PROFESORADO DE JARDIN DE INFANTES Y

EDUCACION ESPECIAL N6006

PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL

FORMACION ETICA
Y CIUDADANA

TRABAJO FINAL

ALUMNAS:
FIGUEROA, MARINA DEL VALLE
PEREYRA MIRANDA, RITA MARIA
 INDICE

INTRODUCCION 3
MARCO TEORICO 4
Diversidad, Integracin y Transformacin Educativa 4
Pedagoga Crtica y Multiculturalismo 4
Integracin y Escuela Especial 5
Las Necesidades Educativas Especiales 6
Es posible pensar que todos los nios tienen necesidades especiales? 6
Diferencia, Dficit e Integracin 7
Es lo mismo lo diverso que lo diferente? 7
Necesidades Educativas Especiales un nuevo eufemismo? 7
La escuela inclusiva 8
Los Equipos Interdisciplinarios en las escuelas 8
El docente y un nio con Necesidades Educativas Especiales 9
El trabajo con la familia de un nio con Necesidades Educativas Especiales 10
Y las dems familias Cmo trabajamos con ellas? 11
El aula: un espacio para la inclusin de nios con necesidades especiales 12
El Diagnstico Previo 12
Los docentes en dialogo 12
El trabajo en el aula 13
Como trabajamos con el resto de los alumnos 13
El Fracaso Escolar 14
El Sndrome de Down 15
Atencin temprana 17
Integracin de Nios con Sndrome de Down 18
La Escuela Comn 19
La Escuela Especial 19
Sistema de apoyo ideal 20
Algunos conceptos orientadores 22
Desde el punto de vista tico 23
Educacin en Valores 23
Educacin para la Ciudadana 24
Educacin por la Paz y los Derechos Humanos 26
CONCLUSION 31
BIBLIOGRAFIA 32

2|Pgina
 INTRODUCCIN

A lo largo de nuestras prcticas educativas hemos vivenciado diferente situaciones, una

en especial nos ha llamado la atencin; un nio con Sndrome de Down se encontraba
integrado en la sala de 3 aos de la Guardera Nio de Beln de Villa Asuncin.
Pudimos observar que la maestra no contaba con apoyo de una maestra integradora, lo
que dificultaba el trabajo individualizado que el nio requera para un aprendizaje
ptimo.
Cristian no se comunicaba, a pesar de sus 6 aos de edad, no poda armar una frase. La
docente daba la consigna y l trabajaba como poda, por lo que siempre tuvimos la duda
de si l realmente comprenda lo que deba hacer.
Su carcter era el de un nio tranquilo que segua las actividades grupales, aunque no
se comunicaba oralmente con nosotros ni siquiera hacindose entender por seas, solo
cuando se enojaba hacia ruidos mostrando su disgusto.
No posea autonoma ya que no controlaba esfnteres, por lo que usaba paal, si bien la
operadora era la encargada de higienizarlo l ni siquiera era capaz de avisar que se haba
ensuciado.
En la institucin pudimos observar que la funcin de la misma era ms asistencias que
pedaggica. En la misma funcionaba un comedor y muchas veces haba nios que
pasaban todo el da debido a que los padres trabajaban.
Cristian asista a otra escuela de Educacin Especial por las tardes.
La docente insistentemente le peda a la madre que le enven un informe pedaggico
donde conste el trabajo que se realizaba con el nio, pero nunca obtuvo resultados
positivos. Por ello sostenemos que la docente Jardinera hacia lo que poda con el ya que
no se encontraba capacitada para poder atenderlo como era necesario a un nio con este
sndrome.
Lo que nos sorprendi positivamente fue el trato que le daban sus pares. Los nios de 3
aos lo ayudaban constantemente a desenvolverse en la sala. La solidaridad y el cario
con el cual lo trataban realmente era conmovedor; ningn tipo de prejuicio se poda
observar.
Hoy en da escuchamos en las instituciones educativas, los medios de comunicacin
sobre la importancia de la integracin de nios con necesidades educativas diferentes,
sobre los derechos de los nios a ser incluidos en la sociedad como ciudadanos
comunes. Esta experiencia nos lleva a plantearnos si:
Todas las integraciones de nios con Sndrome de Down son exitosas?

3|Pgina
 MARCO TERICO

Diversidad, Integracin y Transformacin Educativa

La diversidad e integracin constituyen dos pilares fundamentales que sostienen los

nuevos paradigmas educativos.
A partir de 1993, tras la sancin de la nueva Ley de Educacin en Argentina, se iniciaron
una serie de cambios en el sistema educativo, que fueron inspirados en las
transformaciones realizadas en Espaa un tiempo antes.
La reforma argentina incorporo la nocin de diversidad como uno de los ejes del cambio
educativo. Lo que propicio el cambio fue la agudizacin de las diferencias sociales y de
los procesos de marginacin y exclusin, esto determino la necesidad de preparar a la
escuela para desempearse en escenarios sociales diferentes.
Desde el nacimiento de la sociedades y hasta principio del siglo XX, los considerados
discapacitados eran internados en nosocomios, en los que personal sanitario aplicaba
sus conocimientos en procura de mejorarles la calidad de vida. Pero la falta de resultados
positivos los condenaba a permanecer dentro de dichas instituciones y a sufrir el
paulatino abandono del que con el correr del tiempo, eran objeto por parte de sus
propias familias.
Dentro de los primeros abordajes podemos resaltar a la doctora italiana Mara
Montessori y al doctor belga Ovidio Decroly, ambos con formacin acadmica en
medicina y mucho inters en la educacin. Fueron ellos quienes crearon escuelas y
programas para atender a nios sordos, ciegos y con deficiencias mentales.
En Argentina, en el Jardn de Infantes Mitre de la ciudad de Buenos Aires por la dcada
del 40 y del 50 del Siglo XX, an no se haba considerado el concepto de escuela
integradora. Sin embargo, su propia existencia tena su razn de ser en la prestacin
educativa para nios con profundas carencias.
Esos nios se organizaban en grupos constituidos segn edad cronolgica y eran
atendidos por equipos multidisciplinarios. Las observaciones eran minuciosamente
registradas en planillas, con las que iban construyendo los legajos de cada nio.
Pedagoga Crtica y Multiculturalismo
La pedagoga crtica enfoca las relaciones entre la escuela y los mbitos sociales y
polticos; esta pedagoga expresa como las relaciones entre los diferentes grupos que
forman las sociedades se ven influenciadas por los grupos hegemnicos.
A travs de la cultura, de los conocimientos, se despliegan relaciones de poder en la
medida que los grupos hegemnicos imponen su saber, considerado como socialmente
valido. La escuela es el lugar privilegiado para la transmisin de los mismos.
La problemtica de la diversidad implica un cambio radical en la escuela ya que se busca
democratizar las relaciones sociales en un contexto complejo. La escuela debe asegurar

4|Pgina
la produccin y reproduccin de las distintas culturas que integran la sociedad sin
excluir.
Integracin y Escuela Especial
La integracin ha sido planteada por el discurso de la educacin especial. La cual se ha
encontrado con la nocin de integracin, a partir de la necesidad de redefinir sus
contornos, sus polticas, sus estrategias y sus modos de funcionamiento.
Esta situacin se ha caracterizado por un doble problema: primero, que gran parte de la
poblacin de la educacin especial haba sufrido discriminacin social-escolar. En
segundo lugar, que la escuela especial puso en juego estrategias que estigmatizaron al
nio a partir de dficit, ponindolo en un lugar de exclusin.
El concepto de integracin es ms bien antiguo que nace con la educacin especial
misma, pero en sus orgenes no pas de ser una declaracin de principios y la escuela
especial se constituy como un mbito cerrado.
El nuevo discurso de la escuela especial pudo imponer cambios significativos en los
sistemas escolares. El primero de los cambios estuvo vinculado con el cambio ideolgico
que desplazo las estigmatizaciones por medio de la inclusin. El trmino discapacitado,
se sustituy por nio diferencial y en la actualidad se los llama nio con necesidades
educativas especiales. El denominador comn fue la lucha por la eliminacin de los
espacios segregados y su inclusin e integracin a la sociedad.
El concepto de educacin para todos comienza a tener alcance mundial en Salamanca,
Espaa, cuando se reunieron representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales, en cooperacin con la UNESCO. Desarrollaron actividades en equipos de
trabajo a fin de establecer pautas concretas tendientes a alcanzar el objetivo de lograr
una Educacin para Todos.
Esta toma de conciencia ser la que dar lugar a las necesarias reformas curriculares
para capacitar a directivos y a docentes y los transformar en profesionales, que con
pleno conocimiento de lo que la integracin implica, pueden trabajar con grupos de nios
que incluyan a quienes requieren necesidades educativas especiales.
De ser el desafo del siglo XXI el garantizar la diversidad, debern respetarse los
principios de:
Igualdad: ofrecer a todos las mismas oportunidades.
Equidad: respetar que cada uno tiene sus necesidades y sus derechos.
Desde fines de la dcada de los ochenta, se han estado generando polticas educativas
integradoras sustentadas en la conviccin del derecho a la igualdad de oportunidades
para todos los nios, aun aquellos considerados diferentes.
Se han hecho esfuerzos institucionales para estudiar cmo articular las demandas de las
comunidades, de los padres, las expectativas de los alumnos, de los docentes y de los
equipos.
5|Pgina
La sociedad debe tomar como propio el paradigma, que determina que en lo que resta
ningn nio debe ser considerado ineducable, en tanto la educacin es un bien al que
todos tienen derecho; siendo los fines de la educacin iguales para todos,
independientemente, de las ventajas o desventajas de cada uno.
Las Necesidades Educativas Especiales
El concepto de necesidades educativas especiales ha permitido ampliar las fronteras de
la educacin especial, as como tambin fundamentar las nuevas formas de su
intervencin en la escuela comn. Permite distinguir dos tipos de problemticas:
Relacionada con la poblacin paradigmtica de la escuela especial
Referida a los problemas transitorios en el aprendizaje que por razones
pedaggicas, psicolgicas, sociales o culturales, pueden presentar un alumno a lo
largo de su historia escolar.
Las necesidades educativas especiales encuentran su especificidad en el nuevo mapa de
la transformacin educativa. Los pilares de la escuela tradicional, la homogeneizacin, la
segmentacin han sido sustituidos por lo nuevos principios de integracin en el medio
comn.
La escuela especial debe intervenir a propsitos de la inclusin de nios con problemas
del desarrollo infantil que se encuentran en condiciones de ser integrados en la escuela
comn.
Cuando hablamos de Necesidades Educativas Especiales nos referimos a todos los nios
y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de
aprendizaje. Centrarnos en aquellos alumnos que tienen dificultad para aprender
significativamente mayor a las de la mayora de los alumnos o que tienen una
discapacidad. Adems debemos considerar que hay alumnos con capacidades diferentes
porque son superdotados.
Generalmente, en la escuela se manejan segn los parmetros de la normalidad,
subestimando y hasta excluyendo a los que menos se ajustan a esos parmetros. Sin
embargo, tambin se excluye a los que ms pueden. Se cree que son los nios los que
deben ajustarse a nuestro ritmo y al no hacerlo quedan fuera del grupo.
Es posible pensar que todos los nios tienen necesidades especiales?
Todos los nios tienen capacidades y potencialidades singulares y que por tener distintas
caractersticas exigen respuestas particulares. Por esto, necesitamos trabajar con cada
nio de manera particular.
Lo realmente importante es conocer a cada nio, saber quin es y cul es su historia,
para darnos cuenta cules son sus capacidades y que tiene este ser en potencia. Con
esto sabremos cules son sus necesidades y por ende que es lo que necesita.

6|Pgina
Descubrir que es lo que cada nio necesita es la tarea ms difcil de los maestros y de
toda la comunidad educativa. Si sabemos lo que el nio necesita podremos planificar con
mayor certeza.
Diferencia, Dficit e Integracin
Un obstculo fundamental que supone la diversidad subjetiva, cultural o social, lo
constituye la equivalencia entre dficit y diferencia que est generalizada en el imaginario
escolar y social.
Las diferencias que existen son siempre relativas y no deben ser marcadas con el estigma
del dficit negativo. Las diferencias que se establecen en la escuela son positivas en
cuanto a la heterogeneidad de los sujetos y contextos culturales, que posibilitan espacios
de aprendizajes, si es que se pretende un establecimiento democrtico y respetuoso de
la diversidad.
Cuando se ven problemas en el desarrollo tambin se hace necesario romper con el
paradigma de la de dficit o negatividad. Algunos autores han propuesto concebir la
discapacidad como una posibilidad de existencia y no como una falta de existencia;
pensarlo al otro lejos del estigma.
Es lo mismo lo diverso que lo diferente?
Diversidad es variedad. Diferente se refiere a la falta de semejanza. Si bien lo usamos
como sinnimos, podemos decir que la diversidad incluye a la diferencia, pero
empleamos el trmino diferente cuando marcamos la falta de similitud, cuando no
incluimos.
Pilar Arnaiz Snchez define diversidad como el conjunto de caractersticas que hacen a
las personas y a los colectivos diferentes con relacin a los factores fsicos, genticos,
culturales y personales introduce un significado ms amplio del que representa el de
educacin especial que se refiere exclusivamente a los alumnos con discapacidades. La
diversidad puede ser: cultural, de acceso al conocimiento, lingstica, de gnero, social,
ligada a factores intra e interpersonales y de necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad o superdotacin.
Todos tenemos los mismos derechos, lo que no significa que seamos todos iguales. El
reconocimiento de las diferencias entre las personas nos enriquece como comunidad,
como pueblo, como nacin.
Necesidades Educativas Especiales un nuevo eufemismo?
Cabe la posibilidad que la nocin de necesidades educativas especiales permita
introducir en la escuela nuevas formas de segregacin. Hay una equiparacin entre la
nocin de problemas de desarrollo y problemas de aprendizaje. Los de aprendizaje en
muchos casos son el producto de una cultura escolar homogeneizante y con una fuerte
tendencia a la seleccin social.

7|Pgina
Segn el paradigma de la diversidad, todos los recursos deben estar diseados de forma
flexible, plural, equitativa y abierta a la interrogacin permanente sobre sus formas de
procesar la educacin.
A su vez tampoco es descabellado imaginar que los espacios segregados se mantienen y
refuerzan en las integraciones por las intervenciones altamente especializadas de los
docentes especiales y de los profesionales que integran los equipos interdisciplinarios de
la escuela especial.
La escuela inclusiva
Supone la posibilidad de brindar a todas las personas, la educacin necesaria, en la
escuela comn, independientemente de sus condiciones fsicas, sociales, intelectuales,
emocionales, lingsticas u otras, ya sean temporales o permanentes.
Implica el respeto y la valoracin de las diferencias individuales. Es mas abarcadora que
la integracin ya que tiene en cuenta el sentido de Comunidad y de pertenencia de cada
uno.
Incluir no es borrar las diferencias, es permitir que todos los alumnos pertenezcan a una
comunidad educativa donde se valoren sus particularidades.
Se debe sealar las dificultades de la escuela comn para atender a todos los nios con
necesidades educativas especiales sin correr el riesgo de obtener resultados negativos y
centrarse en los verdaderos intereses de los alumnos.
Se piensa en la escuela inclusiva que educa a todos los estudiantes dentro de un nico
sistema educativo, proporcionndoles programas educativos apropiados que sean
estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, adems de cualquier apoyo
que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar.
La inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales requiere de un
diagnstico integral y de un compromiso integral que compete a todos, por un lado
implica conocer las posibilidades del nio a incluir, del contexto donde este vive y se
desarrolla pero por otro lado es de suma importancia analizar las variables ambientales,
organizacionales y didcticas de la escuela receptora para que ese encuentro sea
constructivo para todos. De este modo, la propuesta de inclusin podr ser el efecto de la
co-construccin de propuestas mltiples que beneficien tanto al nio como al grado
receptor y a la institucin toda.
Los Equipos Interdisciplinarios en las escuelas
El nuevo paradigma que busca articular el sistema especial con la escuela en su
totalidad, le da un lugar privilegiado a los equipos interdisciplinarios. El Acuerdo Marco
para la Educacin Especial del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, firmado
en 1999 por los Ministerios de Educacin Provinciales define el nuevo perfil de los
equipos interdisciplinarios. Los cuales debern:

8|Pgina
 Contribuir a la transformacin de las prcticas profesionales de los equipos
docentes
Aplicar estrategias para la prevencin e identificacin de las necesidades
educativas especiales de todos los alumnos, su evaluacin, intervencin y
seguimiento a lo largo de todos los niveles del sistema educativo y del sistema no
formal.
Garantizar la retencin de todos los alumnos en los establecimientos comunes
Realizar diagnsticos que permitan identificar zonas o regiones de riesgo socio-
pedaggico y programar acciones de intervencin selectiva en estas reas, para
optimizar el uso de los recursos
Disponer de recursos humanos calificados y suficientes para atender las
complejas necesidades que plantea la heterogeneidad de la poblacin y sus
necesidades especiales
Para la realizacin de los objetivos, se proceder:
Al fortalecimiento de los equipos interdisciplinarios
Redistribuir los recursos humanos especializados para el apoyo a la educacin
general, con polticas de asignacin de puestos de trabajo en las zonas o regiones
que ms lo necesitan.
En el proyecto de la transformacin educativa ha habido una apuesta fuerte para
introducir a los profesionales de la escuela especial, trascendiendo el espacio cerrado que
caracterizaba hasta entonces su insercin.
El nuevo ordenamiento apunta a introducir en la escuela a los especialistas de la escuela
especial: psiclogos, psicomotricistas, psicopedagogos, estimuladores tempranos,
fonoaudiologos. Se program el trabajo interdisciplinario para asegurar la atencin a la
diversidad. No es una tarea fcil y tiene muchos obstculos que impiden su desarrollo en
el mbito escolar.
El hecho de que la institucin educativa receptora y los equipos de apoyo construyan
para cada nio un Proyecto Pedaggico Individual permite aportar la flexibilidad y
apertura necesarias que los procesos de inclusin educativa.
El docente y un nio con Necesidades Educativas Especiales
Un nio con Necesidades Educativas Especiales es ante todo una persona. Es una
alumno ms en la sala, no lo es por sus faltas, carencias, dificultades y limitaciones, lo
es por lo que puede y ser una ms por lo que puede lograr al educarlo.
Necesita que lo aprendamos a mirar como a un nio ms y no como al otro, no como
ese otro diferente, distinto, discapacitado o tipificado a travs de rtulos y etiquetas que
habitualmente se le atribuyen.
La deficiencia es una entidad que se refiere al aspecto fsico, biolgico. La discapacidad
se refiere al aspecto social. Una misma deficiencia no supone una misma discapacidad.
9|Pgina
Las necesidades educativas especiales se refieren al plano del aprendizaje, se considera
el abordaje desde lo educativo, desde lo contextual y curricular. Este alumno
posiblemente necesitar de otras estrategias de enseanza, de otros apoyos.
Las carencias en la formacin docente de Nivel Inicial son muchas ya que no se aborda el
tema de la diversidad.
En el Acuerdo Marco para la Educacin Especial qued establecido que se deba realizar
una articulacin entre la formacin docente de Nivel Inicial, Primaria y de Educacin
Especial. Al presente no se establece esta articulacin en el plan de estudio.
El docente debera contar en su formacin con instancias curriculares que traten sobre
la diversidad, los problemas de la subjetividad y discapacidad, la integracin, la atencin
temprana, la psicologa del desarrollo y con materias afines al abordaje de nios con
subjetividades diferentes.
No solo se proponen currculos diferentes y adaptaciones curriculares. Se trata de una
propuesta didctica integradora para construir un espacio educativo con acciones en las
que intervienen los sectores docentes, futuros docentes y alumnos.
Tambin como docente se debe tener en cuenta que la formacin es continua. Es
esencial mantener una actitud de bsqueda, de comprensin, de entendimiento.
Cuestionarse permanentemente sobre sus saberes y su prctica.
El trabajo con la familia de un nio con Necesidades Educativas Especiales
Acordamos que todos los nios tienen necesidades educativas propias y que tienen
derecho a que las propuestas curriculares se adapten a sus condiciones de aprendizaje.
Cuando hablamos de trabajo con las familias estamos diciendo que es necesario
reconocer el tringulo formado por la escuela, el nio y su familia. Cada uno de estos
componentes posee recursos para enfrentar y trabajar con las distintas dificultades y las
distintas necesidades. La familia es la que alienta a que el nio tome aprendizajes cada
vez ms autnomos y la que valore y espera los avances de su pequeo y son los padres
los responsables de apoyar el proceso de inclusin del nio en la institucin. Pero
tambin es la escuela es la que debe orientar a esos padres sobre que considera mejor
para su hijo.
Incluir a un nio implica:
Conocer su historia: tomarse el tiempo en las entrevistas para que los padres
puedan contar la mayor cantidad de informacin sobre su hijo. Es importante el
clima de contencin, de libertad y de confianza.
Conocer la asistencia mdica que recibe: saber que profesionales de las distintas
reas van a acompaar a la escuela en este camino y ponerse en contacto con
ellos. El trabajo en equipo ayuda a la hora de planificar.

10 | P g i n a
 Acordar con las familias pautas comunes de trabajo, ir revisndolas a lo largo del
tiempo y sostenerlas: contar los logros, ponerlos en conocimiento sobre las
habilidades del nio.
Evaluar recurso: que la escuela sepa con que cuenta tanto en el plano humano,
material, disposicin de los maestros, infraestructura edilicia, caracterstica de los
grupos de nios, comunidad.
Documentar el trabajo con el nio
Evaluar peridicamente los progresos y los problemas a resolver.
Realizar un trabajo de sensibilizacin con los dems nios y sus padres.
Y las dems familias Cmo trabajamos con ellas?
Es necesario transmitir a la comunidad de padres que las diferencias humanas son
normales y que el aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de cada nio, ms que
cada nio adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza
del proceso educativo.
Una buena manera de comenzar a trabajar con las familias es mostrarles en que se
benefician sus hijos cuando se educan en la diversidad. Algunos de los beneficios son:
Ayuda a los nios a ser responsables de sus propios comportamientos y del de sus
compaeros.
Beneficia la capacidad de accin de los nios.
Desarrollan amistades naturales entre nios que tienen diferencias entre s.
Ensea a los nios la prctica de la tolerancia
Los nios aprendes a travs de la vivencia a apreciar el valor de la diversidad.
Facilita el aprendizaje de nuevos hbitos sociales y de aprendizaje en un ambiente
natural, habilidades que le sern tiles en la vida
Obliga a la institucin a estar perfectamente equipada para manejar las
necesidades individuales de todos los nios, sea a travs del personal, del
currculo o del edificio.
Lo ideal incluso es incluir a los nios con necesidades especiales en Nivel Inicial,
sostenemos esto porque el jardn es:
o Una poca de desarrollo donde los nios son ms moldeables, donde se puede
tener efecto sobre su desarrollo ya que en esta etapa es rpido en todas las reas:
motriz, intelectual, social y emocional.
o Una etapa donde las necesidades de todos los nios son similares en esencia.
o Una etapa libre de prejuicios, miedos, estereotipos, rtulos, que les permite tener
una visin amplia, solidaria y comprensiva para relacionarse con los dems.
o Una etapa donde se pueden lograr procesos de sociabilizacin importantes y
adecuadas competencias sociales.

11 | P g i n a
 o El ambiente favorece la autoestima de los nios, ay que descubren
tempranamente fortalezas valiosas y nicas.
El aula: un espacio para la inclusin de nios con necesidades especiales
El trabajo de inclusin escolar ha sido y ser un complejo trabajo social y educativo. Los
docentes no pueden trabajar sin el consentimiento social y el apoyo institucional
necesario. En este sentido, la institucin se tiene que pensar y ser abierta y flexible en
torno a las necesidades del maestro y del alumno y no como una instancia generadora de
ms problemas.
El docente como parte responsable de la inclusin debe estar siempre sostenido, apoyado
y acompaado por toda la institucin escolar. El maestro encuentra un desafo en ese
proyecto de inclusin pero ser quien deba creer que se puede ayudar, es quien puede
habilitar al alumno para creer tambin en sus propias condiciones personales y ayudarlo
a construir su autoestima y su auto concepto. No se debe limitarlo en sus capacidades,
si no percibir lo que l ira marcando con sus gustos, disgustos, su expresin oral, sus
dibujos, con todas las distintas formas de comunicarnos sus posibilidades.
El Diagnstico Previo
Generalmente, el diagnostico de consultorio acompaa al nio y nos plantea su hacer
individual pero poco dice de como aprende en un grupo y de sus capacidades sociales.
Por lo que no debemos rotular o catalogar al nio por lo que indica el diagnostico
externo, sino permitir que el nio nos muestre, para luego poder poner en dialogo el
diagnostico externo, el de la docente y lo que el nio dice. Pero tampoco debe convertirse
en un pronstico de las posibilidades cognitivas y sociales ya que las mismas se irn
acrecentando o no en funcin de todos los estmulos contextuales que participen en el
proceso.
Se debe pensar en un proyecto de inclusin individual, grupal y social que afecte al
equipo de profesionales externos e internos de la institucin con el maestro. Debemos
comprender que incluir no es sinnimo de estar en, que la inclusin no es sostener a
un alumno en un espacio educativo compartido, hacer como si.
Cuando la propuesta es firme y serie, el proyecto debe repensarse en torno al objetivo
escolar, educar desde lo social y lo pedaggico, con un diagnostico constante para lograr
un acompaamiento sostenido.
No es posible armar una receta para la inclusin, sino que cada nio a incluir es
diferente con sus facilidades y complejidades, en su escuela y en su momento personal.
Los docentes en dialogo
Hay alumnos con necesidades educativas especiales que pueden transitar un proceso de
aprendizaje solo con el maestro inclusor, pero hay otros que requieren del
acompaamiento de un docente de apoyo a la integracin escolar. El sostn al alumno
incluido es muy til dado que no separa al alumno del grupo, sino que le posibilita fsica
12 | P g i n a
o emocionalmente incorporarse a las actividades grupales y poder realizar aprendizajes
acompaando al grupo escolar. El docente inclusor, maestro de apoyo y alumno deben
construir al aula como un espacio de interrelacin permanente.
El dialogo entre el maestro inclusor y el docente de apoyo es fundamental y conlleva un
trabajo en equipo sistemtico y sostenido para un seguimiento permanente de los
progresos y regresiones del aprendizaje, as como las conductas del nio y las
interrelaciones sociales que establezca con sus pares.
La inclusin es siempre un proceso de construccin interdisciplinaria, nunca es una
tarea solitaria. El docente del aula, como responsable primero, debe comprender que no
est solo en su tarea, sino que es apoyado, asesorado y acompaado permanentemente
por el equipo externo e interno, los cuales sugieren los ajustes y estrategias a utilizar en
el proceso de inclusin.
El trabajo en el aula
El trabajo en el aula conlleva necesariamente un proceso de planificacin, de toma de
decisiones y una ejecucin permanente para poder llevar a cabo una tarea ordenada. En
una situacin de inclusin, el momento de la toma de decisiones, de la seleccin y
organizacin de los contenidos, de las estrategias y recursos metodolgicos debe ser
pensado muy detalladamente para que todos los alumnos puedan alcanzar el currculo
ordinario. Se plantearan objetivos comunes para todo el grupo clase e individuales para
cada alumno.
El nio con necesidades educativas especiales deber ser acompaado por todos los
actores y desde mltiples lugares para poder acceder al saber social y pedaggico, para
superar las dificultades motrices, verbales, etc, que afronte y que se constituyan como
desafos complejos a superar en el proceso de aprendizajes.
Como trabajamos con el resto de los alumnos
La educacin inicial es un espacio privilegiado para dar las primeras herramientas al
alumno en este camino que es la educacin y la inclusin. El nio sale de su grupo
primario para integrarse con otros diferentes a l, con caractersticas personales,
familiares y sociales particulares.
Muchos nios por diferentes problemas, ingresan a la escuela luego de haber iniciado
diferentes tipos de tratamientos y poseen diferentes conocimientos previos, as es que la
interaccin con adultos le resulta ms familiar que con pares de su edad.
Los nios de Nivel Inicial espontneamente juegan, interactan, colaboran con el otro
cuando ven que ste lo necesita. Por lo que el grupo de pares se constituye en el
andamiaje ideal para posibilitarle al nio con necesidades educativas especiales incluirse
como un miembro ms del grupo escolar. A veces los nios interrogan sobre su
compaero con necesidades educativas especiales y es preciso poder responderles en

13 | P g i n a
forma sencilla, espontnea y natural intentando que ellos tambin puedan dar una
explicacin natural de la diferencia.
La actividad ldica, estrategia fundamental del Nivel Inicial con todo tipo de nios,
adquiere mayor importancia cuando se trata de estimular al nio, para favorecer el
intercambio social, el uso del lenguaje, la comunicacin, la actividad motriz y la
construccin de saberes significativos.
Se deben tener en cuenta no solo los objetivos cognitivos, sino tambin atender a todas
las reas del desarrollo afectivo, motor, cognitivo y social e incluir el aprendizaje de
procedimientos, valores y actitudes respondiendo a la complejidad del aprendizaje
escolar. Los contenidos no deben ser considerados como un fin en s mismos, sino como
el medio para desarrollar las capacidades de los nios.
Si este proceso de inclusin en el Nivel Inicial se constituye como una base slida, el
nio podr enfrentarse a nuevos desafos, espacios y situaciones en los niveles siguientes
del sistema educativo, adems de constituirse como un sujeto integrado socialmente.
El Fracaso Escolar
El fracaso en la escuela constituye un fenmeno sumamente complejo. Investigaciones
han sealado una cara muchas veces oculta del fracaso en el mbito escolar. Se trata de
un abandono dentro de la misma escuela y de la exclusin resultante, debido a la falta
de expectativas por los aprendizajes de los alumnos en determinados contextos escolares
y sociales.
En el proyecto de transformacin de la Educacin Especial en Argentina se tom como
punto de partida la necesidad de transformar dicha situacin.
Sin embargo encontramos aun en el interior mismo de la escuela, las coordenadas que
ordenan y sancionan los lugares de aquella exclusin.
En principio encontramos tres vas que orientan los caminos hacia el fracaso:
La discriminacin
La cultura escolar
La medicalizacin
La discriminacin constituye la expresin ms descarnada y brutal del rechazo del otro,
en tanto portador de rasgos de identidad distintos a los instituidos en un grupo, clase o
cultura.
La escuela despliega una multiplicidad de estos recursos a travs de los alumnos y a
travs de los directivos y docentes que asisten diariamente e interactan en ella.
El clculo inconsciente que realizan los docentes sobre las probabilidades de xito o
fracaso de los alumnos, est muchas veces impregnado por estigmatizaciones. Dicho
clculo genera un sentido de los lmites en los alumnos. Es esa anticipacin practica de
los limites adquiridos en la experiencia escolar, que lleva a los alumnos a excluirse de
aquello de lo que ya estn excluidos. Como consecuencia lleva a que algunos alumnos
14 | P g i n a
tiendan a atribuirse lo que se les atribuye, rechazando lo que les es negado bajo el
supuesto de esto no es para m, no me da la cabeza.
La cultura escolar promueve formas especficas de produccin y apropiacin del
conocimiento que favorece a determinados sectores sociales.
La escuela tiene como caractersticas su impronta homogeneizante, disciplinadora y
selectiva. La mayora de las investigaciones han caracterizado a la enseanza como una
prctica verbalista, expositiva, que apela generalmente al recurso memorstico y transita
por los carriles de la abstraccin y el saber lgico-formal.
La jerarquizacin de ciertos tipos de conocimientos favorece a nios de determinados
sectores sociales que se encuentran ms vinculados a la cultura escolar, al mismo
tiempo que coloca en desventaja a todos aquellos nios pertenecientes muchas veces a
sectores marginales que desarrollan otras estrategias cognitivas, vinculadas ellas mismas
a sus contextos culturales e histrico-sociales.
La medicalizacin es un mecanismo histricamente utilizado en el mbito de la escuela,
aunque no se haya insistido suficientemente sobre sus efectos y sus modos de operar.
Medicalizar un mbito determinado consiste en intervenir con instrumentos mdicos
sobre una problemtica que no es mdica y que responde a una lgica
institucional/social y a sus articulaciones con el campo de la subjetividad.
Tras la irrupcin del paradigma de la integracin, la educacin especial lucha por
transformar el modelo mdico que presidio su nacimiento y acompao su desarrollo,
consolidacin y generalizacin.
El Sndrome de Down
El sndrome de Down es una alteracin gentica que se produce en el momento de la
concepcin y se lleva durante toda la vida. No es una enfermedad ni padecimiento. Se
refiere a una anomala cromosmica en el par de autosomas 21. Esta anomala fue
descubierta por Lejeune, Gartier y Turpin en 1959. Ellos advirtieron un cromosoma
extrao en todas las clulas de sus pacientes afectados por la trisoma- 21. Pero fue el
mdico ingls J. Langdon Down quin reconoci por primera vez este sndrome como
entidad clnica. Y como resultado de su estudio sobre estos sujetos, describi alguna de
las alteraciones de este sndrome, destacando sobre todo el retraso mental y la presencia
de unos rasgos faciales similares a las de algunas poblaciones orientales, de ah que
utilizara el trmino monglico para denominarlos.
Uno de cada mil nios nace con este sndrome. Esta alteracin, tambin llamada
trisoma 21, hace que dentro de los 23 pares de cromosomas que todas las personas
tenemos, aquellas con sndrome de Down tengan 3 cromosomas en el par nmero 21.
Debido a esto, las personas con sndrome de Down tienen discapacidad intelectual. Y, si
bien tienen rasgos parecidos a los de sus padres, como cualquier otra persona, hay

15 | P g i n a
algunas caractersticas fsicas que pueden aparecer como asociadas al sndrome. No
necesariamente se encuentran todas juntas en la misma persona.
Algunas de las caractersticas fsicas ms comunes son:
- Tonalidad dbil de los msculos (hipotona muscular).
- Nariz chata.
- Ojos rasgados.
- Orejas pequeas.
- Baja estatura.
- Boca pequea.
Algunas de las enfermedades ms comunes que se asocian al sndrome de Down, pero
que no aparecen necesariamente en todas las personas son:
- Cardiopatas congnitas.
- Alteraciones del estmago o del intestino.
- Trastornos de tiroides.
- Enfermedades de la visin, como astigmatismo, cataratas o miopa.
- Hipoacusia.
- Malposiciones dentarias que pueden requerir, no solo de un tratamiento
odontolgico, sino tambin fonoaudiolgico.
La expectativa de vida de las personas con sndrome de Down va a depender de que se
tomen los cuidados mdicos necesarios y del tipo de vida que lleve cada persona
(alimentacin, actividad deportiva, estrs, etctera). Las estadsticas actuales marcan
una esperanza de vida promedio de 60 aos.
Las personas con sndrome de Down no son todas iguales. Como cualquier otro
individuo, tienen gustos, talentos para ciertas tareas, dificultad para otras, defectos y
virtudes que van desarrollando a lo largo de su vida.
Los nicos tratamientos que han demostrado una influencia significativa en el desarrollo
de los nios con Sndrome de Down son los programas de Atencin Temprana,
orientados a la estimulacin precoz del sistema nervioso central durante los seis
primeros aos de vida. Especialmente durante los dos primeros aos el SNC presenta un
grado de plasticidad muy alto lo que resulta til para potenciar mecanismos de
aprendizaje y de comportamiento adaptativo.
Los individuos con grandes dificultades para el aprendizaje a menudo han sido
internados en instituciones, pero se ha comprobado que deben vivir en su domicilio,
donde desarrollan de forma ms completa todo su potencial. La adaptacin curricular
permite en muchos casos una integracin normalizada en colegios habituales, aunque
deben tenerse en cuenta sus necesidades educativas especiales. La edad mental que
pueden alcanzar est todava por descubrir, y depende directamente del ambiente
educativo y social en el que se desarrollan. Cuando este es demasiado protector, los
16 | P g i n a
chicos y chicas tienden (al igual que ocurrira en una persona sin Sndrome de Down) a
dejarse llevar, descubriendo escasamente sus potencialidades. Los contextos
estimulantes ayudan a que se generen conductas de superacin que impulsan el
desarrollo de la inteligencia. Como consecuencia, es imposible determinar los trabajos y
desempeos que pueden conseguir durante la vida adulta. Potenciar sus iniciativas y
romper con los planteamientos estticos que histricamente les han perseguido son
compromisos sociales ineludibles que las sociedades actuales deben atender.
Atencin temprana
Todos los nios precisan de estmulos para el correcto desarrollo de sus capacidades
motrices, cognitivas, emocionales y adaptativas. Los nios con Sndrome de Down no son
una excepcin, aunque sus procesos de percepcin y adquisicin de conocimientos son
algo diferentes a los del resto de la poblacin: Las capacidades visuales de los nios con
Sndrome de Down son, por ejemplo, superiores a las auditivas, y su capacidad
comprensiva es superior a la de expresin, por lo que su lenguaje es escaso y aparece
con cierto retraso, aunque compensan sus deficiencias verbales con aptitudes ms
desarrolladas en lenguaje no verbal , como el contacto visual, la sonrisa social o el
empleo de seas para hacerse entender. La atona muscular determina tambin
diferencias en el desarrollo de la habilidad de caminar, o en la motricidad fina. Todos
esos aspectos deben ser contemplados en programas especficos de atencin temprana
(durante los primeros seis aos de vida) para estimular al mximo los mecanismos
adaptativos y de aprendizaje ms apropiados. Intentar ensear a leer a un nio con
Sndrome de Down utilizando mtodos convencionales, por ejemplo, puede convertirse en
una tarea muy difcil, si no se tiene en cuenta su superior capacidad visual. Hoy da
existen mtodos grficos (a partir de tarjetas, o fichas, que asocian imagen y palabra) que
estn consiguiendo resultados muy superiores al clsico encadenado de letras en estos
nios.
Adems el objetivo de estos programas no es tan slo la adquisicin de habilidades, sino
que estas se alcancen mucho antes, permitiendo continuar con programas educativos
que integren al mximo a la persona con Sndrome de Down en entornos normalizados.
Por otra parte los programas, cada vez ms extendidos, de estimulacin precoz, y el
cambio progresivo de mentalidad que la sociedad est experimentando con respecto a la
discapacidad intelectual son los principales motivos de la gran transformacin que se
est viviendo en torno a las personas con Sndrome de Down. Hace apenas unas dcadas
estas personas eran apartadas de la sociedad en instituciones, o escondidas por sus
progenitores, basndose en un falso complejo de culpa. A pesar del enorme esfuerzo que
an queda pendiente hoy podemos comprobar cmo un entorno basado en la aceptacin,
en la adaptacin de los mtodos de aprendizaje y en la virtud de la diversidad est
dotando a las personas con Sndrome de Down de la autonoma suficiente como para
17 | P g i n a
trabajar, vivir en pareja o desarrollar habilidades artsticas impensables hace muy poco
tiempo.
Los nios con sndrome de Down podrn desarrollar todo su potencial de aprendizaje y
seguirn los mismos pasos que el resto de los nios, aunque ms lentamente.
Dependern, fundamentalmente, de una familia slida que les brinde amor y
pertenencia. Tambin necesitarn de profesionales de apoyo que crean, primero, en ellos
como personas y, luego, como personas con sndrome de Down.
Quienes tienen sndrome de Down no estn condicionados para desarrollar su vida pero
s necesitan apoyo adicional para lograr algunos objetivos. Para eso, es importante dar
una estimulacin temprana lo antes posible.
La inclusin de las personas con sndrome de Down en los mbitos educativos y
laborales aumenta las posibilidades para estas personas, adems de ser beneficiosa para
toda la sociedad.
Para llegar a esta integracin social es necesario lograr un aprendizaje social y que mejor
manera que ir desarrollando este aprendizaje desde un primer momento. Esto es
totalmente lgico, ya que la integracin no es algo repentino sino que sta se debe ir
logrando de modo paulatino.
La mejor mentalizacin empieza en la infancia. Ya que el nio normal no experimenta,
ningn prejuicio ante el trismico-21. Es en la edad preescolar, donde con mayor
facilidad pueden establecerse las bases de una slida integracin del nio con su
entorno, y primeramente con sus compaeros de edad. Las dificultades que en algunos
centros preescolares pueden encontrarse por la presencia de algn nio trismico-21 se
han debido fundamentalmente a los padres de los propios compaeros ms que estos
mismos. Son los adultos los que tenemos problemas de prejuicios sociales, pero no los
nios.
Integracin de Nios con Sndrome de Down
El programa en el que nos basamos y que tanto xito tuvo, se apoya en cuatro pilares
fundamentales:
1. El Nio
2. La Familia
3. La Escuela Comn
4. La Escuela Especial con su departamento de apoyo a integraciones
Lo ideal es iniciar la integracin en edades tempranas de modo que le permitan su
incorporacin a uno de los grupos del Nivel Inicial, ya que en estos grupos son menores
las adecuaciones curriculares que se deben realizar y se facilita en general todo el
proceso de adaptacin y educacin. Si el nio y su familia han pasado por centros
especializados, constituye una fortaleza ya que son sujetos que han sido contenidos,
acompaados y orientados por profesionales.
18 | P g i n a
Existen una serie de caractersticas que deben tener los nios para que las integraciones
sean exitosas como por ejemplo:
o Que el alumno no supere los dos aos de diferencia con los requeridos en la
escolaridad comn ya que debe haber una paridad entre el alumno integrado y su
grupo de pertenencia en relacin a intereses, juegos, nivel de comunicacin y
sociabilidad.
o Que el nio haga uso de sus recursos internos para comunicarse.
o Que el nio cuente con hbitos bsicos de independencia e higiene personal.
o Que el nio pueda establecer lazos sociales, aceptar normas y controlar impulsos.
La Escuela Comn
Desde el Proyecto Educativo Institucional la escuela tiene que expresar la intencin de
atender a la diversidad
La escuela considerar las vacantes y la matriculacin para los alumnos con Sndrome
de Down, dndole prioridad a los propuestos por la Escuela Especial. En la medida de lo
posible los grados deben contar con un nmero inferior a 25 alumnos, como seala la
normativa.
La importancia de las actitudes y expectativas de los docentes de grado influye en el xito
o fracaso del programa por lo que se requiere un equipo docente con actitudes positivas
que se reflejen en el estilo de enseanza, en el sentido de pertenencia.
En cuanto el proyecto curricular debe contemplar:
Que los Objetivos Generales recoja todo tipo de capacidades
Que en la Secuencia de Contenidos propuesta se adecue a los diferentes ritmos de
aprendizaje
Que la Metodologa promueva la cooperacin y adopte metodologas diversas
Que la Evaluacin sea en funcin del progreso obtenido con respecto a su nivel
inicial.
La Escuela Especial
Las escuelas especiales tienen generalmente, ms y mejores recursos para atender a las
necesidades educativas especiales pero tambin es necesario rentabilizarlas y
refuncionalizarlas de manera de jerarquizar su contribucin a la Educacin en General.
El aporte de los profesores de apoyo que realiza la escuela especial constituye una
fortaleza de suma importancia.
Las prestaciones de la educacin especial se articularan con los servicios escolares
regulares de todos los niveles educativos, procurando la integracin de los alumnos con
necesidades educativas especiales a los establecimientos comunes.
Se debe abordar la educacin del nio con Sndrome de Down dentro de un marco de
referencia llamado programa de integracin entre la escuela comn y la escuela

19 | P g i n a
especial donde un conjunto de profesionales trabaja interdisciplinariamente con el nio,
la escuela y la familia.
Sistema de apoyo ideal
Escuela Especial:
1. La Direccin:
Avala el proyecto de integracin
2. Equipo Orientador:
Recibe al nio y a la familia
Diagnostica: diagnostico por especialidad
Coordina: el trabajo de todos los profesionales y docentes
Planifica: planificacin de trabaja conjunto
Participa: del sistema de apoyo
Implementa: participa directamente en la practica
Evala: la marcha del programa en todos sus aspectos.
2.1 Psicopedagogo:
Recibe y acompaa a los padres
Evala al nio
Coordina al equipo
Realiza interconsultas con especialistas
Participa en la planificacin del programa
2.2 Trabajador Social:
Evala a la familia: marco social, econmico y cultural
Brinda asistencia social y favorece el aprovechamiento de recursos
Acompaa a la familia en el proceso educativo de su hijo
Participa del trabajo de equipo
2.3 Fonoaudilogo:
Evala al nio
Diagnostica patologas del lenguaje
Aborda el tratamiento especfico de la comunicacin con cada nio en
forma individual y/o grupal
Orienta a los docentes
Orienta y apoya a la familia sobre pautas y modos que favorezcan el
proceso comunicativo.
Participa del trabajo de equipo.
2.4 Psiclogo:
Evala al nio y a la familia

20 | P g i n a
 Acompaa al nio, su familia y docentes en el proceso de integracin y
educativo en general
Participa del trabajo de equipo
2.5 Profesor de apoyo:
Aborda el aprendizaje especifico con el nio en forma individual y/o
grupal
Orienta a la familia en el apoyo del aprendizaje en la casa
Trabaja junto al docente de grado en la planificacin y ejecucin del
proceso enseanza-aprendizaje.
Se capacita para el trabajo en escuela inclusiva
Participa del trabajo en equipo.
3. Docentes de ramos especiales:
Trabajaban junto a su par de la escuela comn en la planificacin y
ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje
Participan de actividades compartidas con alumnos y docentes de la
escuela comn.
Se capacitan para el trabajo en escuela inclusiva.
4. Docentes a cargo de grupo:
Participan de actividades compartidas con alumnos y docentes de la
escuela comn.
Se capacitan para el trabajo en escuela inclusiva.
Escuela Comn:
1. La Direccin:
Asesora y contiene al equipo docente
Avala el programa de integraciones.
2. Maestra de Grado:
Conduce el proceso de enseanza- aprendizaje de todo el grupo ulico
Trabaja junto con el docente de apoyo en la planificacin y ejecucin del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Se capacita para promover un espacio ulico que atienda a la diversidad y
que pueda abarcar la integracin de nios con necesidades educativas
especiales.
Orienta a los padres en el apoyo escolar en la casa
Participa de experiencias compartidas con docentes de escuela especial
Participa del trabajo con el equipo orientador.
3. Docente de ramos especiales:

21 | P g i n a
 Trabaja junto a su par de la escuela especial en la planificacin y ejecucin
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Participan de actividades compartidas con alumnos y docentes de escuela
especial.
Se capacitan para el trabajo en escuela inclusiva.
4. Gabinete Psicopedaggico:
Evala el caso desde la escuela
Contiene a la familia y al docente
Participa en el trabajo con el equipo orientador.
Algunos conceptos orientadores
a) El nio con Sndrome de Down requiere educacin especial ms all del tipo de
escuela o modalidad educativa a la que asiste.
El nio con Sndrome de Down, es ante todo, un nio en proceso de convertirse en
persona, que necesita en ese proceso una ayuda, para alcanzar la madurez. Es necesario
que la educacin en un sentido amplio, con todos los factores y condicionantes que en
ella intervienen, creen las oportunidades y presten las ayudas necesarias para que el
proceso se d en la mejores condiciones y alcance o se aproxime lo ms posible al ideal
que queremos llegar.
Tiene derecho a un programa educativo diferente, que debe llevarse a cabo en un
ambiente adecuado que puede ser la escuela ordinaria, un centro especfico o un aula
especial.
Cada una de estas situaciones tiene ventajas e inconvenientes y es necesario elegir lo
ms conveniente para cada nio en concreto y suplir y compensar los inconvenientes de
la modalidad elegida.
En muchos casos las necesidades educativas especiales del nio con Sndrome de Down
abarcan aspectos fundamentales para la autonoma de la persona que las familias
pueden ensear mediante el apoyo de un programa especial. Pero tambin en la etapa
escolar los chicos tienen que ir aprendiendo y realizando una serie de conductas que las
familias solas no pueden impartir por la falta de tiempo, de conocimientos o por carecer
de estrategias psicolgicas y pedaggicas.
b) Para llevar adelante este proceso educativo se hace imprescindible la organizacin
de un sistema de apoyo que garantice que el nio reciba todo lo que su educacin
requiere dentro del centro escolar.
Es necesario un trabajo de equipo coordinado que tenga en cuenta al nio y no le exija
ms all de lo que puede ni fsica ni intelectualmente. Los servicios de apoyo trabajan de
un modo aislado, desconectados de la realidad del aula, del hogar. El resultado es que
los nios integrados en la escuela progresan muy poco o nada en aprendizajes

22 | P g i n a
acadmicos, sociales y autonoma. Por esto es absolutamente necesario programar
conjuntamente la escuela, la familia y los servicios de apoyo especializados.
c) El docente de la escuela comn necesita una formacin bsica en educacin
especial, lo cual le permite hacerse responsable de la educacin de todos los
alumnos incluidos y adems poder trabajar de manera conjunta con el profesor de
apoyo.
Es prioritario que desde la formacin inicial de un modo permanente, el docente de
modalidad comn y especial conozcan los temas bsicos sobre las Necesidades
Educativas Especiales. No se trata de formar a especialistas, sino que se busca lograr
docentes competentes para el saber hacer docente que puedan reflexionar y aprender
de su propia practica y que puedan en un grupo de trabajo compartir con otros sus
saberes, dudas y dificultades.
d) El profesor de apoyo y el equipo orientador contribuirn con los docentes para
optimizar el trabajo.
Son tantas las responsabilidades que hoy tiene un maestro ordinario en su intervencin
educativa, para responder a la diversidad en clase comprensiva o para integrar
debidamente a todos los alumnos, que debe ser una condicin disponer de los apoyos
profesionales que le ayuden en su tarea de adecuar el currculo, organizar su actuacin
docente y propiciar las acciones educativas que hagan posible la respuesta adecuada a
todos los alumnos del aula y de la escuela. Los equipos psicopedaggicos, los
departamentos de orientacin y el profesor de apoyo, son algunos de los recursos
imprescindibles.
Desde el punto de vista tico
Educacin en Valores
La escuela en la actualidad tuvo que tratar temas que le dan sentido a la educacin
misma, pero los tuvo que abordar desde la crisis. Este tema es el de los valores, una
temtica que no se puede eludir si lo que se quiere formar es una sociedad justa.
Ins Dussel sostiene que la idea de los valores remite a una escala universal, pero hoy en
da se lo debera relacionar ms bien con el sentido de la responsabilidad, la
responsabilidad sobre las propias acciones y la responsabilidad que tenemos sobre los
otros. Vivimos en sociedad y debemos reflexionar en como construyo mi identidad pero
tambin en cmo me vinculo con los otros, como aprendo a tolerar, aceptar o celebrar las
diferencias.
Gustavo Schujman, sostiene que una cosa es la educacin tica y otra cosa es la
educacin moral. Esta ltima est ligada a una tradicin, por la cual se trasmiten una
serie de valores y normas que consideran necesarias. Cuando se habla de formacin
tica, lo relacionamos a una reflexin que permita el debate sobre las normas,
costumbres, hbitos vigentes en la comunidad; esto permite que los alumnos puedan
23 | P g i n a
formar herramientas para su juicio moral y poltico, permite que los alumnos piensen
por s mismos.
Pero ahora, Qu valores son los que deben ser incorporados en la escuela? Schujman
distingue dos tipos de valores:
Valores compartidos: son los valores que se considera necesarios transmitirlos, se
los relaciona con los expresados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y
apuntan a la convivencia en la diversidad.
Valores controvertidos: son los que estn relacionados con posturas personales,
con diferencias estticas, polticas o con tradiciones culturales.
No podemos desconocer que tambin existen los contravalores que es lo contrario a un
valor como la xenofobia, racismo.
Siede nos habla de criterios de preferencia, cuando una persona acta lo hace en base
a este criterio de preferencia, estos van cambiando a lo largo del tiempo. Es decir que los
valores no son solo objetivos ya que se ven influenciados por las transformaciones que le
puede hacer una persona.
Dussel sostiene que los valores en las escuelas estn influenciados por: lo que dice el
currculo y por lo que piensan los docentes. Por esto se cree necesario el debate sobre
qu valores deben ensearse, ya que esto no puede salir solo de un docente si no de un
consenso social.
En la actualidad se trabaja el tema de los valores desde la Transversalidad que se
articulan con todo el currculo, pero no hay una forma especfica sobre cmo tratarlos,
son enseados influidos por la ideologa del mismo docente. Lo que lleva a una gran
contradiccin, hace aos que se vienen implementando los valores en la escuela pero
cada vez hay mas injusticia y desigualdad en la sociedad misma.
Dussel sostiene que debe haber un espacio especfico para tratar estos temas, pero que a
la vez debe atravesar todas las asignaturas. Por eso lo importante es la formacin del
docente en estas cuestiones.
Educacin para la Ciudadana
Si bien la ciudadana se adquiere a los 18 aos a partir de la participacin en el sufragio,
debemos considerar que esta nocin se encuentra en crisis. Ser ciudadano de un Estado
es permitir a ese sujeto que goce de determinados derechos, la libertad de accin en
relacin a la normativa, protege y garantiza el disfrute, pero tambin tienen ciertas
obligaciones.
El concepto de ciudadana fue construido a lo largo del tiempo por la confrontacin de
distintos sectores sociales. En el Siglo XX se plante la fractura de la ciudadana
unificadora y homogeneizadora que proponan los Estados Nacionales desde el Siglo XIX.
El estado democrtico moderno asocio la idea de ciudadana con el discurso de la
igualdad, propuesto por Rousseau. Es importante que se tengan en cuenta cuales son
24 | P g i n a
las condiciones de igualdad que se plantean en la sociedad, en cuanto a que todos
tengan los mismos derechos. Esto abre el debate de la vigencia del concepto, en la
actualidad, sobre las bases de la diversidad; la igualdad social y la igualdad en la
diversidad. Muchas veces el estado en vez de velar por los derechos de los ciudadanos,
los omite no dando la importancia que requieren los Derechos Humanos.
Los alumnos tienen derechos de ciudadana en el sentido que tienen derechos que
debemos ensearlos a defenderlos y a cumplir con sus responsabilidades. Es en la
escuela donde ellos practican y hacen uso de su ciudadana a travs de la participacin,
discusin, conceso, respeto. Los valores relacionados a la ciudadana van a cobrar
nuevos impulsos como la libertad, solidaridad, igualdad, respeto, aceptacin,
responsabilidad. El Diseo Curricular debe considerar a los Derechos Humanos como los
derechos fundamentales de la ciudadana.
La escuela debe trabajar fuertemente para poder superar las barreras de la desigualdad
que vemos en la sociedad desde siempre. Trabajar evidenciando las diferencias que se
manifiestan en la sociedad, en la escuela, en la familia, va a ser un paso importante para
superar las desigualdades.
En la sociedad nos encontramos con diversas culturas, por lo que se debe trabajar desde
la multiculturalidad, reivindicando y dando a conocer las diferentes culturas y sus
caractersticas para lograr una mejor convivencia, aceptando las diferencias y la
diversidad e incorporarlas a la vida cotidiana.
Las relaciones entre sociedad y escuela se configuran histricamente y se plasman de
forma ms o menos explcita en el mandato social de la escuela. Dicho mandato tuvo
histricamente una finalidad poltica con el fin de inculcar a la poblacin un sentimiento
de pertenencia, gestacin de una identidad comn para el conjunto de la poblacin.
Luego fue el de homogeneizar, es decir dotar a la poblacin de un conjunto comn de
ideas, valores, actitudes e instrumentos intelectuales socialmente vlidos por el grupo
hegemnico. Hoy lo que se busca es recuperar el valor de la diversidad frente a las
prcticas homogeneizadoras, siendo la escuela el primer mbito ideal para convivir con la
diversidad aprendiendo a respetarla y tomndola como una posibilidad de ampliar los
conocimientos a travs del dialogo de saberes y de un reconocimiento del otro. Se debe
desechar la idea de que la escuela debe uniformar culturalmente al variado grupo clase.
El origen de las desigualdades parte de una construccin socio histrico en la que
primaron las relaciones asimtricas de poder en el plano poltico, econmico y cultural.
Estas desigualdades instalan estereotipos culturales y sociales que en muchos casos se
reproducen en la escuela. Se debe reflexionar sobre el rol que debera cumplir la escuela
para producir nuevas prcticas que superen a las discriminatorias.

25 | P g i n a
El aula es el lugar de convivencia y socializacin en el que se debe permitir pensar sobre
las diferencias, proponiendo generar nuevas conductas y nuevas formas de pensar el
complejo entramado social.
La Educacin para la Ciudadana debe tener debe tener una mirada crtica sobre la
realidad y sobre las relaciones sociales. Pero lo primero que se debe hacer es reconocer
que hay transformaciones que son necesarias para que haya un orden social ms justo.
La escuela tiende a reproducir la estratificacin social, lo que conlleva a la reproduccin
y validacin del capital cultural de los sectores dominantes aceptados como nicos, as
como los valores, el lenguaje, el conocimiento y la forma de vida de estos grupos. El
reconocer la diversidad de procedencias sociales, de formas de conocer la realidad, de
formas de vivir, de formas de ser, hace a la escuela mucho ms democrtica y plural.
La Educacin para la Ciudadana proporciona herramientas para la construccin de una
ciudadana activa crtica, emancipadora, que permita pensar y transformar la sociedad a
partir de problematizar la realidad cotidiana.
Educacin por la Paz y los Derechos Humanos
La expresin derechos humanos est cargada de connotaciones y significados diversos.
La sociedad contempornea reconoce que todo ser humanos por el solo hecho de serlo
tiene derechos frente al Estado y el cual debe respetar.
El inicio histrico de la lucha por derechos humanos se puede haber iniciado en el
mismo tiempo que surgi la violencia y la injusticia. De lo que si existe conceso es que la
historia moderna de los derechos humanos se inicia con la enunciacin de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano tras la Revolucin Francesa de 1789.
En consecuencia, en el mismo momento en que se constituyen los Estados Nacionales en
Amrica y en Europa, se desarrolla la preocupacin por garantizar al individuo su
defensa frente al Estado. Pero no todos los Estados reconocan derechos por lo que no
era lo mismo ser ciudadano de un Estado que de otro.
Luego de la Primera y la Segunda Guerra Mundial, se hizo necesario reconocer derechos
que superen a los Estados. La Organizacin de Naciones Unidas fue la que en 1948
proclamo la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. A mediados de siglo se
inicia una tendencia a la enunciacin de derechos de sectores especficos como los nios
y en 1959 se aprueba la Declaracin de los Derechos del Nio.
Las declaraciones o pactos son compromisos ticos y polticos expresados por los
Estados que las firman y que adquieren peso jurdico que obligan a los gobiernos a
cumplirlas.
La presencia de los Derechos Humanos estn en la base del Estado de Derecho como
limitacin y orientacin del poder estatal. Son universales, transnacionales, irreversibles
y progresivos.

26 | P g i n a
Histricamente se defina a la paz como un estado de no-conflicto al que se llega al final
de un recorrido. Tampoco puede verse como el fruto de la resolucin de conflictos, ya que
la resumira como un mtodo o un recurso de accin. Tambin se la relaciono con el
desarme, la paz que se consigue por la va de aniquilar al enemigo, luego de la guerra y
con el costo de numerosas vidas.
Es claro que en pocas de conflictos blicos, no puede haber una negociacin valida
entre grupos tan dispares en sus recursos y posibilidades (entre el hambriento y el
poderoso). Por este motivo la paz tambin se la puede asociar al desarrollo, que es una
responsabilidad de los gobiernos y de los organismos de asistencia internacional. Sin
embargo la nocin integral de desarrollo incorpora tanto al progreso econmico como los
avances en educacin, social y cultural; implica tanto el crecimiento de las naciones
como la distribucin equitativa de las riquezas y el poder.
En la actualidad la paz se intenta definir por sus caractersticas propias que incluye la
posibilidad de los seres humanos de desarrollarse plena e integralmente.
En el mbito personal, en el de las relaciones interpersonales que se dan en la vida
cotidiana, la paz es un motor para el dialogo y la negociacin, Incluso la paz interior es
fruto de una negociacin.
La escuela debe insistir en la paz no es solo un proceso individual, sino un proceso en el
cual las opciones personales se encuadran en los proyectos de la comunidad de
pertenencia.
Cuando hablamos de negociacin estamos hablando de los intereses de las partes, que
es lo que cada uno esta dispuesto a ceder o a ofrecer, en que tiempos, quienes van a
intervenir, porque medios.
A la paz se llega por la via de la paz y supone un desarrollo equitativo y estrategias de
negociacin.
La preocupacin por la educacin estuvo siempre en los movimientos vinculados con la
paz y los derechos humanos. Xesus Jares identifica cinco olas de educacin para la
paz, no necesariamente consecutivas.
La primera ola surge a principio de este siglo en el contexto de la primera guerra
mundial, los educadores de la escuela nueva, ferriere, wallon, Montessori, Bovet y
Dewey, la creacin de la oficina internacional de educacin dio impulso a las iniciativas
de accin y reflexin pedaggica. la paz por la escuela se caracterizan por su visin
optimista de la naturaleza humana y la tensin entre los abordajes psicologistas de la
educacin para la paz pero estos esfuerzos no encontraban eco suficiente en la
enseanza pblica de los pases de Europa porque el nazismo y el fascismo impregnaban
la educacin estatal.
La segunda ola nace en la finalizacin de la segunda guerra mundial, al amparo
de la UNESCO, que genero programas de educacin para la comprensin internacional,
27 | P g i n a
para el desarme y para los derechos humanos. El plan de escuelas asociadas a la
UNESCO y los clubes de amigos.
La tercera ola es la propiciada por la no-violencia extendido en todo el mundo (se
destacan el Mahatma Gandhi). Surgida al calor de movimientos civiles de resistencia a
las arbitrariedades de los Estados, sus aportes pedaggicos se dieron en instituciones
que abrazaron el ideario de la no-violencia. Tambin en esta tercera ola ubica Jares el
aporte de la Escuela Moderna que incluye la Educacin por la Paz, el internacionalismo,
la cooperacin y la crtica social. Se destaca el aporte de las organizaciones sindicales
internacionales (CMOPE), (FISE) que fomentan la comprensin internacional y
cuestionan la carrera armamentista.
La cuarta ola se vincula con la investigacin para la paz, iniciada en Estados
Unidos y luego extendida a Europa, Johan Galtung es referente emblemtico de esta
vertiente se distingue entre violencia directa y estructural, se profundiza en los
fundamentos filosficos de la paz y en la metodologa para la resolucin de conflictos. La
IP recupera al aporte de John Dewey y de Paulo Freire y su concepto de concientizacin.
El vasto movimiento actual de educacin en la paz puede ser caracterizado como
una quinta ola, que recoge el legado de las vertientes precedentes y las encuadra en el
contexto vigente. Incluye el trabajo de educacin no formal y las propuestas de
integracin de la Educacin por la Paz al currculo escolar como tema o contenido
transversal.
Entendemos por Educacin por la Paz a un proceso educativo, dinmico, continuo y
permanente, fundamentados en los conceptos de paz positiva y en el de conflicto, que a
travs de la aplicacin de enfoques socioafectivos y problematizadores, pretende
desarrollar un nuevo tipo de cultura de la paz, que ayude a las personas a ver
crticamente la realidad, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia.
La educacin en los Derechos Humanos tiene una historia entrelazada con la de
Educacin por la Paz. Tras la Segunda Guerra Mundial, los educadores se propusieron
llevar a las aulas situacin de horror, de hambre, de violaciones, con el fin de sensibilizar
a las futuras generaciones. Hoy en da el efecto es otro, la negacin o el rechazo que lo
expresan con humor o indiferencia.
En las ltimas dcadas se ha extendido el enfoque positivo en el que la enseanza de los
derechos humanos se ensea con recursos como juegos, libros, canciones que
promueven la construccin de un imaginario compartido. En algunos casos resulta
necesario tambin mostrar situaciones de la realidad como para reforzar lo que
enseamos.
La educacin por la paz y los derechos humanos debe ser abordada desde la perspectiva
tico-institucional que alude a los efectos previstos o no que la enseanza de los

28 | P g i n a
derechos humanos provoca y debe provocar en la organizacin escolar. Tambin debe
abordarse desde la perspectiva historico-juridico.
La educacin para la paz y los derechos humanos tiene lineamientos encuadrados en
una propuesta integral, pero que en cada contexto particular pueden ser jerarquizados y
priorizados segn la historia y las circunstancias actuales de cada comunidad educativa.
Proponemos que cada escuela.
Incorpore nociones e informaciones relacionadas con las problemticas mundiales
y locales acerca de la paz y los derechos humanos.
Ofrezca a sus alumnos situaciones de enseanza que les permitan avanzar hacia
la construccin de conceptos, valores y actitudes enmarcados en la declaracin
universal de los derechos humanos, hacia la gestacin de una conciencia de respeto por
la vida y los derechos internacionalmente reconocidos.
Adecue sus prcticas y discursos a los valores que se han consensuado
internacionalmente como de validez universal para la educacin.
Se trata de un desafo centrado para que las escuelas se transformen en verdaderas
comunidades promotoras de la paz y los derechos humanos, es obvio que los efectos de
su transformacin institucional se harn visibles en la medida en que repercutan sobre
el alumnado, por lo tanto es necesario postular objetivos de largo aliento. En este
sentido, la gradualidad no ser establecida principalmente en funcin de las edades, sino
en relacin con el diagnostico de situacin que se tenga inicialmente.
En la perspectiva de la educacin en la paz y los derechos humanos, se espera que los
alumnos:
Avancen en la compresin de hechos y procesos de la historia mundial, regional y
local que signaron el desarrollo de la paz y los derechos humanos, sea por su conquista
progresiva o por su violacin.
Identifiquen algunos personajes y movimientos histricos que coadyuvaron a que
la humanidad avance hacia situaciones de mayor justicia, de extensin de los derechos
humanos y la paz.
El abordaje institucional de la educacin en la paz y los derechos humanos debe darse
de la siguiente manera:
o Mandato Social de la escuela: la paz y los derechos humanos se construyen con
bases firmes desde una mirada crtica de la realidad, que incluye los avances y
retrocesos en la vida social, denunciar las injusticias y desigualdades del mundo. Se
trata de contar la realidad tal cual es.
o La dimensin de la persona: cada persona que forma parte de la institucin tiene
una historia singular, necesidades e intereses. Pero muchas veces la vorgine de la
actividad cotidiana escolar se lleva por delante a las necesidades individuales de sus
miembros. Una escuela donde se respecta a las personas, las dimensiones de
29 | P g i n a
organizacin de la actividad se sustentan en ellas los tiempos, los espacios, las formas de
agrupamiento y las tareas se definen en funcin de las personas y no en funcin de la
institucin. La escena escolar es tambin donde los chicos construyen su mirada de si,
en muchas ocasiones genera o refuerza lo que los chicos opinan. Esto puede venir por
darte del docente o por mensajes de la institucin en palabras de aliento no dichas. La
educacin en derechos humanos pretende promover la autoestima de los alumnos como
marco prioritario de los aprendizajes.
o La dimensin de las normas: la escuela se rige por numerosas normas de diversas
caractersticas. Hay normas que son externas a la escuela, proceden de autoridades del
sistema educativo. Hay otras que son internas que emanan de autoridades del
establecimiento. Pueden estar agrupadas en reglamentos, pero hay otras que se
transmiten en forma oral. Tambin algunas comprometen a todos los miembros, pero
otras son solo para algunos grupos. Para los nios apropiarse de las normas es una
tarea muy compleja y pueden ser entendidas como lmites. Para que la escuela funcione
necesita de los limites, pero deben ser acorde con los derechos humanos y con las
posibilidades reales de cada miembro para cumplirla.
o La dimensin de los valores: hay valores presentados en forma manifiesta a travs
de las planificaciones, diseos y objetivos que son pblicos para los miembros de la
comunidad educativa. Tambin hay valores presentados en forma menos explicita a
travs de gestos institucionales, estrategias didcticas, modos de relacin. Hay dos
dimensiones de los valores: los que estn presentes en las prcticas escolares y los
valores que creemos que la escuela debe sustentar. La declaracin de los derechos
humanos establece ciertos valores universales, pero educar en derechos humanos
supone, la autonoma, la solidaridad, la justicia y la crtica de lo evidente y de lo
obvio.Tambin el sentido de la evaluacin que opera como una forma de clasificacin de
los nios en el que no se tiene en cuenta el trabajo realizado, emitiendo un juicio
unilateral. Est teida de subjetividad por parte del docente, que se convierte en
obstculo cuando se califica como dficits lo que en realidad son diferencias individuales
Se intentar construir un ambiente afectivo que sea estimulante y que contenga y atienda
a cada alumno, lo acompae y lo exija para que logre lo mejor de s mismo promoviendo
la autoestima de los mismos. Poniendo ms atencin sobre los alumnos que requieren o
reclaman ms dedicacin y esfuerzo por parte del docente.
En el plano especfico de la educacin la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos establece que toda persona tiene derecho a la educacin, a recibir la
instruccin elemental y que es obligatoria. La misma tiene por objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a
las libertades fundamentales, lo que favorecer la comprensin, la tolerancia y la

30 | P g i n a
amistad entre las naciones y todos los grupos. Los padres tienen derecho a elegir que
tipo de educacin se les dar a sus hijos.
Cuando hablamos de la integracin en las escuelas se debe tener en cuenta como
miramos al otro distinto. Somos sujetos vistos por otros, y con las miradas se inicia el
juego del reconocimiento, ya que los ojos construyen gran parte de nuestro fundamento
tico. A travs de la mirada podemos encasillar, rotular, pero de ningn modo podemos
captar la esencia de una persona.

CONCLUSION
Finalmente podemos concluir que en el rea de Educacin Especial en los ltimos
tiempos se ha trabajado mucho ms y al menos a nivel legal se ha evolucionado en
sentido positivo. Sin embardo, a nivel prctico, aun no se tienen las ideas muy claras de
cul debe ser la prctica educativa de estos nios si en la Escuela Especial o en la
Escuela Comn.
Desde el punto de vista tico y de los derechos del nio, todos tienen derecho a recibir
una misma educacin y lo lgico sera que los nios sean integrados a la Escuela
Comn. Pero ahora porque no todas las integraciones de los nios con sndrome de
Down son exitosas?
En base a las investigaciones realizadas en las distintas bibliografas consultadas sobre
el tema podemos concluir que para que el nio con Necesidades Educativas Especiales
sea integrado en una escuela Comn es necesario en primera instancia que el
establecimiento este orientado a la diversidad.
A travs de la Educacin en Valores y en la Ciudadana podemos colaborar para que la
comunidad educativa tenga una mirada sin discriminacin hacia la diversidad,
aceptando al otro como alguien que tiene igualdad de oportunidades. La Educacin por
la Paz y por los Derechos Humanos tambin sumaria para que los nios conozcan cules
son sus derechos y sepan defenderlos tanto dentro como fuera del establecimiento
educativo
Dentro del proceso de integracin hay cuatro pilares que deben sostener el proceso: el
nio, la familia, la Escuela Comn y la Escuela Especial. Cada uno de estos ocupan un
rol fundamental para que el nio logre una formacin acadmica, afectiva y social
adecuada. El trabajo en equipos interdisciplinarios y de apoyo al docente integrador van
a colaborar en el proceso.
Si la tarea educativa se toma con la seriedad que debe, significa una fuente de desarrollo
positivo para todas las personas que se ocupan de la educacin de estos nios. Ya no se
les debe juzgar tan slo por su aspecto externo, ni por su inteligencia insuficiente,
medida con los test estandarizados, o segn sus posibilidades de rendimiento

31 | P g i n a
productivo, o su utilidad social condicionada, sino que para el educador es definitivo el
aceptarlos por lo que son.
La familia juega un papel muy importante para una correcta educacin de estos nios,
tanto dentro como fuera de la escuela. Con todos estos recursos educativos de familia,
escuela y entorno, lo ideal sera llegar a la integracin de estas personas en la sociedad
como ciudadanos con todos los derechos y con la consiguiente necesidad de ayudarlos
para que puedan auto- valerse por s mismos.
El Nivel Inicial es el momento oportuno para realizar las integraciones ya que los nios
de este nivel deben desde pequeos poder convivir en la diversidad. Para el nio con
Sndrome de Down esta edad tambin es importante ya que es el periodo que puede
recibir la mayor cantidad de estimulacin temprana, siempre que sea acompaado por el
equipo de la Escuela Especial.
Como futuras docentes en Educacin Inicial no nos sentimos preparadas como para
afrontar una integracin, pensamos que hay una brecha en la formacin que recibimos,
como as tambin vemos que en las escuelas o en las guarderas tanto pblicas o
privadas no se realizan con la seriedad que requiere y con el equipo de trabajo necesario
para las inclusiones de nios con necesidades educativas especiales. Por lo que nos
preguntamos y reflexionamos si esa tambin no es una forma de segregacin o
discriminacin de los nios.

BIBLIOGRAFIA
BELOTTI, Ana Lucia. Et al. Integracin escolar de nios con sndrome de down en la
escuela inclusiva. (2010). Editorial Brujas. Crdoba
BOGGINO, Norberto. Diversidad, aprendizaje e integracin en contextos escolares.
(2006). Editorial Homo Sapiens. Rosario
Educacin en Valores. Informes periodsticos para su publicacin N20. (2003). Buenos
Aires.
GUTMAN, Sergio. SIEDE, Isabelino. Formacin tica y Ciudadana, Actualizacin
Curricular, Documento de Trabajo N 1. (1995). Buenos Aires.
MAS VLEZ, Marta Casullo. Et al. Qu pasa con los nios con necesidades especiales
en la Educacin Inicial? (2008). Editorial Hola Chicos. Buenos Aires
SIEDE, Isabellino. Perspectiva Transversal: Educacin en la paz y los Derechos
Humanos. (1997). Buenos Aires.

32 | P g i n a