao como compromisso tico, pag. 79.
33
cf. SAVATER (1993), Fernando, tica para um jovem, pag. 68.
34
cf. BAPTISTA, Isabel (2006), Apontamentos das aulas de FES.
111
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doentes, as faltas de sentido, desesperos e esperanas dos presos, enfim escutar

as narraes de vida, para ajudar a construir novas histrias de vida.

O servio implica a capacidade de dar. O outro dom, que no seu apelo me
chama a responder com a competncia de dom - economia de dom. No dar a
pessoa cresce, desenvolve-se. Compreender esta competncia do dar como uma
competncia profissional, significa assumir que uma pessoa a trabalhar com
pessoas e para as pessoas, o que implica ir para alm da instrumentalizao, e
adquirir o sentido de ajuda, de voluntariado e entrega. Como diz o filsofo: O lao
com outrem s se aperta como responsabilidade, quer esta seja, alis, aceite ou
rejeitada, se saiba ou no como assumi-la, possamos ou no fazer qualquer coisa
de concreto por outrem. Dizer: eis-me aqui. Fazer alguma por outrem. Dar. Ser
esprito humano isso. A encarnao da subjectividade humana garante a sua
espiritualidade (no vejo como os anjos se poderiam dar ou como entreajudar-se).
Diaconia antes de todo o dilogo: analiso a relao inter-humana como se, na
proximidade com outrem - para alm da imagem que fao de outro homem -, o seu
rosto, o expressivo no outro (e todo o corpo humano neste sentido mais ou menos,
rosto), fosse aquilo que manda servi-lo. Emprego esta frmula extrema. O rosto
35
pede-me e ordena-me. () esta ordem a prpria significncia do rosto. A
conscincia tica de servio lana o trabalho pedaggico para o sentido de
responsabilidade perante o outro que me pede e ordena. A presena intencional do
educador na vida de outrem deve estar revestida deste sentido de diaconia, como
competncia moral.
Por fim, podemos afirmar que a relao com a alteridade sempre uma
relao com o imprevisto. Neste sentido, a educao deve ser assumida como
uma tarefa pautada pelos valores da proximidade, hospitalidade e servio.
Um caminho: o compromisso tico
Se, como afirma Roberto Carneiro, O relativismo tico e o pntano axiolgico

36
so to corrosivos do tecido educativo , o acto educativo no pode estar vazio
de valores e princpios.
35
LVINAS, Emanuel (1988), tica e infinito, pag 89-90
36
CARNEIRO, Roberto (2004), A educao primeiro, pag. 166.
112
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necessrio que os programas polticos e institucionais de educao sejam

orientados pela conscincia do primado de cada ser humano. Como vimos, os
princpios da educabilidade e perfectibilidade apontam para essa conscincia e
para os valores da proximidade, hospitalidade e servio, os quais se traduzem,
necessariamente, nas competncias do olhar, do escutar e da diaconia que
permitam que a prtica pedaggica se fundamente e defenda o primado da
pessoa, isto , que cada pessoa seja sujeito activo e responsvel do prprio
processo de crescimento.
No processo educativo, a pessoa no pode ser considerada um objecto mas
sujeito activo e livre no prprio processo de crescimento. Urge, portanto, repensar
a forma como se organiza e se estrutura este servio, quer no mbito formal e
informal. Esta , sem dvida, uma exigncia tica.
Interprofissionalidade, um valor. Esta reflexo tica deve primeiramente
promover a proximidade entre os vrios tcnicos, numa relao de acolhimento,
partilha e inter-ajuda. Hoje fala-se muito de interprofissionalidade. indicativo da
urgncia de assumir este servio humanidade com humanismo e
profissionalismo que ultrapasse a lgica dos interesses egostas quer sejam
pessoais, institucionais, polticos ou at governamentais, de forma a construir-se
uma comunidade educativa com o compromisso de contribuir e realizar a
sociedade como espao de laos mais fraternos. Esta dinmica de proximidade
permitir ir ao encontro de outros conhecimentos e mtodos, na lgica do respeito
pelos vrios saberes. Assim se podero construir redes de proximidade entre
todos os educadores intervenientes no processo educativo.
Trata-se de um compromisso tico que todos os educadores devem fazer, sob
pena de no se dignificar uma tarefa to nobre e to fundamental, que visa
salvaguardar a liberdade e dignidade do ser humano, enquanto ser de relao e
com a capacidade de se desenvolver.
Concluso
Na lgica dos conceitos de proximidade, hospitalidade e servio, a praxis

educativa deve ser entendida como um processo duradouro e sustentvel de
amadurecimento pessoal que decorre das viagens interiores que cada um decida
113
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empreender, na aquisio de sentido prprio, mas tambm em intensa unidade

37
com os destinos de todos os demais . Esta viso da educao nega a tentao
38
da indiferena, da inocncia, da punio ou excluso na prtica educativa . Como
afirma Isabel Baptista, o educador deve assumir-se como defensor dos direitos
do outro, entre estes o de promover a aprendizagem dos deveres, mas sem que
isso lhe d legitimidade para policiar o seu cumprimento, como se possusse
39
direitos especiais sobre a vida de outra pessoa . Nesta medida,
defenderemos o promoveremos a Educao como um tesouro, com a
misso nica e insubstituvel de gerar crescimento humano e social.
Assumir a educao como um compromisso tico um caminho difcil e,
porventura, com muitas exigncias, quer no mbito das polticas de educao,
quer no mbito das instituies e equipas, no sentido de respeitar a liberdade, o
potencial e a fragilidade de cada pessoa, em todas as idades e em todas as
40
circunstncias. Aqui entra a necessidade de uma vigilncia tica . Este caminho
s pode ser feito em conjunto, numa lgica de proximidade e hospitalidade entre
todos os responsveis e intervenientes no processo educativo, de modo a evitar o
perigo de se pretender moldar o outro minha imagem (primado da pessoa
inteno, ao projecto, estratgia, poltica. Estas devem-se moldar na defesa da
liberdade e dignidade de cada um)
Pensar desta forma, coloca-nos perante uma meta quase inatingvel de
alcanar na sua plenitude. Contudo, o no caminhar nesse sentido significar no
acreditar na perfectibilidade e educabilidade de todos.
37
CARNEIRO, Roberto (2001), Fundamentos da educao e da aprendizagem, pag. 27
38
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico, pag. 79
39
BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico, pag. 79-80
40
cf. BAPTISTA, Isabel (2005), Dar rosto ao futuro. A educao como compromisso tico
114
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BAPTISTA, Isabel (2005), Educao, Cidadania e Transcendncia, in Revista
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acedido em 20 de Fevereiro de 2006.
115
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1 (2007) 117-123
O professor como mediador 1
Isa Monteiro Silva Mestranda de Pedagogia Social, UCP
Resumo
O presente texto procura mostrar como os professores, na sua prtica educativa,
contribuem para transformaes positivas no relacionamento e desenvolvimento
humanos, assumindo-se como mediadores de aprendizagem.
Reflectindo sobre o conceito de mediao, orientamo-nos para as formas que
esta pode assumir em contexto escolar. Na sua relao com o educando, o
professor leva-o a despertar para si prprio, para o Outro, para a Vida. A
mediao pedaggica levanta questes de ordem tica abordadas sempre no
respeito absoluto pela singularidade e especificidade de cada pessoa.
Finalmente estas reflexes sugerem-nos pontos coincidentes s Pedagogias
Escolar e Social, tendo aqui como referncia o contributo profissional do
professor aposentado.
Lautre
Celui, celle qui nest pas de mon bord ou de mon opinion,
Celui qui nest pas de ma manire de vivre ou de mon ge,
Celui, celle qui nest pas de ma rgion ou de mon pays,
de ma race ou de ma couleur de peau,
lautre, chaque humain, quel quil soit, a droit la vie et au bonheur,
lespace et la libert ;
chaque humain a droit une gale dignit.
Charte des droits de lautre
(Six, Jean-Franois, 2001).
1
O texto que agora se apresenta insere-se numa investigao em curso sobre Professores aposentados
que papel pedaggico? elaborada sob a orientao de Professora Doutora Isabel Baptista e conducente
dissertao de Mestrado em Pedagogia Social, na Universidade Catlica Portuguesa, Porto.
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Introduo
A escola actualmente chamada a ocupar um lugar privilegiado como

parceira em novos reptos sociais. outra dinmica que se exige, a qual apela ao
dilogo, convivncia, interaco com diferentes locais, momentos, lgicas de
aprendizagem, que quebrem atmosferas sufocantes, paralisantes desse sublime
projecto humano, que a educao.
Os professores so convocados para essa tarefa que contribuir para uma
escola crtica, interventiva, aberta ao mundo, capaz de transformar, reinventar
saberes que lhe chegam do exterior. Aos professores exigido que coloquem o seu
conhecimento, construdo em contextos de Pedagogia Escolar, ao servio da
Pedagogia Social, enquanto disciplina orientada para a interveno scio-educativa.
Procuraremos mostrar at que ponto os professores, na sua prtica educativa,
se assumem como professores mediadores de aprendizagem, dando corpo a
formas de mediao, contribuindo para transformaes positivas no processo de
desenvolvimento humano.
Mediao de aprendizagem
Entendemos mediao de aprendizagem como aco, prtica social,

pretendendo ligar, criar novos laos, mudar campos pretensamente separados ou
em dissonncia. A mediao surge, assim, como potenciadora de encontro,
comunicao, dilogo. Numa perspectiva ampla, mais abrangente, diremos
mesmo que a aco mediadora pode, deve criar relaes verdadeiras, de partilha,
duradoiras no tempo e no mago de cada pessoa ou instituio envolvida. A
prtica mediadora sempre um acto de intermedirio, de um terceiro, estratgico
e de interveno.
Como podemos analisar a mediao em contexto escolar, do lado do
professor?
118
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O professor mediador

O professor, no exerccio da arte de relao com o educando, por natureza
um mediador: mediador entre o conhecimento e o educando, arquitecto de pontes
entre saberes e pessoas. Esta , desde os primrdios do professorado, em tempos
remotos, a primeira misso do mestre. Mas as mltiplas tarefas a que o professor
actualmente convocado, os objectivos vastos e ambiciosos que o professor
impelido a atingir, na contribuio para o desenvolvimento humano, fazem dele
um mediador entre o educando e a prpria vida. Segundo Fernando Savater, a
educao o mais humano dos propsitos humanos. A humanidade, que nos
vemos obrigados a completar ao longo da vida, desenvolve-se no contgio e em
interaco com o Outro. Esse Outro tantas vezes o professor, aquele que partilha
o seu saber, que ensina os que querem aprender. a aprendizagem, s possvel
com outros humanos mais prximos da humanidade plena.
Qual o significado da afirmao o professor mediador? No se restringe
mediao educando / conhecimento.
Parece-nos ser muito mais ampla, como referimos, na medida em que
fomenta a prpria vida, logo a busca e construo da humanidade. Parecendo-
nos clara a primeira noo de professor mediador aluno/conhecimento essa
conscincia , no entanto, actual. Com efeito, s no fim do sc. XX atribudo um
papel novo aos mediadores, em diferentes campos, apesar da mediao ter a
idade do Homem.
Segundo Six, J.F. pode nomear-se a dcada de 80 como a da mediao.
Ainda segundo o mesmo autor, o mundo, apesar de se viver na era das
telecomunicaes, nunca sofreu tanto de incomunicabilidade, de medos perante
a diferena, de pnico face ao problema que pode representar o Outro. esta
aparente contradio (j que afirmmos que s nos educamos com e pelo Outro),
que apela mediao. O papel do mediador ser o de contribuir para que cada
um se comprometa com a Vida, construa a sua liberdade, se fascine com a
diversidade humana. Desafiar cada educando no sentido da perfectibilidade, na
medida em que todo o professor se rege, acredita no princpio da educabilidade.
Podemos tambm ver o professor como gestor de conflitos, construtor de
harmonia, aquele que ajuda a ter Esperana. Segundo Six, J.F. a mediao pode
tornar-se a grande inovao social e poltica que estar no corao da vida dos
futuros homens.
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A mediao encarada como significativa dos tempos actuais, uma mais-

valia, pese embora o facilitismo com que se recorre palavra, como remdio para
muitos males. Confundida por muitos como sinnimo de negociao, parece-nos
que a mediao tem uma autonomia prpria, distinta tambm da simples
resoluo de conflitos.
Na sua aco educativa, o professor muitas vezes confrontado com conflitos
entre os seus educandos ou entre estes e respectivas famlias, para enumerarmos
somente algumas situaes. No negamos que o conflito possa ser motor de
transformao, nomeadamente no desenvolvimento humano. Com efeito, toda a
criana tem necessidade de se debater com contrariedades para se tornar ela
prpria um adulto. Um conflito vivido, ultrapassado, resolvido, a passagem para
uma melhor relao com o Outro. a violncia que perverte o conflito, carregando
de negro, alterando valores de s convivncia, solidariedade, cidadania. Na prtica
pedaggica os professores devero estar atentos, assumindo-se como constru-
tores de harmonia.
No entanto a mediao no existe somente na resoluo de conflitos, mas
principalmente na sua antecipao e na criao de uma ambiente de inter-ajuda,
respeito pelo Outro.
Ser mediador
Tal como diz Jean Franois Six, no existe mediao sem mediador, sem
terceira pessoa. esse terceiro que estabelece as pontes, que cria dinmicas
capazes de reinventar lugares de verdadeira proximidade. Tambm s existe
mediao na medida em que as partes envolvidas reconhecem e aceitam o
mediador. Este dever ser isento e exercer a sua funo com base na sua
autoridade moral, respeitado pelos envolvidos, no respeito absoluto pela pessoa
que habita cada um, sem recurso fora, presso ou coero.
Durante a investigao que temos em curso, tivemos a oportunidade de ir ao
encontro da pessoa do professor de Matemtica Dr. Antnio Augusto Lopes,
aposentado desde 1984 do ensino secundrio e desde ento a exercer na
universidade Portucalense. A riqueza do seu testemunho leva-nos a cit-lo, hoje,
nesta reflexo, conscientes da sabedoria de um professor que fez, faz do
ensino/educao a razo da sua vida. Fascinemo-nos com as suas palavras:
120
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A fragilidade do professor, como a da sua profisso, no foi, nem est eliminada:

com novas transformaes sociais, confronta-se o (ser) professor, com o (ser)
educador, o segundo mais forte.
Consequentemente, o professor, hoje sente que tica profissional e identidade
pessoal exigem a aceitao de cada vez mais exigentes responsabilidades sociais e
lanamento, entrada, em rbita de formao permanente (leia-se ao longo de toda a
vida).
O processo de aprendizagem de cada pessoa, que se pretende permanente,

s se desenvolver no respeito absoluto pela singularidade de cada um desse
processos, que constituem o projecto de vida de cada ser humano. Esto
levantadas as questes de ordem tica.
Dimenso tica do mediador
Numa perspectiva humanista, que valoriza profundamente a dignidade da

pessoa humana, a educao dever ajudar a encontrar um sentido para a vida,
na liberdade, na tolerncia, na solidariedade, na justia.
Educar um acto eminentemente axiolgico, no se educando sem aluses a
valores, segundo Isabel Baptista. H valores que devem tornar as pessoas
conscientes da realidade em que vivem os outros, os seus semelhantes, isto , h
que aprender a ver com sensibilidade a vida dos que nos rodeiam.
A promoo e proteco dos direitos das pessoas so responsabilidade de
cada um de ns, projecto permanente de construo e criao. Enquanto
professores, pensamos que a nossa presena deve ser um factor determinante
para o desenvolvimento desse projecto.
Retomemos o testemunho:
Reforado, mas no seguro, o professor tem novo papel, novos desafios.

Neste jogo professor/educador, medida que seja possvel determinar as
fronteiras da educao, e no tempo em que se requer escola para todos, todos na
escola, de prever ( desejvel) o regresso s origens:
-o professor mestre da oficina;
-corrige e orienta, no humilha;
-sabe fazer, mas acompanha o fazer;
-sendo diferente, igual.
-a escola lugar de procura, no de obrigao.
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E o professor (que mais?)

-companheiro amigo; pai/me; conselheiro, confidente

Sntese: a escola o local e o professor o agente da forja chamada cidadania.
Pensamos que estas palavras evidenciam de forma profundamente humana,

esse desejo de impelir construo do projecto, que o desenvolvimento da
pessoa que habita cada educando.
A tica que rege o professor enquadra-se na do mediador em geral, j que
regulada por um humanismo que encara, respeita e promove a vida humana em
toda a sua dimenso e plenitude. O olhar para o Outro sempre acreditando na
sua singularidade e especificidade, conscientes de que com ele podemos
aprender e enriquecermo-nos como pessoas. A promoo de valores como o
respeito pela pessoa, a solidariedade, responsabilidade social, inerentes s
funes da escola, ficar profundamente enriquecida com o dilogo entre
geraes.
Quando chega a aposentao um professor sente, antes de mais nada, a

fragilidade da sua condio humana. A usura do tempo, tornada a lei de ouro de nova
etapa de vida aponta o caminho aos professores; cada caso um caso, face ao
equilbrio do binrio corpo/mente
Se existe este equilbrio o professor aceita (por vontade prpria, no por obrigao)
e ento o seu papel ser o de transformar a sua energia potencial acumulada em
diversificadas formas de energia cintica.
Onde quer que seja, no ocupar o lugar de outrem - o seu lugar, a existir, ser o
que chegar pela mo dos outros.
A ser assim, o professor pode estar presente na sua escola, no relacionamento da
sua escola com outras escolas ou outras instituies, cooperando com o poder
autrquico.
Os professores aposentados no podero ser, por excelncia, mediadores de

aprendizagem, construtores de elos entre o passado, o presente, o que se
conhece e o futuro e o desconhecido?
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Concluso

Ajudar os outros a desenvolver o sentido da Vida, levando-os a crescer
interiormente e abrir-se para o exterior actividade prpria do professor. Nas suas
funes, quer seja na simples leccionao, quer em momentos to distintos como
trabalhos de grupo, investigaes, visitas de estudo com os seus educandos, em
contactos com as famlias ou ainda em reflexo conjunta com outros colegas, o
professor surge como um impulsionador da partilha, de lugares de harmonia,
saberes, acolhimento, isto , do encontro humano.
Poder-se- questionar se a formao do professor deve ser reforada. Parece-
nos que esta componente relativa mediao, inerente prpria formao e
posterior evoluo de cada professor. Nas palavras de Antnio Nvoa, o
importante valorizar duas competncias: a de organizador do trabalho escolar e
a compreenso do conhecimento (cientfico, pedaggico e didctico). Ser o
entrelaar de saberes da Pedagogia Escolar com olhares da Pedagogia Social, que
poder contribuir para uma efectiva mediao pedaggica.
Baptista, Isabel. (2005). Dar rosto ao futuro: A educao como compromisso

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1 (2007) 125-134
O esforo do nosso tempo... 1
Cristina Palmeiro Faculdade de Educao e Psicologia, UCP
Resumo
O trabalho que se apresenta foi elaborado em ordem a uma questo central:
a educao intergeracional (que faz parte de um projecto maior que o nosso
projecto de doutoramento) enquanto esforo necessrio para promover
atitudes e valores altrustas e responsveis. O estudo aborda tambm, de
forma sumria, a evoluo demogrfica, noes de envelhecimento activo,
envelhecimento saudvel e solidariedades enquanto compromissos e ideais de
uma qualquer sociedade educativa.
Envelhecer no se resume apenas a uma decomposio e um

definhamento. Possui, tal como qualquer dos estdios da vida, os seus
prprios valores, o seu prprio encanto, a sua prpria sabedoria, a sua prpria
tristeza; em termos de uma cultura em certa medida florescente foi com
alguma razo que se demonstrou um determinado respeito pela idade,
sentimento esse que hoje granjeado pela juventude. Deixemos de lhes levar
isso a mal, porm no devemos permitir que ningum nos convena de que a
idade no vale de nada. Hesse, 2002, p. 50-51
1
Doutoranda em Cincias da Educao, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao,
Universidade do Porto e Bolseira da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT).
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Introduo
A importncia atribuda s idades da vida adquire na actualidade uma

dimenso jamais sentida. A cincia da populao explica minuciosamente as
causas de tamanha instabilidade, nomeadamente, o envelhecimento e o declnio
da fecundidade. Mas a questo da longevidade (mais as consequncias que dela
sobrevm) que no pra de surpreender (e inquietar) o mundo. Os debates
sucedem-se na procura de novas sinergias e de uma pedagogia habilitada a
desafiar atitudes e procedimentos cada vez mais altrustas.
O desenvolvimento pleno e harmonioso da pessoa exige uma pedagogia que
invoca todos os nossos sentidos e o esforo de todos ns. Um desafio maior,
porquanto intima a uma praxis estruturada em ordem respeitabilidade,
honorabilidade, liberdade, solidariedade
O mundo tende a mudar, mas a exigncia dos valores intrnsecos a uma
cidadania plena mantm-se. Nesse sentido, h que repensar a atitude de todos
ns. Tudo depende da tolerncia, da compreenso e do conhecimento de cada
um. medida que aumento a esperana de vida, maior a necessidade de
vnculos afectivos e solidrios. A vida para alm dos sessenta e cinco anos de
idade solicita um olhar atento e uma disponibilidade superior aos que a nossa
contemporaneidade permite. De qualquer forma, uma sociedade que se diz do
conhecimento e da incluso tem de gerar redes capazes de sustentar a
totalidade do desenvolvimento humano.
O envelhecimento bem-sucedido de que nos fala Antnio Fonseca (2005)
exige, de facto, uma gesto cuidadosa das suas (nossas) potencialidades e dos
seus (nossos) limites. E do equilbrio a conscincia de se ser quem .
1. A tradio j no o que era
Nas ltimas dcadas, o mundo assiste, de forma contnua, ao envelhecimento

das sociedades e das populaes. E, se verdade que os espaos definem as
trajectrias demogrficas (Rosa & Vieira, 2003), gerando diferentes assimetrias e
problemticas, tambm real que a moderna dinmica populacional, onde o
crescimento natural da populao tende para zero (Nazareth, 2004, p. 41) origina
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situaes mpares. O controlo sobre a fecundidade cada vez maior, circunstncia

que garante que as mulheres e os homens prorroguem invariavelmente o
nascimento do seu primognito. Mas evoluo global da medicina e s novas
tecnologias que o homem e a mulher conquistam uma maior longevidade.
Neste percurso, a populao com idade maior ou igual a sessenta e cinco
anos atinge valores nunca alcanados. O nmero de pessoas idosas no pra de
crescer. Em cem anos, de 1900 a 2001, Portugal quintuplica o nmero de
indivduos seniores, aumentando de 310.079 para 1.693.493 (Rosa & Vieira,
2003, 107). Os idosos atingem j os 20% da populao em vrios pases e
tornam-se uma franja poderosa das sociedades democrticas e uma preocupao
social dos estados, escreve Constana Pal (2005, p. 21).
De facto, a reviravolta das estruturas etrias tem efeitos muito para alm da
sobrecarga numrica (Palmeiro, 2000). A complexidade de outra natureza.
Satisfao e qualidade de vida so agora os principais requisitos para um
envelhecimento saudvel e feliz.
E se, famlia tradicional se associavam vnculos muito fortes e uma teia de
relaes bastante alargada, onde pais, filhos, avs e netos partilham (partilhavam)
o mesmo espao fsico, afinidades e referncias ancestrais com valores capazes
de sustentar a relao geracional, hoje a realidade outra. Os laos subsistem e
a relao acontece, na maioria das vezes, sem proximidade fsica, ou seja, numa
proximidade distncia, como diz Ana Fernandes (1997).
Os laos sociais da nossa cultura so, cada vez mais, ligaes efmeras,
vulnerveis e delicadas. O modo de olhar e sentir os relacionamentos mudou.
Provavelmente porque tambm o mundo mudou. Os avanos conseguidos no
suceder dos tempos atiram-nos para uma nova era a Globalizao. Um tempo
de conexes que abarcam o mundo (Giddens, 1999, p. 34), onde a gerao
blog comunica e constri um outro sentido de si e do mundo. Paralelamente,
despontam sentimentos confusos e uma valorizao meditica e pouco
consistente de princpios e instituies at ento indiscutveis.
A tradio j no o que era, gritam vozes mais conservadoras. Outrora o
casamento, o divrcio, a eutansia, o aborto, eram questes intocveis. Na
actualidade, fazem-se referendos, auscultam-se sensibilidades e opinies, de forma
a garantir liberdades individuais de cada um de ns enquanto sujeito activo do seu
prprio projecto de vida (pese embora o elevado nmero de abstenes!).
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A par de uma viso esclarecida coexistem, ainda, situaes e dispositivos

geradores de excluso que, tanto podem ser de ordem interna indivduo, ou

externa sociais, ambientais. Precisa-se de uma poltica educativa e social eficaz.
Uma poltica capaz de modernizar e facilitar a vida dos cidados e, assim,
estimular e garantir a realizao completa do homem, em toda a sua riqueza e
na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos () (Delors et al,
1996, p. 87) e, simultaneamente, reconfigurar as nossas representaes sociais,
atitudes e valores. O que est em jogo no apenas o futuro mas, tambm, o
presente de todos ns.
Combinar o respeito, a dignidade, a autonomia e a solidariedade , de facto,
a melhor receita para a construo de uma cidadania activa e participativa. O
segredo to s a juno de todos estes ingredientes. Claro que no um
exerccio fcil. Exige de todos ns uma boa dose de bom senso e a mistura
enrgica de sensibilidade, doura, serenidade e, claro, conhecimento. O que em
nosso entender implica uma filosofia de vida e no apenas uma poltica
intervencionista (Palmeiro, 2000).
2. Disponibilidade para
Nos contextos contemporneos, a questo da disponibilidade da mxima

importncia. A multiplicidade e a diversidade das prticas quotidianas acorrentam-
nos a uma vida precipitada, veloz e, em muitos casos, vidas distantes e, porventura,
vazias de contedo. Olhamo-nos e no nos vemos. No tenho tempo, repetimos
vezes sem conta a ns e aos outros (quaisquer que sejam os outros marido,
esposa, companheiro(a), filho(a), amigo(a), irmo, pai, me, av, av, colega, ).
O tempo, um constructo complexo, ambguo e at enigmtico, torna-se
absoluto e real (Pinto, 2001). Marca decididamente o mistrio e o ciclo da vida
humana. Num ritmo prprio move-se (e colide), frequentemente, entre tempos
pessoais, profissionais, escolares, afectivos, sociais,
Neste suceder, a falta de tempo activa a proximidade distncia, e laos
virtuais cada vez mais formatados e organizados em sites de lugar nenhum.
Razes econmicas esto, normalmente, na origem do afastamento
consentido (ou no) de famlias e estruturas familiares. Partem na esperana de
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encontrarem melhores condies de vida. A prova est no elevado ndice de

desertificao de considerveis reas do territrio nacional.
De facto, a nossa disponibilidade tem muito que ver com a nossa prpria
capacidade de resposta - pessoal, social, econmica, afectiva, Mas, a faculdade
de dispor dos nossos prprios bens nem sempre uma prerrogativa exclusivamente
pessoal. A verdade que a questo econmica condiciona, invariavelmente, as
dimenses de ndole social, funcional, etc. Que, no caso da populao mais idosa,
adquire propores complexas e de maior grau de exigncia.
Um documento recente, o Plano Nacional de Aco para a Incluso (PNAI
2006-2008, p. 11) [On-line], http://www.portugal.gov.pt., esclarece que
a populao idosa o grupo populacional que vive em maior risco de pobreza.

Em 2004, 29% viviam em risco de pobreza (30% de mulheres, 29% de homens) face a
21% da populao total.
Situao inquietante, porquanto existem outros indicadores a reforar a

vulnerabilidade desta populao. Entre eles a perda de autonomia, o isolamento
social, as ms condies habitacionais e o difcil acesso a servios de sade e/ou
de apoio social (Idem). Nesse sentido e, tendo em ateno todas estas situaes
e, sobretudo, a conscincia de que vivemos tempos desiguais, acreditamos ser
prioritrio a construo de uma coeso social slida e consequente com os ideais
de uma sociedade educativa. O que significa dizer uma sociedade constituda por
comunidades fortes de aprendizagem plenamente capacitadas para gerir a
educao e a formao, consoante as suas identidades comunais (Carneiro,
2001, p. 160).
3. Construir espaos de vida
Construir e privilegiar espaos de vida diferenciados o esforo maior do

nosso tempo. Neste pressuposto, a construo permanente de um paradigma de
envelhecimento humano activo e de raiz humanista imperativa.
Propsito que implica um processo conjunto e, sobretudo, uma viso estratgica
plural. Em ordem proteco e incluso Social, o Conselho Europeu da Primavera
de 2006, atravs do PNAI, definiu um conjunto de aces no sentido de
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(a) Promover a coeso social e a igualdade de oportunidades para todos,

atravs de polticas de incluso social e sistemas de proteco social

adequados, acessveis, financeiramente viveis, adaptveis e eficientes.
(b) Interagir de perto com os objectivos de maior crescimento econmico e
mais e melhores empregos fixados em Lisboa e com a estratgia de
desenvolvimento sustentvel da UE.
(c) Reforar a governao, a transparncia e a participao dos agentes
relevantes na concepo, aplicao e acompanhamento das polticas.
Todavia, esta deciso implica outro tipo de aces
i) Combater a pobreza das crianas e dos idosos, atravs de medidas que

assegurem os seus direitos bsicos de cidadania;
ii) Corrigir as desvantagens na educao e formao/qualificao;
iii) Ultrapassar as discriminaes, reforando a integrao das pessoas com
deficincia e dos imigrantes (Idem).
E interaces capazes de estimular atitudes, competncias e saberes. Viver

aprender, diz um ditado popular. Mas aprender hoje um exerccio maior de
participao e de cidadania. Onde a construo de espaos de identidade e de
vida passam por gerar estruturas flexveis e, sobretudo, estruturas capazes de
responder a um to grande desafio que o envelhecimento e a maior longevidade
das populaes. Fenmenos que rompem de forma total com os tradicionais
equilbrios intergeracionais, tanto na distribuio demogrfica como nas inter-
relaes, solidariedades e compromissos entre geraes dentro da prpria famlia
e na sociedade (Parra Junquera, 2006).
4. Descobrir novas potencialidades
Numa obra datada de 2001, Bernstein referia que aprender numa sociedade
totalmente pedaggica valorizar uma lgica da formatao e de certificao
em detrimento de uma lgica mais sedutora, de raiz interactiva e capaz de gerar
no indivduo uma conscincia participativa e motivadora.
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Contemporaneamente sobressaem desafios maiores e, naturalmente, outros

decursos e competncias, onde a educao e a aprendizagem ao longo da vida,
fazem todo o sentido. Joaquim Azevedo sublinha que,
o que est em jogo, no essencial, no apenas ensinar, aprender; no s

transmitir conhecimentos codificados, proporcionar a comunicao e a emergncia
de aprendizagens significativas para cada cidado; no s fomentar a aquisio de
saberes, mas tambm o desenvolvimento de competncias, a aquisio de novas
atitudes, de novos comportamentos, novos modos de vida em comum ()
pblica a crescente inquietao fase (in)comunicao e s interaces virtuais

que a actual gerao to obstinadamente persegue. O mundo inteiro gira em torno das
novas tecnologias esquecendo, frequentemente, que nem todos sabem comunicar via
virtual. Parece paradoxal, mas a realidade ainda bastante complexa de entender,
principalmente para muitos dos indivduos de idade maior a 65 anos (e no s ).
Devemos fomentar a comunicao com outras geraes, palavras-chave, normalmente
extrados dos trabalhos nacionais e/ou internacionais.
No Relatrio elaborado no mbito da II Assembleia Mundial sobre o
Envelhecimento, realizada em Madrid, no ano de 2002, pode ler-se:
indispensvel incorporar a questo do envelhecimento nos programas

mundiais. preciso um esforo concertado para adoptar um enfoque amplo e
equitativo em matria de integrao de polticas. A tarefa por realizar vincular o
envelhecimento com outros marcos do desenvolvimento social e econmico e com os
direitos humanos. Se bem que as polticas concretas podem variar segundo os pases
e regies, o envelhecimento da populao uma fora universal e tanto pode parar ou
moldar o futuro como a mundializao. indispensvel reconhecer a capacidade das
pessoas de idade para fazer ofertas sociedade no apenas tomando a iniciativa para
seu conjunto. Um pensamento progressista reclama que aproveitemos o potencial da
populao que envelhece como base do futuro.
Todavia, no chega decretar o contacto intergeracional; preciso fazer

germinar uma conscincia e uma cultura especfica de empatia, de cuidado e de
proximidade (Baptista, 2005). Desdizer que todos os velhos so pessoas
incapazes de ser e estar como qualquer outra pessoa.
Nesta perspectiva, a educao intergeracional um desafio crescente na
sociedade do sculo XXI, porquanto descobre os valores comuns a grupos de
idades diferentes e permite levar a cabo projectos de vida em comum (Garcia
131
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Mnguez, 2002, p. 21 cit. Bedmar Moreno, 2005, p. 76). Um olhar mais atento
denuncia j o despontar de uma srie de prticas de mediao cuja finalidade

a prpria educao intergeracional. Por vezes, pequenas experincias, mas nobres
atitudes que desejam estimular o convvio entre pessoas (e instituies).
H pouco mais de um ano, tivemos o grande privilgio de ser parte de um
exerccio de mediao intergeracional. A histria simples mas elementar para
facilitar (e compreender) prodigiosos encontros (e saberes) entre pessoas de
diferentes idades e circunstncias de vida. Falamos de um projecto de interveno
e educao intergeracional Redes de Encontro Intergeracionais, accionado em
ordem a um trabalho relacionado com a interaco geracional enquanto estratgia
educativa para o desenvolvimento de atitudes, saberes e competncias entre
geraes2.
Mais de trinta pessoas - crianas e adultos (dez dos quais adultos seniores),
participaram de forma directa e comprometida no projecto. Promover a
participao e o contacto intergeracional foi, de facto, uma das nossas maiores
ambies. Semanalmente (e durante cerca de trs meses) na escola (1 Ciclo) ou
no Lar de Idosos, os encontros sucederam-se e desenvolveram-se de forma
(quase) natural. No fora o facto de termos conhecimento do despoletar da aco
e muito dificilmente perceberamos tratar-se de um grupo sem precedentes
relacionais. To grande era a empatia. Da observao e das aces realizadas
sobressaem atitudes positivas e, principalmente, a percepo de que possvel
conciliar tempos e idades diferentes.
Estimular a educao intergeracional , a nosso ver, uma estratgia vital e um
passo enorme para a to desejada cultura da ancianidade. Todavia, o
desenvolvimento desta cultura exige oportunidades e um comprometimento social
permanente e afectivo. A comunicao a base das relaes humanas e
desenvolve-se no sentido de construir espaos de convivialidade e interaces
positivas e significativas.
22
Trabalho a desenvolver no mbito do nosso Doutoramento - A interaco geracional como
estratgia educativa: um contributo para o desenvolvimento de atitudes, saberes e
competncias entre geraes. E, praticado no mbito de um micro-projecto do Activar a
Participao (REAPN, 2006).
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De facto, o encontro intergeracional deve fazer-se de forma consciente e,

sobretudo, numa perspectiva sociopedaggica. Nesse pressuposto,
preciso dar novo valor dimenso tica e cultural da educao e, deste modo,
a dar efectivamente a cada um, os meios de compreender o outro, na sua
especificidade, e de compreender o mundo na sua marcha catica para uma certa
unidade. Mas antes, preciso comear por se conhecer a si prprio, numa espcie de
viagem interior guiada pelo conhecimento, pela meditao e pelo exerccio da
autocrtica (Delors et al, 1996, p. 16)
Concluso
O mundo actual , j o dissemos, muito exigente e em constante mutao.

Induzem-se esteretipos de beleza que, na maioria das vezes, so processos
contranatura, onde os cidados maiores de sessenta e cinco anos de idade tm
inmeras dificuldades de permanecerem e/ou continuarem os seus prprios
percursos de vida. As novas dinmicas familiares e o duelo constante de uma
carreira profissional (que se deseja) louvvel a par dos imensos apertos
econmicos foram situaes de (auto)excluso e, por vezes, uma morte social
precoce.
verdade que a sociedade tem j uma srie de instituies (formais e/ou
informais) capazes de responder a alguns dos muitos desafios que a populao
snior coloca. Mesmo assim, carece ainda de uma resposta eficaz e eficiente,
onde a questo da cooperao e da interdependncia seja, de facto, uma questo
preponderante nas suas dinmicas organizacionais e, principalmente, relacionais.
Podemos sentir empatia com as crianas porque j fomos como elas. Mas
faltam-nos experincias que nos permitam compreender os velhos diz Machado
Pais (2006, p. 174).
Conclumos, parafraseando um jovem, de 10 anos de idade, participante no
nosso projecto - Redes de Encontro Intergeracionais que, num texto produzido a
propsito da pessoa idosa escreve:
O idoso uma pessoa que tem muita idade e devemos respeitar e ajudar porque
se no daqui a mais uns anos, tambm vamos ser idosos e tambm depois, queremos
que nos respeitem e que nos ajudem ().
133
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1 (2007) 135-151
Polticas de alteridade e cidadania solidria

- as perguntas da Pedagogia Social
Isabel Baptista Faculdade de Educao e Psicologia, UCP
Resumo
Acreditando que o facto de nos encontrarmos prisioneiros de concepes de
carcter essencialista e egolgico explica, em boa medida, a ineficcia de
muitas das estratgias adoptadas, concretamente ao nvel da interveno
scio-educativa, a reflexo proposta neste texto parte do reconhecimento do
primado antropolgico da relao, apontando a solidariedade como
sustentculo tico e epistemolgico das dinmicas de pedagogia social, aqui
perspectivadas num quadro de aco poltica amplo e partilhado, marcado
pelo signo da responsabilidade perante a alteridade humana enquanto
condio de uma cidadania solidria.
Na floresta, h caminhos que, o mais das vezes sinuosos, terminam

perdendo-se, subitamente, no no-trilhado. Chamam-se caminhos de
floresta. Martim Heidegger (Holzwege)
Introduo
O mundo contemporneo coloca-nos diante de cenrios novos, luminosos e

desafiantes do ponto de vista das prticas de cidadania, mas sobre os quais paira
tambm alguma nebulosidade. Nas cidades deparamo-nos com a progressiva
perda das virtudes cvicas que tradicionalmente definem a chamada condio
urbana, como o hibridismo cultural, os valores do desenraizamento, da
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privacidade pessoal e da emancipao autnoma. Paralelamente, no mundo rural

assiste-se ao tendencial desaparecimento das solidariedades naturais,

ancestralmente ancoradas em laos de vizinhana e de proximidade familiar. A
um ritmo vertiginoso, as leis do tecnocosmos penetram e comandam as
diferentes esferas de vida, tanto no plano pblico como privado, gerando novas
territorialidades. Profundamente atravessada por estas transformaes, a
sociedade surge-nos como um tecido humano especialmente complexo onde no
possvel identificar com rigor as linhas de rompimento, elas despontam numa
teia muito emaranhada, labirntica, confusa e problemtica.
De que forma podem ser pensadas as prticas de cidadania numa sociedade
que se nos apresenta simultaneamente como ps-urbana e ps-rural? E o que
dizer dos laos de pertena territorial num mundo continuamente reestruturado
pelas redes de comunicao global? Entre o pertencer e o estar conectado,
qual o melhor caminho para a relao solidria? Considerando as exigncias de
incluso de uma sociedade que elege o conhecimento como via privilegiada de
emancipao humana, o que que podemos, ou devemos, fazer? Que tarefas
cabem hoje educao?
Vindas de um mundo difcil, incerto e complexo mas tambm auspicioso,
estas interrogaes interpelam a razo pedaggica apelando para uma mudana
de mentalidades e para respostas humanas muito concretas que nos permitam
colocar a solidariedade no corao da cidadania. Solidariedade para com o mais
vulnervel, o pobre, o sofredor, o faminto, o sem-abrigo, a vtima ou solidariedade
para com o qualquer outro. A vulnerabilidade que nos interpela a partir do rosto
de outrem no vem lembrar algo que nos diz respeito simplesmente porque
tambm nos pode acontecer, a qualquer momento. A vulnerabilidade vive em
permanncia dentro de cada um ns, habita a profundeza dos nossos sonhos e
das nossas angstias, acompanha cada etapa da nossa jornada existencial,
anunciando-se de forma aguda cada vez que uma sensao de falta, um vazio
de ser, faz estremecer cada castelo interior (Kristeva, 2004). No estamos
sujeitos vulnerabilidade, somos sujeitos de vulnerabilidade. Como a
perfectibilidade, a educabilidade ou a liberdade, por exemplo, a vulnerabilidade
constitui um trao definidor da humanidade comum.
A relao solidria surge-nos neste sentido como condio fundamental de
cidadania. Chamo relao solidria relao que, suscitando aprendizagem
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recproca, d lugar a algo absolutamente nico e inslito que, desse modo,

funciona como-um. Assim, e contrariando o significado corrente que remete
para o universo do vulgar e do banal, ligo a expresso lugar comum fora do
extraordinrio, do excepcional e do inesperado, convocando um sentido de
comunidade que transcende qualquer configurao histrica possvel, mas sem
que tal signifique o menosprezo pelos laos temporais que aliceram o
enraizamento existencial. A solidariedade precede, legitima e excede a
comunidade.
Seres solitrios sem solido
Na cidade ou no campo, habitamos tempos e lugares desirmanados. Todos os

dias surgem novos espaos pblicos praas, parques, centros comerciais
lugares atractivos, plenos de novidade e, aparentemente, acessveis a qualquer
um, mas artificiais e humanamente descaracterizados. Por outro lado, os espaos
tradicionais vo perdendo a sua alma, transformando-se em simples locais de
passagem onde as pessoas se cruzam mas no se encontram. Circulamos numa
multiplicidade de tempos e vestimos muitas mscaras no desempenho de
mltiplos papis, quase sempre em trnsito, com muita pressa, sem cuidado.
Conforme denunciou Marc Aug, os estilos de vida contempornea convidam mais
interaco com as mquinas e menos interaco entre pessoas. Na rua ou at
em casa, nos locais de trabalho, nos aeroportos, nas estaes de caminho de
ferro ou nas lojas comerciais, so os textos informticos e os sinais tecnolgicos
que asseguram os processos de mediao necessrios vida em sociedade. O
nico rosto que se desenha, a nica voz que ganha corpo no dilogo silencioso
que o indivduo prossegue com a paisagem-texto que se lhe dirige, como aos
outros, so os seus prprios rosto e voz de uma solido tanto mais
desconcertante quanto evoca milhes de outras (Aug, 1992). isso, afinal de
contas, o que as pessoas parecem estar em condies de partilhar a sua
condio solitria e silenciosa.
O mais triste, porm, que caminhamos lado a lado, sozinhos certo, mas
sem solido. A ausncia do outro anda a par de uma preocupante ausncia de
ns prprios. Falo da perda do sentido de si mesmo, da dificuldade em viver o
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tempo pessoal como experincia de auto-hospitalidade, cultivando e acolhendo

as perguntas que vm de dentro. Recorre-se ento ao auxlio dos especialistas de

comportamento humano ou aos manuais de auto-ajuda. Estamos perante uma
incapacidade subjectiva ilusoriamente compensada pela febre de consumo ou, to
simplesmente, pela medicalizao da existncia. assim que, confundindo auto-
estima com auto-satisfao, vamos abdicando, lenta e silenciosamente, da
soberania pessoal.
Contudo, no basta apelar promoo de competncias de auto-
conhecimento e de auto-regulao, necessrias mas no suficientes, no processo
de capacitao subjectiva. preciso cuidar dos espaos relacionais onde a
aventura humana ganha sentido enquanto experincia de intersubjectividade. De
certo modo, como nota Marc Sautet (1997), podemos at dizer que nos nossos
dias a peregrinao se laicizou. primeira vista, todos se reconhecem na
condio de peregrinos, chamados para uma viagem de auto-descoberta
essencial. A verdade porm que este processo redunda, com demasiada
frequncia, em autnticas celebraes de narcisismo que, em rigor, mais no
fazem do que jogar com o efeito de duplicao de um sujeito auto-centrado e
socialmente indiferente. Exactamente ao contrrio do que acontece quando,
desperta pela interpelao da alteridade, a viagem interior arrisca o desconforto
reflexivo de uma ruptura de mesmidade. Citando Andr Comte-Sponville (2000),
no de estranhar que Narciso fuja da solido. fcil compreender porqu, afinal
de contas a solido confronta-o com o seu nada, onde a sua imagem desaparece.
O sbio, pelo contrrio, aprende a fazer do seu nada o seu reino, onde se perde e
se salva: sem ego, sem egosmo. O que que lhe resta? O mundo, o amor: tudo.
Consumidores de alteridade, cidados meramente

compassivos
Conforme se disse, a viagem interior corresponde a um exerccio solitrio,

exigente e incmodo, mas indissocivel da prtica intersubjectiva enquanto fonte
de novidade e riqueza, causa e efeito de tumulto interior. Separados entre si por
uma diferena originria, por uma separao ontolgica, os seres humanos
identificam-se, isto , constroem identidade, enquanto seres de relao. Para um
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ser separado, esta a nica possibilidade de entrar em contacto directo com

outros modos de ser, outros sentimentos, outras histrias, outras liberdades
(Lvinas, 1983). Lamentavelmente, esta conscincia serve, em muitos casos, para
justificar a prtica de relao humana como mero exerccio de apropriao
narcsica.
Durante sculos, fomos incitados a vermo-nos, a ns mesmos, como seres
racionalmente autnomos, dotados de uma conscincia moral auto-legisladora a
partir da qual nos dirigimos ao outro para conhecer e at para levar ajuda.
Fazemo-lo armados das mesmas ferramentas que nos servem para dominar e
transformar o mundo, para produzir obras, para conquistar espaos ou para
colher alimentos. Acontece que esta predisposio tende a tornar-nos cegos,
surdos e insensveis em relao ao movimento que, saindo de um outro, se dirige
a ns. Todavia, mais do que um estreitamento do horizonte de aprendizagem
possvel, o que realmente fica em causa nesta atitude a possibilidade de
encontro intersubjectivo enquanto experincia de hospitalidade relacional mas
tambm, e necessariamente, de solidariedade.
No basta reconhecer que a presena do outro ensina, que ela fonte de
novidade e riqueza. Se assim for, limitar-nos-emos a olhar o outro ser humano
como simples fornecedor de diferena. A ruptura subjectiva provocada pela
experincia de acolhimento da alteridade humana vital no processo de
construo de identidade. Mas, por si s, ela no suficiente para romper com o
egosmo da vida. Como tantas vezes acontece, o cuidado e a deferncia em
relao a outra pessoa, a escuta atenta da sua verdade, pode no passar de um
mero estratagema ao servio do processo de engorda de um qualquer Ego que,
assumindo-se apenas na condio de receptor, indisponvel para a partilha,
permanece ensimesmado, arrogantemente cheio de si. Julgo que na linha de
cruzamento dos dois movimentos, na zona de encontro intersubjectivo, que reside
o prodgio do tempo, a sua fecundidade.
Para que possamos falar em solidariedade no basta ser atento, aprendente
e compassivo em relao a outros testemunhos de vida. Apoiada numa dinmica
de solicitude mtua, a relao solidria no se confunde com os gestos de
indulgncia sados de um sujeito possuidor, benevolente e compadecido. preciso
fazer mais, saber entrar efectivamente em relao, dispondo-se a entregar e a
ceder, seja o conhecimento, a terra, a casa, a posio ou o lugar. Para que
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possamos construir um mundo com um lugar mesa para todos, como advoga
Rui Marques (2005), necessrio saber partilhar, desde logo, a tarefa de pr a

mesa. O que, antes de mais, requer hospitalidade da razo, capacidade para
gerar histria conjunta podendo ento, desse modo, fazer da grande mesa que
o mundo um lugar comum.
A verdade que, com maior ou menor suporte tcnico-profissional enquanto
sujeitos ajudadores, e meramente compassivos, arriscamos a contribuir para o
reforo dos mecanismos excludentes que sufocam a fecundidade relacional e
social. Com esta afirmao no pretendo, contudo, pr em causa a pertinncia
tico-profissional de valores como compaixo e ajuda. Conforme tenho vindo
a sustentar noutros textos (Cf. Baptista, 2006) penso at que esses valores
constituem parte inalienvel do patrimnio axiolgico da aco social, devendo
como tal ser reactualizados, isto , inscritos no quadro de uma nova
profissionalidade.
A presena do outro ilumina o nosso caminho, traz-lhe sentido novo, mas, ao
mesmo tempo, interpela moralmente, impedindo qualquer pretenso de inocncia
e apelando exigncia de construo de lugares comuns. Se nos limitamos a
olhar o outro como fonte de novidade tenderemos a valorizar a experincia de
encontro como uma, apenas mais uma, oportunidade de enriquecimento pessoal,
que pode at ser geradora de compaixo, mas no de solidariedade.
Necessitamos dos outros para ser quem somos e, sobretudo, para ser quem
queremos ser. Mas isto significa que nos realizamos em sociedade, isto , com
os outros e no atravs dos outros.
Mentalidades fortaleza ou o equvoco das

verdades acima do comum
A expresso mentalidade fortaleza (Blakely, Snyder, 1998) surge, no por

acaso, associada ao fenmeno das gated communities dos Estados Unidos,
esses enclaves comunitrios deliberadamente fechados sobre si mesmos numa
busca tresloucada de segurana que, afinal, s serve para produzir mais e mais
insegurana (Castel, 2005). Geradas numa cultura do medo e cultivadas num
esprito de auto-suficincia, as mentalidades fortaleza tolhem e obscurecem
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qualquer caminho de futuro num tempo que desejamos mais humano, justo e

solidrio. Nessa medida, contra a mentalidade fortaleza preciso afirmar uma
mentalidade nova, sensvel e responsvel, onde a relao com a alteridade no se
confunda com o mero consumo de alteridade.
O futuro que ainda no chegou, mas que j est presente como energia vital,
reclama um pensamento aberto, complexo e prospectivo, capaz no s de acolher
alteridade do tempo mas tambm de a processar criativamente, colocando-a em
discusso. que j no basta adaptarmo-nos a novas realidades. preciso
aprender a dialogar com o imprevisvel, negociando continuamente com o futuro,
esse tempo por acontecer e que, como tal, se apresenta como sede de todos os
possveis, obrigando-nos a transcender os jogos de antecipao e projeco que
ensaiamos em cada presente. Um pensamento cego em relao ao imprevisvel
um pensamento incapaz de perceber e controlar o previsvel (Morim (1999). Ora,
o imprevisvel por excelncia , como sabemos, o outro ser humano. Quando duas
subjectividades entram, efectivamente, em dilogo, entre um mesmo e um outro
surge um terceiro que, partida, estava ausente. Esse terceiro elemento o
lugar comum, a resposta extraordinria, a diferena desejada, a alternativa.
Fundamenta-se assim a necessidade de um novo paradigma epistemolgico,
desejavelmente assente na hospitalidade da razo enquanto exigncia
antropolgica e tica. Viver, pensar e actuar num mundo problemtico,
multicultural, polifnico e multilingue, como o nosso, requer competncias de
leitura poltica, capazes de captar realidades complexas, inconstantes, confusas e
incertas. Tal como notou Daniel Innerarity, noutras pocas, o exerccio de
interpretao da realidade significava uma perda de tempo, uma distraco das
verdadeiras exigncias da praxis, mas agora ele corresponde a uma actividade
poltica por excelncia, incompatvel com as formas de pseudo-actividade cujas
acelerao e firmeza resultam, precisamente, de no se ter qualquer ideia do que
acontece (2002). Este exerccio de contnua interpretao impossvel no quadro
de uma razo auto-suficiente, subordinada apenas a lgicas auto-referenciais,
ignorante das dependncias recprocas, insensvel e indisponvel para a discusso
e para a cooperao.
Neste sentido, competncias como o aprender a empreender, hoje muito
valorizadas pela chamada mentalidade empresarial, surgem-nos forosamente
indissociveis da prtica intersubjectiva enquanto acontecimento tico. a, na
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situao que nos coloca em dilogo com outras pessoas, que nos deparamos com
a dimenso de indecidvel e de imprevisvel inerente a toda a deciso

verdadeiramente alternativa e estratgica. A estratgia implica sempre a aposta,
isto , um certo modo de confiar no no-saber e no incalculvel. Calcula-se porque
h um incalculvel, calcula-se onde no se sabe, quando no se consegue
predeterminar (Derrida, 2001). Um pensamento alicerado numa mentalidade
fortaleza, num individualismo egosta, indiferente presena de outro ser
humano, um pensamento cego em relao ao imprevisvel, ao indecidvel e ao
incalculvel e, consequentemente, um pensamento fechado para o terceiro
ausente, inapto para criar comunidade, que o mesmo dizer incapaz de produzir
outras verdades.
Novos nomes e novas prticas de excluso
Considerando os estilos de vida contempornea, constatamos que, tal como

alertam muitos socilogos, a relao com o semelhante e com o parecido tende
progressivamente a ganhar prioridade sobre a relao com o diferente. O drama
de uma sociedade de excluso est ligado existncia desses mltiplos enclaves
comunitrios, indiferenciados e indiferentes entre si. Razo pela qual os
condomnios fechados, ou guetos de luxo, so frequentemente apresentados
como uma realidade equivalente quela que se vive nos bairros degradados,
embora de sentido contrrio. Mas at que ponto legtimo sustentar esta
interpretao? No estaremos perante uma leitura demasiado simplista sobre
uma realidade que, na verdade, se anuncia como profundamente complexa?
O escndalo moral que representa a distncia entre os dois mundos pode
levar-nos a acreditar na iluso de uma fractura social bem delimitada, visvel e
controlvel, perdendo assim de perspectiva o carcter enredado dos mecanismos
excludentes e, acima de tudo, obscurecendo o sentido de responsabilidade
antropolgica que nos faz, a todos ns, cmplices activos do processo segregativo.
Julgo que importa procurar razes mais alm das evidncias. Os guetos pobres
no so simplesmente o equivalente, ou o reverso, dos guetos de luxo. A complexa
teia urdida por destinos pessoais to plurais e diversos remete para um
entrelaamento de causas e efeitos que perpassa todo o tecido social. Por outro
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lado, ao contrrio do que acontece nos bairros residenciais de condomnio

fechado, o facto de se viver num bairro pobre no surge de uma escolha. Na
verdade, em si mesmos, os guetos pobres representam a total ausncia de
escolhas. Uma constatao difcil de aceitar por um certo discurso de teor neo-
liberal que, tantas vezes de modo exacerbado e socialmente irresponsvel, apela
ao empreendorismo, capacidade electiva e performativa dos sujeitos, como se,
em ltima anlise, tudo dependesse da sua motivao ou vontade pessoal.
Nos bairros degradados acumulam-se e embrenham-se todos os males
sociais, como a fome, a doena, a falta de abrigo, a violncia e todas as
dependncias fisicamente txicas e humanamente alienantes. As possibilidades
de mobilidade, de sada para o exterior, so praticamente inexistentes num
quotidiano cheio de barreiras no escolhidas que, repito, em nada se confunde
com a realidade vivida nos condomnios ricos, livremente adquiridos a um preo
de luxo. Preo este ponderado, justamente, em funo da garantia que puder ser
dada quanto existncia de mecanismos de isolamento e proteco. No por
acaso que o porto funciona como o smbolo de prestgio das comunidades
fortaleza (Blakely, Snyder, 1998). Tal como anunciam os respectivos prospectos
de venda, nas zonas residenciais de luxo, as vizinhanas so rigorosamente
seleccionadas em nome do convvio seguro, feito em pequenas ruas,
harmoniosas e aprazivelmente ajardinadas, onde meninos de traje padronizado
jogam bola descontraidamente, como quem brinca a um jogo de espelhos. A
ironia que, aparentemente livres e descontrados porque vigiados por olhares
atentos, estes meninos acabam por crescer num ambiente de mesmidade triste
que, na realidade, empobrece e asfixia a sua condio de sujeitos de autonomia.
A vida dos condomnios ricos, fechados em funo de uma liberdade de escolha,
no pode ser comparada quela que sofrida nos condomnios pobres,
violentamente condenados sua mesmidade.
Mais do que a separao entre o mundo dos ricos e o mundo dos pobres, mais
do que a ciso entre uma maioria de includos e uma franja marginal de excludos
ou entre um grupo de sujeitos integrados, aptos para o exerccio da sua
capacidade cvica, e outro grupo de sujeitos inadaptados e desintegrados, o que
os mecanismos segregacionistas vm pr em evidncia a cultura de indiferena
que marca as diferentes dimenses de vida de cada cidado, com reflexo nos
comportamentos pessoais. o prprio sentido do humano, com toda a sua fora
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utpica, que assim fica posto em causa. ric Maurin (2004), antecipando-se com
notvel clarividncia aos acontecimentos que ensombraram a sociedade francesa

em Novembro de 2005, pe o dedo nesta ferida civilizacional chamando a
ateno para a dramaturgia da segregao urbana que, ao contrrio do que possa
parecer, no redutvel a um incndio repentino e local.
Segregao e separatismo surgem-nos como novos nomes de um fenmeno
de excluso de cariz profundamente complexo, incompatvel com uma lgica de
discurso centrada em pretensas linhas de diviso social bem definidas e visveis.
O olhar indignado e crtico deve dirigir-se ao corao da vida social ou, mais
exactamente, ao corao de cada pessoa, ao interior da conscincia de cada
cidado. Porque, preciso dize-lo, de certa maneira, participamos todos nessa
experincia colectiva e silenciosa que conduz compartimentao de destinos,
escolha de vizinhanas civicamente correctas, procura, por vezes obsessiva, de
mecanismos de proteco que alimentam a emergncia de comportamentos
mixofbicos.
As pessoas, os lugares e os alvos
Perante o quadro social que acaba de ser descrito, a interrogao que importa
colocar a de saber o que pode ser feito para contrariar tal situao. Interpelado
pelo imprevisvel, o pensamento estratgico aponta setas ao futuro, visando-o com
uma intencionalidade pedaggica solidamente ancorada numa certeza da
mudana. Neste caso, e retomando a lio do arqueiro de Aristteles, qual dever
ser o alvo das nossas setas? Ser prefervel apostar na qualificao dos lugares
habitados, dando especial ateno aos territrios mais desfavorecidos onde a
aventura existencial assume o gosto amargo de uma trgica privao de sentido e
de futuro? Ou, em vez disso, far mais sentido investir prioritariamente no apoio a
projectos individuais, na formao das pessoas e nas dinmicas comunitrias que
ajudam a fecundar os seus laos existenciais?
Esta questo divide os tericos desde h algum tempo, alimentando o debate
que no sculo passado ficou conhecido por people versus place e que ainda se
mantm vivo hoje, com um nfase particular dos Estados Unidos para a soluo
people e no caso europeu, sobretudo em Frana, para a opo place, ainda
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que, em rigor, possamos encontrar experincias mistas, ou terceiras vias, nos

dois lados do atlntico. Arriscando uma sntese, inevitavelmente redutora, temos
de um lado a tendncia para a territorializao das polticas pblicas e para a
adopo de medidas de discriminao positiva especificamente direccionadas
para territrios partida identificados como problemticos. Procura-se aqui
investir preferencialmente na capacitao das instituies, na melhoria de
condies de vida dos habitantes e nas suas possibilidades de acesso aos
servios pblicos e, a partir da, na universalizao de direitos de cidadania. No
outro campo de problematizao encontramos um discurso feito em nome das
pessoas, consideradas abstractamente ou identificadas por pblico-alvo, onde
se enfatiza a sociabilidade de tipo comunitrio, a afinidade identitria e a
promoo de laos de proximidade fsica, considerando a participao individual
como um dever cidadania.
Pessoas ou lugares, qual deve ser ento a nossa prioridade, o nosso alvo?
Em coerncia com o alinhamento conceptual que vem sendo explicitado, o
mais sensato ser explorar as zonas de interaco, visando uma solidariedade de
razes conducente emergncia de respostas inditas. At porque, e conforme
mostram autores como Cathrine Mvel, Anne Wyvekens e Jacques Donzelot,
medida que nos aproximamos de experincias concretas inspiradas nos dois
modelos, o mais interessante constatar a presena das mesmas preocupaes,
do mesmo discurso tcnico-militante e do mesmo enunciado de dificuldades e
desafios, podendo at sermos surpreendidos com a existncia de elementos
equivalentes ao nvel da produo conceptual, tributria de tradies socio-
polticas distintas. Sugestivamente fecunda, por exemplo, uma anlise
comparativa entre as noes de capital social (Robert Putnam) e de lao
social (Pierre Bouvier) ou sobre a forma como, nas duas opes, surgem
equacionados os valores proximidade, cidadania e comunidade.
Tomando como referncia emprica uma experincia comunitria muito
concreta, respeitante ao projecto de investigao-aco Trofa Comunidade de
Aprendentes promovido pela UCP em colaborao com a autarquia local, no
resisto a dar testemunho sobre o que considero ser emblemtico da possibilidade
de produo de outros lugares/tempos de socializao, verdadeiramente novos e
alternativos. Escolho a referncia aos pequenos rituais de fim de dia que
normalmente assinalam o cair do pano no palco sobre a faina diria. Nas
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empresas, nas escolas, nos servios pblicos, no comrcio, arrumam-se

ferramentas, apagam-se luzes, fecham-se portas a hora do regresso a casa.

Ou talvez no, aos poucos, e ainda antes de ser noite, outras luzes se vo
acendendo, outras portas se vo abrindo e outras ferramentas vo sendo afinadas.
Na cave transformada em sala de leitura, no escritrio que agora Centro TIC, na
empresa, na escola ou na sede de Junta de Freguesia, h um movimento novo,
quem sai cruza-se com quem entra, uns cumprimentando outros. Os que chegam
vm para a aula de ingls, de espanhol, de italiano, de arranjos florais, de
danas de salo, de Informtica, para o debate da noite, para a tertlia literria ou
simplesmente para usar o computador, pedir informao ou conselho (Cf.
www.trofatca.pt).
O que move estas pessoas? O que que as aproxima e que as faz interromper
rotinas, inventando outras? Vontade de aprender, sede de conhecimento, desejo
de ser mais e melhor pessoa, dir Joaquim Azevedo, o mentor de to ambicioso
projecto. Ser mesmo isso ou apenas isso? a vontade pessoal de aprendizagem
que motiva o convvio humano ou, pelo contrrio, a experincia de encontro, de
aventura intersubjectiva, que desperta e alimenta o processo de aprendizagem de
cada um?
O que, por ora, mais interessa e me parece verdadeiramente significativo
constatar como, paulatinamente, entre o trabalho e a casa, entre a vida profissional
e o eventual aconchego da famlia, entre os imperativos da exposio pblica e a
proteco do lar, irem surgindo espaos e tempos novos, aquilo a que Ray
Oldenburg chama de terceiros lugares (2000). So pessoas de todas as idades,
de todas as condies sociais e das mais variadas profisses que assim se juntam
e encontram. E porque se juntam e encontram, fazem a festa com frequncia,
trazem comida e bebida para uma mesa comum, combinam visitas e passeios,
celebram o fim de cada curso pedindo continuao ou dando sugestes de novos
temas, o importante mesmo que venha mais um porque j custa a passar o
tempo sem aquela hora. Aqui, o pretexto parece ser a oportunidade de
aprendizagem, mas talvez pudesse ser outro. O certo que os tempos e os
espaos de vida parecem ir ficando mais irmanados e grvidos de sentido humano.
Desejando colocar a solidariedade no corao de uma cidadania verdadeira-
mente inclusiva, vejo como um enorme desafio pedaggico a promoo deste tipo
de terceiros lugares. Lugares de cortesia e vida cvica onde se possam ensaiar
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novas interaces, fora do jogo que luz do dia legitima as posies, os papis

e as funes. Lugares intermdios entre o pblico e o privado, situados numa
espcie de zona neutra entre o mundo laboral e o contexto reservado da famlia.
Lugares de apresentao pessoal mas sem carto de acesso, sem requisitos
prvios ou credenciais que habilitem a ser membro. Lugares de hospitalidade,
onde todos se possam sentir hspedes e, ao mesmo, anfitries. Lugares de
liberdade, incluso, fraternidade e tambm de vulnerabilidade, como diria Jlia
Kristeva. Lugares de leveza, de descontraco e jovialidade. Lugares de
sociabilidade, de reconhecimento intersubjectivo e, nessa medida, ocasies
privilegiadas de aprendizagem.
Pedagogia social e polticas de alteridade
Visando enquadrar as mltiplas dimenses inerentes praxis scio-educativa

num quadro de exigncia de aprendizagem ao longo da vida, a Pedagogia Social
apresenta-se, desde logo, como um campo de problematizao e de aco muito
abrangente, complexo, difcil e, de certo modo, inevitavelmente incerto e impreciso.
Seja qual for o seu contexto de realizao, a educao define-se como uma
prtica antropolgica de carcter intencional, correspondendo sempre a uma
interveno deliberada no processo de desenvolvimento humano. Como tal,
preciso que seja consubstanciada em medidas muito concretas, em projectos e
dispositivos de aco bem determinados. Reconhecendo os imperativos
educacionais da sociedade do sculo XXI, que novos pactos sociais precisam ser
construdos? Que sentido estratgico os deve animar? Em que matrizes
antropolgicas e axiolgicas deve ser alicerado esse sentido? Ou seja,
considerando as caractersticas deste tempo histrico, para que alvos interessa
apontar? Quem, e como, pode ser sujeito dessa deciso?
O desafio social em causa, a utopia, prende-se com a garantia de condies
de educao e formao acessveis a todas as pessoas, segundo modelos de
actuao que, valorizando o aprender na com a vida, permitam responder s
especificidades prprias de cada singularidade humana, de cada idade ou
condio existencial. Quer isto dizer que se pretende pedagogizar todas as
dimenses da vida? At que ponto isso possvel e moralmente legtimo? Quem
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deve, ou pode, ser pedagogo social? Que habilitaes tcnico-profissionais

autorizam uma interveno scio-pedaggica?

A resposta a este tipo de questes requer um apurado trabalho de apuramento
epistemolgico, sem o qual a pedagogia social arrisca a no ser mais do que uma
doutrina social. Exige-se, pois, a produo de um conhecimento cientificamente
consistente que, integrando o contributo de diversos saberes acadmicos, seja
capaz de alimentar o dilogo reflexivo com uma pluralidade de actores, de
experincias, de reas disciplinares, de tempos e espaos de interveno. O que,
antes de tudo, obriga ruptura com a lgica tradicional de pensamento prpria
dos guetos mentais onde, tantas vezes por excesso de convico pedaggica, se
radicalizam discursos em perigosas derivas de ndole totalitria. A devoo
apaixonada pela nossa rvore pode levar-nos a perder de vista a o todo que a
floresta, no um todo percepcionado ao estilo de uma viso panormica,
sobranceira e exterior, conforme sugere uma certa tradio ocidental de matriz
greco-romana, mas sim uma totalidade perspectivada a partir da articulao
solidria entre partes, todas elas iluminadas por uma inteligncia sensvel. Para
tal, preciso compreender o que significa estar metido num caminho de
floresta, como lembra o autor de Ser e Tempo, Martin Heidegger.
Eleger a educao como uma das prioridades de interveno social significa a
sua insero num quadro amplo de discusso pblica onde ela surge,
obrigatoriamente, combinada com uma economia, uma histria, uma cultura,
uma geografia uma poltica. Face proliferao de processos de auto-
organizao e de fraccionamento social, preciso lembrar o sentido e o lugar da
poltica, conforme nota Daniel Innerarity retomando a crtica de Weber
mentalidade antipoltica mas sem deixar de recordar que a poltica no est ela
prpria desobrigada do dever de aprender que a sociedade do conhecimento
elevou categoria de mximo imperativo categrico. O que neste caso, adverte o
autor, implica reconhecer a importncia da actividade reflexiva na regulao de
sistemas complexos de natureza necessariamente heterrquica, onde a conexo
entre partes acontece no respeito pela sua autonomia funcional. Quando os
actores sociais so capazes de reflexo, esto em condies de actuar de maneira
cooperativa. A coordenao a forma de governo mais adequada complexidade
social, pressupondo confiana, autolimitao, considerao pelos outros e uma
perspectiva de, pelo menos, mdio prazo (Innerarity, 2002).
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As propostas de aco pedaggica enunciadas no mbito do projecto das

cidades educadoras parecem constituir uma boa interpretao deste desafio,
postulando perspectivas descentralizadas, integradas e relacionais dos territrios.
Todavia, ao sobrevalorizarem a educao como princpio organizador de toda a
vida comunitria, tornam-se tambm elas susceptveis de derivas totalitrias.
Como alerta Joaquim Azevedo, seria dramtico substituir-se o Estado Educador
pelo Municpio Educador, investindo os responsveis municiais de um poder de
interveno no campo da educao e da formao que no tm e que nunca viro
a ter (2006).
No seguimento destas preocupaes, e reconhecendo a pertinncia de
medidas intencionalmente ancoradas nas especificidades territoriais e promotoras
de identidades locais (afinal de onde vem o po e o vinho que colocamos em cima
da mesa na hora da festa?), considero que importa perspectivar polticas scio-
educativas que funcionem como verdadeiras polticas de alteridade, com tudo o
que isso possa implicar em termos de relacionalidade comunitria e
intercomunitria (Cf. Baptista, 2007). necessrio romper com as linhas de
diviso que sustentam o separatismo social fomentando a insularidade de
solides no escolhidas, sem que tal signifique a desconsiderao pela esfera de
intimidade. O anonimato pode, em muitos aspectos, constituir um problema social
mas no deixa de estar ligado a um direito humano fundamental o direito ao
segredo pessoal. (Carvalho e Baptista, 2004). Numa perspectiva de cidadania
solidria, importante ser ampliar, diversificar, o tipo de interaces humanas a
que cada pessoa tem acesso, sobretudo as crianas e os jovens, inserindo a aco
scio-educativa em projectos suficientemente utpicos mas pragmaticamente
apoiados numa regulao poltica descentralizada, cooperativa e estratgica
produtora de terceiros lugares.
Concluso
Reconhecidamente, o homem um ser autctone, o seu bem-estar, a sua

qualidade de vida e a sua capacidade de futuro dependem da relao que
estabelece com o seu lugar. Mas o sentimento de autoctonia, necessrio
produo de um mundo pessoal, deve caminhar a par do desejo de descoberta e
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aventura. Para fazer desabrochar esse desejo preciso sair do comum,

aprendendo a gramtica e a aritmtica que nos torna aptos a entrar em sintonia

com um mundo que comea, mas no acaba, na nossa casa, no nosso bairro ou
na nossa terra. Essa aprendizagem no acontece de forma automtica, sem
ajuda, sem interveno exterior, sem mediao de terceiros. Da a importncia do
convvio interpessoal e, a meu ver, a necessidade de uma interveno pedaggica
enquadrada por polticas de alteridade e protagonizadas por tcnicos capazes de
actuarem como verdadeiros agentes de desenvolvimento humano. Apoiados num
saber prprio, estes tcnicos, professores, educadores, animadores, assistentes
sociais, mediadores, devem ser chamados a intervir nos mais diversos contextos
sociais, procurando, junto das pessoas de todas as idades e condies, promover
experincias de ruptura pedaggica, brechas que rompem, interrompem e abrem
espao para a relao solidria, aquela que permite abrir novas possibilidades de
aco, de entendimento e de futuro. Decorre daqui um sentido de elevada
exigncia profissional e pessoal que investe cada um destes agentes de uma
responsabilidade tica inalienvel, comprometendo-os num processo de formao
contnua que no sendo isento de desconforto reflexivo, estimula a felicidade de
uma aprendizagem permanente.
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Em caso de citaes textuais, acrescentar-se- o nmero da pgina. Exemplos:
Foster afirmou que o desenvolvimento da educao (1992, 247). Contudo, Watson
(1994) considera
Diversos autores (Housen, 1983; Parsons et al., 1987) ...
Deve usar-se a partcula e (e no &), por exemplo, de acordo com Bechtel e Graham
(1999) ou (Lakoff e Johnson, 1980) .
A Bibliografia, a incluir no final do texto, ser organizada alfabeticamente e dever obedecer
ao formato dos exemplos seguintes:
Livro
Guichard, J., Huteau, M. (2001). Psychologie de lorientation. Paris: Dunod.
Captulo de livro
Shantz, C. (1983). Social cognition. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child development (pp.
495-555). New York: Wiley.
Artigo
Verdasca, J.L. (2005). Anlise de fluxos e produtividade escolar. Revista Portuguesa de
Investigao Educacional, 4, 111-122.
Comunicao em reunio cientfica

Salmivalli, C., Voeten, M. (2002). Connections netween attitudes, group norms, and
behavior in bullying situations. Comunicao apresentada na International Conference of the
Society for Research on Aggression, Montreal, Canada.
Dissertao no publicada
Baptista, I. (2005). Capacidade tica e desejo metafsico uma interpelao razo
pedaggica. Dissertao de Doutoramento no publicada. Faculdade de Letras, Universidade do
Porto.
Referncias de artigos on-line

Ribeiro, M. (2000). O optimismo irrealista [Em linha]. Disponvel em:
http://www.lse.uk/publish/sciam.htm. [Consultado em 06/09/2002.]
Para esclarecer os casos no considerados nestes exemplos, os autores devero consultar

as normas de publicao da APA - American Psychological Association, ltima verso.
Cada autor ter direito a 3 exemplares da Revista onde o seu artigo for publicado.
154
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Universidade Catlica Editora, Sociedade Unipessoal, Lda | Faculdade de Educao e Psicologia

41 Aprender na e com a escola, perseverando na esperana

51 A mediao tecnolgica ao servio da mediao humana

59 Reconhecimento, mediao e aprendizagem desafios de vida

75 Formao ao longo da vida: uma proposta de formao

83 Invisibilidade e Reconhecimento: a construo da literacia moral em

105 A Pedagogia Social, uma antropologia da proximidade, hospitalidade e servio

117 O professor como mediador

125 O esforo do nosso tempo...

135 Polticas de alteridade e cidadania solidria as perguntas da Pedagogia Social

Com um primeiro nmero dedicado ao tema Aprender na e com a vida as

de inspirao crist e traduzido no plano nocional atravs da reactualizao crtica

de termos como reconhecimento, proximidade, mediao, hospitalidade,

Cadernos de Pedagogia Social

Aprendizagem ao longo da vida e regulao

Portuguesa (UCP) e pela autarquia local.

A aprendizagem ao longo da vida, a sua axiologia e

A aprendizagem ao longo da vida tem sido talvez, no palco europeu, o

Como diz Roberto Carneiro, entendemos que o princpio motor de

inteligibilidade urbana ser, de maneira crescente, a apropriao do atributo de

aprendizagem, humanizando-as. Um referencial que comea por ser, antes de

como comunidade humana em construo (como veremos melhor adiante), pode

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Como recomenda a UNESCO, a aprendizagem ao longo da vida no um ideal

ensino na infncia e na juventude para a aprendizagem ao longo de toda a vida;

H Cadernos de Pedagogia Social

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pluralidade e diversidade de prticas educativas, sobre os novos paradigmas

antropolgicos e epistemolgicos, sobre novos perfis de formao acadmica,

Os municpios e a aprendizagem ao longo da vida

Um dia aps o outro, a tendncia dominante da aco humana e social est a

nos (dis)torcem diariamente, a cidade o lugar onde deparamos com o rosto de

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flexveis, de proximidade e de geometria muito varivel se poder, por um lado,

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Esta filosofia pedaggica da cidade educadora invade toda a topologia urbana

outras instituies que devem figurar no patrimnio de instituies-recursos

educacionais locais e, ainda, outro modelo de governo das cidades.

mento humano de cada cidado, a criao de um ambiente social coeso e o

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a Cmara fazer directamente para criar uma comunidade de aprendizagem, mas

Como assegurar a governabilidade de todos estes espaos e tempos, actores,

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A regulao sociocomunitria da educao

Estes princpios acabados de referenciar regem pensamentos e aces que se

Para equacionar, ento, esta regulao da educao, num Estado democrtico

moderno, no basta considerar (alm da regulao transnacional) a regulao

nacional, ou seja, a conduo estatal das polticas pblicas de educao, ou mais

O plo de atraco e confluncia entre as duas vertentes pode ser o

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regulao autnoma, local, sociocomunitria, formal (por exemplo, Conselhos

Municipais de Educao) e informal (por exemplo, redes de cooperao e

A situao histrica que vivemos em Portugal configura um quadro muito

formas no estatais de educao, como o Estado que temos em Portugal, a

e) na congregao de inmeros esforos e de mltiplos recursos educativos,

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Neste quadro de uma to complexa articulao entre diferentes e importantes

TCA: as instituies e as redes socioeducativas

Pensar um modelo de regulao sociocomunitria da aprendizagem ao longo

as suas capacidades em evoluo e a prpria pessoa conhece melhor a sua fora

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