Asociacin Colombiana para la investigacin en Educacin en Ciencias y Tecnologa EDUCyT.

Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN 2215-8227

EL PENSAMIENTO CIENTIFICO DE LOS NIOS Y LAS NIAS EN LA

EDUCACIN BSICA PRIMARIA: UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIN
DE PROFESORES

THE SCIENTIFIC THOUGHT IN THE GIRLS AND THE BOYS IN THE

ELEMENTARY EDUCATION: A PROPOSAL FOR THE FORMATION OF
TEACHERS

Isabel Mercedes Torres Garay1

Ahora la ciencia, mejor regocijarse que 169

deplorarlo, no es la fuente sagrada e infalible de verdad
terica y de eficacia prctica. Ninguna esencia
epistemolgica la previene de la multiplicidad de
contingencias y contradicciones de toda actividad social.
La especificidad de sus objetivos y de sus mtodos es
suficientemente incontestable como para que no sea
necesario separarla, en una torre de marfil, de las
dems gestas y hechos de la ciudad
Lvy-Leblond

Resumen

Esta ponencia presenta una reflexin acerca de las problemticas actuales de la

educacin cientfica para la infancia que nos permita aproximarnos a las relaciones
entre las modalidades del pensamiento cientfico y el pensamiento narrativo,
asumiendo que los nios y las nias despliegan su mente a partir de las mltiples y
variadas miradas que poseen sobre el mundo fsico y natural, las cuales se hallan
mediadas por las elaboraciones de sentido que se inscriben como huellas digitales
en el seno de los grupos o en sus comunidades de prctica. De tal manera, se
presentan tres propsitos de una educacin cientfica para la infancia: Educar para
la elaboracin de modelos que permitan a los nios y las nias instalarse en el
mundo natural, constituir realidades y elaborar sentido.

1
Profesora e investigadora de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrita a la Licenciatura en
Pedagoga Infantil, Correo electrnico: imtorresg@udistrital.edu.co
Palabras clave

Pensamiento cientfico, pensamiento narrativo, marcos referenciales, educacin

infantil.

Abstract
The present paper is about the current problematics of the scientific education for
the childhood, that allows us to approach to the possible relations between the
170
modalities of scientific thought and narrative thought, assuming that the boys and
girls open their minds from the multiple views that they have about the physical
and natural world, which are found mediated by the elaborations of meaning that
are inscribed as fingerprints in the core of the groups or in their practice
communities.

In this way, three goals to the scientific education are presented for the childhood:
Educate for the elaboration of models that allow the boys and girls to install
themselves in the natural world, to built realities and elaborate meaning.

Keywords
Scientific thought, narrative thought, reference frameworks, early childhood.

INTRODUCCIN

Es una verdad indiscutible que cultural, educativa e histricamente se ha

promovido que el pensamiento lgico deductivo es la forma de pensamiento
dominante o el tipo de pensamiento por excelencia y, que adems es el objetivo
principal de la educacin escolarizada ligado a la formacin y adquisicin de
conceptos cientficos. En este sentido, se intentar establecer las relaciones entre
las modalidades del pensamiento cientfico y el pensamiento narrativo, desde una
perspectiva cultural de la construccin del conocimiento cientfico en la escuela,
esto es, que el pensamiento cientfico, en los nios y las nias en la educacin

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primaria est mediado por las representaciones y significaciones que los sujetos
nio- nia elaboran.

Lo que se pretende es mostrar que el mundo creado por la ciencia puede ser
comprendido y elaborado desde la modalidad narrativa del pensamiento. Para lo
cual se presentarn en primera instancia, una serie de categoras que nos pueden
brindar un acercamiento hacia una caracterizacin de la manera como los nios y las 171
nias pueden organizar la experiencia y representarse la realidad, tomando en
consideracin los mundos ya construidos en los cuales se instalan los nios y las
nias a travs de la cultura.

En segunda instancia, se presenta la manera cmo se puede abordar la formacin

de docentes, mostrando que el trabajo pedaggico debe apuntar hacia la
elaboracin de sentido del mundo natural y la constitucin de sujetos ticos,
problematizadores y propositivos con los problemas y enigmas que surgen en y
desde la naturaleza2, desde el estudio de los marcos referenciales3 de las fuentes
culturales del conocimiento cientfico de los nios y las nias.

El pensamiento como modos de ordenar la experiencia y construir la

realidad

Retomando las dos maneras de orientacin bsica hacia el conocimiento

propuestos por Burke en 1962, Bruner (1992) plantea la existencia de dos
modalidades de pensamiento: la paradigmtica y la narrativa, cada una de ellas

2
La naturaleza como objeto de estudio de las ciencias de la naturaleza en general y como objeto de trabajo
y abordaje de la educacin cientfica para la infancia en particular.
3
El estudio de los marcos referenciales intenta realizar el anlisis del sentido de las afirmaciones y
explicaciones; este anlisis permite la aproximacin a los contextos culturales de las concepciones de los
nios y nias con relacin al mundo natural, para determinar posteriormente las fuentes culturales del
conocimiento cientfico.

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con modos caractersticas de ordenar la experiencia y de construir la realidad,
adems de ser las dos (si bien son complementarias) irreductibles entre s, Las
dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y sus propios
criterios de correccin. Entre ellas difieren fundamentalmente en sus
procedimientos de verificacin (Bruner, 1992).

Ahora bien, un buen relato y una buena argumentacin son procedimientos 172
utilizados para convencer al otro, pero aquello de lo que convencen es
completamente diferente, por una parte los argumentos convencen de su verdad,
y los relatos de su semejanza con la vida. En los argumentos, con la verificacin,
se intenta establecer una prueba formal y emprica, mientras que en los relatos no
se busca la verdad sino la verosimilitud.

La aproximacin de Bruner, sugiere muy fuertemente una relacin entre modalidad

paradigmtica4 y pensamiento cientfico. Esta modalidad de pensamiento
paradigmtica o lgico cientfica, se inscribe en el ideal de un sistema
matemtico formal de descripcin y explicacin, emplea la categorizacin o
conceptualizacin y las operaciones por las cuales las categoras se establecen.

Sin embargo, el objeto de esta ponencia no es discutir acerca de los fines del
conocimiento cientfico sino de los saberes cientficos pedagogizados, es decir, el
saber cientfico escolar. El cual al llegar a los ambientes escolares, sufre una serie
de transposiciones didcticas, mediados por la manera como se representan el
conocimiento los actores educativos. En este sentido, se hace necesario tener en
consideracin las relaciones que se establecen entre la cultura y las maneras como
los sujetos elaboran sentido a partir de las interpretaciones y significados
construidos al interior de los grupos.

4
La modalidad paradigmtica del pensamiento, como funcionamiento cognitivo que permite una manera de
construir lo fsico, lo viviente, esto es, el mundo natural y los artefactos, los sistemas y las maneras de
proceder en las ciencias.

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Desde esta perspectiva, en el pensamiento cientfico, los argumentos tendran
contenido y forma, y seran considerados como un invento, una construccin
original que utiliza material conocido: ideas, valores, y creencias compartidos por
los participantes. El anlisis retrico5 muestra que la organizacin argumentativa6
del discurso est en la base del razonamiento conceptual y que los juicios y
reflexiones mentales pueden verse como una argumentacin con uno mismo, por
lo tanto, las intervenciones argumentativas de los sujetos permiten hacer
173
inferencias sobre sus formas o modos de razonar y pensar, lo se que se podra
denominar marcos referenciales. Los cuales se hallan permeados, por el
conglomerado de significaciones construidas en las relaciones intersubjetivas. De
tal manera, que el pensamiento cientfico le aportara a los sujetos la posibilidad de
realizar interpretaciones para hacer crebles sus ideas, esto es, les permite poner
en evidencia sus narrativas con respecto al mundo fsico y natural.

Es as como, quedaran sentadas las bases para justificar el hecho de incluir y

considerar las confluencias existentes entre el pensamiento narrativo y el
pensamiento cientfico de los nios y las nias. Para lo cual, se presentan a
continuacin tres categoras7 del pensamiento como una forma de organizar la
experiencia y construir la realidad. Teniendo en cuenta las dos modalidades de
pensamiento, a travs de las cuales sera posible realizar una significacin de las
experiencias de los nios y las nias, para posibilitar en ellos una instauracin
comprensiva, en el mundo creado por las ciencias de la naturaleza, o bien, permitir
un andamiaje de las experiencias de los nios y las nias en y por la naturaleza,
como objeto de estudio de las ciencias.

5
La retrica entendida como el estudio de la prctica de la argumentacin.
6
La argumentacin es la articulacin de intervenciones, dentro de un discurso, dirigida a convencer a los
otros de un punto de vista.
7
Estas categoras se abordaron en el Informe final de investigacin: Formacin del Pensamiento Cientfico y
Tecnolgico de nios y nias, en el marco del Proyecto: Construccin de la Agenda Regional de Ciencia y
Tecnologa para Bogot y Cundinamarca, Universidad Distrital, Diciembre de 2004.

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Estas categoras corresponden a: Pensamiento y construccin de mundos,
Interaccin cultura y pensamiento y Pensamiento y elaboracin de sentido.

Pensamiento y construccin de mundos

Tanto la modalidad narrativa como la paradigmtica proceden construyendo

mundos de una manera similar, en un caso se trata de realidades psquicas de los 174
protagonistas de un relato, y en el otro de la invencin de hechos que
constituyen realidades. Lo anterior implica una ruptura con la idea de que los ojos
ven realidades prstinas, puras, desprovistas de todo concepto o teora. De lo que
se trata, es de entender que el mundo que observamos es el producto de la
actividad de la mente, la mente como un conjunto de habilidades, estrategias y
procesos enmarcados en un contexto.

De esta manera, el pensamiento como forma de constituir mundos posibles,

implica acciones y actividades sociales en contexto, el pensamiento se despliega
hacia afuera en donde estas actividades se producen, es lugar de la interaccin e
intercambio, lo que podra entenderse como lugares de la mente.

Es as como, el mundo creado por la ciencia puede ser comprendido y elaborado

desde la modalidad narrativa, la cual se ocupa bsicamente de un tipo especfico
de acto de habla: de una narracin y se preocupa de las intenciones de las
acciones humanas. En este sentido, es muy iluminativa la perspectiva
epistemolgica socioconstructivista de las ciencias expuesta por Fourez (1995), la
cual se caracteriza por tener en cuenta no slo el papel del sujeto en la
construccin del conocimiento, sino tambin la importancia de las negociaciones e
intereses de orden social que estructuran los saberes.

En este orden de ideas, esta perspectiva sobre las maneras de conocer el mundo
implica considerar aspectos culturales orientadores cuando se proponga una idea
de pensamiento. Para lo cual, se hace necesario concebir el conocimiento, desde

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un enfoque cultural, en donde no se entiende ste, como una propiedad individual
sino que su validez se halla mediada por el hecho de ser compartido por grandes
grupos, como el resultado de las negociaciones sociales con las ideas y
constructos. Lo cual proporciona percepciones e imgenes a sus miembros sobre el
mundo que los rodea, esto es, representaciones colectivas; las cuales permiten
establecer como participa la cultura en el cambio y la variabilidad del pensamiento
cientfico. 175

Desde esta perspectiva, es indispensable concebir la enseanza de las ciencias de

la naturaleza para los nios y nias, como la constitucin de un conocimiento
escolar que toma en consideracin la explicacin dependiente de las dinmicas e
interrelaciones de los mundos (cotidianos, escolares, cientficos) y artefactos
culturales (mediaciones y contextos). En este sentido es interesante hacer notar,
el trabajo realizado en torno a la bsqueda de las fuentes culturales del
conocimiento cientfico de los estudiantes8, en este trabajo el inters se centr en
realizar descripciones en torno a los marcos referenciales de los estudiantes
buscando la posibilidad de relacionar estos marcos referenciales con las fuentes
culturales del conocimiento cientfico.

Se encontr que el estudio de las fuentes culturales, pueden considerarse como un

punto de interseccin entre el funcionamiento cognitivo y lo cultural para la
promocin de la elaboracin de escenarios de cambio del pensamiento cientfico
en la escuela. Por dos razones, la primera es que los y las estudiantes se apropian
y utilizan los marcos referenciales de las fuentes de conocimiento para legitimar las
versiones en las que creen. Con estas ideas y actuaciones construyen su lugar en
la experiencia escolar como sujetos activos, con conocimientos que son validados.

8
Tesis de grado para optar al ttulo de Magister en Docencia de la Qumica: Fuentes culturales del
Conocimiento qumico, Universidad Pedaggica Nacional, Agosto de 2005.

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La segunda razn, est relacionada con el rescate que se le hizo en las clases de
ciencias naturales al conocimiento cotidiano como instrumento para mediar entre
los marcos referenciales de las fuentes culturales de los y las estudiantes y el de
las ciencias naturales que se legitima en la escuela a travs de la argumentacin.
Lo que se encontr, es que a travs del trabajo en la clase de ciencias los procesos
de elaboracin del pensamiento cientfico en la escuela toman aspectos similares a
los procesos de elaboracin del pensamiento cientfico en otros escenarios, esto 176
es, la estructura argumentativa, la manera como se justifica una versin frente a
otras, la bsqueda de coherencia (la analoga), de consensos, la aceptacin de los
errores como parte del proceso de elaboracin de interpretaciones con relacin a
la naturaleza, y la presencia de la evidencia como fuente legtima de
conocimiento para determinar hechos cientficos.

Interrelaciones cultura pensamiento

Teniendo en cuenta, la importancia de redimensionar el papel que ocupa la

modalidad del pensamiento narrativo en la formacin del pensamiento cientfico
escolar, cabe tener en cuenta que el pensamiento narrativo de la misma manera
que un relato, incorpora la realidad social y cobra sentido a partir de agentes
(personajes), ambientes, escenarios, intencionalidad, relaciones y acciones. La
inseparabilidad de los personajes con los dems elementos est profundamente
enraizada en el carcter mismo del pensamiento narrativo, ya que de ningn modo
se trata de construcciones arbitrarias. En ella, no slo se reflejan procesos
psicolgicos, sino tambin las creencias y representaciones de quien las elabora,
esto es, aquello que efectivamente para l o ella adquiere sentido y significado.

El nio y la nia organizan sus experiencias, percepciones y sensaciones acerca

del mundo fsico y natural a partir de un proceso de negociacin de significados

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pblicos,9 los cuales conforman unas maneras de pensar y actuar, que no pueden
definirse como no sea mediante un sistema de notacin basado culturalmente. Por
tanto, la representacin del mundo natural y fsico se va a realizar a partir de las
creencias, deseos e intenciones circulantes en la cultura, que los nios y las nias
asumen como pautas o patrones para orientar su comportamiento, esto es, que al
intentar atribuirle sentido y significado a sus experiencias con el mundo natural, los
marcos referenciales de las fuentes culturales del conocimiento cientfico, 177
permean, constituyen y resignifican el pensamiento cientfico escolar.

Mediante el pensamiento narrativo el nio y la nia logran atribuirle un significado

a su propia experiencia ya que la narracin media entre el mundo cannico de la
cultura y el mundo ms idiosincrtico de las creencias, los deseos y las esperanzas,
hace que lo excepcional sea comprensible. El pensamiento narrativo est mediado
y permeado por la cultura, por los relatos circulantes en el imaginario colectivo,
por la nomenclatura que un grupo social ha construido para darle significado a su
experiencia y a su vida.

En este sentido, la perspectiva cultural en la cual se suscriben las imgenes de

pensamiento expuestas hasta el momento proviene de Clifford Geertz, este autor
asume el concepto de cultura como un concepto semitico, l al retomar las ideas
de Weber que postula que el hombre es un animal suspendido en los entramados
de significacin que l mismo ha tejido, y percibido por Geertz, estos entramados
son la cultura, y el anlisis de esta no es en consecuencia una ciencia experimental
en busca de una ley sino una ciencia interpretativa en bsqueda de una
significacin (Geertz, 1983). Cuestiona no slo el concepto de cultura sino que

9
Estas significaciones no son permanentes sino que por el contrario, sus referentes o sentidos cambian da a
da.

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adems pretende buscar explicaciones, interpretando expresiones sociales que son
enigmticas en su superficie.

En este sentido, y teniendo en cuenta las estrechas relaciones que desde la cultura
tienen las modalidades del pensamiento, para el caso concreto del pensamiento
cientfico, se hace necesario reconocer la importancia de atribuirle al conocimiento
cientfico su connotacin como un hecho social. 178

Es as como, Bloor (1996) en el denominado programa fuerte de la sociologa del

conocimiento moderno o sociologa de la ciencia, considera que el conocimiento
cientfico es tomado como un aspecto cultural ms de la sociedad a la par del arte, el
saber narrativo o el conocimiento de sentido comn, sin conceder de antemano que
tenga un estatuto privilegiado. El cientfico es visto aqu como un miembro ms de la
comunidad cuyas herramientas lingsticas y tcnicas fueron construidas por y para
esa comunidad y por tanto inseparables del contexto social dentro del que se
produjeron. Para propsitos de la formacin del pensamiento cientfico en los nios y
las nias, se hace indispensable asumir esta perspectiva, en donde el conocimiento
cientfico (al igual que las otras clases de conocimiento) se debe ver como
construcciones interpretativas cuyo significado depende de los recursos culturales
disponibles de un grupo social particular en un contexto determinado.

Pensamiento y elaboracin de sentido

Con el nimo de intentar realizar una aproximacin a las formas como se lleva a cabo
la instauracin de los nios y las nias en el mundo creado por las ciencias de la
naturaleza, y retomando a Bruner (1992) se puede afirmar que dicho proceso se
lleva a cabo a travs de la elaboracin de sentido. De tal manera, si se asume que el
pensamiento, en general, permite la creacin de mundos, los cuales exigen de los
sujetos la recuperacin de la experiencia, y concibiendo sta, desde los lugares de

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la mente, seran entonces lo que en trminos de Bruner se denominara
elaboracin de sentido del mundo fsico y natural.

Como se mencion anteriormente, es a travs de la interaccin social y cultural en

donde el nio y la nia pueden atribuirle sentido al mundo, en donde el nio y la
nia aprenden a dar significado, es decir, a referirse al mundo con sentido. De esta
manera, la construccin de significados implica entonces el desarrollo de la 179
representacin simblica de la realidad la cual exige del sujeto nio-nia la
interiorizacin y aceptacin de un sistema de creencias, valores e ideales que
constituyen un horizonte cultural y que en el fondo va a determinar la validez,
legitimidad y sentido de la realidad por l y ella representadas.

Sentados los supuestos en torno a la confluencia de las modalidades de

pensamiento, a continuacin se presenta la formacin de docentes en la
enseanza de las ciencias naturales como un escenario para la elaboracin de
sentido del mundo natural.

Formacin de docentes en la enseanza de las ciencias para la infancia:

Un escenario para agenciar en los nios y las nias la construccin de
sentido del mundo natural

Son muchos y muy variados los planes y las apuestas elaboradas por los
profesores investigadores, mltiples son las reformas curriculares promovidas por
el Ministerio de Educacin Nacional y la Secretaria de Educacin, adems de la
normatividad vigente y los documentos internacionales que hablan sobre la
educacin de los nios y las nias, las cuales enfatizan en la necesidad de mejorar
su formacin en el rea de las ciencias de la naturaleza.

En este sentido, se visualiza la importancia de desarrollar espacios y posibilidades

para que a travs de la prctica investigativa el profesor, ya sea en ejercicio o en

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formacin, pueda construir conocimiento pedaggico e identificar las opciones que
le sean ms favorables en el contexto en el cual desarrolla su accin. En este
sentido, la exploracin de creencias, concepciones, imaginarios y representaciones
que con relacin a las ciencias de la naturaleza en general y a las ciencias
naturales escolares en particular poseen los profesores, se hace significativa desde
el punto de vista de los hallazgos en la investigacin educativa que confirman que
las acciones desarrolladas por los profesores estn afectadas por sus creencias 180
acerca de las ciencias, la enseanza y el aprendizaje. Bajo estos planteamientos se
reconoce que al revisar su propia prctica educativa, los profesores tienen la
oportunidad de extender la visin local de su quehacer, describiendo e
identificando modelos pedaggicos que puedan constituirse en visiones de cambio,
hacia una enseanza y aprendizajes de calidad.

De esta forma, una metodologa de carcter transmisionista, basada en la

comunicacin unidireccional de conocimientos del profesor a los estudiantes,
difcilmente puede garantizar una intervencin pedaggica que posibilite la
construccin de saberes en el aula y que permita agenciar en los nios y las nias
elaboraciones de sentido con relacin al mundo fsico y natural.

As mismo, las metodologas con clara tendencia activa, en donde prima la

creencia que los aprendizajes se llevan a cabo a travs de la realizacin de
mltiples actividades por parte de los estudiantes, sin una conceptualizacin por
parte del profesor, han demostrado que los estudiantes no perciben una relacin
conceptual coherente, sino un conjunto de actividades diversas y escindidas que
no exhiben un panorama contextualizado, ni un horizonte conceptual claro.

En efecto, el problema del cmo ensear no puede obviar los aspectos

conceptuales y metodolgicos de una disciplina (aspectos epistemolgicos) ni las
formas particulares como cada sujeto construye o elabora modelos mentales con

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relacin al mundo fsico y natural (aspectos psicolgicos), as como tampoco las
caractersticas de quien ensea, esto es de los profesores.

En este sentido, si asumimos que uno de los principales objetivos de las ciencias
de la naturaleza, es abrir los ojos y la mente de los observadores de la naturaleza
a aquello que est en la raz de los fenmenos fsicos observados, entenderemos 181
que esta observacin supone, no slo un riguroso entrenamiento de nuestras
facultades de pensamiento, sino tambin de otras cualidades humanas que nos
permitan ponernos en armona con las dimensiones estticas que subyacen e
impregnan el mundo fsico y natural, como lo son las sensaciones, los
sentimientos, la imaginacin y la intuicin, entre otros. En este orden de ideas,
podemos acercarnos a la comprensin de la naturaleza, aceptando que esta
comprensin alcanzara mayor plenitud con la intervencin humana, esto es, que
Naturaleza y Ser Humano se pertenecen.

Durante el siglo XX y en los albores del siglo XXI, hemos aprendido a desconfiar de
nuestra propia y directa experiencia de la naturaleza, porque estamos educados en
la creencia de que el mundo no es realmente como nosotros lo experimentamos, lo
sentimos y lo percibimos. Las ciencias de la naturaleza nos han convencido de que
la verdadera realidad es un mundo ms o menos abstracto detrs del mundo que
normalmente percibimos, un mundo que carece de cualidades tales como calidez,
color, sabor, dureza o suavidad, mediante las cuales conocemos efectivamente la
naturaleza y nos relacionamos con ella en nuestra vida diaria. Desde las ciencias
de la naturaleza, parece que ese mundo slo es accesible a expertos y
especialistas que han tenido el entrenamiento necesario para ver, a travs de la
superficie cualitativa que la naturaleza nos presenta, la infraestructura de
partculas y procesos esencialmente carentes de cualidad, que slo pueden ser
adecuadamente comprendidos empleando conceptos matemticos.

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En este sentido, nosotros, los otros, hemos cado bajo el dominio de una especie
de parlisis en lo referente a nuestra relacin con la naturaleza, no nos fiamos de
nuestras percepciones y creemos que ver el mundo como realmente es exigira
someternos a las temibles disciplinas de las ciencias. Y as, convencidos de la
inferioridad esencial de nuestra experiencia directa de la naturaleza, hemos
aprendido a renunciar al desafo de ahondar esta experiencia para recurrir a las
clasificaciones e interpretaciones autorizadas de la naturaleza. 182

Esta renuncia sistemtica de cada uno de nosotros a la responsabilidad de nuestra

percepcin de la naturaleza ha afectado negativamente a la forma en que nuestra
cultura se relaciona con el mundo natural. Abrumados, como lo estamos, por la
gran cantidad, complejidad y brillantez del conocimiento cientfico, nuestra
interaccin con la naturaleza se ha hecho cada vez ms ignorante e insensible.

Las nuevas sensibilizaciones y apreciaciones de nuestra diaria toma de conciencia

de la naturaleza han llegado a ser una tarea a la que la propia naturaleza nos
apremia. Es una tarea a la vez profunda y de ms largo alcance que las
legislaciones polticas, las estrategias econmicas o las intervenciones tecnolgicas.
Es la clave para empezar a restaurar relaciones armoniosas entre la naturaleza y
nosotros.

Es as como, la formacin de docentes en y para la educacin cientfica de los

nios y las nias, se ha de constituir en un punto de encuentro de percepciones,
sensaciones y acciones que conduzcan de manera colectiva al enriquecimiento de
la experiencia de los profesores, con eventos que prolonguen el desarrollo de su
imaginacin e intuicin para incursionar en el mundo del saber reflexionado y que
a la postre se configure en el horizonte pedaggico que les permita agenciar en los
nios y las nias elaboraciones de sentido con relacin al mundo fsico y natural.

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En este sentido, la propuesta de formacin docente se justifica, por una parte, en
una concepcin que retoma ms la subjetividad infantil que sus procesos
cognitivos lgicos, y que, al igual que los filsofos y poetas romnticos de la
naturaleza rescata ms la sensibilidad y el contacto con la naturaleza que sus
representaciones conceptuales y cientficas, y por otra, en una apuesta de
formacin de docentes, en donde se asume que educar para el respeto, el disfrute
y la armona con la naturaleza, significara educar para modelar el mundo natural, 183
construir explicaciones y elaborar sentido.

La Resolucin de Problemas en la formacin de docentes para la

educacin cientfica infantil

El objetivo de la inclusin de la resolucin de problemas escolares ha sido generar

en los profesores en formacin procedimientos, y actitudes propias de las ciencias
naturales escolares, que les sirvan para comprender y resolver mejor las preguntas
que puedan plantearse los nios y las nias con respecto al funcionamiento de la
naturaleza.

Algunas de las caractersticas de este modelo podran ser las siguientes:

El profesor se convierte en un facilitador para generar en los nios y las

nias elaboraciones de sentido con relacin al mundo fsico y natural. De
esta forma, el centro de la actividad acadmica no es la ctedra o la
conferencia, sino los nios y las nias en procura de su acercamiento a la
construccin de explicaciones e interpretaciones con relacin a la
naturaleza.
El profesor asume un nuevo compromiso que es el de socializador grupal,
que genera intercambio de saberes, argumentaciones y apreciaciones entre
los nios y las nias, apropindose del papel de motivador hacia el cambio
del pensamiento y la experimentacin de los fenmenos, aportando su

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 propia experiencia como parte de los recursos que los nios y las nias
tienen a su disposicin para elaborar sentido con relacin al mundo natural.
Bajo el concepto de una renovacin pedaggica centrada en los nios y las
nias, se plantea una metodologa basada en la investigacin que
caracteriza en ltimo trmino un modelo didctico que interpreta cmo es y
cmo funciona la realidad que se representan los nios y las nias y al
mismo tiempo, proporciona pautas y orientaciones para intervenir en dicha 184
realidad.

As, expuestos los principales supuestos, se busca que el problema de la educacin

cientfica para la infancia, sea una problemtica abordada desde los principales
escenarios de la formacin docente, lo que implica sumergirse en una aventura,
aventura mediada por la posibilidad de tomar distancia con respecto a vivir y
pensar la escuela y las ideas y actuaciones de los nios y las nias haca las
ciencias, pero sobre todo hacia la naturaleza; en la apuesta que a travs de la
prctica pedaggica - concebida como una prctica cultural la representacin del
mundo se va reconstruyendo.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Bloor, D. (1996). El programa fuerte de la sociologa del conocimiento. En: Oliv, La

explicacin social del conocimiento. Mxico: UNAM.

Bruner, J. (1992). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Fourez, G. (1995). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades

de la Enseanza de las Ciencias. Buenos Aires: Colihue.

Geertz, C. (1983). La interpretacin de las culturas. Barcelona: Gedisa.

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