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Lngua Inglesa
Mariangela Braga Norte
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
(organizadores)
COORDENADORES
Mariangela Braga Norte
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
AUTORES
Rozana Aparecida Lopes Messias
Maringela Braga Norte
Jorge Augusto Lopes
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva
Melissa Alves Baffi-Bonvino
Suzi M. Spatti Cavalari
BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Pr-Reitoria de Ps-Graduao UNESP
Rua Quirino de Andrade, 215
CEP 01049-010 So Paulo SP
Tel.: (11) 5627-0561
www.unesp.br
NEaD Ncleo de Educao a Distncia UNESP
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FUNDUNESP
Diretor-Presidente
Edivaldo Domingues Velini
NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNESP - NEaD
Coordenador
Klaus Schlnzen Junior
Coordenao Acadmica - Redefor
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Apresentao
O
s materiais didticos reunidos neste livro referem-se
aos contedos das disciplinas dos cursos de espe-
cializao a distncia oferecidos pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) a educadores
do Ensino Fundamental II e Mdio da rede estadual de So
Paulo, no mbito do Programa Rede So Paulo de Formao
Docente (Redefor).
Elaborado sob a responsabilidade de docentes doutores
da Unesp, com a devida considerao do projeto pedaggico
da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) e
fecunda colaborao da equipe pedaggica da Escola de For-
mao de Professores Paulo Renato Costa Souza, o conjunto
destes materiais didticos evidenciou-se suficientemente amplo,
rico, e capaz de fomentar a construo e a implementao de
projetos pedaggicos prprios e diferenciados em escolas da
rede pblica.
Agora, o ciclo se completa: disciplinas aprimoradas em
avaliao formativa nas duas edies concludas do curso tm
seus contedos estruturados no formato e-book, para consulta
7
Sumrio
Apresentao 6
Prefcio 11
Parte IV Escrita
11. Escrita: produto e processo 202
12. Ensino/aprendizagem da escrita
em lngua estrangeira 208
13. Lngua em uso 220
Referncias bibliogrficas 224
Prefcio
Parte I
Abordagens, mtodos e
perspectivas sociointeracionistas
no ensino de lngua estrangeira
Rozana Aparecida Lopes Messias
Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.
Captulo 1
Abordagem, mtodo e tcnicas no
mbito dos processos de ensino/
aprendizagem de lngua estrangeira
Ataliba T. de Castilho
A
partir da observao dos trabalhos produzidos nas reas de ensino-
-aprendizagem de lngua estrangeira em um continuum temporal, Ce-
lani (1997) ratifica que, no tocante aos processos de ensino e aprendiza-
gem de lngua estrangeira (LE), ainda persiste a maior parte das preocupaes
das dcadas anteriores. A questo manifesta da individualizao do ensino to-
mou vulto na dcada de 1990, particularmente na rea da informtica e outros
tipos de mdia. Outras questes tambm vm tona com essas transformaes,
18
VAMOS REFLETIR!
VAMOS REFLETIR!
VAMOS REFLETIR!
Mtodos alternativos
O ensino de LE torna-se objeto de muitos estudos e a busca por um m-
todo ideal de ensino origina inmeros trabalhos que desencadeiam em formas
diversas de pensar a prtica de ensino de segunda lngua. Concomitantemente
aos estudos para o desenvolvimento da abordagem comunicativa, surgem ou-
tros mtodos alternativos no final dos anos 1960 e incio dos anos 1970. So
eles: Total Physical Response [Resposta Fsica Total], Suggestopedia [Mtodo de
Sugestionamento], Community Language Learning [Mtodo de Interao Gru-
pal], Silent Way [Mtodo Silencioso] e Abordagem Natural.
No nos deteremos nesses mtodos alternativos, mas voc pode obter
mais informaes em:
Captulo 2
Teorias de aquisio da linguagem: implicaes
no ensino de lngua estrangeira
M
oita Lopes (1996) tece comentrios muito profcuos no que tange
formao do professor de lngua no Brasil. Uma questo posta pelo
autor o fato de os cursos de formao inicial desenvolverem mi-
nimamente a competncia lingustica do professor. Dessa forma, o profissional
de lnguas estrangeiras apresenta, muitas vezes, dificuldade para fazer escolhas
sobre o qu, o como e o porqu ensinar que sejam informadas teoricamente
(Moita Lopes, 1996, p.179).
Nesse sentido, julgamos relevante apresentar ao professor algumas ques-
tes tericas, para que ele busque o aprofundamento de pontos voltados ma-
neira como aprendemos. Nesse contexto, as teorias de aquisio da linguagem
so de fundamental importncia. Discorreremos acerca das principais teorias,
dentre elas a behaviorista, a gerativista, a cognitivista e a sociointeracionista.
Ressaltaremos, contudo, a viso socionteracionista de aquisio da linguagem
por sua especial influncia nos modos mais atuais de se conceber o processo
ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (LE).
33
VAMOS REFLETIR!
Voc j pensou na forma como seu aluno aprende a lngua?
Voc acha que os aspectos cognitivos esto relacionados com as
caractersticas do meio social em que o aluno encontra-se inserido?
O empirismo
Os empiristas entendem que o conhecimento derivado da experincia.
Para eles, o que inato a capacidade de se formar associaes entre estmu-
los, ou entre estmulos e respostas, com base na similaridade e contiguidade.
Para a viso empirista a estrutura no est no indivduo, no construda por
ele. A estrutura est no exterior, fora do organismo. A teoria empirista busca
descrever uma lngua apenas com os dados observveis e por processos indu-
tivos, ou seja, procurando construir o sistema de regras da lngua apenas pela
observao direta dos dados.
O racionalismo
Alm da observao dos dados, postula-se um conjunto de informaes
internas, inatas. Slobin (1985), segundo Santos (2006, p.220), observa que as teo-
rias atuais sobre aquisio da linguagem assumem que, juntamente com as ex-
perincias, as crianas fazem uso de alguma forma de capacidade inata. Santos
observa, tambm, que existem duas correntes inatistas: a gerativista ou inatista,
que acredita que o aprendizado ocorre de forma independente da cognio e
de outras formas de aprendizado; e as teorias cognitivistas e construtivistas, que
preconizam que a cognio e o mecanismo responsvel pela aprendizagem
da linguagem so, tambm, produtoras de outras formas de aprendizado. Mais
adiante esmiuaremos essas duas correntes inatistas.
36
VAMOS REFLETIR!
Leia o texto que segue e, em seguida, reflita sobre as ideias que perpassam
esse ttulo, do ponto de vista da teoria behaviorista.
VAMOS REFLETIR!
Quais os critrios que voc utiliza para definir os contedos a serem ensinados
nos diferentes nveis em que leciona?
Voc pensa nos processos mentais exercitados por seus alunos para
compreenderem o contedo?
Qual a importncia voc atribui ao professor, no processo ensino-
aprendizagem?
O cognitivismo de Piaget
Jean Piaget (1896-1980) foi um psiclogo e filsofo suo, especialmente
conhecido por seu trabalho no campo da inteligncia infantil. Seus estudos ti-
veram grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
No tocante aquisio, Piaget vincula a linguagem cognio. Piaget va-
loriza sobremaneira a experincia. Para ele, a criana constri o conhecimento
42
E, finalmente, a fase das operaes formais, perodo que pode ser consi-
derado como o
Vygotsky e o sociointeracionismo
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), intelectual russo, cujas ideias tm
particular relevncia para as reas da Psicologia e da Educao, no se restringiu
a esses campos. Sua formao engloba ainda Direito, Histria, Filosofia, Literatu-
ra e Medicina, de forma que sua atuao profissional e sua formao acadmica
foram muito diversificadas. O fato que o grande interesse sobre vrias reas
do conhecimento e seu desempenho eficiente em cada uma delas fez desse
intelectual sovitico um homem admirado por alunos e colegas que, sem d-
vida, souberam desfrutar da riqueza de seu pensamento e nele encontraram o
grmen para elaboraes tericas e projetos de pesquisa posteriores.
45
da morte desse estudioso. Tal fato no ocorreu com Vygotsky, que conheceu e
leu a obra de Piaget.
Podemos concluir, de forma superficial, que Piaget ressaltava o papel do
sujeito na construo e no desenvolvimento de seus processos psicolgicos,
enquanto Vygotsky defendia que a construo das funes mais complexas do
intelecto ocorria no processo de imerso no contexto sociocultural, que funcio-
nava como gerenciador de todas as aprendizagens.
50
Captulo 3
Perspectiva sociointeracionista: implicaes
para o ensino de lngua estrangeira
A
educao, no tocante ao ensino de lnguas, passa por constantes cr-
ticas. Isso o que demonstra estudos, pesquisas e materiais produzi-
dos e direcionados, especificamente, aos professores que atuam no
cenrio escolar. Nesse contexto, no Estado de So Paulo, tm sido frequentes
os cursos de formao continuada direcionados aos professores de lnguas e
demais disciplinas do currculo. De maneira geral, nos cursos especficos para os
professores de lngua estrangeira (LE) h nfase nas abordagens voltadas para a
comunicao, em metodologias de leitura, de estruturao de textos, na diver-
sidade da linguagem etc. Em meio a esse emaranhado de informaes, muitas
vezes desordenados, que circulam no meio educacional, o que nos interessa
compreender, mais de perto, como os professores de lngua inglesa constroem
o seu conhecimento e refletem sobre a sua prtica.
O foco desta parte do livro orienta-se pelas metodologias e abordagens
de ensino de LE, pela compreenso de como aprendemos lnguas e pelos pres-
supostos que norteiam uma prtica de ensino dialgica. Sendo assim, tratare-
mos, nesse captulo, das implicaes do sociointeracionismo no ensino de LE,
bem como das concepes de linguagem que do suporte para diversas pr-
51
ticas de sala de aula. Ademais, como forma de gerir todas as informaes que
perpassam o universo escolar e extraescolar, representado pelas orientaes
pedaggicas e pelas pesquisas na rea da Lingustica aplicada, discutiremos a
formao do professor como um profissional crtico-reflexivo. Essa trajetria se
explica pelo fato de acreditarmos que a reflexo sobre a prpria prtica um
profcuo caminho para a visualizao dos pressupostos e crenas que, muitas
vezes, impedem a efetivao de uma prtica pedaggica mais eficiente.
UM POUCO DE REFLEXO
social, e isso, sem dvida, remete ao importante papel do professor, que deve
se preocupar com os aspectos sociopolticos relacionados ao seu mundo. De
acordo com Moita Lopes (2003), se considerarmos a circulao de ideais globa-
lizados, de especial importncia o engajamento social e poltico do professor
de lnguas, sobretudo na atualidade,
suas relaes com outros elementos do sistema, bem como de sua funo, e
no por suas caractersticas extralingusticas.
Assim, se tomarmos os posicionamentos de Saussure como ponto de re-
ferncia, veremos que os estudos que priorizam a fala constituem uma preocu-
pao que se tornou mais relevante no meio lingustico nos ltimos tempos. Tal
fato se deve s alteraes no foco de interesse das pesquisas lingusticas mais
recentes, cujo objeto de anlise tem sido a fala. Deste modo, distanciaram-se da
viso dos estruturalistas, para quem a lngua era vista como um sistema, bem
como da dos gerativistas, que a investigavam em abstrato, fora de qualquer
contexto de uso. Estes ltimos, tendo Chomsky como seu principal represen-
tante, substituram a dicotomia lngua/fala por competncia/performance, em
que a competncia era vista como a capacidade do sujeito de receber, analisar
e construir enunciados (Matencio, 2001, p.46), e a performance, como a utiliza-
o da linguagem. Neste contexto, a fala interessava lingustica exclusivamen-
te para o estudo das transformaes entre a recepo e a produo das trocas
lingusticas (Matencio, 2001, p.46).
Contrariando seus antecessores, os pesquisadores que escolheram a fala
como elemento de anlise partiram do princpio de que a linguagem uma
atividade, uma forma de ao, e fatores que eram antes ignorados, como quem
falou, em que condio se falou e para quem se falou, passaram a ter especial
importncia. A esse respeito, Vilela e Koch (2001, p.412) afirmam:
[...] quando se fala em ensino uma questo prvia para que ensinamos o que
ensinamos? e sua correlata para que as crianas aprendem o que aprendem?
esquecida em benefcio de discusses sobre como ensinar, o quando ensinar,
o que ensinar etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao para qu? que
dar as diretrizes bsicas das respostas s demais questes. (Geraldi, 1984, p.42)
Pense:
Voc costuma, em algum momento da semana, refletir sobre o andamento
de suas aulas?
Nas atividades escolares conjuntas, quando os professores se renem,
vocs costumam compartilhar suas experincias em sala de aula, de forma
construtiva?
Como voc se sente quando seus planejamentos pedaggicos no alcanam
xito na prtica da sala de aula?
a escola no pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para
aquela. Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no inte-
rior da sua sala de aula. Em colaborao, tm de construir pensamento sobre a
escola e o que nela se vive. (Alarco, 2003, p.58)
Referncias Bibliogrficas
Parte II
Mltiplas linguagens
e gneros discursivos
Jorge Augusto Lopes
Doutor em Letras. professor assistente-doutor na Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas.
Captulo 4
Mltiplas linguagens e letramento: concepo e
implicaes para o ensino de lngua estrangeira
A
interao entre os indivduos e o meio social mediada pela lingua-
gem, considerando-se suas inmeras formas e realizaes. Nos dias
atuais, essa multiplicidade de linguagens pode ser percebida se aten-
tarmos para as diversas maneiras de apresentao do contedo e propagao
do saber.
Os vrios gneros discursivos apontam para novos caminhos que podem
ser trilhados nas prticas pedaggicas a fim de aproximar o contedo a ser de-
senvolvido da bagagem cultural dos aprendizes. Concordamos com Barcellos
(2007) quando afirma que cabe a ns levar o aluno a ler nas entrelinhas, a in-
tegrar o contedo e os fatos sociais, a perceber num texto que as linguagens
assumem funes e a aproximar os conhecimentos sistematizados dos j inter-
nalizados pelos aprendizes. Segundo Romanowski, Martins e Junqueira (2004,
p.24): Se os alunos fazem pontes entre o que aprendem intelectualmente e as
situaes reais, experimentais, profissionais ligadas aos seus estudos, a aprendi-
zagem ser mais significativa, viva, enriquecedora.
possvel que essas prticas se pautem em atividades que sejam relevan-
tes no somente para a assimilao dos contedos, mas tambm para o de-
75
Oralidade e escrita
Atividade
Vamos refletir
Vamos refletir
There was once a cat who fell in love with a young man and prayed to Venus to
change her into a girl, hoping to win his affections.
Captulo 5
Discurso: consideraes e relevncia
para o ensino de lngua estrangeira
C
onforme exposto, letramento diz respeito aquisio do discurso.
Nesse sentido, esclarecer o que entendemos por discurso funda-
mental para colocar em ao uma pedagogia que corresponda a uma
concepo de ensino de lngua cujo foco seja o saber usar a lngua para partici-
par de prticas sociais em que a fala e a escrita se conjugam aos nossos conhe-
cimentos de mundo e das convenes sociais.
Nesta breve exposio a respeito do que entendemos por discurso, va-
mos inicialmente buscar em Fairclough (1989) e em Gee (1989) uma perspectiva
cujo foco centra-se na lngua como elemento constituinte dos processos de
interao social em que participamos como indivduos, conforme papis so-
ciais e padres de comportamento reconhecidos. Permeando a concepo de
discurso explicitada por esses autores, igualmente destaca-se a lngua como
prtica social. Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem de lngua
envolve os lugares e as condies sociais em que essa lngua e esse processo
esto inseridos. Alm de abarcar os aspectos formais da lngua, o ensino deve
igualmente ter em vista as dimenses sociais que constituem parte integrante
dos processos de interao nos quais participamos.
Ampliando nossa explicitao do termo discurso em busca de um en-
tendimento comum que venha fundamentar nossa prtica pedaggica, recor-
remos a Cook (1989) que ao colocar em foco a lngua em uso destaca a no-
85
Vamos refletir:
Discourse analysis is concerned with the study of the relationship between language
and the contexts in which it is used. It grew out of work in different disciplines in the
1960s and early 1970s, including Linguistics, Semiotics, Psychology, Anthropology
and Sociology. Discourse analysis study language in use: written texts of all kinds,
and spoken data, from conversation to highly institutionalised forms of talk.
Tendo em vista as palavras desse autor, podemos inferir que o termo dis-
curso diz respeito lngua em uso; abrange alm da lngua, em seus aspectos
formais do lxico e da gramtica, o contexto em que a lngua usada. Discurso
diz respeito a todo o tipo de atividade humana em que a lngua - oral e escri-
ta - se faz presente; seu estudo, portanto, ultrapassa os limites da Lingustica e
pressupe perspectivas de outras disciplinas que venham ampliar nosso enten-
dimento e concepo do que lngua. Nesse sentido, podemos afirmar que, ao
buscar as relaes entre a lngua e os contextos em que ela usada, deixamos
de ver a lngua apenas um sistema de regras para a construo de frases corre-
tas e passamos a v-la como componente de uma atividade humana e, como
tal pressupe uma interposio de aspectos sociais, culturais, histricos e psico-
lgicos que compem esses contextos.
Colocar em foco o discurso a lngua em uso nos ambientes de ensino
e aprendizagem de lngua estrangeira implica na adoo de uma prtica peda-
ggica que oferea aos alunos situaes em que possam fazer uso dos recursos
lingusticos na lngua-alvo de modo a atender seus interesses, necessidades e
curiosidades em situaes comunicativas diversas; e fazer uso da lngua implica
em articular o conhecimento lingustico com contextos socioculturais diversos
em aes nos processos de interao nos quais participamos.
89
Vejamos nas palavras de Cook (1989, p.9) o que tem a nos dizer sobre o
discurso:
possvel propor aos seus alunos confeccionar painis e/ou redigir textos
a partir da observao dos contextos de uso dessas palavras?
Captulo 6
Gneros discursivos: um pilar para o
ensino de lngua estrangeira
C
omo j vimos na parte sobre metodologia, importante que o profes-
sor tenha clareza dos pressupostos tericos que sustentam sua prtica
pedaggica. A busca pela compreenso das aes empreendidas em
sala de aula mobiliza o processo reflexivo docente. No tocante s teorias que
tm ancorado o ensino de Lnguas nos assentamos na viso sociointeracional
da linguagem e da aprendizagem, nesse sentido, no caso da lngua estrangeira,
os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (Brasil, 1998, p.15) ressaltam que:
Fica clara a ideia de que nos comunicamos por textos e, como pessoas
situadas em contextos sociais e culturais definidos, selecionamos, para nos co-
municar, textos adequados quilo que desejamos expressar a nossos interlo-
cutores, por sua vez situados, da mesma forma, social e culturalmente. Sendo
assim, faz-se relevante a ideia de que nos comunicamos por meio de gneros
textuais. A seguir, traaremos um esboo da concepo de gneros textuais
e de sua relevncia para o ensino de lngua estrangeira (LE). Para auxiliar na
compreenso de caminhos para a implementao de uma prtica pedaggica
atrelada concepo de linguagem como forma de interao, bem como da
valorizao dos textos produzidos em contextos scio, histrico e culturalmen-
te situados, exporemos algumas definies acerca de transposio didtica e
sua potencialidade para o planejamento e aplicao de prticas de ensino de
lngua a partir da concepo de gneros textuais.
Ainda, no tocante comunicao que envolve a lngua, como j dissemos
em vrios momentos, os textos possuem caractersticas que os tornam mais ou
menos elaborados, linguisticamente e discursivamente. Existem situaes da
vida cotidiana que no demandam a utilizao de linguagem mais complexa,
so gneros que se formam na comunicao discursiva imediata, vinculadas
comunicao oral, mais cotidiana. Por outro lado, as comunicaes discursivas
ocorridas em contextos de um convvio social mais complexo e relativamente
mais desenvolvido e organizado. Dessa forma, ainda neste captulo, discorrere-
mos, brevemente, acerca da considerao bakhtiniana de gneros primrios e
secundrios.
Tal preocupao encontra-se atrelada importncia que a considerao
das esferas discursivas possui para a seleo e compreenso da estrutura dos
gneros textuais os quais, ns, professores de lnguas, escolhemos para traba-
lhar com nossos alunos.
94
PO DE QUEIJO DE LIQUIDIFICADOR
Ingredientes:
3 xcaras (ch) de polvilho doce
100g de queijo ralado
3 ovos
1/2 xcara (ch) de leo
1 xcara (ch) de leite
1 colher (ch) de fermento em p
sal a gosto
Modo de preparo:
Bater tudo no liquidificador e por em forminhas untadas com leo.
s assar.
95
Ao fazer tal colocao, mesmo que no tenha sido sua inteno inicial,
Bakhtin provoca transformaes na viso que se tem da lngua e, consequen-
temente, de seu ensino. Desta forma, os rumos das propostas para o ensino de
lngua na escola no foram os mesmos aps a descoberta e propagao de
suas ideias. O fato de estabelecer as bases de constituio dos gneros con-
tedo temtico, estilo de linguagem e construo composicional abre uma
nova perspectiva para se pensar a constituio dos textos.
Inevitavelmente, o contexto de produo e a instncia discursiva de onde
provm o texto so fundamentais para a definio dos elementos anterior-
97
A lngua, para Bakhtin (2004, p.268), viva, e, portanto, deve ser vista atra-
vs do enunciado. Sendo assim,
Gnero entrevista
101
Convite reflexo:
ma, existem textos falados que possuem caractersticas prprias da escrita (um
discurso acadmico, por exemplo). Alm disso, no seria absurdo considerar-
mos os gneros que se situam no meio dessas duas modalidades. Logo, im-
portante ter em mente que o que define um gnero como primrio ou secun-
drio no est na distino fala e escrita e sim na sua complexidade discursiva.
Dessa forma, nesse espao discorreremos um pouco mais detidamente
acerca dessa peculiaridade do conceito de gneros discursivos. Tal fato deve-se
importncia que a considerao das esferas discursivas possui para a seleo
e compreenso da estrutura dos gneros textuais com os quais ns, professores
de lnguas, escolhemos para trabalhar com nossos alunos.
Em suma, a comunicao se d por meio de gneros, e so eles, guiados
pelas necessidades comunicativas dos falantes, que influenciam nas transfor-
maes do sistema lingustico. Bakhtin instaura, tambm, a noo de gneros
primrios e gneros secundrios. Estes seriam as formas mais complexas de
comunicao, enquanto que aqueles seriam formas mais simplificadas de co-
municao, estando mais ligadas s produes orais cotidianas. Assim, Bakhtin
(2004, p.63) refora a ideia de no se minimizar a
Refletindo:
seleo de gneros;
Currculo em debate
116
Sugestes de leitura
Sites
Discourse analysis
Referncias Bibliogrficas
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo
e Glas S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
122
SOUZA, J. Um novo Jos. Folha de S.Paulo, So Paulo, 4 out. 1999. Caderno 1, p.2.
Parte III
Leitura
Mariangela Braga Norte
Livre-docente em Lngua Inglesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, campus de Marlia. Ps-doutorado em Leitura na University of Leeds, Inglaterra, em
2007. Ps-doutorado em Ensino a Distncia na University of Pittsburgh (EUA), em 1998/1999.
Doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus
de Assis (1997); mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, campus de Assis (1992). Graduao em Turismo pela Faculdade do Turismo do
Morumbi (1975); graduao [Licenciatura plena Portugus/Ingls Faculdades Integradas
de Marlia (1984)]; graduao em Pedagogia com Habilitao em Administrao Escolar
pelo Instituto Educacional de Assis (1988). Atualmente professora adjunta da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Marlia, no Departamento de Cincia
da Informao, e professora da disciplina TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao)
aplicadas ao ensino presencial e EaD (Educao a Distncia) no curso de ps-graduao
em Educao. Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada,
atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino e Aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras, Tecnologias da Informao e Comunicao aplicadas Educao, Formao
de professores, Leitura e Educao a Distncia.
124
Captulo 7
Pressupostos tericos da leitura
Paulo Freire
E
nsinar uma lngua ensinar a linguagem da cultura de um povo. A ln-
gua uma das formas de expresso da linguagem. a manifestao
do existir, a constituio da identidade das pessoas. A lngua faz a in-
termediao entre o indivduo e o mundo. Segundo Bakhtin (1998, p.35), entre
outras coisas, toda lngua uma construo histrica e cultural em constante
transformao.
A linguagem est presente em todas as atividades humanas. Segundo
Berlo (1999, p.30), toda comunicao humana tem alguma fonte, uma pessoa
125
Neil Anderson (1999, p.4) diz que a leitura um processo ativo, fluente e
envolve o leitor na construo do significado do texto. Aponta oito estratgias
fundamentais no ensino da leitura. E, como a leitura ativa, escolheu o acrni-
mo ACTIVE para introduzir as seis primeiras estratgias.
Significado aquilo que se mantm oculto e que se desvela apenas pela inteli-
gibilidade. Note-se que o significado no est nas coisas e nos objetos, nem nas
proposies, mas constitui uma possibilidade de desvelamento, de atribuio,
que caracterstico do Ser-do-Homem.
Segundo Martins (1982, p.40), h trs nveis de leitura que esto interli-
gados e dependem do background de cada leitor. So eles: leitura sensorial,
emocional e racional.
A sensorial, segundo a autora, tem incio muito cedo, quando comea-
mos a perceber as cores, letras, ilustraes e sons contidos no livro, ou em pes-
soas e qualquer objeto. Ela desperta a fantasia e, de forma inconsciente, faz
despertar o prprio gosto da leitura.
A leitura emocional se d quando um indivduo, ao ler o texto, influen-
ciado e dominado pelos sentimentos. O texto escrito transporta o leitor para
outros lugares, pocas, sonhos e agua sua imaginao. Tanto pode ser levado
para viver momentos prazerosos quanto sombrios, dependendo do contedo
escrito.
De acordo com Martins (1982, p.66), a leitura racional no importante
por ser racional, mas por aquilo que o seu processo permite, alargando os hori-
zontes de expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de leitura do tex-
to e da prpria realidade social. Essa leitura enfatiza o intelectualismo, tem um
carter reflexivo e dinmico. Continuando, Martins (1982, p.66-67) afirma que
O texto no uma unidade completa, pois sua natureza intervalar. Sua uni-
dade no se faz nem pela soma de interlocutores nem pela soma de frases. O
sentido do texto no est em nenhum dos interlocutores especificamente, est
no espao discursivo dos interlocutores; tambm no est em um ou outro
segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir
da qual eles se organizam. Da haver uma caracterstica indefinvel no texto que
s pode ser apreendida se levarmos em conta a totalidade.
Cunningham et al. (1981 apud Leffa, 1996, p.25) faz uma comparao en-
tre a construo de um prdio e o processo de leitura:
O leitor ideal aquele que sabe utilizar suas atividades cognitivas; utiliza-
-se, tambm, de estratgias de compreenso conscientemente ou no, sabe
132
a aula por chat, a lista de discusses, redes sociais (Twitter, Facebook, Linkedin)
etc.
Enquanto o gnero est mais ligado s funes comunicativas, o tipo tex-
tual est mais ligado forma e estrutura lingustica.
Bronckart (1999, p.22) afirma que o termo tipologia textual usado para
designar uma espcie de sequncia teoricamente definida pela natureza lin-
gustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, rela-
es lgicas). Eles abrangem as categorias de narrao, argumentao, exposi-
o, descrio, injuno.
Incio da Descrio:
Tabela com cinco linhas, divididas em duas colunas, cujos tpicos so: Principais tipos de texto e Peculiaridades:
Linha 1:
Principais tipos de texto:
1. Narrao
Sequncia de fatos ou eventos encadeados no tempo.
O que seria narrar? a forma usada para relatar, contar eventos em sequncia ou no. A narrativa exige que se diga o que aconteceu. Coloca as ocorrncias no tempo (cronologia), ou dentro de um contexto
histrico.
O narrador pode ser onisciente (em terceira pessoa; sabe tudo sobre o personagem e a histria), ou o prprio personagem (narra em primeira pessoa). Relata fatos verdicos ou no no presente, passado ou futuro.
- Peculiaridades
Fico: histria infantil, lenda, conto etc.
No fico: notcia de jornal, experincia cientfica, trechos da histria etc.
Expresses comuns:
The beginnings/ origins
Led to the creation/ founding
Establishment/ formation/ setting up of
Which resulted in/ which in turn led
To the development of
These changes/ developments/ events
Finally/ lastly/ in conclusion/ summary/ the end.
Linha 2
Principais tipos de texto:
2. Descrio
A Exposio ou enumerao das caractersticas fsicas (detalhadas ou no) em estudos cientficos.
B Descrio de processos e procedimentos.
C A descrio da interpretao de dados. Ela ajuda o leitor, por meio de sua imaginao, visualizar a cena ou a pessoa, a entender a sensao ou a emoo.
Peculiaridades:
Exemplo
A.1. Descrio fsica: geografia (tamanho, propores, clima, populao, lngua, religio, cultura, economia etc.)
A.2. Descrio cientfica. Ex.: descrio matemtica.
Descrio de dados, usos, reaes etc.
Descrio de ocorrncias (de fenmenos).
Linha 4
Principais tipos de texto
4. Dissertao
Exame crtico, avaliao ou discusso de uma questo ou problema; s vezes, com posicionamento individual do autor.
uma sequncia de ideias.
A argumentao visa mostrar a veracidade da tese do autor.
Funo referencial, o texto voltado ao tema, situao e realidade.
Peculiaridades:
Geralmente estrutura-se com subdivises
no texto:
a) Introduo (apresentao do problema).
b) Desenvolvimento (discusso ou exame crtico).
c) Concluso (proposta para a resoluo do problema).
Fim da descrio.
134
Tell me what you need English for and I will tell you the English that you need.
Hutchinson e Waters, 1987.
ESP is a natural outgrowth of ELT, one involving the additional dimension of learners
needs.
A metodologia instrumental tem como finalidade capacitar o aluno em
diferentes habilidades da Lngua Estrangeira com maior rapidez, possibilitando
um melhor desempenho acadmico e profissional. E, como j foi mencionado
anteriormente, uma das prioridades do Ingls Instrumental atender s neces-
sidades e aos interesses dos alunos; de maneira precisa, com o contedo de que
o aluno necessita para alcanar seu objetivo.
Alm disso, possui objetivos definidos; est centrada em uma linguagem
de acordo com as especificidades de cada habilidade compreenso oral, pro-
duo oral, leitura e/ou escrita , e os contedos esto relacionados s ativida-
des especficas.
De acordo com Hutchinson e Waters (1987), o ensino instrumental se de-
senvolveu devido a trs fatores:
o desenvolvimento da Lingustica; e
Vian Jr. (1999) menciona, ainda, o artigo ESP After Twenty Years: A Re-
-Appraisal, de Strevens (1988), em que afirma que uma definio de Ingls Ins-
trumental deve contemplar quatro caractersticas absolutas e duas variveis.
So elas:
1. Absolute characteristics.
ESP consists of English language teaching which is:
designed to meet specific needs of the learner;
related in content (i.e., in its themes and topics) to particular disciplines, oc-
cupations and activities;
centered on the language appropriate to those activities in syntax, lexis, dis-
course, semantics, etc., and analysis of this discourse;
in contrast with General English.
2. Variable characteristics.
ESP may be, but is not necessarily:
restricted as to the language skills to be learned (e.g., reading only);
not taught according to any pre-ordinated methodology.
138
1. Absolute characteristics:
ESP is designed to meet specific needs of the learner;
ESP makes use of the underlying methodology and activities of the discipli-
nes it serves;
ESP is centered in the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and
genres appropriate to these activities.
2. Variable characteristics:
ESP may be related to or designed for specific disciplines;
ESP may use, in specific teaching situations, a different methodology from
that of general English;
ESP is likely to be designed to adult learners, either at a tertiary level institu-
tion or in a professional work situation. It could, however, be used for learners
at secondary school level;
ESP is generally designed for intermediate or advanced students. Most ESP
courses assume basic knowledge of the language system, but it can be used
with beginners.
Do incio dos anos 1960 at hoje, o ESP passou por vrias fases, segundo
Hutchinson e Waters (1987, p.9). A primeira caracterizava-se pelos registros lexi-
cais das diferentes reas no ensino da gramtica. O objetivo era dar prioridade
estrutura da lngua no contexto da frase. Um exemplo dessa fase a publicao
de A Course in Basic Scientific English, escrito por Ewer e Latorre (1965). Essa fase
foi denominada de anlise de registros.
139
sugestes de Swales (1990, 1992); Bhatia (1993); Eggins e Martin (1997); Marcuschi
(2002), entre outros, os cursos instrumentais devem se basear, tambm, no uso
de gneros textuais diversos (apud Ramos, 2004).
preciso enfatizar, no entanto, que a leitura est presente em nossas vi-
das e o principal aspecto constituinte do pensamento crtico. A leitura em
lngua inglesa contribui para a formao e o desenvolvimento cultural, social,
intelectual do aluno, pois o ingls a lngua oficial de mais de quarenta pases,
seja como primeira e/ou segunda lngua.
Sendo assim, a proficincia em leitura passou a ser uma das metas do
ensino de Lngua Estrangeira e hoje h uma tendncia em aceitar as diferentes
abordagens e unir tipos diferentes de metodologia, tcnicas/procedimentos e
estratgias de leitura.
As polticas educacionais vigentes no Brasil pedem para que se priorize
a habilidade da leitura no ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, j que
a leitura uma atividade comunicativa que possibilita ao aluno ser mais fluen-
te em menos tempo comparando-se com outras habilidades comunicativas; e
propicia diversas possibilidades de utilizao imediata dentro do contexto real
do aprendiz, independentemente da classe social a que ele pertena, conforme
sugerido nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997,
1998).
O ESP, como j dito, conhecido como ingls para fins especficos, ou
ingls instrumental, e tem como objetivo capacitar o aluno em uma ou mais
habilidades da lngua estrangeira com mais rapidez, possibilitando um melhor
desempenho e autonomia. E uma de suas prioridades atender s necessida-
des e interesses dos alunos; de profissionais formados e atuantes em suas reas
que precisam do domnio da LE para o cumprimento de suas tarefas no seu dia
a dia. Tem a caracterstica de tailor-made, feita sob medida, exatamente com o
contedo de que o aluno precisa para alcanar seu objetivo.
Os tipos de Ingls Instrumental so classificados de diversas formas de
acordo com alguns estudiosos, mas em todos eles o foco est no aprendiz e
em suas necessidades.
Kennedy e Bolitho (1984) e Robinson (1981) sugerem que o ESP abriga
duas reas: English for Academic Purposes (EAP) [Ingls para fins acadmicos], e
141
outra com fins ocupacionais, English for Occupacional Purposes (EOP). Por sua
vez, cada um desses grupos se subdivide de acordo com seu grau de especifi-
cidade. Essa tendncia enfatiza os tipos de aprendizes e apresenta uma diviso
ocupacional e outra vocacional.
Uma segunda viso apresenta o ingls instrumental dividido em trs
grandes grupos: English for Science and Technology (EST) [Ingls para Cincia
e Tecnologia]; English for Business and Economics (EBE) [Ingls para Negcios e
Economia]; e English for Social Sciences (ESS) [Ingls para Cincias Sociais]; e, a
partir deles, surgem as ramificaes do ocupacional e do acadmico.
Nos Estados Unidos, Johnson (1993), Johns e Dudley-Evans (1991) e Ro-
binson (1981) apresentam uma diviso do ingls instrumental em trs grandes
ramos: o acadmico, que se subdivide em uma categoria geral e outra espec-
fica para a disciplina; a rea profissional, que se subdivide em negcios, social e
tecnologia; e a rea vocacional, que se subdivide em um nvel inicial e outro no
qual o aluno j tem conhecimento prvio.
Grable e Stoller (2002b, p.11) afirmam que, quando iniciamos uma leitura,
tomamos uma srie de decises, muitas vezes inconscientes, como quando
passamos os olhos pela superfcie do texto para obter uma compreenso geral,
ou mesmo fixamos os olhos em um determinado item do texto e verificamos
precisamente o que est escrito, tentando obter uma compreenso desse ponto
especfico. Esses autores afirmam que h uma diviso no processo de compreenso
geral de um texto; o processo cognitivo de nvel baixo low process (so levados
em conta o lxico, o reconhecimento do significado da palavra, encaminhando-se
a uma formao semntica das informaes do texto), e o processo cognitivo de
nvel alto high process (a compreenso das ideias do texto, na qual acionamos
os nossos conhecimentos anteriores, monitoramos as informaes e avaliamos o
contedo do texto).
142
Captulo 8
Nveis e estratgias de leitura
Compreenso geral: obtida por uma leitura rpida para captar as infor-
maes genricas de um texto. Acontece quando passamos os olhos superfi-
cialmente no texto ou objeto; fazemos um sobrevoo pelo texto lido. Para isso,
o leitor deve fazer uma predio do assunto recorrendo a seus conhecimentos
prvios lingusticos, discursivos e de mundo, s informaes verbais e no ver-
bais presentes no texto.
Compreenso de pontos principais: exige que o leitor se detenha com
maior ateno na busca das informaes importantes do texto, observando
cada pargrafo para identificar os dados especficos mais relevantes. Aconte-
ce quando nos atentamos a determinados pontos e buscamos as informaes
que nos interessam; e, na busca de sentidos, de um dado, de significados, pas-
samos a entender melhor o texto.
muito comum que a ideia principal de um pargrafo aparea na primeira
orao e que as demais frases apenas desenvolvam essa ideia central.
O pargrafo a unidade de composio constituda por um ou mais de
um perodo, e contm em si um processo completo de raciocnio, introduz a
ideia central/principal; e seus segmentos de desenvolvimento esto intima-
mente relacionados a essa ideia. A ideia principal do pargrafo chamada de
tpico frasal.
Identificar o tpico frasal, tambm conhecido como tpico ou frase sntese,
crucial para a compreenso do texto. O tpico frasal, alm de determinar a
ideia principal do pargrafo, responsvel por seu desenvolvimento, gerando
perodos secundrios ou perifricos, e, caso identificado, facilita a compreenso
do texto.
Compreenso detalhada: este tipo de leitura mais profundo que os an-
teriores. Exige a compreenso de detalhes do texto e demanda, por isso, muito
mais tempo. Deve ser cuidadosa, especialmente quando aplicada a instrues
operacionais de equipamentos, experincias, etc., de modo que seu funciona-
mento seja preciso e seguro.
Leitura crtica: est relacionada capacidade de analisar um texto em
seus vrios aspectos desde seu contedo referencial, as informaes, at sua
estrutura, sua expresso; e, a partir dessa anlise, compar-lo com outros textos
para opinar sobre as ideias e posturas ideolgicas colocadas pelo autor. Nem
144
tudo o que est escrito verdadeiro. Temos de formar leitores crticos e eficien-
tes.
Tanto a compreenso detalhada como a leitura crtica exige mais profun-
didade no texto lido. Requerem a compreenso de particularidades para que se
entendam com clareza as ideias do autor. Em outras palavras, preciso ler nas
entrelinhas. Envolve, tambm, a avaliao e o questionamento dos argumentos
do autor, bem como as evidncias usadas para fundamentar o texto. Implica a
capacidade de formar uma opinio sobre o contedo do texto e a capacidade
de justificar e sustentar posies como leitor.
Na leitura crtica o aluno deve ser capaz de analisar um texto em seus
vrios aspectos, desde seu contedo referencial, as informaes, sua estrutura e
o contexto histrico/social em que foi escrito.
importante situar o ensino da leitura crtica dentro de um programa de
curso de graduao ou ps-graduao.
Compreenso Geral
Compreenso detalhada
Fixe seus olhos neste texto e deixe que sua mente leia corretamente o
que est escrito.
35T3 - este
P3QU3N0 - pequeno
T3XTO - texto
53RV3 - serve
4P3N45 - apenas
P4R4 - para
M05TR4R - mostrar
COMO - como
NO554 - nossa
C4B34 - cabea
CONS3GU3 - consegue
F4Z3R - fazer
CO1545 - coisas
1MPR3551ON4ANT35! impressionantes!
KAGEFIGURER
150 g farin
250 g sirup
150 g margarine
tsk. nellike
1 tsk. ingefaer
3 tsk. kanel
2 tsk. natron
1 aeg
ca. 550 g mel
Glasur:
1 aeggehvide
150 g flormelis
Smelt farin, sirup og margarine i en gryde. Tag den af varmen. Ror krydderier og
natron i. Kol massen helt af. Ror me log aeg I hold lidt mel tilbage. Elt dejen sammen. Lad
den hvile i koleskab til naeste dag eller laengere. Temperer dejen et par timer og aelt den
igennem inden brug.
Rul dejen ud i cm tykkelse og stik eller skaer figurer ud husk et hul til silkbandet.
Bag ved 200 C i ca. 8 min. Lad kagerne sta et ojeblik pa padlen, for de laegges til
afsvaling pa en bagerist.
Glasur:
Ror aeggehvide og flormelis sammen til en stiv masse. Fyld den i en lille pose af
plast. Klip et fint hul i et hjorne og dekorer kagerne med navne eller monster. Traek et
rodt silkeband gennem hullet og haeng kagen op. Smager bedst efter dogn.
150
Agora pense nas pistas que voc utilizou para chegar s respostas.
Como afirmamos anteriormente, os objetivos estabelecidos pelo leitor
determinam o modo pelo qual ele realiza a leitura.
Na busca de uma informao especfica, para localizar dados como da-
tas, nomes, um conceito etc., a ateno se concentra na seleo desses itens,
ignorando outros detalhes do texto. A essa tcnica chamamos de scanning, e
ela no exige uma leitura minuciosa do texto. uma leitura rpida para que
se obtenham informaes especficas, para que se busque a ideia principal do
pargrafo ou do texto. O verbo to scan significa esquadrinhar, detectar etc.
Atividade 1
importante fazer uma predio ou inferncia do contedo do texto an-
tes da leitura para se ter uma ideia geral do assunto proposto.
Seu crebro pode comear a fazer conexes com seus conhecimentos
prvios (background knowledge), facilitando sua compreenso.
Os cognatos, o formato (layout) do texto e sua experincia anterior possi-
bilitam a formulao de hipteses que o levam ao significado proposto.
As marcas tipogrficas so elementos que, no texto, transmitem infor-
maes nem sempre representadas por palavras. Reconhec-las um auxlio
bastante til leitura.
Exemplos de marcas tipogrficas: ttulos e subttulos; numerais; smbolos;
palavras destacadas (negritos, itlicos, maisculas); desenhos, grficos e demais
ilustraes.
151
Scanning
It is also a quick reading. However, in this case the search is more focused. To
scan is to read quickly in order to locate specific information.
Texto 1
You can tell me a lot about this book from its advertisement!
Exerccio 1
c) Ttulo do livro:
d) Autor:
e) Fico ( ) No fico ( )
152
Captulo 9
Estratgias especficas de vocabulrio e a
gramtica na compreenso de textos
The fact that while without grammar very little can be conveyed, without
vocabulary nothing can be conveyed.
Wilkins (1972, p.111)
A
aquisio de vocabulrio crucial no processo de ensino-aprendiza-
gem de uma lngua estrangeira (LE). Essa questo tem sido discutida
desde os mtodos tradicionais, nos quais o aluno tinha que memorizar
listas de palavras com suas respectivas tradues. Hoje, sabe-se que a melhor
forma de aquisio de novas palavras sua insero em um contexto maior. Se-
gundo Wilkins (1972, p.133), aprender vocabulrio aprender como as palavras
se relacionam com a realidade externa e como elas se relacionam umas com as
outras.
Como j dito, para a aprendizagem e compreenso de textos em LE re-
corremos, tambm, s estratgias especficas de vocabulrio, como, por exem-
plo, o uso de palavras conhecidas; identificao de cognatos (palavras de ori-
gem grega ou latina); identificao de palavras-chave (so imprescindveis para
a compreenso do texto porque tm relao direta com o assunto, pois uma
de suas caractersticas a repetio ao longo do texto); afixos (essenciais na
154
2 to save a computer file in a way that uses less space than usual, because
you do not use that file often but may need it in the future.
archiving noun [uncountable]
electronic archiving systems
Fonte: Longman Dictionary of Cotemporary English
Ateno!
No uso do dicionrio, no aceite o primeiro significado que voc l.
Encontre o termo que mais bem se adapte ao contexto!
Observe as sentenas:
Ex.: I like apples. (Eu gosto de mas.)
He looks like his brother. (Ele se parece com seu irmo.)
His likes and dislikes. (Seus gostos e averses.)
Would you like a coffee? (Voc quer um caf?)
Whats the weather like? (Como est o tempo?)
I feel like a drink. (Estou com vontade de tomar um drinque.)
Thats just like him. ( tpico dele.)
Agora leia:
How many cans can a canner can if a canner can cans?
A canner can can as many cans as a canner can can cans.
A palavra can aparece vrias vezes e exerce diferentes papis nas frases.
Por isso, importante saber identificar a classe das palavras. O professor deve
alertar o aluno sobre esse aspecto.
can = substantivo
can = verbo modal
can = auxiliar modal
canner = substantivo
Ateno!
O professor deve alertar o aluno sobre a classe das palavras no uso do
dicionrio.
159
Captulo 10
Estruturas gramaticais
Ateno!
Every sentence in a paragraph should support the main idea expressed in the
topic sentence.
Ateno!
O professor deve destacar a importncia da word order como uma estra-
tgia adicional para se chegar a uma compreenso do texto. Deve, tambm,
mostrar as diferenas existentes nas lnguas portuguesa e inglesa.
Vejamos
Em ingls, o ncleo representado pelo substantivo. As palavras modifi-
cadoras (adjetivos, advrbios, artigos, pronomes, numerais e, s vezes, o subs-
tantivo com funo de adjetivo) precedem as modificadas (substantivos), dife-
rente do que ocorre em portugus.
Os modificadores so chamados de modifiers, e as palavras modificadas,
de headwords/ncleo. Vejamos alguns exemplos:
hot-dog
(M) (N)
sound system
(M) (N)
Verbos
Present Tense:
Simple Present
Present Continuous
Present Perfect
Past Tense:
Simple Past
Past Perfect
Probability:
Will Would
Shall Should
Can Could
May Might
163
The idea of evolution (which is gradual change) was not a new one. The
Greeks had thought of it, so had Erasmus Darwin, the grandfather of Charles,
and also the Frenchman, Lamarck. It is one thing to have an idea: we can all of
us guess and sometimes make a lucky guess (Grellet, 1981, p.46).
There are many kinds of reference books. In the following section we will
confine ourselves mainly to the two most used kinds, dictionaries and encyclo-
pedias. However [contraste], many of the things we will have to say apply to
other kinds of reference books as well.
It is not always realized, yet it is nevertheless [oposio] true, that a good
deal of knowledge is required before [tempo] you can use a reference book
well. Specially, four kinds of knowledge are required. (Adler; Van Doren, 1972,
p.176-177)
166
Observe:
PROBLEM/SOLUTION
Aspectos da estrutura problema-soluo que podem ser identificados por
meio da busca de respostas a perguntas especficas.
Questions to answer
Qual o contexto social em que o problema
Situao
observado? Qual a situao?
Problema Qual o problema focalizado?
O autor prope uma soluo para o problema?
Soluo
Qual a proposta?
O autor prope uma soluo para o problema?
Avaliao
Qual a proposta?
Importante!
Atentar-se para a seleo lexical (vocabulrio) que sinaliza cada um dos
aspectos.
Referncias bibliogrficas
ADLER, M. J.; VAN DOREN, C. How to Read a Book: The Classic Guide to Intelli-
gent Reading. New York: Simon & Schuster Inc., 1972.
BLOOR, M. The English Language and ESP Teaching in the 21st Century. In:
MEYER, F. et al. (Eds.). ESP in Latin America. Bogot: Universidad de los Andes/
Codepre, 1997.
HOLMES, J. What Is a UNIT? The Structure of the Course Unit and Its Place in
Course Design. Working Papers, So Paulo, n. 13, 1984.
KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Reading Images: The Grammar of Visual Design.
London: Routledge, 1996.
6. Avaliao.
Lingusticos
- compreender textos na lngua inglesa.
184
Educacionais
- possibilidade de formao;
- conhecer outras realidades;
- desenvolver a capacidade de observao, de reflexo e iniciativa.
Psicolgicos
- aumentar autoconfiana;
- sentir-se polivalente.
Culturais
- abrir-se para o mundo (estar atento para acontecimentos polticos, eco-
nmicos, influncias culturais, preconceitos etc.);
- conhecimento de outras culturas firmando o conhecimento da prpria
cultura.
Prticos
- contribuir para o xito da vida;
- possibilidade de novos conhecimentos;
- oportunidades profissionais.
(Adaptado de Almeida Filho, 1997, p.39)
- boa apresentao;
- ilustraes claras e de boa qualidade;
- exerccios comunicativos;
- exerccios sobre estratgias;
- textos relacionados com o contexto acadmico do aluno;
- textos acessveis aos alunos;
- textos variados de forma e estilo;
- textos autnticos;
186
- textos atualizados;
- textos interessantes;
- materiais que sugerissem leituras suplementares.
Contedo programtico:
1 Elaborao da anlise das necessidades (needs analysis) e explicao
dos aspectos psicolingusticos do processo de leitura. Conscientizao:
- identificao das necessidades e objetivos do curso de Ingls Instru-
mental para os estudantes, profissionais e interessados na rea de Cincia da
Informao;
- coleta de informaes (questionrio) sobre as concepes que os alunos
tm a respeito do processo de leitura;
- aplicao de pr-teste para avaliar o nvel de conhecimento dos alunos.
187
2 Competncias de leitura:
- estabelecer objetivos de leitura;
- nveis de compreenso de texto.
3 Estratgias de leitura:
- uso do dicionrio.
F Flexibilidade necessidade ou no de uma leitura linear.
G Seletividade ateno s informaes importantes.
- Qual a situao?
- Qual o problema?
- Qual a soluo?
- Existe avaliao? Qual?
a) Organizao textual
b) Sequncia cronolgica
c) Funes retricas (narrao, descrio, explicao, definio, argumen-
tao, exemplificao, anunciao, classificao etc.)
d) Conectivos marcadores do discurso
e) Leitura crtica a compreenso e a relao entre palavras e entrelinhas
do texto. No s discutir o assunto, tambm discutir o texto como um todo.
4 Competncias lingusticas
a stretch of real language, produced by a real speaker or writer for a real audience
and designed to convey a real message of some sort. In other words it is not a made-
up text produced by an imaginary speaker or writer for an imaginary audience and
designed to practice specific language points rather than to convey real information.
Formao de palavras
Prefixos
Sufixos
1) Sufixos que formam substantivos
ADJ./SUBST./
SUFIXOS SUBSTANTIVO
VERBO
-NESS happy (feliz) happiNESS (felicidade)
-DOM free (livre) freeDOM (liberdade)
-SHIP friend (amigo) friendSHIP (amizade)
-HOOD mother (me) motherHOOD (maternidade)
-(I)TY capable (capaz) capabilITY (capacidade)
cruel (cruel) cruelTY (crueldade)
-TH grow (crescer) growTH (crescimento)
-ISM real (real) realISM (realismo)
-MENT move (mover) moveMENT (movimento)
-ANCE, -ENCE accept (aceitar) acceptANCE (aceitao)
exist (existir) existENCE (existncia)
-AGE cover (cobrir) coverAGE (cobertura)
-(EN) CY tend (tender) tendENCY (tendncia)
delicate (delicado) delicaCY (delicadeza)
-AL propose (propor) proposAL (proposta)
-ARY bound boundARY (limite)
-(AT) ION restore (restaurar) restorATION (restaurao)
collect (colecionar) collectION (coleo)
-URE press (pressionar) pressURE (presso)
-Y, -(E) RY deliver (entregar) deliverY (entrega)
brave (bravo) braveRY (bravura)
-ING read (ler) readING (leitura)
-ER, -OR read (ler) readER (leitor)
direct (dirigir) directOR (diretor)
-(I) AN history (histria) historiAN (historiador)
music (msica) musicIAN (msico)
-ANT account (contar) accountANT (contador)
-IST motor (motor) MotorIST (motorista)
-EE employ (empregar) employEE (empregado)
-LET (dimin.) leaf (folha) leafLET (folheto)
-Y (dimin.) dog (co) doggY (cozinho)
-IE (afetivo) doggIE (cozinho)
193
Observaes:
1) Os sufixos ING (particpio presente) e ED (particpio passado) tam-
bm formam adjetivos a partir de verbos:
ANTI-, INTER-, AUTO-, SEMI-, HYPO-, HYPER-, SUB-, SUPER-, TRANS-, UNI-,
BI-, MULTI-, BIO-, MACRO-, MICRO-, INTER-, INTRA-, PRE-, POS- etc.
1. Adio
also tambm
and e
as well as bem como
besides, apart from alm de
both and tanto quanto
in addition (to) alm de
moreover, furthermore alm disso, alm do mais
not only but also no s mas tambm
not only but as well no s mas tambm
too tambm
196
2. Contraste
but, however, nevertheless, nonetheless, yet, still mas, entretanto, contudo, todavia
except (for), excluding exceto, exceo de
instead (of), rather than em vez de
on the other hand por outro lado
or else, otherwise, on the contrary seno, do contrrio
unlike ao contrrio de
whereas ao passo que
while enquanto
3. Concesso
although, though, even though embora
even if mesmo se, ainda que
despite a despeito de, apesar de
in spite of apesar de
4. Exemplificao/ilustrao/explicao
for example, for instance por exemplo (e.g.)
in other words em outras palavras
namely a saber
such as (such as) tais como
that is (to say) isto (i.e.)
5. Comparao
as, like como
as as to quanto
less than menos que
more (-er) than mais do que
not so as no to como/quanto
likewise, in the same way, in like manner, similarly, da mesma maneira, do mesmo modo, similarmente.
correspondingly
197
6. Alternativa
instead of em vez de
either or ou ou
or ou
nor nem
neither nor nem nem
whether or se ou
as an alternative como uma alternativa
7. Finalidade
in order to a fim de
for the purpose of com o propsito de
in such a way as to de tal modo a
so as (to) a fim de
so that, in order that a fim de que
to para
8. Causa/razo
as porque, como
because (of) porque, por causa de
due to, owing to devido a
for pois (precedido por vrgula)
for this reason / for that reason por esta / essa razo
on account of por causa de, por motivo de
since j que, visto que, desde que
9. Consequncia/resultado
as a result, consequently, accordingly como resultado, consequentemente, assim
hence da, donde
so ento, portanto
so that to que
such that tal que
therefore portanto
then ento
thus assim
198
10. Condio
as long as, so long as contanto que
if se
in case caso, no caso de
on condition that sob a condio de que
provided that contanto que, desde que
unless a menos que
12. Resumo/concluso
after all afinal, finalmente
and so on / and so forth e assim por diante
finally finalmente
in short, in brief, shortly, in a word em resumo, resumidamente
on the whole de modo geral
to conclude / in conclusion para concluir, em concluso
to sum up / summing up / summarizing para resumir, resumindo
in a word em uma palavra
199
14. Referncia
according to, in accordance with conforme, de acordo com
as for / as to quanto a, no que diz respeito a
in regard to, with regard to quanto a, a respeito de
in regard to, with regard to quanto a, concernente a
the former o primeiro mencionado
the latter o ltimo mencionado
with reference to com referncia a
15. Gradao
as medida que
the more the more quanto mais (tanto) mais
the less the less quanto menos (tanto) menos
the more the less quanto mais (tanto) menos
the less the more quanto menos (tanto) mais
200
16. nfase
actually na verdade
above all sobretudo, acima de tudo
at all de modo nenhum, absolutamente (em negativas)
completely, entirely completamente, inteiramente
especially especialmente
exactly, precisely exatamente, precisamente
even at (mesmo)
extremely extremamente
fully, totally, wholly totalmente completamente
highly altamente
indeed, certainly, surely mesmo, certamente, seguramente
in fact, as a matter of fact de fato
in particular, particularly em particular, particularmente
obviously obviamente
of course claro
perfectly perfeitamente
really realmente
undoubtedly, unquestionably sem dvida
201
Parte IV
Escrita
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp) (2010). Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na
rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos
seguintes temas: teletandem, novas tecnologias, formao de professores, lngua inglesa
como lngua estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
Captulo 11
Escrita: produto e processo
A
escrita no considerada uma tarefa fcil. Segundo Richards (1990),
aprender a escrever, tanto em lngua materna quanto em segunda ln-
gua, uma das tarefas mais difceis para um aprendiz. Podemos afirmar
que a maioria de ns j passou por incertezas, frustraes e medos ao produzir
uma mensagem ou elaborar uma ideia na modalidade escrita da lngua. pos-
svel identificar rduos esforos na busca por palavras apropriadas, por uma se-
quncia mais adequada, um contedo significativo, pela clareza ao se expressar,
pelo uso correto da lngua ou um formato adequado.
Na maioria das vezes, nossa experincia com a modalidade escrita da
lngua, tanto materna quanto estrangeira, pode ser classificada como no pra-
zerosa. Isso porque a nfase na produo textual em si ainda se encontra forte-
mente incrustada em nossa sociedade. Historicamente encontramos justificati-
va para tal fato.
No passado, a escrita era considerada uma organizao de estruturas lin-
gusticas justificando o foco de interesse dos linguistas na sentena (Brasil, 1998).
A partir de pesquisas realizadas, notou-se que, muito mais que um simples
agrupamento sinttico, o texto uma unidade de informao, permeado por
funes comunicativas. Assim, considerando a perspectiva funcional da lingua-
203
gem, podemos destacar o modelo de Flower e Hayes (1977), que enfatiza a na-
tureza cognitiva da escrita, e as ideias de Grabe e Kaplan (1997), que defendem
a natureza social no processo. Assim, esses estudos desencadearam mudanas
e, a escrita, antes percebida como produto, passa a ser vista como processo, da
podermos pensar em um processo de escritura.
De acordo com Moura (2008), a partir da leitura de Grabe e Kaplan (1997),
a discusso sobre o papel da escrita como produto ou processo foi considerada
controversa nos anos oitenta, o que contribuiu para o desenvolvimento de pes-
quisas sobre produo de textos no ensino universitrio americano.
Para essa autora, dentre as mudanas notadas no paradigma do processo
de ensino/aprendizagem da escrita, esto o surgimento de abordagens proces-
suais que estimulam a autodescoberta; a escrita sobre tpicos importantes ou
interessantes para o autor; a necessidade de planejamento do texto baseado no
propsito que se quer atingir (Moura, 2008) e rompem com procedimentos do
ensino tradicional como, por exemplo:
Captulo 12
Ensino/aprendizagem da escrita
em lngua estrangeira
O
processo de ensino e aprendizagem de lnguas tem gerado interesse
e preocupaes. Aprender ou ensinar uma lngua j se equiparou
memorizao de regras e listas de vocabulrio. Contudo, os anseios
dos aprendizes e a insatisfao dos professores tm inspirado aes pedag-
gicas que valorizam tanto o indivduo quanto as formas. Os contedos grama-
ticais nas aulas de lngua estrangeira so de grande importncia desde que
esclarecidos seus propsitos, ou seja, eles devem ser expostos aos aprendizes
dentro de situaes reais de uso da lngua.
irrefutvel a necessidade do conhecimento da lngua inglesa para a
comunicao nos dias atuais. A comunicao deve abranger o aspecto intera-
cional envolvendo as modalidades oral e escrita. Esta necessidade se justifica,
principalmente, pela grande volume de informaes e conhecimentos que cir-
culam nos meios de comunicao.
Algumas propostas educacionais tm sido elaboradas visando promover
um crescimento intelectual e emocional ao indivduo e criar melhores oportuni-
dades aos aprendizes. Reconhecemos que o processo de ensino/aprendizagem
da modalidade escrita da lngua deve buscar bases eficientes, significativas e
criativas. J em 1904, Jespersen defendia que a lngua deveria ser tratada como
algo vivo, e o mtodo de ensino deveria ser to elstico e adaptvel quanto a
209
vida. Sendo assim, ela no deveria ser um fim em si, mas um caminho para a
comunicao.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve maximizar as possibi-
lidades de comunicao e socializao do aprendiz. Widdowson (1991) afirma
que o fim ltimo da aprendizagem de lnguas a aquisio de competncia
comunicativa para interpretar, seja isso manifestado com visibilidade na con-
versa ou correspondncia, seja como uma atividade psicolgica subjacente s
habilidades de dizer, ouvir, escrever e ler.
Como educadores, necessrio reconhecer que aprender/ensinar uma
lngua um processo que ultrapassa o domnio de um sistema de signos que
comportam significados culturais. Sob essa tica, aprender uma nova lngua
est relacionado a aprender a interpretar a realidade com outros olhos, atra-
vs da insero do aprendiz num universo de prticas culturais. O ensino e a
aprendizagem da escrita em uma nova lngua deveria ir alm da codificao/
decodificao de informaes e abranger horizontes muito maiores. Segundo
Almeida Filho (1993, p.15),
o aprender uma lngua [...] aprender a significar nessa nova lngua e isso im-
plica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas,
vlidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreenses e mo-
bilizadoras para aes subsequentes.
sobre o ensino da escrita em lnguas estrangeiras, por sua vez, realam as dife-
renas entre as duas situaes de aprendizagem.
Concordamos com Lopes (2003) quando afirma que o ensino da escrita
em ingls como LE espelha-se diretamente nas pesquisas e pressupostos teri-
cos provenientes do contexto do ensino da escrita em ingls como lngua ma-
terna e, por outro lado, est fundamentado em perspectivas tericas subjacen-
tes s concepes de linguagem, lngua estrangeira, ensino e aprendizagem
de lnguas, que orientam as prticas educacionais no contexto mais amplo do
ensino de lnguas estrangeiras.
Para facilitar e enriquecer sua produo de texto acesse este site. Nele,
voc encontrar uma lista bastante completa de conectivos que servem para
215
WRITING TIPS
Who are the readers?
AUDIENCE What are their background knowledge?
Will they be interested?
To inform?
PURPOSE To entertain?
To persuade?
How to group them?
ORGANIZING IDEAS What is the focus and purpose of each paragraph?
Order of ideas
with a question. (Do you know?)
with a personal story. (When I was )
BEGINNING with an interesting quote.
with a description.
with an interesting fact.
repeat the main idea ?
END end with recommendation?
a quote at the end?
ideas
REVISING spelling
organization
Quadro adaptado (Lee, Brockman, Dary, 2000).
216
Paradigma tradicional
escrita como produto
foco nos aspectos formais do texto
imitao de modelos baseados em padres estabelecidos pela tradio
escolar
escrita como consolidao de conhecimentos gramaticais, til para de-
veres de casa e procedimentos de avaliao
fundamentado na herana retrica e nos estudos lingusticos de cunho
estruturalista
Paradigma Processual
escrita como processo cognitivo de produo de significados
foco nos processos de composio do texto, entendidos como procedi-
mentos inter-relacionados e simultneos
o texto como resultado da criao e organizao de ideias e da redao
de diversos rascunhos intermediados por revises
valorizao da fluncia e expressividade
fundamentado em estudos na rea da psicologia cognitivista e em pes-
quisas de cunho etnogrfico
218
Paradigma Sociointeracionista
a escrita como atividade socialmente contextualizada
foco no processo de interao entre o escritor e o pblico leitor ao qual
seu texto dirigido
relevncia do contexto sociocultural e da situao comunicativa na defi-
nio dos propsitos da produo da escrita
o contedo informacional do texto organizado tendo em vista as espe-
cificaes do contexto social no qual eventualmente circula e as expecta-
tivas de seus provveis leitores
fundamentado no conceito de gneros do discurso e na noo de comu-
nidade discursiva
Para Almeida Filho (1993), uma das caractersticas mais marcantes da abor-
dagem comunicativa a viso da lngua como instrumento de comunicao,
tendo o foco no sentido, no significado e na interao propositada entre os su-
jeitos que esto aprendendo uma nova lngua. Lee e Van Patten (1995) definem
comunicao como a interpretao, expresso e negociao de significados,
tanto dentro quanto fora da sala de aula. Dessa forma, no podemos perder de
vista a nfase maior na produo de significados em detrimento da estrutura
219
gramatical. Entendemos que o estudo das normas e formas deva ocorrer den-
tro de um contexto apropriado.
preciso considerar, no processo de ensino/aprendizagem de lnguas es-
trangeiras, alm do uso da lngua para comunicao, que estamos diante de
uma nova lngua com uma organizao prpria e um sistema, muitas vezes,
diferente de nossa lngua materna. Firmando-se neste princpio, educadores e
aprendizes devem estar conscientes para evitar maiores dificuldades ou trans-
tornos ao adentrar no universo da lngua estrangeira estudada.
Schtz (2007), em seu texto Traduo mental a receita que no d certo,
define a traduo mental como uma forma de interferncia da lngua materna
na lngua alvo . O autor alerta para o nvel de contraste acentuado entre a ln-
gua portuguesa e a lngua inglesa, sendo necessria uma reaprendizagem na
estruturao do pensamento em ingls. Segundo ele:
O aprendizado de uma lngua estrangeira como ingls, por sua vez, consiste
essencialmente na eliminao da interferncia da lngua materna - no nosso
caso o portugus. Consiste na substituio das formas (pronncia, vocabulrio
e estruturas) do portugus pelas formas (muito diferentes) do ingls.
Captulo 13
Lngua em uso
Referncias bibliogrficas
CHOMSKY, N. Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York:
Praeger, 1986. (Srie Convergence).
FREEDMAN, A.; PRINGLE, I.; YALDEN, J. (Eds.). Learning to Write: First Language/
Second Language. Sussex: Longman, 1983.
JESPERSEN, O. How to Teach a Foreign Language. [S.l.]: George Allen & Unwin,
1904.
227
LEE, L., BROCKMAN, T.; DARY, K. Explorations 1: Workbook. Oxford: Oxford Uni-
versity Press. 2000.
LUZN MARCO, M. J. Using the Internet to Develop Writing Skills in ESP. The
ESPecialist, So Paulo. v. 23, n. 1, p. 53- 74, 2002.
Parte V
Compreenso e
produo oral
Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva
Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na rea de Letras, com nfase
em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: lngua
inglesa, ensino-aprendizagem, traduo, estudos da linguagem, lingustica.
234
Captulo 14
Oral communication
A
Anyone who learns a foreign language wants to be understood and
understand what the speaker says in that language. According to Firth
(1937), man is a phonetic animal.
We first acquire a language orally, what is true for mother tongue. But
when we learn a foreign language, it seems that we are afraid of speaking and
we tend to go against its natural development.
Every language in the world was first spoken and then written. Some are
not even written at all. So, any language is based on oral communication. That
is the most important part of a living language because everything else comes
from it, such as grammar rules, new vocabulary, spelling etc. Once a language
is no longer spoken it dies. That is what happened to Latin, for instance. What
remains now is just history of it. No one else use it for communication.
Of course a written language is relevant in order to perpetuate the
language, but it was made of what was first spoken.
235
the government language was still French. Henry V was the first king to use
English in official documents, including his will.
This demonstrates the importance of spoken language, and how slowly
it becomes written.
After a transition time, after the 1500s, Modern English arises and it can be
divided into 2 phases: Classical Modern English (until 1600) and Contemporary
Modern English (from 1600 until nowadays). The main changes were Standard
English in England, pronunciation changes and spelling standardization.
The glorious time of Elizabeth I was prosperous either economically
as to the language. Her most famous subject, poet and playwright William
Shakespeare contributed immensely to the English language golden era. Her
successor James I named another masterpiece: Authorized Version of the
Bible or King James Bible, the first translation of the Bible to English. He also
unified two kingdoms England and Scotland through the English language.
Considered the most powerful protestant king in England, adopted, for foreign
political reasons, the title Great Britain. The language of expanded state was
getting international recognition. During their reigns, for almost a century, the
English language achieved richness, beauty and vitality of expressions that
people are still astonished.
However, the science language was still Latin, mainly in mathematics and
theology, because of its regular grammar spelling conventions and systematic
style. The idea of academic English started in the 17th century. It was then
created Royal Society, a commission to improve the English language.
In the 16th century, the conquest of the New World helped the language
to expand, develop and root in America. The colonial experience affected
the language. Spanish, French, Dutch and even native Indians influenced the
language and changed it with new words, phrases and sounds. As the United
States prospered in power and influence, so did the English language. The
Declaration of Independence was not only a cry for liberty but also an example
that marked English in the New World. Thomas Jefferson, Benjamin Franklin,
John Adams and other leaders of American Revolution were responsible for
it. The American English was the pride of independence. In the 18th century
Franklin was worried about the chaotic English spelling convention so, he
237
14.1. Objectives
The aim of this subject is to incentive, motivate and make teachers able
to use the English language orally in their classes and also enable their students
to do the same.
We will deal with issues connected to spoken language in different
discourse genders and hence, different situations for social use of the language
in real situations in order to optimize and promote communicative competence
in using the foreign language as well as autonomy in learning. By practicing
activities, students will reflect about listening and speaking as well as training
these skills. There will be training for listening, pronunciation and intonation as
ways of linguistics skills so further we can train listening and speaking so that we
can provide students with communicative and linguistics competence.
The proposed activities, either theoretical for teaching reflection or
practical for improving fluency, can also help teachers to feel safer when using
multiple languages in the classroom and build a discursive competence in a
pluricentric perspective that considers linguistic diversity of different English
speaking peoples.
At the end of this subject students should be able to effectively
implement the new Proposta Curricular da Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo concerning the spoken use of English a communicative and socio
interactionism point of view.
which will build necessary autonomy so that students can develop strategies of
learning to learn a foreign language.
However, according to Consolo et al. (2007, p.301-302):
There are difficult times, for many reasons. Classes are too crowded, there
are not many weekly meetings, and teachers tend to be insecure concerning
their linguistic competence. Anyway, these variables can harm oral practice
which implies on building interpersonal meanings that can engage students
into discourse and curricular activities. However, English teachers must
overcome problems. A good start point is to speak English in the classroom.
As you come into the classroom, greet students in English and repeat the same
ritual when leaving the class by saying goodbye. Recurrent phrases tend to be
acquired naturally. Mix mother tongue and foreign language in the beginning
and gradually increase the use of English. Its inconceivable teaching English in
Portuguese.
243
Captulo 15
Pronunciation
HOMOPHONES: same sounds, different spelling. Ex: eight x ate; sea x see.
homographs, nouns are stresses on the 1st syllable and verbs on the
2nd one.
VOICED: when you feel a vibration on the vocal cords. All vowels are
voiced.
If we think back to the history of the English language, we will notice that
the written English language was created after the London dialect at the time.
As language changes and that dialect would not remain as one only language,
later on there were some problems concerning spelling and pronunciation, as
you can picture by reading the following text, especially if you read it aloud:
Captulo 16
Intonation
P
ortuguese language intonation pattern is on the syllables whereas
English language intonation pattern is on stress. That makes all the
difference in a spoken language. It is what we call intonation, melody,
rhythm. It makes one language sound different form each other. Intonation is
fundamental in spoken communication but meanwhile many languages share
this system, learners often find patterns such as falling intonation difficult. It also
has to do with stress.
Content words, the ones that carry the meaning of the message (nouns,
main verbs, adverbs, adjectives, question words and demonstratives) are usually
stressed.
Ex.: I saw her.
But if you use a final falling intonation, its just a rhetorical question, that
is, you are not really making a question because you already know the answer,
you are just trying to make conversation.
Lovely day, isnt it?
Referncias Bibliogrficas
BRYSON, B. The Mother Tongue: English and How It Got That Way. New York:
Harpers Collins, 2001.
CRYSTAL, D. English Worldwide. In: HOGG, R.; DENISON, D. (Eds.) A History of the
English Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. p. 420-439.
CRYSTAL, D. Two Thousand Million? English Today, v. 24, n. 1, mar. 2008. Dis-
ponvel em: <http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?from
Page=online&aid=1742576>. Acesso em: 10 set. 2013.
GIMENEZ, T. Lngua estrangeira na aldeia global e na tribo local. In: EPLE, 13.;
CONVENO DE PROFESSORES DE LNGUA INGLESA DOS ESTADOS DO SUL,
8. 2005, Maring. Anais... Maring: Apliepar, 2005. p. 210-215.
JENKINS, J. ELF at the Gate: The Position of English as a Lingua Franca. Hu-
manising language teaching, v. 7, n. 2, mar. 2005. Disponvel em: <http://
www.hltmag.co.uk/mar05/idea.htm>. Acesso em: 6 ago. 2008.
Parte VI
Tecnologias da informao
e comunicao aplicadas
lngua estrangeira
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(2010). Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na rea de Letras,
com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes
temas: teletandem, novas tecnologias, formao de professores, lngua inglesa como lngua
estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
Captulo 17
TIC: concepes no ensino/
aprendizagem de lnguas
C
omo vimos nas partes anteriores, as prticas pedaggicas devem ser
contextualizadas visando promover o crescimento intelectual do alu-
no por meio de experincias significativas e motivadoras de aprendi-
zagem. Tais experincias devem levar em conta aspectos referentes prtica
social e vivncia contextualizada dos alunos.
Segundo relatrio apresentado em novembro de 2010 pelo CGI (Comit
Gestor da Internet no Brasil), que tem como objetivo expor o mapeamento dos
sites hospedados sob o domnio br (tais como: .com.br; .org.br, .net.br; .gov.br), a
web governamental brasileira possui mais de 11.800 sites, somando mais de 6
milhes de pginas HTML (HyperText Markup Language). Segundo esse mes-
mo relatrio, o avano do uso da internet pela populao brasileira flagrante,
tendo aumentado de 37 milhes de usurios, em 2005, para aproximadamen-
te 65 milhes, em 2009 (CGI, 2010, p.14).
Com a constatao do advento da internet, do acesso dinmico s infor-
maes e ao conhecimento em bancos de dados virtuais, da rpida propagao
das tecnologias da informao e comunicao (TIC) no mundo e, sobretudo,
em nosso pas, constatamos que a relevncia das tecnologias digitais em con-
textos educativos inquestionvel. Dessa forma, no podemos nos privar do
dever de refletir sobre aes pedaggicas que almejem incluir nossos alunos
em uma realidade social cujas prticas se tornam cada vez mais tecnologizadas.
263
VAMOS REFLETIR
Professores que creem, por exemplo, que seu papel no processo de ensino/
aprendizagem o de fornecer informao, e que concebem os computado-
res como mquinas de armazenar informao podem sentir-se extremamente
ameaados, pois, em sua viso, o computador seria um professor eletrnico
capaz de tomar-lhes o emprego.
Segundo Moran (2004, p.12), h outros papis para a educao: [...] o foco,
alm de ensinar, ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e tica, refle-
xo e ao, a ter uma viso de totalidade. O educador desempenha um papel
de grandes propores e recompensas, infelizmente, ainda no percebido por
muitos.
Considerando-se o aprendiz do sculo XXI, possvel afirmar que somen-
te as aulas frontais no mais atendem s necessidades trazidas e demandam
um novo planejamento. As prticas de LEs podem transcender as paredes da
sala de aula com vistas globalizao. Tecnologias e comunicao devem se
constituir importantes vieses na aprendizagem de lnguas, no contato com os
povos e no intercmbio cultural, com uma viso de lngua como instrumento
de comunicao para a transformao social. bvio que a sala de aula no
268
VAMOS REFLETIR
A prtica descrita por Ogata e Yano (2000) tem como uma de suas me-
tas possibilitar que o aprendiz solicitante tenha acesso informaes, reflexes,
debate, esclarecimento sobre o idioma/ cultura no momento em que essas in-
formaes lhe so necessrias para o desenvolvimento de alguma atividade,
por exemplo.
Segundo Funo (2011, p.33), as possibilidades de unir aprendizes de forma
colaborativa por meio da internet e das novas tecnologias engendram atual-
mente muitas realidades interacionais com novas potencialidades (ainda a se-
rem exploradas e avaliadas) para a aprendizagem de idiomas.
Funo pontua, tambm que, a realidade social das novas geraes
demonstra a necessidade de se refletir acerca de uma formao docente em
que o letramento digital esteja includo. Segundo a autora, estudos apontam
para a necessidade do letramento digital de docentes, a fim de que (a) no se
acentue o distanciamento entre a realidade docente e discente frente s novas
tecnologias de interao e comunicao e (b) se reflita sobre as vantagens que
o uso desses recursos podem trazer para a aprendizagem significativa dessa
gerao mais acostumada ao uso das novas tecnologias em seu cotidiano
(Funo, 2011, p.28).
A autora, ao abordar o letramento digital docente, afirma que a percep-
o desse desafio que se instaura demonstra a necessidade de se valorizar ca-
ractersticas locais das comunidades escolares frente s possibilidades poten-
ciais enxergadas para a insero tecnolgica nas escolas.
Desta forma, Funo (2011) esclarece que preciso emancipar os docentes
para uma prtica social tecnologizada para que, conhecedores dos desafios e
das riquezas de suas comunidades escolares, possam investir em planejamen-
tos de aes pedaggicas relevantes para a aprendizagem de seus alunos.
As prticas sociais subsidiadas pela internet e pelas tecnologias atuais
engendram prticas escritoras e leitoras multimodais e hbridas, pois alm de
abarcarem recursos modernos disponveis pelas tecnologias de interao e
comunicao (que tm potencial para emancipar o leitor, tornar a leitura mais
participativa e a escrita uma prtica compartilhada, colaborativa permitindo a
articulao com recursos audiovisuais e interativos), so prticas que integram
essas possibilidades inovadoras s caractersticas presentes na leitura e escrita
271
4 Assim, ainda que no seja condio suficiente para o domnio do agente mediador, o
letramento alfabtico condio indispensvel para o letramento eletrnico (Buzato,
2007, p.86).
273
por exemplo, um artigo cientfico pode ser posto na rede sem o controle dos
conselhos editoriais, dos referees, e ficar disponvel para qualquer um ler e deci-
dir individualmente sobre sua qualidade ou no. (Soares, 2002, p.155)
Soares conclui seu artigo afirmando que a palavra letramento deveria ser
utilizada no plural, uma vez que diferentes estados ou condies de letramen-
to emergem das prticas sociais, sendo possibilitadas pela evoluo tanto dos
espaos de escrita, quanto dos mecanismos de produo, reproduo e difuso
dessa escrita.
VAMOS REFLETIR
Captulo 18
O computador como instrumento
no ensino de lnguas
aprendizagem de lnguas assistida por computador far com que o uso da ln-
gua alvo to natural quanto possvel, ser feita de tal forma que quando os
aprendizes participarem de atividades mais amplas, em situaes reais, o apren-
diz que faz uso de um programa, ter uma transferncia mais fcil e pertinente
para a tarefa comunicativa.
Ser evitado dizer a todo momento que o aluno est errado. Se ele errar,
o programa deve ajudar o aluno a resolver a questo, dando exemplos e
direcionando-o para a forma correta.
5 Traduo da autora.
282
De acordo com esta filosofia de trabalho, o aluno tambm ter que rom-
per com os velhos hbitos de estudo. No mais esperar que o conhecimento
venha pelas mos do professor, mas dever se autodirigir e se responsabilizar
pela prpria aprendizagem. Dentro desta perspectiva,
VAMOS REFLETIR
Instruo individualizada: mais uma vez, o termo neutro no que diz respeito
responsabilidade pela aprendizagem. Chaix e ONeil (1978 apud Dickinson, 1987,
p.11) definem esse tipo de instruo como: um processo de aprendizagem que
(com relao objetivos, contedo, metodologia e ritmo) adaptado a um indiv-
duo em particular, levando em considerao as caractersticas do mesmo.
O termo autodireo, diferente dos outros da lista acima, no sentido que se re-
fere atitude mais do que tcnicas ou mesmo modelos de instruo. Apren-
dizagem de autoacesso ou instruo individualizada, por exemplo, refere-se a
modelos de aprendizagem e portanto so consideradas como atividades do
aprendiz, o professor e sua interao. Aprendizagem autodirigida, em contraste,
descreve uma atitude para aprender, na qual o aprendiz aceita a responsabilida-
de pela sua aprendizagem mas, no necessariamente cumpre todas as tarefas.
Portanto, um aprendiz pode ser autodirecionado e ainda pode participar de
uma aula convencional conduzida pelo professor; ou seja, um aprendiz autodi-
recionado pode seguir qualquer um dos possveis modelos de autoinstruo.
Nos ltimos dez anos a autoinstruo tem aumentado e progredido tanto em
teoria como na prtica, devido proliferao das facilidades que colaboram
para isso. Hoje muitas escolas oferecem centros para estudos individuais equi-
pados com livros, gravadores, fones de ouvido, vdeos e computadores. No
Brasil, por exemplo, o Conselho Britnico tem financiado junto s instituies
pblicas, espaos desse tipo.
288
Em alguns pases como, por exemplo, a Tailndia, pode ser tambm dif-
cil impor uma mudana educacional como esta, por promover um comporta-
mento conflitante com a cultura nacional.
Cada centro de estudo de autoacesso deve conhecer seus usurios, suas
tradies culturais, seus antecedentes educacionais, sua tradio em estudo,
para poder planejar as facilidades e servios a serem proporcionados aos seus
alunos.
A demanda pelo sistema de autoinstruo tem aumentado por diversas
razes, destacando-se entre elas a falta de oportunidade dos alunos para fre-
quentar cursos especializados de lnguas e a no adequao do horrio dos
cursos e compromissos particulares. Contam muito ainda as diferenas indivi-
duais, como atitudes, ritmo individual, diferentes estratgias e estilos cognitivos
ou de aprendizagem, diferentes necessidades dos alunos, disponibilidade, alm
dos recursos tecnolgicos que esto disposio no momento.
A internet tem duas grandes vantagens sobre todas as outras mdias, pois
combina vantagens das outras mdias, permitindo: a transmisso de imagens e
sons que nenhum livro capaz; ser mais interativa que um videoteipe; e, dife-
rentemente do CD-ROM, a ligao e contato com pessoas em qualquer lugar
do mundo a um baixo custo. A segunda vantagem, que frequentemente su-
bestimada quando se discute a internet como um sistema de distribuio,
que ela tambm pode ser uma fornecedora de contedos (MacManus, 1995,
p.57). Salientamos que, tecnicamente, os recursos da internet tm evoludo a
cada dia e, hoje, diferentemente de 1995, o nmero de aplicativos maior e
mais eficiente.
A internet a maior e mais diversa fonte de informao atualmente.
possvel incorporar a riqueza de informaes disponveis na rede a qualquer
programa de curso.
Com todos esses recursos, o computador como meio educacional pro-
vocou um questionamento das abordagens, dos mtodos e das tcnicas de
ensino. Essa a mais importante vantagem que vemos em seu uso. Sendo o
computador um instrumento que proporciona sons, imagens, hipertextos, re-
cursos para comunicao sncrona e assncrona, propicia ao professor, o grande
arquiteto das transformaes do ensino, desenvolver o ensino qualitativamente
e centr-lo no aprendiz.
As potencialidades da combinao computador e internet se configuram
em um amplo territrio para construir, destruir, aprender, ensinar, achar, perder,
praticar. Todavia, da mesma forma que se visualizam potencialidades, neces-
291
srio, tambm, ter em mente que limitaes e barreiras existem e que esta am-
plitude deve ser desfrutada de forma responsvel e organizada.
A grande responsabilidade do uso da internet na educao est nas mos
do professor, que alm da escolha da abordagem de ensino e aprendizagem,
precisa saber selecionar as informaes desejveis entre as milhares disponveis;
deve ser crtico e julgar a pertinncia e a procedncia dos sites. O professor
tem que ter em mente que apenas colocar disposio do aluno toda essa
informao no significa colaborar no seu processo de aprendizagem, pois a
informao por si s no produz aprendizagem nem uma nova conduta. Alm
disso, a web no foi concebida somente para instruir, mas tambm para distrair,
condicionar e seduzir (ver trabalhos sobre midiologia de Rgis Debray).
O correio eletrnico ou e-mail tem sido grandemente utilizado como fer-
ramenta preciosa no ensino da modalidade escrita da lngua. De acordo com
Paiva (2001), inmeras pesquisas vm indicando a relevncia de atividades que
se utilizam de chat e e-mail para promover a aquisio da lngua alvo em opo-
sio ao ensino formal de estruturas lingusticas.
Wang (1993, p.33-34) identificou algumas vantagens para a escolha do e-
-mail enquanto canal para a troca dos dirios dialogados,6 a saber:
1. O e-mail conveniente.
A troca dos dirios comumente feita entre alunos e professor; entretanto, ou-
tros agrupamentos so possveis como, por exemplo, entre alunos que apren-
dem a mesma LE e compartilham da lngua materna.
VAMOS REFLETIR
Captulo 19
Materiais didtico-pedaggicos da web para
o ensino/aprendizagem de lngua inglesa
Princpios tcnicos
Creed e Plank (1998, p.27) apresentam alguns pontos para serem segui-
dos. So eles:
Princpios pedaggicos
Dick e Reiser (1998, p.35) definem instruo como uma interao com
objetivos de aumentar a aprendizagem dos alunos de uma forma especfica
e pr-determinada. Afirmam que, nesse contexto, publicar simplesmente uma
pgina na internet e lig-la a outras pginas ou fontes digitais, no constitui
uma instruo e para que haja aprendizagem devem-se incluir alguns ele-
mentos bsicos, como:
Motivao As pginas da rede devem conter contedos interessantes,
devem ser claras e devem conter informaes para sua navegao. Identificar
os objetivos a serem atingidos. Deixar claro o que para ser aprendido, especi-
ficar as metas a serem atingidas no final daquela atividade (a no ser que esteja
utilizando a metodologia da aprendizagem por descoberta). A definio dos
objetivos auxilia o aluno a focalizar sua ateno para os pontos salientados pelo
professor, pois o aluno pode passar muito tempo na rede sem prestar muita
ateno aos objetivos que queremos atingir.
Aproveitar e trabalhar com os conhecimentos anteriores Psiclogos cog-
nitivistas concordam que para uma informao nova ser retida, faz-se neces-
srio que os aprendizes estabeleam uma relao entre essa nova informao
e outra j armazenada na sua memria longa. Neste caso, a internet oferece
uma vantagem sobre os muitos mtodos educacionais pela sua habilidade de
296
associar links. A diversidade das pginas permite que os estudantes com dife-
rentes formaes e conhecimentos escolham os links mais significativos para
eles prprios. Podem associar as novas informaes, identificar as semelhanas
e diferenas com os seus conhecimentos adquiridos anteriormente.
Envolvimento ativo verdade que os usurios da rede tomam decises
para qual pgina ir, mas geralmente no leem as informaes com ateno e
pulam para outra pgina. Para haver aprendizagem necessrio que esta seja
um processo ativo e as novas informaes sejam significativas para ele. Base-
ados nos trabalhos de Marzano (1992), Dodge Dick e Reiser (1995) sumarizam
algumas estratgias que podem ampliar as possibilidades para que os apren-
dizes processem as informaes ativamente. Estas estratgias exigem que os
alunos comparem, classifiquem, induzam, deduzam, analisem os erros, constru-
am conceitos, faam abstraes e avaliem perspectivas que eles encontram no
percurso de suas viagens pela rede.
Fornecer um guia e providenciar um retorno para o aluno O professor
deve fornecer um roteiro com escolhas alternativas, perguntas a serem respon-
didas para orientar a navegao do aluno.
O professor no deve subestimar a complexidade da internet, muito f-
cil de ser utilizada, mas h alguns critrios a serem seguidos para realmente be-
neficiar o ensino e aprendizagem. Seguindo os princpios pedaggicos que o
recurso exige, as tecnologias computacionais sempre traro contribuies para
o professor e para o aluno, tanto na aula presencial como no ensino distncia.
VAMOS REFLETIR
19.2. Websites
A partir das leituras efetuadas nesta disciplina, nota-se que a internet nos
oferece um leque muito variado de oportunidades de acesso lngua inglesa.
No entanto, necessrio que o professor examine e avalie as possibilidades de
ensino/aprendizagem a partir de material localizado na internet. Lembre-se que
as aes pedaggicas com os computadores devem ter propsitos bem defi-
nidos para que educadores e aprendizes possam desfrutar da autenticidade do
acesso lngua estrangeira com vistas coconstruo do conhecimento.
Abaixo, trazemos uma listagem com dicas de websites referentes ao ensi-
no/aprendizagem de lngua inglesa. Esperamos que eles possam proporcionar
bons momentos de contato com a lngua estrangeira e contribuir com suas
prticas pedaggicas.
Writing
Holt Rinehart and Winston site with rubrics for different kinds of writing as-
signments, presentations, and more
Grammar
English Zone
Dictionaries
Dictionary.com
Cambridge
Pseudodictionary
A good site for finding the meaning of slang and new words
Webster
299
Pronunciation
Forvo
Fonetiks
BBC Learning English
Literature
Bartlleby.com
Reference, verse, fiction, nonfiction, biographies, quotations
Poet heroes: biographies of various American poets and links to their work
News
Miscellaneous/ESL Resources
ESL Cafe
Urban legends reference Page--a good place to check out all the warnings
you receive by email (viruses, poisoned coke cans, kids dying of cancer, etc.)
+ a good place to get ideas for topics for exercises
BBC
VAMOS REFLETIR
19.3. Blogs
Blogs ou weblogs so sites de fcil montagem e rpida atualizao, nos
quais alm de mensagens textuais podem-se postar, por exemplo, vdeos, ima-
gens em geral ou arquivos sonoros.
Alm da possibilidade da constante (re)construo/desconstruo, os
blogs tm tambm grande potencial interativo. Dentre as caractersticas, desta-
cam-se: aceitam comentrios de seus leitores; podem ser seguidos; so ranque-
ados em pesquisas sobre popularidade; podem ser premiados; e trazem em si
as caractersticas do hipertexto, com seus links e sua no linearidade, marcada,
sobretudo, por suas diversas possibilidades de leitura.
Segundo o site InfoEscola, os blogs surgiram como resposta aos anseios
daqueles que almejavam um espao na internet, mas que encaravam a falta de
conhecimentos tcnicos mais profundos como um obstculo para conquistar
seu lugar na rede.7
Versignassi, em 2001, publica pela Folha Online o artigo Weblogs reinven-
tam o uso da Internet. De acordo com o autor, a popularizao dos blogs no
Brasil faz com que a rede receba uma dose de ar fresco e vivencie uma espcie
de revoluo, marcada por uma nova forma de usar a Internet: manter dirios
online, falando sobre o que vier cabea.
Atualmente, os blogs no se restringem s produes pouco elaboradas
ou sobre o que vem cabea em gnero to intimista quanto os dirios. H
muitos blogs nos quais podemos encontrar publicaes jornalsticas e cient-
ficas de grande valor social e de prestgio no meio acadmico. Temos como
exemplo o blog de Vera Menezes, cujas postagens trazem em si contedo de
grande valor para os interessando em ensino/aprendizagem de idiomas.
A revista poca, em julho de 2007, publicou em seu site uma sinopse da
histria dos blogs no Brasil, ou, conforme consta na reportagem, os 25 mo-
mentos da blogosfera nacional. De acordo com as informaes postadas pela
7 O que so blogs?
302
GLOGSTER
YOUBLISHER
BLOGGER
WEEBLY
19.4. Wikis
Os wikis so formados por uma espcie de software que permite a com-
posio colaborativa de hipertextos segundo dinmicas no lineares de escrita,
atravs de um navegador da web.
Para cada site de hospedagem de wiki (como o Wikispace ou Wikip-
dia) h uma quantidade de recursos disponveis para otimizar essa construo
textual coletiva, tais como: 1. editor de texto que permita, dentre outras coi-
sas, o uso de cores diferenciadas para a postagem de cada um dos autores; 2.
mecanismos de identificao de todas as alteraes elaboradas ao longo do
processo redacional; 3. habilitao para a participao de integrantes de um de-
terminado grupo de usurios ou para qualquer pessoa que estiver interessada
em colaborar para uma determinada redao; 4. rastreamento9 e bloqueio da
identidade daqueles que exercerem mal o seu direito de contribuio textual,
por exemplo.
Atualmente, enquanto uns discutem a credibilidade das produes tex-
tuais disponibilizadas em wikis, outros utilizam dados extrados dessas compo-
sies colaborativas com a segurana de que, com a possibilidade de colabora-
o mtua, qualquer equvoco de postagem, assim que surja, ser rapidamente
identificado e alterado por outro colaborador.
Os wikis vm ganhando espao na sociedade, tanto como recurso explo-
rado no meio acadmico, por comunidades de prtica, quanto no meio empre-
sarial. o que demonstram tanto o artigo de Ward (2009), em que a autora cita
a possibilidade de uso de wikis na produo acadmica e a possvel revoluo
Acredita-se tambm que a falta de crticas negativas deva-se ao fato que o me-
diador da atividade no Laboratrio de Informtica tinha formao em Compu-
tao e por isso possua conhecimentos tcnicos para ajustar a ferramenta de
Wiki para incluir o bate-papo, instalar a MediaWiki e outros softwares neces-
srios para seu bom funcionamento no servidor da escola,10 configurar a rede
da escola; e dar o suporte adequado para professores e alunos no decorrer da
atividade. Certamente, sem a ajuda desse profissional na primeira vez que a
10 As escolas no dispunham de acesso internet, por isso o uso de wikis foi possibilitado
graas estruturao de uma rede interna que unia os computadores disponveis na
escola e a utilizao de um software chamado Mediawiki.
306
Com este relato, podemos inferir o quanto ainda necessrio que se de-
senvolvam aes polticas que visem promover o letramento e a emancipao
digital de docentes em todo o territrio nacional.11
Alm da contribuio com seus relatos de experincia acerca da imple-
mentao do uso de wikis em ambiente escolar, Barbosa e Oeiras (2008, p.363)
tambm trazem em seu artigo dicas para o uso de wikis na educao.
Segundo os autores, os wikis poderiam ser muito teis aos professores
como espao de organizao de cursos, aos alunos como espao de sociali-
zao (ajudando na realizao de dinmicas de brainstorming ou de quebra-
-gelo), por exemplo. Os autores citam ainda as seguintes possibilidades:
11 Funo (2011, p.103) aponta para o desejo e empenho das participantes de pesquisa,
professoras que lecionam em contexto pblico de ensino de lnguas (espanhol/LE), em
emancipar-se digitalmente para ajudar na emancipao e letramento digital de seus
alunos.
307
Mediawiki
Wikispaces
VAMOS REFLETIR
Referncias bibliogrficas
CREED, T.; PLANK, K. Seven principles for good course web site design. In: The
National Teaching & Learning Forum, Madison, USA, v. 7, n. 2, 1998.
MANZONI JUNIOR, R. Nmero de brasileiros que leem blogs cresce em 2008. IDG
Now, 2009.
WARD, J. Social academia: the impact of web 2.0 on research practices. The
Broker, v. 15, p.11-18, 2009.
Parte VII
Metodologia da pesquisa
cientfica: fundamentos
tericos
Rozana Aparecida Lopes Messias
Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente-doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.
317
Captulo 20
Pesquisa e prtica docente no contexto escolar
T
endo em vista que este material foi produzido para o curso de especiali-
zao Redefor, esta parte VII foi idealizada como uma preparao para o
trabalho de concluso de curso. Nesse sentido, apresentamos questes
referentes metodologia da pesquisa cientfica, conhecimentos essenciais para
a definio do objeto a ser pesquisado e dos caminhos a serem escolhidos para
se chegar aos resultados que respondero aos questionamentos deflagradores
da pesquisa planejada.
Sendo assim, o tema deste captulo est atrelado busca da compreen-
so do que uma pesquisa acadmica, de como o professor pode atuar como
pesquisador de questes tericas, inerentes ao processo ensino-aprendizagem
de lngua estrangeira e de sua prpria realidade. Buscaremos, tambm, neste
espao, auxili-lo na compreenso de como iniciar a organizao de um projeto
de pesquisa.
318
Vamos Refletir:
questo diz respeito ao despreparo que sentimos quando nos vemos diante
de uma situao em que somos obrigados a desenvolver, ns mesmos, nossos
projetos de pesquisa. E a segunda diz respeito ao distanciamento que criamos
entre a realidade da escola e o que julgamos ser a realidade da academia. Po-
rm, essas duas vises podem ser dissolvidas se olharmos bem de perto para
ns mesmos e para a riqueza da realidade que nos cerca no dia a dia da escola.
Nesse sentido, retomarei alguns aspectos relacionados reflexo sobre a prti-
ca e sobre o professor reflexivo. Aquele que consegue teorizar sua prtica, refle-
tir sobre ela e transformar suas aes pedaggicas, sempre buscando alcanar
novos objetivos.
Nesse sentido, Alarco (2004, p.46) defende a ideia da formao do pro-
fessor reflexivo e da valorizao da experincia. Para ela,
a escola no pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para
aquela. Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no inte-
rior da sua sala de aula. Em colaborao, tm de construir pensamento sobre a
escola e o que nela se vive. (Alarco, 2004, p.58)
mum acerca das boas prticas docentes. Alm disso, alerta para o fato de que a
expanso da ideia de reflexo na educao ocasionou confuses em torno do
prprio termo, que muitas vezes usado por convenincia.
VAMOS REFLETIR
2. Com o qu?
3. Atravs de qu? e
Incio da descrio:
Um quadro com:CINCO ETAPAS DA PESQUISA CIENTFICA
Dividido da seguinte forma:
1- Pergunta de Partida em vermelho: com uma seta ligando ao tem 2.
2- Explorao do Problema em laranja : Com reviso de Literatura e Perguntas Exploratrias com flechas entre si. Uma flecha abaixo ligando ao tem 3.
3- Pesquisa Bibliogrfica, Pesquisa Documental e Pesquisa de Campo em azul. Com uma flecha abaixo, ligado ao tem
4.E uma flecha acima ligando ao tem 2.4- Concluso em verde. Com uma flecha abaixo ligando ao tem 5.
5- Redao do Relatrio em rosa.
Fim da descrio.
Da pergunta de partida elaborao da redao do relatrio temos um trnsito intenso de idas e vindas entre a
explorao do problema, a reviso de literatura e a pesquisa de campo. Da, ento, saem as concluses.
Capa
1. Introduo
2. Conceitos e mtodos
2.1. Tema
2.2. Problema
2.3. Questes de estudo
2.4. Objetivo geral
2.5. Justificativa
2.6. Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias
Incio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de capa de trabalho cientfico, apresentando dados de formatao.Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que
composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela
palavra Unesp, grafada em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao Projeto REDEFOR.
Modelo de capa: A partir das bordas de uma folha de papel sulfite, existem flechas de ponta dupla, indicando a distncia das margens: Acima e esquerda, as margens devem ter 3 centmetros.
Abaixo e direita, devem ter 2 centmetros.De cima para baixo est apresentada a hierarquia dos dados e sua formatao. Todas as linhas terminam sem pontuao final.Ao alto, centralizado e
com caixa alta: O nome da InstituioLogo abaixo e centralizado, o nome: Pedro lvares CabralNo meio da pgina, centralizado e em negrito, o tema: Proposta do ProjetoLogo abaixo, centralizado
e em caixa alta, o ttulo: O descobrimento do BrasilNa linha abaixo, centralizado, o subttulo: Uma histria envolvendo a sada a partir de Portugal no Sculo XVINo final da pgina, centralizada, a
localizao: So PauloE na ltima linha a data, tambm centralizada: 2011
Fim da descrio.
Incio da descrio:
Um quadro grande dividido em cinco quadros pequenos:No primeiro quadro os temas abaixo:
1 Introduo em amarelo.
2 - Conceitos e Mtodos em verde.
2.1- Tema
2.2 Problemas
2.3 Questes de estudo
2.4 Objetivo Geral
2.5 Justificativa
2.6 Contribuio
3- Apresentao e anlise dos resultados em rosa claro:
4- Referncias em lils.
No segundo quadro em amarelo:
Introduo: A introduo deve ser breve, objetivando situar o leitor para o contexto funcional do trabalho, com dimenses de tempo e
espao, fornecendo uma viso clara daquilo que se pretende explorar e os caminhos a serem percorridos para uma eventual soluo de
problema de pesquisa.No terceiro quadro em verde:Conceitos e Mtodos: Na seo conceitos e mtodos voc, cursista, deve colocar o
leitor a par da problemtica que envolve o estudo. Aqui devem ser apresentados: o tema selecionado abre parntese, a sua delimitao,
fecha parntese; o problema abre parntese, antecedentes do problema, o problema propriamente dito e os alcances e limites da pesquisa,
fecha parntese; as questes de estudo estabelecidas a partir do cruzamento entre as suas observaes cotidianas e a bibliografia existente
sobre o assunto; o objetivo geral de sua pesquisa, situando de onde pretende partir e at onde quer chegar com a investigao; uma breve
justificativa quantos aos motivos que o levaram a optar por tais objeto e metodologia, e a contribuio que seus estudos podem agregar ao
conhecimento cientfico referente rea a ser explorada.
No quarto quadro em rosa claro:
Apresentao e anlise dos resultados: Mediante anlise de entrevistas exploratrias, experimentais, anteriores, voc deve fazer uma
apresentao e anlise dos resultados preliminares daquilo que pretende formalizar como pesquisa. Aposse-se, aqui, das leituras e reflexes
que construiu durante todo o curso. neste momento, ratifico, que o seu eu pesquisador tem de despertar, uma vez que, como j falado
anteriormente, a prxis do professor permanentemente carregada de vivncias que as cincias humanas necessitam transformar em
saber cientfico.
No quinto quadro em lils:
Referncias: Toda e qualquer reflexo que no seja sua, esteja presente em seu texto e resulte de consulta a autoria de outrem deve ser
creditada, ou seja, ser citada. Caso isso no seja feito fica configurado plgio. Neste momento de preparao do projeto de Pesquisa ainda
so feitas advertncias para posterior e obrigatria correo na citao ou nas referncias. Contudo, eventual necessariamente, na reprova
integral do trabalho.
Fim da descrio.
Obedecer a uma estrutura de texto como esta significa dar enredo entre aquilo que se pretende pesquisar e a
maneira pela qual chegar ao objeto pretendido
333
Capa
1. Introduo
2. Conceitos e mtodos
2.1. Tema
2.2. Problema
2.2.1. Antecedentes do problema
2.2.2. Formulao do problema
2.2.3. Alcance e limites
2.3. Questes de estudo
2.4. Objetivo
2.4.1. Objetivo Geral
2.4.2. Objetivos especficos
2.5. Justificativa
2.6. Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias
Incio da descrio:
Imagem colorida com as divises de tpicos e subtpicos, presentes em um texto cientfico. Alguns dos subtpicos esto grafados
em vermelho e destacados ainda, por linhas coloridas. Logo aps a apresentao de todos os tpicos, os subtpicos destacados esto
descritos detalhadamente.
1. Introduo
2. Conceitos metodolgicos
2.1 Tema
2.2 Problema
2.2.1 Antecedentes do Problema (escrito em vermelho, linha destacada em bege)
2.2.2 Formulao do problema (escrito em vermelho, linha destacada em verde)
2.2.3 Alcance e limites (escrito em vermelho, linha destacada em rosa)
2.3 Questes de estudo
2.4 Objetivo
2.4.1 Objetivo geral (escrito em vermelho, linha destacada em roxo)
2.4.2 Objetivos especficos (escrito em vermelho, linha destacada em ocre)
2.5 Justificativa
2.6 Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias
Descrio detalhada dos subtpicos destacados:
2.2.1 Os Antecedentes do Problema fazem com que o pesquisador refaa o histrico atravs do qual chegou ao objeto. Aqui
necessrio apresentar os pressupostos tericos que formam a base de origem do problema. Recomendo o uso de autores cuja vida de
pesquisa seja associada ao tema. Tudo de forma sucinta, sem exageros. Vale ressaltar, aqui o mais importante o quanto voc agrega de
conhecimento cientfico suplementar, e no o volume de produo a ser justificado para avaliao.
2.2.2 Formulao de um problema, j vimos, remete a uma pergunta inicial. Nesta parte de seu projeto, portanto, voc deve lanar
questionamentos condizentes a seu tema. Esta forma interrogativa de expor suas pretenses de pesquisa abre espao para a resoluo
de problema e, ainda, coloca sua pesquisa na condio de passvel de consultas futuras por outros pesquisadores que se interessem pela
mesma temtica.
2.2.3 Todo problema de pesquisa delimitado por Alcances. Nesta etapa, voc deve situar sua pesquisa no tempo e no espao. Isso
significa que a investigao tem de estar especificada e reduzida para que possa ser transformada em pesquisa no tempo disponvel.
Respeita-se, pois, a amplitude da cincia e a restrio da ao do eu pesquisador. Elenque, desta maneira, as dificuldades enfrentadas, bem
como eventuais elementos que possam colocar e xeque os resultados obtidos a partir do objeto estudado.
2.4.1 Expor sua inteno enquanto pesquisador estabelecer seu Objetivo Geral no projeto. Em suma, voc estar, de forma sinttica, es-
tabelecendo o que pretende alcanar com a execuo da pesquisa. preciso, contudo, estar atento para que nesta parte os argumentos
estejam relacionados justificativa e ao problema propostos.
2.4.2 Uma caracterstica peculiar recai sobre a etapa dos Objetivos Especficos. Aqui, voc deve usar a conjugao do verbo no infinitivo.
Seu foco, pois est naquilo que pretende chegar ao final da pesquisa. Cada item citado, portanto, deve corresponder a uma etapa que
conste no projeto como um todo.
Fim da descrio.
Captulo 21
Metodologia: pressupostos tericos
A
t o momento, observamos os caminhos que levam concepo do
que uma pesquisa cientfica e a forma que deve ter um projeto de
pesquisa, produto que o auxiliar no desenvolvimento de sua investi-
gao e no delineamento do produto final de sua empreitada nesse curso de
ps-graduao: o seu trabalho de concluso de curso. No espao destinado ao
presente tema discorrerei sobre algumas das abordagens metodolgicas que
podero norte-lo na definio do item Metodologia, parte essencial da pes-
quisa que voc ir empreender. Veremos que ao escolher nosso objeto de pes-
quisa temos que definir a metodologia, que tambm pode ser entendida como
a forma de colher e analisar os resultados obtidos no processo de coleta de
dados. A sustentao metodolgica e terica nos d amparo para que saiamos
do mbito do senso comum e passemos para o mbito daquilo que cientfico.
337
VAMOS REFLETIR
as formas de articulao entre esses nveis (Gamboa, 2001, p.86). Para o autor,
essa atitude poder levar elucidao do que, para ele, representa um falso
dualismo tcnico.
Na esfera do embate suscitado por Gamboa (2001) entendemos como
relevante sua colocao de que a tcnica no se explica por si s. Dessa forma,
devemos considerar que
[...] a tcnica a expresso prtico instrumental do mtodo, sendo este, por sua
vez, uma teoria cientfica em ao. As teorias so maneiras diversas de ordenar
o real, de articular os diversos aspectos de um processo global e de explicitar a
viso de conjunto. (Gamboa, 2001, p.88)
VAMOS REFLETIR
VAMOS REFLETIR
Observe a assertiva:
De acordo com essas autoras, um teste simples que pode ser utilizado
para determinar se um estudo considerado etnogrfico seria verificar se a
pessoa que l esse estudo consegue interpretar aquilo que ocorre no grupo
estudado, to apropriadamente como se fosse um membro desse grupo. As
autoras alertam, tambm para o fato de que a pesquisa etnogrfica em educa-
o deve se preocupar em pensar o processo ensino e aprendizagem inseridos
em um contexto cultural amplo, dentro e fora do ambiente escolar.
preciso que o professor pesquisador se familiarize com o contexto em
que a pesquisa se desenvolver, negociando com os participantes. Os princi-
pais instrumentos de coleta de dados so, de acordo com Telles (2002, p.103),
dirios para registrar as reflexes pessoais dos participantes; entrevistas grava-
das em udio para esclarecer tais reflexes e discutir pontos importantes do
fenmeno; e, dentre outros, questionrios para verificar pontos especficos e
comuns a todos os que participaram da pesquisa.
J a pesquisa etnogrfica bastante flexvel quanto a definio dos pro-
blemas a serem observados, pois permite ao pesquisador a modificao de
suas perguntas de pesquisa durante o processo de investigao.
VAMOS REFLETIR
Observe a assertiva:
3. observar as mudanas que por ventura aconteam com relao aos seus
pressupostos, valores e julgamentos.
347
Captulo 22
A organizao do trabalho
cientfico: normas tcnicas
A
cincia fruto da inquietao do homem. Dvidas milenares foram
elucidadas luz de pesquisas. De meros observadores dos fenmenos
naturais passamos a uma civilizao que buscou entender a prpria
natureza. As explicaes a isso ganharam o nome de teoria, e a reviso e/ou
alterao dos conceitos construdos representam a quebra de paradigmas que
podem modificar campos cientficos inteiros.
Produzir cincia requer, portanto, mtodo. Da o motivo pelo qual Chaui
(2003) diz que o trabalho cientfico metdico e sistemtico. Segundo a autora,
os fatos ou objetos cientficos no so dados empricos espontneos de nossa
experincia cotidiana, mas so construdos no trabalho da investigao cient-
fica. A pesquisa cientfica, portanto,
racional unificada [...] e formular uma teoria geral sobre o conjunto dos
fenmenos observados e dos fatos investigados. (Chaui, 2003, p.219)
Incio da descrio:
Fim da descrio.
351
1. Elementos pr-textuais.
2. Elementos textuais.
3. Elementos ps-textuais.
Incio da descrio:
Estrutura fsica de um trabalho de concluso. As folhas esto dispostas sequencialmente, umas atrs das outras, em diagonal crescente, de
forma que o topo de cada uma delas est vista. Esto divididas em trs grupos: Elementos pr-textuais; Elementos textuais e Elementos
ps-textuais. No topo de cada pgina, est a indicao do tpico a que corresponde no trabalho.Fazem parte do grupo dos elementos
pr-textuais: a capa; a folha de rosto; o resumo na lngua verncula; o resumo na lngua estrangeira e o sumrio.Faz parte do grupo dos
elementos textuais: o texto.Fazem parte do grupo dos elementos ps-textuais: as referncias; os anexos e a capa final.
Fim da descrio.
Incio da descrio:
esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo
a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o
desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao
Projeto REDEFOR.
Governo do estado de So Paulo Secrataria da Educao. Universidade Estadual Paulista / Unesp Redefor
Pedro lvares Cabral
O DESCOBRIMENTO DO BRASIL UMA HISTRIA ENVOLVENDO A SADA A PARTIR DE PORTUGAL NO SCULO DEZESSEIS.
So Paulo - S.P. - 2011.
Fim da descrio.
A distribuio institucional, no topo da pgina, obedece a uma ordem hierrquica; o nome do autor do traba-
lho tambm fica acima do ttulo
O elemento folha de rosto informa o gnero do trabalho cientfico e faz
uma apresentao sucinta do vnculo acadmico do autor e seu contedo in-
vestigado, ratificando a condio de tratar-se de condio bsica para a obten-
355
Incio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de folha de rosto de um trabalho cientfico, apresentado dados de sua
formatao.Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada
por um risco cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra
Unesp, grafada em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a
inscrio: Secretaria da Educao Projeto REDEFOR.Modelo de folha de rosto: no topo de uma folha de sulfite est o nome do autor,
centralizado, em caixa alta e sem pontuao final: PEDRO LVARES CABRALUm pouco abaixo est o ttulo do trabalho, tambm centra-
lizado, em caixa alta, em negrito e sem pontuao final: O DESCOBRIMENTO DO BRASILSeguido do subttulo do trabalho, centralizado,
em negrito e sem pontuao final: Uma histria envolvendo a sada a partir de Portugal no Sculo XVIAbaixo e com recuo integral de
margem de pargrafo, informaes sobre: natureza do trabalho (trabalho de concluso), o nvel (especializao), a Unidade de defesa, a
Universidade, o curso cumprido e a rea de concentrao: Trabalho de concluso de curso apresentado Universidade Estadual Paulista/
Unesp, pelo programa Rede So Paulo de Formao Docente/REDEFOR, em parceria com a Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, para obteno de ttulo de Especialista em Lngua Inglesa.
Logo abaixo e seguindo o mesmo recuo, o nome do orientador: Prof. Dr. Vasco da Gama
No final da pgina, centralizada, a localizao Cidade e Estado: So Paulo, SPE na ltima linha a data, tambm centralizada: 2011
Fim da descrio.
O texto de apresentao tem de ser curto, sucinto, com o vnculo institucional do trabalho e
identificando o gnero
357
1. Situar o trabalho.
2. Expor os objetivos.
6. Concluir.
minados contedos. Nele, devem constar, por ordem numrica crescente, todas
as sees do trabalho, a contar da pgina em que se inicie a seo Introduo
dos elementos textuais. Ou seja, os elementos pr-textuais no devem ter as
pginas citadas no sumrio. Os elementos ps-textuais, por sua vez, devem es-
tar presentes na identificao por numerao de pginas.
norma que todas as sees sejam numeradas no sumrio de captu-
los a subcaptulos, tudo deve estar relacionado com identificao numrica de
pgina.
359
Incio da descrio:
Sumrio
Redefor - Rede So Paulo de Formao Docente - UNESP
Secretria da Educao - Projeto Redefor
Sumrio
1 - Introduo - Pgina 1
1.1 Objetivo da Pesquisa - Pgina 2
1.1.1 Objetivos gerais - Pgina 4
1.1.2 Objetivos Especficos - Pgina 5
2 - Reviso da Literatura - Pgina 6
2.1 - Pgina 7
2.2 - Pgina 10
2.2.1 - Pgina 30
2.2.2 - Pgina 35
3 - Materiais e Mtodos - Pgina 36
4 - Resultados - Pgina 50
5 - Anlise e Discusso dos Resultados - Pg 60
6 - Concluso - Pgina 68
Referncias - Pgina 70
Anexos - Pgina 74
Fim da descrio
ncio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de pgina de incio das referncias, de um trabalho cientfico,
apresentado dados de sua formatao.Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita
em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que
formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo
e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao Projeto REDEFOR.
Modelo de pgina de incio das referncias: Um pouco acima do meio da pgina, est o subttulo Referncias. Encontra-se esquerda e
em negrito, sem pontuao final.Logo abaixo, esto as referncias em ordem alfabtica. Uma seta do lado esquerdo da pgina destaca
que no h recuo de pargrafo. E uma seta do lado direito destaca que o texto deve ser alinhado esquerda.Nos exemplos, esto as
referncias seguindo as normas da ABNT Sobrenome do autor, em caixa alta, seguido de seu nome por extenso, ou suas iniciais.
Seguido do ttulo da obra, destacado em negrito. A localizao. A editora; o ano de publicao, e as pginas consultadas.
CHAUI, Marilena. Convite filosofia. So Paulo. tica, p.205-219
LEHMAN, H. Environmental ethics and pesticideuse . In: PIMENTEL, D. (Ed.). Techniques for reducing pesticide use: economic and environ-
mental benefits. Chichester. John Wiley, 1997, p.35.50.
Fim da descrio.
- autor(es);
- ttulo e subttulo da parte, seguidos da expresso In: e dos elementos
essenciais do documento no todo;
- paginao da parte.
Incio da descrio:
Fim da descrio.
Incio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de exemplos de referncias por publicaes, eventos e produes
diversas, de um trabalho cientfico, apresentado dados de sua formatao.
Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco
cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada
em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria
da Educao Projeto REDEFOR.
Modelo de pgina de exemplos de referncias por publicaes, eventos e produes diversas:
No topo da pgina, centralizada, em negrito e sem pontuao: Modelos de Referncias
Sequencialmente abaixo e justificado esquerda:
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao:
II PUBLICAES SERIADAS
1) Artigo com autor pessoa fsica (em negrito)
Alexander C.L.; Edward N.; Mackie R.M. The role of human melanoma cell ICAM-I
expression on lymphokine activated killer cell-mediated lysis. and the effect of retinoic acid.Brazilian Journal of Cncer, [S.I], v.80, n.10,
1501-1505, 1999.
2) Artigo de jornal (em negrito)
NAVES,P. Lagos andinos do banho de beleza. Folha de So Paulo. So Paulo, 28 jun. 1999. Folha Turismo, Caderno 8, p.1
3.Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: III EVENTO
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE INICIAO CINETFICA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 8., 2000, So Paulo. Resumos... So Paulo: USP,
2000. 1 CD-ROM
1) Trabalho apresentado em evento (em negrito)
BRAYNER, A.R.A.; MEDEIROS, C.B. Incorporao do tempo em SGBD orientado a objetos. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE BANCO DE DADOS, 9.,
1994, So Paulo. Anais... So Paulo: USP, 1994. p.16-29.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: IV PATENTE
EMBRAPA. Unidade de Apoio, Pesquisa e Desenvolvimento de Instrumentao Agropecuria (So Paulo, SP). Paulo Estevo Cruvinel.
Medidor digital multissensor de temperatura de solos. BR n. PI 8903105-9, 26 jun. 1989, 30 maio 1995.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: V DOCUMENTO JURDICO
SO PAULO (Estado). Decreto n 42.822, de 20 de janeiro de 1998. Dispe sobre a desativao de unidades administrativas de rgos da
administrao direta e das autarquias do Estado e d providncias correlatas. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v.62,
n.3, p. 217-220, 1998.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: VI IMAGEM EM MOVIMENTO
CENTRAL do Brasil. Direo: Walter Salles Jnior. Produo: Martire de Clermont-Tonnere e Arthur Cohn. Intrpretes: Fernanda Montenegro;
Marlia Pra; Vincius de Oliveira; Snia Lira; Othon Bastos; Matheus Nachtergaele e outros. Roteiro: Marcos Bernstein, Joo Emanuel Car-
neiro e Walter Salles Jnior. [S.I]: Le Studio Canal; Riofilme; MACT Productions, 1998. I bobina cinematogrfica (1106 min), son. color., 35mm.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: VII DOCUMENTO ICONOGRFICO
KOBAYASHI, K. Doenas dos Xavantes. 1980. I fotografia, color., 16 centmetros por 56 centmetros.
SAM, R. Vitria, 18,35 horas. 1977. I gravura, serigraf., color., 46 centmetros por 63 centmetros. Coleo particular.
LEVI, R. Edifcio Columbus de propriedade de Lamberto Ramengoni Rua da Paz, esquina da Avenida Brigadeiro Luiz Antnio: n. 1930-33.
1997. 108f. Plantas diversas. Original em papel vegetal.
Fim da descrio.
Incio da descrio:
Fim da descrio
1. Introduo (obrigatria).
2. Desenvolvimento (facultativo). Observao: somente a denominao
facultativa, e no a parte como um todo.
3. Concluso (obrigatria).
Captulo 1
- Sua vivncia cotidiana que levou ideia de pesquisa;
- a definio do tema e a pergunta de pesquisa;
- a metodologia empregada;
- a reviso bibliogrfica;
- uma explicao que fundamente seu interesse pelo tema;
- o que j h de vivncias e estudos similares sua experincia.
Captulo 2
- Anlise dos dados coletados;
- as peculiaridades do ambiente pesquisado;
- cruzamento entre os resultados obtidos e outros existentes;
- referenciais tericos que auxiliam a explicar o fenmeno observado.
Captulo 3
- Concluses preliminares;
- seu ponto de vista antes e depois da vivncia em pesquisa;
- as expectativas iniciais se confirmaram nos resultados?;
- sua vivncia acrescenta em que no amplo campo da cincia?
368
Referncias bibliogrficas
Parte VIII
Captulo 23
Foco na aprendizagem
N
a parte anterior, abordamos questes referentes metodologia da
pesquisa cientfica. Elucidamos o que uma pesquisa acadmica e
as etapas que devem ser seguidas para atuarmos como pesquisado-
res com vistas elaborao de um projeto de pesquisa. Enfocamos, tambm,
as abordagens metodolgicas e tericas que envolvem o objeto de pesqui-
sa, instrumentos e procedimentos de coleta e anlise de dados, assim como
a apresentao das normas tcnicas que transformaro suas investigaes e
observaes em texto cientfico.
Nosso objetivo, nesta parte, apontar tendncias e perspectivas em Lin-
gustica Aplicada que enfatizam o ensino e aprendizagem de ingls como ln-
gua estrangeira (LE). Assim, buscamos, nesse tema, apresentar pesquisas cujo
foco se encontra na aprendizagem, perpassando pelas estratgias de aprendi-
zagem, o desenvolvimento da autonomia e as crenas trazidas pelos aprendi-
zes de lnguas estrangeiras.
374
Vamos refletir?
Vamos refletir?
15 Sugerimos a leitura da seo 3 do texto de Vilaa (2010) para uma viso abrangente dos
autores que se ocuparam da investigao do uso de estratgias de aprendizagem.
381
cional, em geral. Holec (1981) foi um dos primeiros autores a discutir o conceito
de autonomia na educao, com base na ideia de um homem produtor de sua
sociedade ao invs de um homem como produto de sua sociedade. O autor de-
fine autonomia como a habilidade para encarregar-se da prpria aprendizagem
(Holec, 1981, p.3) e afirma que tal habilidade no nata (pode ser adquirida
tanto de maneira natural como pela aprendizagem formal), nem um com-
portamento, mas o poder ou a capacidade para fazer algo. De acordo com
Holec (1981), encarregar-se da prpria aprendizagem significa ter e manter a
responsabilidade pelas decises relacionadas a todos os aspectos dessa apren-
dizagem, ou seja:
16 Sugerimos a leitura da seo 3.5 do trabalho de Nicolaides (2003, p.72) para que voc
observe qual o objetivo de cada instrumento utilizado na coleta de dados.
19 Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com base em narrativas, o stio
do projeto Amfale disponibiliza as narrativas coletadas e os trabalhos desenvolvidos por
diferentes pesquisadores.
384
21 Para saber mais sobre o contexto teletandem, voc pode acessar o site do Projeto
Teletandem Brasil.
385
22 Sugerimos a leitura do captulo sobre metodologia do trabalho de Luz (2009, p.83) para
uma descrio detalhada sobre a utilizao dos diferentes instrumentos de coleta e sobre
o papel do professor-mediador.
386
Vamos refletir?
25 Para uma leitura mais abrangente sobre o tema e se voc tem interesse em desenvolver
um projeto de pesquisa sobre crenas de aprendizes, sugerimos como referncia a
dissertao de Mello (2008), defendida na UnB, a respeito das relaes entre as crenas
de alunos e a prtica da professora de ingls, no contexto do ensino fundamental de uma
escola pblica. Observe atentamente os instrumentos de coleta de dados utilizados pela
pesquisadora, dentre eles, o uso de narrativas e de questionrios abertos e fechados.
390
tre dois falantes nativos (ou competentes) de lnguas diferentes que trabalham
via internet de forma autnoma e colaborativa para aprenderem a lngua um
do outro. Vale salientar que, sob o ponto de vista formativo e educacional, o
Teletandem oferece, nos campi da Unesp, em Assis e em So Jos do Rio Preto,
oportunidade gratuita para que os alunos do curso de Licenciatura em Letras
desenvolvam suas habilidades e competncias lingusticas em lngua estran-
geira. Bedran (2008) aponta que a diversidade de crenas trazidas pelas parti-
cipantes esto relacionadas s experincias vivenciadas nos sistemas de ensino
e aprendizagem em culturas diferentes, o que reflete a importncia de se con-
siderarem as condies da era ps-mtodo e a necessidade de uma formao
que privilegie a reflexo.
O estudo de Schuster (2009) enfoca as crenas de aprendizes iniciantes
de espanhol como lngua estrangeira a respeito do bom aluno. Com o obje-
tivo de analisar a relao entre as crenas, as experincias prvias e as aes
dos aprendizes, questionrios e entrevistas foram instrumentos aplicados aos
alunos, alm de observaes dos participantes em sala de aula e notas de
campo. Os fundamentos tericos que sustentam a pesquisa esto baseados
no estudo contextual de crenas segundo Barcelos (1999, 2004) e Barcelos e
Vieira-Abraho (2006), referncias importantes por considerarem que as crenas
esto em constante construo e reconstruo. Assim, a pesquisa de Schuster
(2009) contribui com implicaes para o processo de ensino e aprendizagem
de lnguas.
As contribuies para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas
mostram a necessidade de os estudos sobre crenas irem alm da simples des-
crio das crenas, conforme aponta Barcelos (2001). Segundo a autora, uma
investigao contextualizada das crenas necessria para que seja possvel
entender como as crenas interatuam com as aes dos aprendizes e que fun-
es elas desempenham nas experincias de aprendizagem dentro e fora de
sala de aula.
393
Captulo 24
Foco no ensino
nhecido, sendo mais difcil descrever o presente, e mais complexo ainda tentar
prever o futuro, na medida em que se procura conhecer o que ainda se des-
conhece. Esse o grande desafio de professores: preparar os alunos no para
o mundo em que ns vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vo viver
amanh (Leffa, 1999).
Desse modo, essa parte dialoga com a parte 1 pois perpassa pelos con-
ceitos de abordagem, mtodo e metodologia de pesquisa. Sugerimos, ao cur-
sista, que reveja os referidos conceitos, se necessrio.
A presente seo apresenta pesquisas que envolvem as competncias
do professor de lngua estrangeira, tema de evidente importncia para a rea
de Lingustica Aplicada, buscando trazer exemplos do trabalho que vm sendo
feito nesse escopo. Em seguida, aborda o tema avaliao, tambm, de grande
relevncia no cenrio educacional.
A tese de Basso (2001) teve por objetivo compor, discutir e analisar o perfil
do profissional de Letras,32 traado a partir de pesquisas com os ingressantes do
referido curso, com o aluno-professor concluindo o ltimo ano, e tambm com
o professor em servio na rede pblica. Os dados foram confrontados com as
necessidades apresentadas pelo prprio professor no momento de sua prtica
pedaggica, e com os resultados da aplicao de um teste de lngua inglesa
(TET Test for English Teachers) aos participantes do estudo.
A pesquisa, de base qualitativa e cunho interpretativo, utilizou alguns da-
dos quantitativos provenientes de questionrios a fim de ilustrar e apresentar
novas possibilidades de comparao. Instrumentos qualitativos como obser-
vao, dirios reflexivos e entrevistas tambm foram utilizados. Os resultados
revelaram que o perodo de graduao tem colaborado muito pouco para me-
lhorar as competncias em lngua estrangeira do futuro professor. Ou seja, os
concluintes do curso de Letras investigado deixam a universidade com resulta-
dos pouco acima dos obtidos pelos alunos ingressantes, e muito prximos aos
dos que j atuam na rede pblica.
Dentre as maiores dificuldades mapeadas, a pesquisadora ressalta que
esto centralizadas na capacidade de uso da nova lngua e falta de equacio-
namento entre prtica de sala de aula e a teoria vista no curso, dificuldades que
esto relacionadas questo das competncias do professor de lngua estran-
geira. Os alunos atribuem os problemas encontrados a fatores como a direo
ou o departamento do curso de Letras, ao quadro no qualificado de docentes
que atuam no curso e aos prprios alunos, que no apresentam um compro-
metimento com sua formao.
32 Se voc se interessa pelo perfil dos cursos de Letras, sugerimos a leitura do artigo de
Paiva (2004), intitulado Avaliao dos cursos de Letras e a formao do professor, que
aborda o desenvolvimento de avaliao dos cursos de graduao em Letras feito pelo
MEC. A autora lista os quatro tipos de avaliao desenvolvidos: a avaliao das condies
de oferta; a avaliao institucional; e o exame nacional de cursos (ENC), popularmente
conhecido por provo; e a avaliao das condies de ensino, e apresenta comentrios
sobre alguns aspectos dessas trs dimenses que podem interferir na qualidade dos cursos
de Letras, como a organizao didtico-pedaggica, o corpo docente, as instalaes, e
consideraes sobre a formao do professor. Por fim, h uma seo intitulada Outros
textos legais, que vale a leitura.
401
Vamos refletir?
Vamos refletir?
Outras, voltam-se para uma viso diagnstica (Sousa, 1993 apud Romo, 2001);
e algumas definies se preocupam com a validade e a eficincia (SantAnna,
1995 apud Romo, 2001).
A avaliao tradicional, por exemplo, considera testes como eventos iso-
lados, e que no se atrelam s pessoas, sociedade, motivos, intenes, usos, im-
pactos, efeitos e consequncias, conforme aponta Shohamy (2001). Para Luckesi
(1995, p.57), a avaliao vista como um juzo de qualidade sobre dados relevantes
para uma tomada de deciso.
Desde a origem da educao, os estudiosos da rea de avaliao tm
se preocupado em estabelecer crticas e paralelismos entre a ao avaliativa
e as diversas manifestaes pedaggicas, conforme coloca Hoffmann (1997),
deixando de lado perspectivas reais para o educador que deseja exercer a ava-
liao em prol da educao e causando contradies entre o dizer e o fazer dos
envolvidos no processo avaliativo. Ou seja, h, segundo Hoffmann (1997, p.12),
34 Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com foco em crenas sobre
avaliao, sugerimos a leitura no trabalho de Barata (2006) das sees 2.2 e 2.3 do
referencial terico, e sobre a metodologia da pesquisa, no Captulo 3.
408
35 Quer saber mais sobre o trabalho desenvolvido por Duboc (2007)? Sugerimos a leitura da
sua dissertao.
409
2009),36 lexicais (Baffi-Bonvino, 2001, 2010), entre outros aspectos. O foco nesses
componentes, em especial, deve-se ao fato de ser descrito na literatura que
os elementos lexicais e morfossintticos so responsveis por grande parte da
proficincia geral (Rimmer, 2006; McNamara, 1990).
Anchieta (2010), por exemplo, discute diferentes tipos de exames de pro-
ficincia internacionais que classificam quantitativamente a proficincia de seus
examinados, como, por exemplo, o TOEFL (Test of English as a Foreign Langua-
ge) e o FCE (First Certificate in English). A proposta do estudo a de apresentar
resultados de uma pesquisa de mestrado desenvolvida na Unesp, campus de
So Jos do Rio Preto, em que foi realizado um levantamento de dados a res-
peito de testes de proficincia em lngua inglesa existentes no mercado. Com
isso, a pesquisa busca contribuir para a elaborao de um exame de profici-
ncia em lngua estrangeira, denominado EPPLE37 (Exame de Proficincia para
Professores de Lngua Estrangeira). Alm dos testes de proficincia analisados
no trabalho, questionrios aplicados a professores dos cursos de Licenciatura
em Letras, de vrias localidades do Brasil compem tambm os dados analisa-
dos. Os questionrios apontam algumas das crenas desses profissionais sobre
avaliao e suas diferentes vises a respeito dos testes de proficincia em lngua
estrangeira e suas possveis repercusses. A anlise verifica e agrupa algumas
caractersticas dos exames escolhidos que, possivelmente, serviro de base para
o aprimoramento do EPPLE. Algumas sugestes so elencadas e se destacam
aquelas especficas aplicao de testes em ambientes eletrnicos. A pesquisa
ainda apresenta uma anlise das opinies dos participantes sobre os possveis
efeitos retroativos que exames e testes de proficincia em lngua estrangeira
acarretam a seus candidatos, e aponta que os respondentes apresentam opini-
es bastante heterogneas sobre os exames e testes de proficincia, principal-
Captulo 25
Foco na formao
39 Para uma leitura sobre as crenas e os sistemas de crenas do professor de ingls sobre
o ensino e a aprendizagem da lngua estrangeira, seus sistemas, origens e mudanas,
sugerimos o artigo de Kudiess (2005).
40 Citamos o trabalho de Castro Barbo (2006) como referncia a respeito do tema de crenas
e expectativas de professores de lngua inglesa e sua influncia no aprendizado. Observe
os dados coletados, tanto por meio de entrevistas gravadas com os professores como por
meio de um questionrio, no contexto do ensino fundamental da rede pblica do Estado
de Gois.
419
41 Sugerimos que visite o site do projeto Teletandem para consulta a respeito de pesquisas
sobre crenas realizadas nesse contexto. O link de produes cientficas e tambm o link
Teletandem News trazem muitas pesquisas a respeito de crenas.
420
Vamos refletir?
42 Para uma discusso aprofundada sobre pesquisas na rea da reflexo, sugerimos a leitura
da tese de doutorado de Siqueira (2009).
422
prtica coletiva, dentro de uma dimenso social e poltica, que tem por foco a
compreenso das prticas pedaggicas que se constroem em sala de aula e as
Referncias bibliogrficas
Pontes, 2006.
CHOMSKY, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA, MIT Press. 1965.
GARCIA, D. N. M. O uso da escrita em lngua estrangeira (ingls) por meio dos di-
rios dialogados eletrnicos. Dissertao (Mestrado em Letras)-Universidade
Estadual Paulista, Assis, 2003.
435
HURD, S. Autonomy and the distance language learner. In: HOLMBERG, B.;
SHELLEY, M.; WHITE, C. (Eds.). Distance Education and Languages: evolution
and change. Bristol, UK: Multilingual Matters, 2005.
SCHEIB, K. E. Beliefs and Values. New York, Holt, Rineharan Winston, 1970.
Material de Apoio