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Gaspar Varela
Goinia/Brasil
2011
TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E
DISSERTAES ELETRNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG
Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de Gois (UFG) a
disponibilizar, gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD/UFG), sem
ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o documento conforme permisses
assinaladas abaixo, para fins de leitura, impresso e/ou download, a ttulo de divulgao da produo
cientfica brasileira, a partir desta data.
1. Identificao do material bibliogrfico: [ X ] Dissertao [ ] Tese
2. Identificao da Tese ou Dissertao
Autor (a): Gaspar Varela
E-mail: gasparzitov@gmail.com
Seu e-mail pode ser disponibilizado na pgina? [ X ]Sim [ ] No
Vnculo empregatcio do autor bolsista
Agncia de fomento: Coordenao de Aperfeioamento de Sigla: CAPES
Pessoal de nvel superior
Pas: Brasil UF: GO CPF: 752858431-20
Ttulo: Uma abordagem histrico-crtica da formao de professores de matemtica no Timor Leste: diagnstico e
proposio
O Sistema da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes garante aos autores, que os arquivos contendo
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fraca) usando o padro do Acrobat.
1
Em caso de restrio, esta poder ser mantida por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste
prazo suscita justificativa junto coordenao do curso. Todo resumo e metadados ficaro sempre
disponibilizados.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - UFG
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO- PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
GASPAR VARELA
Goinia/Brasil
2011
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao na (CIP)
GPT/BC/UFG
Varela, Gaspar.
V29a Uma abordagem histrico-crtica da formao de professores
de matemtica no Timor Leste [manuscrito] : diagnstico e
proposio / Gaspar Varela. - 2011.
198 f. : il.
CDU: 51:377.9(594.9)
4
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - UFG
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO- PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
GASPAR VARELA
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________________________
Prof. Dr. Rogrio Ferreira IME/UFG
(Orientador)
______________________________________________________
Prof. Dr. Juan Bernardino Marques Barrio UFG
(Membro interno)
______________________________________________________
Prof. Dra. Maria do Carmo Santos Domite FE/USP
(Membro externo)
Goinia/Brasil
2011
5
Dedicatria
6
Agradecimentos
Deus, que durante esta jornada sempre me deu sinais de que vale pena continuar e
confiar na responsabilidade de fazer valer e evoluir os meus saberes tradicionais
para adquirir novas perspectivas de conhecimento, visando perseguir um ideal de
mudana.
Tenho conscincia de que este trabalho constitui uma condio acadmica para finalizar
o curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica na Universidade Federal
de Gois UFG. Tenho conscincia, tambm, que desde minha chegada ao Brasil e
UFG senti muitas dificuldades e enfrentei muitos desafios, seja nas disciplinas, na
realizao da pesquisa ou na construo desta dissertao. Contudo, graas ao apoio,
compreenses, diretrizes e orientaes advindas de diversas pessoas, finalmente todos
os obstculos puderam ser superados. Por essa razo, em meio a este trabalho
acadmico, desejo apresentar minha gratido das profundezas do meu corao:
Ao meu orientador, Prof. Dr. Rogrio Ferreira, que com sua gentileza ao aceitar
orientar-me, sempre me estimulou pela sua maneira de ser. Para mim, os nossos
encontros foram momentos de prazer e aprendizado, nossas conversas sempre estiveram
envoltas de gentileza, educao, extrema simpatia e camaradagem.
A todos os meus professores. Em especial aos seguintes: Prof. Dr. Jos Pedro Machado
Ribeiro; Prof. Dr. Wellington Lima Cedro; Prof. Dra. Jaqueline Arajo Civardi; Prof.
Dr. Paulo Celso Ferrari; Prof. Dra. Anna Maria Canavarro Benite; Prof. Dra. Agustina
Rosa Echeverria; Prof. Dra. Maria de Ftima Teixeira Barreto; Prof. Dra. Dalva Eterna
Golalves Rosa; Prof. Dra. Sandramara Matias Chaves; Prof. Dr. Wagner Wilson
Furtado. Esses professores com sabedoria e delicadeza mostraram-me caminhos a serem
seguidos para que este trabalho tomasse esta forma.
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Aos meus primos e irmos Joaquim do Carmo Belo e Nelson Raul Correia Pereira que
me ajudaram a aplicar o questionrio aos professores em Dili/Timor Leste. Sou grato a
vocs e s suas famlias.
Aos meus irmos Francisco Jos Varela, Armindo Antnio Varela, Teresa Varela e
Alexandre Guterres Varela que me apoiaram ao longo da minha jornada de estudo, do
ensino primrio ao ensino superior.
minha esposa Beatriz da Ressurreio Tace que aceitou a minha ausncia para poder
tornar-me pesquisador no Programa de Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica da UFG, Goinia Gois/Brasil.
saudosa me e ao saudoso pai que com frequncia parecem estar ao meu lado,
conduzindo o meu pensamento para poder continuar lutando por essa vida.
Aos saudosos irmos: Isaura Laurinda Varela, que compartilhou seu apoios e
motivaes no incio da minha primeira trajetria de escolaridade, Martina Varela, que
amei e continuo amando em memria e Joo Pedro de Jesus que compartilhou seus
apoios e motivaes com carinho. Vocs so significativos para mim, jamais lhes
esquecerei.
Aos saudosos avs: Joo de Jesus e Maria Luiza da Silva; Sina Liba e Maria Lurdes.
famlia que pertence s Knuas de Ossogori e outras, que me deu apoio com todo
carinho e amor, gratuitamente. So pessoas unidas, sensveis, amigveis, amorosas e
solidrias, que sempre me deram toda a base ao longo da minha jornada at os
momentos de hoje.
Hoje tenho conscincia para entender que todas as crticas e sugestes construtivas
advindas dos leitores sero bem-vindas e bem recepcionadas, com mos abertas e
profunda alegria para alcanar o melhor desse trabalho. Nada mais perfeito do que os
debates, dilogos e trocas de experincia para aprender fazendo em um contnuo
processo avaliativo.
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Resumo
Sob a conscincia de que, aps o duradouro perodo de lutas fsicas e armadas no
passado do Timor Leste, a educao possivelmente seja o principal caminho para a
continuidade do movimento de transformao, conscientizao e autonomia
individual/coletiva do povo, esse trabalho busca, por meio de uma abordagem
qualitativa de pesquisa, fazer uma anlise histrico-crtica acerca da formao de
professores de matemtica no contexto timorense. A pergunta central que orienta a
pesquisa : Em meio ao diagnstico de experincias pessoais e profissionais vividas
como cidado do Timor Leste e concepes de professores de matemtica timorenses,
quais paradigmas, diretrizes e possveis intervenes devem ser levados em conta para
construir uma proposta contextualizada, dialgica e reflexivo-crtica relativa tanto
formao inicial quanto continuada de professores de matemtica no Timor Leste? A
busca de respostas para essa questo inicia com a apresentao de um memorial de vida
do autor desse trabalho, sob uma perspectiva educacional. O espao terico construdo
como fundamento para a pesquisa formado basicamente pelas teorias freireanas,
vygotskyanas, pela etnomatemtica (com Ubiratan DAmbrosio) e pela educao
matemtica crtica (com Ole Skovsmose). Buscou-se com a construo do referido
espao refletir sobre a necessidade de conscientizao e transformao da sociedade
timorense, tendo como diretriz a valorizao da realidade sociocultural do pas. Um
questionrio foi aplicado a professores de matemtica timorenses, constituindo um
importante instrumento metodolgico de investigao. Em termos de concluso, a
pesquisa flui para o entendimento de que o movimento de transformao social passa
por um processo qualificado de formao de professores. Nesse contexto, a pesquisa
focaliza a formao de professores de matemtica, acenando com novos paradigmas e
princpios. Dentre eles, incluem-se um ensino contextualizado que respeite/valorize as
razes scio-histrico-culturais do Timor, o respeito a todas as manifestaes
matemticas oriundas de diferentes localidades por todo o mundo, a valorizao dos
saberes matemticos cotidianos dos alunos, a compreenso crtica dos avanos da
cincia e tecnologia em nvel de planeta, o dilogo como princpio formativo
fundamental, a compreenso de que o ensino no significa transferir contedos, os
cenrios para investigao como meios favorveis superao do paradigma do
exerccio. Em meio a esses fatores, a formao da cidadania crtica vislumbrada como
saber/objetivo essencial em meio s prticas pedaggicas.
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Rezumu
Husi mahun konsinsia ida katak, hafon Timor Leste hakat liu funu nark liman kruaat
nia, edukassaun bele nudar dalan neeb loos hodi f kontinuidadi ba movimentu
transformasaun, konsientizasaun no autonomia individual/koletiva povo nia, traballu
nee buka, liu husi abordazen kualifitiva, halo anlize historiku-kritika ida kona ba
formasaun profesr matemtika iha kontestu timorense. Mahusuk sentrl neeb orienta
peskisa nee mak: liu husi diagnstiku esperinsia pesol nia no moris profisionl
nudar sidadaun Timr mos ho profesr matemtika timor-oan sira nia konsepsoens,
paradigmas, diretrizes no interversoens hirak neeb mak bele foti atu hodi har
proposta ida kontestualizada, dialgika no refleksivu-krtika, ba formasaun profesr
matemtika nia, bele inisil no mos kontinuada iha Timor Leste? Hodi buka respostas
ba kestaun nee, hahu ho aprezentasaun memoril husi autr traballu nee nia moris, liu
husi perspektiva educacional ida nia mahun. Espasu teriku neeb bele har nudar
fundamentu ba peskiza nee, ho nia forma bzika husi teoria freireana, vygotskyana,
husi etnomatemtika (ho Ubiratan DAmbrosio) eh husi edukasaum matemtika krtika
(ho Ole Skovsmose). Hahu husi konstrusaun espasu neeb refere, buka atu reflete kona
ba nesecidadi sosiedade timorense nia konsientizasaun no nia transformasaun, bele
hanesan diretriz atu f valorizasaun ba realidadi sosio-kulturl rai Timor nia.
Kestionriu ida aplika ona ba profesr timor-oan sira neeb hamorin matemtika,
konstitu hanesan instrumentu metodolgiku investigasaun ida neeb importanti. Nudar
konkluzaun, peskisa neeb flui iha intendimentu ida katak, movimentu transformasaun
sosil bele nudar dalan atu hakat ba prosesu formasaun profesr neeb kualitificadu.
Kontestu ida nee hatudu katak, peskiza nee preokupa liu ho profesr matemtika sira
nia formasaun, hodi bele tetu paradigma eh prinsipiu sira neeb foun. Iha hirak nee nia
leet, inklui mos ensinu ida neeb kontestualizadu, respeita ka valoriza abut sosio-
kulturl timor-oan sira nia, respeitu manifestasoens matemtika hotu husi lokalidadi
oi-oin iha mundu tomak, volariza mos alunus sira nia matenek kona ba matemtika iha
sira nia moris loro-loron, atu sira bele iha komprensaun kritika kona ba sinsia no
teknolojia sira nia avansu iha planteta tomak, atu nunee bele tau dilogu nudar
prinsipiu formativu fundamentl, mos iha komprensaun ida katak, hanorin lalos atu
transfere kontedu sira, maibe nudar fatin investigasaun nia, neeb bele sai hanesan
dalan ida diak hodi hakat liu paradigma exerccio. Husi fator hirak nee, formasaun
sidadania krtika f roman nudar matenek/objetivu esensil tebes neeb mai husi
prtika pedagjika.
Lia-save: Timor Leste. Formasaun Profesr Matemtika. Sidadaun Krtika. Transformasaun Sosil.
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Abstract
Under consciousness that, after sustained period of physical and armed struggles in the
past of East Timor, education is the main way for the continuity movement for
transformation, consciousness and autonomy of individual/collective of the people, this
work through, a qualitative approach, the reached to do one analyze critical-history
about the education of mathematics teachers in the context of East Timor. The central
question that guides the research is: Amid the diagnosis of personal and professional
experiences lived as citizen of East Timor and conceptions of the Timorese
mathematics teachers, which paradigms, guidelines and possibles interventions should
be taken in account to build a proposal contextualized, dialogical and critical-reflective
both initial as continued on education of mathematics teachers in the East Timor? The
search for answers to this question begins with the presentation of a memorial of life of
the author of this work, under an educational perspective. The theoretical space built as
a foundation of the research is basically formed by the theories Freires, Vygotskian, by
ethnomathematics (with Ubiratan D'Ambrosio) and by critical mathematics education
(with Ole Skovsmose). Sought, with the construction of the space to reflect on the need
for consciousness and transformation of East Timorese society, having as guideline to
appreciation the roots of the sociocultural reality of the country. A questionnaire was,
applied to Timorese mathematics teachers, constituting an important methodological
tool for research. In terms of conclusion, the research flows to an understanding that the
social transformation movement undergoes a process of qualified formation of teachers.
In this context, the research focus is concerned specifically with the education of
mathematics teachers, waving new paradigms and principle. Among them, include a
contextualized teaching which to respect/valorize the socio-historical-cultural of Timor,
respect all mathematical expressions coming from different locations by throughout
world, the appreciation of everyday mathematical knowledge of students, critical
understanding on the advancements of science and technology on level of planet, the
dialogue as a fundamental principle of the formative, understanding that, the teaching
does not mean transferring content, the scenarios of investigation as favorable ways to
overcome the paradigm of exercise. Among these factors, the citizenship critical
education is viewed as an essential knowledge/objective in the midst of teaching
practices.
Keywords: East Timor. Education of Mathematics Teachers. Critical Citizenship. Social Transformation.
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Resumen
Con la consciencia de que despus de muchos aos de luchas fsicas y armadas en el
pasado de Timor-Leste, la educacin posiblemente sea el principal camino para la
continuidad del movimiento de transformacin, concientizacin y autonoma individual
e colectiva del pueblo, este trabajo busca, con una investigacin de abordaje cualitativo,
hacer un anlisis histrico-crtica sobre la formacin de profesores de Matemtica en el
contexto timorense. La pregunta central que orienta la investigacin es: En medio del
diagnstico de experiencias personales y profesionales vivi como ciudadano de Timor
Leste y las concepciones de los profesores de matemticas de Timor-Leste, que los
paradigmas, las polticas y las posibles intervenciones deben ser considerados para
construir una propuesta contextualizada, dialgica y reflexivo-crtica relativa tanto a la
formacin inicial como continuada de profesores de Matemtica en el Timor-Leste? La
bsqueda de respuestas para esta cuestin empieza con la presentacin de un memorial
de vida del autor de este trabajo, bajo una perspectiva educacional. El espacio terico
construido como fundamento para la investigacin est formado bsicamente por las
teoras de Paulo Freire, de Vygotsky, por la Etnomatemtica (con Ubiratan
DAmbrsio) y por la Educacion Matemtica Critica (con Ole Skovsmose). Con este
referencial terico se busco reflexionar sobre la necesidad de concientizacin y
transformacin de la sociedad timorense, teniendo como directriz la valorizacin de la
realidad sociocultural del pas. Un cuestionario, que fue respondido por profesores de
Matemtica en el Timor, se constituy en un importante instrumento metodolgico de la
investigacin. A modo de conclusin, la investigacin fluye para el entendimiento de
que el movimiento de transformacin social pasa por un proceso de formacin de
profesores de calidad. En este contexto, la investigacin se preocupa con la formacin
de los profesores de Matemtica, apuntando nuevos paradigmas y principios. Entre
ellos, se incluye una enseanza contextualizada que respete/valore las races socio-
histrico-culturales de Timor; el respeto a todas las manifestaciones Matemticas,
oriundas de diferentes localidades del mundo; la valoracin de los saberes matemticos
cotidianos de los alumnos; la comprensin critica de los avances de la ciencia y
tecnologa a nivel del planeta; el dialogo como principio formativo fundamental; la
comprensin de que la enseanza no significa transferir contenidos; los escenarios para
la investigacin como medios favorables a la superacin del paradigma del ejercicio.
Con estos factores, la formacin de la ciudadana crtica se vislumbra como un
saber/objetivo esencial en las prcticas pedaggicas.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
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MEC : Ministrio da Educao e Cultura
MECJD : Ministrio da Educao, Cultura, Juventude e Desporto
Mini-CEFORPOL : Mini Centro de Formao Poltica
NTT : Nusa Tenggara Timur
OPJT : Organizao Popular da Juventude do Timor
OPMT : Organizao Popular de Mulheres do Timor
OPTT : Organizao Popular de Trabalhadores do Timor
PCNs : Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil)
PEEM : Programa de Estudos em Educao Matemtica
PNUD : Programa das Naes Unidas de Desenvolvimento
PSPM : Program Study Pendidikan Matematika
QPE : Quadro de Poltica Educacional
RDTL : Repblica Democrtica do Timor Leste
Repoclesutil : Resistncia de Poltica Clandestina de Estudantes Universitrios
do Timor Leste
S1 : Strata Um
SDB : Salesiano de Dom Bosco
SECAE : Seo de Comunicao e Apoio Econmico
SSHP : Seo de Sade e Higiene Popular
SSTC : Segurana, Transporte e Comunicao
Sub-OCR : Sub Organizao do Conselho Regional
UDT : Unio Democrtica Timorense
UFG : Universidade Federal de Gois
UNMOR : Universitas Timor
UNPOL : United Nations Police
UNTIM : Universitas Timor Timur
UNTL : Universidade Nacional de Timor Loro Sae
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Sumrio
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PANORAMA DA VIDA
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
(FREIRE, 1996, p.43).
Visitar o passado, diagnosticando criticamente caminhos de vida, teorias e prticas, como instncias
fortemenmte presentes na atualidade, oportuniza uma construo politicamente situada do futuro.
(JUAN BERNARDINO MARQUES BARRIO e ROGRIO FERREIRA, 2011).2
Nas prximas subsees que compem esse captulo inicial sero apresentados
de modo reflexivo os perodos dos meus desafios, bem como algumas conquistas
alcanadas durante a longa caminhada que me trouxe at aqui. Como ser humano, filho
de camponeses, atravessei circunstncias e obstculos estando apoiado na experincia
da minha curiosidade ingnua, ignorncia e de meu obscurantismo em meio busca de
conhecimento novo relativo ao horizonte de meus direitos e deveres. Nesse caminhar,
busquei escolher um rumo prprio para que eu pudesse desenvolver a potencialidade do
meu prprio modo de ser e/ou de outros e outras, caso pudesse. No era natural em meu
contexto de vida realizar uma aproximao aos polticos, pensadores e/ou educadores
que aliceravam as suas ideias na perspectiva humanista de Paulo Freire, com enfoque
2
Reflexo feita pelos membros da banca durante a realizao do exame de qualificao de mestrado do
autor desta dissertao.
3
Neste incio, importante esclarecer que muitos termos e expresses contidos nesse trabalho, bem como
o modo de utilizar a lngua portuguesa, dizem respeito realidade timorense, o que em momentos
pontuais poder causar estranheza ao leitor brasileiro.
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libertador, valorizando os diferentes contextos socioculturais. Mas o meu espao de vida
facilitou aproximar-me da referida perspectiva.
O panorama da infncia
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explicar as lies, o(a) professor(a) tinha sempre consigo um pedao de pau em forma
de rgua ou um pedao de rota. O pior ocorria quando o professor se encontrava
bbedo. Nesse caso, ningum poderia escapar de apanhar com rotadas, reguadas e at
agresses ainda mais violentas.
Vale-me ressaltar que a funo desses tipos de instrumento era criar situaes de
opresso, isto , tratava-se de um mecanismo de opressores sobre oprimidos, como
retrata FREIRE (1983). O professor no educava por amor, mas por atos de presso. Por
ter medo desses atos do professor, alguns no resistiam e fugiam da escola.
Essa realidade escolar por mim vivenciada voltava-se para o condicionamento
do aluno, de modo tradicional, com uma rigorosidade metdica para aproximar-se dos
objetos cognoscveis (FREIRE, 1996, p.26), ou seja, tratava-se de um processo de
aprendizagem que desmotivava fortemente a curiosidade do aluno.
Essa realidade escolar que aqui descrevo denominada por FREIRE (1996)
Educao Bancria, onde o professor assume a postura de mero transferidor do perfil
do objeto ou contedo, ou seja, ensina por meio de um tratamento agressivo que visa
esgotar o objeto ou contedo ao educando, como se ensinar e depositar fossem aes
anlogas.
O depoimento de FIORI (1983, p.03) contribui para o aprofundamento dessa
discusso:
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Na poca, minha me passava por grande dificuldade financeira para comprar
esses materiais didticos. Como no tinha recursos para compr-los, eu me adaptava,
estudando por meio dos livros de outro colega, durante o ano inteiro. Isso fazia com
que, em alguns momentos, o colega ficasse com raiva em relao a mim, visto que eu
rotineiramente utilizava junto com ele o seu livro. Essa situao ocorreu nos anos de
1972 e 1973, em meu primeiro ano do ensino primrio (primeira classe), antes da
revoluo dos cravos de 25 de abril de 1974 em Portugal.
No ano seguinte, quando eu cursava o segundo ano ou segunda classe, eram
necessrios cem escudos para comprar um pacote de livros, mas minha me naquela
ocasio s tinha setenta escudos. Ento, mais uma vez no foi possvel adquirir os
livros, pois os mesmos s podiam ser vendidos em pacote. Isso muito me incomodava,
desmotivando-me. Eu j no gostava mais de estudar nos livros que eram posse de
outros. Por isso, tentei afastar-me da escola, passando a faltar com mais freqncia para
escapar daquela situao e, tambm, visando motivar os gestores a me expulsarem da
escola. O professor tentava falar com minha me para que eu pudesse frequentar a
escola com maior regularidade e at ameaava dizendo que se eu no quisesse voltar
para escola ento seria melhor entregar-me ao liurai5 para pastorear rebanho. Com essa
ameaa, eu tive de sair de Venilale6 e partir para Oss7, suco8 de Uaguia9, com a
inteno de desviar-me da exigncia do professor de que eu voltasse para escola. E,
assim, durante o perodo de 1973 a meados de 1974 no tive acesso educao escolar,
passando a pastorear bfalos, bem como carregar guas potveis para cozinhar.
Retornei ao povoado de Osso-Gori10 em meados de 1974, quando j havia
passado a revoluo dos cravos em Portugal. Nessa poca, iniciava-se a socializao das
5
Liurai o termo tetum designado aos chefes dos sucos, ou chefes de tribos timorenses ou ainda rgulos
indgenas.
6
Venilale o nome de um dos postos do comando portugus ou de um posto da administrao portuguesa
chefiado por um comandante ou administrador subordinado ao conselho administrativo de Baucau,
situado ao nordeste do Timor Leste. Atualmente um subdistrito de Baucau, da regio Ponta Leste do
Timor Leste, onde se encontra a povoao em que nasci.
7
Oss o nome de um dos postos do comando portugus ou de um posto da administrao portuguesa
subordinado ao conselho administrativo de Viqueque, situado na regio sudeste do Timor Leste, onde se
encontra o suco em que minha av materna nasceu. Atualmente um dos subdistritos de Viqueque, na
regio Ponta Leste do Timor Leste.
8
Suco um termo utilizado no Timor Leste para designar uma estrutura administrativa do poder local, a
qual formada por um conjunto de aldeias e/ou povoaes.
9
Uaguia nome do suco ou tribo de Oss para onde havia me deslocado.
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Osso-Gori o nome da minha povoao que administrativamente pertence ao suco de Uato-Hato do
Subdistrito Venilale, situada na parte leste do suco de Uai-Oli que estabelece suas fronteiras com sucos do
subdistrito de Oss, distrito de Viqueque: Uaibobo na parte norte e leste, Naha-Reca na parte leste e
Uabubu na parte sudeste. Essa povoao tambm tornou-se um suco na poca da ocupao japonesa
durante os anos de 1942 a 1945.
19
eleies democratas para chefes dos sucos e povoados, incluindo promoes e as
socializaes dos partidos polticos por meio de recenseamento. Retornei escola no
perodo em que o sistema educativo portugus vinha se estabelecendo com algumas
diferenas, aps a referida revoluo. Configurava-se uma situao um pouco mais
agradvel no que tange s agresses verbais e fsicas do professor, mas a postura do
ensino bancrio, utilizando-se de um mtodo tradicional, manteve-se como antes. Nesse
perodo, minha irm Isaura, j falecida, emprestou-me um pacote de livro de um primo-
irmo chamado Ernesto, tambm j falecido. Esse fato oportunizou-me um pouco mais
de tranqilidade, visto que me encontrava livre da presso psicolgica anteriormente
ocorrida em funo da falta de acesso aos materiais didticos. Os contedos eram
relacionados literatura, histria, cultura, poltica, militarismo, aritmtica, economia e,
dentre outros, geografia. Eram colocados em evidncia contedos tais como as divises
administrativas de Portugal continental, incluindo a histria da primeira navegao de
Vasco da Gama sob o poder da coroa portuguesa na poca do trono de Dom Manuel I
em direo s colnias africanas e asiticas.
De 1974 a meados de 1975, estava em curso, por um lado, o processo de
socializao das foras armadas portuguesas para promover as eleies democratas a
fim de eleger os chefes dos sucos e os chefes das povoaes. Por outro lado, em meio s
eleies, havia as campanhas das foras polticas, onde buscava-se alcanar as referidas
chefias.
Aps a revoluo dos capites contra o sistema de governo da ditadura militar
Salazar-Caetano, o tema da descolonizao passou a ser discutido como um dos trs
temas principais (democratizar, descolonizar e desenvolver) do programa pelo novo
governo portugus. Objetivava-se dar liberdade a todas s provncias ultramar,
determinando os seus direitos polticos. Essa nova paisagem veio transformar a
realidade e a situao poltica no Timor Portugus, o atual Timor Leste.
Comea-se, ento, a oportunizar liberdade ao povo. Esse, por sua vez, passa a
organizar sua estrutura poltica para melhor discutir, destacar e contextualizar a
importncia dos seus assuntos histricos, econmicos, culturais e educacionais em uma
direo no ignorada, no desvalorizada e livre em termos de espao e tempo. A
discusso e a contextualizao destes assuntos no contexto timorense, sob uma
perspectiva de futuro, necessitariam ser defendidos por meio de lutas prolongadas caso
houvesse interrupes por longo perodo de tempo, visto tratar-se de assuntos-chave ou
palavras de ordem, as quais no podiam esperar.
20
Oportunizou-se, neste cenrio, o surgimento da Associao Social Democrata do
Timor/Frente Revolucionria do Timor Leste Independente ASDT/FRETILIN como
o movimento popular de maior destaque. O objetivo da associao era reunir todas as
foras polticas nacionalista e anticolonialista para fins de libertar o povo da situao
opressora. A ASDT/FRETILIN tinha maior influncia sobre o povo por meio da direo
do Comit Central da FRETILIN CCF.
O povo timorense, em sua curiosidade ingnua, buscando uma conscincia
crtica por meio de uma educao popular sobre seus diretos histricos, culturais,
polticos e educacionais, definiu como objetivo comum a libertao nacional do povo
maubere, a qual esteve em jogo durante quatro sculos e meio de colonialismo, da
dominao colonial portuguesa em um sistema de provncia ultramar. A justa concepo
libertadora da Fretilin, baseada na perspectiva terico-libertadora de Paulo Freire,
enraizada em seu contexto histrico, cultural, econmico, poltico e agrcola,
oportunizou, pouco a pouco primeiramente por meio da realizao de reunies a
conscientizao das camadas de estudantes e intelectuais timorenses. SANTOS (2010),
refletindo a respeito das concepes de Vygotsky e Bakhtin, diz que
Vale ainda destacar que a Fretilin conseguiu abranger as camadas populares por
meio de uma educao popular, inclusive ganhando a confiana do povo para uma luta,
visando a conquista da libertao.
O CCF, por meio de suas figuras como Bikei Sahe11 e Maulear12, era
responsvel pela gesto da educao popular. Essa teve incio utilizando a pedagogia de
Paulo Freire para a alfabetizao popular, direcionada para a conscincia crtica,
liberdade e democracia. Esse movimento educacional tornou-se mais confiante aps as
experincias iniciais ocorridas durante alguns meses nos anos de 1974 e 1975. A
11
O nome revolucionrio de Vicente dos Reis, natural de Bocoli-Baucau, um dos estudantes da casa
Timor em Portugal que abandonou seu estudo. Ele tinha domnio terico-metodolgico de Freire no que
tange alfabetizao e formao da conscincia crtica do povo, foi comissrio politico nacional - CPN
dos anos de 1976 a 1979.
12
Nome revolucionrio de Antnio Duarte Carverinho. Assim como Sahe, Maulear tambm era estudante
da Casa Timor em Portugal. Ele tambm tinha domnio terico-metodolgico sobre a teoria de Freire. Foi
vice-presidente do CCF e primeiro-ministro da RDTL de 1976 a 1979.
21
socializao da luta pela independncia por meio de uma resistncia prolongada, a fim
de preparar um ambiente e uma condio favorvel de educao popular na
conscientizao do povo, era a viso ideal, segura e garantida pela Fretilin. Mas, na
verdade, existiam deficincias, dificuldades e limitaes nos procedimentos
educacionais voltados a uma melhor conscientizao do povo. Mesmo assim, as aes
educacionais atraam a conscincia crtica do povo para uma direo de libertao dos
seus direitos ignorados e explorados em todos os aspectos ao longo dos sculos e
sculos da dominao colonial. Em relao conscientizao, Paulo Freire (1980)
aponta que ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi
imediatamente a profundidade de seu significado, porque estou absolutamente
convencido de que a educao, como prtica da liberdade, um ato de conhecimento,
uma aproximao crtica da realidade (p.25).
A educao popular, instituda sob o vis da construo de uma conscincia
crtica, provocou a inveja e a vingana dos adversrios polticos, os quais traziam junto
a si concepes de natureza feudal e burguesa que eram fortemente dominantes na
poca. O novo contexto educacional provocou o golpe imposto pela Unio Democrtica
Timorense UDT em 11 de agosto de 1975, contando com o apoio armado do
comandante da polcia de segurana pblica e do comandante da companhia das foras
armadas portuguesas na ponta leste (LEMOS PIRES, 1994, p.216). Posteriormente, eles
denominaram este golpe por movimento anticomunista, submetendo-o como uma
proposta de integrao ao governador Nusa Tenggara Timur, Eli Tari no fim de 1975.
Eles tinham a preconcepo de que se o Timor Leste fosse dominado pela
ASDT/Fretilin, cuja suposta ideologia era comunista, ento poderia ser criada uma
pequena Cuba no sudeste asitico. Assim, segundo eles, a Indonsia como maior
potncia ou grande imprio da regio protetorada pelos pases ricos precisava tomar
atitudes preventivas em relao a essa corrente ideolgica. Ainda comentando sobre as
obras de Vygotsky e Bakhtin, SANTOS (2010) diz que
22
Bucoli, Osticu, Loi-Lubo e algumas reas de Vemasse13 so as regies mais
conhecidas em que foram efetivadas a educao popular no binio 1974/75.
Portanto, existiam muitos preconceitos de timorenses megalmanos, os quais
eram expressos na tentativa de desvalorizar o glorioso objetivo da libertao,
confundindo-o de modo duvidoso ou equivocado com uma ideologia comunista. Eles
associavam a teoria humanista libertadora com uma teoria desrespeitosa, sem tica e
moral. Essa lgica era utilizada em meio busca de conscincia mgica, em detrimento
de uma conscincia crtica, visando obter a confiana do povo e, assim, conquist-lo
para alcanar o objetivo federacionista de Portugal. Por um lado, o senso comum,
seguidamente por eles pregado, era que num perodo de tempo de dez a quinze anos a
independncia seria oferecida como prenda. Por outro lado, uma integrao de cinco
anos Indonsia foi manipulada por eles at que fosse alcanada a autonomia especial
ou vasta de 05 de maio de 1998 como melhor meio de independncia, quando, na
verdade, j haviam se passado vinte e trs anos de integrao. As suas concepes
dominavam e eles procuravam mant-las desta forma.
O senso comum desses seres humanos pela independncia, muito cedo se tornou
predominante. Eles imaginavam que a independncia no seria alcanada por meio de
luta, de fora, todavia aconteceria magicamente como prmio, como oferta. Essas eram
as suas vises. Tratava-se de uma etiqueta poltica que retardava a conscientizao do
povo diante das manobras polticas coloniais e neocoloniais. A Fretilin, por sua vez,
entendia que o novo governo de Lisboa no dava muita importncia independncia do
Timor Leste. SANTOS (2010, p. 846), dando continuidade a temtica tratada em seu
artigo, acrescenta que o verdadeiro lugar do ideolgico o material social particular de
signos criados pelo homem. Sua especificidade reside, precisamente, no fato de que ele
se situa entre indivduos organizados, sendo o meio de sua comunicao. E, segundo
FREIRE (2005) ,
13
Vemasse um subdistrito de Baucau que estabelece sua fronteira terrestre com o distrito Manatuto
23
contudo, os que tambm dizem: Por que negar? Eu temia a liberdade.
J no a temo! (p.23-4).
14
So reas localizadas bem perto uma da outra, respectivamente de norte a sul, onde Fatumaca o
centro da congregao salesiana, com sua escola tcnica estando localizada no suco de Gariuai, ponto de
incio em direo ao suco de Loilubo at Ostico. Esses dois ltimos foram centros da educao popular na
perspectiva humanista de Paulo Freire e residncia do Bikei Sahe.
15
Bibere uma expresso tetum designada s esposas/mulheres, ou seja, jovens e adultas timorenses.
16
O nome revolucionrio da esposa de Bikei Sahe do curso de formao do magistrio primrio, Casa
Timor/Portugal.
24
Na minha povoao, a maioria das pessoas eram seguidoras da UDT. Participei, na
poca, da distribuio/socializao das carteirinhas do partido realizada durante o
evento do recenseamento. Assim, a populao ficava submetida s estratgias dessa
fora poltica.
A situao mais complicada que provocou dio dos lideres comunitrios do suco
sobre a povoao onde nasci foi a reclamao do povo tendo por objetivo recusar a
presena do poder administrativo do suco que era feudal, com caractersticas da
pequena burguesia. Essa reclamao fez com que a situao do povoado ficasse entre a
parede e a espada. Nesse contexto, o que se deveria fazer? Havia duas opes: aceitar
participar do movimento contra a Fretilin para livrar-se do crculo ameaador ou manter
a reclamao, enfrentando o poder autoritrio do suco e fazendo com que a rea
passasse a ser identificada como adepta da Fretilin, o que tornaria iminente um ataque
povoao. Uma das possveis solues para no ser atacada era aceitar participar do
movimento violento que estava em curso. Foi uma loucura a situao, mas uma
realidade em minha vida. Loucura porque os meus tios que estavam valentes falando
contra e recusando-se ao poder administrativo do suco baixaram as cristas,
passando a aceitar as imposies e, com armas brancas na mo, expressando: Bocoli
basse gau-l17.
Eles se deslocaram da povoao caminhando para Venilale. Quando retornaram
ao povoado, contaram que no haviam conseguido capturar Sahe e sua bibere. Diziam
que os dois eram mgicos. Contaram ainda que no momento em que avanaram at a
montanha de Ostico, Sahe e sua bibere se transformaram em galo e galinha do mato e,
deste modo, voaram em uma direo sem horizonte. Um deles disse: Bocoli ai dahala,
ehani mini Uatilari18 basse gaul19. Um dos meus irmos que pastoreava junto comigo
lhe respondeu dizendo: vocs esto mentindo! Bocoli bem perto daqui e vocs j
voltaram sem fazer nada, ainda querem ir ao Uatulari que fica muito longe daqui vender
seus cadveres ou seus restos mortais! (i ai logo! Bocoli male-male ue nana gau i
ainau mi mu, nai u to guini, ai teni carac Uatulari gaga hi gau issi, ni umu bura!).
Aps alguns dias ouvi dizer que existia um movimento de contra golpe da
Fretilin, em Dli, fazendo com que a UDT se deslocasse de Dli em direo a Tibar e de
17
Basse o infinitivo de um verbo da lngua macassae que significa bater, mas nessa circunstncia a
expresso utilizada para guerra. A mesma pode ser traduzida como vamos combater/atacar ou guerrear
Bocoli.
18
Uato-Lari o nome de um posto administrativo do Conselho administrativo Viqueque.
19
Bocoli j foi destrudo e se rendeu, agora a vez de irmos guerrear em Uatulari.
25
l em diante. Ouvi dizer tambm que se espalhariam por todas as partes do Timor Leste,
incluindo minha zona de Venilale e seus sucos e aldeias. Quase toda a populao ficou
preocupada. Meu pai mandou meu irmo Augusto levar meu irmo Jos, que era
professor primrio, sua esposa e sua filha Zunoi de Bercoli20, suco que fica bem perto
de Fatumaca, para Osso-Gori.
Eu acompanhei meu irmo Augusto. Levamos conosco um cavalo, visto que era
preciso carregar materiais como roupas, por exemplo. Pela primeira vez eu iria a p para
Bercoli. Anteriormente, eu j havia passado por esse caminho com uma camioneta do
colgio de Fatumaca ocupada com colegas da escola e professores. Estvamos viajando
a passeio para a praia de Laga. Aquela tambm era a primeira vez que eu fazia um
passeio de camioneta. No caminho, meu irmo tentou me enganar, dizendo que algum
que pela primeira vez passasse por aquele caminho precisaria beijar as rvores sagradas
para que, ao retornar, no ficasse doente. Mas eu no me interessei pela conversa, pois
sabia que ele estava tentando me enganar. A sua inteno no era sria, somente estava
me testando. Era somente uma brincadeira entre eu e meu irmo. Eu segui na frente
puxando a corda do cavalo e meu irmo me seguindo por trs.
Continuamos a viagem at a casa do meu irmo Jos. L a sua esposa mostrou
muita preocupao com a situao, dizendo: como ser quando uma das foras
armadas da Fretilin ou da UDT chegar? De modo engraado e com coragem meu
irmo Jos respondeu sua esposa dizendo: quando as foras armadas da Fretilin
chegarem, eu vou levantar a mo direita com o punho cerrado para significar que
estamos unidos para uma formao de pas. No caso da UDT chegar, vou levantar a
mo direita com dois dedos, indicando no ar o sinal de vitoria. Para finalizar, ele
disse: no se preocupe demais com a situao. Agora vocs vo para Ossogori, me
deixe ficar sozinho.
Ns almoamos e, posteriormente, nos preparamos para o deslocamento at
Ossogori. Eu segurava a corda do cavalo carregado de roupas, puxando e andando, meu
irmo Augusto carregando outros materiais andava por trs, assim como minha
cunhada, carregando minha sobrinha no ombro. Seguimos o caminho em direo
Baduh, Bahamori21, Liabala22 e Uai-Cana23 e finalmente Ossogori. Mas, antes de
20
Bercoli um dos sucos do posto administrativo de Venilale que estabelece a fronteira com Fatumaca,
suco de Gari-Uai e Loilubo.
21
So sucos de Venilale que ficam situados em direo Liabala, Uai-Cana e Osso-Gori na parte leste de
Bercoli, norte e nordeste de Venilale.
22
Liabala a povoao da minha cunhada e uma das povoaes do suco de Uato-Hato.
26
continuar nossa caminhada de Uai-Cana para Osso-Gori, como j era noite, tivemos que
descansar em Liabala, na casa dos pais da minha cunhada. Pela manh, continuaramos
a caminhada at Osso-Gori.
Ao longo da caminhada, eu imitava o gesto do meu irmo Jos, ora levantando a
mo direita com punho cerrado, ora levantando a mo direita com dois dedos indicando
no ar a vitria, assim como Jos havia feito em casa. Agi assim, sucessivamente, at
chegar em Osso-Gori, minha povoao. Augusto e minha cunhada ficavam rindo por
trs, dizendo o garoto est doido. Eu no me importava e permanecia fazendo e
refazendo os sinais das duas foras polticas. Caminhamos para Osso-Gori durante cerca
de cinco horas, at chegarmos em casa.
J estando em casa, meu trabalho passou a ser brincar com a minha sobrinha.
Porm, ela s poderia me entender em lngua portuguesa, o que dificultava muito a
nossa comunicao. Mas, de modo curioso, eu arriscava falar em portugus. Todos riam
de mim, mas eu no me importava com isso. O que importava para mim era que minha
sobrinha me entendesse e se concentrasse nas brincadeiras. Aps uma semana ouvi
dizer que as foras armadas da Fretilin Foras Armadas da Libertao Nacional do
Timor Leste (Falintil) haviam chegado na zona de Venilale.
Em alguns dias posteriores chegada das foras armadas em Venilale, em uma
noite em torno das dezenove horas, meu irmo Jos chegou com dois membros das
Falintil. Um chamado Mateus e outro chamado Luis. Eles estavam fardados e armados.
Mateus era um dos meus tios que vivia e ainda hoje vive em Dli e Luis vivia na
cidade vizinha Quelicai. Naquele momento a situao estava voltando ao normal, mas
ainda no havia condies para restabelecer as atividades escolares. Eu desejava ter
acesso educao escolar, mas ela no existia. Eu desisti de residir na casa de meu pai e
dos meus irmos24. Voltei, ento, casa da me e do av onde eu nasci. L passei a
viver com meus irmos por parte de pai e me. Somos seis: Isaura, minha irm mais
velha falecida em meados de 1977 em Biribere o segundo campo da evacuao ,
Francisco Jos Varela e Armindo Antnio Varela, os meus dois irmos mais velhos, eu,
Joo Pedro de Jesus, meu irmo mais novo que foi assassinado por um grupo
desconhecido em meados do ms de novembro (entre os dias 15, 16 e 17) de 2009 em
Dli. Eu fui avisado por minha esposa sobre a morte do meu irmo no dia 18 de
23
Uai-Cana uma povoao do suco Baduh, situada na parte leste de Liabala. Suas fronteiras so
estabelecidas com norte e centro oeste de Ossogori.
24
Irmos por parte de pai.
27
novembro de 2009 em torno de 16h30min horrio do Timor Leste e 04h30min
horrio de Braslia do ms de novembro de 2009. Encontrava-me em Goinia-Gois-
Brasil cursando mestrado, cujo produto final a dissertao que aqui apresento. E, por
ltimo, minha irm Martinha, falecida quando ainda era beb.
Na vida diria que eu levava na poca, ora ajudava os meus tios a lavrar terrenos
e cultiv-los no tempo de chuva, ora ajudava o meu irmo Armindo a pastorear bfalos.
No h como um filho de campons escapar desses trabalhos, os quais eram bastante
duros. Alguns domingos eu ia feira para vender verduras e, tambm, para acompanhar
os comcios polticos dos responsveis pela zona em que eu residia. Lembro-me que na
passagem do tempo de seca para a poca chuvosa, no ano de 1975, muitas informaes
se espalharam acerca da invaso dos indonsios ao Timor Leste. Um primo irmo
(Armando Cailalo) que era membro da Falintil passava essas informaes sobre a
invaso das foras armadas da Indonsia.
A novidade provavelmente ocorreria no dia cinco de dezembro. As Falintil se
preparou para o enfrentamento, mas a invaso no aconteceu naquele dia. Sentimentos
de que a invaso no mais ocorreria surgiram, mas um dia aps as informaes
chegaram minha regio dizendo que os indonsios haviam invadido Dli por meio de
suas foras areas. Eu tinha alguns primos que eram membros das Falintil e que
acompanhavam de perto a situao. No dia 11 de dezembro 1975, eles trouxeram a
informao de que no dia anterior (10/12/1975) as foras armadas da Indonsia haviam
invadido Baucau por meio areo e martimo e que eles estavam caminhando para
Venilale tendo como objetivo dominar Viqueque. Outros haviam desembarcado em
Seixal e Laga com o objetivo de conquistar Lospalos. Os que avanaram para Viqueque
enfrentaram as Falintil em Caibilori. A guerra entre ambas durou quase trs meses.
Tratava-se de uma novidade assustadora para a populao, visto que o barulho dos
disparos de armas pesadas eram ouvidos por todos.
O Panorama adolescente
28
Ossu, Viqueque e Uatulari. Contudo, em Uatulari a ocupao da Indonsia no durou
sequer uma semana, pois as Falintil, sob o comando de Calissae em Uatulari, contra-
atacaram fazendo com que as foras indonsias recuassem novamente para Viqueque.
Em Venilale, as Falintil conseguiram controlar novamente a cidade durante
alguns meses. Mas, no gostei de observar aes injustas sendo aplicadas por alguns
membros das Falintil sobre membros de famlias por motivos de inveja, dio e vingana
particulares. Visualizo as atuaes desses combatentes, nesse contexto especfico, como
aes de monstros contra seres humanos sem fora, uma atitude imatura do comando
das foras armadas daquela zona no que tange conscincia crtica e luta pela
liberdade, democracia e direitos humanos. Esse foi um lado negativo que aconteceu em
minha zona Venilale.
A prtica educacional popular foi um lado positivo para a conscientizao de
toda a populao. Como disse anteriormente, essa educao popular tem sua natureza
histrica, poltica, pedaggica e epistemolgica alicerada em FREIRE. A Fretilin
buscava articular em seus centros de formao poltica a formao de seus futuros
quadros polticos e de agentes formadores. Neste contexto, torna-se importante as
palavras de Paulo Freire (1980) ao dizer que
29
operao de grande porte das foras indonsias com equipamentos modernos e avies
caadores.
Essas pessoas formadas pelo mini-ceforpol, no que tange educao popular,
exerciam suas funes formadoras tendo por filosofia educar a juventude e o povo em
prol de uma conscincia crtica relativa aos seus direitos polticos, econmicos,
histricos e culturais, os quais eram ignorados por meio de uma conscincia ingnua
construda nos tempos de colonizao. O rgo responsvel por essa estrutura social
bsica era o Conselho Democrtico Revolucionrio CDR. Esse Conselho era
constitudo por um conjunto de membros da rea, aldeia e knua25 em que funcionava e
tinha por finalidade conduzir e organizar as atividades polticas, econmicas, histricas,
educacionais e de cultura popular.
Iniciei minha participao direta nas atividades da educao popular realizadas
pelos ativistas em abril de 1976. Minha formao foi feita em Macassae. A formao
poltica por que passei envolvia distintas faixas etrias. Em um determinado dia eu tive
que fazer uma autocrtica, com a presena dos demais participantes, por ter rido de um
tio que j no tinha dentes para bem pronunciar as suas falas. Assumi a minha
indisciplina e o fato de no estar respeitando os velhos.
Em agosto de 1976 tivemos que evacuar Uai-Toqui, um terreno que pertence
povoao de Sama-Rogo do suco de Naha-Reca, posto de Oss do conselho
administrativo de Viqueque. No fim de 1976 tivemos que nos movimentar para outro
campo de evacuao. Biribere o nome do novo campo de evacuao. Nesse lugar, j
em 1977, quase metade da populao j havia perdido a vida. Os motivos desta
mortalidade era a alta frequncia de viagens longas com materiais carregados nas costas
e cabeas, bem como trabalhos sem descanso em prol da sobrevivncia durante boa
parte dos anos de 1976 e 1977. A falta de higiene, alimentao nutritiva, medicamentos
e vesturio tambm constitua um fator favorvel mortandade. Meu av Joo de Jesus,
meu tio Pedro Sarmento Belo (meu pai adotivo) e minha irm Isaura Laurinda Varela
faleceram nessa poca. Mais de um indivduo falecia por dia. Mesmo assim, eu
continuava frequentando a escola, apesar de algumas vezes precisar faltar para ajudar
minha famlia a procurar e carregar alimentos, alm de pastorear bfalos. De meados de
1976 ao fim de 1977 participei de atividades de cooperativas, discusses de questes
25
Uma estrutura social inferior a da aldeia ou uma estrutura social, composta por um grupo de famlias,
que era dirigida por um lder.
30
polticas, histricas e culturais e, tambm, de treinamento fsico do nvel juvenil ou
adolescente organizado pela OPJT.
Em Uai-Toqui minha povoao dividia-se em duas aldeias: uma denominada F2,
outra F3. Porm, existia outra, denominada F1, que era formada por povoaes do
mesmo suco de Uato-Haco, as quais evacuaram para o Setor ponta leste. As trs aldeias,
respectivamente, trocaram de nome, ganhando as seguintes denominaes: Cassiam,
Coli e Cailalu. Porm, somente as aldeias Coli e CaiLalu ficavam em Biribere. Ainda
existiam outras aldeias de sucos de Venilale que formavam uma rea denominada Anu-
Loi, de responsabilidade de um delegado e ajudada por ativistas da rea. As aldeias
eram de responsabilidade de chefes, os quais eram acompanhados por um conselho
denominado CDR - Conselho Democrtico Revolucionrio, como mencionado
anteriormente.
Nesse perodo da evacuao, ocorrido de 1976 a meados de 1978, o CDR no
centrava suas atividades de formao na alfabetizao, mas sim na conscientizao
popular crtica por meio da promoo de discusses, debates, questionamentos e
comcios em torno de aspectos polticos, econmicos, sociais, histricos e culturais.
Buscava-se oportunizar a homens e mulheres, ou mauberes e buiberes, uma
conscientizao acerca da dignidade do povo e da valorizao da sua identidade, bem
como a conscientizao de que aspectos fundamentais desta identidade eram ignorados
na era do seu obscurantismo durante a dominao dos colonialismos portugueses e suas
camarilhas.
V-se que a educao popular erguida nesta poca tinha por objetivo fortalecer a
conscincia crtica da populao e nela formar o conceito de liberdade. Na construo
terica de Vygotsky (GES e CRUZ, p.33) afirma-se que
31
Neste contexto, com as condies criadas pelo CCF e seus grupos de ativistas,
sobretudo pelo CDR, os mauberes se conscientizaram a respeito dos conceitos de
independncia advindos da realidade social. Por meio das experincias vividas em
debates, foram passo a passo formando conceitos relativos a seus direitos que
rotineiramente eram ignorados e manipulados.
PETRONIA e SOUZAB (2009, p.3) refletindo sobre a obra de Marques e
Oliveira mencionam que
32
No que tange ao cuidado com a sade da populao, as atividades realizadas
voltavam-se a tratamentos por meio de plantas medicinais pela Seo de Sade e
Higiene Popular (SSHP).
No que diz respeito ao CEFORPOL, o objetivo era formar os quadros polticos
do nvel mdio para exercerem suas funes sendo responsveis pelos comits das
zonas como secretrios e vices secretrios, assistentes polticos ou delegados
comissariados, adjuntos, delegados das reas, responsveis de outras sees tcnicas,
etc.
Vale-me ressaltar aqui que todas as atividades, cada uma em sua vertente, eram
estabelecidas em relao vivncia e ao contexto timorense. A funo dos rgos de
conselho base e mdio foi mantida somente at meados de 1978. Aps julho de 1978, na
ponta leste do Timor Leste j era difcil funcionar rgos civis porque as zonas
controladas pela Fretilin, tendo a Falintil como o seu brao armado, j no conseguiam
ter eficincia no controle da segurana.
A Matebia26 foi a regio mais destacada da minha dolorosa viagem de evacuar
com meus tios para as matas. Os inimigos da independncia cada vez mais
intensificavam as suas operaes militares. As foras terrestres do inimigo avanaram
em todos os cantos e as trilhas eram acompanhadas por disparos de morteiros, canhes e
bazucas em direo aos abrigos. Alm disso, passaram a ocupar as nascentes, onde a
populao poderia conseguir acesso gua. Os avies caadores disparavam
metralhadoras e bombas por via area. Na ocasio, fui atingido nas costas por uma
lasca de pedra proveniente de uma bomba lanada ao cho. Meu primo que estava bem
prximo a mim tambm foi atingido. Esses avies efetuavam bombardeios duas vezes
por dia: uma de manh e outra de tarde. Porm, em alguns dias, o bombardeio era
realizado no incio da noite.
As zonas livres para evacuao tornavam-se cada vez mais estreitas, visto que a
ocupao territorial das foras armadas do inimigo era crescente. Na poca, eram muito
presentes fome, sede, doenas e dificuldades acerca do vesturio. A situao a cada
instante se tornava mais frgil devido presso militar da Indonsia. Tratava-se de um
doloroso tempo de terror, trauma e pnico por mim visto e sentido. Em outubro de
1978, o comando setorial das Falintil da ponta leste, principalmente em Matebia,
26
Regio montanhosa de matas que se constituiu em uma das mais importantes bases da resistncia
timorense na ponta leste do territrio. Esta base foi sufocada pelos indonsios em 1978. A palavra
matebia significa local dos espritos dos mortos.
33
declarou que as populaes das reas evacuadas poderiam retornar s suas povoaes,
sucos e postos de origem. Eu estava com meus tios ao embarcar novamente para Naha-
Reca e, em seguida, para Oss.
A primeira tentativa de irmos para Oss foi travada pelas Falintil. Essa ao das
Falintil no estava em acordo com a declarao feita em Matebia, na qual haviam
autorizado a populao a retornar para seus postos, sucos e povoaes. Mas, graas a
alguns comandantes, fomos autorizados a seguir para Oss. Eu fugi por ter medo de
novo impedimento. Os meus tios continuaram a caminhada para Oss. Em dezembro de
1978, eu e outros que estvamos escondidos fomos encontrados pelas foras armadas da
Indonsia, por meio do batalho de nmero 315, que era acompanhado por um grupo
paramilitar timorense (armado pelos indonsios) oriundo da costa sul do pas. O
comandante do batalho ento exigiu que nos deslocssemos para Oss. Vale ressaltar
que os combatentes das Falintil capturados eram utilizados para avanar juntamente
com o batalho e o grupo de paramilitares tendo por objetivo encontrar os combatentes
da Falintil que ainda se mantinham ativos na luta pela liberdade do pas.
Quando j estava em Oss, o meu trabalho passou a ser vender o que, em lngua
indonsia, denomina-se pisang goreng, espcie de banana frita embalada por farinha de
trigo feita por minha tia. Comecei ento a aprender a lngua indonsia e tambm o
tetum. Antes eu no sabia falar tetum. Eu s sabia falar macassae e havia aprendido a
falar pouqussimo de portugus entre 1971 e 1975. Fiquei em Oss durante cerca de 7
ou 8 meses. A primeira expresso que pronunciei na lngua indonsia foi satu escudo,
que significa um escudo. As foras dos batalhes de infantaria me perguntavam em
indonsio o preo de cada pedao de banana frita dizendo berapa satu, isto , quanto
custa cada pedao, e eu respondia: satu escudo.
Em 1979, eu mais uma vez estive interessado em ter acesso educao escolar,
mas no consegui. Quase todo dia ia at escola para observar as aulas dos alunos da
minha faixa etria. Meu tio entendia a minha inteno e me dizia: eu sei que tu gostas
de ter acesso educacional, mas temos condies econmicas precrias nesse ano. Eu
posso te permitir no prximo ano. Aceitei a fala do meu tio. Ouvi, ento, dizer que
minha me havia falecido em Baucau. Os meus irmos Francisco e Armindo retornaram
Venilale deixando meu irmo Joo com os tios em Baucau. Senti uma tristeza
profunda, mas no podia fazer nada. Uma separao de me e filhos sem horizontes
vista. Mais tarde, ouvi dizer que meus tios Ablio Quinto e Isabel Guterres tambm
haviam falecido em Venilale por fome e doena. A estrutura de uma instituio familiar
34
estava ento dissolvida. Cada um de ns passou a viver na estrutura de outra famlia. Eu
j no sabia que rumo a minha vida iria seguir. Tinha saudades dos meus irmos e
ficava pensativo, buscando uma soluo de como poderia reencontr-los. O pior era
saber como poderia reencontrar meu irmo Joo em Baucau. Qual seria a situao dele e
como ele poderia ter acesso educacional? Eu fiquei abalado. No sabia como retornar
Venilale.
Um dia, eu e alguns familiares fomos avisados de que deveramos buscar sacas
de arroz em Venilale. Quando cheguei na feira de Venilale, tentei procurar meus dois
irmos, Francisco e Armindo. Encontrei meu irmo Chico. Ele me espantou ao dizer:
se tu estivesses aqui j teria ido ao colgio de Fatumaca. O Ernesto j esteve indo a
estudar em Fatumaca. V e fale com o tio para que volte a retornar escola. Deixei
ento o meu irmo, pois tinha que seguir para rame, residncia do liurai de Venilale
com os colegas. L que deveramos buscar o arroz. Enquanto aguardavam a refeio
preparada pela dona da casa, alguns dividiram o arroz nos sacos para cada elemento.
Depois da refeio, tivemos de retornar a Oss.
No caminho de volta, estive sempre pensando na escola. Mas como poderia
informar ao meu tio sobre o meu interesse de estudar na escola de Fatumaca? Seria
possvel meu tio autorizar-me a frequentar a escola? Eu sabia que o meu tio no ia
permitir que eu fosse para escola, pois eu no tinha mais uma base familiar para me
proteger. Quanto aos meus dois irmos, meu tio no sabia com quem eles moravam. Eu
j no tinha mais coragem de inform-lo sobre o assunto escolar. Eu s ficava pensando
em como fugir do tio para poder retornar escola. Com ingenuidade, pensava que
poderia resolver essa situao logo que retornasse Oss. Aps algum tempo e vrias
tentativas de fuga, certo dia consegui fugir do meu tio e retornar Venilale. Merece
destaque o fato de que eu gostava muito do meu tio, porm a vontade de retornar
escola falou mais alto. Na poca, a situao era difcil. Era um momento de
aniquilamento radical dos indonsios a todos que se contrapunham aos seus interesses,
levando a um nmero de aproximadamente 250.000 mortos, incluindo os membros das
foras armadas, as pessoas da direo da luta e at o ento presidente Nicolau dos Reis
Lobato do Comit Central da Fretilin e da Republica Democrtica do Timor Leste.
Alguns dos comandantes e membros do CCF foram capturados e alguns levados a se
render.
Alguns que foram capturados, e se renderam, tambm foram executados
abertamente e/ou misteriosamente desaparecidos pelos inimigos. Esse foi o caso do meu
35
primo-tio Martins, colaborador do Estado-Maior das Falintil e responsvel principal
dos Quilobrabos do Comando Operacional (COMDOP) do Setor Ponta Leste que foi
capturado devido s precrias condies fsicas em que se encontrava. Ele havia sido
atingido por disparos de avies caadores em Uai-caura/Oss. Ele desapareceu
misteriosamente no mbito de duas viagens que fez de helicptero (Oss - Dli e Dli
Oss) no incio de 1979. O comandante do Setor Ponta Leste Olo-Cassa que, tambm
devido s suas condies fsicas, havia sido capturado em Ahabu/Uabubu,
posteriormente desapareceu misteriosamente em viagens de helicptero. Outro caso o
do adjunto militar Sola, secretrio principal do COMDOP da Ponta Leste, o qual foi
capturado em Bibileo e, ainda, Jacob do Reis que foi capturado devido sua fragilidade
fsica em Oss, posteriormente desaparecendo misteriosamente em meados de1979.
Porm, alguns conseguiram escapar da perseguio do inimigo e alguns voltaram a
juntar-se com os que estavam sobrevivendo nas matas ou nas montanhas da resistncia.
Esses sobreviventes tomaram a deciso de reorganizar a estrutura da resistncia por
meio de uma luta de guerrilha.
27
poca, o ano letivo no Timor Leste iniciava em agosto do ano corrente.
28
Irmo somente por parte de pai.
36
congregao salesiana. Meu irmo no me autorizou a retornar para casa. Disse que ia
tratar da minha documentao para que eu entrasse no orfanato. Da, eu no voltei para
casa. Estava no orfanato. Esta oportunidade facilitava a minha acomodao educao
escolar. Frequentei a escola estando no orfanato at concluir o ensino primrio em 1983.
Num perodo de frias, em um dos meus anos escolares, Joo Pedro voltou para
Venilale fugindo do meu tio Domingos da Silva Freitas de Baucau. Ele ainda no havia
tido acesso educativo. Eu tinha muitas saudades do meu irmo e sentia-me magoado
com o meu tio por ele no ter dado oportunidade ao meu irmo de frequentar a escola.
Sequer se preocupou em alfabetiz-lo. Eu j no sabia o que fazer com a educao do
meu irmo. Quando o perodo de frias terminou, tive de voltar para o orfanato.
Na semana seguinte, eu e meu irmo Francisco voltamos para o novo ano
escolar. Nossos dois irmos, Armindo e Joo, eram analfabetos. Com idade mais
avanada, Armindo no poderia mais ingressar no ensino primrio. A educao de Joo
era o que mais me preocupava. Acompanhando o seu irmo Armindo, ele trabalhava em
Caibada e Gaelata29. Na poca, meu irmo Domingos no era mais professor
encarregado do orfanato. Outro professor j estava em seu lugar. Tentei falar com esse
professor solicitando-lhe que meu irmo Joo entrasse no orfanato. O professor aceitou
minha proposta. Fiquei aliviado, mas mantive-me preocupado porque ele no sabia ler e
escrever. Nesta poca, eu ajudava o diretor da escola a dar catequese aos alunos
internos, onde j se inclua o meu irmo Joo Pedro. Como ele tinha muita dificuldade
em decorar as oraes, eu lhe batia com fora por ele no decorar rapidamente a
doutrina. E ele me dizia: mano no me ama, no sabe que apenas ns quatro
sobrevivemos. As nossas irms, me e tios j so falecidos, mas ainda quer me bater
dessa forma. Cacai ani noto guer, tomaene f anu f naini uai-ue. Fi tufu, fi ina e fi
bobu lane ai-sa umu, naga carac ani mani basse30.
Essas palavras me fizeram sentir muita dor e ainda me fazem sentir at hoje.
Afinal, no fazia sentido, nem para mim e nem para ele, aquela aprendizagem. Apenas
por eu ter o privilgio de ser colaborador do diretor da escola, cumpria a funo de
transmitir mecanicamente um conhecimento decorado e repetitivo contextualizado em
um dogma produzido por outros. Aquela situao havia me transformado, como se eu
29
Campos de roa onde a congregao salesiana organizava as suas produes agrcolas com mos-de-
obra dos timorenses que viviam no campo de concentrao devido s suas povoaes serem consideradas
zonas de prenveno ou zonas onde no se podia cultivar/colher produtos.
30
Uma expresso de solido, na minha lngua materna macassae, do meu irmo Joo Pedro de Jesus,
assassinado como dito anteriormente por um grupo desconhecido em Dli em novembro de 2009.
37
fosse um opressor agindo sobre oprimidos, os quais eram os meus prprios colegas do
orfanato, um deles sendo o meu prprio irmo. Em relao a este tipo de ensino,
FREIRE (2005) acrescenta:
Essa reflexo me faz lembrar das opresses dos militares indonsios ocorridas
em 1978 sobre a Fretilin, com seu governo da Repblica Democrtica do Timor Leste
(RDTL) e seu brao armado Falintil - juntamente com o seu povo. As zonas perifricas
do pas enfrentavam os ataques das foras do inimigo, causando uma queda fortssima
nas foras armadas do Timor Leste, com alta taxa de mortalidade popular e at a
sufocao do CCF. Isso nos faz lembrar tambm que as foras armadas ficaram
38
descontroladas e desesperadas por no ter orientao do comando na luta contra os
opressores. Cada combatente ou cada grupo fazia sua defesa para escapar do inimigo ou
sobreviver nas matas do territrio dentro de um determinado tempo, provavelmente
esperando a vida, quando fosse capturado, ou a morte, quando fosse atingido por um
inimigo. Quem poderia dar orientao de guerra na ocasio naturalmente seria o CCF,
porm ele j havia sido desarticulado.
O ento Presidente da Repblica, Nicolau dos Reis Lobato, tambm j tinha sido
assassinado numa confrontao armada entre cerca de duzentos combatentes das Falintil
misso de segurana da presidncia com inmeros batalhes das foras armadas da
Indonsia, denominada Angkatan Bersenjata Republik Indonesia (ABRI). Nesse
sentido, no que tange luta pela independncia do Timor Leste, a Fretilin, juntamente
com o povo, enfrentou uma situao de solido.
Um pas vizinho havia violentamente se transformado em opressor. A razo da
agresso era o privilgio que o pas Indonsia obtinha por ser colaborador de outros
pases industrializados, ricos e tecnologicamente avanados. Assim, constituiu-se um
cenrio em que, em uma mesma regio, um pas se tornou opressor e o outro oprimido.
No entanto, ambos eram oprimidos em circunstncias distintas de opresso, com
distintos opressores, partcipes de um mesmo sentimento. Mas, sob a inspirao dos
trabalhos educativos da pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e
libertadora,
A ideia do autor, acima mencionada, estava viva nas lideranas do Timor Leste
que lutavam pela libertao do pas. Isso transformou a inteno do inimigo que era de
capturar o presidente para que este pudesse assinar a legitimidade da integrao entre os
dois pases. Esta se tornou uma inteno aventureira, pois o ento presidente do Timor
Leste, sabendo das intenes do inimigo, preferiu a morte do que ter a vida em troca de
ser manipulado. A sua palavra de ordem era: a ltima bala a minha vitria. O
presidente foi assassinado em 31 de dezembro de 1978. Ele esperava oportunizar e
legitimar o surgimento de novas concepes ou ideias entre os lderes ou comandantes a
fim de firmar um compromisso com os combatentes sobreviventes. O objetivo era
39
organizar e reorganizar o comando da luta para dar continuidade ao enfrentamento em
um processo de permanente resistncia, onde a palavra de ordem era: ptria ou morte,
resistir vencer. A maioria dos comandantes das unidades e setores foi derrotada e
alguns se renderam, inclusive o prprio ministro da comunicao na poca, o qual
entregou aos indonsios a emissora de rdio que at ento era um importante
instrumento de comunicao da resistncia maubere nos fins do ano de 1978,. Nos
campos de concentrao do inimigo em Venilale existia outra forma de opresso. O
oprimido transformava-se em opressor fazendo com que outros timorenses trabalhassem
em prol da realidade opressora. Muitos timorenses que dominavam a lngua indonsia
sentiam-se privilegiados em relao aos timorenses que no dominavam a referida
lngua. Eles usavam esse fato para oprimir os seus prprios compatriotas, inclusive
acusando-os de realizar espionagem para os guerrilheiros. importante aqui evidenciar
a reflexo de Freire:
40
organizao e, assim, continuar a luta pela defesa da independncia proclamada. Os
comandantes que sobreviveram, inclusive os combatentes, resolveram reorganizar a
estrutura do comando de luta em maro de 1981 por meio da referida conferncia
nacional. Esta nova estrutura do comando, denominada Conselho Revolucionrio da
Resistncia Nacional (CRRN), tinha a liderana mxima de Xanana Gusmo, o qual
contava com a parceria do tambm lder Quiliqui Uai-Gae, Estado Maior Geral das
Falintil (EMGF). Essa organizao tem sua origem no CDR do perodo de 1976 a 1978.
Em meio a essa novo movimento, o CRRN, substituindo o CCF, que assume o papel
de continuar a resistncia pela libertao do pas. Aps trs anos (1981-1984), uma crise
poltica militar ocorreu entre os membros do rgo deliberativo, levando ao
desaparecimento do comandante Quiliqui Uai-Gae, o EMGF na poca. Apesar disso,
marcou-se a histria da conscincia crtica no dicionrio poltico dos timoreiros na
formao do pas.
Eu conclu o ensino primrio em 1983, no perodo em que havia sido feito o
contato da paz entre o CRRN, sob o comando de Xanana Gusmo, e os representantes
do governo da Indonsia. Nesse perodo do contato da paz havia entre ambos um
acordo de cessar fogo. Os guerrilheiros entravam sem problemas nas cidades,
principalmente para participar de divertimentos como jogos. Isso ocorria na minha
cidade Venilale. Lembro-me do nome de alguns dos comandantes da guerrilha, tais
como: Fera Lafaek, Kib-Sama, Okan On-Bu, Jos da Conceio, Raimundo Aha-
Daebuti.
Ao concluir o ensino primrio, tive que sair do orfanato. O meu desejo era
continuar os estudos, agora no nvel de ensino pr-secundrio. Na poca, no havia
nenhuma escola pr-secundria em Venilale, somente em Baucau, capital do distrito, e
um pr-seminrio em Fatumaca. Eu e mais cinco colegas fomos escolhidos pela escola
para nos submeter ao concurso do pr-seminrio. Participamos da seleo, mas eu e
mais dois colegas fomos reprovados. Assim, minha expectativa de continuar se
fragilizou, pois a situao econmica por que passava era difcil. A povoao onde nasci
era uma zona de preveno. As plantaes e os terrenos de labor foram abandonados
durante 15 anos. A cada estao seca, havia incndios nos terrenos. Os inimigos e seus
colaboradores naturais provocavam incndios visando limitar o movimento de
resistncia e reduzir os recursos de abastecimento de alimentos aos guerrilheiros e ao
povo. Faziam acantonamentos populao nos campos de concentrao para mais bem
41
restringir suas atividades e comunicaes com guerrilheiros. Mas, no conseguiam
minar completamente a resistncia.
No entanto, tive condies para continuar estudando. No sei por que motivo eu
e meus outros dois colegas que haviam sido reprovados na seleo fomos novamente
recepcionados no pr-seminrio. Economicamente, eu era um dos mais pobres entre
todos os alunos e, alm disso, era oriundo de uma povoao social e culturalmente
marginalizada. Meu vesturio era miservel relativamente aos alunos das classes
econmicas alta e mdia. Havia na escola alunos cujos pais eram funcionrios pblicos
e empresrios, os quais tinham a confiana dos padres. Vivi durante 3 anos uma
situao de desarmonia em funo da diferena entre a minha realidade econmica e a
dos demais alunos. Tratava-se de uma realidade opressora que extrapolava os limites
das redes escolares. Com pacincia, aguentei firme at concluir os meus estudos.
42
inventou outro valor a seus pais e aos padres para, assim, motivar a minha expulso do
seminrio. Os seus pais eram professores e catequistas ao mesmo tempo e, assim,
tinham a confiana dos padres. Para tratar de assuntos educacionais nas escolas
catlicas era preciso falar com os padres. Eu s fiquei sabendo quem havia feito isso
comigo quando meu irmo me contou que havia devolvido as 1000 rupias irm dele.
Meu irmo me disse que ela se espantou, questionando: s isso? Ento, ele respondeu:
conforme eu sei, s isso mesmo. Ela foi embora e no mais voltou.
A partir da, todas as minhas tentativas de ter acesso a essa escola nunca deram
certo. Novamente, eu enfrentava uma situao complicada, afinal s quem tinha a
confiana dos padres podia ter acesso educativo s escolas catlicas. Na poca, existiam
apenas duas escolas secundrias em Baucau. Uma da rede pblica e outra da rede
catlica. O tempo determinado para realizao da matrcula na escola da rede pblica
era limitado. Eu no teria tempo suficiente para preparar toda a documentao exigida.
Era necessrio atender muitos requisitos e eu estava com muitas dificuldades
econmicas. A burocracia era excessiva. Nesse contexto, no consegui inscrever-me na
escola da rede pblica. Mas, tentei inscrever-me na Escola Catlica Santo Antnio de
Baucau, em 1986, junto ao padre Rolando Fernandez, SDB31. Ele me disponibilizou
uma vaga para que eu pudesse continuar o ensino secundrio. Porm, eu deveria pagar
3000 rupias por ms. Eu concordei, mas, na verdade, no tinha condies econmicas
para pagar mensalidades, comprar os uniformes da escola (de uso obrigatrio) e, menos
ainda, para gastar com hospedagem ou aluguis. Eu tentei me aproximar do meu irmo
Francisco e de outros familiares para procurar uma sada. Alguns, hipocritamente,
deram-me apoio com palavras, mas sem dizer de que maneira ou em que condies
iriam me apoiar. Somente diziam: vai primeiro estudar, depois a gente pensa sobre o
apoio. Por um lado, com tantas preocupaes e, principalmente, com incapacidade
econmica, mas, por outro, com forte curiosidade e vontade de permanecer tendo acesso
educao para que, assim, pudesse futuramente melhorar minha condio de vida, tive
de enfrentar as dificuldades.
Eu tentei procurar apoio em Dli para conseguir uma verba para os uniformes.
Essa foi a minha primeira entrada em Dli, exatamente no perodo em que Diego
Maradona e sua equipe argentina conquistava a copa do mundo. Mas, a minha tentativa
no deu certo e logo voltei. Eram necessrios trs pares de uniforme. O uniforme branco
31
Essa sigla refere-se a um ttulo utilizado pela congregao dos salesianos e significa Salesiano de Dom
Bosco.
43
para usar nas segundas e teras-feiras, o azul e branco para usar nas quartas e quintas-
feiras e o da cor de caf para usar nas sexta-feiras e sbados. Eu no tinha a mnima
condio de compr-los e mantinha-me bastante preocupado, pois tratava-se de um
requisito obrigatrio. Um dia fui a uma nascente tomar banho e l encontrei meu colega
de escola Jaime Belo. Eu conversei com ele sobre o uniforme. Ele me perguntou: quais
das suas fardas da escola que no tem ainda? Eu respondi que no tinha dois pares de
fardas, mencionando a ele quais eram as cores das fardas. Ele, ento, me ofereceu dois
uniformes distintos, o branco e o caf. Essa oferta do colega contribuiu para que eu
pudesse superar mais uma situao difcil.
Eu frequentava as aulas com dificuldades no que tange minha condio
financeira, o que provocou situaes de fome e falta de concentrao para que eu
pudesse estudar melhor. Mas, continuei a me esforar, mantendo-me estudando. As
disciplinas que eu mais gostava na poca eram: qumica, ingls, fsica e um pouco de
matemtica (lgebra). As outras disciplinas eu considerava normais, chamavam-me
pouco ateno. Eu tinha curiosidade de discutir com o professor sobre poltica nas
aulas de histria e educao cvica. O principal interesse era acerca da situao do
Timor Leste. Eu fazia alguns questionamentos a fim de comparar a histria de Papua
Ocidental e de Papua Leste com a histria do Timor Leste. O professor me explicava
que Papua Leste havia sido colonizado pelos ingleses, os quais o designaram por Papua
New Guine. E que Papua Ocidental havia sido colonizado pelos holandeses, integrando-
se Indonsia, recebendo o nome Irian Jaya. Em meio a essa explicao, eu tentei
colocar algumas questes relativas ao Timor Leste, o qual na poca era denominado
Timor-Timur. Uma questo que priorizei foi a seguinte: professor32, de acordo com sua
explicao, Papua Leste foi colonizado por ingleses, e recebeu o nome Papua Nova
Guin, e a parte ocidental recebeu, dos holandeses, o nome Papua Ocidental e,
posteriormente, Irian Jaya pela Indonsia. Assim, a situao anloga a ocorrida na ilha
do Timor, a qual tambm teve colonizaes distintas. A parte ocidental era colonizada
pelos holandeses, recebendo o nome Timor Holands, o qual se tornou provncia da
Indonsia com o nome Nusa Tenggra Timur. A parte leste era colonizada pelos
portugueses, recebendo o nome Timor Portugus, em seguida, Timor Dli e, mais tarde,
Timor-Timur. Porque no se d ao pas o nome de Timor Jaya como fizeram com Papua
Ocidental? O professor, irritado, me respondeu dizendo que eu deveria fazer esse
32
O professor era indonsio.
44
questionamento ao comando distrital militar (Komando Distrik Militer- KODIM). Da,
naquele momento, fiquei sem palavras. Mas, nunca desanimava de estudar. Procurava
sempre superar as minhas dificuldades e adaptar-me s situaes.
Alguns colegas suportavam os meus questionamentos e ideias. Eu interagia com
eles para discutir as nossas dificuldades de aprendizagem em disciplinas como qumica,
fsica, ingls e matemtica. Debatamos por meio de situaes-problema e resolues de
exerccios. As interaes levavam-me a ter mais condies de compreender as matrias.
Mas, alguns no me suportavam, pois sentiam inveja de algum que, apesar da pssima
condio econmica, alcanava melhores resultados do que eles. Um dia, passeando
com dois colegas, eles me disseram que j tinham combinado com os seus familiares
que continuariam os estudos em Surabaya/Indonsia. O pai de um deles era funcionrio
pblico do Ministrio da Sade e exercia as suas funes de farmcia em Baucau. O
outro tinha um irmo que era administrador no subdistrito de Baucau. Com uma
curiosidade ingnua, fiquei correndo atrs deles dizendo que eu tambm iria estudar na
Indonsia. Eles, por sua vez, me respondiam dizendo que para mim seria impossvel,
visto que minha condio econmica no permitiria dar continuidade aos estudos em
Java. Mas, eu continuava correndo atrs deles dizendo que poderia, mas, na verdade, era
apenas um sonho. Um deles de fato realizou o sonho de estudar em Java, inclusive mais
tarde tonando-se mdico. Mas, o outro no.
Durante o primeiro semestre do primeiro ano, fiquei com boas notas, mas no fui
considerado bem classificado por no preencher requisitos ticos. Reclamei, mas o
diretor da turma desconsiderou minhas palavras. No sei ao certo qual seria a razo de
mais essa injustia, se por atitudes minhas terem sido consideradas desagradveis ou se
por motivos de vingana. Afinal, nas escolas catlicas, as principais demandas eram
aspectos comportamentais e no aspectos mentais ou cognitivos. No segundo semestre,
era o momento de escolher uma especializao. Havia trs possibilidades de carreira. A
primeira, de cdigo de A1, era voltada s cincias exatas (principalmente matemtica e
fsica). A segunda, cdigo A2, era voltada principalmente biologia e qumica. A
terceira, cdigo A3, tinha histria, sociologia e antropologia como principais reas.
Mas, essa escolha dependia muito das notas dos alunos. A minha escolha foi A1 e ainda
hoje considero que acertei nesta escolha. Com isso, frequentei o Ensino Secundrio at
conclu-lo em 1989. Ao finaliz-lo, prestei os exames para ingresso nas universidades
pblicas da Indonsia, em Dli, mas no passei.
45
Na poca, o sistema de seleo dos timorenses para se ter acesso a bolsas de
estudo no era diferente do sistema de seleo ocorrido no tempo da colonizao
portuguesa, onde se privilegiava os membros da famlia dos senhores liurais; senhores
professores catequistas; senhores guardas e outros que tambm jogavam a favor do
sistema. No era diferente tambm do sistema de seleo do perodo da invaso, onde se
privilegiava os membros da famlia dos senhores DPR33, senhores Bupati34 e outros que
tinham patentes de luta pela integrao ou autonomia Indonsia, denominados
keluarga para pejuang integrasi, alias autonomi. A candidatura e a seleo eram
feitas de forma individual, livre e direta, mas havia interferncia das autoridades que,
desonesta e injustamente, trabalhavam em prol de interesses pessoais, favorecendo
membros das prprias famlias para se ter acesso a bolsas, seja em nvel regional, seja
em nvel de ingresso s universidades pblicas.
Como no tive acesso bolsa para continuar meus estudos no ensino superior,
tive de voltar para a aldeia. Porm, nossa aldeia ainda no havia sido liberada pelo
poder decisrio administrativo do suco e subdistrito e, assim, tive de frequentar os
campos de concentrao. Como havia uma vaga para professor de matemtica na Escola
Pr-Secundria Catlica Santa Terezinha no posto de Quelicai35, fui informado pelo
padre Rolando Fernandez, SDB, o qual me direcionou para uma conversa com o padre
Joo de Deus Pires, SDB, em Laga36, para que eu pudesse lecionar as disciplinas de
matemtica e lngua inglesa naquela escola. O padre confiava que eu tinha habilidade
para ministrar essas disciplinas. Ento, fui conversar com o padre Joo de Deus Pires,
em 20 de agosto de 1989. Em 21 de agosto de 1989, comecei a exercer minha funo
como professor de matemtica e fsica na escola, no de ingls. Na poca, eu no tinha
formao especfica de professor, tornando-me apenas um professor transmissor de
contedo. Apresentava exerccios e os resolvia. Trabalhava no mbito do que o autor
Ole Skovsmose denomina Paradigma do Exerccio, tema que ser focado na
fundamentao terica dessa dissertao.
Em meio a esse incio de uma trajetria na docncia, concomitantemente
ocorriam momentos de decepo e recompensa: invejas, amores, compartilhamentos de
ideias, tarefas, discusses polticas, divertimentos, sonhos, perspectivas para um futuro
nvel de estudo e para uma futura poltica educacional para o territrio. Por meio de
33
Deputados distritais e provinciais.
34
Administradores distritais.
35
Quelicai o nome de um posto administrativo do conselho administrativo de Baucau.
36
Laga tambm o nome de um posto administrativo do conselho administrativo de Baucau.
46
notcias, eu acompanhava e avaliava a viso poltica e os problemas do Timor Leste
debatidos nos fruns internacionais, bem como as aes e movimentos do prprio povo,
especialmente da juventude, que contribuiam com a luta pela independncia. Acusaes
e perseguies polticas tornaram-se fatos comuns institudos pelos que colaboravam
com os militares indonsios, principalmente com o comando militar especial, comando
de inteligncia da Indonsia (Komando Pasukan Khusus-Kopasus). Meu irmo
Francisco Jos Varela foi torturado por um colaborador dessa instituio de inteligncia,
pois este havia descoberto a sua participao como responsvel da Sub Organizao do
Conselho Regional (Sub-OCR), atividade clandestina ocorrida em Venilale em abril de
1992, depois de ocorrido o massacre de 12 de novembro de 1991. Esse colaborador,
aproveitando a paixo do meu irmo por sua irm, descobriu o segredo clandestino
guardado por meu irmo. Desde ento, foi detido ou preso condicionalmente no posto
do comando da inteligncia da Indonsia.
Eu me sentia inseguro com essa situao. Ento, ergui foras para buscar
ingressar-me no ensino superior. Com esse sentimento, comecei a tratar da
documentao e fiz o teste para ingressar na Universidade do Timor Leste Universitas
Timor Timur (UNTIM) em julho de 1992. Mas, no sabia ao certo que curso deveria
fazer. O pequeno domnio acerca dos conhecimentos matemticos, adquirido durante o
perodo em que fui professor na escola pr-secundria em Quelicai, facilitou o meu
sucesso no teste para ingressar na UNTIM. Escolhi a rea de formao de professores e
cincias da educao do Programa de Estudos em Educao Matemtica da Faculdade
de Formao de Professores e Cincias da Educao (PEEM-FFPCE) Program Study
Pendidikan Matemtica, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (PSPM-FKIP),
UNTIM. Mas, aps ingressar na UNTIM, senti muitas dificuldades. O fator econmico
continuava sendo um dos aspectos que influenciavam em minha concentrao e,
consequentemente, em minha aprendizagem.
47
timorenses. Os contedos avaliados eram os mesmos, mas as notas atribudas aos alunos
eram categoricamente distintas. Se alguns dos timorenses alcanassem a mesma
categoria de notas daqueles que eram provenientes de outra ilha da Indonsia aqueles
que costumavam ser designados por indonsia lama37 isto significava que havia
alguma aproximao entre os referidos alunos.
Isso mostra, na verdade, que os currculos educacionais nem sempre so neutros
em seus objetivos. Interesses polticos, ideolgicos, socioculturais e socioeconmicos
so aspectos que interferem nas intenes educacionais de cada pas. Assim ocorria no
contexto timorense na poca da ocupao da Indonsia. A criao e a implantao da
Universidade do Timor Leste foram efetivadas com a inteno implcita do governo da
Indonsia de ganhar a poltica diplomtica no mbito internacional contra Portugal. Era
uma tentativa de tranquilizar a situao, procurando esconder a guerra de resistncia
contra eles instituda pelos timorenses que permaneciam lutando pela libertao do pas.
O governo da Indonsia procurava demonstrar publicamente que vinha proporcionando
o desenvolvimento dos recursos humanos no territrio timorense, mas, na verdade, a
inteno era favorecer a expanso do mercado de trabalho tendo por objetivo beneficiar
os graduados da regio leste da Indonsia, como mencionei no pargrafo anterior. Era
esse o contexto na poca da minha formao como professor no campo da Educao
Matemtica.
A UNTIM foi fundada em 1986 objetivando oportunizar acesso universitrio aos
funcionrios pblicos para que, deste modo, eles tivessem asceno dos seus nveis
salariais. A inteno certamente no era dar acesso universitrio a um grande nmero de
mauberes. Para Freire (2005),
37
Expresso utilizada pelos timorenses para referir-se aos indonsios do Timor Ocidental, de Flores e de
outras ilhas da indonsia no contexto poltico de integrao da poca.
48
Havia claras preconcepes que minimizavam a dignidade cognitiva dos
mauberes, vislumbrando que os mesmos no tinham competncia para aprender
matemtica e, muito menos, para ensin-la.
Os docentes recm-graduados pelas universidades da regio leste da Indonsia
eram formados com o uso de mtodos puramente mecnicos e tradicionais. Esse tipo de
formao causava claros efeitos educacionais nas salas de aula que eles assumiam nas
faculdades. O padro de ensino se resumia a passar frmulas para serem decoradas,
apresentar exemplos registrados nos livros didticos e passar listas de exerccios. A
avaliao do desempenho dos alunos era realizada por meio de provas constitudas
puramente por alguns dos exemplos e dos exerccios apresentados aos alunos durante as
aulas. Os professores no modificavam sequer uma vrgula ou um ponto. Com esta
metodologia, existia muita reprovao e os que eram aprovados obtinham somente a
nota suficiente para passar. Tratava-se de uma clara discriminao avaliativa. Caso
algum reclamasse, receberia expresses com conotao grosseira, como estpido ou
campons. At vinganas poderiam ocorrer. Isto no aconteceu apenas com os alunos
timorenses da faculdade voltada formao de professores e cincias da educao, mas
em todas as trs faculdades da UNTIM que existiam no momento. A situao era to
grave que um dia um estudante timorense da Faculdade de Cincias Sociais e Polticas
deu um murro nos olhos/culos de um professor. Como consequncia, esse estudante
foi assassinado por um grupo desconhecido em Ermera.
A realidade nem sempre admitida como ela de fato , mas construda pela
histria que surge no contexto a que o autor pertence, refletindo os seus interesses,
favorecendo os detentores de poder que o permitem escrever a dita histria. Essa
situao injusta ocorria de modo intenso de 1992 a incio de 1994, segundo o olhar
atento que eu mantinha durante esse perodo. A maioria dos estudantes e juventude
timorenses ficava em profundo silncio. O massacre de 12 novembro de 1991 e a
captura de Xanana Gusmo motivavam o silncio e a hipocrisia da referida maioria.
Oficiais da polcia e militares eram colocados como docentes para vigiar as aes e as
falas dos estudantes.
Com essas atitudes dos indonsios, os sentimentos de insatisfao dos estudantes
ultrapassavam os limites normais. Todos ns, alunos universitrios, nos sentamos
oprimidos pelo poder dominante e isso provocava emoes legtimas de revolta. No
contexto em que nos encontrvamos, j tnhamos conscincia de que poderia ser
necessrio lutar contra a situao opressora. Como destaca FREIRE (1987):
49
precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertao, no pode ficar
passivo diante da violncia do dominador (p.26). Desde ento, comeamos a criar
movimentos prprios para provocar reaes dos opressores, desafiando-os. Mas, por
meio de uma covardia poltica, os indonsios tentaram tranquilizar a situao. Eles
sabiam que os olhos do mundo estariam sendo apontados para as violaes contra os
direitos humanos por eles aplicadas no Timor. Os indonsios estavam, de fato,
preocupados com as aes dos estudantes da UNTIM, visto que durante os anos
anteriores nunca havia existido aes de protesto contra as atitudes que tomavam.
Por um lado, apesar da situao poder causar prejuzos diplomacia, os
indonsios entendiam que era necessrio buscar meios para explodir a revolta. Por
outro, os estudantes sentiam necessidade de libertar a si prprio e, assim, findar com a
situao opressora. No fim, a revolta dos estudantes estourou nos dias 13 e 14 de julho
de 1994. Esses momentos eventuais traziam consigo aes profundas, atravs das quais
buscava-se enfrentar a cultura da dominao.
Freire (1983) destaca que
50
Fui tambm um dos fundadores, juntamente com quatro outros colegas, e
coordenador de outra organizao poltica da camada estudantil denominada Resistncia
Poltica Clandestina dos Estudantes Universitrios do Timor Leste Repoclesutil em
uma comunicao direta, por via clandestina (Segue-Liga e Fitun38), com o comandante
da guerrilha da regio II e subchefe do estado maior das Falintil, Alex David Da-tula,
tambm conhecido por Naga Funu e seu assistente poltico Jaids, na verdade, adjunto
Alin Laek. As atividades de demonstrao da resistncia dos estudantes passaram,
ento, a ocorrer frenquentemente at o dia 14 de novembro de 1997, quando as foras
armadas da Indonsia cercaram e dispararam suas armas na direo dos estudantes
dentro do campus.
Assumi a funo de primeiro vice-coordenador da camada estudantil e juventude
de ativistas pr-independncia nos anos de 1998 e 1999, tendo como base a UNTIM.
Essa camada estudantil aderiu ao Conselho Popular de Defesa da Repblica
Democrtica do Timor Leste/CPD-RDTL com a filosofia poltica de defender a
restaurao da independncia proclamada em 28 de novembro de 1975, que havia sido
sufocada pelos indonsios. Em relao ao pensamento da restaurao da independncia
no contexto timorense, o discurso de Vygotsky (1998) contribui significativamente para
a nossa reflexo:
51
do Timor Leste/CPD-RDTL, tambm conhecido por Fretilin Movimento em defesa do
debate democrtico e da restaurao completa e irrestrita da independncia. Eu continuo
sendo membro dessa organizao poltica. Trata-se de uma organizao que ainda hoje
mantm os princpios e mtodos de discusso da Fretilin dos anos 70 sob o referencial
terico-metodolgico freireano, apesar de a maioria dos seus membros no ter
conhecimento profundo sobre a teoria de Freire. Em 30 de agosto de 1999 foi realizado
um referendo popular objetivando saber se a maioria do povo timorense era a favor ou
contra a integrao Indonsia. O resultado mostrou que 79% da populao era contra a
integrao. poca, eu trabalhava como professor de matemtica na escola pr-
secundria da Fundao Cristal, Balide/Dli.
39
Regio situada no sul de Dli.
52
antiga mquina de escrever. Vale ressaltar que, aps datilograf-la, a monografia
passava por uma reviso do orientador para, finalmente, chegar s mos de um
profissional que iria digitar o trabalho via computador, o qual na poca no era acessvel
a todos. Ainda me faltava saber como e quando seria reaberta a universidade para que as
atividades acadmicas pudessem funcionar novamente. Nessa poca, a UNTIM j havia
sido dividida em duas fraes. Uma frao pertencia aos pr-autonomistas, incluindo
bens materiais, com um oramento de dois bilhes de rupias da Indonsia. Eles
caminhavam na direo de Kefananu-Nusa Tenggra Timor (Timor Ocidental) com a
inteno de implantar uma nova universidade denominada Universidade Timor
(UNMOR). A outra frao pertencia aos prindependentistas, os quais permaneciam
em profundo repouso por no possurem recursos materiais e humanos. A maioria dos
estudantes universitrios timorenses passou a atuar em prol do restabelecimento das
escolas, de distintos nveis de ensino, abandonadas pela situao. Atuavam
principalmente na recuperao dos nveis pr-secundrio e secundrio. J havia sido
elaborada, no perodo da clandestinidade, uma proposta de restabelecimento da
educao escolar pelo frum intelectual estudantil e da juventude, sob a presidncia do
Mestre Domingos de Sousa. Eu fui uma das pessoas que contribuiu com a elaborao
desta proposta que procurava atender do ensino bsico ao ensino mdio. O grupo de
elaboradores era composto por Hermenegildo Ribeiro da Costa, Manuel Belo de
Carvalho, Rui Belo e por mim, Gaspar Varela. Mas, como eu ainda no era graduado,
meu nome foi desconsiderado como autor da proposta. A escolha da empresa de
produo dos livros didticos Pabelan40 foi feita por mim. Esses livros permanem sendo
utilizados nas escolas secundrias at hoje. Na poca do restabelecimento das escolas,
nos primeiros tempos da massa transitria de 2000, eu trabalhava com a Interfet e,
consequentemente, com a Polcia das Naes Unidas (United Nations Police - UNPol)
no Timor Leste, principalmente em Dli. Em um s tempo, trabalhava e tentava retornar
como estudante concluinte Universidade do Timor Leste.
Retornei minha funo de professor em outubro de 2001, permanecendo at
junho de 2002, na escola secundria pblica no 3 de Balide Dli como professor de
matemtica substituto. Nessa escola, realizei uma pesquisa que resultou em minha
monografia de graduao. Por algumas razes apresentadas por parte dos orientadores,
os dados por mim coletados no foram discutidos. Realizaria novamente novas coletas
40
Nome de uma empresa produtora de livros didticos da Indonsia.
53
de dados no ano seguinte. Nesse perodo, trabalhei paralelamente na pesquisa e em
minha funo como professor de matemtica em uma segunda instituio, a escola
secundria 28 de novembro, Dli. Alm disso, frequentava cursos de introduo lngua
portuguesa. Depois, j em 2003, fiz o bacharelato41 em Educao Matemtica pelo
curso de formao emergencial dos professores em exerccio das suas funes pelo
Instituto Nacional de Formao Contnua de professores INFCP. Realizei a defesa da
monografia em Educao Matemtica em 2004, porm a cerimnia de graduao s
ocorreu no ano de 2007, quando finalmente graduei-me. Quanto ao bacharelato, aps
uma espera semelhante, conclu em 2008.
Alm de atuar como professor de matemtica nas escolas mencionadas no
pargrafo anterior, trabalhei tambm como professor de matemtica substituto na escola
profissional de economia Becora, Cristo Rei/Dli de 2001 a 2003. Em 2005 e 2006
continuei desempenhando a minha funo como professor de matemtica substituto,
agora no Departamento de Qumica da FCE-UNTL. J em 2007, exerci a funo no
Departamento de Formao de Professores do Ensino Bsico da FCE- UNTL.
Finalmente, de 2008 a 2009, atuei como professor de matemtica contratado nesse
mesmo departamento at o momento em que fui selecionado como docente permanente
da instituio e como bolsista de mestrado pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES), importante rgo brasileiro voltado educao e
pesquisa. Tive, ento, que definir por uma das duas oportunidades. Escolhi mudar-me
para o Brasil e, assim, continuar estudando. Matriculei-me, ento, no programa de
mestrado em educao em cincias e matemtica da Universidade Federal de Gois, na
cidade de Goinia-Gois-Brasil.
41
Mais a frente, irei apresentar a diferena entre o bacherato timorense e o bacharelado no Brasil.
54
conhecimento sobre os estados do Brasil, s disse que iria estudar no Brasil. Mas,
poca, ainda se tratava de um sonho no realizado. Este sonho que me levou a
frequentar cursos de lngua portuguesa, bacharelato e especializao para que eu
pudesse trabalhar em lngua portuguesa caso meu sonho se realizasse. Acompanhei as
informaes relativas inscrio online e preparao da documentao, incluindo a
proposta a ser trabalhada em nvel de mestrado e a carta de aceite. Aps efetivar minha
inscrio online, tive que frequentar um curso de aperfeioamento relativo lngua
portuguesa, bem como histria e geografia brasileiras. Tendo cumprido todas as
exigncias, aguardava ansiosamente a autorizao de estudo do governo timorense, a
lista de divulgao do resultado da CAPES e, caso tudo desse certo, a compra da
passagem area do Timor Leste para o Brasil. O sonho se realizou no dia trs de maro
de 2009, quando meu vo partiu de Dli. Cheguei em Goinia-Gois-Brasil no dia cinco
de maro de 2009. Estava na Universidade Federal de Gois (UFG), era a realizao de
um sonho.
Desde os primeiros momentos do meu ingresso no curso de mestrado em
Educao em Cincias e Matemtica da UFG, principalmente no instante em que
comecei a frequentar as aulas, senti que estava nadando em um oceano dos falantes da
lngua portuguesa. O professor de matemtica efetivo (em autorizao de estudo) da
Escola Secundria 28 de Novembro, Dli, estava imerso nas ondas gigantes do oceano
atlntico. Pensava eu: oxal que este oceano se torne mais pacfico do que atlntico!
Neste ponto em que chega a construo desse texto, sinto-me na necessidade de
fazer um depoimento. Ao chegar no Brasil, eu no conhecia profundamente a pedagogia
libertadora de Paulo Freire, mas a situao vivida transformou-me para que conhecesse.
Para construir a dissertao que aqui apresento, necessitei mergulhar-me nas teorias
freireanas a fim de entender os sentidos e ideias da pedagogia por ele defendida em prol
da liberdade e da autonomia. O mergulho permitiu aproximar-me do papel
socioantropolgico da matemtica crtica de Ole Skovsmose e de Ubiratan DAmbrosio.
Assim, estando diante das minhas prprias experincias como professor de matemtica
na realidade timorense, das teorias construdas por esses trs autores e das concepes
de professores de matemtica timorenses dados que fui buscar na realidade do Timor
Leste, como ficar claro no decorrer desta dissertao , passei a me sentir como um
investigador em condies de contribuir para a construo de uma proposta de formao
de professores de matemtica efetivamente contextualizada na realidade do Timor
Leste. Assim, esse trabalho almeja refletir sobre a formao do professor de matemtica
55
sob as diretrizes da autonomia, independncia, liberdade, valorizao scio-histrico-
cultural do aluno, valores esses que aprendi a defender durante a minha trajetria, como
tentei deixar claro para o leitor a partir da contextualizao da minha histria de vida at
aqui construda sob o vis da educao escolar.
Deixo, ento, registrada a seguir uma sntese visual que julgo representativa da
investigao realizada. A imagem busca retratar o dilogo investigativo que procurei
estabelecer entre a formao de professores de matemtica no contexto timorense, a
histria de vida por mim apresentada neste panorama, as concepes de professores de
matemtica timorenses e um aporte terico que busca valorizar a diversidade cultural
em nvel de planeta. Neste dilogo mltiplo que se encontra a efetivao desta
pesquisa. Entretanto, a figura se trata de uma primeira visualizao, a qual ganhar fora
a partir da leitura dos quatro captulos que compem esta dissertao. O primeiro
dedicado aos caminhos metodolgicos de pesquisa. O segundo ao aporte terico. O
captulo 3 ao contexto histrico timorense no mbito da educao escolar e da formao
de professores de matemtica. Por fim, no captulo 4, apresentamos e analisamos os
dados coletados junto a professores de matemtica timorenses.
56
1. A REALIZAO DA PESQUISA: CAMINHOS EM CONSTRUO
57
a educao um ato poltico. Se algum professor julga que sua ao
politicamente neutra, no entendeu nada de sua profisso. Tudo o que
fazemos, o nosso comportamento, as nossas opinies e atitudes so
registrados e gravados pelos alunos e entraro naquele caldeiro que
far a sopa de sua conscincia. Maior ou menor tempero poltico
nossa responsabilidade. Da se falar tanto em educao para a
cidadania. Com a crescente abertura poltica parece que finalmente
as ditaduras esto saindo de moda no mundo torna-se essencial uma
participao da populao na vida poltica (p.85).
58
processos formativos de professores, buscando metodologias diferenciadas a fim de
ressignificar a ao pedaggica em prol de atender s necessidades atuais. A pesquisa
por ns realizada visa contribuir para essa construo.
Os professores de matemtica formados dentro de uma perspectiva tradicional
tendem a desconsiderar a importncia de se trabalhar a crtica do aluno. Isso estabelece
uma dificuldade a mais para se enfrentar os desafios da educao na
contemporaneidade. As transformaes sociais revelam que estamos em novos tempos e
necessitando de alternativas para nos adequar, como sujeitos, s demandas apresentadas
pelas novas relaes scio-poltico-culturais e pelo mercado de trabalho. Defendemos
nesta dissertao que no se pode esquecer que o passado o ponto de partida para levar
a reflexo transformao e formao de conscincia crtica do cidado, hoje e no
futuro.
DAmbrosio (2001b, p. 20) afirma que o mundo atual est a exigir outros
contedos, naturalmente outras metodologias para que se atinjam os objetivos maiores
de criatividade e cidadania plena. Assim, importante repensar as prticas dos cursos
de formao inicial de professores de matemtica, repensando primeiramente a
formao dos prprios formadores de professores, responsveis diretos pela atuao
competente ou no dos profissionais do Ensino Mdio e Bsico. Outra justificativa
importante para o nosso trabalho o fato de ainda hoje a matemtica ser visualizada por
muitos como uma disciplina de resultados exatos, com procedimentos infalveis. O
contedo de matemtica neste contexto considerado fixo, pronto e acabado, fluindo
contra a construo de um espao para criatividade. Para transformar essa paisagem no
contexto do Timor Leste necessrio erguer novos projetos, pesquisas (onde essa se
inclui) e polticas de formao de professores que compreendam a matemtica como
disciplina de investigao e de conscincia crtica, uma disciplina em que o avano se
d como consequncia do processo investigativo e da resoluo de problemas
contextualizados.
No Timor Leste, com o re-estabelecimento e/ou criao de novas escolas e das
17 instituies de ensino superior se multiplicou fortemente o nmero de professores de
ensino bsico e secundrio tanto pblico quanto particular. Os professores formados
pela Universidade Nacional do Timor Leste - UNTL, por exemplo, nica universidade
pblica do pas, aumentaram significativamente. Essa universidade surgiu da antiga
universidade particular da Yayasan Loro Sae (Fundao Loro Sae), denominada
Universitas Timor-Timur UNTIM, financiada pelo governo provincial de Timor-
59
Timur, a qual foi estabelecida aps 11 anos (1975-1986) da invaso da Indonsia no
territrio timorense. A Faculdade de Cincias da Educao (FCE) que hoje a
Faculdade de Educao, Arte e Humanidade (FEAH) originou-se da Faculdade de
Formao de Professores e Cincias da Educao - FFPCE da UNTIM, a qual se
desenvolveu na UNTL e hoje oferece diversos cursos de Licenciatura (nvel S1)42 e
Diploma III43 para a Formao Inicial de Professores, inclusive o curso de Licenciatura
em Matemtica. Existem mudanas nas designaes usadas atualmente, mas o
paradigma de formao permanece o mesmo. Para reverter essa situao preciso
estabelecer uma nova postura de formao com um currculo que, segundo GIROUX
(1997), deve ser vislumbrado como forma de poltica cultural enfatizada a importncia
de fazer do social, cultural, poltico e econmico as categorias bsicas de anlise e
avaliao da escolarizao contempornea (p. 203).
Vale ressaltar que esta pesquisa de grande importncia para a comunidade
acadmica, para as vrias instituies do pas, principalmente para o Ministrio da
Educao do Timor Leste. A nfase aqui dada a uma formao contextualizada dos
professores de matemtica poder contribuir para a melhoria do ensino de matemtica,
desenvolvendo novas competncias nos alunos por meio de novas abordagens acerca
dos contedos. Para os professores de matemtica este estudo seria importante porque
oportunizaria a eles conhecer, compreender e dar ateno a novos paradigmas acerca do
ensino e da aprendizagem da matemtica.
Freire (1996) nos destaca que
42
Trata-se de uma formao acadmica em nvel de graduao.
43
Trata-se de uma formao superior em nvel profissionalizante.
60
dominante quanto o seu desmascaramento. Dialtica e contraditrio,
no poderia ser a educao s uma ou s a outra dessas coisas. Nem
apenas reproduo nem apenas desmascaradora de ideologia
dominante (idem p.98).
61
bsica, o Currculo Nacional do ensino primrio do Timor Leste mostra em suas
entrelinhas que no valoriza a matemtica em uma perspectiva scio-histrico-cultural.
Isso fica claro no trecho abaixo, reforando sobremaneira a necessidade da pesquisa por
ns apresentada a fim de reverter essa concepo de modo substanciado. No referido
Currculo h uma compreenso de que
62
cotidianamente pelo aluno bem como as suas aspiraes manejar essa realidade em
beneficio do aluno e da sua comunidade, alm de fazer como que o estudante a utilize
no acompanhamento das cincias e das tecnologias, visualizamos que a formao do
professor de matemtica desempenha um forte papel social, cultural e poltico no que
tange ao desempenho cidado-transformador do aluno. Portanto, so muitos os fatores
que vm justificar a necessidade da realizao da investigao aqui proposta.
63
Entretanto, outras perguntas, de algum modo sobrepostas, orientam nossa busca
investigativa:
- Objetivo geral
Em meio a experincias pessoais e profissionais vividas como cidado do Timor Leste,
esta pesquisa tem por finalidade diagnosticar a formao profissional do professor de
matemtica timorense de modo a propor, por meio da sua concepo poltico-
educacional, possveis paradigmas, diretrizes e intervenes acerca da formao de
professores de matemtica no Timor.
- Objetivos Especficos
Refletir sobre o sistema educativo timorense e sobre a formao de professores
em diferentes pocas: perodo colonial portugus (1512 a 1975); perodo de
resistncia da Fretilin nas bases de apoio do Timor Leste (1975 a 1978); perodo
da invaso indonsia (1976 a 1978); perodo da queda da resistncia e
64
consequente dominao forada e efetivo poderio administrativo da
Indonsia (1978 a 1999); perodo da administrao transitria das Naes
Unidas (1999 a 2002) e, posteriomente, a restaurao da independncia e a
transferncia do poder administrativo ocorrida em 20 de maio de 2002,
chegando at o momento atual;
Conhecer e compreender as concepes educacionais dominantes acerca dos
conhecimentos matemticos e da formao de professores de matemtica;
Identificar possveis diretrizes no mbito da formao de professores de
matemtica que possam contribuir para uma aprendizagem crtica e cidad dos
alunos;
Avaliar de que modo a Educao Matemtica Crtica (Skovsmose, 2008), a
etnomatemtica (DAmbrosio, 2005) e a pedagogia dialgico-libertadora (Freire,
1995) podem, objetivando formar a cidadania crtica dos educandos, contribuir
para a formao do professor de matemtica no Timor Leste;
Refletir sobre a valorizao da diversidade sociocultural, histrica, poltica e
econmica em meio ao ensino e aprendizagem da matemtica, bem como
formao de professores de matemtica;
Com esses objetivos, esperamos que esta dissertao possa gerar contribuies
para o professor de matemtica que atua na realidade timorense, no sentido de que esses
venham a conhecer as suas prprias dificuldades, as dificuldades dos alunos, e as causas
destas, na compreenso do universo da matemtica. Esperamos, tambm, que estas
contribuies possam oportunizar ao aluno o reconhecimento das suas prprias
dificuldades acerca da aprendizagem da matemtica para que, deste modo, possa
oportunizar uma nova motivao, bem como um novo modo de construir e conceber o
conhecimento.
65
dados coletados de maneiras diversas, inclusive entrevistas (...)
(BORBA et al., 2004, p.12).
66
de professores de matemtica, os quais serviro como base para a anlise que faremos
por meio de categorias.
A pesquisa qualitativa pode ser considerada como uma das abordagens que
orientam os fenmenos ou sintomas de carter natural (ALI, 1993; p. 159)45. Na
mesma direo, Garnica (2004) caracteriza pesquisa qualitativa como aquela que tem as
caractersticas abaixo:
45
Nossa traduo
67
Para confirmar essas reflexes que fazemos, uma anlise de um estudo de educao
comparada em diferentes programas de formao de professores que tem sido feito por
Darling-Harmmond e Cobb (1995 apud PEREIRA e ZEICHNER, 2002, p.23) revelam
que os pases mais envolvidos pelo paradigma do exerccio so os pases membros do
Asia-Pacific Economic Cooperative APEC. Eles so: Estados Unidos da Amrica,
Japo, Repblica Popular da China, Austrlia, Canad, Nova Zelndia, entre outros.
Torna-se difcil para o Timor Leste escapar dessa situao, pois alguns dos membros da
APEC influenciam diretamente nas polticas de formao profissional do pas, visando
os seus prprios interesses. Os pesquisadores concluem que esses programas seguem
basicamente o mesmo padro. As palavras de Schon nos confirmam abaixo:
68
trabalhadores em uma perspectiva tcnica do que por uma formao voltada ao
exerccio de cidadania.
Os dados de carter descritivo que iremos utilizar nesta pesquisa voltar-se-o
para a busca de significado e interpretao, buscando refletir criticamente sobre os
processos e os contextos que contriburam para o atual cenrio timorense no mbito da
formao de professores de matemtica. Assim, no que tange formulao dos
problemas desta pesquisa, estivemos sempre atentos sobre o porqu e o como do
surgimento de um processo ou fenmeno e do caminho de reflexo proposto (ALI,
993, p.163-164). Por todos os motivos mencionados nesta seo, confirma-se a
perspectiva qualitativa como aquela que mais bem se identifica com a investigao aqui
proposta.
A pesquisa, enquanto uma atividade que procura coletar e analisar dados, faz
com que os instrumentos de coleta assumam um importante papel em meio s buscas
investigativas. Neste trabalho, assumimos nossa histria de vida, constituda em meio a
nossas experincias pessoais e profissionais, como fonte de informaes e reflexes
crticas em meio ao contexto timorense. Mas, para alcanarmos uma maior aproximao
aos pensamentos dos professores de matemtica da rede pblica de ensino do Timor
Leste lanamos mo tambm de um questionrio composto por um conjunto de dez
questes. O questionrio caracterizado por uma lista de indagaes consideradas
importantes pelo pesquisador em meio busca que pretende realizar. As respostas do
ao investigador a possibilidade de analisar de modo mais substanciado os contextos em
que as informaes coletadas se inserem.
O questionrio que elaboramos foi previsto para ser aplicado a 10 professores de
matemtica que atuam em Dli - Timor Leste, sendo oito do ensino secundrio e dois
professores que trabalham na formao de professores de matemtica. Porm, s nos
foram retornados 8 questionrios. O questionrio foi elaborado por meio de categorias
previamente definidas, tendo por objetivo conhecer algumas concepes dos professores
de matemtica da rede pblica timorense. As referidas categorias foram assim definidas:
a) Interesse e formao relativos aos conhecimentos matemticos; b) Formao de
professores de matemtica e gesto educacional pblica concepo e viso poltica; c)
Prtica e concepo relativa ao ensino de matemtica / Metodologia de Ensino.
69
Esse instrumento nos serve de apoio para obter dados sob o objetivo de melhor
discutir uma ou mais perspectivas que atualmente so dominantes na formao de
professores de matemtica e nas aes docentes dos referidos professores em sala de
aula. Assim, a coleta de dados por meio deste instrumento de pesquisa possibilita
analisarmos as concepes dos professores a respeito de suas prprias formaes, de
seus conhecimentos matemticos e, tambm, de suas vises polticas. A anlise dos
dados ser realizada em harmonia s diretrizes em que pautamos a construo deste
trabalho.
A anlise de dados um processo que pode ser sistematizado por meio de uma
organizao das informaes em categorias, a fim de determinar a validade ou no das
hipteses inicialmente erguidas, bem como para se chegar a possveis consideraes e
concluses em torno das perguntas que orientam a investigao. Nossa opo
organizativa nesta dissertao se deu por meio das categorias mencionadas na seo 1.5.
A coleta de dados foi o passo inicial que demos, o que nos permitiu identificar,
agrupar, orientar e simplificar os dados. As informaes obtidas pela aplicao do
questionrio puderam ser simplificadas de modo que a formao, o interesse relativo
aos conhecimentos matemticos e as concepes polticas dos respondentes pudessem
ser evidenciados, representados e organizados.
A anlise de dados foi por ns realizada visando construir informaes bem
fundamentadas e, assim, oferecer-nos a possibilidade de alcanar concluses
preliminares. Para isso, procuramos ir alm da descrio, propiciando continuamente
70
um ato interpretativo em um s tempo reflexivo e crtico acerca de cada uma das
categorias por ns definidas. Baseando-nos na anlise/interpretao dos dados,
pudemos identificar paradigmas dominantes presentes nas concepes de professores de
matemtica do Timor Leste. Identificamos que os referidos paradigmas tm prejudicado
os alunos no desenvolvimento de competncias de compreenso dos conceitos de
matemtica, bem como de suas conscincias crticas. Pudemos, como contraponto,
oportunizar o debate sobre novos paradigmas, na expectativa de elencar novos caminhos
de construo no campo da formao de professores de matemtica no Timor Leste.
71
2. DEBATE TERICO
72
estruturas cognitivas ou mentais dos indivduos na busca de formao de novos
conceitos e como meio para adquirir novos conhecimentos. J em 2.1.3, colocaremos
em foco as transformaes e a conscientizao do indivduo por meio do dilogo, das
experincias de vida e dos fatores de cunho sociocultural.
73
motivao, reteno, transferncia decorrem da aplicao do
comportamento operante segundo Skinner, o comportamento
aprendido uma resposta a estmulos externos, controlados por meio
de reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma. Se a
ocorrncia de um (comportamento) operante seguida pela
apresentao de um estmulo (reforador), a probabilidade
aumentada.
74
emanados das secretarias de educao ou de especialistas
universitrios (p.3).
Assim, o indivduo deve pensar e agir seletivamente luz do que compreende, dentro
de uma capacidade complexa e sutil de apreenso cujo aspecto bsico a ser considerado
segundo a referida concepo a razo. Nesta perspectiva, portanto, a razo
possibilitaria aos seres humanos chegar compreenso de suas necessidades.
75
Neste contexto de aprendizagem, supe-se que a mente humana de natureza tal
que, quando tiver sido exercitada adequadamente, chegar-se- verdade, manifestando
seu potencial inato. O conhecimento dentro desse quadro de referncia assume o carter
de um corpo fixo, de princpios verdadeiros transmitidos como uma herana da raa.
Hoje, em pleno fevereiro de 2011, essa a concepo dominante no Timor Leste. Ela se
mantm por meio de sistemas educativos neoliberais ou conservativos. Discordamos
vigorosamente desses sistemas e procuramos trabalhar em perspectivas efetivamente
inovadoras. Podemos afirmar que existem poucas referncias voltadas a inovaes
paradigmticas no contexto educacional passado e atual do Timor Leste. Vygotsky
(1998) nos apresenta:
76
nvel do desenvovimento, porque esses conceitos no so aprendidos
mecanicamente, mas evoluem com ajuda de uma rigorosa atividade
mental por parte da prpria criana. (...) os dois processos o
desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no-
espontaneos relacionam e se influenciam constantemente (p.107).
Ele nos pontua, portanto, que tudo o que constitudo no sujeito j esteve antes
no mbito social, ou seja, j fazia parte de uma realidade intra-subjetiva. Esse
movimento, no ponto de vista de Vygotsky, se d em meio internalizao e pode
possibilitar ao sujeito apropriar-se das influncias advindas do meio externo, mediando
signos de modo apropriado na relao com outros. Dessa forma, o sujeito constri a si e
aos outros. Nesta perspectiva, no incio do desenvolvimento da elaborao conceitual, a
palavra de uma criana possui apenas uma funo nominativa, designativa, que implica
em uma referncia objetiva. Ressaltamos, porm, que isto s passou a ser por ns
compreendido quando comeamos nossos estudos no curso de mestrado.
Cabe ento a pergunta: no passado e na atualidade do Timor Leste havia uma
falta generalizada de domnio terico-pedaggico e epistemolgico ou havia algo por
trs, escondido, que no permitia explicitamente divulgar o autor e o significado do
termo referido? Refletindo sobre essa questo, percebemos que a produo de
conhecimento vem sendo cerceada, em um s tempo, pelo senso comum e pela
ideologia. Ou at poderamos dizer que o ensino ou o professor est sob controle da
ideologia e da tcnica. E para que isso permanea assim, os docentes continuam sendo
preparados por meio de uma objetivao burocrtica recheada de um discurso
tecnolgico. Imaginamos que principalmente a Indonsia, na poca em que exerceu
poder sobre o Timor Leste, com sua ideologia fascista e teocrtica, tinha a
intencionalidade de evitar influncias inovadoras como tambm ideias libertadoras e
humanistas no que dizia respeito s questes educacionais timorenses.
Esse cenrio impe claros desafios ao contexto timorense. Torna-se importante,
portanto, indagar sobre as perspectivas que deveriam hoje predominar na literatura
voltada formao de professores como necessidade de reflexo crtica e, assim, definir
caminhos para dar incio s superaes necessrias. Construir uma proposta de
formao de professores para o Timor Leste, tanto em nvel inicial quanto continuado,
que supere o ponto de vista mecanicista surge, de fato, como uma necessidade. Neste
trabalho, pretendemos contribuir com a construo da referida proposta, apontando
novas perspectivas e paradigmas, buscando valorizar questes de natureza cultural,
poltica, social e histrica.
77
FRANZONI e ALLEVATO (2007, p.3) justificam que
Os autores, ainda em torno das necessidades formativas dos docentes, afirmam que
78
decorao sem compreenso ou aprendizagem de frmulas; o
feedback cognitivo confirma o conhecimento correto e serve para
corrigir erros ou falhas na aprendizagem; a fixao de alvos ou
propsitos pelo aprendiz, motivam a aprendizagem, e os xitos e
malogros deste influem na especializao de alvos futuros; deve ser
favorecido tanto o pensamento divergente, que conduz solues
imaginosas de problemas ou criao de produtos novos e valiosos,
como o pensamento convergente, que conduz a respostas logicamente
corretas (apud NETTO, 1987, p.76).
Vale aqui abrir um parntese para dizer que as prticas metdicas tradicionais de
ensino que no levam em conta a reflexo dos alunos ainda hoje so aplicadas nos
pases economicamente mais pobres, como o caso do Timor Leste. O pas possui
nmero insuficiente de recursos humanos qualificados para atuar na rea de trabalho da
educao. Porm, mesmo no Brasil, pas que possui uma realidade econmica e de
formao de recursos humanos mais avanada que a do Timor Leste, essas prticas
tambm so observadas, como acentua o Conselho Nacional de Educao Conselho
Pleno por meio da sua resoluo no 1, de 11 de fevereiro de 2009 sobre o programa
79
emergencial de segunda licenciatura para professores em exerccio na Educao Bsica
Pblica.
Segundo Perez (1998), dentro da perspectiva acadmica do ensino e da formao
de professores/as deve-se diferenciar dois extremos, entre os quais se encontram
distintas intermedirias, como o enfoque enciclopdico e o enfoque compreensivo. No
ponto de vista enciclopdico,
80
transformao retratada por Paulo Freire, aponta que ela visa (...) constantemente a
humanizao do ser humano, a mudana de atitudes, a reflexo, a tomada de decises
por meio das experincias de dilogo, bem como a anlise de questes problemticas
(p.29).
Sob essa tica conceitual de aprendizagem, oportuniza-se ao ser humano
mudana de atitudes, reflexo e tomadas de deciso. Deste modo, por meio deste
movimento dialgico, o ser humano tem a possibilidade de conseguir sua
conscientizao, bem como desenvolver seu potencial crtico para analisar questes
problemticas. O processo de dilogo entre professor e aluno o que Paulo Freire
(1983) denomina relao professor-aluno em conexo por meio de uma pedagogia
emancipadora. Neste contexto de discusso, Skovsmose afirma que
81
O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea
desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber
de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que
caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber
que a rigorosidade do pensar certo procura (FREIRE, 1996, p.38).
82
conhecimentos acumulados e transmitidos pelo professor. Nesta perspectiva, FREIRE
(1987) nos apresenta:
83
por meio da educao que o sujeito consegue compreender o
mundo, tornando-se um sujeito crtico e histrico. Para tanto, o
educando deve passar por um processo de conscientizao (Freire
apud ABRAMOWICZ et. at., 2007, p.30).
84
Vale-nos destacar que no processo ensino-aprendizagem os indivduos no
devem ser receptores passivos, mas sujeitos ativos da construo do conhecimento, em
particular dos conhecimentos matemticos. Cada indivduo tem a sua maneira e a sua
caracterstica pessoal de aprender e aprender mais. Em meio aprender e aprender
mais, a pessoa precisa ter a oportunidade de mobilizar conhecimentos adquiridos pelas
experincias passadas, interagindo, dialogando e solucionando situaes-problema que
venham a acontecer no presente ou no futuro, na escola e fora dela.
Aprender no significa adquirir mais e mais informaes, mas expandir a
capacidade de produzir resultados que verdadeiramente desejamos para a vida. A partir
desta ideia, gostaramos de apresentar uma compreenso complementar: o ato de
aprender como uma forma de fazer-crescer a conscientizao do sujeito. Uma
conscientizao que faa fluir a sensibilidade e a motivao, trazendo consigo o
surgimento de um novo comportamento e uma nova atitude, contextualizados nas
experincias do sujeito e em situaes-problema que faam sentido a ele. Trata-se de
uma transformao que consiga formar a humanizao do sujeito na qualidade de
cidado livre. importante que, em meio a este entendimento, o sujeito possa conseguir
a modificao do seu prprio comportamento, passando a dominar novas competncias
e, por conseguinte, passando a buscar analtica e criticamente solues para os seus
problemas pessoais e sociais. Para encarar esse movimento de aprendizagem torna-se
necessria uma viso poltica de formao de professores que tenha cincia de que
85
se uma busca pela conscientizao dos alunos no que tange aos seus prprios saberes,
obtidos antes mesmo do processo de aprendizagem na escola. Para Vygotsky (1998),
O ensino nesta perspectiva pode ser visualizado como uma atitude docente em
prol de situaes de aprendizagem que possam estimular processos de pensamento
crtico, construo de conhecimentos, encorajamento do desenvolvimento individual e
formao cidad. Em relao formao da cidadania e aproximando-se Educao
Matemtica, SKOVSMOSE (2008a) ressalta que
86
ato de transmitir conhecimento, o que flui contrariamente ao que temos julgado
importante neste trabalho no que se refere transformao da realidade timorense. Por
isso, temos nos respaldado fortemente em Freire. Compartilhamos com a sua ideia de
que
87
contrariamente, deve pautar-se em uma ao de dilogo, de cenrio para investigao
(SKOVSMOSE, 2008b) e de compartilhamento de experincias, respeitando e
valorizando a curiosidade ingnua, porm buscando uma curiosidade epistemolgica e
crtica.
Deve ficar claro que o acesso ao conhecimento escolar, acadmico ou cientfico
no precisa distanciar-se do conhecimento cotidiano ou scio-histrico-cultural e nem
da linguagem usual do aluno. nesse sentido que interpretamos as afirmaes de
autores como Vygotsky (1998) e Freire (1995) ao dizerem que o sujeito ou a criana
reconhece a si mesmo por meio do estabelecimento de relaes e dilogos com outros.
Vygotsky afirma ainda que a fala egocntrica fenmeno das funes interpsquicas
para as intrapsquicas, isto , da atividade coletiva da criana a sua atividade mais
individualizada um padro de desenvolvimento comum a todas as funes
psicolgicas superiores (1998, p.166).
Entendemos que a possibilidade de mudana s pode acontecer por meio da
unio dos indivduos, de modo crtico e com conscincia histrica. Essa unio pode
estabelecer um processo de interao por meio de ao dialogvel entre os indivduos,
tornando-os sensveis e motivados na busca por transformao das realidades
opressoras. Assim, viabiliza-se uma nova condio. a partir do outro, da
internalizao da cultura mediada pelo outro, que o sujeito se constitui como singular, e
conscientiza a sua formao cidad, desenvolvendo sua postura crtica, inclusive a
construo do seu saber inovador. Vygotsky, em relao ao desenvolvimento cognitivo
da criana, mostra que, em primeiro lugar, ela guiada pela palavra do outro e essas
palavras passam, posteriormente, a ser utilizadas pelas prprias crianas para orientar os
seus pensamentos. Vygotsky (1998, p. 24) diz tambm que (...) a nossa concepo, o
verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o
socializado, mas do social para o individual. A formao e a construo de conceitos
em busca de transformao e conscientizao, podem estabelecer e envolver a relao
concomitante com realidades diferenciadas e no mbito da origem social do aluno,
fazendo com que distintos contextos passem a ser do seu domnio. Para Freire (1995),
88
Em relao a isso, Vygotsky (1998) ressalta que a linguagem a questo que
influencia no desenvolvimento do pensamento. Para ele, seria por meio da linguagem
que o sujeito teria a possibilidade de transformar o concreto em abstrato, de passar do
mbito do real para o simblico, permitindo que o sujeito possa formular representaes
desse real. A linguagem constituda socialmente, por isso carrega tudo o que h de
produo na sociedade. Reafirma que
89
necessidade ter senso crtico sobre as tcnicas de ensino. Diagnosticar o grupo de alunos
com o qual trabalha e exercer o seu ofcio posicionando o aluno como protagonista em
meio s aes educacionais passa a ser um caminho transformador. Segundo PREZ,
geralmente
90
iniciativa e a sua criatividade, valorizando o seu universo sociocultural, a
complementaridade, a convergncia e a complexidade. importante dizer que os
paradigmas tradicionais/clssicos so os mesmos que sustentam o sonho dos
milionrios de uma determinada sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria
um consenso sem frices. Ao aceitar como fundamento da educao uma antropologia
que concebe o homem como um ser essencialmente contraditrio, os paradigmas
clssicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da
complexidade da vida. No caso da matemtica escolar no Timor Leste o paradigma do
exerccio surge como uma face nutrida pelos referidos paradigmas. Para FREIRE
(1995),
91
superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade
ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a
ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento,
permito-me refletir, curiosidade epistemolgica, metodicamente
rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados
de maior exatido (p.31)
92
primeiras de conhecimento prprias de diferentes contextos por todo o mundo. Esse
princpio nos leva a entender que exitem muitas formas de se organizar conhecimentos.
Esse debate nos aproxima do campo de conhecimento denominado etnomatemtica.
Para o educador Ubiratan DAmbrosio (1998),
(...) matemtica uma forma cultural muito diferente que tem origens
num modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e operaes,
caractersticas de um modo de pensar, de raciocinar e de uma lgica
localizada num sistema de pensamento que identificamos como
pensamento ocidental. Naturalmente, grupos culturais diferentes tm
uma maneira diferente de proceder em seus esquemas lgicos (p.17)
93
que os homens criaram maneiras de comparar, classificar e ordenar, medir, quantificar e
inferir elementos que o mundo ocidental chamou de matemtica. Porm, esse termo no
unnime entre todas as culturas.
A reflexo de DAmbrosio (1998) fortalece o debate:
94
Era comumente dada aos padres, astrlogos ou pessoas muito unidas ao poder e
religio a funo de prever as estaes, determinar o momento em que se deveria
comear uma plantao, estudar o movimento das estrelas, projetar construes ou at
mesmo organizar as finanas dos estados velhos. Os que detinham o poder
determinavam comportamentos especficos que deveriam ser seguidos por todas as
pessoas. E isso ocorria de modo anlogo em diferentes realidades, seja no Egito antigo
ou na civilizao inca na Amrica. As populaes eram subordinadas a um poder
central. A fora da religio advinha da possibilidade de prever fatos, desconhecidos e
misteriosos, para a humanidade da poca. Esses feitos s poderiam vir de pessoas que
tivessem uma relao mais ntima com os seus deuses de referncia ou com os seres
mticos que participavam da cultura dessas sociedades.
De acordo com DAmbrosio (BORBA, 2004), a educao matemtica s
alcanou uma direo prpria depois das trs grandes revolues. A partir de ento
que a educao matemtica pde se ver livre do nico propsito de servir ao Estado ou a
uma classe social especfica, tornando-se, assim, mais popular.
Ainda com DAmbrosio, a identificao da Educao Matemtica como uma
rea prioritria na Educao ocorre somente na transio do sculo XIX para o sculo
XX. Dentre os primeiros a mencionar explicitamente a expresso Educao
Matemtica, est John Dewey (1859-1952), que em 1895, em seu livro Psicologia do
Nmero, prope uma reao contra o grande formalismo da educao matemtica, e
sugere uma relao cooperativa entre aluno e professor e uma integrao,
principalmente da matemtica, com todas as outras disciplinas. Tambm o cientista
John Perry em 1901, destaca ser muito importante que um mtodo de ensino elementar
satisfaa um jovem, entre mil, que gosta da abstrao estrita, mas que igualmente
importante que os demais no sejam prejudicados por no gostarem exclusivamente do
raciocnio abstrato. Ele tambm lamenta o conflito que se nota entre matemticos e
educadores matemticos pelo fato de os primeiros no considerarem importantes as
preocupaes de ordem educacional. (BORBA, 2004).
Pode-se dizer que o grande desenvolvimento da Educao Matemtica se deu de
fato somente aps a Segunda Guerra Mundial. A partir daquela poca que se comeou
discutir questes relativas educao matemtica com maior ateno. Comearam a se
discutir, por exemplo, questes como currculos escolares, referentes matemtica.
Neste contexto, pases europeus ou nortes americanos levaram a frente discusses
importantes a respeito da educao matemtica. Alm disso, o aparecimento de
95
psiclogos como Jean Piaget, Robert M. Gagn, Jerome Brunner, B. F. Skinner
possibilitou o desenvolvimento de uma base terica, voltada aprendizagem, que serviu
de suporte para as propostas de mudana que apareceram.
Apesar de toda a evoluo recente no modo de trabalhar a matemtica nas salas
de aula, os professores ainda no se mostram satisfeitos com o resultado de seus
trabalhos. As ideias renovadoras referentes ao ensino de matemtica na escola, seja por
intermdio das novidades advindas da Educao Matemtica ou, mais
especificamente, da etnomatemtica , ainda no modificaram as prticas da maioria
dos professores de matemtica por todo o mundo. Esse problema tem sido identificado
em nvel de planeta. por isso que nos programas de estudo e pesquisa voltados
Educao Matemtica, sobretudo gesto didtica, necessrio rever os conhecimentos
da didtica da matemtica e o seu desenvolvimento passado, no sentido de serem
experincias adequadas para melhorar o ensino e a aprendizagem no presente e no
futuro. preciso ressaltar que est em uma formao de professores contextualizada e
reflexiva a oportunidade de deixar para trs uma perspectiva predominantemente tcnica
como existe no contexto timorense.
No ponto de vista de KNIJNIK (apud ARAJO et. al., 2007, p. 29), a
96
trabalho. Afinal, refletir sobre a formao de professores de matemtica no Timor Leste
exige o respeito aos conhecimentos de origem do povo.
Visando formao cidad do aluno, com domnio crtico dos avanos das
cincias e tecnologias, a matemtica pode surgir como ferramenta voltada
conscientizao do aluno, pois tem fora suficiente para sensibiliz-lo da importncia de
se exercitar a cidadania. Neste caminho, o conceito matemtico pode ser
contextualizado em problemas dirios, sendo utilizado para compreender as situaes
do dia-a-dia. Deste modo, o aluno oportuniza vivenciar criticamente os problemas,
situaes ou fenmenos que surgem ao seu redor. Assim, preciso fomentar aes
pedaggicas novas, pois aquelas pautadas no paradigma do exerccio no conseguem
utilizar a matemtica da maneira aqui colocada.
Os estudos de vrias correntes tericas, entre eles o construtivismo, o
sociointeracionismo, a pedagogia dialgico-libertadora, a etnomatemtica e a educao
matemtica crtica, respectivamente com os seus mentores Piaget, Vygotsky, Freire,
DAmbrosio e Skovsmose, so alertas suficientes para se visualizar no s a
possibilidade, mas a necessidade de uma maior dinamicidade pedaggica a fim de
transformar a qualidade do ensino de matemtica em prol de uma formao cidad.
97
professores, mdicos, motoristas de nibus, aougueiros etc. Uns
preenchem as vagas alocadas mo-de-obra no-qualificada, pronta
para assumir qualquer tarefa que se lhes apresente, e outros so at
mesmo considerados descartveis (p.56)
98
acima de tudo, o seu pensamento crtico-reflexivo. DAmbrosio (1998, p.27) d nfase
ao fato de que o raciocnio lgico matemtico uma das coisas mais humanas que os
humanos fazem. Mas, para MORAES (et. al., 2008), os professores de matemtica
tm enfrentado problemas comuns em suas prticas pedaggicas. Por exemplo:
ARAJO (2007, p.32), ao refletir sobre o pensamento expresso acima, diz que
99
Isto demonstra que o conhecimento matemtico adquirido pelo aluno muitas
vezes por ele utilizado de modo mecnico e repetitivo. Se, contrariamente, o aluno
soubesse interpretar o saber que utiliza, ento seria a ele possvel enriquecer a sua
prtica por meio de tomadas de deciso pautadas em sua competncia crtica perante aos
seus prprios saberes. Fazer uso pedaggico de atividades que oportunizem ao sujeito
aprendiz pensar criticamente sobre o uso dos conhecimentos matemticos um passo
necessrio para que o aluno compreenda e interprete processualmente os conhecimentos
matemticos.
Criticando o paradigma do exerccio, SKOVSMOSE (in GONALVES et. al.,
2008) afirma que as prticas pedaggicas em sala de aula baseadas em um cenrio para
investigao diferem fortemente daquelas baseadas no uso de exerccios. O autor
explica que cenrio para investigao aquele que convida os alunos a formular
questes e a procurar explicaes. Dessa forma, os alunos se envolvem no processo de
explorao e busca investigativa. O Por que isto? dos alunos indica que eles esto
encarando o desafio e, de fato, buscando explicaes.
Quando os alunos assumem a referida busca, ento o cenrio para investigao
se constitui, ficando estabelecido um novo ambiente de aprendizagem, em que os alunos
so responsveis pelo processo. Se certo cenrio pode ou no dar suporte a uma
abordagem de investigao uma questo que necessita ser respondida por meio da
prtica de professores e alunos. Nossa expectativa nesse trabalho de que a busca de
caminhos entre diferentes ambientes de aprendizagem possa proporcionar novos
recursos para levar os alunos a refletir e a agir, oportunizando, dessa maneira, uma
prtica educacional matemtica de caracterstica crtica.
Entretanto, importante frisar que o que em uma situao particular pode
funcionar perfeitamente como um cenrio para investigao para determinado grupo de
alunos pode no representar um convite motivador para outro grupo. Entendemos,
ainda, que em meio a um cenrio para investigao o aluno tem contato crtico com os
principais conceitos da matemtica, mediados pelo professor.
Para Skovsmose,
100
DallAnese (2000) ressalta que muitas vezes a atuao do professor se resume
101
sociedade. H diversas formas de participao. Pode-se participar de
uma sociedade pelos simples fato de viver na esfera de ao de um
governo constitudo, seja democrtico ou no (PENTEADO e
SKOVSMOSE, 2008a, p.93-4).
102
importncia da compreenso, nem tampouco desprezar a aquisio de
tcnica, mas busca-se ampliar a repercusso que o aprendizado
daquele conhecimento possa ter na vida social, nas opes, na
produo e nos projetos que aprende. (Fernandes, 2008, p. 3-4).
DALLANESE (2000), por sua vez, acrescenta que existem casos em que o
professor se refugia na segurana dos algoritmos prontos, fraciona a atividade
matemtica em etapas pelas quais passa mecanicamente, esvaziando seu significado
(p.36-7). Ao assim agir, o professor no visualiza a aprendizagem como um processo
que ocorre por meio da busca do sujeito aprendiz. No visualiza tambm a
aprendizagem como meio de transformao social e individual. Nesse sentido,
103
importante que professores debatam a aprendizagem da matemtica no apenas
vislumbrando a sua funo utilitria ou a sua funo voltada abstrao, mas
enfatizando as suas funes culturais, formativas, sociolgicas e ticas. Em relao a
isso, DAmbrosio (apud MORAES, 2008, p.17) nos diz que a etnomatemtica
restabelece a matemtica como uma prtica natural e espontnea. Da, a importncia
de trazermos esse novo campo do conhecimento para o contexto desta pesquisa.
Podemos, assim, refletir sobre o ensino e a aprendizagem da matemtica como um
processo ativo, em que exista interao entre o indivduo e o meio em que vive. Para
isso, o ato de aprender matemtica surge como uma reao de prazer, necessidade,
aplicabilidade, crtica, transformao do sujeito aprendiz.
Freire e Vygotsky defenderam a concepo do indivduo como sujeito histrico-
cultural que no deve, portanto, ser interpretado fora de sua cultura, de seu contexto de
vida. Em relao a essa ideia, podemos concluir preliminarmente que h a necessidade
de se formar professores capazes de trabalhar com a matemtica por meio da
valorizao da realidade e do contexto socioculural do aluno, de modo que a matemtica
ganhe significado para o mesmo. DAmbrosio, debatendo acerca da concepo acima
colocada, diz que
Em uma direo anloga, Vygotsky nos faz perceber que o conceito tem uma
origem social e sua formao envolve antes a relao com os outros, passando a ser de
domnio individual. Essas reflexes ficam enriquecidas pelo de fato de a matemtica ter
surgido para resolver problemas da realidade. A abstrao uma consequncia da sua
sistematizao. Nesse sentido, importante observar que os alunos comeam a adquirir
e utilizar ideias matemticas em seu cotidiano por meio da linguagem usual. O
104
professor no pode perder isso de vista ao planejar as suas atividades docentes. A partir
da linguagem usual os alunos podem ir se integrando aos aspectos da linguagem
matemtica. Em relao a isso, Ponte e Serrazina (2000) argumentam que a matemtica
tem uma importante dimenso histrica e cultural. Nessa mesma direo, Bento de
Jesus Caraa (Apud PONTE e SERRAZINA, 2000, p.31) acrescenta que conceitos
fundamentais da matemtica se desenvolveram em diferentes pocas e sociedades como
na Grcia antiga e na Europa da idade moderna. Assim, poderamos destacar que
aprender matemtica, entre outras coisas, quer dizer aprender sobre a sua histria,
concepes, vinculaes com a realidade e estruturas.
Logo, a matemtica torna-se mais facilmente compreendida pelo aluno quando
trabalhada em sua forma concreta, isto , cada concepo e estrutura abstrata pode ser
trabalhada estando pautada em situaes e experincias que fazem parte do contexto
sociocultural do aluno. Podemos argumentar, portanto, que aprender matemtica passa
por um movimento interpretativo que contextualiza as definies, frmulas, teoremas,
etc. Esses elementos passam, assim, a funcionar como ferramentas que podem ser
utilizadas em diferentes vertentes do conhecimento ou em situaes da vida cotidiana
e/ou profissional. Vale ainda dizer que o domnio da construo dos conhecimentos
matemticos passa necessariamente pelo desenvolvimento da capacidade de reflexo e
anlise. Essas so competncias que os professores de matemtica no podem ignorar
em meio s suas prticas pedaggicas.
Segundo Bishop e Goffree (apud PONTE e SERRAZINA, 2000, p.123),
105
competncias devem ser vistas como capacidades que a pessoa desenvolve para utilizar
os seus prprios recursos, advindos de um movimento continuado de aprendizagem.
Entendemos que a autonomia fundamental para que o aluno exera sua cidadania de
modo crtico e transformador. Por isso, juntos com Freire (1995), vislumbramos uma
formao de professores alicerada em uma pedagogia voltada autonomia do
estudante.
106
3. HISTRICO EDUCACIONAL E FORMAO DE PROFESSORES DE
MATEMTICA NO TIMOR LESTE
107
alunos do sexo masculino. Em 1903, os missionrios jesutas aumentaram o nmero das
escolas em Soibada para os jovens do sexo masculino e, em 1905, para jovens do sexo
feminino. Processos de formao de professores no universitrios iniciaram
somente em 1924, sob a gesto da igreja catlica. Esse novo movimento educacional se
tornou possvel aps a revolta de Manufah, ocorrida em 1911, sob o comando de Dom
Boaventura. Como conseqncia da revolta, foram criadas escolas para formao de
professores catequistas, no contexto da Diocese de Dli. nesse momento histrico que
comeam a ser formados os primeiros professores nativos.
Passados quarenta anos, a escola que formou os primeiros professores
timorenses se transformou na escola Eng. Canto Resende de habilitao de professores
do posto escolar46. A escola oferecia um curso em nvel ps-primrio de quatro anos
voltado formao de professores para o ensino primrio. O curso era constitudo por
dois ciclos de dois anos. O primeiro ciclo era preparatrio e o segundo era destinado
formao de professores, com a participao simultnea da diocese de Dli e do governo
colonial no Timor.
Alm dos cursos de formao de professores do posto escolar e de professores
catequistas para atuao no ensino primrio, foram criadas alternativas para os alunos
ps-primrio para que estes pudessem frequentar o seminrio menor em Lahane ou no
liceu de Dli. Os cursos eram ministrados por missionrios catlicos, oficiais militares
ou por seus familiares. Ambos, apesar de diferenas formativas, eram compostom por
dois anos de primeiro ciclo (equivalente aos 7o e 8o anos), dois anos de segundo ciclo
(equivalente aos 9o e 10o anos), dois anos de terceiro ciclo (equivalente aos 11o e 12o
anos) e, finalmente, no liceu, um ano adicional como preparao para o estudo
universitrio. J no seminrio, um ano adicional como preparao para o seminrio
maior. O ensino liceal foi criado pelo governo colonial em 1938, ano em que se
estabelece o Colgio Liceu Dr. FranciscoVieira Machado em carter semi-oficial. A
instituio foi logo arruinada pela ocupao militar japonesa ocorrida entre 1942 e
1945, durante a segunda guerra mundial.
O liceu foi fundado novamente em 1952, em Dli. A escola mudou o nome para
Liceu Dr. Francisco Machado em 1960, em vez de Colgio Liceu Dr. Francisco Vieira
Machado. O ensino foi ministrado pelos missionrios catlicos at 1958. Essa
instituio de ensino secundrio (mdio) teoricamente era aberta para quem quisesse
46
Termo utilizado para se referir aos professores que iro atuar no ensino primrio da rede pblica.
108
estudar, contudo na prtica era fornecida apenas gerao do grupo com direito
privilegiado (HORTA, 1998, p.21). Logo, no eram todos que tinham acesso educativo
aos seminrios religiosos, formao de professores catequistas e formao de
professores do posto escolar (no-universitrio). Mesmo assim, o objetivo da educao
na poca enfatizava apenas a necessidade de os timorenses aprenderem a ler e escrever.
No havia a devida preocupao com a construo cognitiva ou intelectual do aluno,
bem como com o desenvolvimento de competncias acerca dos conhecimentos
cientificos e, muito menos, dos conhecimentos matemticos.
Ainda com BELO de CARVALHO (2007), o governo portugus fez muito
pouco para melhorar as intituies educativas pblicas at a dcada de 60 do sculo XX.
A maior parte das escolas existentes no Timor pertenciam a ordens religiosas, tais
como: congregao da companhia de jesus (jesutas), congregao canossiana,
congregao salesiana etc. Neste cenrio, o sistema de ensino, em nome de organizao
e concentrao, se baseava no silncio dos alunos. O aluno no tinha a oportunidade de
encontrar a sua prpria forma de estudar. Os professores que atuavam no pas haviam
feito seus cursos de formao em Portugal. Na poca, os portugueses se preocupavam
mais intensamente com os territrios colonizados da frica, sobretudo Angola e
Moambique. No havia preocupao com o desenvolvimento da rea educacional no
Timor. Somente nos primeiros anos da dcada de setenta do sculo XX houve um
crescimento significativo do acesso das crianas escola. O aumento do nmero de
escolas s aconteceu de fato a partir de 1972. Vale destacar que os contedos ensinados,
poca, eram trazidos principalmente da realidade escolar de Angola.
Algumas questes so importantes ser colocadas para disparar reflexes sobre as
possveis motivaes para o desenvolvimento da educao formal no Timor: ser que a
revolta de Uato-Lari Viqueque ocorrida no Timor em 1959 influenciou a poltica
educacional pensada para o pas pelos portugueses? Ser que os movimentos
independentistas africanos (angolano, moambicano e o de Amilcar Cabral na frica
ocidental Guin Bissau e Cabo Verde) interferiram e contriburam para a
conscientizao dos portugueses acerca da necessidade de se desenvolver a poltica
educacional no Timor? Ser que as presses internacionais relativas descolonizao de
territrios constituram um fator de mudana no que tange percepo dos portugueses?
Na verdade, todos os momentos suscitados pelas questes constituem claras
influncias sobre as tomadas de deciso portuguesas. O contexto estabelecido por essas
diferentes vertentes bem explorado por FREIRE (1983) ao refletir sobre a mudana de
109
percepo do mundo opressor sobre os oprimidos e da expulso dos mitos criados e
desenvolvidos na estrutura opressora. Tudo se preserva como espectro mtico na nova
estrutura que surge da transformao revolucionria. Construindo a sua pedagogia do
oprimido, de natureza humanista e libertadora, FREIRE (1983) destaca que
110
movimento de alfabetizao e educao popular, realizados pelos recm-formados do
mini-CEPERFOL e CEPERFOL, levaram adiante a inteno de conscientizar reflexiva
e criticamente o povo para que esse pudesse lutar pela sua liberdade.
Nesse caminho estabelecido pela resistncia, comeou-se a refletir criticamente
sobre os princpios da igreja, visando-se transformar o paradigma da catequizao,
conduzindo-o para uma nova perspectiva, baseada na compreenso, reflexo,
conscincia e atitude para que o cidado timorense soubesse aplic-lo, bem como
transformar a vida real (oraes espontneas). Entendia-se como uma necessidade a
superao da mecanizao de doutrinas que eram formuladas para serem decoradas.
Neste nterim, a Indonsia explicitamente fazia campanha contra as concepes
freireanas, apontando para ela como uma clara concepo de esquerda. Mas, ao mesmo
tempo, aproveitava-se da referida teoria para formar grupos de jovens (karang taruna) e
a populao era influenciada a fazer cooperativas (gotong royong). Tratava-se de um
movimento poltico-religioso contrrio igreja catlica e a quaisquer movimentos que
fossem considerados de esquerda.
Durante a colonizao portuguesa havia uma nica escola de ensino secundrio
pblico no Timor e no havia instituies de ensino superior. A Indonsia, ao invadir o
Timor e perceber a fragilidade gerencial de Portugal acerca da educao formal no pas,
criou vrias escolas pblicas, apoiou a criao de escolas particulares de ordens
religiosas (em diferentes nveis de escolaridade) e uma universidade particular. Porm,
essa atitude dos mandatrios da Indonsia era parte de uma estratgia diplomtica que
objetivava mostrar ao mundo que, diferentemente de Portugal, a Indonsia se
preocupava com o desenvolvimento educacional da populao timorense.
Apesar dessa inteno excusa, o posicionamento ideolgico do ditador Suharto
de ampliar a educao no Timor Leste, passando o ensino primrio para seis anos de
escolaridade, acabou favorecendo a criao da universidade particular denominada
Universitas Timor-Timur (UNTIM), inclusive a instalao da Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan - FKIP (Faculdade de Formao de Professores e Cincias da
Educao FFPCE), o Program Study Pendidikan Matemtika (Programa de Estudo de
Educao Matemtica), bem como trs outros programas: Program Study Pendidikan
Biology (Programa de Estudo de Formao de Professores de Biologia), Program Study
Bahasa da Sastra Indonsia (Programa de Estudo de Formao de Professores do
Ensino de Lngua e Literatura Indonsia) e Program Study Bahasa dan Sastra Ingris
111
(Programa Estudo de Formao de Professores do Ensino de Lngua e Literatura
Inglesa).
A criao da universidade e da FKIP oportunizou o reencontro com os estudos
aos que no tiveram possibilidades de continuar a caminhada acadmica fora do Timor
Leste. Assim, no 1 ano letivo (1986/1987) foram inscritos trs alunos no Curso de
Licenciatura em Matemtica. Entre 1987 e 1990 entraram mais sete, porm dentre eles
havia somente um estudante timorense. Ele havia sido transferido de uma das
universidades de Kupang. Era um dos alunos da minha turma na Escola Secundria
Catlica de Santo Antnio de Baucau no perodo de 1986 a 1989. Em 1990, ele foi
enviado pela congregao salesiana para fazer graduao em matemtica em Kupang.
Tivemos a mesma confiana do padre para ministrar as aulas de matemtica nas escolas
pr-secundarias, no caso dele em Baguia (1989-1990) e eu em Quelicai (1989-1992).
J no ano letivo de 1991/1992 a quantidade de estudantes que frequentava o
curso aumentou em 23 pessoas, incluindo mais de dez estudantes timorenses. A partir
da, o nmero de estudantes continuou crescendo, mesmo com o nmero de timorenses
sendo ainda bastante limitado. At 1998, foram registrados 235 estudantes. Mesmo
assim, segundo PINTO (CARMO BELO, 2010), tanto na primeira quanto na segunda
cerimnia de graduao, realizadas respectivamente em 1994 e 1996, graduaram-se 3 e
4 alunos, nenhum deles timorenses. J na 3 solenidade, ocorrida em 1998, graduaram-
se 8 alunos, dentre esses 5 timorenses.
Em 1999, 8 docentes timorenses formados no Curso de Licenciatura em
Matemtica se juntaram para restabelecer o curso de Licenciatura em Matemtica da
Faculdade de Educao da UNTL, inclusive o atual Vice-Ministro da Educao do
Timor Leste, Paulo Assis Belo, formado pela Universidade Catlica Cupo no Timor
Ocidental. Assim, apesar dos desmandos do ditador Suharto, houve real avano na
Formao de Professores de Matemtica durante os 24 anos em que ele permaneceu no
comando. Os professores formadores da Licenciatura em Matemtica eram indonsios
e, a maioria deles, possuam apenas o ttulo de licenciados. At o momento em que a
Indonsia foi obrigada a sair do pas, cinco professores haviam lecionado no curso.
Nessa histria de explcita violncia contra os saberes locais, as lnguas oficiais
institudas no pas por fora de dominao sempre foram lnguas estrangeiras, como o
caso do portugus e do indonsio. Mas, o sonho de liberdade do povo 924.000
habitantes residente em um territrio peninsular de apenas 15.007 km2 realizou-se em
2002. Porm, a rivalidade entre tendncias polticas, educacionais e institucionais, bem
112
como no que tange ao uso de lnguas oficiais, entre outros, alimentada por
intelectuais/acadmicos/polticos em busca de poder. Essa uma forte caracterstica da
atualidade ps-colonial e ps-neocolonial no contexto timorense. A herana deixada
pelo colonialismo portugus e pelo neocolonialismo indonsio sobre a populao do
Timor permanece fortemente presente em meio s relaes sociopolticas do pas. Esse
um fator que no pode ser ignorado ao se pensar o desenvolvimento educacional do
Timor Leste e, particularmente, a formao de professores de matemtica. preciso
superar a imobilidade estabelecida pela qualidade duvidosa das referidas relaes.
Atualmente, o sistema educacional da Indonsia est sendo adotado pelos docentes no
contexto educacional timorense. Esse cenrio necessita ser superado.
No perodo do domnio da Indonsia, o posicionamento poltico dos mandatrios
relativo ampliao do sistema educacional se dava principalmente pela defesa de uma
educao primria composta por seis anos de escolaridade. Tanto essa postura quanto a
criao de instituies de ensino superior universidade particular Universitas Timor
Timur UNTIM e Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan FKIP (Faculdade de
Formao de Professores e Cincias da Educao) tinham por inteno, como
dissemos a pouco, mostrar ao mundo que o governo portugus no havia investido a
contento no campo educacional no pas e que, em contraposio, o governo da
Indonsia com apenas onze anos de ocupao j comeava a trabalhar nesse sentido.
O programa de formao de professores de matemtica era um dos ramos da FKIP. Em
2000, esse ramo recebeu a denominao de Departamento de Matemtica, envolvendo a
participao de jogadores timorenses que tinham como inteno permanecer sendo
considerados os mais sbios e privilegiados, inclusive, na atualidade, aproveitando para
continuarem defendendo o seus status quo em meio formao de professores. Em
relao a isso, Freire (2005) reala que
113
a lngua indonsia continua sendo a lngua oficial de ensino o cenrio acima exposto
por FREIRE permanece vivo. No se pode perder de vista que a problemtica situao
econmica do Timor Leste visualizada como uma oportunidade para se dar
continuidade invaso poltico-cultural presente no pas.
Em nosso ponto de vista, a crise de 2006 um reflexo do descontentamento dos
timorenses formados na Lngua Indonsia. Apesar de serem formados em diferentes
reas, todos tinham como referncia a referida lngua. Com a mudana da lngua oficial
do Timor de Indonsio para a lngua portuguesa, os referidos timorenses perderam fora
para conseguir emprego e, consequentemente, perderam poder econmico. Nesse
contexto, inventaram circunstncias visando desarmar a conscincia crtica para, assim,
trabalharem contra a unidade nacional do povo. Mas, a deciso poltica coletiva, por
meio do referendo votado no dia 30 de agosto de 1999 e a eleio da assemblia
constituinte de 2001, mostrou qual era a real vontade do povo. Deste modo, a
reclamao por eles feita perdeu a razo de ser. Em relao a isso, FREIRE (1995)
destaca que
114
normal para a idade e, em relao ao ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), o pas
foi considerado como o de nvel mais baixo entre os pases da sia. Tendo por base
dados de 1999, o Timor ocupava o 152 lugar do IDH mundial entre 162 pases.
Para Paulo Freire (1983), esse cenrio exige reflexes e aes profundas da
populao a fim de se enfrentar, social e culturalmente, a lgica da dominao. Neste
contexto, FREEDMAN et. al. (apud CONTRERAS, 2002, p.152-3) diz que
115
docentes so incapazes de executar corretamente, por si mesmos, a
complexidade de seu trabalho (2002, p.153).
116
existe somente uma instituio pblica em Dli que oferece este nvel de ensino. Trata-
se da escola de jardim infantil Vila Verde. Todas as outras instituies que oferecem
este nvel de ensino so particulares e a maioria pertencente a ordens religiosas
catlicas. Nesse perodo, o contato do aluno com a matemtica se resume a definies
bem elementares de nmeros e noes iniciais de operaes, como, por exemplo,
contagem verbal de quantidades inteiras e agrupamento de elementos de dois conjuntos
verificando a quantidade total.
Primrio: Perodo composto por 6 anos (do primeiro at o sexto ano). De
acordo com o pargrafo 2 do artigo 11o da Lei de Base da Educao (2008) devem
ingressar no ensino bsico as crianas que completam seis anos de idade at 31 de
dezembro do ano anterior ao do incio do ano escolar. At o quarto ano apenas um
professor atua em sala de aula. A partir do quinto ano as disciplinas passam a ter
professores especficos de cada rea.
Pr-Secundrio: Perodo composto por 3 anos (do stimo at o nono ano). O
acesso a este nvel de ensino feito por meio de aprovao em dois exames: o Exame
Nacional e o Exame Local. Com durao aproximada de uma semana, estes exames
abordam os conceitos estudados nos seis anos do ensino primrio. Em caso de
reprovao, o aluno repete o sexto ano e aguarda a prxima oportunidade de realizar o
exame. A carga horria da disciplina de matemtica neste nvel de ensino de 6
horas/aula por semana.
Secundrio: Perodo composto por trs anos (do primeiro ao terceiro ano). No
primeiro e segundo ano do secundrio as disciplinas so gerais e comuns. No terceiro
ano o aluno encaminhado para uma turma com disciplinas especficas por rea de
conhecimento. As reas so: Cincias Naturais (matemtica, qumica, fsica e biologia),
Cincias Sociais (Sociologia, antropologia e economia) e Lnguas (portugus, ingls,
indonsio, ttum e outras lnguas). Este ltimo grupo somente oferecido em escolas
privadas. O encaminhamento do aluno feito em consenso pelos professores,
considerando as notas dos trs perodos avaliados no segundo ano.
No que tange ao ensino superior, importante ressaltar que a Faculdade de
Cincias da Educao da UNTL tem por objetivo formar profissionais voltados para a
docncia, por meio das licenciaturas em educao, e tambm bacharelatos em
educao. A seguir iremos apresentar as diferenas existentes entre essas formaes.
A licenciatura em educao definida como um nvel de formao inicial de
professores para atuar no ensino secundrio. Esse curso concludo com o total de 154
117
crditos mnimos, incluindo a produo de um trabalho acadmico denominado skripsi
ou monografia. No que tange s cargas horrias necessrias finalizao dos cursos,
essa licenciatura anloga aos cursos de licenciatura oferecidos no Brasil.
J o bacharelato em educao no contexto timorense no se assemelha aos
bacharelados oferecidos no contexto brasileiro. O bacharelato em educao se refere
formao de professores profissionais em um nvel de ensino superior tcnico. O curso
tem durao de trs anos. Trata-se de um curso com carga horria mnima de 120
crditos, incluindo a produo de um trabalho acadmico de monografia/relato final. O
ttulo obtido por meio desse curso popularmente conhecido como Diploma Trs
DIII. O Bacharelato em Educao hoje reconhecido pela lei de base da educao
timorense. Esse nvel de formao materializado para atuar no campo de trabalho
pedaggico do ensino bsico e/ou ensino secundrio. Vale destacar que no existe
apenas bacharelato em educao, mas tambm bacharelato nas reas puras, tambm
com durao de trs anos de estudo.
A licenciatura no contexto do Timor Leste o termo comumente utilizado para
todos os cursos de graduao, tanto os que se voltam para a formao inicial de
professores quanto os direcionados para a formao inicial de especialistas nas reas
puras. A designao utilizada para esses cursos Strata Um S1 e eles tm, em mdia,
durao de quatro anos e seis meses.
O Instituto Nacional de Formao Contnua de Professores (INFCP) uma
instituio voltada formao de professores que tem como objetivo principal formar
de modo continuado os professores em exerccio. A ideia aprofundar a formao que
esses professores tiveram em nvel de graduao, abordando conhecimentos no mbito
de contedos especficos de cada rea e contedos pedaggicos.
Uma das razes para a implantao dessa formao que a maioria dos
professores que ensinam lngua portuguesa, principalmente em escolas pblicas, se
formaram no fim da dcada de 1960. Os profissionais formados no perodo da ocupao
da Indonsia tiveram estudaram somente na lngua indonsia, o que no permitiu a eles
uma aprendizagem significativa da lngua portuguesa. As suas formaes iniciais eram
realizadas em uma perspectiva tcnica e os mesmos, ao finalizarem seus cursos,
ganhavam o ttulo de tcnico profissional ou tcnico vocacional (formao
profissionalizante). Ou seja, tratava-se de uma formao do mesmo ou menor nvel do
que o ensino secundrio. FREIRE (1996) contribui para essa reflexo:
118
De um lado, a compreenso mecanicista da histria que reduz a
conscincia a puro reflexo da materialidade, e de outro, o subjetivismo
idealista, que hipertrofia o papel da conscincia no acontecer
histrico. Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente
determinados nem tampouco livres de condicionamentos genticos,
culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a
que nos achamos referidos (p.99).
Esses professores foram formados para atuar no ensino primrio, mas como
havia vagas na carreira do ensino de lngua portuguesa nas escolas pblicas tanto no
nvel pr-secundario quanto no secundrio, oportunizou-se a eles o preenchimento das
referidas vagas.
Outro objetivo trabalhar com os professores que vm atuando fora das suas
reas de formao. Por exemplo: um qumico que lecione a disciplina de matemtica em
lngua indonsia necessita ser formado nesta rea especfica em que vem atuando. Em
um caso como esse, so trabalhados contedos tericos de matemtica e saberes
pedaggicos. A ideia oportunizar ao professor uma formao adequada a fim de
melhorar o seu desempenho profissional. Entretanto, esse curso de formao de
natureza anloga ao cursos oferecidos no Brasil, conforme parecer emitido pelo governo
brasileiro em 2002 entendido como uma ao emergencial de segunda licenciatura e
no como um movimento de formao continuada.
Os cursos de formao de professores desenvolvidos por ordens religiosas e
fundaes particulares tm seus currculos voltados para contedos de cunho religioso.
Existe tambm um curso de formao de professores latu sensu oferecido pela
Faculdade de Cincias da Educao que foi criado por meio de uma cooperao
estabelecida entre a instituio brasileira Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) e a instituio pblica timorense UNTL. Essa formao foi
implantada em outubro de 2007. Um dos objetivos do curso capacitar os professores
em exerccio na UNTL, sem excluso de outros timorenses interessados, em campos
tais como: Gesto da Educao; Educao Ambiental; Educao e Ensino; Ensino da
Lngua Portuguesa. Alm disso, prioriza-se a elaborao de projetos de pesquisa e
monografias em lngua portuguesa.
Uma opo interessante que vemos para o momento vivido pelo pas a
formao continuada voltada para os professores que esto no exerccio das suas
funes docentes, tanto em nvel de ensino secundrio quanto no ensino superior, sendo
focalizada no exterior do pas, particularmente em cursos de mestrado e doutorado. Isso
pode ser efetivado por meio de cooperaes bilaterais e multilaterais com pases
119
amigos. A principal cooperao j estabelecida com a Comunidade dos Pases de
Lngua Portuguesa CPLP, principalmente nos cursos de ps-graduao em nvel de
mestrado e doutorado do Brasil e de Portugal. Vale destacar, que esta dissertao fruto
desta cooperao.
Em meio ao debate em torno da formao de professores, VIEIRA (2002) diz
que
120
fator de mudana. s vezes, preservando determinadas formas de
cultura. Outras, interferindo no processo histrico, instrumentalmente.
De qualquer modo se ponha em relao da organicidade com a
contextura da sociedade a que se aplica (p.10).
Mas, para que as diretrizes apontadas por Freire sejam alcanadas, os programas
de formao de professores no Timor no podem permanecer sendo controlados por
organizaes internacionais conservadoras, como o caso do Banco Mundial. Logo,
preciso criar movimentos educacionais voltados formao de professores-
pesquisadores que possam lutar contra as concepes conservadoras que atrapalham o
desnvolvimento do pas. Neste contexto, Abramowicz et. al. (2007, p.30-31) justifica
que
121
Dando continuidade ao debate em torno da formao de professores, vale
afirmar ainda que o mundo de hoje se volta para um capitalismo global, dominado pela
tecnologia e pela comunicao global. O Timor Leste, como um pas que se tornou
independente recentemente, ou seja, um pas do sculo XXI, no possui recursos
humanos suficientes, o que torna o pas dependente do apoio de pases mais
desenvolvidos tecnolgica, industrial e economicamente. Como consequncia, adentram
a realidade timorense agncias financeiras como o Banco Mundial, FMI, entre outras.
No entanto, os interesses dessas agncias nem sempre se alinham com os interesses do
pas. O interesse da nao pelo apoio financeiro se funda no desenvolvimento de
aspectos econmicos, polticos e socioculturais, porm temos conscincia de que a
vinculao com organismos internacionais implica em vrios tipos de opresso.
Em relao a esse assunto, Paulo Freire (1996) nos proporciona uma importante
reflexo:
122
Neste contexto plural, por meio do debate, podem surgir concluses, acordos e solues
acerca da formao de professores.
Fatores polticos, econmicos e religiosos interferem fortemente no cotidiano de
todos. Logo, esses fatores no podem ser desconsiderados se a inteno formativa se
volta para cidados em um s tempo crticos e transformadores. No basta ao indivduo
timorense saber ler, escrever e contar. preciso muito mais do que isso. As reflexes de
DAmbrosio (1998) mostram que um sistema que visa fornecer oportunidades iguais
para todos, preparando o pas para a melhoria do aspecto socioeconmico e poltico,
deve valorizar fortemente os saberes e as vontades de indivduo e sociedade.
Sob esta conscincia, oportuniza-se pensar uma formao de professores de
matemtica que busque valorizar as experincias prticas e epistemolgicas dos alunos,
evitando-se, assim, os fundamentos prprios de uma educao bancria, a qual se baseia
fortemente no Paradigma do Exerccio.
123
Apesar do bom senso da Indonsia de implantar uma universidade para atender
formao de professores durante sua ocupao, inclusive professores de matemtica, as
reas exatas nas escolas eram as que contavam com menor nmero de participao dos
timorenses.
O referido departamento de formao de professores, o qual encontrou-se
fechado no perodo de setembro de 1999 a outubro de 2000, reabriu sob a exigncia dos
professores e estudantes timorenses recm-formados pela UNTIM (1998) no Curso de
Licenciatura em Matemtica. Aps o poder ditatorial de Suharto, em 1998, existiam trs
foras polticas na UNTIM, as quais revelavam diferentes e divergentes vises polticas.
Um grupo de docentes e alunos apoiava a integrao Indonsia, outro apoiava o
referendo, ingenuamente confundindo-o com a independncia. O terceiro no contava
com a participao dos docentes e apoiava a independncia proclamada unilateralmente
pelo Comit Central da Fretilin-FCC no dia 28 de novembro de 1975 como fato que
necessitava ser restaurado e reconhecido pela comunidade internacional. Mas, com
ingenuidade, a maior parte da populao apoiava os dois outros grupos.
A consulta popular era um instrumento por meio do qual cada um poderia votar
favoravelmente integrao com a Indonsia proposta abusivamente chamada de
autonomia vasta com a Indonsia ou votar na segunda opo que rejeitava a proposta
da autonomia vasta, o que no significava alcanar a independncia, como muitos
acreditavam. Inquietaes e tentativas poderiam acontecer acerca de uma nova
proclamao da independncia ou da restaurao da independncia proclamada em
1975. No entanto, sabendo da forte presena de uma conscincia mgica na maioria da
populao, os lderes no se preocupavam. No fim, aproximadamente 79% dos votantes
rejeitaram a proposta de integrao Indonsia.
O grupo que apoiava a integrao, em sua maioria formada por alunos e
professores indonsios, resolveu se retirar de Dli levando consigo recursos financeiros
da UNTIM. O grupo partiu para Belu/Atambua e Kefamananu tendo por objetivo
implantar uma nova universidade, denominada Universitas Timor UNMOR
(Universidade do Timor), situada em Kefamananu que um dos distritos da provncia
Nusa Tenggara Timur NTT, pertencente Indonsia. Os outros dois grupos, tanto o
pr-referendo quanto o defensor da independncia proclamada em 28 de novembro de
1975 (ativistas pr-independncia) andavam soltos no solo timorense sem condies
apropriadas para que pudessem continuar seus estudos.
124
O curso de formao inicial de professores de matemtica dessa universidade
no teve condies de continuar funcionando, pois a universidade foi sufocada em meio
s demandas polticas, histricas, culturais e falta de recursos financeiros, incluindo
recursos humanos. Vale aqui ressaltar a seguinte reflexo de Popkewitz:
125
As disciplinas do curso de formao de professores de matemtica eram
oferecidas buscando combinar contedos de matemtica pura, didtica, cincias
educacionais e formao de professores. A seguir, apresentamos o quadro de
disciplinas:
1 Ano 2 ano
Clculo Anlise Real
Geometria Euclideana Anlise Complexa
Estatstica Geometria Analtica
Fsica Teoria dos nmeros
Tpicos Fundamentais de Matemtica Matemtica Descritiva
Moral Religiosa Clculo Avanado
Formao de Cidadania Estatstica Avanada
Psicologia da Educao Estratgia de Ensino-aprendizagem de Matemtica
Ingls Avaliao de Ensino-aprendizagem de Matemtica
Introduo Psicologia Lngua Indonsia
3o ano 4o ano
Geometria das Transformaes Disciplina optativa de matemtica pura
Programao Linear Estgio Pedaggico/Prtica Pedaggica
Mtodo Numrico Estgio Social
Topologia Elaborao e defesa de Monografia
Administrao e superviso educacional
Orientao e aconselhamento
Micro Ensino
Quadro (baseado no nosso histrico curricular do autor desta dissertao) de disciplinas da licenciatura
em matemtica oferecida pela FKIP-UNTIM de 1986 a 199847.
47
Esse quadro de disciplinas, apesar das mudanas institucionais ocorridas no pas, permanece inalterado
at hoje.
126
aplicao das aulas nas escolas. Por meio do estgio pedaggico e/ou estgio social, a
universidade faz uma parceria com as escolas/instituies particulares e pblicas em que
os alunos formandos iro atuar. A experincia de estgio efetivada em equipe, com
alunos formandos de diferentes reas. Sob o acompanhamento dos professores
universitrios e professores das escolas-campo, os estagirios compartilham seus
conhecimentos e experincias em prol do enriquecimento das suas prprias formaes.
A existncia de trinta dialetos praticados no territrio timorense, alm das lnguas
tetum e portugus consagradas pela constituio no seu Art. 13 como lnguas oficiais
e as lnguas inglesa e indonsia como lnguas de trabalho e comrcio manifesta
diferentes concepes e interesses poltico-educacionais presentes no pas. O tratamento
educacional dado ao conhecimento matemtico tambm revela os referidos interesses e
concepes. A maneira como esse conhecimento vem sendo ensinado nas salas de aula,
com mtodos puramente dedutivos, no est correspondendo s necessidades atuais do
povo, devendo, assim, ser repensada e discutida.
Em um contexto geral da evoluo da matemtica, o desenvolvimento deste
campo de conhecimento est fortemente relacionado com o desenvolvimento tanto da
cincia quanto da tecnologia, e com as consequncias da advindas. Neste contexto, os
matemticos e os educadores matemticos podem notar que quanto maior tem sido o
referido desenvolvimento mais a matemtica tem se edificado em diversos ramos,
muitas vezes sem ser notada por um nmero significativo de pessoas. Essa
inconscincia individual e coletiva se relaciona com o fato de estarmos ensinando da
maneira como se fazia h centenas de anos atrs. Para FREIRE (1996),
127
vida, seu saber extra-escolar, sua cultura de aquisio do conhecimento anterior a do
ambiente escolar. Afinal, ningum vai a lugar algum sem partir de onde est. FREIRE
(1996) contribui para o aprofundamento deste pensamento:
Com isso, para que o ensino de matemtica no contexto timorense atenda aos
interesses locais, a proposta de um ensino contextualizado em uma base histrica, social
e cultural do aluno, em um ato de educar indivduos e profissionais crticos, criativos e
dinmicos, sugere a necessidade de uma formao de futuros professores de matemtica
sob a conscincia de que ensinaria estudantes (...) sobre seu status como grupo situado
dentro de uma sociedade com relaes especficas de dominao e subordinao
(Giroux, 1997. p.39). Acima de tudo, sugere a necessidade de se formar um espao de
construo da autonomia e de prticas reflexivas onde se aprende diagnosticando,
avaliando, fazendo e refazendo.
128
se fosse, (...) verdade que os recursos fsicos das escolas tm sido
melhorados de ano para ano, o maior problema que ainda continua a
surgir em todos os nveis da educao, sejam para professores tanto
para alunos, a falta de material didtico para programar o currculo -
laboratrios, bibliotecas, salas de informtica, etc (p. 18).
129
deciso assumidas coletivamente em sala de aula, com significado para todos. Apesar de
a legitimidade desta prtica ser constantemente questionada pela comunidade cientfica,
ela oportuniza um novo sentido para a educao escolar, onde no se pode pensar
globalmente sem haver respeito aos conhecimentos locais. A formao de professores
voltada valorizao de um ensino contextualizado e reflexivo-crtico pautado na
realidade timorense surge como um paradigma educacional transformador e sem
precedentes na histria do pas.
A falta de valorizao do contexto timorense no ensino pode advir da viso
epistemolgica em que se fundam os cursos de pedagogia, cincias da educao e
programas de formao de professores. No caso da formao do professor de
matemtica, a perspectiva primordialmente trabalhada a tradicional, onde surge com
fora o paradigma de exerccio. A mudana deste cenrio, como dissemos
anteriormente, passa pela conscientizao dos professores de matemtica. Por isso, nos
preocupamos nesta pesquisa em aplicar um questionrio a alguns destes professores
tendo por objetivo discutir mais profundamente sobre concepes docentes presentes no
pas. Em nosso entendimento, as anlises dos dados coletados podero contribuir para a
elaborao de uma futura proposta para a formao de professores de matemtica no
Timor Leste. No prximo captulo nos dedicaremos a apresentao destes dados e
anlises.
J acenamos em alguns pontos desta dissertao para uma formao de
professores de matemtica que tenha competncia de estimular a aprendizagem do
aluno a partir dos conhecimentos por ele adquiridos em meio a suas experincias, em
seu contexto cotidiano e, portanto, scio-histrico-cultural. A matemtica no apenas
um suporte para o desenvolvimento da cincia e tecnologia na sociedade moderna, mas
ela tambm assume o papel educacional de formar cidados crticos, podendo fluir para
o fortalecimento da democracia. Isto significa que a formao de professores de
matemtica deve dar importncia aos conhecimentos da rea na perspectiva de os
mesmos serem teis sociedade, corroborando para a apario e encorajamento do
pensamento crtico no bojo de um cenrio cientfico-tecnolgico que vem influenciando
a vida de todos os indivduos do planeta. ARAJO et. al. (2007) contribui para essa
discusso:
130
emancipar, juntamente com seus pares, colaborar para a construo de
uma sociedade justa e democrtica.
Uma ideia complementar a esta apresentada por Peukert (apud ARAJO et.
al., 2007):
131
professor bom, h testes, critrios, regras, e tanto mais (...) eu
sintetizo as qualidades de um professor em trs categorias: 1.
emocional/afetiva; 2. poltica; 3. conhecimento (p.84).
Esse entendimento, se observado pelos professores no exerccio das suas funes, pode
promover a superao do ensino descontextualizado hoje presente no Timor.
Em nosso entendimento, na realidade timorense, a contextualizao do ensino de
matemtica, bem como a superao do paradigma do exerccio, uma necessidade. De
acordo com o resultado de um estudo feito pelo Banco Mundial em conjunto com o
Ministrio da Educao do Timor em agosto de 2009, relativamente baixa qualidade
da educao bsica apresentada pela comisso A do parlamento nacional, os problemas
educacionais no Timor Leste so graves. Segundo o estudo, 50% dos alunos do ensino
primrio no sabem ler e escrever. Essa preocupao exigiu intensa dedicao do
ministro da educao, desencadeando em seu reconhecimento da situao por meio de
132
uma publicao no dirio Timor Post, verso Tetum, datada de primeiro de fevereiro de
2010. De acordo com o documento, a situao da
133
4. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
134
pesquisa encontrava-se no Brasil. O questionrio na ntegra, contendo as respostas dos
professores, encontra-se no apndice desta dissertao. O leitor poder notar que muitas
respostas foram escritas em ttum. No entanto, todas so apresentadas tambm em
lngua portuguesa por meio da traduo do autor deste trabalho.
A inteno da aplicao era captar as concepes de professores de matemtica
atuantes em diferentes nveis de ensino, inclusive os que trabalham como formadores de
professores de matemtica. O nmero de respondentes por ns estipulado na
metodologia de pesquisa foi dez. Porm, conseguimos obter respostas de apenas oito
professores, sendo cinco do ensino secundrio, um que concomitantemente atua no
ensino pr-secundrio e secundrio e dois que trabalham na formao inicial de
professores de matemtica. Fizemos uma leitura atenta e profunda de cada uma das
respostas, procurando observar semelhanas e diferenas de concepo diante dos
diferentes focos vislumbrados por cada questo.
As concepes dos professores de matemtica foram analisadas a partir de trs
categorias. A primeira focalizou o interesse e a formao dos professores acerca dos
conhecimentos matemticos. A segunda se preocupou com as concepes e vises
polticas dos professores no mbito das relaes existentes entre formao de
professores de matemtica e gesto educacional pblica. A terceira voltou-se para os
procedimentos metodolgicos utilizados pelos professores. Algumas das questes foram
direcionadas para o ensino de fraes, pois esse assunto particular constitua um foco de
ateno da pesquisa quando comeamos a investigao. Entretanto, a dinmica de
pesquisa nos fez notar que no seria interessante particularizar a anlise a partir de um
contedo especfico de matemtica. Assim, fizemos a opo de analisar os dados nesta
terceira categoria centrando em uma abordagem mais ampla das metodologias utilizadas
pelos professores. Portanto, este captulo organizado por meio de categorias e
composto pela apresentao e anlise dos dados obtidos por meio dos questionrios.
Utilizaremos as seguintes codificaes relativas ao pesquisador e aos professores
que participaram da pesquisa como respondentes do questionrio:
Pesquisador responsvel PR
Professor do Ensino Secundrio PES
Professor que trabalha na Formao inicial de professores PFP
135
4.1. Primeira categoria
As respostas dadas pelos professores revelam que seis deles possui nvel
superior de formao e dois esto em fase de concluso. O docente PES1 um dos que
se encontra em processo de concluso. Ele diz: O meu curso ainda no foi concludo,
mas j estou livre da teoria na rea de matemtica. Isto significa que o professor est
em fase de elaborao de monografia para concluir o curso de graduao em nvel
Strata Um (S1). Esse ttulo prprio do sistema educacional indonsio, porm
tambm reconhecido no sistema acadmico do Timor.
importante ressaltar nesse incio de captulo que um dos desafios enfrentados
pelos professores timorenses diz respeito ao domnio da lngua portuguesa. Como o
questionrio foi aplicado em portugus, esse problema se manifestou em algumas
respostas, onde alguns dos professores mostraram dificuldades interpretativas em
relao s perguntas. A falta de domnio da lngua faz com que o domnio dos
contedos matemticos no seja suficiente para a efetivao de uma prtica docente
significativa para os alunos. Isso constitui um desafio para os professores de matemtica
timorenses. Muitas vezes, essa realidade, gerada pela complexidade histrico-poltica do
pas, favorece a manipulao por parte dos governantes no que tange a tomadas de
deciso.
Quando, por exemplo, se exige a definio de um currculo para o programa de
formao de professores de matemtica, em especial do currculo e do projeto poltico
pedaggico, sob o critrio de que necessrio manter os antigos princpios e diretrizes,
ento se impede reais transformaes de cunho didtico-curricular. Segundo
DAMBROSIO (1998),
136
conseqentemente, a qualidade do currculo de matemtica
considerada quanto ao sexo, raa, classe social, ou numa comparao
internacionalmente com o currculo de outros pases, deve ser
encarada de forma diferente. (...) No s a anlise do currculo,
considerado da forma abrangente que surgimos, que leva a falsas
avaliaes do sistema, mas ela mascara os componentes de injustia
social e preconceitos de diversas formas de discriminao como
resultantes de classe social, sexo, ou raa. (p.23)
A ideia do autor nos leva a refletir sobre o incio da dcada de 1980, quando,
aps a queda da base de apoio, havia nas escolas primrias tanto da rede pblica quanto
das ordens religiosas catlicas aulas que eram ministradas por professores provenientes
dos movimentos de resistncia abrigados nas matas. Esses professores no
conseguiam comunicar-se na lngua indonsia, mas, devido falta de docentes, eles
atuavam da forma que era a eles possvel. Essa situao permaneceu viva at o final do
sculo vinte. As metodologias de ensino utilizadas eram claramente baseadas no
paradigma do exerccio, na transferncia de contedos muitas vezes obsoletos e na
educao bancria, mas o domnio da lngua no era visualizado como fator desafiador.
Consideramos importante fazer essa discusso neste primeiro momento de
anlise a fim de esclarecer que, apesar de a maioria dos professores respondentes ser
licenciada em matemtica, isso no garante que os mesmos tenham se libertado deste
contexto pedaggico tradicional fortemente presente no pas.
Entre os professores que j concluram suas formaes em nvel superior, PES2
afirma que Sim, eu possuo habilitao em nvel superior. J o professor PES3 faz sua
afirmao do seguinte modo: sim, mas antes de obter habilitao em nvel superior, eu
j ensinava. Por esta razo que eu j tenho experincia no ensino. Neste caso, o
professor confirma a sua experincia docente justificando que j atuava como professor
antes de concluir a sua formao em nvel superior.
Esse grupo de respostas confirma que os professores formados concluram seus
cursos em distintos anos e que possuem tempo de docncia bastante diversificado,
variando de um a quase vinte anos de trabalho.
Na subseo seguinte, vamos colocar em foco os interesses profissionais dos
professores.
137
4.1.2. Interesses profissionais
138
O professor, contextualizando seu interesse pela matemtica, acaba revelando
outra pr-concepo, a de que a matemtica difcil e no atrai muitos os alunos. Uma
das razes que o professor coloca que a matemtica utiliza menos palavras,
transparecendo sua viso de que a memorizao de smbolos e/ou frmulas suficiente
para se aprender matemtica. Nota-se, assim, a proximidade entre o pensamento do
professor e o paradigma do exerccio. Deste modo, a matemtica no concebida por
PFP1 como um campo de conhecimento voltado aos modos, artes e tcnicas de
conhecer e aprender conhecimentos advindos de diversas tradies socioculturais,
histricas, econmicas e polticas, como acenado pela etnomatemtica. A matemtica,
em sua viso, torna-se, portanto, descontextualizada, gerando pr-concepes que
causam medos nos alunos e nos cidados em geral no mbito da sua aprendizagem.
PFP2 diz que a matemtica uma disciplina nica e maioria dos estudantes no
gostam. Queria preocupar e tambm dou uma motivao aos estudantes para melhorar
os seus estudos. Esse depoimento deixa transparecer uma supervalorizao da
matemtica, alimentando uma crena na sua universalidade. Essas concepes
predominaram entre os professores participantes da pesquisa. A partir deste
entendimento, os professores sentem que o domnio que tm de contedos matemticos
por si s tem fora para motivar e melhorar o aprendizado dos alunos. Como
consequncia, muitas vezes so geradas dificuldades no planejamento de aulas, o que,
por sua vez pode desmotivar os alunos.
Alm da crena na universalidade da matemtica e no privilgio da mesma em
relao a outras reas de conhecimento, apresenta-se tambm a convico de que s
talentos especiais conseguem se formar em matemtica. Essa postura dos profissionais
que participaram da pesquisa no aparece somente nas respostas s perguntas do
questionrio. Pude perceb-las tambm em nossa carreira profissional, fato que vem
revelar que a referida postura se faz presente de modo forte na realidade do Timor
Leste. DAMBROSIO (1998) reflete sobre as concepes por ns percebidas dizendo
que a matemtica tem sido utilizada (...) como selecionador social, como um filtro para
a seleo de elementos teis estrutura de poder (p. 15) ao invs de ser um dos mais
fortes fatores de progresso social (p.15). Por isso, a matemtica tem sido fria e
comumente caracterizada como cincia de nmeros, teoremas e frmulas que necessita
ser decorada ou memorizada. Esse entendimento sequer abre espao para um debate
acerca da vinculao entre matemtica e realidade sociocultural. Para DAMBROSIO
(2001a),
139
a matemtica se imps com forte presena em todas as reas de
conhecimento e em todas as aes do mundo moderno. Sua presena
no futuro ser certamente intensificada, mas no na forma praticada
hoje. Ser sem dvida parte integrante dos instrumentos
comunicativos, analticos e materiais. (p.46)
Essa citao nos ajuda a perceber que seria difcil considerar o tradicionalismo
presente no paradigma do exerccio como um processo ensino-aprendizagem que
valoriza a formao crtica do cidado. Por isso, um salto importante seria transcender
os contedos padronizados e as listas de exerccios programadas nos livros didticos,
vislumbrando uma formao valorizadora da atitude crtica e o desenvolvimento de
questionamentos crticos em torno dos porqus das frmulas, conceitos, contedos etc.
Em relao a este assunto, SKOVSMOSE (1998b) ressalta que
140
escolar no contiver atividades democrticas como principal elemento.
(p.46).
141
Entendemos que a conscientizao em meio s questes at aqui levantadas
nessa anlise pode contribuir no s para o debate, mas para o desenvolvimento e
concretizao de uma proposta diferenciada pautada no papel sociocultural da
matemtica de formao de professores de matemtica para o Timor Leste. Hoje,
alguns professores timorenses comeam a ter conscincia de que no existe uma nica
matemtica, de que existem manifestaes matemticas em diferentes contextos. Essa
conscincia comea a oportunizar a eles a percepo da importncia de se valorizar a
matemtica do dia-a-dia dos alunos para que a aprendizagem se torne a eles
significativa. Mas, mesmo para esses professores, ainda bastante difcil articular tanto
na prtica quanto na teoria essa concepo. Vale ressaltar que, no Timor, existe uma
enorme carncia relativa a teorias epistemolgicas que possam apoiar a referida
concepo.
142
4.2.1. Participao em programas de formao docente
143
sociocultural timorense. Ele fala sobre a dificuldade que tem o formador devido a sua
pouca experincia e ao pouco domnio de contedos.
PES5 confirma essa concepo: falta as referencias, treinador timorense, por isso
falta conhecimento em lngua portuguesa de ensino. PES6 tambm: o curso no foi
bem organizado, sistematizado e o formador no tem conhecimento apropriado sobre
matemtica. PFP1 aponta ainda que
144
timorense. O problema relativo falta de domnio da lngua portuguesa torna mais
difcil a compreenso da linguagem matemtica, pois so criados rudos quando se
utiliza uma lngua no materna para explicar um campo terico construdo por meio de
uma linguagem simblica especfica.
As preocupaes apresentadas pelos professores fortalecem a nossa defesa em
torno da necessidade apresentada pelas teorias etnomatemticas de efetivar-se um
dilogo entre os conhecimentos maternos, scio-histrico-culturais, e os conhecimentos
escolares sistematizados. No entanto, os problemas se tornam ainda maiores quando no
se percebe que no h interesse poltico-educacional em transformar qualitativamente os
programas de formao oferecidos, bem como no h interesse na continuidade dos
programas, os quais acabam se tornando espordicos. Esse fato confirmado pelo
PES4: O programa de formao no teve continuao, s com espontaneidade e
sempre com facilidades limitadas. Essa realidade mostra a falta de ateno dos gestores
governamentais em relao importncia da continuidade e qualidade dos programas de
formao de professores para o desenvolvimento do pas.
DAMBROSIO (1996) contribui para o debate que vimos realizando nessa
seo:
A partir da ideia do autor, podemos dizer que a falta de domnio em torno dos
conhecimentos matemticos ou de competncias metodolgicas, faz com que os
formadores tenham dificuldade em contextualizar o ensino e a aprendizagem, bem como
no estabeleam uma interao adequada entre professor e aluno. Essa situao no
propicia que o aluno se torne protagonista do seu processo de aprendizagem.
SKOVSMOSE (2008b) diz que
145
desvalorizando-se o dilogo entre professor e aluno. Assim, o paradigma do exerccio
ganha destaque nas falas dos professores. A aprendizagem da matemtica, por sua vez,
no surge nos dados coletados como resultado de um processo investigativo do aluno.
Esse cenrio mostra a necessidade de se repensar a formao dos futuros professores de
matemtica timorenses. Perspectivas que visualizem a aprendizagem como ato de
construir conhecimentos matemticos por meio dos conhecimentos adquiridos pelo
educando em seu cotidiano, surgem, em nosso entendimento, como um caminho
significativo para a superao do atual momento vivido no Timor acerca da formao de
professores de matemtica.
No que tange aos pontos importantes que necessitam estar presentes nos
programas de formao, os depoimentos dos professores apontam para a falta de
contextualizao do ensino que se faz comum no pas, a qual muitas vezes surge como
consequncia de uma concepo universalista da matemtica. Vale destacar que essa
concepo contribui para a manuteno de um ensino baseado no ato de decorar
frmulas e conceitos, bem como reproduzir exemplos, isto , contribui para a
manuteno de um ensino em que a realidade scio-histrico-cultural dos alunos
completamente ignorada.
Alguns dos professores apontam que os materiais didticos livros, materiais
manipulveis, jogos, entre outros so fatores que podem favorecer a interao e a
construo do conhecimento matemtico. No entanto, dizem que esses se fazem
precrios na realidade timorense. Esse aspecto identificado pelos professores nos leva a
refletir sobre as condies fsicas precrias e a falta de recursos humanos na realidade
educacional timorense. Essas so questes muito importantes que devem ser debatidas e
rigorosamente enfrentadas pelos rgos pblicos competentes. A superao do atual
cenrio uma necessidade que deveria ser tratada como assunto chave pelos gestores
governamentais do pas postura essa compartilhada pelos professores e pelo
pesquisador responsvel. O oramento para a educao no tem sido priorizado,
mostrando-se insuficiente, o que constitui um resqucio das atitudes dos
neocolonizadores do final da dcada de 1990. PES5 faz a seguinte afirmao:
146
Currculo: Deve reformular o currculo segundo a realidade desta
nao. Metodologia: o mtodo que vai ser utilizado deve seguir a
realidade do desenvolvimento dos educandos. Referencias: Facilitar o
processo ensino e aprendizagem com varias referencia de matemtica
principalmente pedaggica.
147
dilogo com alunos e professores. Em relao a essa demanda, a Declarao de Veneza
(apud DAMBROSIO, 1998, p.24) diz que
148
um aspecto que tem dificultado a valorizao dos saberes locais em diferentes contextos
pelo mundo. Os programas de formao de professores no podem deixar essa temtica
margem das discusses, pois ela interfere diretamente na qualidade de vida das
pessoas. O contexto de formao de professores que preza por uma ligao intrnseca
com a vida cotidiana dos indivduos timorenses necessariamente buscar uma
aproximao com as questes mundiais que interferem na vida do povo.
Segundo o PFP2 importante
149
Como evidenciamos anteriormente, a falta do domnio da lngua implica em uma
formao inadequada do professor de matemtica. Ou seja, o problema da falta de
domnio da lngua portuguesa causa problemas de outras ordens, onde o domnio de
contedo torna-se precrio, bem como no se promove um ambiente exploratrio e
investigativo do conhecimento matemtico. Para Vygotsky (1998),
150
catecmenos, de modo acrtico, apenas decorado. Algumas das doutrinas eram
registradas em latim, mas a maioria em portugus. Posteriormente, eram traduzidas em
ttum. Esse tipo de formao manteve-se soberano at o inicio da dcada de 1960 e,
posteriormente, transformou-se em uma instituio formadora de professores do posto
escolar. Na verdade, o modelo de formao manteve-se semelhante at meados da
dcada de 1970. Mesmo, poca, havendo por parte dessa instituio uma concepo
voltada para a descolonizao do imprio portugus no Timor, isso se tornou impossvel
devido s circunstncias polticas - golpe, contra golpe e invaso.
151
As carncias so muitas acerca da formao dos professores e alunos no que
tange ao conhecimento matemtico. No h uma preocupao dos gestores
governamentais em realizar uma aproximao realidade socio-poltico-cultural dos
educandos. Centra-se em contedos previamente programados, quase inavariavelmente
descontextualizados, gerando desinteresse nas turmas. Aes educacionais voltadas para
interpretao e compreenso de situaes problemticas no se efetivam. Os alunos
muitas vezes so considerados capazes pelos professores quando apenas repetem
procedimentos de modo mecnico e acrtico. Estes fatores so graves e, portanto, no
podem ser ignorados pelas propostas de formao de professores de matemtica
advindas de decises de governo. Os investimentos so perdidos quando os principais
problemas no so efetivamente atacados.
A criatividade e a conscincia crtica do aluno em meio construo de
conhecimentos matemticos no sero desenvolvidas a contento se os paradigmas
tradicionais, cujos fundamentos constituem-se no paradigma do exerccio, no forem
transcendidos. descabido imaginar que o domnio de contedos matemticos
descontextualizados e uniformes ir promover o desenvolvimento de competncias que
tenham fora para fazer do educando um sujeito crtico e transformador da realidade em
que vive. Fiorentini et. al. (2005) retrata que
152
aprender e aplicar os conhecimentos matemticos. Assim, as dificuldades em torno da
abstrao podem contar com o apoio pedaggico da manipulao concreta de objetos
para que o aluno possa desenvolver sua capacidade de racionicar matemtica e
abstratamente. Defendemos aqui que os esforos se voltem para uma aprendizagem da
matemtica que ganhe significado na realidade do aluno. Para isso, no se pode mais
repousar sobre o paradigma do exerccio.
No contexto da anlise realizada nesta subseo, parte das concepes dos
professores de matemtica desvela que tanto escolas quanto professores de matemtica,
independentemente dos seus nveis de formao, enfrentam situaes precrias. Os
professores respondentes mostram com suas ideias que possvel um professor ter certo
domnio didtico-metodolgico e minimamente conhecer os alunos no que tange aos
seus aspectos psicolgicos. Mas, mostram tambm que no conseguem desenvolver
aulas de matemtica em uma perspectiva sociocultural. So muito poucas as referncias
trabalhadas no pas que possam contribuir para a construo de caminhos
metodolgicos diferenciados, transformaes curriculares e programas inovadores de
ensino de matemtica. PES2 acrescenta a sua viso:
153
bem como a criao, em cada escola, de um projeto poltico pedaggico harmonizado
realidade da instituio a que se destina. Esses documentos podem contribuir para a
valorizao do conhecimento cotidiano, ou seja, da realidade scio-histrico-cultural do
educando. Alm disso, podem apontar para um ambiente de aprendizagem em que o
aluno oportunize apresentar os seus conhecimentos matemticos adquiridos fora do
contexto escolar, despertando a sua curiosidade, interesse e motivao.
O melhoramento da infra-estrutura escolar em todo o pas e da qualidade
profissional dos professores por meio das formaes inicial e continuada no s
necessrio, mas prioritrio. PES6 diz ser importante o governo contribuir com a
formao para elevar a qualidade dos professores matemtica atravs da formao e
investigao. Elaborar o currculo definitivo que tem conexo ao contexto de Timor
Leste. O atual cenrio pode ser transformado criando situaes de aprendizagem
significativas aos alunos por meio da matemtica e no para a matemtica. PES5
tambm contribui para o debate, dizendo ser necessrio o governo contribuir para
melhorar a qualidade de formao dos professores. Construir as escolas, laboratrios.
Considerar o desempenho do professor no cotidiano.
No ponto de vista de Freire, a aprendizagem envolve um indivduo no ato de
estudar, e que este ato construdo a partir de uma relao mais ampla com o mundo
(GIROUX, 1997, p.136). GIROUX (1997) nos chama ateno (...) para que a
pedagogia crtica seja desenvolvida como forma de poltica cultural, interpretativo que
tanto professores quanto alunos sejam vistos como intelectuais transformadores
(p.136). Essas concepes ganham ainda mais fora quando a avaliao processual de
todas as variveis que participam do complexo educacional realizada de modo
sistematizado, no de forma pontual, mas continuada. Os programas de formao de
professores e os projetos poltico-pedaggicos das escolas no podem ignorar esse
importante instrumento. Afinal, est no processo avaliativo a possibilidade de intervir e
transformar a partir de fundamentos slidos. DAMBROSIO (1998) destaca que
154
Muitas vezes o medo causado pelas transformaes provoca a ausncia da
atitude avaliadora. E isso no acontece somente no mbito escolar, mas nacionalmente.
A falta de uma poltica governamental de monitoramento e avaliao faz com que as
atitudes governamentais se dem por meio de opinies difusas e controversas, fazendo
com que as tomadas de deciso dificilmente fluam para transformaes significativas da
qualidade educacional. Esse descaso, por sua vez, pode gerar consequncias sobre a
viso crtica dos professores, visto que eles no so motivados pelas instituies
governamentais a refletir profundamente sobre a situao educacional do pas.
Os saberes trabalhados na escola podem ser atualizados por meio de
modificaes sustentadas no ato de diagnosticar o contexto sociopoltico em que a
instituio se insere. Logo, importante avaliar de modo continuado os processos dos
quais participam os sujeitos da escola. Cabe ao professor assumir esse papel e avaliar o
seu prprio desempenho a fim de transform-lo, quando necessrio , bem como lutar
para que os rgos competentes e a comunidade escolar assumam a avaliao como um
processo relevante permanentemente ativo.
155
conceito colocado em primeiro lugar, seguido de exemplos e exerccios repetitivos.
Deste modo, ao mesmo tempo em que dizem ser importante construir um ambiente de
discusso com uso de materiais manipulveis, no conseguem livrar-se do
tradicionalismo presente no paradigma do exerccio. Deste modo, a prpria
metodologia utilizada ao usarem jogos e materiais manuseveis precisa ser questionada.
Os docentes dizem que o uso de materiais manipulveis traz vantagens e
desvantagens. Associam as vantagens com a facilitao da compreenso da matemtica,
da formao de conceito e o maior estmulo apresentado pelo aluno. (...) eles podem
compreender mais fcil, por que tem a relao com realidade cotidiana (PES5). PES6
afirma: (...) facilitar os alunos que tem dificuldade, visualizar os casos abstratos, os
alunos possam trabalhar individualmente. Na mesma direo, PFP1 diz que (...) o
aluno vai compreender melhor. Estimula ao aluno de prestar ateno. Desafia aluno em
ao e imaginao. Aluno vai fazer e trabalhar, ativamente tanto individualmente ou
grupo. E PFP2 diz: (...) facilitar aos professores. Ajudar estudantes ao fazer uma
ligao entre contedo e contexto real.
Quanto s desvantagens, os professores argumentam que o uso dos materiais
manipulveis implica em um tempo excessivo para ensinar o aluno e, alm disso, exige
maior preparao do professor, inclusive conhecimento filosfico. Justificam ainda
dizendo ser difcil arranjar os materiais e jogos necessrios. Segundo PES5, gasta-se
(...) muito tempo para fazer os objetos manipulveis. PES6 diz que (...) gasta muito
objetos ou materiais, precisa tempo preparar as aulas. PFP1 afirma: (...) nem sempre
fcil para arranjar os materiais. E, na mesma direo, PFP2 faz a seguinte colocao:
(...) levar mais tempo para ensinar. Precisa mais preparao do professor.
Vale ressaltar aqui que o uso de materiais manuseveis nem sempre resulta em
uma aprendizagem significativa para o aluno. Muitas vezes, os materiais no so
visualizados como meio, mas como um fim em si mesmo. Nesse caso, a metodologia
utilizada pode tornar-se intil, no sentido de no alcanar os objetivos previamente
planejados. Quando questionamos os professores sobre como usar materiais
manipulveis no ensino de matemtica, um professor recomenda que o governo
providencie os referidos materiais em todas as escolas do Timor Leste e, tambm,
capacitaes docentes em relao utilizao de materiais manuseveis e jogos na sala
de aula. Aqui identificada a conscincia de que os materiais por si s no resolvem
problemas educacionais, mas o uso adequado dos mesmos pode sim resultar em
melhorias significativas ao nvel da aprendizagem. importante dizer, nesse contexto,
156
que a inexistncia de uma viso terico-metodolgica por parte do professor acerca dos
suportes para o ensino um fato preocupante.
A falta de domnio de contedos especficos de matemtica e de diretrizes
pedaggicas so fatores problemticos apontados pelos professores. Essa fragilidade
necessita ser reconhecida pelos professores formadores no momento em que se coloca
em foco a construo de um currculo flexvel e vivel para a formao de professores
de matemtica no contexto timorense. PES5 argumenta que professor como agente que
necessita formao mais adequada para poder atuar na sala de aula e tambm ter um
grande esprito de amor a sua profisso. PES6, por sua vez, argumenta que por que
alguns dos professores de matemtica no foram qualificados (formados) na rea
matemtica. Portanto para elevar a qualificao dos professores matemtica precisa de
formao. Os vrios elementos trabalhados nesta dissertao mostram que na realidade
timorense fundamental que a experincia cotidiana de alunos e professores em meio s
suas realidades socioculturais precisa ser valorizada pelos docentes ao ensinarem
matemtica.
Os professores dizem ainda ser necessrio utilizar materiais didticos, mas que
na realidade timorense existem somente livros como recurso didtico. Gostariam de
dinamizar uma aula terico-prtica, mas no podem por que no existe laboratrio de
matemtica na escola. Essa afirmao confirma que os professores que j no tm
experincia para trabalhar com caminhos alternativos, no possuem tambm espaos
adequados e constitudos em suas realidades escolares. Fica claro que falta aos
professores desenvolver competncias acerca de possibilidades metodolgicas
diferenciadas em relao aos modos tradicionais de ensinar. Por exemplo, no se tem
grande conhecimento para confeccionar materiais pedaggicos com materiais
reciclveis, sucatas ou outros materiais de baixo custo. Uma formao nesse sentido
poderia amenizar a falta de estrutura. Para Vygotsky (1998), (...) o verdadeiro curso do
desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social
para o individual (p.24). Portanto, as dificuldades no existem apenas com os alunos,
mas, principalmente, com os professores no cumprimento dos seus papis.
O professor que se mantm consciente das suas prprias dificuldades, buscando
super-las, tende a amenizar os problemas de comunicao com os alunos, bem como
de integrao entre os contedos matemticos e os contextos de vida dos educandos.
Portanto, as dificuldades que possui acerca dos conhecimentos tericos, prticos,
filosficos e, entre outros, metodolgicos so fatores preocupantes enfrentados por parte
157
significativa dos professores timorenses, como apontado por alguns registros dos
professores participantes da pesquisa e tambm por nossa prpria experincia
profissional. Esses fatores, portanto, so essenciais para compor os currculos de
formao de professores de matemtica no contexto timorense.
158
Faltam recursos e autonomia para o professor criar um cenrio para
investigao que possa estimular a curiosidade, motivao e interesse dos alunos a
partir da explorao e da investigao, valorizando os seus contextos scio-histrico-
culturais. Ou seja, faltam formas de conhecer, aprender e construir conhecimentos
matemticos a partir dos referidos contextos. DAMBROSIO (1998), apoiado na
etnomatemtica, diz que
159
prtica, assim eles podem conhecer por meio da sua realidade antes de
aprender abstratamente.
160
revelando uma ideologia fatalista e imobilizante (FREIRE, 1996, p.19). Sob esta
conscincia, consideram necessrio a um professor de matemtica ensinar de modo que
o aluno construa o aprendizado como sujeito, buscando em primeiro lugar a
compreenso sobre o que um smbolo matemtico representa.
Da mesma forma, os professores mostraram estar conscientes de que ainda no
existem mudanas significativas nas perspectivas e na metodologia de ensino de
matemtica nos diferentes nveis de escolaridade do Timor Leste. PES5 afirma que os
mtodos de apresentao preciso melhorar (...) e o sistema de avaliao dentro do
processo ensino e aprendizagem. PFP1 confirma esse cenrio:
Tambm PES4 opina na mesma direo ao apresentar aspectos que precisam ser
melhorados: currculo, equipamento prtica, quantidade aluno. Refere-se neste ltimo
aspecto ao nmero excessivo de alunos em sala de aula.
Esses fatores problemticos no so melhorados por no existirem recursos
humanos suficientes com vises filosficas e convices polticas voltadas para intervir
no sistema educacional atual. Faltam conhecimento e vontade poltica parte
significativa dos dirigentes dos rgos competentes da educao. Essa afirmao se
pauta em um s tempo nos depoimentos dos professores e em nosso convvio
profissional com os mesmos. mais conveniente a eles manter o velho sistema
educacional. Em seus discursos, tratam a educao como algo mgico que a qualquer
momento poder transformar-se.
Nisso tudo, colocam em jogo o direito dos outros, os quais muitas vezes so
tratados como mercadoria de trabalho geradora da mais-valia dos patres, detentores do
poder poltico, econmico e militar. O professor um trabalhador que necessita lutar
pelos seus direitos, porm sozinho ele se torna bastante vulnervel. Por isso, sem a
unio da classe docente, o trabalho do professor constitui apenas um modo de conservar
a vida. O trabalho como criador de valores de uso, como atividade til, indispensvel
existncia do homem. Quaisquer que sejam as formas de sociedade, necessidade
161
natural e eterna a efetivao do intercmbio material entre homem e natureza como
meio de manter a vida humana.
Nessa dimenso do trabalho pedaggico, uma necessidade fazer aflorar uma
qualidade poltico-educacional que fomente novos paradigmas, respeitando e
valorizando a realidade sociocultural do aluno e o trabalho do professor. Logo, o
paradigma que se funda na perspectiva da ideologia burguesa em relao ao trabalho do
professor, privilegiando a profisso docente como meio de selecionar seres humanos
para o mercado de trabalho, deve ser superado. Para que essa superao se estabelea,
defendemos que as prticas pedaggicas dos professores reflitam novas metodologias,
fazendo com que os contedos se contextualizem na realidade sociocultural do aluno.
Questes polticas, econmicas, culturais e ambientais, por exemplo, podem fomentar
um ensino de matemtica motivador e significativo para o aluno.
Os termos treinamento, reciclagem e capacitao de professores caminham
contra as possibilidades de mudana tratadas nesse texto. Os fundamentos tericos
utilizados nesse trabalho mostram que o termo formao ganha sentido mais adequado
junto aos paradigmas educacionais contemporneos aqui apresentados e refletidos.
Treinamento remete constituio de um profissional meramente tcnico e repetidor de
aes impensadas. Por sua vez, capacitao e reciclagem remetem, de modo agressivo,
a uma suposta condio imprestvel em que o professor se encontra. Tratam-se de
nomenclaturas claramente associadas a uma racionalidade tcnica e a uma concepo de
professor como mero executor de uma poltica pr-definida por instituies ou
profissionais detentores de poder. J o termo formao volta-se para a inconcluso
(FREIRE, 1996) do ser humano e, portanto, para a possibilidade que todos temos de
continuadamente aprendermos.
O paradigma do exerccio no contexto de formao de professores de
matemtica timorenses permanece solidamente servindo ao treinamento de tcnicos
para fazer uso em sala de aula de listas de exerccios produzidas por outros. O professor
formador apenas busca transmitir contedos matemticos por ele acumulados tambm
por meio de treinamento ou capacitao. De fato, no se forma futuros professores de
matemtica com novas perspectivas, respeitando os saberes cotidianos ou tradicionais
do aluno como ato de construir conhecimentos matemticos de modo significativo. No
se preza por um futuro professor de matemtica com potencial para desenvolver a
competncia democrtica baseada no conhecimento reflexivo do aluno, nem um futuro
162
professor que tenha competncia para fazer a integrao da matemtica com a
tecnologia e campos distintos de conhecimento.
As ideias inovadoras desenvolvidas pelos pesquisadores do campo da educao
matemtica podem fomentar reflexes e aes no mbito da contextualizao do ensino
pela matemtica, de acordo com os fatores socioculturais do aluno. Como so precrias
as condies educacionais no Timor, torna-se essencial buscar as referidas ideias como
meio de constituir fundamentos para construo de novas propostas de formao de
professores de matemtica. No se trata de seguir cegamente novas ideias, mas de
propiciar o debate entre as produes contemporneas e os mecanismos tradicionais de
ensino, visando alcanar o amadurecimento crtico e continuado dos educandos. Na
concepo de SKOVSMOSE (2008b), a
163
Alm desses problemas relativos influncia externa, existem tambm os de
origem interna. Segundo Fiorentini et. al. (2005),
164
professor. Quando ensina matemtica na base do certo ou errado em meio ao paradigma
do exerccio, o professor tende a valorizar mais as regras e as frmulas do que a
compreenso, interpretao e interesse do aluno. Nesse modelo, certamente os alunos
continuaro sendo coadjuvantes do processo educacional, permanecendo com
dificuldades para alcanar a autonomia necessria a um efetivo exerccio de cidadania
no contexto timorense.
165
CONSIDERAES FINAIS: esperana na ao
(...) matemtica uma forma cultural muito diferente que tem origens
num modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e operaes,
caractersticas de um modo de pensar, de raciocinar e de uma lgica
localizada num sistema de pensamento que identificamos como
pensamento ocidental. Naturalmente, grupos culturais diferentes tm
uma maneira diferente de proceder em seus esquemas lgicos (p.17).
166
apresentada pelos docentes vem o entendimento de que no h como fazer da
matemtica um meio para debater questes polticas, econmicas, sociais e culturais de
modo contextualizado. Surge, ento, como um desafio erguer estratgias para
oportunizar aos professores de matemtica timorenses trabalhar com matemtica na
perspectiva de formar conscincias crticas, visando transformaes necessrias ao
desenvolvimento da qualidade de vida no pas. Entendemos que passa necessariamente
pela qualidade da formao de professores de matemtica a possibilidade da nao
timorense vencer esse desafio.
Sou um professor de matemtica, cidado do Timor Leste, que entende a cultura
como um produto da criatividade humana. Entendo tambm que a partir da reflexo
sobre a prpria cultura se pode chegar a um conhecimento prprio, o que oportuniza a
compreenso do mundo maubere, em suas relaes com as dimenses local e global.
Neste contexto, o currculo de matemtica na escola secundria no pode deixar de
realizar, por exemplo, uma aproximao crtica s consequncias dos avanos das
cincias e tecnologias sobre a populao do Timor. Essa aproximao possibilitaria ao
aluno o desenvolvimento de competncias, comportamentos e atitudes para inserir-se
como sujeito neste universo, trabalhando em prol das mudanas que julgue necessrias.
Novas diretrizes tem sido defendidas no campo da educao matemtica,
objetivando preparar educandos para atuar de modo crtico, dialgico e transformador
na vida cotidiana e nas relaes que a todos afetam em nvel de pas e de mundo.
Diretrizes complementares a essas acenam para uma preparao do aluno a fim de
utilizar a matemtica como um meio de dilogo com outras reas de conhecimento e
como uma forte ferramenta a ser aplicada na realidade vivida.
Agora, no se pode aceitar a matemtica como um meio de adaptar-se
realidade. No se trata de adaptao, mas sim de transformao por meio de uma viso
ampla, conscincia crtica, raciocnio lgico-reflexivo, atitude criativa, competncia
inovadora e postura dialgica portanto amorosa. Aps todas as experincias
conflituosas por que passei em minha histria de vida em meio a lutas fsicas e
armadas duradouras , vejo a educao como o principal caminho para a concretizao
de um movimento de transformao, conscientizao e autonomia individual/coletiva do
povo timorense. Estou convicto de que a educao matemtica pode abrir caminhos
para esse movimento.
O Timor Leste ainda vive uma polmica situao, buscando construir sua
prpria identidade. So muitas as influncias polticas e econmicas advindas dos
167
perodos de dominao sobre o pas, fatores que interferem diretamente na atual
organizao educacional e nas prticas educativas dos professores timorenses. Para
transcender esse cenrio, entendo ser necessria a efetivao de uma transformao
significativa no sistema educativo e na prtica educativa em todos os nveis. Essa
investigao apontou vrios caminhos, mostrando, por exemplo, que o ensino no se faz
significativo para a formao da cidadania quando vislumbrado em uma perspectiva
essencialmente tcnica. No se pode mais direcionar o ensino para formao de
trabalhadores que no sabem distinguir entre trabalho e dor.
Permanece sendo quase unanimidade no Timor a concepo que enxerga a
matemtica como uma cincia de nmeros, teoremas e frmulas produzidos por
matemticos numa cultura ocidental, a qual ser melhor compreendida por meio da
memorizao e repetio de procedimentos. DAMBROSIO (1996) nos ajuda a
entender essa realidade: (...) taylorismo em educao a primazia do currculo, com
seus componentes objetivos, contedos e mtodos (p.67).
As vises antiquadas que rondam o campo da matemtica tm gerado
concepes de discriminao e estratificao de raas e classe social entre alunos no
processo ensino-aprendizagem da disciplina. So comuns, diante de prticas
pedaggicas tradicionais aplicadas por professores de matemtica, os alunos se
esforarem para desenvolver competncias acerca de clculos matemticos, Porm, so
tambm comuns as reprovaes desses alunos. Mesmo quando aprovados, continuam
sentindo grandes dificuldades em utilizar os conhecimentos adquiridos. Ou seja, no
conseguem efetivamente obter acesso a esse saber de fundamental importncia e, assim,
muitas vezes se sentem inferiores em relao a outros. Passam, ento a possuir uma
conscincia mgica de que no possuem vocao para a rea de matemtica.
Para superar a cultura tradicionalista que permeia os saberes matemticos,
preciso buscar aportes tericos que contribuam para o entendimento da matemtica
como modos, artes e tcnicas de conhecer e aprender conhecimentos advindos de
diversas realidades e tradies de sociais, histricas, econmicas, culturais e polticas.
Um professor, quando se mostra consciente de que no tem conseguido alcanar
resultados satisfatrios relativamente ao desempenho de alunos, muitas vezes tenta, por
si s, repensar e introduzir novos elementos. A atitude de refletir sobre a prpria prtica
muito bem-vinda, como defende Paulo Freire. Porm, sem aportes, os professores
como ficou evidente a partir dos dados coletados comumente recaem sobre
meras/novas receitas como mtodo para ensinar determinados contedos matemticos.
168
No mbito da formao profissional docente, fundamental que o professor de
matemtica assuma o papel de sempre buscar potencializar a qualidade de seus modos
de ensinar. Para isso, necessrio que continuamente repense sobre a sua ao docente,
buscando interpretar e compreender os mtodos que utiliza, a consistncia do ensino
que pratica, o domnio dos contedos matemticos e, entre outros, torne-se efetivamente
um pesquisador.
Para ensinar matemtica, surge como uma interessante alternativa que o
professor trabalhe por meio de conhecimentos adquiridos social, histrica e
culturalmente pelo aluno. Desta forma, os contedos podem se tornar significativos para
o aluno, os quais passam a se sentir mais seguros, alcanando a aprendizagem de
maneira menos rdua. Nos contextos focados nesse trabalho, procuramos destacar a
importncia de o professor de matemtica procurar conhecer, compreender e dar
ateno s dificuldades e aos erros dos educandos ao lidarem com a matemtica e com
suas prprias dificuldades. importante, sobremaneira, que investiguem as possveis
causas dessas dificuldades. Essa postura possibilitaria aos professores reconhecer suas
prprias limitaes, bem como dar valor s competncias e deficincias dos alunos em
prol da superao dos problemas ocorridos ao nvel tanto do ensino quanto da
aprendizagem da matemtica. Conhecendo o aluno, o professor tem a oportunidade de
fazer deste campo um instrumento de formao cidad, valorizador da conscincia
crtica e da transformao social. Deste modo, os professores poderiam dar maior
sentido s suas prticas pedaggicas e a seus conhecimentos , bem como os alunos
poderiam revitalizar seus saberes maternos e suas possibilidades reflexivo-crticas.
As concepes dos professores que responderam o questionrio utilizado na
pesquisa em relao ao conhecimento matemtico e formao de professores de
matemtica, revelaram que no contexto timorense, para alm da perspectiva tcnica que
como disse anteriormente um paradigma dominante, esto as concepes que
conferem matemtica as ideias de certeza, exatido, universalidade, conhecimento
para poucos, superioridade sobre outros campos de conhecimento. DAmbrosio (1998)
destaca que a
(...) matemtica uma forma cultural muito diferente que tem suas
origens num modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e
operaes, caractersticas de um modo de pensar, de raciocinar e de
uma lgica localizada num sistema de pensamento que
identificamos como pensamento ocidental. (p.17).
169
Essa compreenso histrica no debatida nos programas de formao de
professores, assim como no o so a contento as ideias de Freire. Esse desconhecimento
dificulta ainda mais a busca de caminhos metodolgicos de ensino que visem
aproximar conceitos matemticos abstratos realidade concreta, cotidiana, dos alunos.
Dentre vrios outros, esse um dos causadores da crise educacional que ocorre no
mbito do ensino de matemtica. Como procurei mostrar no captulo 2, a
etnomatemtica, como arte ou tcnica de conhecer, explicar, quantificar, medir,
comparar e entender diferentes contextos socioculturais, desvela que a maioria dos
contedos de matemtica trabalhados na escola tm origem mediterrnea. Mas, esse
importante fato no trabalhado nas formaes de professores realizadas no Timor
Leste.
Vale reforar que o formalismo exacerbado dado matemtica tem conduzido o
seu ensino ao uso mecnico de frmulas e repetio de exerccios, de forma no-
questionada, sem propiciar uma viso histrica da construo deste campo do saber.
Enfim, ensina-se sem justificar o uso do contedo trabalhado. Assim, o contexto se
torna a prpria matemtica, sem haver preocupao em estreitar um dilogo com a
realidade vivida pelos educandos. Logo, esse modo de ensinar tem gerado muitas
dificuldades acerca da compreenso da matemtica.
No movimento que aqui fao de finalizao desse texto, insisto que a
possibilidade de superao do atual quadro educacional vivido no Timor Leste se
encontra em uma formao de professores de matemtica pautada em novos
paradigmas. A referida formao no pode mais limitar-se a uma instrumentalizao
matemtica ao nvel de contedos descontextualizados, mas necessita transcender para
reflexes que mostrem a importncia da matemtica para a compreenso de fenmenos
sociais, da vida cotidiana, das relaes polticas, informaes formal e informalmente
veiculadas.
A pesquisa aqui registrada mostra quo significativo pode se tornar um ensino
de matemtica que valorize o educando como sujeito social, transformador e
protagonista dos movimentos escolares. Vale lembrar que nos princpios democrticos
existem expresses tais como do povo, pelo povo, com o povo e para povo. Porm, nas
escolas timorenses esses princpios no tm sido expressos como do aluno, com o
aluno, pelo aluno. Tm-se constitudo, via atitudes do ministrio da educao, pelos
professores e para os educandos. Na verdade, absurdamente, quanto mais adaptado e
170
passivo aos conceitos e abordagem do professor o aluno se encontra, mais educado ele
tem sido considerado.
As minhas experincias pessoais e profissionais, conjuntamente s concepes
dos professores de matemtica participantes da pesquisa, contriburam decisivamente
para diagnosticar a situao timorense acerca do ensino e da aprendizagem da
matemtica. Os caminhos tericos que oportunizei trilhar me ajudou a interpretar os
fatos aos quais cheguei. O predomnio do paradigma do exerccio (SKOVSMOSE,
1998a), da educao bancria (FREIRE, 1995) e da concepo universalista da
matemtica que gera a transmisso de contedos obsoletos (DAMBROSIO, 2001), foi
por mim identificado e mais bem compreendido a partir das obras desses trs autores.
Entremeando as teorias desenvolvida por estes autores, a obra de Vygotsky foi
importante para a realizao das reflexes crticas que fiz durante todo o trabalho.
A pesquisa apurou a minha conscincia de que, para alm do cientificismo, a
educao precisa atuar no bojo de um enfrentamento das dificuldades presentes na
realidade timorense. Para isso, necessita ser compreendida como possveis formas,
modos e tcnicas de conhecer, aprender, explicar e lutar sobre/contra a pobreza, a
ignorncia e a favor de uma sade de qualidade. Esses constituem princpios filosficos
de desenvolvimento no contexto timorense. Portanto, hora de enfrentar dialogicamente
os problemas. Espero que o modo armado de buscar solues, introduzido pelos
estrangeiros, no se faa mais presente na realidade do Timor. Mas, essa esperana se
d por meio da ao, buscando consolidar uma formao de cidados conscientes e
crticos. A pedagogia do oprimido/libertadora/autonomia, a etnomatemtica e a
educao matemtica crtica contribuem para esse intento, constituem um aporte
terico com fora transformadora, respeitando fortemente os mbitos socioculturais. Da
surge a nossa defesa de aproximar as obras desses autores dos programas de formao
de professores de matemtica oferecidos no Timor Leste.
fato que a presente sociedade maubere necessita passar por uma profunda
transformao. Apesar de a opresso dos dominadores portugueses e indonsios ter feito
parte da realidade do pas durante longo perodo de tempo e ainda hoje influenciar
social e politicamente a vida do povo , preciso efetivamente fazer valer a
independncia do pas. As razes culturais de uma nova nao esto sendo pouco a
pouco reconstrudas. Nesse contexto, importante que a identidade timorense reflita a
diversidade sociocultural presente no pas, no contituindo-se de modo sectrio. Essas
questes devem ser refletidas como meios de retirar do seio da sociedade timorense as
171
atitudes opressoras por dcadas institudas por mecanismos de fora estrangeira. Essa
pesquisa mostra que a educao escolar muito pode contribuir para o aprimoramento
das reflexes.
Para que a formao de professores de matemtica no contexto timorense possa
de fato trabalhar em prol do amadurecimento de conscincias crticas, o tradicionalismo
que ronda o ensino de matemtica o qual foi explorado nesse trabalho precisa ser
superado. Para isso, um caminho possvel fazer com que o ensino ganhe significado
na realidade do aluno, ou seja, flua por meio de contextos que motivem o educando a
favor de sua conscientizao crtica. Logo, a valorizao dos fatores sociais, culturais,
polticos e histricos, da autonomia, debate, troca de experincias por meio do dilogo,
reflexes crticas, compreenso contextualizada, interpretao, entre outros, surgem
como aspectos importantes para o fortalecimento do referido caminho.
Um paradigma tradicional que durante sculos se faz presente no Timor Leste
diz respeito ao professor ser visto como o centro do conhecimento. Esse um aspecto
fundamental a ser superado por meio de uma formao diferenciada de professores de
matemtica. Chego ao final desse trabalho com o entendimento de que essa possvel
nova formao precisa ter por objetivo preparar um novo grupo de professores com
competncias crticas em diferentes vertentes contemporneas de conhecimento
matemtico e educacional matemtico, bem como no que tange ao domnio da lngua
portuguesa. Um grupo de professores de matemtica com formao para ensinar
contedos e desenvolver competncias de modo contextualizado, valorizando os saberes
do educando e das classes populares, trabalhando por meio de uma abordagem histrica,
poltica, social e cultural.
A sociedade timorense de origem rural, trata-se de uma sociedade em transio
que precisa do desenvolvimento dos recursos tecnolgicos e humanos para integrar-se
dialgica e criticamente sociedade moderna e s perspectivas de futuro. Dois pontos
importantes para essa integrao so a educao e a democracia. Estes, juntos, podem
propiciar a emancipao dos indivduos, colaborando para a construo de uma
sociedade justa e pacfica. No que tange matemtica e ao seu ensino, esses podem
contribuir para a qualificao das informaes por meio da organizao de dados em
diferentes formas de representao, do desenvolvimento de estratgias de resoluo de
problemas reais, do aprimoramento de uma atitude crtica sobre os processos e relaes
dos quais o indivduo participa.
172
Os professores de matemtica no podem ficar isolados. preciso que todos
aqueles que j tenham passado pela formao inicial em nvel superior tenham a
oportunidade de frequentar programas de formao continuada de professores de
matemtica. Os professores que no buscam formar-se de modo continuado e que, alm
disso, no refletem sobre a prpria prtica, dificilmente conseguem formar conscincias
crticas e transformadoras. Pelo contrrio, provavelmente contribuem para a formao
de alunos acriticamente repetidores. Sem ter a oportunidade de frequentar programas de
formao contemporneos, em que o tradionalismo educacional j tenha sido
ultrapassado, dificilmente trabalham de modo contextualizado, com uso de recursos
manipulveis, dialgica, reflexiva e criticamente.
Defendemos neste trabalho que possvel estabelecer um curso de formao
de professores de matemtica com potencial para efetivamente preparar uma nova
gerao de professores com competncias necessrias para valorizar a realidade
timorense em suas diferentes vertentes. Professores que em um s tempo tenham
profundidade terica acerca da matemtica e da educao matemtica e que, alm disso,
dominem amplamente a lngua portuguesa a fim de minimizar problemas de
comunicao.
Acho importante dizer que o curso de mestrado que cursei no Brasil, na cidade
de Goinia-GO, oportunizou-me retornar ao Timor Leste com conhecimentos
significativos adquiridos em meio a ondas gigantes de falantes da lngua portuguesa.
Aps a formao que tive neste ambiente, sinto-me com competncia para construir o
meu prprio espao no campo terico e, deste modo, articular e avaliar as minhas
prticas profissionais docentes em coerncia com as perspectivas educacionais acerca
das quais tive a oportunidade de aprofundar e estabelecer meus conhecimentos. Mas,
esses conhecimentos no dizem respeito somente ao meu crescimento pessoal e
profissional. Espero que, em meio a um oceano de tsunami e de ondas mgicas,
ingnuas, esses saberes faam aflorar a formao de prticas educacionais
contextualizadas na realidade sociocultural dos alunos.
O curso de mestrado me deu a oportunidade de conhecer novas perspectivas e
conhecimentos, mostrou-me a importncia de a minha experincia de vida ser
valorizada, bem como a importncia de a pesquisa ser compreendida como um meio que
pode dialogar com a realidade em particular com a realidade timorense sob o
enfoque de torn-la melhor, portanto mais representativa do seu povo.
173
Dialoguei ricamente com fontes de naturezas distintas: experincias pessoais e
profissionais, espao terico (pedagogia dialgico-libertadora, etnomatemtica,
educao matemtica crtica e produes vygotskyanas) e concepes educacionais e
polticas de professrores de matemtica timorenses. Essa trade oportunizou-me visitar
criticamente o passado, diagnosticando-o para no s compreender o presente, mas
transform-lo em prol de um futuro de valorizao do povo maubere. A trilha por mim
seguida neste trabalho, visando contribuir para a citada transformao, foi erguer uma
proposio paradigmtica contextualizada, dialgica e reflexivo-crtica acerca da
formao de professores de matemtica no contexto timorense.
Espero que esta investigao, apresentada aqui em forma de dissertao, possa
motivar novos pesquisadores, compromissados com a realidade do Timor Leste, a
potencializ-la, levando adiante os elementos estudados e, assim, fazendo com que a
pesquisa se torne ainda mais representativa da comunidade a que se destina.
174
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180
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(Psicologia e Pedagogia).
181
APNDICE
Primeira categoria
O interesse e a formao dos professores acerca dos conhecimentos matemticos
Questo 1
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) H quantos anos voc leciona matemtica?
PES1 ...................................................................................
PES2 Hau hanorin matemtica iha tinan sanuluh nia laran ona (eu j
ensinava matemtica h dez anos).
PES3 Kuaze tinan hitu ona hau honorin iha ensino secundrio (H
quase sete anos ensino no ensino secundrio)
PES5 Um ano
PFP1 16 anos
PFP2 12 anos
PES2 Sim, hau hetan abilitasaun hosi nivl superior duni (Sim, eu
possuo habilitao em nvel superior)
PES3 Sim, mas antes atu hetan abilitasaun iha nvel superior hanorin
nanis tiha ona, ho razo tamba hau iha esperiensia iha kona ba
hanorin (sim, mas antes de obter habilitao em nvel superior,
eu j ensinava. Por esta razo que eu j tenho experincia no
ensino)
182
PES4 Sim, licenciado iha programa matemtica (sim, licenciado no
programa de estudos de matemtica).
PES5 Sim
PES6 Sim
PFP1 Sim
PFP2 Sim
PR c) Se a sua resposta for sim, diga quando voc finalizou o
curso
PES1 Hau nia kursu nee seidauk remata, maibe hau livre teoria iha
rea matemtica. (O meu curso ainda no foi concludo, mas j
estou livre da teoria na rea de matemtica).
PES2 Agora dadaun hau tama hela ba fase proposal, lakleur tan hau
nia kurso nee bele hotu ona (agora estou entrando na fase final
da proposta do projeto de pesquisa, no ir demorar para eu
finalizar o meu curso).
PES3 Hau halo hotu hau nia kursu iha nivl superior kuase tinan 5 too
iha tinan 6 (nen). (Eu finalizei o meu curso do nvel superior h
cinco ou seis anos)
PFP1 Em 1993
Questo dois
Cdigo Concepes dos respondentes
PR Voc gosta de atuar como professor de matemtica?
PES1 Sim, hau gosta (sim, eu gosto).
PES4 Sim
PES5 Sim
183
PFP1 Sim
PFP2 Sim
PR Porqu?
PES1 Tamba nudar professor da disciplina matemtica ou hanesan
disciplina seluk nian, Laos buat fasil, rajan tamba hanorin ema atu
sai ema ou forma ema atu sai ema (porque no fcil atuar como
professor da disciplina de matemtica ou como professor de outra
disciplina, razo essa de ensinar a pessoa a ser pessoa ou formar a
pessoa para ser pessoa)
PES2 Tamba matemtica mak aman ba ciencias hotu-hotu iha mundo rai
klaran (porque a matemtica o pai de todas as cincias no mundo
inteiro).
PES3 Tamba ho razo katak matemtika husi ema hateten difcil los, mais
wainhira hau koko ladun difcil eh mos matemtika cincia ida ida
neeb ke ita uza ba iha nia moris, mak hanesan, halo kontas no
buat seluk tan, se ita hatene matemtika. Ita sei hatene buat barak
iha ita nia moris lor-loron nia ate ita mate. (Porque a matemtica
identificada pelas pessoas como sendo difcil. verdade, mas ao
experiment-la v-se que no to difcil, a matemtica tambm
uma cincia do dia-a-dia que utilizamos na nossa vida cotidiana,
como, por exemplo, fazer contas e mais outras coisas. Nunca iremos
parar de aprenderemos durante toda a nossa vida).
184
Timor Leste, vejo que a maioria dos estudantes timorenses tem
muitas dificuldades de aprender. Da, eu queria ajud-los.
Segunda categoria
Formao de professores de matemtica e gesto educacional pblica:
concepo e viso poltica.
Questo trs
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) Voc participa ou participou de algum programa de
formao de professores de matemtica?
PES1 Sim, hau tuir formasaun matemtica nian iha hau distrito (Sim,
participei da formao de matemtica no meu distrito).
PES2 Sim, hau participa duni iha ministrio educao Timor Leste, mais
e menus fulan tolu, hau mos iha certificado (Sim, participei no
ministrio da educao do Timor Leste, mais ou menos trs meses,
eu tambm tenho certificado).
PES3 Sim, hau partisipa ona iha programa formasaun, neeb profesr
husi Brasil, sim fo mak hanesan capacitao do professor em
cincia matemtica. (Sim, participei no programa de formao
realizado pelos professores do Brasil como capacitao de
professores em cincia matemtica)
PES5 Sim
185
PFP2 No
PES3 Husi parte negativa, mak hau hasoru durante iha hau nia
formasaun, mak hanesan linguagem matemtika neeb ita koalia
iha lngua ba fali iha lngua portugus nia, so dificuldade mak
lngua portuguesa. (A parte negativa que enfrentei durante a minha
formao foi a traduo da linguagem matemtica para a lngua
portuguesa, a dificuldade s no domnio da lngua portuguesa).
PFP2 ............................................................................................
186
Questo quatro
Cdigo Concepes dos respondentes
PR Cite e comente a respeito de trs pontos importantes que, no
seu entendimento, devem ser trabalhados em um programa de
formao de professores de matemtica no contexto do Timor
Leste.
PES1 Pontu negativo mak hau hetan durante kursu ou formasaun nia
laran, formador nee ema Timor neebe foin tuir kursu bacharelato
nian neebe ladun domina matria. Neebeduni ami s aprende
deit konaba smbolo matemtica nian (O ponto negativo que
ocorre durante o curso ou a formao que o formador um
timorense que participou recentemente do curso de bacharelato e
que no domina bem a matria. Por isso, ns somente aprendemos
em relao aos smbolos matemticos).
PES2 Iha ponto tulo mak tuir hau nia hanoin (h trs pontos na minha
opinio): 1. Hare liu kondisaun rai laran tenki precisa (focar
principalmente na condio interna do pas necessrio). 2. Bele
halo tamba rai ida nee nia precisa (pode realizar por que este pas
precisa). 3. Bele halo programa formasaun, mais tenki hare liu BA
kontextu rai ida nian ( possivel realizar o programa de formao,
mas tem que focar no contexto de um pas).
PES3 Tuir hau nia hanorin kona ba pontus tolu neeb bele halo iha
programa formasaun profesr matemtika iha Timor Loro Sae
mak tuir mai nee: 1). Se bele karik ministrio neeb kompetente
halao hari ida neeb diak para fasilita formasaun nee ho diak
mak hanesan prepara matria tuir ida-idak ninia rea ensino nia.
2). labele hare ba orsamento neeb boot hodi halo programa
arbiru deit. 3). Tenki ser haruk profesr neeb mak iha ida-idak
nia rea para ba hanorin. (A minha opinio em relao aos trs
pontos que podem ser trabalhados no programa de formao de
professores de matemtica no Timor Leste so os seguintes: 1).
Caso possvel, o ministrio competente deve preparar melhores
condies para facilitar a formao, importante preparar matria
de acordo com as reas de ensino. 2). No basta ter um grande
oramento para a educao se os programas oferecidos aos
professores no apresentam qualidade. 3). preciso colocar o
professor que tem competncia na sua rea de ensino.)
PES4 Halo estudo viabilidade neeb iha ligasaun ho moris lor-loron nia
no kultura neebe sai identidade Timor oan, nunee bele descobre
indicador neeb mak importante tebes. Kontexto formasaun
tenque ligasaun metin ba moris lor-loron nunee professor bele
esplika detail no aluno bele hare ka koko iha nia realidade. Uza
fasilidade ka equipamento neeb simples no fasl atu uza ka
halao iha forma laran ka fasilidade neeb mak ekonomis.
(Realizar estudos de viabilidade que tm ligao com a vida
cotidiana e a cultura que mostra a identidade dos timorenses,
podendo descobrir o indicador que poderia ser mais importante. O
187
contexto de formao tem que ter ligao intrnseca com a vida
cotidiana para que o professor possa explicar mais detalhadamente
e o aluno possa observar ou experimentar na sua realidade. Uso das
facilidades ou equipamentos que sejam simples e fceis de usar ou
trabalhar com mais economia).
Questo 5
Segundo o resultado de um estudo do banco mundial e do ministrio da educao em
agosto 2009, num relato jornalstico do dirio A Voz Timor Loro Sae datada de 27 de
janeiro de 2010, a qualidade do ensino para a educao bsica no Timor-Leste se
encontra em um nvel muito baixo. Ou seja, o relatrio mostra que a situao da
educao nacional grave. Essa preocupao foi apresentada pela comisso A do
parlamento nacional timorense estipulada no dirio da verso Tetum. Essa verso
acrescenta que, de acordo com a avaliao do banco mundial (...) educao Timor-
Leste grave porque os estudantes do nvel ensino primrio 50% no sabem ler e
escrever [(...) edukasaun Timor-Leste grave tamba estudante nvel primaria 50% l
no hakerek la hatene]. Essa preocupao foi reconhecida pelo Ministro da Educao
no dirio Timor Post de verso Tetum datada 1 fevereiro de 2010, ao descrever (...), a
educao de Timor-Leste grave porque o sistema educativo que est sendo
implementado ainda no responde a necessidade deste pas independente. Para
melhorar ou adequar de novo o sistema educativo ao futuro, o ministro precisa fazer
uma reforma total, contudo para este problema no fcil porque ns tornamos
independente durante dez anos no possumos recursos humanos suficientes e muito
limitados para melhor tratar todas as necessidades educacionais (...), edukasaun
Timor-Leste grave tamba sistema edukasaun neebe agora implementa seidauk
responde ba nesesidade pas independete ida nee. Atu hadia fali sistema edukasaun ba
188
oin Ministru halo reforma total maibe ba problema nee laos fasl tamba ita ukun an
tinan 10 ona maibe ita nia rekursu umanu seidauk natn no limitadu tebes.
PES2 Sim, tenki tau investimentu ida liu-liu hosi parti governo, para atu
hadia kualidade diak liu rea matemtica ba professor sira (Sim,
tem que propor um investimento principalmente por parte do
governo, para melhorar a qualidade da rea de matemtica para os
professores).
PES3 Sim, tenki ser tau importante balun duni iha formasaun profesr
matemtica, tamba matemtica mos cincia ida neeb ke
importante liu. (Sim, tem que dar mesmo alguma importncia para
investir na formao do professor de matemtica, porque a
matemtica uma das cincias que tem maior importncia).
PES5 Sim
PFP2 Sim
PR b) Porque?
PES1 Tamba buat sira nee laiha e la domina lngua, parese professor
sira hanorin la ho vontade diak. (Por que essas coisas no existem e
no h domnio da lngua, parece que os professores no esto com
boa vontade de ensinar).
189
PES2 Tamba iha nasaun ida, nia ema balu tenki matenek iha cincias ida
(porque numa nao, necessrio que alguns dos seus cidados
dominem saberes em uma das cincias).
PES4 Wainhira ita hamrik metin quando ita iha fandasi metin uluk ka ita
nia atividade tomak presiza matemtika no lgica, hanesan hau
harak halao viagem husi Dli ba Baucau no conceito matemtica
katak hau tenque gasta hira ba viagem ida nee ho conceito lgico
mak bele hetan rendimento diak liu ba gasto viagem nee ka lae?
Nunee bele analisa ba viagem sira seluk. (Quando estivermos com
passo firme teremos em primeiro lugar uma fundao forte, pois
toda a nossa atividade precisa de matemtica e lgica. Por exemplo,
se eu quiser fazer uma viagem de Dli a Baucau, com um conceito
de matemtica quanto precisaria gastar para esta viagem com um
conceito lgico que possa obter um bom rendimento para esse gasto
de viagem ou no? Assim pode-se analisar outras perspectivas de
viagem.
PES5 Professor como agente que necessita formao mais adequada para
poder atuar na sala de aula e tambm ter um grande esprito de amor
a sua profisso.
PFP2 ...............................................................................................
190
Questo seis
Cdigo Concepes dos respondentes
PR No seu entendimento, de que modo o governo do Timor Leste
pode contribuir para a melhoria do desempenho dos alunos
em relao aprendizagem da matemtica?
PES1 governo preciza hadia sistema. E preciza mos halo lalais kurikulu
neebe dia. Tamba ensino secundrio too agora sidauk iha
kurikulu neebe iha. (o governo precisa melhorar o sistema. E
precisa tambm estabelecer um bom currculo o maia rapidamente
possvel. Porque, at o momento, o ensino secundrio ainda no
tem currculo prprio).
PES2 Tuir hau nia hanoin mak: 1. Hadia kondisaun escola iha Timor
Leste tomak. 2. Hasae formasaun ba professor matemtica liu hosi
treinamento ou kurso matemtica. 3. Hadia aprendizajem
matemtica ba ensino bsico. (De acordo com a minha opinio
deve-se considerar o seguinte: 1. melhorar a condio escolar em
todo o Timor Leste. 2. Elevar a formao dos professores de
matemtica por meio de treinamento ou curso de matemtica 3.
Melhorar a aprendizagem acerca da matemtica no ensino bsico).
PES3 Tuir hau nia hanoin, governu Timor Leste kria mos laboratorium
matemtika para fasilita liu tan, tamba teoria deit seidauk too
hodi atendi alunu sira estudo no seluk. (No meu ponto de vista, o
governo do Timor Leste deve criar tambm laboratrios de
matemtica para facilitar, porque s a teoria no suficiente para
atender o estudo dos alunos e outras coisas).
191
estreita. b) Depois de avaliar, quais so as (tindak lanjut)
continuidades desta avaliao para o melhoramento da qualidade.
Terceira categoria
Prtica e concepo relativa ao ensino de matemtica / metodologia de ensino.
Questo sete
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) Comente sobre o seu modo de trabalhar os contedos
matemticos em sala de aula.
PES1 Hau hanorin tuir livru sira neeb iha, livru sira nee professor
brasileiro sira mak prepara. Needuni ita hanorin tuir Kapitulu e
halo hotu kapitulu tolu ba leten iha semestre ida nia laran (eu
ensino de acordo com os livros que existem, estes livros os
professores brasileiros que preparam. Portanto, ns ensinamos em
captulos e trabalhamos trs captulos dentro de um semestre).
PES2 Halo plano de aula tuir konteudo neeb ita atu hanorin, depois
mak ba konteudo (fao o plano de aula de acordo com o contedo
determinado para poder ensinar, depois que avanamos para
outro contedo).
PES3 Tuir hau nia servisu iha sala de aula kona ba kontetdu
matemtiku, mak fo alunu sira kona ba kegunaan matemtika iha
ita nia moris lor-loron, no depois ita hatene matemtika, oinsa ita
bele aplica ba ita nia morislor-loron nia. (De acordo com o meu
trabalho na sala de aula em relao ao contedo matemtico,
dando aos alunos as funes da matemtica na nossa vida diria,
e, aps dominar a matemtica, saber como aplic-la em nossa
vida cotidiana).
PES4 Kontedu matemtika iha sala laran, dala uluk ita tenque loke
sira nia hanoin ba kontedu nee nia ligasaun ba moris lor-loron
mak sada? Se diak liu tan hahu ho jogo ka pratika oituan nunee
sira bele hatene tuir ninia realidade molok aprende abstrato. (O
contedo de matemtica na sala de aula em primeiro lugar tem
que orientar suas vises em relao a quais tm ligao com a
vida cotidiana? Se for possvel, inicia-se por meio de jogo ou um
pouco de prtica, assim eles podem conhecer por meio da sua
realidade antes de aprender abstratamente)
192
foram ensinados. Sempre deixar os estudantes fazer perguntas
quando eles no compreendem a disciplina a ser ensinada.
PES2 Sim, precisa hadia duni tamba iha buat barak mak falta, se karik
hanorin iha aula na realidade la tuir pratica pedaggica neebe
iha. (Sim, preciso melhorar mesmo, porque h muita coisa que
ainda falta. No caso de ensinar na aula na realidade no est
sendo de acordo com a prtica pedaggica que existe).
PES3 Pontus hirak mak ita presija hadia mak hanesan mtodos de
ensinos para alunu sira bele simu ho diak, tamba ita hatene katak
matemtika nee matria ida ke ema hotu la gosta. (Os pontos
que precisam melhorar so os mtodos de ensino para que os
alunos possam aprender de maneira agradvel, por que sabemos
que a matemtica, como disciplina, muita gente no gosta).
PES4 Alunu tenke iha livru rasik nunee molok aprende kontedu nee,
alunu l uluk ona no hatene oituan antes ita esplika, quantidade
alunu sai fator determinante ba dezenvolvimentu aprende nee,
no currculo neeb diak tamba meta neeb mak ita lao tuir ba.
( necessrio que o aluno tenha o seu prprio livro, e assim antes
de aprender o contedo, o aluno deve ler e conhecer um pouco
antes de o professor explicar, mas a quantidade excessiva de
alunos fator determinante do desenvolvimento dessa
aprendizagem, e um bom currculo seria a meta para podermos
caminhar).
193
PFP1 Sim, existem pontos da minha prtica pedaggica que necessitam
de ser melhorados.
PFP2 Sim
PR c) Caso existam, diga quais.
PES1 Iha livru 2o ano secundrio nian, kona ba estatitica nian data ou
dados barak mak lalos. (No livro do 2o ano secundrio, na parte
dedicada estatstica, h muitos dados que no esto corretos).
PES2 Hanorin iha aulas, haherek deit, hirus labarik sira laiha
justifikasaun. (Ensinar nas aulas, apenas passar contedos de
forma escrita, apresentar raiva com as crianas sem justificativas).
Questo oito
Cdigo Concepes dos respondentes
PR A respeito do ensino de fraes, comente sobre metodologias
de ensino que possam contribuir para a superao das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, tornando este
contedo mais significativo e interessante para os mesmos.
PES1 Ba frases sira nee, professor sira sempre domina metodologia
didtica nian, professor tenke hatene mos psikologika estudante
nia (karakteristika estudante nian) - (Sobre fraes, os professores
sempre tm que dominar a metodologia didtica, professor tem que
saber conhecer as caractersticas psicolgicas do aluno).
194
PES2 Metodologia neeb mak bele kontribui, mak, iha sistema hanorin
iha aulas laran, esplikasaun matria tenki ho nenek, hanorin ho
klaru para alunos bele komprende sukat mos ho necessidade tempo
bainhira hanorin iha oras tarde professor uza mtodo oin nusa
para alunos sira interessante ho matria neeb professor sira fo (a
metodologia que pode contribuir na sala de aulas a explicao
acontecer devagar, ensinar de forma clara para que os alunos
possam compreender, h tambm necessidade de estimar o tempo
nas horas de tarde, o professor utiliza de vrios mtodos para que
os alunos achem a matria interessante).
PES4 Sim, primeiru ita Lori sasan/materiais nee ita bele fahe hodi
aplica frasaun, no ita bele hatudu sira kona ba soma frasaun ho
materiais mak ita fahe ba rua ou seluk tan. Exemplo. Paun sorin,
ita aumente sorin ita hetan hira?(sim, primeiro levamos materiais
que possam ser divididos para aplicar nas fraes, assim podemos
mostrar a eles a adio de fraes com materiais que dividimos,
entre outros. Exemplo: um pedao de po, aumentamos com outro
pedao, qual seria resultado?).
PES5 -Usar bacos para contar as fraes - Usar as pedras que foram
colocar em diferentes cores - Usar madeira que foram colocar.
195
Questo Nove
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) No seu entendimento, quais so as vantagens e
desvantagens do uso de materiais concretos manipulveis e
jogos no ensino de fraes?
PES1 Ita preciza material didtica, mas na realidade iha Timor, so
iha mak livru deit, ba escola secundria neebe hau hanorin.
Kuando teoria lao ona, tuir fali preciza pratica, maibe lable
halao pratica tamba laboratrio matemtica iha hau escola laiha
(ns precisamos de material didtico, mas na realidade timorense
existe somente livro, na escola onde eu ministro as minhas aulas
quando a teoria j est sendo trabalhada, em seguida preciso da
prtica, mas no h como desenvolver um trabalho prtico, pois
no existe laboratrio de matemtica na minha escola)
PES3 Tuir hau nia hanoin kona kona ba vantajem no desvantajem mak
hanesan: vantajen, tamba halo labarik sira fasl atu ou lais atu
komprende matemtika wainhira ita uza jogu hirak nee, maibe,
ninia desvantajen mak apakah ho jogu hirak nee bele iha
langkah berikut labarik sira sei aprende ga lae? (Na minha
opinio, as vantagens e desvantagens so as seguintes: Tem a
vantagem por que as crianas tm facilidades ou rapidez para
compreender a matemtica quando usamos jogos, mas a
desvantagem como esses jogos podem contribuir para as
crianas aprenderem os prximos passos?)
PES6 Vantagem: Eles podem compreender mais fcil, por que tem a
relao com realidade cotidiana. Desvantagem: gastar muito
tempo para fazer os objetos manipulveis.
196
PFP1 visualizar os casos abstratos, os alunos possam trabalhar
individualmente. As desvantagens so: gasta muito objetos ou
materiais, precisa tempo preparar as aulas.
- As vantagens: o aluno vai compreender melhor. Estimula ao
aluno de prestar ateno. Desafia aluno em ao e imaginao.
PFP2 Aluno vai fazer e trabalhar, ativamente tanto individualmente ou
grupo. Desvantagem: Nem sempre fcil para arranjar os
materiais.
PES2 Sei dauk uza, tamba material hirak nee laiha escola (ainda no
utilizo, por que esses materiais no existem na escola).
PES3 Seidauk, tamba hau mensiona tiha ona iha leten katak, governu
seidauk har fasilitas ida que memadai para halo pratika hanesan
nee. (Ainda no, por que, como j mencionei acima, o governo
ainda implantou nenhuma facilidade para que pudesse ser
efetivada essa dimenso prtica).
PES4 Sim
PES5 Sim
PES6 As vezes
PES1 Tamba sidauk iha material sira nee, needuni ita hakarak hatoo
ba educasaun, karik bele tau matan utuan ba kondisaun escola
sira neeb parte ba governo nian (por no ter ainda esses
materiais, por isso que gostaramos de sugerir educao, caso
possvel dando ateno condio da escola, pelo menos no que
diz respeito parte do governo).
PES2 Husu ba governo atu necessita buat hirak nee iha escola hotu
Timor Leste, mos fo tan capacidade ba professor matemtica sira
sobre atu uza material ho jogu iha aulas laran (recomendo ao
197
governo providenciar essas coisas em todas as escolas do Timor
Leste, tambm capacitar professores de matemtica em relao
utilizao de materiais com jogos nas salas de aula).
PES3 .....................................................................................
PFP2 .......................................................................................
Questo dez
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) No seu entendimento, os conhecimentos adquiridos pelo
aluno em seu cotidiano de vida, isto , em seu prprio contexto
scio-histrico-cultural podem ser utilizados pelo professor de
matemtica para ensinar fraes?
PES1 Sim, tuir hau nia hanoin, hau preciza hatene estudante ida-idak.
Tamba estudante sira laos mai husi fatin ida, sira mai husi suco
neeb lahanesan, balun mai koalia ho ida-idak nia lian rasik
(Sim, na minha opinio eu preciso conhecer cada estudante. Por
que esses estudantes no vieram do mesmo lugar, eles vieram de
distintos sucos, vieram falando cada um a sua lngua prpria).
PES2 Sim, bele hanorin tamba hanorin ho frases hirak nee, alunos sira
bele komprende, Laos hare ba sosiu-istoriku-kultural mais hare ba
cincias ida (Sim, podem ser ensinados por que ensinar fraes
com esses recursos pode facilitar a compreenso dos alunos, mas
no olhando para o aspecto scio-histrico-cultural, mas olhando
como uma cincia).
198
PES3 Sim, tamba wainhira hau hanorin sempre temi frasoens ninia
maneiras ho historia ou ninia dalan sesuai aturan matemtika
neeb ke bele iha hodi transforma ba alunu sira wainhira hau
hanorin. (Sim, por que quando ensino sempre trabalho com as
fraes contando histrias ou com regras matemticas, modos de
ensinar que podem transformar o aluno).
PES4 Sim, nunee alunu sira bele descobre katak frasaun lor-loron sira
uza bei-beik, nunee ho sira nia esperiensia nee bele resolve
problema kona ba frasaun. (Sim, assim os alunos podem descobrir
que afinal de contas as fraes so usadas por eles no cotidiano, e
com essas prprias experincias podem resolver seus problemas em
relao frao).
PES5 Sim, por que possui na sua vida real e social dos educandos.
PES6 Sim.
PFP2 ...........................................................................................
PR b)Voc pode citar alguma experincia didtica realizada neste
sentido!
PES1 Esperensia neeb hau hetan iha kampo mak hau hanorin ho
konsensia rasik, tamba hau ema hanorin, an hanorin ema atu sai
ema, e importante liu tamba hau husi departamento matemtica,
faculdade cincias da educao nian (A experincia que tenho no
campo que eu ensino com a prpria conscincia, porque estou
educando o ser humano para ser pessoa, e, o mais importante,
porque venho do departamento de matemtica, da faculdade de
cincias da educao).
PES2 Sim, esperiencia didatika barak ami uza ona, barak mak
komprende (Sim, muitas experincias didticas j foram utilizadas
por ns, muitos alunos compreendem).
PES3 Esperiencia didtika kona ba sentidu ida nee mak wainhira hau
hanorin hau sempre temi aturan, matemtika neeb ke iha, laos fo
arbiru, maibe tuir buat neeb mak hateten ona iha (...) nia laran.
(A experincia didtica em relao a esse sentido que quando eu
ensino a regra matemtica j estabelecida, no posso ensinar sem
saber o rumo, mas de acordo com o que tem sido formulado no
contedo).
PES4 Iha 2008, hau hanorin 1o ano pr-secundrio uza melancia hodi
nia laran mak ita han ona hodi isin, ita tesi halo circulo nunee
bele fera ba rua, haat, ualo, nunee ita bele halo: 3/8+1/8 = ,
+ 2/8 = 1. Halo ai naruk ida mak ita silu ba rua, tolu, hat,
neen, ualu no seluk tan pois ita tutan fali ida, sira mak ita nee ho
ita bele konta fali. (Em 2008, eu ensinei no 1o ano pr-secundrio
199
usando a casca da melancia da qual ns comemos o contedo para
fazer um crculo, assim distribuindo em duas partes, em quatro
partes, em oito partes, e assim representamos em forma de frao:
3/8+1/8 = , + 2/8 = 1. Um pedao de pau que podemos partir
em duas partes, trs, quatro, seis, oito etc e depois re-ligar de novo,
para podermos representar em frao).
PFP2 .............................................................................................
200