Mdulo 3

Materiales digitalizados en el aula

Iniciamos el tercer mdulo de trabajo de nuestra Diplomatura en

Alfabetizacin digital.

Le recordamos que los mdulos deben ir archivndolos para tenerlos

siempre disponibles.
Unidad 1:
Alfabetizacin visual.

Objetivos
Analizar la funcin pedaggica de la expresin visual.
Establecer los elementos principales del aprendizaje visual.
Describir el concepto de ambiente de visualizacin.
Explicar los cambios histricos en el otorgamiento a la
importancia de la imagen.
Expresar la utilizacin pedaggica de la imagen para la
enseanza y el aprendizaje.
Analizar la importancia de la comunicacin y la expresin visual
para los educadores.
Evaluar la conveniencia de la alfabetizacin visual.

Unidad 2
Textos digitales

Objetivos
Caracterizar los textos digitalizados como imgenes.
Formatear textos empleando procesadores de texto.
Conocer las normas para el formateo de texto.
Elaborar textos con formato que favorezca la compresin por
parte del destinatario.

Unidad 3
Diseo de materiales didcticos

Objetivos
Relacionar las caractersticas generales del diseo con la
construccin de la realidad.
Explicar el concepto de actividad proyectual.
 Analizar las caractersticas principales del diseo proyectual.
Evaluar las caractersticas de las unidades didcticas.
Enumerar las caractersticas de los materiales educativos de tipo
digital.
Definir los objetos de aprendizaje.
Evaluar las caractersticas de los objetos de aprendizaje.
Realizar una clasificacin u ordenamiento de los objetos de
aprendizaje con fines didcticos y de aplicacin.
Analizar las dificultades en la elaboracin de materiales didcticos
digitales.
Explicar las caractersticas principales del diseo instructivo.
Explicar y aplicar diferentes elementos para la organizacin
formal del material digital.
Examinar diferentes caractersticas del uso de imgenes.

Unidad 4
La Web en el aula

Objetivos:
Explicar las principales caractersticas de los e-book y su modo
de lectura.
Diferenciar las partes de un e-book.
Comparar tipos de estructuras de un texto virtual: clsico,
inductivo, deductivo.
Enumerar las caractersticas de estilo aplicables a los materiales
digitales.
Elaborar textos para uso virtual que puedan aplicarse en el aula.
Analizar las principales caractersticas de la escritura en la Web.

Unidad 4
La Web en el aula

Objetivos:
Explicar las principales caractersticas de los e-book y su modo
de lectura.
Diferenciar las partes de un e-book.
Comparar tipos de estructuras de un texto virtual: clsico,
inductivo, deductivo.
 Enumerar las caractersticas de estilo aplicables a los materiales
digitales.
Elaborar textos para uso virtual que puedan aplicarse en el aula.
Analizar las principales caractersticas de la escritura en la Web.

Unidad 1:
Alfabetizacin visual.

Introduccin:
La cultura de la imagen caracteriza el universo comunicativo
contemporneo. Se hace, pues, necesario proceder a un anlisis que site esta
expansin de lo visual fruto en buena medida del enorme crecimiento de los
medios de comunicacin de masas y de la expansin de la tecnologa digital y la
informtica poniendo el acento en uno de los puntos clave que la imagen visual
impone con fuerza: su carcter de inmediatez, su pretendida apariencia de reflejo
especular de la realidad, de duplicacin de esta misma.
As, en el universo meditico contemporneo, hablar de imagen nos lleva a
considerar los soportes de la comunicacin visual en los cuales se materializa el
sentido dado a un fragmento del universo perceptivo. Y esto, a su vez, nos
conduce a reflexionar en torno a los procesos de fabricacin de esas imgenes.
Estas reflexiones resultan convenientes, pues no puede dejarse de lado la relacin
existente entre las estructuras cognoscitivas planteadas por el sujeto y el marco en
que estas se ejercen. En efecto: todo acto perceptivo involucra a quien percibe en
tanto sujeto histrico y cultural.

En relacin con estas consideraciones, se encuentra el hecho de que la

densidad visual de las imgenes ha crecido en progresin geomtrica en las
ltimas dcadas.
Algunos autores subrayan la necesidad de comenzar a analizar cmo el
tamao numrico del flujo de imgenes es capaz de condicionar el
comportamiento humano. De ah que se comience a hablar de una ecologa de la
imagen, que se preocupa de la presin visual a la que nos vemos sometidos en
nuestra cotidianeidad.
Ante el creciente desarrollo de la produccin de imgenes visuales, resulta
importante comprender la necesidad de aprender a pensar la imagen, analizando
cmo se hacen, cmo funcionan y cmo comunican los discursos visuales. El
pensar la imagen ha de servir para evitar la proliferacin de esa especie
contempornea de ciegos videntes. Al hablar de ciegos nos referimos a esas
personas que no saben ver en las imgenes que se les ofrecen, lo que desde ellas
nos puede ser dado a pensar.
Es nuestra opinin que el conocimiento de los nuevos lenguajes visuales y
de su gramtica (todava desconocida para gran parte de la poblacin) resulta
especialmente relevante para pensar lo que nos toca vivir en nuestro tiempo. En
efecto, los medios de comunicacin visual son muchos. Cada uno de ellos codifica
la realidad de modo diferente. Cada uno de ellos oculta y manifiesta, a la vez,
algn aspecto de las cosas. Es normal que esto ocurra. Porque lo natural es que
una cultura explore sus posibilidades de representacin de la realidad, y que
explote sus tendencias en materia de medios de comunicacin. La dificultad actual
es que en los nuevos medios de comunicacin hay un patrn, pero ese patrn no
es una lnea, sino un nudo. No tienen la linealidad ni la causalidad ni la cronologa
de otros tiempos. Hoy en da, en las imgenes fabricadas para los medios de
comunicacin no parece haber nada que conduzca a una culminacin. Ms bien
se parecen a un nudo gordiano, un enredo sin antecedentes ni resultados. Se trata
de un nudo que contiene elementos cuidadosamente seleccionados, pero
yuxtapuestos; es decir, un nudo que no puede desatarse dndonos el largo y fino
cordel de la linealidad. Esto resulta especialmente manifiesto, por ejemplo, en los
anuncios publicitarios, los cuales nunca presentan un argumento ordenado,
secuencial, racional, sino que simplemente presentan el producto asociado con
elementos fragmentarios y yuxtapuestos.

Mediante la exposicin repetitiva, estos elementos visuales se asocian en

nuestra mente, en un patrn de cohesin suficiente (Gestalt), de forma que un
elemento pueda evocar a los dems.
Si acaso pensamos que los anuncios estn destinados a vender productos,
perdemos de vista su principal efecto: aumentar el placer en el consumo del
producto. La publicidad de una bebida, por ejemplo, es mucho ms que la
presentacin de una bebida; lo que se pretende es que el consumidor participe
visualmente en una experiencia placentera, y desee adquirir el fetiche que le
promete la reproduccin de esa experiencia. No se trata de mostrar lo que la
persona necesita, sino de hacerle visualizar un deseo. Es innegable que este tipo
de manejo de la imagen cumple una verdadera funcin pedaggica, pues por su
intermedio se pretende provocar una modificacin en la conducta del pblico,
encaminndola a la adquisicin del producto. Con tal de conseguir eso, se
despliega en la produccin de cada pieza publicitaria un verdadero arsenal de
recursos visuales.

Ante todo eso, hemos de decir que resulta de imperiosa necesidad el

aprender a mirar las imgenes con sentido crtico; es decir, con libertad. Y no solo
el aprender a mirar, sino incluso el aprender a producir imgenes dignas de un
proceso comunicativo con valor cultural.
Es que, en la formacin de los ciudadanos del siglo XXI, no se debera
perder de vista que los nios de hoy sern maana adultos incorporados al mundo
del trabajo, en el cual necesitarn saber producir imgenes o al menos saber qu
tipo de imagen encargar al trabajo de un tercero. En efecto, la formacin de los
futuros adultos de la era de la imagen, no solo requiere aprendan a leer y escribir,
a contar, a manejar computadoras y que dominen cuanto menos un idioma
extranjero. Requiere tambin que sean competentes para saber pensar las
imgenes que habrn de utilizar. Esto es: las imgenes que usarn (y que ya
estn usando) para entretenerse e informarse, y para ofertar su trabajo, por
ejemplo en Internet.

Lamentablemente, en ocasiones ocurre que muchos educadores no

parecen tener la menor idea sobre cmo educar en este respecto. Para tener una
idea cabal de estas cosas, necesitaran cuanto menos comenzar por saber
instrumentar la imagen para sus propios fines pedaggicos. Sin embargo, la
mayora contina desempeando su labor docente con mtodos didcticos lineales
(librescos), sin atender al hecho de que se dirigen a jvenes de una cultura no
lineal (la de la imagen). Los educadores, entonces, deberan apurarse y esforzarse
por comprender lo que implica el desarrollar su labor formativa en el universo
comunicacional de los tiempos que corren. No pueden huir de esta realidad. En
consecuencia, no deberan desatender a los fenmenos culturales propios de la
era de la imagen, ni desentenderse de la tarea que supone el dedicarse a formar la
mirada de chicos que son hijos de este tiempo. Para lograrlo, resulta de capital
importancia que los docentes venzan los prejuicios generacionales y que dejen de
lado una cierta actitud por momentos hipercrtica hacia las imgenes fabricadas
para el consumo meditico. En consecuencia, lo que se impone es que comiencen
por abrirse ellos mismos a pensar la imagen, y esto tambin incluye el saber cmo
se hacen, cmo funcionan y cmo comunican los discursos visuales que se
vehiculizan en la televisin, en las revistas, en los carteles, en los envases, y en
Internet.
Este saber cmo es un tipo de conocimiento en gran parte propio
(aunque no exclusivo) del campo intelectual de la informtica y el diseo de
hardware y software.

Aprender a mirar lo que es necesario visualizar

Mirar es pensar lo que se ve, y pensar es vincular pequeas partculas de
experiencia de nuestro banco de memoria visual, de modo ordenado. Mirar no es
un talento otorgado mgicamente. Es una disciplina y puede ser enseada y
aprendida. En los tiempos que corren, la educacin visual no debera faltar en
ningn establecimiento educativo.
La razn por la cual nos parece importante introducir en la educacin la
formacin en programas de software (al menos en sus rudimentos) que trabajan
con la imagen, es porque estamos convencidos de que sin l no es posible
construir un mundo integrado de imgenes, textos y sonidos para fines educativos
(de carcter comunicacional) con riqueza y valor cultural.
Si nuestro pensar depende en tanto de los estmulos visuales, cabe
preguntarse: con qu criterio la gente elige los colores, las formas, las fotos, los
dibujos, las letras? Decisiones de este estilo son tomadas todo el tiempo por las
personas. Alguien nos dir que esas decisiones dependen del gusto de cada
quien. Sin embargo, los socilogos nos ensean que el gusto es una
construccin social. En efecto, todas esas decisiones tienen que ver con ciertos
cdigos propios de un lenguaje icnico subyacente que no sabemos leer, ni
ensear. La mayor parte de la poblacin ni siquiera conoce el ABC de ese alfabeto
de imgenes. Pero ese lenguaje, con ese alfabeto especfico, es el que articula un
usuario de internet, por ejemplo, en cada pieza que crea para comunicarnos algo
en nuestro quehacer cotidiano: desde qu manteca comprar, hasta qu candidato
votar, o qu tipo de vida llevar si quiero ser lindo, feliz y exitoso.

Como sociedades civilizadas hemos resuelto en gran parte el

analfabetismo lecto-escritor, pero todava tenemos grandes masas con ojos
analfabetos. El tema no es menor, porque el alfabetismo fue el lecho sobre el cual
descans el ideal de progreso en la sociedad moderna. En efecto, sin una gran
cantidad de gente que supiera leer y escribir, no habra sido posible llegar a la
luna.
Pero el manejo de cualquier tipo de tecnologa de avanzada es
inconcebible sin alfabetismo (tecnolgico). Ninguna burocracia podra funcionar sin
correspondencia, informes, memorandos, facturas, etctera. Sin alfabetismo no
habramos dado a luz las ciencias. Cuando usamos la palabra alfabetismo
queremos decir, bsicamente, habilidad para leer y descifrar mensajes en un
idioma escrito. Sin embargo, en la posmodernidad, en la era de la imagen,
necesitamos aprender a leer mensajes codificados ms all de la palabra escrita.
Entonces, si agrega la palabra visual a la idea de alfabetismo, estamos hablando
de una habilidad para descifrar mensajes no verbales.

Qu es un mensaje no verbal?

Es una creencia generalizada el que una bandera roja irrita al toro. De

comn acuerdo avanzamos con luz verde y nos detenemos con luz roja. Mediante
nuestro cuerpo nos comunicamos de manera no verbal constantemente: gestos,
muecas y sonrisas, similares en todo el mundo, y sin las cuales nos sera
imposible comunicarnos en un nivel plenamente humano.
 Los mensajes visuales son descifrados en muy distintos niveles, y en ese
sentido no difieren del uso de cualquier otro idioma. Fcilmente podemos saber
qu estado anmico tiene, por ejemplo, el actor de una pelcula hablada en ingls,
aunque no sepamos hablar ingls.
En la lectura visual, como en la verbal, la comprensin de la lectura se
relaciona directamente con la calidad de la informacin archivada en la mente del
receptor del mensaje codificado. Pero, tiene esto sentido en una sociedad que es
empujada con voluntad fenicia, en donde todo tiene un precio, y que cree a pie
juntillas que el oro resolver todos sus males?
La jungla grfica, esa vorgine desenfrenada que arrasa el espacio donde
se desenvuelve nuestra cotidianeidad, es en s misma una manifestacin de la
vitalidad de nuestro tiempo, o una enfermedad social? Cualquiera que sea la
respuesta, en todo caso se impone la necesidad de aprender a mirar (o leer) lo
que hay para ver.

El imperio de los signos

Hoy como ayer, la civilizacin de la imagen (intuitiva y directa) parece
imponerse sobre la estructura racional del texto que imper con la aparicin de la
imprenta. Desde que se levanta hasta que se acuesta el hombre contemporneo
vive inmerso en una red de signos.
Una sucesin de figuras escuetas le indican si le est permitido fumar o
girar a la derecha, dnde tomar el subte, dnde estacionar o cmo llegar al avin
que lo llevar al otro lado del planeta. No importa el idioma que hable, en los
modernos aeropuertos y terminales ferroviarias el lenguaje de los signos le indica
hacia dnde dirigirse para tomar un taxi, un autobs, cambiar dinero o recoger
informacin turstica. Y si acaso est cansado o hambriento, tambin le informa
dnde tomar un caf o proveerse de una buena comida caliente. Podr recibir toda
esa informacin, cualquiera sea el idioma que hable. Es claro que la necesidad de
comunicarse con figuras nunca fue mayor. Da a da los usuarios de Internet y
programadores de todo el mundo crean nuevas formas que se adaptan a las
condiciones de la vida global y urbana.

Pero es desde los medios electrnicos, donde las imgenes creadas por
computadoras introducen movimiento y alteran radicalmente nuestra cultura visual,
nuestra percepcin del mundo y de nuestro propio cuerpo. Es evidente que el
trabajo por traducir las ideas en imgenes, se ha convertido en el gran desafo de
la poca.

La imprenta no solo dio a luz los libros, sino tambin carteles. El cartel
callejero se cuenta entre los primeros medios destinados a iniciar esa traduccin
de ideas en imgenes, especialmente en las ciudades. En el paso del siglo XIX al
XX, el cartel se instal en Pars.
La capital francesa pas a ser el centro mundial de la evasin en el ruido
urbano. El afiche se pleg al gran espectculo ciudadano que la gente
contemplaba desde los cafs. Los franceses articularon los principales cambios de
la grfica victoriana. De los talleres parisinos salieron los carteles que publicitaban
las apariciones de Sarah Bernhardt y los salones bailables de la poca. La clebre
bailarina La Goule causaba furor en la noche parisina. El afiche que anunciaba La
Goule Au Moulin Rouge sent nuevas pautas para el gnero: vivos colores planos,
siluetas oscuras y letras gigantes. Paso a paso los carteles franceses fueron
demostrando que la figura simplificada poda provocar sensaciones ms
impactantes sobre el pblico.

Los cartelistas comenzaron a simplificar las imgenes utilizando fuertes

contrastes de formas orgnicas y geomtricas inspiradas en los grabados
japoneses. Este nuevo sesgo grfico anim al naciente art nouveau, que durante
dos dcadas y hasta la primera guerra mundial renov todas las artes de la poca.
El afiche art nouveau, en su mximo esplendor, consista en tomar una figura
femenina estilizada y rodearla de formas vegetales.
Pero no todas las imgenes europeas estaban hechas de burbujas de champn
parisino esparcidas por Europa. Irreverentes y contestatarias, las vanguardias
artsticas de las primeras dcadas tuvieron un impacto fenomenal sobre la
comunicacin visual. Las tintas planas y la precisin de las formas mecnicas
futuristas, los motivos urbanos, el fotomontaje de filiacin Dad, unidos a la nueva
funcin de la tipografa duplicaron el poder de la imagen en los carteles. La nueva
imagen entr a travs de la publicidad y del packaging a todos los hogares: los
licores, los viajes y las salas de baile de los aos locos se volvieron emblemticos.
En la dcada de 1930, este crecimiento espontneo y catico de la
produccin de imgenes, fue organizado por la Escuela Bauhaus. Esta escuela
alemana dirigida por Walter Gropius, consagr el diseo grfico como una
disciplina de su programa. All tuvo mayor peso el constructivismo ruso y el
movimiento holands De Stijl, con sus colores primarios y su implacable cruce de
lneas horizontales y verticales.

Mientras tanto, el naciente concepto de isotipo apuntaba al uso de

esquemas elementales para comunicar. El isotipo (mal llamado logotipo) fue un
invento que adquiri una dimensin tremenda despus de la Segunda Guerra en
los sistemas de identificacin institucional que desarroll Estados Unidos para las
grandes corporaciones.
Como puede apreciarse, una cosa es cierta: jams el diseo grfico
march al margen de la expansin econmica. Estados Unidos y Suiza fueron los
protagonistas de la posguerra y no tardaron en aparecer diferencias tericas y
prcticas entre ambos pases. Mientras Amrica alent fundamentalmente la
libertad del impulso creativo, Europa prefiri ajustarse a los principios tericos que
ordenan la comunicacin. Suiza desarroll en los aos cincuenta un estilo
tipogrfico internacional, que comenz a jugar en forma arbitraria y libre con las
letras y los espacios.
Ni lerdas ni perezosas, las grandes corporaciones internacionales vieron en
el diseo un filn. Los norteamericanos alentaron la formacin profesional de los
talentos individuales y el desarrollo de las grandes empresas publicitarias. Los
primeros pasos de la actividad grfica norteamericana, fueron marcados por
inmigrantes europeos.
A poco de andar, los americanos avanzaron con sello propio e imprimieron
pragmatismo e informalidad al estilo heredado de Europa. Los diseadores y
publicistas encontraron terreno propicio en la industria editorial (peridicos y
revistas) y en el mundo de Hollywood.
Todos aquellos fabricantes de imgenes para fines tiles (comerciales o
polticos), coincidieron en recurrir a signos claramente reconocidos por la
poblacin con la intencin de potenciar as la persuasin de las masas. Lo ldico y
lo inesperado jugaron un rol fundamental a travs del fotomontaje, la fotografa y el
uso creativo de la letra, que incursion por arbitrariedades insospechadas.

Al comps del desarrollo de las agencias de publicidad, Manhattan se

transform en el faro mundial de la cultura. Desde Nueva York, las empresas
publicitarias acuaron un nuevo estilo en el modo de hacer publicidad. En efecto, a
comienzos de los aos cincuenta, determinaron para cada campaa publicitaria
una nueva estrategia destinada a sustraer al consumidor del bombardeo de avisos
de la competencia. La consiguiente carrera por aparecer como originales,
atractivos y bien diferenciados del resto, se volvi cada vez ms furiosa.
 El gran aporte creativo surgido de esta nueva forma de hacer imgenes
para fines publicitarios, fue diluir los lmites que hasta entonces haba separado
palabra e imagen.
Las letras se convirtieron en figuras y las figuras en letras. El nuevo recurso
explor las propiedades figurativas de las palabras. Por ejemplo, la palabra tnel
se escribi deliberadamente con la U cabeza abajo y, as, la letra se volvi signo.
En los aos sesenta los grficos de todo el mundo exploraron ampliamente este
uso de la tipografa.
En las ltimas dcadas del siglo XX, el diseo grfico se fue transformando
en el pan de cada da. De hecho, hoy es impensable un folleto, un diario, una
revista, una imagen empresaria o un sistema de sealizacin de la ndole que sea,
que no se plantee desde una adecuada exploracin de la morfologa de la imagen
y de su impacto sobre el pblico. En el actual contexto de la globalizacin, la
marea trasciende las fronteras nacionales y por fuerza va adaptndose de
continuo a las nuevas condiciones de la percepcin. Dicha percepcin va siendo
modificada por la civilizacin de los aparatos electrnicos de comunicacin, los
sistemas globales de trfico de la informacin y, sobre todo, por la necesidad
poltica y econmica que los capitales transnacionalizados tienen de crear un
lenguaje universal que resulte persuasivo y que sea apto para ser captado por
todos y al instante. Esto es algo que Gutemberg no se atrevi a soar: una suerte
de remozado retorno a las columnas romanas.
La imagen visual constituye una forma analgica de la comunicacin
visual, ilustrada por cualquier grfico, dibujo, transparencia o fotografa de un
objeto reconocible.
En el anlisis de la imagen hay que partir: a) del concepto de imagen como
representacin de una realidad con la cual no necesariamente hay que mantener
una relacin de semejanza; b) que se conforma como un lenguaje con
caractersticas propias y cdigos especficos; y c) en las ideas fundamentadas en
las diversas teoras acerca de la imagen como signo icnico en contraposicin al
signo lingstico.

La imagen es por tanto un objeto susceptible de ser analizado en s mismo

como signo con cdigos especficos.
Desde otro enfoque, los seres humanos logran discriminar entre una gran
gama de colores, texturas, distancias, tamaos, cambios de posiciones y patrones.
Igualmente discriminan los atributos del sonido, el tono y la intensidad.
Las computadoras utilizan estos datos de igual forma que los seres
humanos, para dar flexibilidad y velocidad a los procesos de representacin que
permiten elaborar nuevas dimensiones de representacin y de anlisis de datos.
 La memoria es el factor mental ms significativo en la transformacin, en el
cerebro, de los preceptos a conceptos, esto es, como la informacin visual y
auditiva es recibida, almacenada y recuperada.
Para el diseo de una visualizacin eficaz, los expertos han recurrido al
cuerpo de conocimientos relacionado con la percepcin visual humana y el
procesamiento cognitivo de la informacin visual. Han encontrando en ciertas
caractersticas de la exposicin a los estmulos exteriores un procesamiento de
preatencin, de alguna manera paralela al procesamiento serial para la
identificacin y categorizacin de los objetos. Las caractersticas de las
exposiciones externas incluyen color, tamao, contraste, inclinacin, curvatura y
lneas. Adicionalmente, la emocin ha sido un elemento notable en la fase de la
prevencin. Pero teniendo en cuenta la evolucin (filogenia) humana (por ejemplo,
la visin estereoscpica y el desarrollo de la fvea), el color resulta la forma
primaria ms utilizada para codificar informacin visual en un ambiente de
visualizacin. Una de las ventajas del color es que en un rea pequea de
exposicin puede ser usada para representar o resaltar un dato de valor mejor que
por va de otras caractersticas visuales.
El color es un fuerte indicador de afinidades entre objetos, mientras que el
tamao es un indicador mucho ms dbil, quiz porque no hay absoluta seguridad
de la distancia entre un objeto y otro en el vaco 3D. La cuantificacin de las
imgenes con colores fros, saturacin normal, alta iconicidad y colores
degradados. Porcentaje de colores clidos, ndice de imgenes sin color son
elementos analizados en las imgenes.
Otro aspecto de la representacin visual que puede ser incorporada con
eficacia en la visualizacin cientfica es la textura. Es una de las categoras
seleccionadas a priori por el usuario, todos los estudios muestran que los humanos
utilizan un grupo bsico de propiedades del grupo de las texturas. Ms
dimensiones de los datos son representadas por medio del color, tamao y forma.
En el caso de datos constantes de dimensiones superiores, elementos
iconogrficos pueden ser apndices incorporados de diversas extensiones y
orientaciones para representar dimensiones constantes.
Se enfatiza la analoga que se da entre la forma, el color y la estructura en
general con la imagen, por un lado, y por el otro, las caractersticas
correspondientes del mundo real. No obstante, la calidad analgica de las
imgenes visuales puede no estar confinada con su semejante, que es, la
representacin de la realidad.
Las analogas resultan tiles porque sirven como conducto de
representaciones ilustradas y de diseos abstractos (que obviamente se
relacionan con la autorreferenca, la ontogenia y la filogenia del objeto o mensaje).
Los medios visuales transportan diferentes tipos de imgenes como
visualizaciones grficas de informacin cuantitativa. As como existe una relacin
cuantitativa representada en forma grfica, en barras, diagramas o modelos a
escala, igualmente se puede establecer una relacin analgica precisa entre la
dimensin de la representacin visual y la correspondiente cantidad fsica real.
La imagen producida puede provocar respuestas que estn condicionadas
por la experiencia del espectador/observador, por su cultura o por interrelaciones
equivalentes con la vida real, individual y colectiva (social) de las personas, las
cosas y acciones.
La comunicacin visual, no es slo una forma ms de comprender
complejidad de las formas de transmisin de saberes de las diferentes reas del
conocimiento, sino tambin una forma de acceder a un lenguaje internacional
auxiliar que en la actualidad es dominante y se impone cada vez con mayor
nfasis en educacin.
Las nuevas generaciones visuales, que se desarrollaron con especial
nfasis a partir de la segunda mitad del siglo XX, ya cuentan con un pensamiento
visual como parte normal de su desarrollo cognitivo y formas de comunicacin.

Pero tambin puede comprenderse la evolucin humana como un

desarrollo fundamental de la comprensin visual de los hombres desde las
primeras sociedades tribales.
Una incursin en el mundo de las imgenes:
La dificultad de la definicin de lo que es una imagen proviene,
fundamentalmente, de la gran diversidad de imgenes que pueden existir de una
misma realidad sensorial. A este respecto podemos clasificar las imgenes segn
diversos criterios. Uno de ellos es el soporte de la imagen, es decir, la base
material donde se ubica la representacin icnica de la realidad. Si deseamos
disponer de una imagen, por ejemplo, de un gato podemos necesitar un soporte de
papel, si la imagen es un dibujo a lpiz; de tela o lienzo, si es un cuadro pintado al
leo; de naturaleza fotoqumica o electromagntica, en el caso de la imagen
latente de una pelcula fotogrfica y de una cinta de vdeo, respectivamente; o de
naturaleza orgnica, cuando la imagen de un animal que registra en la retina o se
procesa en nuestro cerebro.
Tambin podramos clasificar las imgenes segn el grado de fidelidad que
guarden con relacin a su referente (no es igualmente fiel, con relacin a un
gato, una fotografa en blanco y negro que una secuencia en vdeo de ese animal)
o en funcin de la legibilidad, es decir, la mayor o menor dificultad para "leer" la
informacin visual que contiene la imagen.

En el caso de que necesitsemos una imagen para buscar un gato que se

ha perdido, habramos de seleccionar de todas las imgenes disponibles aqulla
que contuviera los elementos visuales que caracterizasen mejor al felino que se ha
extraviado.
Segn una perspectiva creciente en investigacin visual, el concepto
constituira la imagen mental basada en el conocimiento y reconocimiento objetivo
de la realidad.
Por lo tanto, se inicia la posibilidad de trabajar con conceptos-imgenes.
 La estructura cognitiva asociada con un determinado concepto incluye
todas las imgenes mentales, representaciones visuales, experiencias e
impresiones, incluidas las propiedades y procesos asociados (que se pueden
llamar conceptos-imgenes, siguiendo a Vinner, Tall y Dreyfus o esquemas
segn los cientficos cognitivos) y ha ido emergiendo con el tiempo mediante
experiencias de todos los tipos, cambiando a medida que el individuo recibe
nuevos estmulos y madura.
El concepto-imagen se instaura y funciona dentro del contexto de una
experiencia que hace falta tener. Por consiguiente, no se trata de un concepto
externo, de referencia exterior a algo, sino de un lenguaje instaurador que exige
pasar por la experiencia para ser plenamente consolidado.
Resulta llamativo que se piense tambin en la experiencia como mediacin
entre concepto e imagen.
Por qu las imgenes no introduciran problematizaciones filosficas, tan
contundentes, o ms an, que las vehiculizadas por la escritura? No parece haber
nada en la naturaleza del indagar filosfico que lo condene inexorablemente al
medio de la escritura articulada.
Sobre esta base y con estas disquisiciones previas, pretendo dar ahora una
opinin acerca del asunto. A medida que este concepto-imagen se desarrolla, no
resulta necesario que sea coherente en cada momento. As resulta posible que
visiones cognitivas sean evocadas en tiempos diferentes, sin que el individuo sea
consciente del hecho hasta que son evocadas simultneamente. Su coincidencia o
no con lo que podra llamar concepto-de iniciacin (la formulacin convencional
lingstica que demarca precisamente las fronteras de aplicacin del concepto) es
fuente de muchas disfunciones en el aprendizaje.
Por esta razn, la metodologa aplicada para la transicin entre el concepto
y la imagen debe ser tal que permita obtener la mayor cantidad de datos y exponer
ms claramente el contenido.
No obstante, un modo fructfero de pasar del concepto a lo visual es
mantener la autonoma de ambos lenguajes, el escrito y el visual.
Desde otra perspectiva, entre los principios clsicos del arte para repre-
sentar la realidad, se seleccionaron aqullos que podran resultar tiles como
herramientas ordenadoras, para reducir la polisemia y aumentar la legilibilidad de
la informacin por medio de imgenes.
En principio, hay que reconocer como vlidas las definiciones ya seculares
de lo que se entiende por una buena imagen (mostrar lo nunca visto), as como
considerar la obvia fascinacin de las nuevas generaciones por los cdigos
visuales, independiente de la composicin de dicha imagen que los represente.
Los principios ordenadores propuestos se pueden aplicar a un gran nmero de
imgenes as como a los montajes interpretativos; que se han multiplicado en los
medios impresos durante la ltima dcada.
 Se han considerado los siguientes conceptos tomados del arte, que pueden
ser empleados en un mejor registro visual de los conceptos:
Encuadre en un rectngulo armnico: cuyos lados menores estn en
relacin de 5/8 respecto a los mayores.
Utilizacin del principio de los tercios horizontales y verticales, en cuyas
intersecciones se ubican los puntos fuertes visuales. Sirven para ubicar
horizontes reales o virtuales, segn el rea que se quiere resaltar. Tambin
son de utilidad para orientar las diagonales en una determinada se leccin
espacial.
Utilizacin de los puntos fuertes para situar intencionalmente la imagen-
sujeto derivada del concepto.
Utilizacin de un lenguaje significativo en la relacin de planos, generando
una perspectiva ptica (focal) deseable para los efectos del mensaje visual.
En cuanto a la utilizacin de la perspectiva, la correcta disposicin de las
diagonales gua el recorrido visual del observador o espectador. Esto se
debe complementar con un ngulo de vista coherente con la expresin
visual derivada de la idea fuerza.
Uso del enfoque o desenfoque como mecanismo de generacin de una
determinada relevancia visual de algunas reas de la imagen. El grado del
desenfoque permite sugerirle distintos nfasis de reconocimiento al
espectador. sta es una caracterstica propia de la composicin ptica
generada por la cmara.
A partir de esta revisin, se puede concluir que, actualmente, la utilizacin de la
imagen es aleatoria, por lo que el esquema que se propone podra aportar
consistencia y claridad a la traduccin del concepto a la imagen.
Un mensaje ms estructurado, que se sustente en una lnea de narracin visual
ms expresiva, puede provocar un cambio significativo y cualitativo en el registro.

La elaboracin de un mtodo para que el mensaje se articule visualmente

puede constituir el punto de partida para mejorar el lenguaje visual dentro de las
variantes de la expresin del diseo educativo.
Es necesario que el estamento grfico posea una slida cultura e incluso
formacin conceptual, lo que implica tambin, en la prctica, integrarlo al equipo
generador del concepto. Si se desarrolla esta orientacin metodolgica, se podra
complementar la formacin editorial y grfica a la hora de la confeccin de una
obra educativa. Al darle un contexto acadmico, este mtodo incrementara el
protagonismo y la participacin autoral de los elementos visuales. Asimismo, a
travs de este esquema, se lograra una mayor integracin y compresin de la
dicotoma concepto-imagen.
Al aplicar estos principios, se podra atenuar la natural polisemia de las
imgenes, as como a mentar la comprensin de las narraciones. Esto no significa,
necesariamente, que se mejore la calidad global de la historia, ya que, para ello,
son ms importantes otros factores que escapan a los lmites de esta dicotoma y
transicin.

La cotidianeidad en una "cultura de la imagen".

Nuestra vida cotidiana (quotidie), la de cada da, la que compone el

entramado vivo de nuestro acontecer y devenir habitual, est poblada, e incluso
sobrepoblada, de piezas de diseo e imgenes sin las cuales, prcticamente, no
sabramos cmo vivir. El boleto del colectivo, es una pieza de diseo; el billete con
el que pagamos lo que compramos, es una pieza de diseo; nuestro programa de
televisin favorito, es una pieza de diseo; el libro que usamos para estudiar, es
una pieza de diseo; este trabajo que usted est leyendo y sosteniendo en sus
manos, es una pieza de diseo.
Esta insistencia redundante permite visualizar con claridad desde el
principio cmo y cunto estamos rodeados de "imgenes que se articulan en
piezas de diseo".
Esto es especialmente cierto en el mundo digital, de las computadoras, del
software y del hardware. En este mundo de cotideaneidad del siglo XXI, es
justamente el uso de imgenes y del diseo en las computadoras a lo que ms
habitualmente estn habituados los estudiantes.

No solemos tomar conciencia de esto pero es importante ser conscientes

de ello, pues por ejemplo, pensemos que incluso en la medida en que los planes
de educacin son piezas diseadas que actan mediante otras piezas de diseo
(libros, audiovisuales, el aula, el uniforme, etc.), se nos est diciendo que hay un
"proyecto", para comunicarnos la idea, de qu hombre debo ser.
El emplazamiento de los estmulos en el ambiente, en el paisaje cotidiano,
ha gozado desde siempre del privilegio de la impunidad, y en trminos generales
no estn an clarificados los conceptos que tienden a condenar el estupro visual.
 Esta situacin es realmente dramtica en sociedades que han decidido que
todo espacio pblico est en venta. De ah que Gilles Deleuze, venga a decir que
nuestra autodenominada "civilizacin o cultura de la imagen", sea sobre todo una
"civilizacin o cultura del clich". Y esto puede explicarse en un doble sentido. Por
un lado, porque la hiperinflacin icnica se edifica sobre la redundancia (insistir
una y mil veces sobre lo mismo, para que algo quede). Y por otro, en un sentido
ms complejo, por el hecho de que el Poder constituido (cualquiera que sea),
mantiene muchas veces un inters cierto en la ocultacin, distorsin o
manipulacin de ciertas imgenes, de tal manera que stas dejan de ser un medio
de revelar la realidad para convertirse en una forma de ocultarla. As, redundancia
y ocultacin se convierten en caras de una misma y corrompida moneda.
Y por si esto fuera poco, insiste Gilles Deleuze en que existe un inters
generalizado por "escondernos algo en la imagen". Y ese "algo" no es sino su
aspecto de lenguaje, su carcter de instrumento de persuasin, el que no existen
espejos que no sean deformantes, ya que todo acto de lenguaje icnico es fruto,
como veremos ms adelante, de una estrategia significativa y, por tanto,
persuasiva o tendenciosamente pedagoga de las masas.

Educacin en la cultura de la imagen y nuevos lenguajes:

No se debe al azar el que hablemos de "cultura de la imagen" para
caracterizar con rapidez el universo comunicativo contemporneo. Se hace, pues,
necesario proceder a un anlisis que site esta expansin de "lo visual", fruto en
buena medida del crecimiento incontrolado de los mass-media (medios de
comunicacin de masas), en lo que tiene de particular, poniendo el acento en uno
de los puntos claves que la imagen impone con fuerza: su carcter de inmediatez,
su apariencia de reflejo especular de la realidad, de duplicacin de esta misma.
As segn Edmund Carpenter, hablar de imagen ser hacerlo de un soporte
de la comunicacin visual en el que se materializa un fragmento del universo
perceptivo y que presenta la caracterstica de prolongar su existencia en el curso
del tiempo. As no puede dejarse de lado la relacin existente entre las estructuras
cognoscitivas planteadas por el sujeto y el marco en que estas se ejercen. Porque
en todo acto perceptivo se involucra el sujeto perceptor en tanto que animal
histrico y cultural.

En relacin con las ideas anteriores, se encuentra el hecho de que la

densidad visual de las imgenes ha crecido en progresin geomtrica en las
ltimas dcadas. Abraham Moles ha subrayado la necesidad de comenzar a
analizar cmo el tamao numrico de un flujo en este caso de imgenes es
capaz de condicionar el comportamiento humano. De ah que se comience a
hablar de una ecologa de la imagen, que se preocupa de la presin visual a la que
nos vemos sometidos en nuestra "cotidianeidad".
Lo importante es ante estos nuevos lenguajes comprender la
necesidad de aprender a "pensar" la imagen, analizando cmo funcionan y
comunican los discursos visuales, evitando la proliferacin de esa especie
contempornea de "ciegos videntes", que no slo no saben pensar "la" imagen,
sino que tampoco saben "con" la imagen, pensar ellos mismos (al respecto, ya
hablaremos ms adelante del concepto de imagen mental).
Veamos aqu que los nuevos medios el cine, la radio, la televisin,
Internet son nuevos lenguajes, y su gramtica es todava desconocida. Cada
uno de ellos codifica la realidad de modo diferente; cada uno de ellos oculta una
metafsica. Lo natural es que una cultura explote sus tendencias en materia de
medios de comunicacin.

Es innegable que este tipo de manejo de la imagen cumple una verdadera

funcin pedaggica al menos en cuanto que encaminan las conductas del pblico.
Y con tal de conseguir eso, despliegan en cada pieza publicitaria un verdadero
arsenal "didctico"... Los maestros y profesores de nuestras escuelas, no parecen
tener la menor idea de cmo instrumentar la imagen para sus propios fines
pedaggicos. Es ms, continan insistiendo con mtodos lineales (librescos), sin
atender a que se dirigen a jvenes de una cultura no lineal (la de la imagen).
Los educadores deberan comprender que desarrollan una labor incluida en
la "comunicacin", y que no pueden desatender a los fenmenos culturales de
cada tiempo en el que se desarrolla esa labor.

De la alfabetizacin visual a las nuevas tecnologas:

De esta breve reflexin adquiere fundamental importancia el valor de la
alfabetizacin visual.
La oportunidad de alfabetizar en el lenguaje visual a nios, jvenes y
adultos es una vieja reivindicacin de pedagogos e investigadores del lenguaje de
la imagen. Y slo a partir de los comienzos del siglo XXI se ha hecho posible en
toda su amplitud.

Los planteamientos terico-didcticos iniciales de los precursores de la

alfabetizacin visual se vieron reforzados con el enunciado de los axiomas de J.
Flory en 1978 segn los cuales:
"No cabe dudar de la existencia de un lenguaje visual".
"Los sujetos estn capacitados, y de hecho lo hacen, para pensar
visualmente".
"Los sujetos estn capacitados, y de hecho lo hacen, para aprender
visualmente".
"Los sujetos pueden y deben expresarse visualmente".
Este autor se atrevi a sealar que "si aceptamos la premisa de que existe
un lenguaje visual, fcilmente podemos entender la nocin de que este lenguaje
puede ser usado para el pensamiento visual".

Educacin e imagen
La imagen televisiva es increblemente plural, pero pasa tan deprisa ante
los ojos, que no hay intervalos en que el espectador pueda asimilar lo que ha
ocurrido y hacer conjeturas sobre lo que va a ocurrir. El impacto visual es
tremendo.
Actualmente, los medios en particular las cmaras de televisin
ejercen un impacto extraordinario, con una fuerza muy grande... y creciente.
El impacto de los medios de comunicacin de masas, ha potenciado la
fuerza de la verdad y los ha transformado en el Arepago moderno. Pero tambin
se han convertido vertiginosamente, con esto, en la tercera forma de poder, el
juego de moldear la opinin pblica, hace que ya no sean centros de poder
solamente la fuerza y las jerarquas (polticas y econmicas).
Pero tambin es cierto que hay una doble fragmentacin en los medios:
fragmentacin de la informacin y de los receptores; lo cual suele debilitar el poder
de la opinin pblica, aunque no el del medio de comunicacin. Por ejemplo, una
noticia larga en un noticiero de televisin, dura tres minutos. No hay tiempo para
juntar todos los datos, reflexionar sobre ellos, y analizarlos. El periodista tiene el
deber de conseguir primicias, y esa es su obsesin. As una noticia que
convulsione al pas hoy, desaparece totalmente maana. De este modo,
receptores aislados reciben una lluvia de fragmentos de una informacin
abrumadora sobre los acontecimientos ms diversos. La misma fugacidad de la
informacin es la que la esteriliza. No se tienen todos los datos reunidos, ni se
contrastan. De este modo el poder de la opinin pblica se debilita, porque la
fragmentacin de la informacin no slo nos oculta las contradicciones en los
testimonios, sino que nos impide conocer el problema completo e imparcialmente.
Adems, cada medio tiene sus ideas y presenta la informacin segn su estilo y, a
menos que se lean dos o tres diarios y se escuchen varios programas de radio y
televisin, la informacin se encuentra distorsionada por la ptica del medio.
Todas las noticias aparecen durante unos das, para luego hundirse en la
memoria de los tiempos, sin definiciones claras sobre nada. Sin una red, o un
mbito, que comunique entre s a los receptores, el poder de la opinin pblica "no
se activa", permanece oculto y genera la peor de las soluciones grupales: la
inaccin, que en la penumbra de la incomunicacin (a pesar de que estamos en la
era de las comunicaciones sociales) se nos presenta como nuestra nica opcin.
El aislamiento impide la accin comn, y debilita el poder de la opinin pblica.
Somos millones de lectores de un mismo texto, pero estamos aislados.

Afortunadamente, as como los medios pueden aturdirnos, tambin nos

pueden clarificar y ayudar a la reflexin... Al respecto son muy buenos aportes
cualesquiera de los films biogrficos, histrico-crticos, o documentales. Tambin
son importantes los programas televisivos o radiales que abordan temas
especficos, de a uno por vez, en detalle y profundidad, o los canales
especializados de televisin por cable.
Adems, hoy es habitual la presencia de ciudadanos comunes en los
programas periodsticos televisivos y radiales. Ese espacio puede y debe ser
explotado como canal de conexin entre intereses comunes y especficos.
Los medios son el escenario donde se discuten los problemas que nos preocupan,
y por suerte, el papel del receptor y el emisor est cada da menos recortado y
limitado.
Hoy por hoy, el libro sigue siendo un medio de comunicacin muy especial.
Tal vez se le asemeje de algn modo la creacin de bases de datos. Pero, para el
caso, an hoy sigue siendo l el que ms y mejor invita a la reflexin pausada, y a
un paseo interno por nuestras propias imgenes... Incluso los videos formativos
suelen ir acompaados de un opsculo impreso.
En el libro hay tiempo y espacio para reunir la informacin dispersa, re-
flexionar sobre ella, sacar conclusiones y archivar la informacin. Se sigue la forma
analtica de pensar que en la cultura del libro insista en la linealidad, en la que
el argumento discurra como un hilo de portada a contratapa. Pero los actuales
medios de comunicacin no manejan lenguajes lineales..., y el pblico ya no tiene
el hbito de lectura que se dice tuvo en otras pocas pretritas.
Cada medio de comunicacin, si sus condiciones se aprovechan
adecuadamente, revela y comunica un aspecto nico de la realidad, de la verdad.
Cada uno de ellos ofrece una perspectiva diferente, una forma de ver, una
dimensin de la realidad que de otro modo queda oculta. No se trata de que una
realidad sea cierta y las otras sean tersgiversaciones. Una nos permite ver la
realidad desde aqu, otra desde all, otra desde una tercera perspectiva; tomadas
en conjunto nos dan un todo ms completo, una mayor captacin de la verdad.
Pasan a primer plano nuevos elementos que las "anteojeras" de los viejos len-
guajes han hecho invisible.
Esta es la razn por la cual la preservacin de la cultura de los libros es tan
importante como el desarrollo de la televisin. Esta es la razn por la cual los
nuevos lenguajes con su impacto, en vez de destruir a los antiguos, les sirven de
estimulante. Lo nico que se destruye es el monopolio. Actualmente, muchos
monopolistas (intelectuales conservadores), estn molestos no por "el
sensacionalismo" tal vez de los nuevos medios de comunicacin, sino por su
formato no lineal, su codificacin no lineal de la experiencia... El lema de estos
intelectuales es mantener el monopolio de la concepcin lineal, por la
descalificacin menospreciativa y la crtica abusiva al impacto de los actuales
nuevos medios de comunicacin.
Todos los crticos despiadados, deberan tener en cuenta que el libro fue el
primer medio mecnico de comunicacin de masas, y que tuvo en su tiempo un
impacto arrollador.
La miedosa y falsa pregunta que estos intelectuales se hacen es: puede
sobrevivir el monopolio de conocimiento que tienen los libros al reto de los nuevos
lenguajes?
Obviamente la respuesta es no. Y se ponen furiosos y suspicaces, ante el
hecho inexorable de una cultura de la imagen que avanza sin detenerse.
Sin pretensin de detener un rumbo cultural que si bien debe an pulirse
ms tiene aportes valiossimos y no aspira a sepultar los libros, deberan
preguntarse: qu es lo que la imprenta puede hacer mejor que cualquier otro
medio y merece la pena que lo haga? Y en orden a una respuesta adecuada, lo
mejor es tener en cuenta que la aparicin de un nuevo medio libera a los ms
antiguos para que puedan dedicarse al trabajo de creacin.
Hoy por hoy, es interesante constatar el auge de las revistas y libros de
temas especializados..., incluso en los quioscos, y acompaados de videos, CD,
DVD. Los escritores promocionan sus libros en radio y televisin, o escriben sobre
los temas que los medios han puesto sobre el tapete, y que inquietan a la opinin
pblica. Sus diseos de tapa y pginas son ms cuidados.
Conveniencia de la "alfabetizacin visual".
Podramos preguntarnos: Es realmente necesario aprender el "Lenguaje
de la imagen", educar en una seria y correcta "alfabetizacin visual" ?; acaso no
somos capaces de descubrir el contenido de una foto o el significado de las figuras
que aparecen en seales de trnsito o informaciones tursticas, sin que se nos
haya dado clase de "gramtica visual" ni nada parecido?; todo esto de la Gestalt,
de lo visual y de lo icnico, no ser un palabrero inconcluyente, anodino e
insulso? No habremos cado presos del constructivismo y el cientificismo
descarnado? De hecho, aunque no hayamos "aprendido a decodificar" los
mensajes visuales, somos capaces de hacerlo, y ello no parece requerir mucha
ciencia. Nuestro ojo y nuestro sistema nervioso visual, por ejemplo, estn
naturalmente preparados para conocer las semejanzas y, por lo tanto, para
establecer la relacin entre una fotografa y su equivalente real. No tuvimos que
aprender para entender lo que vemos en una fotografa del diario, pero para poder
"leer" las columnas informativas si tuvimos que esforzarnos en aprender.
Pero pensemos esta cuestin al revs... Si pensamos en formular visual-
mente un mensaje, la cosa cambia: aprender a dibujar de forma que los otros
reconozcan lo representado no es muy sencillo, podr comprobar esto si, por
ejemplo, juega una partida en el "Pictionary" (que es algo as como jugar al "dgalo
con mmica", pero... dibujando). Ser que slo crear los mensajes requiere
aprendizaje? La alfabetizacin visual es slo cosa de diseadores y
programadores? No, en nuestra percepcin cotidiana aplicamos las reglas del
lenguaje visual, slo que sin conocerlas. Y as interpretamos los mensajes icnicos
siguiendo algunas reglas que hemos aprendido sin darnos cuenta, igual que lo
hicimos al aprender a hablar.

La alfabetizacin visual no slo tiende a permitir una interpretacin ms

exhaustiva y ms precisa de las imgenes, sino tambin a formular cuestiones
complementarias que pueden ser de suma importancia..., tal como hacemos con el
lenguaje verbal: qu dijo?, cmo lo dijo?, con qu fin dijo lo que dijo?, cmo
pudo decir eso?, etc..
Desde su primer despertar, el hombre se comunica de una manera no-
verbal con lo que est a su alrededor. Esta comunicacin le permite desarrollar su
inteligencia y echar las bases de su lenguaje verbal y de su capacidad de
conocimiento conciente. Ligada a la facultad de la imaginacin (como veremos
ms adelante), la comunicacin visual es el ltimo paso del hombre para llegar al
lenguaje verbal, pero el surgimiento de ste no la suprime. En realidad lo visual, se
completa con una correcta apoyatura verbal, y viceversa. El lenguaje visual
permite designar con precisin los objetos, an en su ausencia, y facilita las
formulaciones abstractas, as como los procesos analticos tanto de descripcin
como de inferencia. Pero no es un medio de expresin exhaustivo del
pensamiento. Las palabras, por su parte, nunca sern algo definitivo y la verdad
estar siempre ms all de las palabras, apelando a constantes reformulaciones
y reinterpretaciones (los orientales han tomado conciencia de esto mucho antes
que los occidentales).
Una buena imagen actualiza un conocimiento y echa los cimientos de una
comunin sin los cuales el hombre arriesgara, quizs, perder su espiritualidad. En
efecto, la razn, y su correlato de lenguaje verbal analtico, no puede dar cuenta
por s sola del espritu humano ni substituir la imaginacin. Al contrario,
conocimiento y pensamiento nacen de una interaccin dialctica entre ambas
formas de expresin: la imagen da apoyo a la memoria y a la sensibilidad,
mientras las palabras consolidan, sitan y relacionan las imgenes.
La escritura y la imprenta jugaron un papel esencial en este desarrollo. La
primera asegur la conservacin y la transmisin, aunque lenta y selectiva, del
conocimiento y de la cultura. La segunda permiti la difusin cada vez ms amplia
de la cultura intelectual, aunque dando aun mayor impulso a la tendencia analtica
y especializadora. Pero, como lo advertimos hoy, la tecnologa y el desarrollo de la
ciencia especializada, basada en los medios escritos, han llevado al
descubrimiento de la electrnica, la cual ha dado origen a dos nuevos recursos
tcnicos que estn transformando el mundo de hoy: la televisin (imagen
electrnica) y los computadores.

La imagen didctica:

En primer lugar conceptualizaremos a la imagen didctica.

Costa (1992) llama imgenes didcticas o grfica didctica.

la grfica didctica tiene por objeto el utilitarismo ms evidente en

la representacin y la presentacin de mensajes de conocimiento y
tambin en la descripcin visual de informaciones que no son de
naturaleza ptica.
 [... ...]

Se aplica a hacer inteligibles las cosas corrientes de la vida, pero

que se ocultan tras alguna opacidad, y tambin a hacer
comprehensibles los fenmenos, datos, estructuras, magnitudes,
metamorfosis y otros aspectos del universo que no son ni tan
evidentes ni directamente accesibles al conocimiento.

Es decir, son imgenes, en general no fotogrficas, destinadas a ilustrar

objetos, fenmenos, procesos, de manera ms comprensible que mediante
la descripcin verbal o textual.

Hay muchos tipos de imgenes didcticas, y la utilizacin de una u otra

depender del tipo de contenido a mostrar, o la funcin que cumple en el
material didctico.

Iconos
Esquemas
Infografas
Grficos que representan variables matemticas.

Planos Mapas

CONOS:

La palabra cono (otra polismica) se utiliza para nombrar varias cosas

diferentes. Nos interesa (y as la utilizamos) el sentido que se le da en el
mbito de la informtica: el de un pequeo grfico que simboliza el acceso
a una funcin u objeto, o un tipo de objetos, informtico determinado. Por
extensin llamamos conos tambin a las pequeas seales visuales que
utilizamos en materiales impresos para identificar (sealar) determinadas
caractersticas del texto.

Tpicos conos de
programas informticos

conos para llamar la atencin

con significado preestablecido.

Ese significado hay que

explicitarlo, ya que puede no
resultar obvio
 En el material impreso o en formato PDF, los conos juegan el papel
sealado: llamar la atencin del estudiante sobre diversas cuestiones:
actividades obligatorias u opcionales, algn concepto importante, lecturas
adicionales sugeridas, etc.

La condicin es utilizar siempre los mismos conos para las mismas

situaciones. Y utilizar una cantidad razonablemente baja de ellos.

No es demasiado importante la relacin entre el dibujo del

icono y lo que seala. No todo puede simbolizarse o repre-
sentarse con smbolos previamente convencionales.

Si la imagen sugiere un lugar comn, usar el cono en

ese sentido, y no en otro. Es decir, no contradecir
sentidos previamente convencionales, pretendiendo
resignificarlos.

Por ejemplo, la lmpara encendida suele utilizarse para

simbolizar la aparicin de una idea, o una idea. Sera una
mala idea utilizarlo para identificar lecturas adicionales.

Es conveniente que su diseo sea limpio y sencillo, para

facilitar la identificacin. Y la distancia visual entre conos
muy marcada (no deben ser parecidos entre si).

En una publicacin (o en una serie de ellas) conviene que

los conos tengan un estilo similar, en cuanto a los recursos
expresivos que utilicen. Favorece la identificacin.

ESQUEMAS:

Hay muchos tipos de esquemas. Desde el ms simple: unir dos

elementos con una flecha, hasta complejos diagramas en tres dimensiones
(representadas convencionalmente en el plano). Son los ms comunes de
los grficos didcticos, debido, sobre todo, a la facilidad de su realizacin.
Mostraremos algunos ejemplos y los comentaremos.

A B

El esquema ms simple consta de dos unidades de informacin unidas

por una lnea que denota relacin entre ambas. En general, este tipo de
grficos tiene sentido slo en una secuencia progresiva, ya que esa
relacin directa y simple puede explicitarse directamente en el texto.

A B
Cuando la lnea termina en flecha, indica direccionalidad de la relacin.
Se puede usar para indicar dependencia o el sentido de un proceso.

A B

Los grficos que utilizan superficies superpuestas simbolizan relaciones

entre objetos o fenmenos que comparten cierto espacio y otro no.

B
B
 A B

C C1

C2

Los esquemas de nodos y flechas ms complejos jerarquizan las

relaciones.

Establecen qu depende de qu. Un tipo particular son los

organigramas, que grafican las estructuras jerrquicas y funcionales de
las organizaciones.

Los mapas o esquemas conceptuales grafican las relaciones entre

conceptos. Los nodos contienen los conceptos y las lneas definen el tipo
de relacin entre los mismos.
 Esquema de un
proceso de flujo
sobre la
agriculturizacin
en la pampa
hmeda.

En este caso, el diagrama no es suficiente por s mismo, y requiere una

detenida explicacin del proceso en el texto. La representacin visual sirve
para concentrar toda la informacin en una sola pgina.

Los nodos de informacin no deben ser necesariamente textuales. Pue-

den ser a su vez imgenes, como en esta ilustracin.

ALGORITMOS:

Los algoritmos son un tipo especial de esquema.

 En muchos casos representan secuencias de tomas de decisiones,
que abren alternativas segn sucedan o no determinados eventos.

Tambin se utilizan mucho para graficar sistemas de diagnstico de

fallas.

En el ejemplo la secuencia refiere a percepciones de verificacin, las

que, segn los resultados, abren paso a nuevas preguntas,
desembocando finalmente en el diagnstico.

GRFICOS DE PLANIFICACIN

Son grficas que representan procesos referidos a la lnea de tiempo.

Suelen utilizarse para planificar tareas. Los ms conocidos son los grficos
de barra o Gantt, y los grficos de Pert.
 Tpico
grfico
de
Gantt.

DRAMATIZACIONES:

Llamamos as a los grficos que se utilizan para dramatizar una

situacin, a fin de provocar una mayor implicacin del lector-alumno. No
suelen incluir informacin significativa en s mismos.

PLANOS

Dibujo representativo de artefactos y sus partes constituyentes. Se utili-

zan en literatura tcnica y en la industria. Son altamente codificados y su
interpretacin requiere aprendizajes especficos.
 Hay muchos tipos
de planos
diferentes, segn el
grado de
esquematizacin, el
uso, la rama de la
industria o la
actividad de que se
trate, etc.

INFOGRAFAS

Las infografas presentan informacin compleja mediante la integracin

de textos e imgenes que se complementan.

La infografa tiene
habitualmente un alto
nivel de codificacin.

MAPAS
 Los mapas representan convencionalmente porciones de la superficie
terrestre. Tienen un elevado grado de abstraccin y codificacin y su lectu-
ra no es para nada intuitiva.

Los mapas permiten desplegar sobre ellos informacin adicional,

referida a hechos o procesos ocurridos en el territorio que representan.

Desplazamientos
y ocupaciones
territoriales de un
proceso histrico.

GRFICOS QUE REPRESENTAN PROCESOS NUMRICOS

Existen muchas formas de representar fenmenos o procesos

modelizados matemticamente. Cada uno de ellos enfatiza determinados
aspectos de la informacin sobre la que se quiere informar.
 Los grficos de este tipo
son de difcil lectura.
Requieren un aprendizaje
importante para poder ser
interpretados. Son modelos
visuales de procesos o
fenmenos que han sido
modelados
matemticamente antes. Es
decir: hay dos sistemas
simblicos (por lo menos)
entre la realidad y esta
representacin.

LA ILUSTRACIN

Es un gnero que combina el realismo fotogrfico con la expresividad

del dibujo y la pintura. Sirve para mostrar aspectos de la realidad que de
otra manera son de muy difcil acceso, an con instrumentos
especializados. Recrea la realidad enfatizando aquello que se desea
mostrar.

Como esta ilustracin detallando una porcin de la zona superficial del

cuerpo humano. Ninguna fotografa podra mostrar lo que este dibujo.
 COMENTARIO FINAL

La utilizacin de imgenes didcticas en materiales educativos debes

ser dosificada cuidadosamente. La mayor parte de ellas requieren la
colaboracin de ilustradores (generalmente externos) y la inclusin de
grficos en materiales textuales puede significar un aumento considerable
del peso informtico, as como mayores tiempos a la hora de imprimir.
En el otro platillo de la balanza colocaremos todas las ventajas que
presupone, desde el punto de vista cognitivo, la codificacin de la
informacin utilizando recursos visuales.

Los docentes que elaboramos materiales digitalizados necesitaremos ir

familiarizndonos con las herramientas informticas para producir
diagramas o esquemas sencillos.

La importancia de la computadora
La computadora y sus aplicaciones, finaliza a la era de la mecnica al
mismo tiempo que pone en tela de juicio la validez de un desarrollo tecnolgico y
de una ciencia basada exclusivamente en un postulado analtico. Producto de la
especializacin y de la produccin en serie, la computadora es, extraamente, una
mquina muy poco especializada (en relacin a lo que permite hacer) que, entre
sus mltiples gracias, es capaz de transformar un cdigo en otro y, en particular,
de transformar fcilmente cifras en imgenes, y viceversa.
Esto est produciendo un verdadero terremoto en la ciencia, borrando los
lmites entre las disciplinas y, lo que es an ms importante, demostrando
visualmente que los procesos analticos slo nos dan acceso a una pequea parte
del mundo cognoscible.
 Estamos ante una tecnologa radicalmente nueva que est revolucionando
nuestra cultura: la tecnologa computacional.
La computadora revaloriza la sntesis, la visin de conjunto, la
percepcin gestltica del campo de la realidad. Y su demostracin convence
quizs an ms por el hecho de ser visual: usa una pantalla de televisin no slo
para exhibir cifras y textos, sino tambin grficos demostrativos de realidades que
ninguno de nuestros sentidos es capaz de percibir.
Lo importante es la confluencia de las tecnologas de la comunicacin (tele-
comunicaciones) con las de la acumulacin y el procesamiento de informacin
(computacin).

Qu es lo significativo aqu? La eficiencia con que la televisin nos

entrega una informacin sinttica y global: la imagen televisiva, especialmente si
es de terreno, muestra al mismo tiempo las acciones de los protagonistas y el
contexto en que se desarrollan, mientras el audio nos entrega sus palabras: una
mirada instantnea nos permite conocer, eventualmente, un proceso complejo,
que slo un muy largo texto podra, con grandes dificultades y menor precisin,
describir.
Pero la televisin recoge y esparce por todo el mundo cantidades enormes
de imgenes, generando, en los trminos del francs Abraham Moles, una cultura
en mosaico. El hombre comn de hoy se parece al cientfico sin computadora:
inundado de datos fragmentarios, incapaz de sintetizarlos y encontrar la pauta
unificadora y otorgadora de sentido. Pero la televisin tambin difunde mucho
ms sin proponer sntesis alguna.
Aunque la imagen conlleva una gran facilidad de memorizacin y un gran
poder de motivacin, la cantidad de visiones con que nos alimentan los medios
de comunicacin masiva es tal, que se minimiza el impacto de cada una por
separado. En realidad, prestamos muy poca atencin al detalle de lo que
percibimos. Esta baja atencin nos protege de una sobrecarga al mismo
tiempo que debilita nuestras defensas frente a "las constantes presentes en el
caos" de lo que recibimos, constantes que s tienden a grabarse en nuestra
memoria y a influir, muchas veces inconscientemente, en nuestra conducta. As es
como se produce una transformacin cultural en el orden de los valores, cambio
del cual el receptor no crtico, no es consciente.
El mosaico visual del que nos alimentamos contiene fuerzas invisibles que
slo un tipo de computador bien programado puede descubrir: ste es nuestro
cerebro, el que puede como los dioses convertir el caos original en "cosmos",
siempre que lo hayamos "educado" para ser crtico.

La formacin del sentido crtico frente a los mensajes visuales y el

entendimiento de la importancia de la alfabetizacin visual, es la preocupacin
central de nuestro trabajo. Todos hemos pasado aos en la escuela aprendiendo a
manejar adecuadamente el lenguaje verbal: hemos tenido clases de gramtica,
hemos hecho numerosos ejercicios de redaccin y de ortografa. Pero, aunque
hayamos tenido algunas clases de dibujo, hemos aprendido realmente lo que son
y cmo se aplican los lenguajes visuales?, entonces cmo podremos criticarlos
constructivamente? En la comunicacin masiva de hoy ni el receptor ni, menos
an, el comunicador pueden permanecer ajenos a la avalancha visual por
cuanto, en muchos casos, no es posible acceder al sentido completo de un
discurso audio-visual si no se est en condiciones de evaluar el significado de la
expresin icnica (es, especialmente, el caso de la propaganda y la publicidad
que, por este motivo, deben ser analizadas con el mayor sentido crtico).
ACTIVIDADES

1. A partir de lo analizado en el texto, realice una bsqueda en INTERNET

sobre la importancia de la Educacin Visual y sus caractersticas y elabore
un texto argumentativo.

2. Relacione el uso de Internet con el mundo de imgenes. Para ello busque

una imagen en INTERNET y desde ella ejemplifique la relacin. Plantee la
influencia en el trabajo ulico

3. En su opinin cules son los pasos ms seguros para transitar el

camino que va del concepto a la imagen?

4. Una imagen se define por tres hechos que conforman su naturaleza.

Cules son? Cmo se aplican al uso de las computadoras en el
aprendizaje?

5. Defina brevemente la importancia de la alfabetizacin visual como base

para el manejo de las herramientas informticas.

6.- Realice una composicin temtica solo con imgenes, de un tema

curricular que UD ensea.

7.- Proponga diferentes tipos de grficos que pueda emplear en su aula.

En Internet encontrar programas de uso libre y los manuales para usarlos

 Unidad 2
Textos digitales

En esta Unidad trataremos el tema del texto como imagen, es decir, el texto
trabajado de manera tal que resulte claro, atractivo y ayude a la motivacin y
comprensin de lo que queremos ensear.

Para ello comencemos con el formateo de un texto:

El lenguaje escrito, adems del sentido de comunicar las palabras, tiene una
caracterstica que los diferencia del lenguaje hablado: se percibe visualmente. Las
palabras no se representan ya mediante combinaciones de sonidos sino a travs
de formas especiales que constituyen la escritura.

Dar formato a un texto significa darle FORMA

La forma de un documento se refiere bsicamente a tres cuestiones:

La forma de la pgina, mrgenes, columnas y distribucin general de los

elementos.
La distribucin del texto sobre la pgina, particularmente el formato de los
prrafos.
La tipografa que define las diferentes caractersticas de los signos
tipogrficos (letras, nmeros, signos, miscelneas, tipografas)

Componentes principales del formato:

 TTULO

MRGENES

TEXTO

Barras, recuadros, lneas y dems

elementos estructurales que
ESPACIO FORMATO
ayudan a armar la composicin
La hoja de papel que lo contiene
Tamao del papel:

Es importante tener en cuenta el tamao del papel que usaremos a la hora de

disear un texto, si lo trabajamos en un tamao y luego lo imprimimos en otro,
posiblemente pierda la esttica y el buen formato del trabajo.

Dar formato en Word:

Para acceder a las funciones de word que permiten dar formato a un archivo,
debes ir al men ARCHIVOS, eligiendo la opcin CONFIGURAR PGINA.
Haciendo clic en configurar pgina se abrir el siguiente cuadro de dilogo.
Puedes observar tres pestaas:

Mrgenes.
Papel.
Diseo.

La pestaa mrgenes establece, como su nombre lo indica, los diferentes

mrgenes que puedes usar, como observamos en la figura anterior. Tambin
puedes seleccionar si quieres trabajar con la hoja vertical, o si por cuestiones de
diseo prefieres la vertica.

Como observars en el cuadro esto lo puedes aplicar a todo el documento o slo a

una hoja.

La pestaa papel, como observars en el siguiente cuadro, nos permite configurar

el tamao de papel que vamos a usar.

Si usas algn papel especial, tienes la posibilidad de poner tus propios parmetros
de ancho y alto.

Recuerda que siempre una vez elegidas las opciones debes hacer clic en aceptar.
 Por ltimo veamos la pestaa de DISEO:

Permite configurar otros aspectos del diseo, ms especializados.

Alineado de los prrafos:

Tenemos diferentes opciones de alineado segn el tipo de trabajo y las

necesidades.
Actividad:

1.- Abre un documento en Word.

2.- Copia un texto de al menos tres prrafos y doce lneas.

3.- Configura la pgina segn te parezca adecuado.

4.- Alinea el texto probando las cuatro opciones, finalmente elige la que consideres
ms adecuada.

5.- Guarda el archivo para seguir luego trabajando en el. Identifcalo de la siguiente
manera:

Apellido_Nombre_Word1

Ejemplo:

Perez_Carlos_word1.doc

Uso de sangras

Las sangras se usan para marcar el comienzo de un prrafo o para destacar un

texto.

Tenemos diferentes posibilidades:

TEXTO SIN SANGRA:

Los documentos revisados dan cuenta de un alarmante crecimiento experimentado

en el pas: en efecto, mientras en los lustros comprendidos entre los aos 1970 y
1985 las muertes oscilaban entre 6.00 y 7.00 anualmente, desde entonces las
vctimas fatales promedia entre 9.000 y 10.000 por ao. Si tomamos esta
proyeccin y la comparamos con la de otros fenmenos colectivos de gran
repercusin, podemos observar, que en 1992 fallecieron a causa de la epidemia
del clera alrededor de 60 personas y 8.000 en accidentes de trnsito.

TEXTO CON SANGRA

Los documentos revisados dan cuenta de un alarmante crecimiento

experimentado en el pas: en efecto, mientras en los lustros comprendidos entre
los aos 1970 y 1985 las muertes oscilaban entre 6.00 y 7.00 anualmente, desde
entonces las vctimas fatales promedia entre 9.000 y 10.000 por ao. Si tomamos
esta proyeccin y la comparamos con la de otros fenmenos colectivos de gran
repercusin, podemos observar, que en 1992 fallecieron a causa de la epidemia
del clera alrededor de 60 personar y 8.000 en accidentes de trnsito.

TEXTO CON SANGRA DERECHA E IZQUIERDA:

Los documentos revisados dan cuenta de un alarmante

crecimiento experimentado en el pas: en efecto, mientras en los
lustros comprendidos entre los aos 1970 y 1985 las muertes
oscilaban entre 6.00 y 7.00 anualmente, desde entonces las
vctimas fatales promedia entre 9.000 y 10.000 por ao. Si
tomamos esta proyeccin y la comparamos con la de otros
fenmenos colectivos de gran repercusin, podemos observar,
que en 1992 fallecieron a causa de la epidemia del clera
alrededor de 60 personar y 8.000 en accidentes de trnsito.

Esto puedes realizarlo con las reglas como observas en la siguiente imagen:
TEXTO CON SANGRA FRANCESA:

Los documentos revisados dan cuenta de un alarmante crecimiento

experimentado en el pas: en efecto, mientras en los lustros comprendidos
entre los aos 1970 y 1985 las muertes oscilaban entre 6.00 y 7.00
anualmente, desde entonces las vctimas fatales promedia entre 9.000 y
10.000 por ao. Si tomamos esta proyeccin y la comparamos con la de otros
fenmenos colectivos de gran repercusin, podemos observar, que en 1992
fallecieron a causa de la epidemia del clera alrededor de 60 personar y 8.000
en accidentes de trnsito.

Actividad:

Vuelve a tu archivo y practica estas sangras. Por ltimo establece la que

consideres ms adecuada a tu trabajo.

Guarda los cambios.

Formateo de prrafos en Word:

Para acceder a las funciones de formateo, debes realizar la siguiente operacin:

Y en prrafo encontrars el siguiente cuadro de dilogo
Aparecen dos pestaas: sangra y espacio.

Comencemos con la de sangra que es la que se abre inicialmente.

All puedes establecer la alineacin, (como indicamos en el apartado anterior

cuando hablamos de alineacin), puedes configurar la sangra , el espaciado entre
prrafos y el interlineado (que es una propiedad de la tipografa).

Ahora pasamos a la otra pestaa: lneas y saltos de pgina:

Esta opcin es para configuraciones avanzadas de formateo, y no nos interesan

en este momento.

Las vietas en Word:

Accedes desde la pestaa de formato, de all a numeraciones y vietas.

Actividad:

Abre un documento de Word, escribe una lista de diez frases y experimenta con
las diferentes opciones de vietas y numeracin.

Formato tipogrfico en Word:

El formato tipogrfico lo podemos lograr en el men FORMATO, eligiendo la

opcin FUENTE.
All podremos seleccionar la fuente, los estilos, los tamaos de la tipografa,
las variantes de subrayado, las variantes de efectos

Pero mejor que decir es hacer .

Actividad:

Volvamos a nuestro documento guardado como Apellido_nombre_word1 y

con el texto practiquemos estas opciones, experimentando las diferentes
posibilidades. Recuerda que siempre podemos volver a la opcin inicial.
Finalmente dale un formato al texto, el que consideres ms conveniente y
gurdalo.
Algunas ideas sobre el uso de la tipografa:

Intentaremos, en este parte abordar el tema del uso de la tipografa

superando la aproximacin espontnea basada en el gusto. Me gusta o no
me gusta son criterios subjetivos que pueden tener (normalmente no) la
eficacia comunicativa. Necesitaremos adquirir criterios objetivos generales,
con los cuales manejarnos en la toma de decisiones de diseo.

Los recursos tipogrficos son el lenguaje escrito lo que la entonacin, el

pausado, el silencio, son al lenguaje oral. Recursos expresivos, que bien
utilizados, mejoran la capacidad comunicativa de los textos. Como sucede
con los recursos del lenguaje oral, los mismos son mayoritariamente
culturales con muy poca o nula base material.

Los recursos topogrficos son de diversos tipos:

Los que tienen que ver con la significacin connotada en el diseo de los
diferentes alfabetos.

Los que tienen que ver con la esttica del diseo.

Los que tienen que ver con la estructuracin (organizacin de la

informacin).

Los que tienen que ver con la legibilidad.

Lo que dicen las letras, aun antes de ser palabra

Las diferentes tipografas, y sus respectivos diferentes diseos son

portadores de significados. Estos significados han sido construidos por el
uso y su relacin con los diseos es tan arbitraria como la que vincula las
palabras con lo que significan.

Como todo producto cultural, la validez de la relacin diseo-significado es

vlida siempre dentro de contextos histrico-culturales determinados.

Ha sido la publicidad la principal productora de estas relaciones metafricas

y es all donde necesitaremos recurrir para construir nuestro diccionario
de uso de los diferentes alfabetos.

El ejemplo mas claro es el que metaforiza a travs de atributos del diseo

otros correspondientes al producto. As la robustez de una tipografa
utilizada en un logotipo de un camin, sealara la robustez del mismo:
 Camin
Mientras que lo sofisticado de un perfume femenino se identificar con
tipografa que tenga esas caractersticas:

Multicolor
Estos ejemplos, algo burdos, son una pista para la indagacin. La relacin
forma-significado en los alfabetos es muy subjetiva por lo que la
construccin de ese diccionario mencionado es tambin una metfora, ya
que los criterios de elegancia, sobriedad, fortaleza, sofisticacin, etc. son
muy variados, an entre individuos de la misma comunidad.

De todos modos, continuando con los ejemplos obvios, cualquiera de

nosotros advertir la diferencia entre las versiones de los mismos textos:

Silencio!

Silencio!

Silencio!
Tres excelentes tipografas, pero en ambos ejemplos, dos son
absolutamente inadecuadas para el contenido textual.

CUIDADO

Cuidado
CUIDADO
Todo esto nos lleva, una vez ms, al tema de lo lindo, lo feo y lo
inconveniente de utilizar esos criterios como entrada para la toma de
decisiones de diseo. No hay alfabetos lindos ni feos. Hay alfabetos
adecuados o no para determinados objetos de comunicacin, para reforzar
o anclar significados.

Funeraria
Lpez e Hijos
Un documento de texto no es un muestrario de tipografas

Los diseadores clsicos sostenan que en una pgina no puede haber ms

de una tipografa (y algunas variantes: itlica y negritas). Las normas
actualmente son ms elsticas, pero con un lmite: no convertir la pgina en
un catlogo de letras.

Un documento multimedia debera cumplir con ese requisito.

Es muy difcil definir taxativamente la cantidad de fuentes mximas

que se pueden utilizar. El criterio general podra ser el siguiente:

Usar la mnima cantidad de tipografas que cubran las diversas

necesidades grficas del texto.

Es decir que depender del tipo de documento multimedia, de los

tipos de textos que contenga, de la estructura general, la determinacin de
la cantidad (y estilo) de las tipografas.

Como gua, listamos algunas funciones y sus requerimientos

tipogrficos.

Cuerpo del texto. Para esta funcin conviene elegir una

tipografa muy legible. Normalmente es necesario que tenga
itlicas y negritas. En la medida de lo posible, utilizarla siempre
con el mismo tamao (cuerpo).

Subttulos. Funcionan como organizadores de conjuntos de

contenidos. Requieren una tipografa que se distinga claramente
de la del cuerpo del texto. Pueden utilizarse la misma en un
tamao levemente ms grande, mas pesada y/o de otro color.
En un texto puede haber ms de un nivel de subttulos (como
utilizamos en esta Unidad Didctica). En multimedia esto puede
resultar excesivo.

Ttulos. La diferencia de peso visual debe ser mucho ms

importante. Pueden utilizarse tipografas mas decoradas o
trabajarlas con tcnicas grficas para que se constituyan de por s
en elementos decorativos de las pantallas. Para los ttulos se
puede elegir una tipografa de diseo diferente a la del resto del
material textual. En este caso es posible usar la misma (en
tamao y/o peso menor) tambin para los subttulos.
 Epgrafes. Son pequeos textos que pueden acompaar
fotografas o ilustraciones, con el objeto de anclar su lectura,
evitando interpretaciones ambiguas. Tambin pueden completar
el sentido, complementando el mensaje visual. Para estos textos
puede utilizarse la misma tipografa del cuerpo del texto, en
tamao menor, peso menor (ms claras, livianas) o ambas
caractersticas a la vez.

Referencias. Son textos aclaratorios en grficos. La letra

normalmente es muy pequea y liviana. En caso de textos muy
breves puede utilizarse slo maysculas. La tipografa para este
tipo de textos se puede elegir independientemente de las otras.
Es muy habitual utilizar tipografas muy limpias y legibles, sin
serif como la Arial.

MANUAL DE ESTILO:

Uno de los elementos a definir, en el momento pre-diseo del

proyecto, es un manual de estilos para el documento que proyectamos,
estableciendo las caractersticas de las diversas tipografas que
utilizaremos. Esa hojita de papel deberamos pegarla en un lugar muy
visible, cerca de la computadora para que nos recuerde nuestras
decisiones de diseo y nos evite las tentaciones de los menes
tipogrficos con sus abrumadoras ofertas de alfabetos, cada cual mas lindo
que el otro

Uso de itlicas y negritas:

Las negritas e itlicas son recursos de nfasis habituales en todos

los gneros o tipos textuales.

Las negritas (bold) se usan en los textos para destacar partes de los
mismos. Reemplazan al subrayado de la mquina de escribir, que es un
recurso antiesttico que dificulta la lectura. Debe usarse con moderacin,
para resaltar lo necesario. Un uso excesivo resulta contraproducente: si
todo es importante, nada es importante.
 Las itlicas tambin se utilizan para destacar porciones de texto,
aunque su uso est ms codificado. Por ejemplo, se suelen utilizar itlicas
para las palabras de idiomas extranjeros insertadas en un texto en
castellano, para nombres de publicaciones, etc. Los diarios y publicaciones
importantes en sus manuales de estilo reglamentan el uso de itlicas en sus
publicaciones.

Si todo est destacado, nada est destacado.

El Manual General de Estilo, de Editorial Playor, establece:

VAN EN CURSIVA:

Las palabras mal escritas intencionadamente.

Las palabras que se quieren destacar o enfatizar, y las

que se escriben con un significado distinto o con un
segundo sentido.

Los nombres de publicaciones regulares, como

revistas, peridicos, etc., excepto cuando se nombran
a s mismas. En este caso, se ponen en versalitas o
versales.

Los ttulos de obras literarias, y dems subdivisiones

de estas obras, mientas no se mencionen juntos. En
tal caso, el ttulo de la obra aparecer en cursiva y el
de la parte, entre comillas simples. Por ejemplo: el
ensayo de Alfred Alder 'Psicologa del individuo' que
aparece en Psychologies of 1930, ed. Clark University
Press.

Recurdese que esta regla, sin embargo no es vlida

para los libros del Antiguo y Nuevo Testamento, los
Evangelios y el Corn, que deben ir en redonda.

Los nombres de todas las obras de arte (arquitectura,

escultura, pintura, msica).

Los nombres de barcos y naves areas o espaciales, y

los nombres de animales.

Las palabras andante, allegro, adagio cuando constituyen

el ttulo de una obra, en cuyo caso, la primera letra va
en caja alta.

Las letras minsculas que hacen referencia a frmulas

y trminos algebraicos.

Las notas musicales. Sin embargo las palabras sostenido, bemol, mayor, y
menor slo van en cursiva si forman parte del ttulo de la obra. Lo mismo
pasa con las palabras do, preludio, marcha, serenata, vals, etc. que deben ir
en redonda si no forman parte del ttulo.
 Las locuciones latinas y extranjeras. El adverbio sic (que indica que alguna
expresin, aunque pueda parecer equivocada, est copiada textualmente
del original) se pone entre parntesis. Sin embargo, no va en cursiva,
aunque se trate de palabras no castellanas, los nombres de ciertos
deportes (golf, karate). Tampoco los de organismos, agencias de noticias,
firmas comerciales, marcas.

Las vocales de todas las variantes dialectales del espaol.

Los sobrenombres, apodos y alias cuando acompaan al nombre, excepto

el de los reyes y los papas, etc.

LA NEGRITA
La funcin principal de esa letra es resaltar ttulos, subttulos y palabras de
encabezamiento de algunos prrafos. No debera utilizarse nunca en medio del
texto, ya que su trazo grueso, rompe la armona del diseo de la pgina. Sin
embargo, en la actualidad se usa, sobre todo en la Prensa, con frecuencia
incluso abusiva.

Hasta aqu, las prescripciones del Manual General de Estilo.

Mientras que el Manual de estilo del diario Clarn, fija normas diferentes:

USO DE LAS NEGRITAS EN EL TEXTO:

Palabras claves. Son unidades mnimas significativas de lo esencial de la

informacin. Pueden ser palabras o construcciones gramaticales breves (Ej.:
pedido de coimas) que sinteticen la sucesin narrativa. Datos bsicos de la
crnica, que funcionen como "gua de lectura" del texto en su conjunto. Debe
tenerse cuidado de no abusar de este recurso, por lo que conviene no escribir en
negrita ms de una unidad informativa por prrafo, cuando esto sea necesario.
Preguntas en entrevistas;

Referencias. Son elementos que remiten de la crnica central a otras unidades

de informacin: recuadros, infografas, fotos, grficos, etc. Lo que va en negrita
es la unidad de informacin referida. Ej. ver Contrato... En el caso de las
infografas, fotos o grficos, la referencia sera: ver foto, etc. Si hubiera ms de
una en la pgina, la referencia incluye su ubicacin. Ej.: ver fotografa abajo
derecha;
Ttulos de obras, pelculas, canciones, etc.;
Nombres de diarios y revistas
NO LLEVAN NEGRITAS:

Nombres propios;
Nombres de pases, capitales, provincias;
Nombres de organismos o instituciones;
Nombres de jefes de Estado o de gobierno.

Como se puede apreciar, no existen criterios nicos para el uso de itlicas y

negritas.

PROBLEMAS EN MULTIMEDIA:

En Internet y multimedia las negritas presentan una dificultad: se ha ido

estableciendo como cdigo universal, que las palabras que se diferencian
dentro de un cuerpo de texto sealan enlaces (links) hipertextuales, es decir,
cliqueando sobre ellas se llega a otro contenido. Normalmente se utiliza el color
azul y el subrayado para esas marcas, pero diversos diseadores proponen y
usan otros elementos (color rojo, etc.).

Esto significa para nosotros que deberemos utilizar un sistema de cdigos

coherente, que diferencie el uso de negritas o itlicas de las marcas de
hipertexto. Este sistema de cdigos debe ensearse al usuario final al prin-
cipio del documento, ya sea en forma explcita (una pgina de instrucciones),
como implcita (por medio de ejemplos obvios).

Desde luego que si usamos itlicas o negritas en el cuerpo del texto, los cdigos
para hipertexto debern ser muy diferentes.

Legibilidad:

Una de las caractersticas de cualquier texto es que debe ser legible. El lector
debe poder comprender lo que est escrito. Esto, aunque parezca una obviedad,
suele ser olvidado a la hora del diseo, en funcin de criterios estticos o
corrientes de moda.

En el diseo para multimedia, hay que tener en cuenta las condiciones

particulares del medio: la pantalla, con definicin menor que los impresos sobre
papel.
Problemas maysculos:

Por alguna razn extraa, mucha gente (docentes inclusive) utiliza slo
maysculas cuando produce textos en computadora. Est comprobado que la
lectura de textos en slo maysculas es ms difcil (ms lenta) que cuando se
utilizan maysculas y minsculas. Esto tiene que ver con los procesos de
percepcin lectora en los que el ojo reconoce grupos de letras, recorriendo no
slo los trazos de las mismas, sino las configuraciones que forman los espacios
entre letras (contraforma). Las maysculas y minsculas presentan una variedad
de contraformas mucho mayor que las maysculas.

Esto no es muy importante en los ttulos, donde el tamao de la tipografa facilita

el reconocimiento instantneo, sino, sobre todo, en el cuerpo del texto.

Mesa / MESA
Existe una situacin en la cual el cuerpo de texto necesita ser compuesto
utilizando solamente maysculas. Se trata de materiales destinados a nios muy
pequeos, que estn en la etapa de aprendizaje de la lectura. En ese caso, la
tipografa debera ser lo ms limpia posible (Arial, por ejemplo), de tamao ma-
yor que el habitual y el texto escrito utilizando frases cortas, componiendo p-
rrafos tambin cortos, claramente separados entre s. No cortar las palabras.

Otros detalles de tipeo

Cuando se tipea texto para soporte informtico, hay que respetar las reglas de
composicin tipogrfica. Los textos que escribimos en la computadora utilizan
espacios compensados, a diferencia de las mquinas de escribir que utilizan
espacios fijos para todos los caracteres.

Texto compuesto con tipografa compensada

Texto compuesto con tipografa no compensada
Observemos que en la segunda lnea todas las letras ocupan el mismo espacio.
Por esa razn, algunas personas, que aprendieron a tipear en una mquina de
escribir, se han habituado a no colocar espacios despus de la coma, para no
exagerar el efecto visual de espaciado entre palabras. La coma tiene mucho
blanco arriba y a la derecha y al suprimir el espacio entre palabras, se compensa
el efecto visual.

La coma tiene blanco , en exceso.

La coma tiene blanco, en exceso.

En la composicin tipogrfica, la coma va pegada a la palabra anterior, y

lleva un espacio despus. Lo mismo sucede con el punto y coma y el punto
seguido: siempre van pegados a la palabra anterior, y tienen un espacio a su
derecha, antes de la palabra siguiente (como en este texto).

Los parntesis (en la apertura) llevan un espacio antes, ninguno entre el

parntesis y la primea palabra. Igualmente en el cierre, no llevan espacio entre
la ltima palabra y el parntesis, y s hay que intercalar uno inmediatamente
despus del mismo. De igual modo se procede con corchetes y llaves.

Los ttulos y subttulos no llevan punto.

Las tipografas en la PC

Uno presiona una tecla y en la pantalla se dibuja, primorosa, una letra. Lo hemos repetido
tanto que no nos asombra. Ni siquiera cuando cambiamos la tipografa y en lugar de la letra
aparece un simptico dibujito.
Cuando presionamos una tecla alfanumrica, el teclado enva a la compu una seal
que le dice que active talo cual letra o nmero. Hasta aqu no apareceran problemas,
salvo que... no siempre aparece la misma letra, con lo cual nos surge la duda sobre la
naturaleza de la seal que enva el teclado.

Lo que ocurre es que el teclado no enva el cdigo de una letra determinada, sino
slo un nmero, entre el 0 (cero) y el 255. La computadora busca en su catlogo
activo la letra que corresponde a ese nmero y la pone en pantalla. Imaginemos
que el catlogo de letras es un fichero con 256 cajoncitos, cada uno de los cuales
est rotulado por un nmero (entre 0 y 255). La computadora acude al cajoncito
correspondiente y saca la letra, el signo o el nmero que contiene.

Pero ocurre que el contenido de esos cajoncitos puede variar, y de hecho lo hace.

Un poco de inevitable historia:

Como es sabido, la informtica naci y se desarroll principalmente en los EE.UU

... En el momento de atribuir recursos para letras y nmeros, los programadores,
con gran sentido de la economa y un lamentable sentido de la cultura universal,
utilizaron slo 7 bits, con lo cual slo se podan codificar 128 caracteres
diferentes: maysculas, minsculas, signos de puntuacin y nmeros. Los 31
primeros caracteres se utilizaron (y se utilizan) para control. Esto resultaba
suficiente para los caracteres que se usan en el idioma ingls, pero dejaba afuera
a las ees, vocales con tilde, las aperturas de los signos de admiracin e
interrogacin y otros caprichos de las lenguas no inglesas.

A ese conjunto de 128 caracteres se lo llam set bsico de caracteres.

Cuando se dieron cuenta que tambin podan vendernos computadoras a los

morochos del sur, se apresuraron a corregir esto, agregando un bite a la
codificacin de caracteres, con lo cual se pudieron definir los 256 actuales: los 128
del set bsico, y los 128 del set extendido. Por alguna razn que nunca hemos
llegado a comprender, la empresa Microsoft, creadora del sistema operativo DOS,
no utiliz el mismo set de caracteres extendido cuando desarroll Windows. As,
un texto escrito en un procesador DOS, al ser editado en otro bajo Windows,
reemplazar las vocales acentuadas por otras letras o signos: aunque ambos
poseen las vocales acentuadas y la ee, estn en distintos cajoncitos.
Los cajoncitos y sus diversos contenidos:

Mientras los caracteres del set bsico (los primeros 128) son relativamente
estables, los del set extendido pueden variar considerablemente. Los dise-
adores de tipografa, sobre todo los que no trabajan para el mercado mundial,
sino que disean por aficin o por pedidos muy especficos de clientes, no siempre
completan las casillas correspondientes a los caracteres latinos. Nos encontramos
entonces con tipografas que omiten las vocales acentuadas, o las reemplazan por
algn otro signo. Encontraremos esto con mucha frecuencia en tipografas de
fantasa o muy decoradas, creadas con propsitos muy especficos.

Pero los diseadores inmediatamente comprendieron que los cajoncitos admiten

cualquier contenido. As nacieron los dingbats, simpticas vietas de mltiples
usos que pronto se multiplicaron en archivos de tipografas con elementos
decorativos de la ms diversa ndole.

Tambin se disearon alfabetos para muchas otras lenguas: cirlicos (ruso),

hebreo, japons, lenguas rabes, y hasta ideogramas chinos.

EL TECLADO:

Aunque al principio todos los teclados respondan a un modelo nico (americano,

of course), hace ya bastante tiempo que se fabrican para diferentes configuraciones
idiomticas. Actualmente es absolutamente normal encontrar por igual teclados
americanos o espaoles (con la en su lugar). La computadora necesita entonces
un controlador (driver) que le permita interpretar correctamente las seales del
teclado. Este controlador lo incluye Windows y suele configurarse cuando se arma
cualquier equipo nuevo.

La combinacin teclado+driver correcto+set de caracteres es la que nos

permite obtener los caracteres de teclado. Pero si contamos las teclas, veremos
que no llegan a los 256, ni mucho menos. Es que existen muchos caracteres que
no pueden ser convocados directamente por el teclado. Pero s podemos
disponer de ellos mediante la combinacin de la tecla Alt ms el nmero
correspondiente. Se mantiene presionada la tecla Alt izquierda mientras se digita
el nmero en el panel numrico de la derecha del teclado.
RESUMEN:

Las computadoras, trabajando bajo windows, pueden

manejar un set (coleccin) de hasta 256 caracteres
(letras, nmeros, smbolos, etc).

Las fuentes tipogrficas utilizan las 32 primeras

posiciones de la lista para caracteres de control,
internos, no accesibles al usuario.

Las posiciones siguientes, hasta la 128, para guardar las

letras maysculas, minsculas, nmeros y signos de
puntuacin usuales en el idioma ingls. Las posiciones
entre la 33 y la 128, estn disponibles en el teclado.

Entre el nmero 128 y el 256 los alfabetos ubican letras

acentuadas especiales de diversos idiomas, signos de
puntuacin no usuales en el idioma ingles, etc. Estos
caracteres no siempre estn disponibles directamente en
el teclado.

Se accede a ellos mediante la combinacin de la tecla ALT

+ el nmero correspondiente. Por ejemplo, la (a
acentuada) es Alt + 160

La tecla Alt se debe mantener presionada mientras se

digita el nmero.
 Los set de caracteres pueden contener signos y dibujos, a
los cuales se accede tambin con la tabla de caracteres
numricos.

Ejemplos de ellos son los Wingdings, las fuentes Symbol y

otras. ,

Tipografa: Set de caracteres WINDOWS

33 ! 72 H 111 o 150 189 228

34 " 73 I 112 p 151 190 229

35 # 74 J 113 q 152 191 230

36 $ 75 K 114 r 153 192 231

37 % 76 L 115 s 154 193 232

38 & 77 M 116 t 155 194 233

39 78 N 117 u 156 195 234

40 ( 79 O 118 v 157 196 235

41 ) 80 P 119 w 158 197 236

42 * 81 Q 120 x 159 198 237

43 + 82 R 121 y 160 199 238

44 , 83 S 122 z 161 200 239

45 - 84 T 123 { 162 201 240

46 . 85 U 124 | 163 202 241

47 / 86 V 125 } 164 203 242

48 0 87 W 126 ~ 165 204 243

49 1 88 X 127 166 205 244

50 2 89 Y 128 167 206 245

51 3 90 Z 129 168 207 246

52 4 91 [ 130 169 208 247

53 5 92 \ 131 170 209 248

54 6 93 ] 132 171 210 249

55 7 94 ^ 133 172 211 250

56 8 95 _ 134 173 212 251

57 9 96 ` 135 174 213 252

58 : 97 a 136 175 214 253

59 ; 98 b 137 176 215 254

60 < 99 c 138 177 216 255

61 = 100 d 139 178 217

62 > 101 e 140 179 218

63 ? 102 f 141 180 219

64 @ 103 g 142 181 220

65 A 104 h 143 182 221

66 B 105 i 144 183 222

67 C 106 j 145 184 223

68 D 107 k 146 185 224

69 E 108 l 147 186 225

70 F 109 m 148 187 226

71 G 110 n 149 188 227

Tomado de:
http://www.google.com.ar/imgres?hl=es&biw=1152&bih=773&gbv=2&tbm=isch&tbnid=5y1z4wTvw
FtReM:&imgrefurl=http://semioticman.wordpress.com/2011/10/24/juegos-de-
caracteres/&docid=b5qlpcE8apVglM&imgurl=http://semioticman.files.
 Unidad 3
Diseo de materiales didcticos

Introduccin
Los productos del diseo equipan nuestra vida cotidiana: Sellos de correo,
peridicos, boletos de mnibus, libros, mapas, sea- les, afiches, documentos
administrativos... La lista es casi interminable. Estos objetos no siempre estn desarrollados
por diseadores grficos, tanto como los problemas de salud no siempre son tratados por
mdicos sino por auto-prescripcin, ejercicio, dieta, fe, y otras formas de terapia. Esto, sin
embargo, no disminuye ni la importancia de los problemas, ni la necesidad de contar con
mdicos. De paso, cabe agregar que el mdico necesita libros de texto, el contador necesita
formularios y los alimentos necesitan envases grficamente eficientes e informativos.
El docente que disea materiales trabaja en la interpretacin, el ordenamiento y la
presentacin visual de mensajes. Su sensibilidad para la forma debe ser paralela a su
sensibilidad para el contenido.
Un diseador de textos para materiales digitales no ordena tipografa, sino que
ordena palabras, trabaja en la efectividad, la belleza y la economa de los mensajes. Este
trabajo, ms all de la cosmtica, tiene que ver con la planificacin y estructuracin de las
comunicaciones, con su produccin y con su evaluacin.

Si se entiende el proceso de comunicacin como un acto en el cual el receptor

construye el significado (aprendizaje), podemos entender que como evento el elemento
grfico diseado no constituye la totalidad del mensaje, sino que ste es relativamente
incierto hasta que el receptor lo establece mediante su intervencin.
En ese acto tienen lugar aceptaciones y rechazos que facilitan o dificultan la
recepcin y la retencin de los mensajes, y que tambin afectan la relacin del receptor con
el emisor en forma ms o menos duradera. Toda comunicacin en diseo grfico incluye
una fuente, un sumario transmisor, un medio, un cdigo, una forma, un tema y un receptor
(que construye un contenido o significado y desarrolla una conducta visible o interna que
aprende).
 Toda comunicacin incluye procesos cognitivos y emotivos, as como tambin
informacin a nivel denotativo y connotativo. Lo esttico es siempre comunicacional y
merece tratamiento aparte.

Cuestiones generales acerca del diseo:

De qu cosa hablamos, cuando hablamos de diseo? Cuando hablamos de diseo
nos estamos refiriendo bsicamente a la construccin de ideas y su aplicacin a la
realidad.
El basamento terico para sostener esta afirmacin se encuentra en la Teora de la
Gestalt. Esto implica que se puede aprender y se puede ensear a disear. Y podemos
afirmar eso porque partimos del principio gestltico segn el cual: no percibimos las cosas
como elementos inconexos, sino que las organizamos mediante un proceso perceptivo, en
conjuntos significativos. Adems, dichos conjuntos de significacin se manifiestan dentro
del flujo continuo del pensar y del actuar como ciertos estadios de comprensin de la
mente.
Los tericos del diseo suelen definirlo como actividad proyectual. Ahora bien,
los adjetivos proyectual, proyectiva o proyectivo, y el sustantivo proyectacin, son
neologismos acuados en los aos sesenta, que provienen del verbo proyectar: imaginar
planes, planear. En tal sentido, proyecto es la mira, el propsito de hacer alguna cosa de
manera planificada. De ello se desprende que hablar de diseo nos pone de cara a la
facultad creadora de proyectar. Podra inferirse entonces que diseo y proyecto son
sinnimos. Pero cabe hacer una distincin (sin separar necesariamente los trminos):
proyecto es el plan para la ejecucin de una obra u operacin; y diseo es el plan destinado
exclusivamente a la configuracin de una obra de carcter formal, es decir, a una forma
visual o audiovisual, bidimensional o tridimensional. Entonces: el proyecto involucra al
diseo, y el diseo es un proyecto en el cual el producto resultante es una forma visible y
tangible.
Puestas las cosas en estos trminos, podemos afirmar que la palabra diseo no
denomina al objeto emergente de la actividad proyectual, sino al proceso conducente hacia
esos objetos (entendiendo por objeto a toda cosa creada por el hombre).
 Diseo no es la expresin final de una forma visible, sino el proceso de creacin y
elaboracin por medio del cual el diseador traduce un propsito en una forma.
As, lo que hace un diseador mediante su trabajo profesional es realizar una
gestaltizacin. Desde el punto de vista idiomtico, podemos decir que la palabra castellana
diseo es un anglicismo: design, que significa plan mental, proyecto, programa, segn el
diccionario de la Academia de Oxford.

En los idiomas latinos este trmino ingls se ha incorporado de manera diversa. En

efecto, el vocablo italiano disegno, el francs dessin y el portugus desenho remiten a las
nociones de delineacin, trazado, bosquejo o dibujo de cualquier elemento que tenga una
intencin artstica o decorativa. Pero un dibujo no es sino una representacin figurativa o
abstracta de algo existente o inexistente. Lo que mejor define la idea de diseo, entonces,
es el hecho de que las formas resultantes surgen de un plan, de un programa, de una
estrategia de abordaje que tiene que ver estrictamente con la comunicacin.
En castellano el trmino diseo tiene un significado ambiguo entre ambas nociones
(proyecto y dibujo) y carece afortunadamente de la claridad que posee en el idioma
ingls. Por eso podemos hablar del diseo como de una actividad relacionada con procesos
de comunicacin que requieren la puesta en juego de estrategias de pensamiento
proyectual.
En efecto, la actividad necesaria para la concepcin creadora de un objeto diseado
es producto de un determinado tipo de pensamiento, al que llamaremos proyectual.
Acerca del pensamiento proyectual:
El pensamiento proyectual es una forma de pensar que se explicit con mayor
nitidez durante el siglo XX y cuyo origen puede encontrarse en el Movimiento Moderno.
Este Movimiento fue una notable experiencia vanguardista en los campos de la
Arquitectura, del Arte, de la Industria, de la Tcnica, de la Filosofa, de la Psicologa y del
Psicoanlisis. Se desarroll en Europa y en los Estados Unidos. Se gest en el
expresionismo alemn, en el futurismo italiano, en el constructivismo ruso, en el cubismo,
en el dadasmo y en el surrealismo. Se nutri con las nuevas ideas surgidas de la revolucin
industrial, con la filosofa existencialista, y con los aportes de la naciente psicologa. Se
expandi con los avances cientficos de la Escuela de la Gestalt. Encontr su centro vital en
la Bauhaus y recibi un aporte revolucionario con la obra de los grandes maestros de la
Arquitectura moderna.

Hacia el final del siglo XX y principios del XXI, transcurridos ya casi un siglo de
aquella gnesis, podemos ver al diseo como una experiencia creativa, operativa y tcnica,
resultante de ntidas ramas del saber. Actualmente el Diseo conforma un cuerpo de
doctrina, estructurado por una unidad lgica y una unidad temtica, construido sobre una
base arquitectnica, artstica, cientfica y tecnolgica. El Diseo es hoy una disciplina que
amalgama el pensamiento de varios campos del saber, para articular un pensamiento de
tipo proyectual.
Puede entonces decirse que el Diseo integra grandes ramas del conocimiento,
como por ejemplo:
a. Las Ciencias Humanas y Sociales.
La Filosofa, la Historia, la Psicologa, la Esttica, la Sociologa, la Lingstica, la Semitica,
etc. Los conocimientos de ellas surgidos sirven para poder estudiar y comprender ms
profundamente la realidad en su dimensin menos tangible y ms huidiza.
b. Las Artes.
La Pintura, el Dibujo, el Grabado, la Escultura, la Literatura, el Teatro, la Msica y en
general todos los campos de exploracin de recursos expresivos, los cuales brindan a la
vida humana el ms elevado sentido de la belleza y de la dignidad.
c. Las Ciencias Exactas y las Naturales.
La Matemtica, la Geometra, la Fsica, la Qumica, la Biologa, la Neurologa, la
Ergonometra, la Electrnica, la Informtica, la Telemtica, entre tantsimas otras que hacen
gobernables los hechos fsicos. Todas estas ciencias nutren de lgica y precisin al
pensamiento, brindando instrumentos de clculo aptos para ejercer un control anticipado
sobre distintas parcelas de la realidad.
En su formacin profesional, el diseador aprende a conocer cuanto menos lo
bsico de la generalidad de estos campos del conocimiento. Esto es importante, porque
solo as puede llegar a saber cmo proyectar algo con previsible acierto.
Es til que el diseador sepa dibujar y manejar una computadora, pero lo que resulta
en verdad necesario es que sepa pensar proyectualmente.
Estas afirmaciones tambin nos permiten sealar que se puede hablar de diseo en
relacin con cualquiera de las cosas que pueden hacerse a partir de los campos de
conocimiento que inciden sobre l: Sociologa, Economa, Poltica, Educacin, Religin, etc.
Esto quiere decir que tambin puede entenderse el diseo como la dimensin
ms abierta de la ingeniera, de la medicina, de los negocios, de la arquitectura o de las
artes visuales, pues en esa dimensin no slo se ocupan de cmo son las cosas, sino
incluso de cmo podran ser.
En otras palabras: desde esta perspectiva, hablar de diseo equivale a hablar de la
posibilidad (presente en cualquier campo del conocimiento) de crear lo artificial. Se opone
as a lo natural, entendido como mera aceptacin fatal de fenmenos regidos por
inexorables leyes fsicas y qumicas.
En efecto, el ingeniero, el arquitecto, el economista o el educador se conectan entre
s porque se preocupan por cmo podran ser las cosas para conseguir determinados fines
y para funcionar cada vez mejor.
Como puede apreciarse, desde esta perspectiva el trmino diseo tiene una
extensin muy vasta y personal. Dicho de manera somera y sencilla: disea todo aqul
que concibe actos destinados a transformar situaciones existentes en otras nuevas.
Esto quiere decir que la actividad intelectual que produce artefactos materiales no es
fundamentalmente diferente de la que receta medicamentos para un paciente, idea un plan
econmico, imagina un plan de ventas para una empresa o prepara una clase para los
alumnos. No se puede negar que esta tesis es profunda y original; pero es demasiado
amplia. En tal sentido, se nos impone observar que esta perspectiva no contempla en sus
formulaciones la importancia de las formas visuales, que son medulares para la
especificacin del diseador grfico.
En efecto, el fusionar pensamiento proyectual con produccin de lo artificial, no
contribuye a la delimitacin y clarificacin especfica del diseo grfico como campo terico
y prctico de comunicacin visual. Sin embargo, hemos de reconocer que igualmente
contiene un aporte muy valioso: disear implica supeditar la creacin a un propsito.

Aplicacin, propsito y fin del diseo

Si disear implica supeditar la creacin de formas a un propsito, el propsito del
diseo es responder a una necesidad del hombre. Su verdadera dimensin y su rol social
los adquiere al dar respuesta formal a una funcin; es decir, al modo de accin en virtud del
cual un objeto cumple la finalidad para la cual ha sido creado.
Dos enunciados estn ligados al diseo: el de pensamiento proyectual destinado al
bien individual y social, y el de objeto proyectado que responde a una necesidad.
El fin, el propsito y el objetivo del diseo es crear objetos tiles para atender a las
necesidades del hombre en su hbitat cotidiano, en su mbito, en su entorno social y fsico.
Para decirlo en trminos de Max Weber: la racionalidad con arreglo a fines es el sentido
del diseo.

En esta poca expansiva, es conveniente precisar el alcance de la idea de

propsito, pues la constante movilizacin de los procesos de comercializacin conduce
con facilidad a la fabricacin o a la programacin de necesidades ficticias o superfluas. Los
avances tecnolgicos van estructurando al hombre de tal forma que, casi sin percibirlo, se
ve estimulado a sentir como propias necesidades nuevas que en realidad no son suyas. Un
reloj que da la hora, por ejemplo, no es igual a otro que, adems, es sumergible, cronmetro
y calculadora. En el primer caso se trata de un reloj que simplemente cumple con su funcin
especfica de darnos la hora.
Ese es el propsito de un reloj: dar la hora. Pero en el caso del segundo reloj que
hemos mencionado, el propsito de ser til a una necesidad se confunde con el propsito
de innovar para vender en el contexto de un mercado altamente competitivo. Tal suele ser
el propsito del auge tecnolgico. Unas veces se trata de genuinas innovaciones para servir
mejor a las necesidades humanas, y otras tantas veces no suelen ser ms que meras
chucheras exhibidas para fascinar.
El riesgo de no clarificar esta diversidad de propsitos presentes en un mismo
objeto, puede conducir a la creacin de lo superfluo.
Hablando con propiedad (y honestidad) hay que decir que la razn de ser necesario
o til es inherente al diseo. No se disea lo intil. Un buen diseo es tanto ms bueno
cuanto ms til resulte. En efecto, la utilidad es una razn intrnseca, estructural, esencial,
propia del pensamiento proyectual. Por qu? Pues porque el diseo es siempre algo que
sirve para. As, el diseo establece la correspondencia entre la comprensin de un estado
de necesidad y la composicin de un objeto apto para satisfacer necesidades especficas
(en la medida de lo posible). Este es un punto neurlgico en la comprensin del diseo
como fenmeno social.
Ese estado de necesidad est compuesto por dos tipos de menesteres: los
materiales y los no materiales.
Las necesidades materiales pueden ser: fisiolgicas (alimentacin), ambientales
individuales (vestido), ambientales sociales (vivienda), de salud en el sentido de bienestar
somtico (atencin mdica preventiva y curativa), de aprendizaje (escuelas), de libertad de
expresin (medios de comunicacin), de libertad para circular (medios de transporte), de
cultivo del cuerpo y del espritu (clubes deportivos y lugares de esparcimiento), etc.
Las necesidades no materiales, a su vez, pueden ser: creatividad, identidad,
autonoma, compaa, participacin, autorrealizacin, sensacin de que la vida tiene
sentido; es decir, de que vale la pena vivir esta vida desde la situacionalidad en la cual nos
ha sido dado vivirla.
A su vez, todas estas necesidades pueden categorizarse en cuatro niveles. Estas
categoras, a su vez, han de establecerse de modo acorde al orden de posibilidades
presentes en cada contexto social concreto; es decir, en correspondencia con los factores
condicionantes de su respectiva realidad. Tales categoras son:
Necesidades reales, bsicas y prioritarias.
Necesidades reales de bienestar y confort.
Necesidades aparentes o creadas.
Necesidades inadecuadas (de ostentacin, de lujo, de figuracin, de dominio).
Entre los siglos tercero y cuarto antes de Cristo, el filsofo griego Epicuro, se refiri a
este orden de necesidades, agrupndolas en tres categoras, en razn de su respectivo
orden de importancia en la vida y acorde a su capacidad de brindarnos placeres genuinos y
duraderos; a saber:
a. Lo natural y necesario:
 Estos son factores irrenunciables de la felicidad, y obsrvese que son los menos
materiales y los ms econmicos; por ejemplo: tener amigos, gozar de libertad y darse a la
reflexin; adems de disponer de comida, cobijo y ropa.
b. Lo natural, pero innecesario:
Estas son cosas que no deben ser deseadas, pero que pueden ser bien recibidas si
la vida nos las da; por ejemplo: tener una gran mansin, baos privados, banquetes,
sirvientes, carruaje, etc.
c. Lo que no es ni natural ni necesario:
Estas son cosas de las que conviene precaverse siempre, porque suelen venderse
a un costo muy alto y conspirar fuertemente contra la verdadera felicidad; por ejemplo:
adquirir fama, poder, lujos y riquezas.
Al escribir esto, Epicuro no pretenda predicar una suerte de pauperismo, sino
invitarnos a pensar en la belleza de la simplicidad; la cual slo puede ser apreciada por
quien ha sabido cultivar su capacidad para sentir el placer de las cosas poco costosas.
Dentro de las cuatro categoras que sealamos anteriormente, el diseo acta en la
proyectacin de los objetos que corresponden a las dos primeras; esto es: a) necesidades
reales, bsicas y prioritarias, y b) necesidades reales de bienestar y confort. El lujo, por su
parte, no es un problema ni especfico ni prioritario, del diseo.
En este orden de ideas, el diseo es un tipo de pensamiento destinado al
mejoramiento del hombre en su medio ambiente, entendiendo a ste como el medio fsico y
socio cultural creado por el hombre mismo.
El estudio de las relaciones entre el hombre y su medio es una de las metas bsicas
del diseo, porque su fin es crear objetos que atiendan a las necesidades de la vida
humana, individual y social. A su vez, y dado que la persona humana es un ser esencial y
existencialmente especificado como hablante, cabe sealar entonces que, para el
establecimiento adecuado de esas relaciones, resulta de capital importancia el correcto
diseo de objetos destinados al servicio de procesos comunicacionales. Es que siempre
estamos inmersos en procesos comunicacionales. Ya lo dice el primero de los cinco
axiomas de la comunicacin enunciados por Paul Watzlawick: no es posible no
comunicarse.

Niveles productivos del texto visual

Se puede considerar una serie de niveles en el diseo de un texto visual:

1. Nivel de produccin material de la imagen

Corresponde a la expresin visual. La produccin de la imagen aqu se limita a manipular
materiales visuales como colores, tonos, lneas y formas todava no significantes. Es la
manifestacin material de un texto visual antes de que la sustancia pueda producir una
forma concreta de lectura.

2. Elementos diferenciales de la Expresin

En este nivel pueden estudiarse los tres diseados, los cdigos de reconocimiento
de las marcas sintcticas y grficas, tales como el punto, la lnea, el crculo, el tringulo. En
general, modificaciones estables de formas reconocibles aunque incompletas, anteriores a
la coherencia que confiere la unidad textual.

3. Niveles sintagmticos
El lector se encuentra aqu con operaciones complejas pero separables. Se dan las
diversas figuras iconogrficas dentro del cuadro de una fotografa o pintura.

4. Niveles intertextuales
Todas las transcripciones en discursos narrativos pueden ser estudiadas como
operaciones textuales que actan como instrumentos multifuncionales. Es descrito como
contextual y funciona como una gramtica definida en el momento en que el lector debe
desambiguar el mensaje del texto que tiene delante de s.

5. El mecanismo del tpico

Aqu se habla de los mecanismos de coherencia, tanto productivos como
interpretativos. Es el trabajo de hiptesis y abduccin de un lector o destinatario. Funciona,
tambin como una marca fija de secuencias o sintagmas narrativos amplios como "marca
inicial", "intermediaria", "final" y puede ser sintctica o/y pragmtica.

6. El gnero como mecanismo macrotextual

Es la actualizacin, precisa y determinada, de una gran superficie de textos visuales
caracterizados por un gnero determinado.

7. Tipologas de gneros:
Las tipologas de gnero son verdaderos mecanismos de funcionamiento social de la
comunicacin de masas. En este nivel deberan estudiarse los diversos aspectos de la
estrategia comunicativa de los gneros.
Unidades de aprendizaje y diseo instructivo

Pueden considerarse los elementos ms pequeos que integran un curso on-line, un

material de software educativo o una pgina web, es la parte ms pequea de instruccin o
informacin que por s sola resulta significante para los estudiantes. Suele dar respuesta a
las preguntas: qu, por qu, cmo, cundo y dnde
Se trata de pequeas unidades instructivas que:
- Tienen unos objetivos formativos claros y evaluables (propsito instruccional)
- Presentan unos contenidos formativos de pequea extensin (indivisibles)
- Incorporan unas estrategias didcticas especficas que consideran diversas actividades de
aprendizaje para los estudiantes.
- Incluyen un sistema de evaluacin que permite determinar si los estudiantes han realizado
los aprendizajes previstos.
- Son independientes entre si pero agregables para formar unidades didcticas.
- Se pueden personalizar segn las necesidades educativas.
- Con los adecuados complementos contextualizadores, se pueden reutilizar en diversos
cursos (reutilizables)
- Suelen estar organizados en "metadatos".
En la organizacin estructural se consideran tres elementos bsicos:

- Los contenidos. Transmiten informacin (500/800 palabras). Se distinguen los siguientes

tipos:
- Datos.
- Conceptos.
- Leyes, principios (que relacionan varios conceptos)
- Procedimientos simples.
- Procesos complejos.
- Valores, normas, que ofrecen pautas de actuacin.

Estos contenidos deben facilitar la creacin de conocimiento til y el desarrollo de

actitudes y habilidades personales cognitivas y metacognitivas, emotivas, psicomotrices,
sociales...
Desde una perspectiva cognitiva, Bloom considera 6 operaciones bsicas
relacionadas con estos contenidos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y
valorar.
- La interactividad. Se realiza mediante diversas actividades de aprendizaje que orientan el
trabajo de los estudiantes hacia el logro de los objetivos formativos que se pretenden.
Podemos considerar dos tipos de actividades:
- Actividades sencillas, como preguntas y ejercicios que admitan su inmediata ejecucin y
correccin; suelen responder a un nico objetivo formativo. Generalmente son individuales.
- Actividades complejas, de mayor duracin, cuya ejecucin requiera la divisin del trabajo
en unas fases secuenciadas; suelen abarcar ms de un objetivo formativo. Suelen admitir la
organizacin del trabajo en grupo.
Se contemplan interactividades de los estudiantes con: los contenidos, los profesores, las
actividades, entre ellos...
- La evaluacin (se analiza en forma detallada en el mdulo 3). Es exhaustiva y
sistemtica, considerando todos los objetivos formativos que se pretenden. Se realiza
mediante actividades de aprendizaje pero que en este caso tienen como finalidad principal
la medida de los conocimientos adquiridos por los estudiantes.

La estructura de las unidades didcticas:

Las unidades de aprendizaje se van agrupando en unidades didcticas, cuyos
principales elementos estructurales son los siguientes:
- Presentacin de la unidad didctica: objetivos, ndice de objetivos, destinatarios, breve
descripcin de las actividades y la evaluacin.
- Diversas unidades de aprendizaje (que incluyen los tres elementos: contenidos,
actividades, evaluacin).
- Resumen y conexiones entre las unidades de aprendizaje de la unidad didctica y con
otras unidades.
- Actividades de aplicacin relacionadas con las unidades de aprendizaje.
- Evaluacin general de la unidad didctica.
Salvo la inclusin de ciertos elementos especficos para determinados contextos de
enseanza y aprendizaje, existe una elevada coincidencia en los elementos esenciales y/o
comunes que deben integrar el diseo de una unidad didctica del alumno; tambin sobre la
adecuacin de esos elementos a una unidad didctica en entornos virtuales de aprendizaje.
Estos elementos incluyen al menos:
Los objetivos de aprendizaje de los alumnos.
Los contenidos que conforman la unidad didctica.
Los criterios de evaluacin de los objetivos propuestos.
Estos tres elementos, prescriptivos en el currculo, se completan con los mtodos
didcticos. Los decretos de currculo elaborados por las distintas administraciones
educativas recogen los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de cada materia. De
esta forma, el margen de actuacin la autonoma pedaggica- del departamento de
coordinacin didctica es amplia, y se concreta en los mtodos pedaggicos, y de forma
explcita en la organizacin de los contenidos, que se puede realizar en:
- en microcontenidos o unidades de aprendizaje.
- en una secuenciacin.
- en una temporalizacin.
Se deben tener en cuenta adems:
Las actividades de aprendizaje que permiten a los alumnos consolidar, ampliar o
reforzar la adquisicin de los conocimientos. En educacin a distancia, estas
actividades se denominan tambin actividades de autoevaluacin.
Las actividades de evaluacin, remitidas por el alumno al profesor-tutor y que
permiten al docente observar y reorientar el proceso de aprendizaje del alumno en
una evaluacin formativa y controlar el grado de consecucin de los objetivos en una
evaluacin sumativa. En educacin a distancia, estas actividades se denominan
tambin actividades de heteroevaluacin.

La gua didctica:
En educacin a distancia hemos de mencionar un elemento ms en la unidad didctica,
imprescindible para el alumno y un necesario medio para su proceso de aprendizaje: la gua
didctica.
Cada unidad didctica ir acompaada de una gua didctica para el alumno. La gua
didctica constituye un instrumento que apoya al alumno en el estudio independiente.
Dentro de los aspectos que caracterizan la gua didctica est el presentar informacin
acerca del contenido, orientar en relacin a la metodologa establecida y enfoque del curso,
indicaciones generales y actividades que apoyen el estudio independiente. Conviene tener
presente que mientras la enseanza presencial puede reajustar con inmediatez su
estrategia didctica en funcin del grado de comprensin de los mensajes educativos que
manifiesten los alumnos, esta particularidad no se da de forma tan inmediata en la
formacin a distancia.
En sta, la interaccin docente-alumno queda ms diferida en el espacio y normalmente
en el tiempo, por lo que el papel orientador inmediato de la gua didctica es evidente.
Caractersticas especficas de los materiales digitales educativos
Los materiales digitales distribuidos a travs de la web deberan responder a
una serie de caractersticas bsicas que podramos sintetizar del siguiente modo:
a) Deben ser interactivos:
Es decir, solicitan al usuario que realice algn tipo de actividad y reaccionan, en la
medida de lo posible, ante la accin del usuario.
b) Deben responder a un modelo de produccin del conocimiento:
Es decir, el usuario elabora la informacin a travs de la experiencia que l mismo
entabla con los datos que encuentra.
c) Deben poseer una interface atractiva y fcil de usar:
Es decir, los materiales deben cuidar su diseo grfico, deben resultar atractivos
para el usuario, y su utilizacin debe ser intuitiva.
d) Deben ser multimedia e hipertextuales:
Es decir, deben disearse incorporando de modo articulado distintas formas de
representacin simblica (textual, grfica, audiovisual, icnica, etc.) y de organizacin de la
informacin en formato hipertexto.
e) Deben adecuarse a las peculiares caractersticas de sus potenciales usuarios:
Es decir, la seleccin del contenido y de las formas de presentarlo deben partir y
tener en cuenta los conocimientos, capacidades y habilidades previas que poseen los
potenciales usuarios a los que se destina.
f) Deben integrarse y responder adecuadamente a los fines que motivaron el
desarrollo concreto de un determinado sitio web:
En ningn momento hay que perder de vista que todo material digital que se decida
poner en juego en la web, ser siempre un recurso o instrumento que ha de servir para
responder a las exigencias de una finalidad previamente establecida. Estas exigencias
deben ser tenidas en cuenta para su racional elaboracin.
g) Deben producir un plus rico y valioso:
El diseo del Sitio Web, por ejemplo, no debe cerrarse en la mera racionalidad-
instrumental (funcional y pragmtica), sino que debe tener el cuidado de permanecer abierto
a la vitalidad de los usuarios. Esta vitalidad requiere que sean dignamente satisfechas sus
ms genuinas demandas de gozo y belleza.
En pocas palabras: la utilidad y el buen desempeo o funcionamiento del Sitio Web
o del software es lo principal, pero la produccin de ese plus es fundamental para toda
comunicacin humana que aspire a ser digna y altamente eficaz.

Objetos de aprendizaje:
Una de las ideas recurrentes en el rea de aprendizaje por Internet se relaciona con
la posibilidad de disponer de un banco de recursos interactivos desarrollados una vez y
utilizados muchas veces por estudiantes que comparten un ambiente en lnea.
Si bien las definiciones de objetos de aprendizaje han sido diversas, en trminos
generales este concepto se refiere a un producto digital que se crea para apoyar algn
proceso de aprendizaje, que tiene una estructura instruccional orientada a un objetivo, a un
tema de determinada extensin, que puede reutilizarse y que puede combinarse con otros
objetos para cubrir mdulos o cursos completos.
La idea de los objetos de aprendizaje se deriva de tcnicas informticas de
programacin orientada a objetos, en la que la nocin de reusabilidad de los mdulos de
programacin, que fue posible gracias a nuevas metodologas y herramientas para
programar, fue adoptada en el campo del e-Learning.
La concepcin original de los objetos de aprendizaje propona una pieza de software
interactivo con una estructura de tres componentes: un objetivo educativo, materiales
instruccionales para cumplir con el objetivo, y una evaluacin para identificar el nivel de
progreso de los aprendices que usaron el objeto (Barritt y Alderman, 2004). Este modelo ha
sido adoptado en el ambiente corporativo, en el cual incluso se han aplicado estndares
para normar el desarrollo y recombinacin de piezas de software, lo cual ha permitido que
los contenidos (objetos) puedan incorporarse a diferentes plataformas, con las conexiones
entre elementos y datos necesarios para la intercomunicacin entre sistemas y el
aprovechamiento cabal de objetos en los diferentes entornos.
Sin embargo, en el contexto de la educacin superior este modelo de objeto no ha
sido tan bien recibido, por su rigidez: este tipo de estructura ha sido una especie de camisa
de fuerza que resta libertad a los docentes, usuarios potenciales de estos objetos (Wiley,
2005). Para Wiley, los maestros han utilizado siempre objetos de aprendizaje como artculos
de revistas, notas de conferencias, diapositivas, libros de textos, transparencias, planes de
clases, historias, apoyos visuales, etc., y ninguno de estos objetos tiene una estructura de
un objetivo, una leccin y una evaluacin (p. 5), sino ms bien son objetos libres que se
incorporan en diferentes momentos de las clases en la medida en que son requeridos por
los profesores.

Derivado de los conceptos expuestos, se propone la siguiente definicin de objetos

de aprendizaje:
Cualquier recurso digital simple o complejo usado para el aprendizaje, descrito con
metadatos, que pueda ser utilizado y reutilizado dentro de un entorno de aprendizaje
en lnea.
Para la construccin de objetos de aprendizaje, se identifican dos posturas que
pueden conducir a materiales con estructuras y funcionalidad distintas. A continuacin se
describen.
Concepciones que dan lugar a los diferentes objetos de aprendizaje:
Objetivistas: las concepciones objetivistas del aprendizaje asumen que el conocimiento
puede ser transferido por los maestros o transmitido por las tecnologas y adquirido por los
estudiantes. Este tipo de concepciones de diseo instruccional incluyen el anlisis, la
representacin y la resecuenciacin de contenido y tareas para hacerlas confiablemente
transmisibles (Jonassen, 1999; Gros, 1997).

Desde la tradicin objetivista, un objeto de aprendizaje suele ser resultado de la

fragmentacin de un objetivo en otros ms elementales, y del anlisis realizado se
identifican acciones concretas que el material de aprendizaje puede ejecutar para promover
el aprendizaje. De esta manera, si un objetivo general de una unidad de aprendizaje
consiste en la revisin de una teora, por ejemplo, la teora del color, una estrategia analtica
tpica del objetivismo consistira en descomponer este objetivo general en otros especficos;
por ejemplo, conocer el crculo cromtico. Una vez identificado este objetivo especfico,
podra desarrollarse un objeto de aprendizaje para cumplir con este objetivo, a travs por
ejemplo de un tutorial interactivo en el cual se incluya una estructura instruccional adecuada
al tipo de conocimiento (conceptual, en este caso).
Constructivistas: Estas concepciones del aprendizaje, por el otro lado, asumen que el
conocimiento es construido individualmente y co-construido socialmente por parte de los
estudiantes, con base en sus interpretaciones de experiencias del mundo. Dado que el
conocimiento no puede ser transmitido, la instruccin desde este enfoque debera incluir
experiencias que faciliten la construccin de conocimiento (Jonassen, 1999; Gros, 1997).
Desde la tradicin constructivista, un objeto de aprendizaje es ms abierto, no lleva
de la mano al alumno a travs de una serie de temas o actividades de aprendizaje, sino
ms bien plantea un problema general a resolver, ofrece los recursos para que el alumno
los revise, puede haber apoyo en el proceso, y al final el alumno construye, generalmente
mediante una actividad compleja de aprendizaje, el conocimiento que se pretenda para una
unidad o tema de aprendizaje.

De esta manera, con el mismo objetivo general de una unidad de aprendizaje citado
antes, un objeto de aprendizaje constructivista se podra proponer la solucin de un
problema para que el alumno construya el conocimiento necesario y lo utilice como
herramienta para lograr el objetivo. Por ejemplo, si es necesario aprender la teora del color,
el objeto de aprendizaje podra plantear un problema; por ejemplo, proponer un patrn de
combinacin de colores que puedan utilizarse en un sitio web de una empresa del giro de la
hotelera, y explicar las razones por las cuales se eligi dicho patrn, con fundamento en la
teora del color.
Jonassen (1999) propone que mientras que el objetivismo y el constructivismo
usualmente se plantean como incompatibles y mutuamente exclusivos, en realidad parecen
ofrecer diferentes perspectivas acerca del proceso de aprendizaje, y en ambos casos
pueden tenerse resultados importantes.
Van Merrienboer, Clark y DeCrook (2002) proponen un modelo constructivista de
diseo instruccional, en el cual se parte de la identificacin de una clase de tareas
relacionadas entre s, que podran plantearse como un problema. Sin embargo, en este
modelo se integran tambin elementos de soporte para el proceso de aprendizaje, mediante
el acceso a informacin, documentacin, y tambin se ofrecen elementos de apoyo justo a
tiempo para el aprendizaje de procedimientos o conceptos especficos, necesarios en el
trnsito hacia la resolucin de un problema.
Van Merrienboer y Boot (2005) proponen que los objetos de aprendizaje podran
tener un espectro ms amplio que el de un objetivo especfico, que ms bien deberan
abarcar una unidad temtica completa, pues de esta forma los temas de aprendizaje se
contextualizan, aspecto necesario en una postura situada del aprendizaje, tambin propia
del constructivismo.

Caractersticas de los objetos de aprendizaje:

Una de las primeras dificultades cuando se inicia el trabajo con objetos de
aprendizaje es la multitud de concepciones disponible. Las concepciones han variado desde
la especificacin de la naturaleza del objeto (digital / no digital), su tamao (mnimo,
extenso), sus caractersticas (estructura de tres componentes / estructura libre), su
condicin de abierto / cerrado, entre otras.
A continuacin se plantean algunas definiciones de objetos de aprendizaje, y se
propone una conceptualizacin que ser la base en este trabajo.
El Instituto de Ingenieros Elctricos y Electrnicos (IEEE, por sus siglas en ingls)
defina un objeto de aprendizaje como una entidad, digital o no digital, que puede ser
utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con tecnologa (IEEE,
2001).
Revisiones posteriores del trmino condujeron a la proposicin de que los objetos
deberan circunscribirse al terreno de lo digital, y se propuso definirlos como una pieza
digital de material de aprendizaje que direcciona a un tema claramente identificable y que
tiene el potencial de ser reutilizado en diferentes contextos Mason, Weller y Pegler (2003).
Asimismo, una definicin amplia es propuesta por uno de los principales promotores
del concepto de objeto de aprendizaje: David Wiley, quien propuso que es cualquier
recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje (Wiley, 2000).
Haciendo nfasis en la reutilizacin, JORUM Project (2004) proponen que un Objeto
de Aprendizaje es cualquier recurso que puede ser utilizado para facilitar la enseanza y el
aprendizaje y que ha sido descrito utilizando metadatos.
De las definiciones anteriores, podemos extraer algunas caractersticas que
consideramos fundamentales: 1) facilitan la enseanza; 2) incluyen metadatos; 3) se utilizan
en un entorno de aprendizaje, y 4) pueden tener diferentes niveles de complejidad.

Complejidad de los objetos: modularidad o comprehensividad:

La complejidad nos remite en principio al tema de la granularidad de los objetos. Por
granularidad podemos entender el nivel del objeto en cuanto a inclusin de informacin;
podemos encontrar objetos que cubren un curso completo, un tema de un curso, un
subtema, o un elemento a incluir en una pantalla, como un video, una foto o un esquema.
Los objetos de aprendizaje concebidos originalmente planteaban que un objeto
deba incluir una cantidad mnima de informacin, debido a que de esa forma era ms
factible la modularidad y la reutilizacin; esto es, estaban pensados para tener una
granularidad muy fina. Sin embargo, la tendencia en este sentido ha sido que existan
objetos con diferente granularidad, ya que muchos de ellos tambin integran informacin de
una unidad de aprendizaje completa.
De esta manera, podemos encontrar objetos de aprendizaje bsicos, otros que
cubren un objetivo especfico, o algunos ms que desarrollan un objetivo general. En la
medida en que los objetos tengan una granularidad ms gruesa sern ms comprehensivos
en informacin, y en tanto ser ms difcil que se piense en recombinarlos con otros
objetos, puesto que tendrn una estructura ms completa, y consecuentemente integrarn
combinaciones de informacin nicas en un curso, difciles de combinar con otros objetos.
Pero s podran ser reutilizables.

Clasificacin de los objetos de aprendizaje:

De las posturas sealadas ms arriba, se desprende la propuesta de que
pueden desarrollarse bancos de objetos, tanto analticos (derivados de la postura
objetivista) como integrales (derivados de la postura constructivista), y considerar tanto
los objetos interactivos como los no interactivos, para su clasificacin y reso. Los
objetos que componen la taxonoma propuesta incluyen: 1) objetos bsicos no
interactivos, 2) objetos interactivos analticos-objetivistas, y 3) objetos integrales-
constructivistas. La tabla 1 muestra las tres categoras de objetos que se proponen en
esta taxonoma, y enseguida se describen.
Bsicos, no interactivos Analticos Integrales

Objetos bsicos no interactivos: Son documentos que por su estructura no conducen a la

interaccin, ms all de la mera revisin, lectura o visualizacin por parte del usuario. Tal es
el caso de imgenes, presentaciones, textos, videos, audios, etc.
Objetos analticos: Son archivos creados con algn sistema como Flash, Director, HTML,
XML, algn lenguaje de programacin, etc., que cubren algn aspecto relacionado con la
enseanza de un objetivo especfico mediante interacciones entre el alumno y el material.
Ejemplos pueden ser: explicaciones paso a paso con ejercicios integrados (tutoriales) que
incluyen explicacin, ejercicios o evaluacin; simuladores para ejercicios; bancos de
ejercicios; sistemas tutoriales inteligentes, entre otros. La interactividad en estos objetos se
da en episodios en los que el material ofrece retroalimentacin del desempeo al
estudiante.
Objetos integrales: Son archivos web generalmente, creados con ayuda de algn editor de
sitios como Dreamweaver o FrontPage, que incluyen el planteamiento de un problema
general, una serie de recursos, temas a revisar, actividades sugeridas que incluyen el
planteamiento de problemas, solucin de casos, solucin de preguntas, etc. Estas
actividades suelen resolverse a travs de la publicacin de tareas, y la interactividad en
estos casos se desarrolla con agentes como un profesor en lnea (tutora) y un grupo de
compaeros (colaboracin).

Fundamentos del diseo de medios didcticos:

Salinas y Urbina (2007) establecen los fundamentos para el diseo de medios

didcticos vinculados de manera indisoluble con las fuentes de la Tecnologa Educativa,
identificando numerosas fuentes de influencia. Detallan, por su mayor impacto, tres las que
se han dado en llamar fuentes clsicas de la Tecnologa Educativa:
- Las Teoras Psicolgicas del Aprendizaje,
- La Teora de Sistemas
- La Teora de la Comunicacin.
Sealan, asimismo, nuevas perspectivas en este mbito:
Los referentes o fuentes clsicas de la Tecnologa Educativa (las Teoras Psicolgicas del
Aprendizaje, la Teora de Sistemas y la Teora de la Comunicacin), estn siendo
complementadas, ampliadas, diversificadas y, en muchos aspectos, cuestionadas al buscar
los fundamentos desde perspectivas ms acordes con los cambios en los procesos
didcticos actuales (Willis, 1995; Wilson, 1996; Reigeluth,1999; Reeves, 2000; Burbules y
Callister, 2000; Merrill, 2002). Reigeluth (1999a), como se ha sealado, habla de
interrelacin entre la teora del diseo instructivo y otras teoras: Teora del currculum,
teora del aprendizaje, procesos de desarrollo de sistemas instructivos (teora de desarrollo),
sistemas de pensamiento, teora del caos, as como de otros dominios relacionados con el
aprendizaje: motivacin, evaluacin, contexto del aprendizaje (cultural y social), sistema de
desarrollo profesional, sistema de apoyo tecnolgico, etc..
Adems de a estas nuevas relaciones, hay que atender a las dificultades que el
diseo instructivo clsico encuentra en su aplicabilidad en distintos campos como el del
diseo y desarrollo del e-learning y de la produccin de materiales didcticos multimedia. En
muchos casos, sobre todo en el campo del diseo multimedia y debido a razones
comerciales y en la mayora de los casos al desconocimiento, los modelos de diseo
instructivo pueden suponer una traba ms que una gua, por lo que son obviados o
reducidos a sus aspectos ms superficiales (puede comprobarse este extremo analizando
muchos de los productos didcticos multimedia existentes en el mercado).
Dificultades en la elaboracin:
Los diseadores trabajan y las propuestas de los modelos clsicos de diseo
instructivo. Esto, junto a la proliferacin de modelos, en gran parte sin los estudios de
validacin necesarios, y al carcter lineal de muchos de ellos, hace que aparezcan nuevos
enfoques tanto desde la teora del diseo instructivo, como desde los procesos mismos de
desarrollo. En relacin a las dificultades provenientes del carcter lineal, por ejemplo,
encontramos propuestas que propician la recursividad en los procesos (Willis, 1995; van
Merrinboer, 1997, Reigeluth, 1999; Reeves, 2000).
Para Reigeluth (1999) la teora del diseo instructivo es una teora que ofrece gua
explicita de cmo ayudar a las personas a aprender y desarrollarse. Se podra definir como
orientada al diseo, que describe mtodos de instruccin y las situaciones en las que dichos
mtodos deben utilizarse, que estos mtodos pueden descomponerse en componentes ms
simples y que dichos mtodos son probabilsticas.
Presenta las siguientes caractersticas:
- Estn orientadas al diseo, ms que a la descripcin. Esto las hace ms directamente
tiles a los educadores al proporcionarles gua directa sobre como lograr sus fines.
- La teora del diseo instructivo identifica mtodos de instruccin (formas de apoyar y
facilitar el aprendizaje) y situaciones en las que dichos mtodos deben ser o no ser
utilizados.
- En toda teora del diseo instructivo los mtodos de instruccin pueden ser
descompuestos en componentes ms detallados, proporcionando mayor gua.
- Los mtodos son probabilistas ms que deterministas, que significa que incrementan las
opciones de alcanzar los objetivos en lugar de asegurar el logro de los mismos.

El diseo instructivo:
Cuando hablamos de diseo instructivo nos referimos al conjunto de factores que
contribuyen a que los contenidos mantengan cierta coherencia didctica y organizativa, es
decir, se trata de transformar lo que podra ser un simple texto electrnico en un recurso
hipertextual adecuadamente organizado y temporalizado, donde exista un equilibrio entre
los recursos de aprendizaje, ayudas al estudio, actividades y sistemas de autoevaluacin.
Tradicionalmente, se ha entendido diseo instructivo como un proceso tecnolgico que
especifica, organiza y desarrolla los distintos elementos de la situacin de enseanza-
aprendizaje. El diseo instructivo es un instrumento tecnolgico que ayuda y facilita la
planificacin y programacin de actividades, es un instrumento tcnico porque especifica lo
que debe hacerse y cmo, y a su vez, es un instrumento de investigacin ya que permite
conocer mejor la realidad sobre la que acta. En resumen, y siguiendo a Reigeluth la teora
del diseo instructivo describe mtodos de instruccin y las situaciones en que dichos
mtodos deben utilizarse. Esta teora tendra las siguientes caractersticas:
-Proporciona guas tiles.
-Identifica mtodos de instruccin y situaciones.
-Los mtodos pueden descomponerse en componentes ms detallados.
-Los mtodos son probabilistas.

Concepto de diseo instructivo:

Respecto a la elaboracin de los contenidos, coincidimos con Juan Ignacio del Pozo
(1996) en que durante aos ha primado el enfoque academicista, segn el cual el criterio
principal (en bastantes ocasiones el nico) para la mencionada elaboracin era el
conocimiento disciplinar especfico, de tal manera que a casi todas las edades los
currculos de cada materia respondan a una misma organizacin y a unos contenidos muy
similares: la lgica de las disciplinas cientficas.
Es evidente, sin embargo, la necesidad de tener en cuenta otros criterios para la
elaboracin de los contenidos y los mtodos didcticos, como las caractersticas
psicolgicas de los alumnos, de modo que se han ido concretando una serie de principios
que deben ser tenidos en cuenta tanto para la elaboracin de contenidos, como para la
secuenciacin de los mismos y los mtodos didcticos que se empleen. Pero hemos de
distinguir entre teora del aprendizaje y lo que se ha denominado teora de la instruccin.
Fue Bruner (1964) uno de lo pioneros en establecer las diferencias bsicas entre
ambas, de modo que se seala que la primera es descriptiva, mientras que la segunda,
prescriptiva, es decir, est orientada a fines.
Reigeluth (1999) es quien nos define el diseo instruccional como teora; de modo
que sera el enfoque que ofrece guas explcitas acerca de cmo organizar la instruccin
para ayudar a la gente a aprender y desarrollarse mejor, o bien las tcnicas, principios y
pautas para relacionar elementos tericos de instruccin con el proceso de aprendizaje y
con los resultados a obtener al final de la instruccin. Las principales caractersticas del
diseo instruccional como teora, conforme a Reigeluth, son:
Orientacin hacia el diseo, concentrado en los medios que permitan la obtencin de los
objetivos de aprendizaje y desarrollo. El ser orientada al diseo resulta prctico y til para
los educadores para mostrar cmo pueden lograr sus metas u objetivos de aprendizaje.
Prescripcin, es decir, oferta de pautas para realizar las acciones que nos conduzcan
hacia el logro de ciertos resultados.
 Identificacin de mtodos de instruccin y situaciones en las que se puedan utilizar estos
mtodos. Ambos componentes son necesarios para toda teora instruccional y esto indica
que los mtodos son situacionales, no universales en aplicacin.
Divisin en componentes ms detallados que proporcionen ms pautas para los
educadores. Estas partes pueden componerse de mtodos ms pequeos. La implicacin
del mtodo es que tiene diferentes tipos de caractersticas. Los resultados dependen de la
situacin. El criterio puede proveerlo el mtodo. El nivel de las orientaciones depende de su
complejidad y puede variar.

Los mtodos se consideran ms probabilsticos que determinsticos pues

incrementan las posibilidades de lograr las metas. Una meta desde el punto de la teora de
diseo instruccional es obtener mayores posibilidades para propiciar que los resultados
deseados ocurran.
Por lo tanto, debemos tener en cuenta que el diseo depende del tipo de instruccin,
de los destinatarios (alumnos), de las creencias educativas de los gestores (el modelo
implcito) y sobre todo de los objetivos de aprendizaje, sin olvidar que lo importante es
facilitar el aprendizaje. Coincidimos, pues, con Marqus (2002) en considerar el diseo
instructivo como la concrecin de un mtodo para desarrollar la instruccin que considere:
los objetivos educativos que se pretenden, las caractersticas generales del alumnado, el
contexto en el que se ha de realizar, la estrategia didctica que se seguir, la evaluacin,
etctera.
Tener en cuenta esto confiere unas caractersticas a los elementos de la unidad
didctica: los objetivos han de ser claros, adecuados al curso y al momento de aprendizaje
de los alumnos; los contenidos han de estar correctamente estructurados y ser progresivos,
asimismo han de ser significativos, relacionados con los objetivos, correctos y contrastados
en caso de teoras o enfoques no coincidentes, se deben adecuar al momento de
aprendizaje de los destinatarios, los alumnos, y estar contextualizados para ellos; los
criterios de evaluacin permiten evaluar los objetivos de la unidad de forma clara y objetiva,
la unidad didctica se estructura en unidades mnimas e independientes de aprendizaje que
por s mismas resultan significativas y que responden a un o unos objetivos claros y
evaluables; los distintos tipos de actividades responden a un objetivo de aprendizaje
determinado (conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, valorar conforme a la escala
de Bloom), estn claramente relacionadas con los contenidos y objetivos de la unidad y son
significativas para los alumnos.

Caractersticas del diseo instructivo:

* Proporciona guas tiles.
* Identifica mtodos de instruccin y situaciones.
* Los mtodos pueden descomponerse en componentes ms detallados.
* Los mtodos son probabilistas.
Caractersticas del diseo instructivo (basado en Reigeluth, 1999):
Para este autor, las teoras de diseo instructivo requieren al menos dos componentes:
mtodos para facilitar el aprendizaje y desarrollo humano (que son llamados tambin
mtodos de instruccin) e indicaciones de cuando s y cuando no utilizar dichos mtodos
(que llama situaciones).
Al hablar de mtodos, diferencia entre dos tipos principales de mtodos
instruccionales: mtodos bsicos y mtodos variables. Los mtodos bsicos son
denominados por Merrill (2002) primeros principios y los mtodos variables como
programas y prcticas. Un primer principio es:

. Itinerarios de creacin:
Una relacin que es siempre verdad bajo condiciones apropiadas
independientemente de programa o prctica. Merrill (2002) propone cinco primeros
principios que son, que el aprendizaje es facilitado cuando:
- Los alumnos estn implicados en resolver problemas del mundo real.
- Se activa experiencia previa relevante para el alumno.
- La instruccin demuestra que lo que se ha de aprender, en lugar de repetir informacin.
- Se requiere al alumno a que utilice su nuevo conocimiento o destreza para resolver
problemas.
- Los alumnos son motivados a integrar (transferir) el nuevo conocimiento o destreza en la
vida cotidiana.
Cada uno de dichos principios se respalda en concepciones, modelos y teoras
diversas: El modelo 4C/ID de van Merrinboer (1997), la teora de la elaboracin de
Reigeluth (1999b), la teora conversacional de Laurillard (1993), el Modelo de resolucin
colaborativa de problemas (Nelson, 1999); la teora de la transaccin instruccional (Merrill,
1999); los entornos de aprendizaje constructivista de Jonassen (1999), etctera.

Diseo de interaccin de la informacin:

Para Shedroff, el diseo de interaccin de la informacin es la interseccin de las
disciplinas de diseo de informacin, diseo de interaccin y diseo sensorial. Las
races del diseo de informacin estn en publicidad y diseo grfico, tal como lo habamos
visto al inicio del curso en otra de las clases. El diseo de informacin direcciona la
organizacin y presentacin de los datos: transformacin en informacin significativa.
El diseo de interaccin es la creacin y narracin de historias, es a la vez un arte
antiguo y una nueva tecnologa. El diseo sensorial es el empleo de todas las tcnicas con
las cuales nos comunicamos con otros a travs de nuestros sentidos. Estos pueden ser el
tactil, visual, cinestsico, auditivo y olfativo.

El autor seala que el diseo de informacin no remplaza al diseo grfico o a

alguna otra de las disciplinas visuales, sin embargo es la estructura a travs de la cual estas
capacidades son expresadas. La informacin no es el fin del continuo entendimiento. Los
datos pueden ser transformados en informacin significativa, que a su vez se convertir en
conocimiento para posteriormente terminar en un saber. Los datos no tienen valor alguno
hasta que conforman un mensaje completo.
Para que se lleve a cabo este proceso debe intervenir el diseo de interaccin y la
creacin de experiencias, por lo tanto es necesario conocer a la audiencia, sus
necesidades, intereses, habilidades, etctera.

Shedroff menciona que con cada experiencia adquirimos conocimiento. Es el

entendimiento adquirido por medio de experiencias buenas o malas. La informacin forma
los estmulos de una experiencia mientras que el saber puede ser el entendimiento del
mensaje obtenido a travs de la experiencia. Por otra parte, la sabidura es un tipo de
"meta-conocimiento" de procesos y relaciones obtenidas a travs de experiencias. Es
resultado de la contemplacin, evaluacin, retrospeccin e interpretacin (todas son
procesos personales). Es un entendimiento que debe ser obtenido por uno mismo.
Para transformar los datos en informacin primero se debe explorar lo forma en que
se organizar. El autor propone las siguientes maneras: por alfabeto, por ubicacin, por
tiempo, por continuidad, nmero, categora o al azar. Es conveniente incluir ndices que
organicen lo mismo pero de diferentes maneras. Tambin es importante permitirle a la gente
encontrar cosas en la manera que es ms apropiada para las cosas que ellos conocen o de
la forma en la que ellos lo entienden. Esto es debido a que toda la gente aprende de
manera distinta y tiene habilidades que varan. Asimismo nos remarca la importancia de que
en cada decisin, no importa que tan simple o mundana sea, deba haber metas y mensajes
bien definidos. El objetivo ms importante de la comunicacin efectiva es la claridad.
Para Shedroff una de las cosas ms interactivas es una conversacin con un amigo.
Respecto de lo dicho, una de las formas de considerar el significado de interactividad es el
prever todas las experiencias como una serie continua de interactividad. Lo que diferencia a
la interactividad es el control que la audiencia tiene sobre las herramientas o contenido; la
habilidad para producir y crear.
Nathan Shedroff menciona varios grados con los cuales se puede
interactuar: control, retroalimentacin, creatividad, co-creatividad, productividad,
comunicacin y adaptabilidad.

Los primeros dos niveles se enfocan en qu tanto control tiene la audiencia sobre el
resultado, secuencia o tipo de accin, y qu tanta retroalimentacin existe en la interfase.
Normalmente, las experiencias con alta interactividad ofrecen mayores niveles de
retroalimentacin.
Los siguientes niveles son la creatividad, co-creatividad y productividad. Las
experiencias creativas permiten al usuario, creador o participante hacer o compartir algo de
ellos mismos. Algunas experiencias pueden ser usadas ms productivamente que otras
(como el entretenimiento).
La productividad es tradicionalmente de ms preocupacin en los productos de
negocios que en los de entretenimiento. Las tecnologas co-creativas son aqullas que
ofrecen ayuda en la creacin del proceso. Las oportunidades para conocer a otros, hablar
con ellos y compartir sus historias y opiniones personales, son siempre vistas como
importantes e interesantes.
Debido a que estas experiencias incluyen dos o mas personas, tambin incluyen
altos niveles de control, retroalimentacin y adaptabilidad. Nathan Shedroff nos muestra un
diagrama en el que muestra los seis niveles. Lo que hace es combinar la retroalimentacin y
el control en una dimensin; la creatividad, productividad y comunicacin en otra; y la
adaptacin en una tercera dimensin. Esto nos da un cubo, nos muestra las relaciones
generales entre las experiencias de las que podemos aprender.

En cuanto al diseo sensorial, algunas de las disciplinas que abarca el diseo

sensorial son: la escritura, el diseo grfico, iconografa, fabricacin de mapas, caligrafa,
tipogafa, ilustracin y teora del color (grficos); fotografa, animacin y cinematografa
(imgenes); y diseo de sonido, cantar y msica. En los sentidos del gusto y del olfato se
encuentran la perfumera y la cocina.

Finalmente, Nathan Shedroff explica que todos los detalles sensoriales deben
coordinarse no slo entre ellos, sino con los objetivos y mensajes del proyecto. Una
interface para una experiencia, ya sea tecnolgica, fsica o conceptual, debe tener un
mensaje y una razn para comunicarlo y comenzar con la creacin del significado y
desarrollo de tipos apropiados de interactividad.
Teoras del diseo instructivo: la secuenciacin:

Teora de la secuenciacin:
Ya se ha comentado que tradicionalmente la organizacin de los contenidos ha
respondido a la lgica interna de las propias disciplinas. Los contenidos de aprendizaje son
susceptibles de tres criterios de organizacin (Zapata, 2005):
Los de la propia estructura interna de la disciplinar.
La estructura lgica formal.
La estructura significativa, dependiente de las caractersticas psicolgicas de los alumnos.

Se ha de tener en cuenta, pues, tanto las caractersticas propias de los contenidos

de la materia objeto de aprendizaje, la situacin de los alumnos respecto de esos
aprendizajes y sus caractersticas psicolgicas que les permitirn construir esos
aprendizajes. El diseo de la secuenciacin de la unidad didctica, se realizar mediante
tres pasos:
1.- Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben ensearse a
los alumnos.
2.- Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema
jerrquico y relacional.
3.- Proceder a la secuenciacin segn los principios de la organizacin psicolgica del
conocimiento.
El tercer paso nos permite recoger algunos de los puntos (imprescindibles) tratados
anteriormente, como son los principios que rigen la organizacin psicolgica del
conocimiento (Novak, 1988), que de forma abreviada son:
1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condicin de que
dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.
2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos generales
e inclusivos -por lo tanto, los ms importantes- se presenten al principio.
3. Con el fin de propiciar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora, las
secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos ms generales
y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos ms especficos.
4. La introduccin posterior de nuevos elementos debe realizarse subrayando las relaciones
existentes con los primeros contenidos.
5. La presentacin de conceptos inclusores debe apoyarse con ejemplos concretos.
Para la secuenciacin definitiva, se han de tener presentes los siguientes criterios
generales (Zapata, 2005):
 Algunas teoras para el diseo instructivo de unidades didcticas. Unidad didctica
Primer criterio: La elaboracin de secuencias de aprendizaje por parte de los profesores
supone considerar la estructura del contenido de enseanza que hay que proponer a los
alumnos y, a la vez, la manera como los alumnos construyen su propio conocimiento.
Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como fundamentales deben ser los que
tienen mayor capacidad de inclusin, es decir, los que pueden integrar otros contenidos que
los alumnos tambin tendrn que aprender.
Tercer criterio: Al principio hay que presentar los conceptos ms generales e inclusivos,
dejando para despus los aspectos ms concretos y los ms irrelevantes.
Por otro lado, se cuenta con las siguientes tcnicas para la secuenciacin de
contenidos, como son:
La tcnica de secuenciacin por anlisis de contenidos.
Esta tcnica proporciona criterios de secuenciacin que tienen en cuenta tanto la estructura
interna de los contenidos de enseanza como los procesos cognitivos que intervienen en el
aprendizaje significativo.
La tcnica de secuenciacin por anlisis de tareas.
Se centra en la determinacin y descripcin de las actividades, de modo que permite
secuenciar los contenidos en trminos de resultados esperados del aprendizaje de los
alumnos.

Finalmente, se tienen teoras alternativas y complementarias:

La teora de la elaboracin, cuya secuencia elaborativa se fundamenta en el principio de
que los contenidos de enseanza tienen que ordenarse de manera que los elementos ms
simples y generales ocupen el primer lugar, incorporando despus, de manera progresiva,
los elementos ms complejos y detallados.
La teora de la elaboracin plantea dos variantes, la denominada secuenciacin
temtica y la secuenciacin en espiral (Reigeluth, 1999).
Mediante la secuenciacin temtica se trata un tema (o tarea) hasta que los alumnos
alcancen el nivel de profundidad de conocimientos deseado, para despus pasar al tema
siguiente, en lugar de utilizarse dispersos a lo largo del curso o de la unidad.
En la secuenciacin en espiral, el alumno llega a dominar un tema de modo gradual,
despus de varias pasadas. Para empezar va aprendiendo las cuestiones bsicas
relacionadas con un tema y despus las relacionadas con otros ms para, posteriormente,
regresar al primer tema y aprender ms cosas acerca de l.
Si bien la teora de la elaboracin est especialmente indicada como estrategia
macroorganizativa de una materia, consideramos que la organizacin de la unidad didctica
en unidades de aprendizaje permite su aplicacin a la secuenciacin de estas unidades de
aprendizaje. Lo importante no es determinar qu modelo de secuenciacin es mejor, sino
cul es el ms adecuado para cada diseo de unidad didctica.

Elementos del diseo instructivo:

Se utilizarn elementos que garanticen el aprendizaje y permitan superar los
inconvenientes que puede tener el seguimiento de un curso en formato on-line:
- Elementos de orientacin:
ndices detallados y diversos, objetivos e ideas clave.
Estructura muy clara de los contenidos.
- Elementos de motivacin:
Planteamiento ameno.
Cuestionario sobre expectativas o conocimientos previos.
Casos, situaciones, ejemplos, lecturas.
Fichas de consulta rpida.
- Elementos para facilitar el estudio:
Destacar los conceptos y las definiciones.
Remarcar las fases o procesos.
Resmenes.
Glosario.
Materiales para profundizar.
- Elementos para fomentar la participacin e interaccin:
Actividades, ejercicios, planteamiento de reflexiones.
- Elementos para hacer al alumno consciente de que aprende.
Planteamiento de cuestiones a lo largo del texto.
Ejercicios de autoevaluacin.
Actividades de contraste del contenido.
Referencias a casos planteados.
Actividades de sntesis.
- Elementos para facilitar la aplicacin de los conocimientos
Fichas de consulta rpida que se puedan imprimir.
Referencias a aplicabilidad.
Propuesta de actividades en determinados contextos.
- Elementos que permitan la evaluacin.
Ejercicios para la autoevaluacin.
 A partir del marco que ofrece una teora sobre el aprendizaje, el diseo instructivo
consiste en la concrecin de un mtodo para desarrollar la instruccin que considere: los
objetivos educativos que se pretenden, las caractersticas generales del alumnado, el
contexto en el que se ha de realizar, la estrategia didctica que se seguir, la evaluacin...
Un buen diseo instructivo aumenta las posibilidades de que se alcancen los objetivos
previstos.
"Un modelo de diseo instructivo no se debe reducir a justificar los medios tcnicos
incorporados, sino que requiere un anlisis exhaustivo del escenario y del mtodo en
funcin de una serie de circunstancias. Por lo tanto el mtodo es externo a la tecnologa,
externo tambin a las posibilidades didcticas, y consiste ms bien en una reflexin sobre el
modo (cmo) de conjuntar ambos aspectos, partiendo de unos contenidos (qu),
persiguiendo unos objetivos (para qu), explicitando las razones (por qu), la secuencia y la
temporalizacin de la enseanza (cundo), teniendo en cuenta los recursos (cunto) y los
agentes que intervienen en el proceso (quines)".1

Aspectos generales en el diseo instructivo (resumen):

Se deben tener en cuenta especficamente algunos aspectos generales
fundamentales:
- Objetivos de aprendizaje para los alumnos, considerando aspectos cognitivos,
emocionales, sociales y fsicos.
- Contenidos que se desean transmitir.
- Organizacin de la informacin en pequeas unidades (unidades de aprendizaje que se
integrarn las diversas unidades didcticas o lecciones que componen el curso).
- Guas de aprendizaje.
- Actividades de aprendizaje que faciliten a los estudiantes la adquisicin y reestructuracin
de conocimientos (problemas, casos, trabajos colaborativos...).
- Ejercicios de evaluacin para comprobar que se van adquiriendo los conocimientos
- Feed-back, refuerzos que se ofrecern a los estudiantes.
- Control del ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
A propsitos de los contenidos:
Deben:

1
Moreno, F., Bailly-BaillIre, M. (2002). Diseo instructivo de la formacin on-line. Barcelona: Ariel Educacin.
- Ser correctos y actuales.
- Adecuados (o adaptables) a las caractersticas de los destinatarios (edad, capacidades...)
- Estar bien estructurados y ser progresivos, de manera que los anteriores faciliten la
comprensin de los que siguen.
- Estar redactados correctamente, sin faltas de ortografa y con un lenguaje comprensible
que facilite la comprensin.
- Resultar motivadores, atractivos y originales en su presentacin.
- Incluir elementos grficos (y si es posible audiovisuales).
- Incluir recursos didcticos: organizadores previos, resmenes, ejemplos, preguntas...
- Considerar el estudio personalizado y tambin dinmicas de trabajo colaborativo..
- Estar contextualizados en un marco de referencia familiar para los estudiantes y que
respondan a los intereses y expectativas de los destinatarios.
- Estar bien secuenciados con las actividades de aprendizaje y dems ejercicios del
material.

Aspectos tcnico:
A la hora de hablar de disear pginas o materiales, son muchos los temas que se
suelen abordar: psicologa del color, usabilidad, creatividad, arte o comparativas de software
entre otros.
Pero existen aspectos que siempre olvidamos mencionar y que resultan de especial
inters para todo aqul que desee adentrarse en el diseo grfico: ya sea de un modo
profesional o por simple aficin.
A lo largo de este artculo, trataremos algunos de los aspectos ms tcnicos del
diseo, como son: la visualizacin de los colores, la resolucin de pantalla, los calibradores
o la administracin de fuentes tipogrficas.

Visualizacin de los colores.

Se podra decir que prcticamente la totalidad de la informacin que percibe el ser
humano del exterior es visual, estaramos hablando del 80%. Los ordenadores trabajan en
base a tres colores: El rojo, el verde y el azul; lo que se conoce como sistema RGB (Red-
Green-Blue) A partir de la mezcla de estos colores tienen lugar todos los dems. La
cantidad de estos colores que se encuentra en una mezcla va de 0 a 255, siendo 0 la
ausencia absoluta de dicho color en la mezcla y 255 la totalidad del mismo.
 Los colores se almacenan en memoria, para poder trabajar con ellos libremente, es
por esto que a mayor nmero de colores, mayor es la capacidad de memoria ocupada. Los
sistemas de color, pueden representarse de diversos modos: mediante el sistema decimal y
el hexadecimal.
El valor decimal, hace alusin a lo que antes se coment acerca de que la cantidad
de un color comprende desde el valor 0 hasta el valor 255. As un color expresado en
decimal podr tener un valor de: 0. 27, 200, 230, 255, etc. Mientras, para expresar un color
en valor hexadecimal, hablaremos del color 00, FF, FC, etc.

Habitualmente, se recurre al uso de los colores en valor hexadecimal, cuando se

refiere al trabajo Web. Esto es as, ya que e navegador, no es otra cosa que un interprete
de cdigo del site; cdigo que debe ser estndar y universal, para ser entendido por
cualquier navegador, en cualquier lugar del mundo.
Hablando de los colores para el Web, cabe mencionar que existe una lista de
colores predefinidos para este fin, que al introducirlos en la Web, no requieren del carcter
almohadilla para su comprensin y que son traducidos por el navegador al valor
hexadecimal antes de su interpretacin.
 A esto debemos aadirle la profundidad de color, marcada en bits, determina
cuntos bits de informacin se encuentran disponibles para almacenar el nmero del color
asociado segn la paleta usada.
Esto tiene como objetivo aportar una informacin que a tarjeta grfica interpreta y
con la cual genera unas seales para representar el color en el monitor.
A la hora de visualizar los colores, se genera un conflicto: en muchas ocasiones los
colores que se visualizan en pantalla no son los colores que finalmente se ven en papel.
Esto suele estar debido a una mala calibracin del monitor. Para corregir estos, existen
herramientas de hardware y software que permiten una calibracin exacta.

Otros aspectos tcnicos:

Resolucin de pantalla:
A la hora de hablar de webs, aplicaciones o escritorios de herramientas, se est
haciendo referencia a la resolucin de la pantalla. Esta es la que determina el tamao y el
modo en el que se ven estos elementos en pantalla. Hay dos clasificaciones para las
pantallas:
Tamao absoluto:
Se designa el tamao "real" de la ventana del monitor y se mide en pulgadas.
Tamao relativo:
Viene determinada por el nmero de pxeles que se muestran en la ventana del
monitor. Se conoce como pxel a la unidad mnima de informacin presentada en pantalla.
En cuanto a la resolucin, hay una serie de valores estndar, que son: 800x600 y de 1024
x768 pxeles; aunque existen usuarios que trabajan a 640x480,1152x864 y 1280x960
pxeles entre otras.
El tamao absoluto y la resolucin deben estar en concordancia para una visualizacin
correcta, siendo valores aceptables los siguientes:
14" - 15": Resolucin mxima apreciable: 800x600.
17": Resolucin mxima apreciable: 800x600 1024x768.
21": A partir de 1024 x 768.
La importancia de la resolucin de pantalla sobre la forma de ser visualizadas las
pginas web en la ventana del navegador es muy importante. A mayor resolucin dispone
de ms puntos de informacin para presentar los elementos en pantalla, estos son de
menor tamao, con lo que los elementos de la interfaz se ven ms pequeos.
 A la hora de disear un site web, se presentan serias complicaciones debido a la
resolucin elegida. Dependiendo de si se ha elegido una u otra, el resultado final variar
notablemente. Siempre que un usuario vea una web con una resolucin mayor o menor de
la original de la web, el diseo y la estructura de la web se vern modificados.

Tcnicas de investigacin visual :

De la misma manera en que el diseador mejora sus tcnicas grficas, debe cultivar
su destreza en la investigacin.
Por muy claras que le parezcan sus ideas iniciales, es muy posible que no consiga
las referencias adecuadas para encarar visualmente el tema del que debe ocuparse. En tal
sentido, adems de hacer bocetos rpidos para registrar las ideas visuales en un cuaderno,
tambin tienen que tomar apuntes y referencias sobre el tema en el cual est trabajando.
Esto quiere decir que el diseador debe tener en cuenta las influencias, los estilos y
las modas que habrn de orientar sus decisiones de diseo. Es que su trabajo pretende
tener algo que decir al destinatario y, en consecuencia, no puede desatender a las
preferencias estticas de aquellos a quienes se dirige su obra.
En esta etapa la tarea consiste en conseguir la mxima informacin y el mayor
nmero de ideas posibles, en forma de notas, esquemas o fotografas, en relacin al
gusto de los destinatarios.
Esta atencin al contexto de recepcin de la pieza de diseo, busca asegurar que el
trabajo conecte con el pblico de la forma ms clara y contundente que sea posible; es
decir, sin ambigedades. Esto significa que el diseo debe tener un objetivo concreto, y que
el diseador grfico no debe sobre o subestimar las caractersticas concretas del segmento
de mercado en el cual se mueven los destinatarios de su trabajo.
Para asegurar esto, las actuales tcnicas de investigacin de mercado son muy
sofisticadas. Permiten armar un perfil del destinatario, a partir del cual el diseador puede
dirigir sus decisiones compositivas con calculada precisin. Las preguntas gua que
someten el trabajo de diseo a escrutinio, son: A quin se dirige el diseo? Qu tipo de
alcance debe tener el planteo visual del tema? Cmo se puede atraer la atencin de ese
pblico en particular? Para responder a estas preguntas es necesario estudiar el pblico
destinatario, sus intereses y su estilo de vida.
Si la investigacin est bien realizada, el diseador plantear su trabajo apoyado en
esquemas estilizados de manera acorde a la sensibilidad de aqullos a quienes se dirige, y
su composicin poseer un fuerte sentido de poca dentro de un contexto cultural actual.
a) Del concepto a lo visual:
La capacidad de manipular elementos de diseo de manera adecuada dar al
diseador grfico la confianza necesaria para aplicar esas habilidades al concepto que debe
expresar visualmente.
Un primer paso consiste en hacer conexiones preguntndose:
Cuntas imgenes pueden conectarse a ese concepto? Por ejemplo: la leche... quin la
bebe?, de dnde se obtiene?, qu productos lcteos existen? Cul es el color ms
apropiado y natural? En el caso de la leche, ser el blanco. Pero en relacin a las ideas de
salud, bienestar y crecimiento relacionadas a la leche, caben tambin otros colores ms con
los cuales establecer combinaciones.

Qu formas son las ms interesantes para ese concepto? Por ejemplo: qu forma
tienen los envases en los que se comercializa la leche?, cmo es la forma del animal del
cual se extrae?, qu forma tiene un chorro de leche cuando cae al vaco?
Un segundo paso consiste en analizar y descartar las opciones, conservando
aquellas imgenes que parezcan mejores; es decir: las que se juzguen ms viables. Ms
viables son aquellas que hacen ms atractiva y rpidamente inteligible la idea.
Sin embargo, aunque la imagen pueda resultar atractiva, no todo el mundo es capaz
de apreciar inmediatamente un concepto visual, de modo que habr que ver si acaso la
imagen necesita ser reforzada con una explicacin verbal (por ejemplo al modo de un
eslogan) que persuada al receptor respecto de la validez del planteamiento.
 A su vez, para reforzar la fuerza persuasiva, tambin pueden utilizarse diseos
coordinados; es decir, haciendo que diversas piezas de diseo se relacionen
sistemticamente unas con otras mediante la composicin, la tipografa, el color, la
ilustracin y el estilo. Si tomamos como ejemplo un sistema de venta por correo, veremos
que los componentes individuales (carta, solicitud y folleto) sirven a funciones separadas, y
sin embargo se han coordinado con cuidado para funcionar en grupo. Lo mismo podemos
apreciar en la relacin entre distintas secciones de un Portal en la web. Tambin estamos
en presencia de un sistema de diseo combinado cuando observamos la papelera
comercial de una empresa, o los diseos de portada para diferentes colecciones de una
misma Editorial, etc.
El empleo de fotografas tambin puede resultar muy til. En efecto, algunas tareas
de diseo se resuelven con rapidez y sin enredos por medio de la adopcin de una
planificada estrategia de exposicin fotogrfica. La tecnologa actual ha facilitado mucho la
produccin fotogrfica. En consecuencia, muchas veces resulta ms sencillo valerse de
fotos antes que de dibujos precisos. Por ejemplo: con una cmara se puede fotografiar una
secuencia de sucesos o pasos en la realizacin de una tarea.
Pero si lo que se prefiere es igualmente un dibujo; pues en ese caso la fotografa
tambin puede usarse como base para copiar o calcar dibujos.
Incluso superponiendo grficos a una fotografa pueden lograrse efectos de especial calidad
explicativa. Por ejemplo: puede superponerse a la foto de un edificio el trazado de una
cuadrcula que muestre o que permita trazar la geometra de ese edificio.
De ms est decir que en estas etapas del proceso los grficos se pueden trabajar
mediante un programa de computacin. Las ventajas de realizar estos trabajos con una
computadora consisten en la velocidad, la precisin, la definicin y la oportunidad de
experimentar e interpretar. Adems, durante el proceso compositivo, las computadoras van
ofreciendo una visualizacin razonablemente precisa de la apariencia de la imagen final.

Sin embargo, a pesar de que las computadoras han llegado a ser tan importantes
para los diseadores grficos en razn de su versatilidad y rapidez, no hay que olvidar que
son simples instrumentos en las manos del diseador. Esto quiere decir que no se pueden
crear imgenes adecuadas sin poseer el conocimiento y las habilidades propias de quien
sabe utilizar sus ojos y sus propias manos, antes que una mquina. Cabe aclarar que este
no pretende ser un comentario tecnofbico, sino nada ms uno que aspira a prevenir al
diseador del riesgo de encerrar su potencial creativo en las opciones de un programa de
computacin.
La organizacin formal:
La forma visual que nace como resultado del diseo se comporta como un
organismo, aunque el objeto sea artificial. Ahora bien, as como un organismo est
compuesto por rganos, la forma lo est por partes. Pero la resultante final de la forma es
ms que la suma de sus partes, dado que tiene una organizacin que le da un orden
recproco a las partes. A su vez, la forma visual depende del ambiente, del contexto; es
decir, de las dems formas entre las cuales se encuentra.
En trminos gestlticos, esto refiere a la distincin que surge entre lo que est en
primer plano, la figura, y el entorno en el que sta se encuentra, el fondo.
Desde esta concepcin, veremos que los elementos visuales bsicos de la forma
son como las partes compositivas de una organizacin en la cual dichas partes dependen
del todo formal y, a su vez, el todo depende de cada parte.
Al respecto, lo que el diseo hace es dar forma en el orden. En otras palabras: el
diseador convoca al juego de las partes, hacindolas devenir en un todo unitario.

Clases de elementos visuales:

El lenguaje visual est formado por tres clases de elementos:
1) Un conjunto de signos visuales bsicos que, como las palabras, nos permiten construir
oraciones.
2) Un conjunto de elementos y reglas bsicas para la formacin, configuracin u
organizacin de las formas.
3) Un conjunto de elementos y reglas de relacin que permiten entablar conexiones y
derivaciones partiendo de las composiciones bsicas.
Dada la complejidad del lenguaje visual, nos limitaremos a hacer aqu una
simplificacin ilustrativa. Tendremos as solo dos grupos, a los que llamaremos:
1) Elementos visuales bsicos.
2) Elementos visuales bsicos de formacin y relacin.
El conocimiento de ambos es necesario, tanto para concebir formas bidimensionales
como tridimensionales, y tanto formas inmviles o fijas, como mviles o cinticas.
Cada uno de ellos est integrado por:
ELEMENTOS VISUALES BSICOS ELEMENTOS VISUALES BSICOS DE
FORMACIN Y RELACIN
1. El punto. 1. El equilibrio.

2. La lnea. 2. La escala.
 3. El plano. 3. La posicin.

4. El volumen. 4. La direccin.

5. La dimensin. 5. El espacio.

6. El color.

7. El valor.

8. La textura

La interaccin serial:
Las ideas de serie y de interaccin o interconexin forman uno de los ejes
principales sobre los cuales gira el pensamiento en diseo.
Una vez analizados los elementos visuales bsicos, ingresamos ahora al campo de
las interacciones seriales.
Una serie es un conjunto de elementos relacionados entre s, que se suceden unos
a otros segn un criterio determinado. Las formas bsicas son los elementos con los cuales
construimos series, pues funcionan como partes individuales que pueden ser permutables y
concatenadas.
La secuenciacin de los elementos de una serie, produce efectos exaltadores de
armona y de orden en los procesos de composicin y de organizacin formal.
Para la invencin y la transformacin de unidades formales en series de elementos, se
requiere disposicin creativa y conocimiento de los principios que construyen el lenguaje
visual.
A la forma unitaria que se reproduce en serie la llamamos mdulo. Los granos de
arena, las olas, las nubes, las hojas, las flores, los frutos, las semillas, etc. son formas
modulares que se repiten en el espacio y en el tiempo. No son formas iguales, pero son
similares; es decir que sin ser iguales son igualmente lo mismo. Esto nos permite percibir
cmo se manifiesta en las cosas la presencia de la unidad (lo permanente) en lo diverso (lo
cambiante).
Crear un diseo a partir de la seriacin modular es la ejercitacin primera para
proveerlo de estructura y de orden, porque el principio serial permite conferirle rigor y
claridad a la imagen eclctica y confusa de nuestro entorno. La estructura modular permite
as obtener mltiples desarrollos compositivos.
a) Topologa:
La posicin y la disposicin de las figuras geomtricas en una superficie es
estudiada por la Topologa (del griego topos: espacio).
El conocimiento topolgico es una parte de la Geometra que permite analizar la
forma y la posicin respectiva de las figuras geomtricas en funcin de criterios ms
generales que los de la geometra elemental. En otras palabras: estudia las relaciones
estructurales que generan constelaciones geomtricas.
La serie, en todos los casos, debe responder a un criterio estructural de
ordenamiento de los mdulos.

b) Ritmo y repeticin modular:

La experiencia del ritmo (en el propio cuerpo y en la naturaleza) es de las ms
antiguas para el ser humano. Adems, de esta experiencia es fuertemente deudor el
desarrollo de la religin, de la filosofa, de las ciencias y las artes (tcnicas y estticas). En
efecto, toda la historia del hombre da cuenta de su percepcin del ritmo con el que va
desenvolvindose la reunin armnica de los contrarios. Como puede verse, entonces, la
nocin de ritmo es muy rica e importante.
La voz griega rythmizo, significa ordenar algo adecuadamente dentro de los lmites
de una escala de tiempo. Esto quiere decir que significa secuenciar.
Hay un ritmo dado en los ciclos de la naturaleza. El ciclo de los das y las noches, y
el de las estaciones del ao, por ejemplo. Tambin hay un ritmo dado en nuestro propio
cuerpo, como por ejemplo los latidos del corazn y la respiracin. Pero tambin hay ritmos
que no nos han sido dados, sino que los ponemos nosotros mismos. Caminar, correr, nadar
y bailar, por ejemplo, son actividades corrientes en las cuales se repite una medida de
accin y reposo. En esas actividades se coordina el ritmo dado en nuestro cuerpo con el
que ponemos nosotros mismos. Y en actividades como el sembrar y el cosechar, en la
crianza de animales, o en el manejo de los metales; en fin, en todo lo referido al amplio
mundo del trabajo humano, se coordina el ritmo dado en las cosas con el dado en nuestro
propio cuerpo y con el que ponemos nosotros mismos.
Esa repeticin rtmica que nos envuelve y gobierna, y en comunicacin con la cual a
su vez nos gobernamos a nosotros mismos y a las cosas con las que interactuamos, no
slo hace ms fciles las tareas y previsibles sus consecuencias, sino que, al mismo
tiempo, es fuente de sensaciones placenteras.
En el diseo no se debe perder de vista la importancia y profundidad de la nocin de
ritmo. En tal sentido, en cualquier organizacin plstica, debe prestar atencin al modo en
que establece la repeticin ordenada o la sucesin irregular de similitudes o de igualdades
pticas, entre los elementos con los que trabaja. Debe saber que los mdulos, cuando se
repiten, actan como medidas de acentos y pausas que forman una unidad dinmica.

Arriba abajo, a la izquierda y a la derecha, recto y curvo, claro y oscuro, pequeo y

grande, son padres de opuestos que en sus sesiones repetidas pueden crear sugerentes
ritmos visuales. Lo mismo ocurre con el modo en que se suceden o alternar los sonidos, las
slabas y los nmeros.
Todos estos opuestos deben ponerse en juego ligndose entre s por un patrn
comn, el cual les permita constituir una sucesin orgnica que conforme siempre una
unidad gestltica.
Podemos apreciar buenos ejemplos de ritmo visual en las gndolas de los
supermercados, observando cmo funciona la grfica de algunos envases de una misma
marca y producto, cuando estn puestos en lnea unos junto a otros. En la percepcin de
muchos de ellos, podremos obtener una clara sensacin de secuenciacin y enlace; algo
as como si los envases estuvieran visualmente enhebrados unos con otros. Pareciera
como si uno se relacionara con el otro en el preciso modo de ir definiendo un trayecto. Cada
tramo atrapa la mirada y la dirige al tramo siguiente. Cuesta poco imaginar la enorme fuerza
visual y el consiguiente atractivo, que una pared de envases as diseados tiene en una
gndola de supermercado, por ejemplo.
La constatacin de esta actitud perceptiva, por la cual miramos las cosas buscando
su interaccin serial, nos ayuda a comprender que las cosas pueden ser vistas como formas
asociables y agrupables. Por otra parte, tambin nos ayuda a comprender que las series
modulares nos proporcionan una grata sensacin de armona y orientacin, mediante la
captacin de lo diverso y de lo unitario conjugados. Luego, dado que el ser humano no est
hecho para vivir en la incertidumbre, resulta claramente comprensible el enorme atractivo
visual de una serie bien compuesta.
Cuando hablamos de una serie bien compuesta, no nos referimos a una repeticin
rgida y montona (que por simple acostumbramiento hara decaer la atencin), sino a una
serie compuesta segn un ritmo en el cual se combinen alternancias; es decir, elementos
distintivos que vayan estableciendo algunas pequeas rupturas, marcas y acentos visuales,
que hagan ms provocativa y estimulante la exploracin ocular de la serie. Esto otorga
movimiento a la serie. La hace dinmica, entretenida, atrapante. La vista se recrea con la
gracia de una composicin as.
Mdulos, submdulos y supermdulos
Las formas unitarias idnticas o similares que se repiten en un diseo para proveerlo
de armona visual, y a las que denominamos mdulos, pueden subdividirse a su vez en
unidades menores llamadas submdulos, y multiplicarse en unidades mayores que reciben
el nombre de supermdulos.
Por ejemplo: Si observamos la pgina de una revista o de un diario y hacemos el
ejercicio de trazar lneas con un lpiz y una regla para contener a sus cajas tipogrficas y a
sus fotografas o ilustraciones, veremos que aparecen ante nuestra vista una serie de
formas geomtricas contenedoras. Veremos columnas, calles medianeras entre las
columnas, mrgenes, y en general toda una modulacin en relacin a la cual van
organizndose todos y cada uno de los elementos que hay en esa pgina.
Podremos apreciar que la sumatoria de todos esos mdulos configura un
supermdulo que da forma a la pgina globalmente considerada.
Pero si miramos con ms detalle, incluso notaremos que los mdulos que componen
la pgina se subdividen para dar lugar a la inclusin, por ejemplo, de epgrafes en las fotos,
de recuadros con frases destacadas en medio de las columnas de texto, o a la numeracin
de las pginas. Esas subdivisiones son, precisamente, lo que denominamos submdulos.
Si repetimos el ejercicio en otra pgina de la misma seccin, veremos que aunque la
siguiente pgina se nos muestra distinta de la anterior, tiene sin embargo la misma
modulacin. Este es un ejercicio simple, pero muy claro.

c) La estructura compositiva:
Los mdulos pueden repetirse y ponerse segn determinadas reglas organizativas
de las partes, al servicio de la construccin de un todo formal.
Llamaremos estructura compositiva, entonces, a la disciplina ordenadora que
subyace en la serie modular. Nos referimos aqu a la estructura en el sentido de
esquema constructivo y ordenador. La estructura, en efecto, es como el esqueleto de
un organismo, el cual subyace por debajo de la apariencia externa. Aunque no sea
visible, est siempre presente en la organizacin de los elementos que hacen a la
postura.
La palabra estructura viene del verbo latino estruere, que significa construir. En
tal sentido, la funcin principal de una estructura consiste en especificar las normas
constructivas de una organizacin formal. Ella determina la disposicin definitiva y las
relaciones internas de los elementos que la componen.
Con estas afirmaciones, pretendemos indicar que el diseador grfico debe plantear
su trabajo a partir de una estructura de base sobre la cual organizar los elementos. Esta
estructura de base, por supuesto, es un elemento real pero abstracto (del griego aphairesis:
retirar el ojo de lo particular y accidental). Decimos que es un elemento abstracto,
precisamente porque generaliza; es decir, resume los caracteres esenciales de una
organizacin. Eso mismo es lo que la hace tan imprescindible: el hecho de que sirva para
organizar en una totalidad la diversidad de elementos particulares que se presentan a
nuestra percepcin.
d) La retcula de construccin:
La estructura ms simple de entre las que dispone un diseador, es una retcula
comn de lneas verticales y horizontales. Luego, claro est, la retcula puede complejizarse
tanto cuanto sea necesario, incluyendo lneas diagonales, curvas, segmentadas, etc.
Empero, en cualquier caso, la retcula es siempre una malla o red invisible que subdivide
una superficie en campos ms reducidos, para organizar las partes de un diseo.

Utilizar una retcula de base para cualquier forma diseada, significa asumir una
conducta ordenadora y clara en la actividad proyectual. De esta manera, por medio de la
retcula se imprime racionalidad a los procesos creativos. No se piense, sin embargo, que la
red atrapa y pone lmites a la creatividad. Tal cosa podra ocurrir. Pero no ocurrir si se
toma en cuenta que la red no existe por s sola. No es un fin al cual deban adaptarse las
formas, sino que es un medio puesto al servicio de la organizacin de las formas en el
espacio. Dicho en otras palabras: no existe una red para cualquier forma, sino que cada
forma requiere su propia red. Es ms, la red debe nacer de la forma.
Hechas estas aclaraciones, podemos decir ahora que la utilidad de la retcula es
muy significativa. En efecto:
a) La red sirve como auxiliar para el trazado de los elementos que integran la
composicin de una forma. Esto es muy importante cuando un diseo ha de ser
reproducido por otro profesional; por ejemplo, al pintar carteles en los que es necesario
ampliar o reducir un logotipo.
b) La red facilita el control del sistema visual que ha de repetirse en diferentes piezas
de diseo; por ejemplo: cuando hay que mantener una clara coherencia compositiva entre
las distintas secciones de una revista o de un sitio web.
c) La red estandariza los formatos. Esto significa que hace posible la explicitacin de un
conjunto de reglas compositivas. Ejemplos de estandarizacin son las Carpetas de Imagen
Corporativa que poseen muchas empresas u organismos estatales o privados, para cuidar
la dignidad de su imagen insignia (logotipo e isotipo) o para disear un sistema de
sealizacin.

e) La retcula de diagramacin:
Las redes para la organizacin de los elementos que intervienen en la diagramacin
de las pginas de un libro, una revista, un diario, un folleto o cualquier otra pieza editorial
(en papel o digital), integran una clase especial dentro de las estructuras de repeticin.
Este grupo de grillas tiene caractersticas particulares, porque estn dimensionadas
segn medidas tipogrficas y no con las del sistema mtrico decimal. En efecto, la divisin
horizontal ms pequea corresponde a la distancia entre una lnea tipogrfica y la otra, las
cuales se miden en puntos (los cuales determinan el cuerpo de la letra).
Sin embargo, no se piense que las retculas para diagramacin son diferentes
por completo de las otras. En efecto:
a) Tanto las redes de construccin como las de diagramacin son estructuras simples de
repeticin.
b) Lo nico que diferencia a ambos tipos de redes es que responden a sistemas de medidas
diferentes. Por todo lo dems, en nada vara el planteo creativo de las retculas de
diagramacin, pues responden a los mismos criterios compositivos que cualquier otra
estructura modular.
c) Las estructuras de construccin o diagramacin de una pgina son una expresin ms de
la visin serial y gestltica.
d) La interaccin entre las partes y el todo se verifica entre los mdulos como partes y la
retcula como totalidad organizada.
No se puede organizar una pgina sin atender a la retcula o grilla de
diagramacin. El diseador grfico tiene que dibujar la grilla para diagramar las pginas,
pero ella acta como una red invisible que luego no se imprime. Ella nada ms representa
una suma de campos reticulares dentro de los cuales se articulan y combinan ttulos, textos,
ilustraciones, fotografas y espacios en blanco.
Como puede uno imaginarse, el nmero de retculas de diagramacin; es decir, de
divisiones posibles de un plano grfico y de variables que pueden hacerse dentro de cada
retcula, es tal, que las posibilidades creativas no tienen limitaciones.
En lo esencial: la retcula de diagramacin constituye un sistema de orden
dentro del rea a impresa y determina los mrgenes exteriores.
La divisin horizontal corresponde a la distancia determinada por las lneas
tipogrficas que se encuentran ubicadas entre los mrgenes superior e inferior de la pgina.
 La divisin vertical, por su parte, queda determinada por el ancho total de la pgina,
por el de las columnas, por la cantidad de columnas, y por los espacios entre columnas.
A partir de estos elementos divisorios, se determina para cada grilla cuntos
mdulos de ancho y cuntos de alto, tendr la pgina.
Al momento de pensar en cmo modular la pgina, hay que recordar dos o tres
cosas:
1) Que la principal tarea del diseador es comunicar de la manera ms simple, directa y
efectiva como sea posible. De mnimas, la pgina debe ser legible.
2) Que la grilla es un reaseguro para el ordenamiento de la informacin, pero nunca debe
ser una limitacin para la creatividad.
3) Que vale la pena esmerarse mucho en la diagramacin de una pgina, pues el diseo
editorial moviliza una de las ms potentes poleas de transmisin cultural de la poblacin. La
palabra escrita persevera y consolida los valores literarios e idiomticos que hacen a
nuestro ser nacional. El diseador, entonces, debe ser muy respetuoso al trabajar con las
letras, teniendo en cuenta que la lengua no es algo suyo en exclusiva, sino patrimonio del
conjunto de la sociedad.
Cuando un diseador recibe el encargo de realizar un diseo para una publicacin
(en papel o digital) debe tomar las decisiones compositivas de acuerdo con los fines de esa
publicacin. Para eso tiene que pedir informacin precisa al editor sobre todo aquello que
pueda influir en su aspecto: cul es el perfil del lector, para qu y cmo ser utilizado el
texto, etc.

Luego, al momento de disear la pgina, debe tener en cuenta que el lector quiere
leer. Esto no es una perogrullada, sino que intenta sealar que el lector exige originalidad y
lucidez en las palabras e ideas del autor. Ni siquiera le interesa reparar en la tipografa.
Pero, sin tipografa no podra leer nada. A dnde apuntan estas observaciones? Pues a
sealar que el principal objetivo del diseador ha de ser el conseguir que el texto sea
legible, y no el hacerse notar o llamar la atencin sobre s. La preocupacin central en
el diseo editorial, entonces, debe enfocarse en brindar orden, sencillez y claridad a
la presentacin del texto en s mismo.
La determinacin de una retcula de diagramacin se plasmar finalmente en el
trazado de una maqueta que estandarice a la publicacin.
La maqueta debe mostrar:
a) La longitud de las lneas tipogrficas que componen el texto, y el nmero de lneas
tipogrficas de una pgina completa. Esta ser una informacin muy importante, por
ejemplo, al momento de solicitarle a un articulista que escriba un texto para una columna;
pues se le puede as decir con exactitud cuntos caracteres ha de tener el texto que se le
est pidiendo. De este modo se evita que el articulista componga un texto demasiado corto
o demasiado largo, el cual presentara problemas para el diagramador en cualquiera de los
dos casos.
b) La posicin de los elementos invariantes vlidos para todas las pginas; por ejemplo:
identificadores de seccin, numeracin de las pginas, figuras ornamentales, y cualquier
otro elemento que haya de estar presente a lo largo del recorrido de todas las pginas.
c) La configuracin general de las pginas; por ejemplo: el nmero de columnas, y los
espacios reservados para usos especiales (titulares, textos destacados, notas, epgrafes,
ilustraciones, etc.)
d) La configuracin de pginas especiales; por ejemplo: tapa, portadas, ndices, pginas de
protocolo, seccin para grficos o fotografas, etc.
e) Los mrgenes invariables de la publicacin en su conjunto.
Un ejemplo de estandarizacin de las grillas de diagramacin, podemos encontrarlo
en las Carpetas de Maquetacin con las que cuentan las empresas editoriales y los
peridicos para el armado de sus publicaciones en papel o digitales.
f) Dimensin serial de la tipografa:
Desde el punto de vista formal, tenemos que sealar que, en la medida en que
consideremos a cada letra como una forma, como una Gestalt y a los conjuntos de letras y
nmeros como grupos organizados de formas, podemos tambin considerar a la tipografa
como una serie de signos tipogrficos conmutables y combinables.
En efecto, cada letra o nmero puede verse como un mdulo de la serie. As, siendo
cada signo igual o distinto al otro, permanecen todos unidos por afinidades estructurales
que los asocian.
La forma concreta de cada signo depende de factores histricos, morfolgicos,
lingsticos, comunicativos y estilsticos.
Esto ha de ser tenido en cuenta, porque el conocimiento de todas las variables que
hacen a la estructura formal de la tipografa, proporciona al diseador el esqueleto
imprescindible para abordar el procesamiento creativo de los signos alfabticos y una
comprensin de la influencia de tal o cual tipografa en una comunicacin determinada.
Por ejemplo, en trminos muy generales:
a) Para el desarrollo de grandes volmenes de texto son preferibles las tipografas con serif
(como la Times), pues sus enlaces facilitan una exploracin ocular ms veloz, a la vez que
brindan un aspecto menos rido.
b) Las tipografas sin serif o tambin denominadas de palo seco (como la Helvtica, o su
variante Arial) resultan ms apropiadas para presentar textos cortos, como los ttulos,
subttulos o los epgrafes de las fotos. Cuando se utilizan para bloques de textos largos,
suelen dar un aspecto deslucido, montono y duro, que resulta desalentador de la lectura.
c) Las tipografas caligrficas (como las que simulan la escritura manuscrita) pueden ir muy
bien como letra capitular al comienzo de un prrafo, o para redactar textos muy breves
como por ejemplo una frase destacada en un cuadro o la bajada de un ttulo.
d) Las tipografas ornamentadas antiguas o modernas (como las gticas, las floridas o las
de formas geomtricas) ms bien se utilizan como si fueran dibujos; en tal sentido, no se
utilizan en textos corridos, sino como recurso ornamental. Por ejemplo: pueden ir muy bien
como letra capitular al comienzo de un prrafo.
g) Retrica tipogrfica:
La Retrica puede definirse en nuestro caso como una tcnica de manejo
afectivo de las formas en orden a potenciar el poder persuasivo de las imgenes. En
tal sentido, hablar de retrica tipogrfica significa prestar atencin a la
sensibilizacin de la tipografa en funcin de los modos de comunicar.
Esto tiene que ver con varias cosas, a saber:
a) Utilizar una tipografa acorde a la idea que se desea expresar, dotando as a la
composicin de una singular elevacin, gracia y energa.
b) Elegir tipografas adecuadas al contexto de recepcin al que se destina el texto; es decir:
en sintona formal con el perfil del lector segn sea, por ejemplo, un pblico adolescente o
adulto, femenino o masculino, acadmico o deportivo, etc.
c) Presentar las letras de manera ldica. Por ejemplo: variando los mrgenes al momento
de hacer citas, marginando los bloques de textos a la izquierda, colocando las notas no al
pie o al final sino en una columna libre al costado de los bloques de texto, etc.
En este carcter ldico de la disposicin tipogrfica, tambin puede intervenir el uso
del color para distinguir unos textos de otros, o incluso la diferenciacin entre tipos de letras
(asimismo, conviene ser muy parco en la utilizacin de este recurso, para evitar incurrir en
una desagradable ensalada de estilos tipogrficos).
Finalmente, tambin cabe mencionar el enlace de la tipografa con otras figuras
geomtricas o gestuales. Este recurso es tal vez el ms utilizado en el diseo de logotipos.

Metodologa para la construccin de objetos:

A continuacin se ilustra el proceso de creacin de objetos, se describen etapas,
formatos a utilizar y productos que se obtienen en cada etapa.
La propuesta se organiza en las siguientes etapas: Anlisis, Diseo, Desarrollo,
Implementacin y Evaluacin de los objetos. A continuacin se proponen procedimientos y
documentos para estas etapas.
a) Anlisis:
En esta fase es preciso que se identifiquen los contenidos, habilidades cognitivas y
tipos de conocimiento del tema bajo anlisis. Ser necesario, adems de descomponer el
tema en elementos, determinar las habilidades cognitivas que implica su conocimiento, ya
que de su identificacin depender la estrategia que se seguir para el diseo instruccional
del objeto, ya que no es lo mismo un objeto que tenga el propsito de lograr comprensin
que otro que se proponga fomentar habilidades complejas de solucin de problemas. El
anlisis que se presenta abajo se deriva del Anlisis Cognitivo de Tareas propuesto por
Castaeda (2002; 2004; 2006).
Adems de realizar el anlisis de habilidades cognitivas ser necesario identificar el
tipo de conocimiento de cada tema, con el fin de disear actividades de aprendizaje
adecuadas a cada tipo. Ms adelante se sugieren estrategias instruccionales para cada tipo
de conocimiento.
Para la fase de anlisis ser necesario que el profesor experto en contenidos realice
lo siguiente:
1) Identifique un tema cuyo aprendizaje podra complementarse o apoyarse con ayuda de
un material didctico, sea por su dificultad, su abstraccin, su relevancia para el resto del
programa, su importancia prctica, etc.
2) Identificar el objetivo general de este tema.
3) Identificar la estructura del tema, incluyendo aquellos subtemas de los que est
compuesto.
4) Redactar objetivos que se deriven de los subtemas identificados.
5) Identificar tipos de conocimiento de cada uno de estos subtemas, al menos en relacin
con la dicotoma declarativo procedimental (terico-prctico).
6) Llenar el formato que aparece en la tabla 2, que se muestra a continuacin.
7) Documento de anlisis.
b) Diseo:
Una vez identificados los problemas a resolver en la primera etapa, decidir si se va a
desarrollar un objeto integral que permita cumplir con el objetivo completo del tema
identificado, o bien si se desea resolver la instruccin de uno de los temas que se derivan
de ste.
Si se desea cubrir el objetivo completo en el material se estar desarrollando un
objeto integral; si se desea cubrir un objetivo especfico se habla de un objeto analtico.
Como se dijo antes, los objetos integrales podran incluirse para reforzar el aprendizaje de
los alumnos en el contexto de un tema ms amplio, en un objeto integral.

Objeto integral:
Incluir algunas o todas las siguientes secciones, que se tomarn en cuenta para el
desarrollo del objeto de aprendizaje. La investigacin (Merrill, 2002) muestra que un diseo
instruccional que incluya la mayora o todas las secciones siguientes conducir a un
aprendizaje de mayor calidad y permanencia.
1) Incluir la descripcin de un men y cartula.
2) Plantear como primer elemento del material el tema y objetivo de la leccin.
3) Plantear un problema, caso, pregunta(s), proyecto que funcione como eje para el
aprendizaje del tema, en relacin con el objetivo. Describir la ilustracin de este elemento
problematizador, que podr ser mediante la combinacin de elementos pictricos (imgenes
fijas o en movimiento) o verbales (textos o audio). Esto incluye videos, ilustraciones con
textos, animaciones, etc. El elemento de problematizacin debera tratarse con calidad para
generar un efecto de induccin de la atencin en el alumno.
4) Plantear una serie de antecedentes del tema. Esto puede realizarse mediante una
discusin preliminar, la investigacin por parte de alumnos, una conferencia, un esquema o
mapa conceptual, organizador previo, etc. El objetivo de este elemento de contenido es el
de preparar al alumno para el aprendizaje del tema.
5) Desarrollo del tema. Es el acceso a los recursos para la construccin del conocimiento
necesario para la solucin del problema planteado inicialmente. El material puede incluir
una introduccin breve, la referencia a otros objetos interactivos, textos, etc., as como la
recomendacin para que el alumno investigue lo que se requiera para el aprendizaje del
tema en cuestin. Puede incluirse un temario, y asociar a cada elemento una serie de
recursos de consulta o de bsqueda.
6) Actividades. Conjuntamente con la revisin de otros objetos y materiales de aprendizaje,
el presente objeto debera sugerir algunas actividades de aprendizaje. Esta etapa es crtica
para la consolidacin del aprendizaje, y puede realizarse mediante actividades
estructuradas como juego de roles, debates, discusiones relacionadas con el problema, etc.,
el objetivo es que los alumnos puedan publicar aproximaciones al (los) problemas
planteados al inicio.
7) Reflexin. Al finalizar la actividad anterior, se sugiere que los alumnos realicen una
actividad de reflexin, en la que comenten acerca de la problemtica que se revis, las
herramientas de conocimiento adquiridas, las implicaciones, etc.
8) Evaluacin. Se publican los criterios precisos con los que se evaluar esta actividad.
Pueden ser escalas en las que se asignen pesos porcentuales a las actividades realizadas
por el alumno.

Objeto analtico:
Derivado del mismo anlisis, se disea un objeto analtico. Este tipo de objetos
pueden incluir el desarrollo de un tema relacionado con un objetivo, un banco de ejercicios
interactivos de cualquier naturaleza, o ambas cosas. El diseo podr realizarse con los
siguientes pasos:
Si el conocimiento del objeto es terico:
1) Incluir una cartula en el material, as como un sistema de navegacin a un ndice,
avance y retroceso de pantallas.
2) Si el material desarrolla la explicacin del tema, incluir:
a. Una introduccin breve.
b. El objetivo.
c. Un ndice.
d. La explicacin o definicin, descripciones, reglas, caractersticas, imgenes o casos que
ilustran el concepto, ejemplos, contraejemplos, explicacin de la importancia, conceptos
anlogos.

Documento de diseo de objetos: script del objeto

Un script es un documento en el cual se incluyen las especificaciones de los
contenidos de un objeto de aprendizaje (analtico o constructivista), y es utilizado como gua
para el desarrollo de dicho material.
Su diseo incluye una serie de tablas con tres columnas, cada tabla representa el
contenido de una unidad de contenido: la pantalla, sea sta creada como pgina web, como
objeto flash o como cualquier otro.

Plantilla de objetos integrales

Plantilla para objetos analticos

La programacin integral
Ya se ha sealado que la interaccin serial se manifiesta tanto para disear objetos
unitarios como para hacerlo con series de objetos; es decir, no slo cuando deben
relacionarse las partes de un objeto, sino todos los objetos entre s, para constituir conjuntos
formales.

Esto permite apreciar que a medida que crece la complejidad de los conjuntos a
disear, el proceso va adquiriendo progresivamente un grado de complejidad cada vez
mayor. Cuando eso ocurre se hace necesario incorporar otros recursos mentales que
favorezcan la planificacin de conjuntos. Hacia esto se orienta la nocin de programa.
Programar no slo implica disear formas, sino formulaciones para el desarrollo de
conjuntos formales.
El programa puede ser de menor o mayor complejidad, segn sea el caso, pero en
cualquier caso el grado es determinado por la escala de los problemas a resolver.
Dems est decir que el diseo de una solucin para esos problemas, se ordena a
la configuracin de un sistema que sea capaz de resolverlos. Es que para lograr un todo
equilibrado entre elementos diversos, es necesario saber articular una disposicin diferente
de las partes que integran el conjunto.
Un conjunto no es una simple suma o adicin de partes, sino la configuracin de un
sistema; es decir: hay que establecer una correspondencia entre las partes intervinientes en
el conjunto. El diseo grfico, precisamente, consiste en establecer relaciones entre partes
diferentes para configurar organizaciones, de modo tal que esos conjuntos seriales puedan
combinarse e interrelacionarse para constituir una gestalt. As, entonces, puede decirse que
un diseo es en s mismo un sistema.
Decimos esto porque un diseador articula entre s de tal forma cosas que, con un
mismo planteo conceptual y formal, responde a diversos requerimientos para atender a
distintos tipos de necesidades. A ese conjunto de partes, a esa configuracin que
responde a tipos distintos de necesidades, las denominamos sistema.
Por otra parte, tambin es labor del diseador llevar el sistema al mximo de
economa en la cantidad de partes que lo integran. Esto quiere decir que aspira a lograr,
con la menor cantidad de piezas que sea posible, la mayor simplicidad en la
resolucin de problemas. Un ejemplo de esto podemos verlo en el diseo del sistema de
sealizacin urbana de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

ACTIVIDADES:
1. Ensaye una breve definicin de actividad proyectual. D un ejemplo.

2. Explique las caractersticas principales del diseo en relacin con la educacin.

3. Analice la correlacin entre diseo y educacin. Qu aplicaciones se mencionan
en las nuevas orientaciones curriculares.

4. Exprese el significado de la utilidad y la subjetividad del diseo. De qu manera

se complementan o contraponen estos conceptos?
5. D un ejemplo de ambitalidad en el diseo. Qu aplicacin podra sugerir a nivel
educativo?

6. Defina los siguientes trminos: unidad de aprendizaje, unidad didctica, gua

didctica, objetos de aprendizaje. Elija una de las mencionadas y de un ejemplo de
aplicacin.

7. Exprese brevemente las caractersticas especficas de los materiales digitales

educativos.

8. Recupere el esquema de componentes del objeto de aprendizaje y a continuacin

describa estas relaciones.

9. Complete el cuadro comparativo con las caractersticas de objetos bsicos,

analticos e integrales.
Caractersticas Objetos bsicos Objetos analticos Objetos integrales

Aplicaciones

Otros

10. Enumerar las principales caractersticas del diseo instructivo.

11. Analizar las caractersticas de la secuenciacin en el diseo instructivo.-

12. Elegir algn elemento del diseo instructivo y ejemplificar con un uso en su
prctica cotidiana.

13. Elija una pantalla de Internet y analice los elementos de la maquetacin virtual.

14. Detalle el concepto de script de un objeto.

15. Explique las caractersticas diferenciales de un programa de diseo y un

programa informtico en general.

Unidad 4
La Web en el aula

Introduccin:
En la web leemos de distinta forma que cuando leemos en papel. La resolucin tan
baja de las pantallas hace que no percibamos el texto con la misma claridad que en un
medio escrito. Por eso el usuario no lee textos largos, sino que recorre la pantalla con la
vista.
Las principales consecuencias de la escasa resolucin de las pantallas son:
La velocidad de lectura disminuye un 25%.
Los usuarios son incapaces de centrar su atencin en trozos de texto largos.
La atencin se dispersa.
La vista salta de un lado a otro sin centrarse en los detalles.
El usuario entra en nuestra pgina buscando informacin y es necesario ofrecrsela
claramente. Las pginas estn compuestas por elementos informativos de distintos tipos
(menes, enlaces, texto normal, etc.) que es necesario coordinar para acabar guiando al
usuario a la informacin que busca.
Queremos dar una serie de consejos bsicos para adaptar nuestra escritura a la web y
mejorar la capacidad de captar la atencin de los usuarios.

Caractersticas formales de un e-book:

Mrgenes, tamao y forma de la pgina son las partes funcionales del libro.
 Hay que saber articularlo todo para expresar visualmente la sensacin que el autor
pretende transmitir mediante el tema sobre el que escribi. Hay algn aspecto de esta
tarea compositiva que te interese subrayar particularmente? Por qu?
Cuando se ha tomado la decisin sobre el formato del trabajo que se va a realizar,
una de las primeras cosas que hay que establecer son los mrgenes que ste tendr. El
formato de trabajo y otros aspecto tales como el tipo de trabajo que realizas, el pblico al
que se dirige, el grosor de la publicacin o el soporte o papel del mismo, sern algunos de
las caractersticas a tener en cuenta a la hora de establecer los mrgenes del diseo.
Cuando se trabaja un diseo editorial, lo normal es que se tenga una representacin
de la doble pgina (izquierda y derecha), resultando ms sencillo poder tener una idea ms
clara del aspecto que tendr esa publicacin cuando est en manos del destinatario.
Se definen los nombres de los mrgenes que se encuentran en una publicacin: el
margen superior o de cabeza, el margen inferior o de pie, el margen interior o de lomo y el
margen exterior o de corte.
Una vez que estn definidos los cuatro mrgenes obtendremos el espacio de
mancheta o mancha, es decir la zona de impresin o la zona en la que estarn los
contenidos de nuestra publicacin o la que equivale al tamao de la pgina menos los
mrgenes.

El cuidado con los mrgenes resulta fundamental a la hora de la composicin,

porque las imgenes pueden ajustarse a dichos mrgenes o hacerse al corte, para
enriquecer el ajuste visual.
Entre una mancha y otra se crear una zona de medianil, compuesta por la suma de
los dos mrgenes interiores y que deber estar en funcin del resto de los mrgenes as
como del grosor que tenga la publicacin, ya que a mayor grosor ms se dificultar la
apertura de las pginas y la mancheta deber quedar fuera de la zona de pliegue.
El contenido ser otro de los factores que deberemos valorar, ya que si ste es
demasiado extenso puede ser conveniente que consideremos una zona de mrgenes
menor para que la publicacin no se extienda en exceso y poder generar otros blancos
adems de los mrgenes .Uno de los criterios que podemos aplicar para la constitucin de
los mrgenes de nuestra pgina sera la tan conocida "regla urea" o "seccin urea",
creando unos mrgenes que estn en relacin matemtica con el formato de la pgina.
Otra proporcin que normalmente se utiliza a la hora de establecer los mrgenes de
los libros es darle un determinado espacio al margen de cabecera, el 0,75 de ste se le
aplica al margen interior o de lomo, el doble del interior al exterior y el doble del margen de
cabeza al de pie.
 Estas proporciones deben ser siempre tenidas en cuenta y evaluadas junto con otros
aspectos de la publicacin as como de la idea que tenga el diseador sobre su trabajo.
Lo que si es recomendable es no utilizar los cuatro mrgenes iguales, ya que esto
crea un aspecto excesivamente montono y carece de tensin compositiva, que es uno de
los elementos que crea inters visual en el espectador. Es recomendable tener en cuenta al
menos que normalmente los mrgenes menores son los laterales y que el margen inferior
suele ser mayor que el superior.
La anchura de las columnas deber estar en relacin con el tipo y el tamao de
stos utilizado en la publicacin. Un mayor nmero de columnas es recomendable cuando
la extensin del contenido es mayor, dotando a la publicacin de un cierto carcter de
"urgencia o premura"; por contra, cuando el nmero de columnas es menor y la anchura de
stas mayor, estamos transmitiendo un mensaje ms calmo, serio e importante en la propia
composicin.
La ilustraciones y los ttulos pueden ocupar anchos de una, dos, tres o cuatro
columnas, dependiendo del nfasis que queramos darle a cada elemento. Y siempre
teniendo presente que aquellos elementos de mayor tamao o de trazos ms gruesos
atraern la atencin de forma ms inmediata.
Existen diversos tipos de publicaciones: revistas, libros, boletines, folletos, diario.
Esas publicaciones son piezas de diseo editorial; las cuales pueden ser
reproducidas, bsicamente: impresas en papel o en medios electrnicos. En otras palabras:
tinta sobre papel o electricidad en una pantalla.
Cualquiera sea el medio de reproduccin, el planteo de la forma de una publicacin
requiere siempre un trabajo de diseo. Ese trabajo requerido implica el desarrollo de una
retcula de diagramacin; es decir, de un sistema de ordenacin.

La determinacin de la retcula se plasmar finalmente en el trazado de una

maqueta que estandarice la diagramacin de la publicacin.
Bsicamente, esa maqueta mostrar las caractersticas tipogrficas de la
publicacin, las dimensiones de la pgina, y la posicin de los elementos variables e
invariantes.
Con el auxilio de un sistema reticular debidamente estandarizado, el diseador se
encuentra en condiciones de resolver mltiples problemas en forma funcional, lgica y
esttica.
El empleo de la retcula como sistema de ordenacin plasmado en la maqueta,
expresa el punto de vista desde el cual un diseador concibe la publicacin de manera
constructiva.
 El sistema de ordenacin exige honestidad en la aplicacin de los medios
configuradores. Esto significa que requiere una puesta en claro y un anlisis pormenorizado
de la tarea planteada. Impulsa el pensar analtico, la fundamentacin lgica y objetiva de la
solucin de problemas, y un estilo que manifieste una actitud esttica coherente con el tipo
de publicacin y con su intencionalidad comunicativa.
El tipo y las caractersticas de publicacin en cuestin sern lo que determine la
direccin a tomar durante el proceso de maquetacin.
La estructura de una publicacin se puede descomponer en dos partes bsicas: la
portada y el contenido.
a) La portada tiene dos funciones: una de carcter centrfugo y otra, centrpeto. La
centrpeta consiste en atraer la atencin y despertar el inters del destinatario. La centrfuga
consiste en reflejar el nivel intelectual del contenido. En ambas funciones se orientan
unitariamente a promover la publicacin. Para eso, la portada debe exhibir un estilo que
complemente al contenido.
b) El diseo de los espacios destinados al contenido debe lograr la estilizacin del contenido
mismo. Esto significa que lo debe interpretar en trminos de lenguaje visual. Lo debe
realzar. Es responsabilidad del diseador el pensar estratgicamente la forma ms
adecuada para el contenedor grfico del contenido.
La primera cosa que condiciona materialmente la composicin de una pieza de
diseo editorial es el formato; es decir: el tamao, las dimensiones de la edicin.
Este condicionamiento guarda relacin con el mtodo de impresin, con el papel y
con el encuadernado utilizado, si se trata de una edicin impresa. Pero si se trata de una
edicin digital, guardar relacin con el software involucrado en su armado y con la va de
distribucin. Por otra parte, en cualquier caso (edicin impresa o digital), la composicin
tambin estar condicionada por el presupuesto disponible.
Una vez que se ha elegido el formato, hay que buscar una frmula para el diseo.
Los dos aspectos principales del mismo sern: la retcula de diagramacin (empleada para
darle una estructura consistente a la pgina) y el estilo tipogrfico (para darle a la
publicacin una especial cualidad tonal).
a) Empleando la retcula como base formal del trabajo, el diseador organiza los mrgenes,
las columnas de texto y los espacios reservados para elementos especiales (fotografas, por
ejemplo). Sin embargo, esa estructura no ata al diseador, sino que podr ir ms all de sus
fronteras para crear formas que desafen a la propia estructura. Esto quiere decir que un
diseador puede romper la estructura (por ejemplo como tctica para potenciar un
determinado recurso expresivo), pero lo que no puede hacer es prescindir de una estructura
bsica.
b) El efecto tonal de la tipografa se determina para conseguir un diseo ordenado y fluido.
Han de pensarse las caractersticas del texto de modo tal que la tipografa pueda interactuar
adecuadamente con los dems recursos expresivos presentes en la pgina.
La comprensin del maquetado no tiene nada que ver con una suerte de
geometrizacin rgida de la mente del diseador. Todo lo contrario!
Una vez realizado el bocetado de la retcula, el diseador debe hacerse una idea de
la forma en la que coordinar imagen y tipografa en la pgina. Esa coordinacin se ha de
orientar hacia quiebres de columnas o mrgenes y hacia montajes visuales que hagan
interesante la pgina, dotndola de un gran atractivo visual.
Apartarse de la retcula es propio de todo diseador audaz, pero para poder
apartarse de ella antes hay que tenerla.
De este modo el diseador va estableciendo un original juego de formas, el cual
resulta apto para crear innumerables combinaciones.
Mediante este juego el diseador consigue que la maqueta permita ir modificando la
apariencia de la pgina cada vez que sea necesario, para comunicar distintos estados de
nimo en relacin con las variaciones del contenido. La eleccin de la tipografa requiere el
mismo anlisis (tipo, cuerpo, interlineado, longitud de lnea, alineacin, sangrado).

Las partes del e-book

Un libro tiene varias partes, y cada una de ellas cumple una determinada funcin.
 Estas partes son:
1.- Tapa, o cubierta exterior. Su tratamiento suele ser de estilo artstico. Lleva la
responsabilidad de causar en el lector una primera impresin sobre el libro, y sabido es que
no hay una segunda oportunidad para una primera impresin. Sin embargo, un recurso
bastante extendido es ofrecer al lector una breve sinopsis del contenido de la obra en la
contratapa acompaada con una somera presentacin del autor.
Si la tapa lleva una sobrecubierta removible, la misma suele cumplir una doble
funcin: proteger la tapa y actuar como un cartel que potencia el atractivo visual del libro.
2.- Anteportada, o primera pgina interior impresa. Histricamente procede del siglo XIX
cuando los libros no llevaban tapa, porque no se encuadernaban y se los pona en venta
como fajos de papel. Es solo una pgina de proteccin de la portada, en el dorso puede
llevar impreso el frontispicio o permanecer en blanco.
3.- Blanco o frontispicio, o lista de otros ttulos del mismo autor. Precede a la portada o
suele llevarse su informacin a una solapa de la cubierta exterior.
4.- Portada, o doble portada. Contiene el ttulo del libro, el subttulo si lo hubiera, as como el
nombre del autor y del editor.
5.- Protocolo. Es una o dos pginas formales con informacin sobre licencias,
reconocimientos, pie de imprenta, copyright, ISBN, etc.
6.- Dedicatoria. Es un espacio muy significativo e ntimo para el autor. Puede ubicarse en
hoja aparte o al reverso de la portada.
7.- Agradecimientos. Su extensin puede variar. Lo usual es que se coloque al comienzo de
la obra, antes del prefacio.
8.- Prefacio, o prlogo, y posfacio, o eplogo. Si no ha sido escrito por el autor, el prlogo no
forma parte del libro y, entonces, debe colocarse antes del ndice; pero si lo escribi el autor
hay que colocarlo precediendo inmediatamente al primer captulo. El eplogo suele ser una
conclusin escrita por el autor, en consecuencia es parte del libro y se coloca detrs del
ltimo captulo.
9.- Pginas en blanco. Es conveniente que las pginas que no llevan texto impreso,
igualmente contengan el nmero de pgina y los elementos ornamentales comunes a las
dems pginas; por ejemplo: una lnea sobre alguno de sus mrgenes.
10.- ndices. Algunos colocan el ndice detrs de la portada y otros al final del libro. Pero si
el ndice es muy extenso, o si son varios, conviene entonces colocar un breve sumario al
principio del libro y el resto de ndices extensos al final.
11.- Posibles unidades adicionales: lista de ilustraciones, lista de abreviaturas, y otras
pginas con informacin suplementaria: apndices, bibliografa, etc. Por regla general, los
listados y tablas se colocarn al finalizar el libro y detrs del ndice general extenso (si lo
hubiera).
Si se tratara de un nico listado, breve (lista de abreviaturas, por ejemplo), podra
colocarse al principio del libro detrs del ndice o sumario.
Los apndices o anexos complementarios por regla general se ubican a posteriori del
eplogo. En ocasiones podran ir apareciendo al final de cada captulo correspondiente.
12.- Pginas del texto. Contienen muchos y variados elementos: cuerpo extenso del texo,
citas, notas, ilustraciones y epgrafes, guardas ornamentales, folios explicativos, etc.
Para la composicin de estas pginas rigen los criterios que ya hemos expuesto al
tratar de la retcula de diagramacin, la seleccin tipogrfica, etc.
13.- Colofn. Es una breve nota solitaria que se coloca en la ltima pgina del libro, con el
nombre del impresor y el lugar y fecha de impresin.
El diseador debe plantearse cul es la intencin y utilidad de todas y cada una de
estas partes del libro, y buscar las mejores soluciones para cada una de ellas. No debe
soslayar ninguna.
Por ejemplo, a veces se le presta poca atencin a la pgina de protocolo; sin
embargo, esta pgina contiene informacin muy valiosa al momento de citar la obra.
Estructura del texto
Las principales carencias de los escritos que encontramos en Internet estn
relacionadas con la estructura narrativa y los aspectos visuales del texto. En este artculo se
dan algunas pautas a seguir para escribir en la Red.

Existen varias formas de organizar nuestras ideas en un texto, las principales son:
Estructura clsica.
Estructura inductiva.
Estructura deductive.

La estructura clsica la constituyen tres partes: introduccin, desarrollo y conclusiones.

Es la forma propia del teatro clsico (presentacin, nudo y desenlace) y de la mayora
de escritos. Se intenta generar una tensin que va creciendo en el transcurso de la
narracin para terminar explotando en el ltimo acto.
Esta estructura no es idnea para la Red si tenemos en cuenta que el usuario se
muestra tenso durante la lectura. Aadir ms fuerza a la narracin puede conseguir que el
lector se impaciente y comience a escanear en busca de respuestas. No se trata tanto de
mantener al usuario enganchado en la pgina, sino de satisfacerle asegurando nuevas
visitas.
Por otra parte, tenemos la estructura inductiva. El narrador describe uno o varios
casos que demuestran una teora o una visin de las cosas. De nuevo nos encontramos con
una tensin narrativa que intenta atar al lector. En consecuencia, este tipo tampoco se
ajusta al medio Internet. Sin embargo en la Red son muchos los artculos, ensayos
y comentarios que responden a este modelo. Esto se debe a que algunos grupos
de comunicacin transponen textos de medios impresos a digitales sin tener en cuenta
posibles incompatibilidades.
Por ltimo est la estructura deductiva. Se parte de un enunciado fundamental para
exponerlo en el desarrollo del texto. La informacin esencial se ofrece en el primer prrafo
deshaciendo as toda la tensin narrativa.
Este modelo se corresponde con el periodstico de pirmide invertida. La cantidad de
informacin decrece del primero al ltimo prrafo. La principal ventaja de este modelo es
que permite varias lecturas segn el inters del usuario. Una persona muy interesada en
el tema leer todo el texto mientras otra menos interesada leer slo el primer
prrafo. A usuarios diferentes respuestas diferentes, tan grave es no informar
como pasarse.
De las tres estructuras es la ltima la ms adecuada para Internet. Por tanto, el uso de
las otras dos debe ser moderado.
Recomendaciones de estilo:
Junto con el anlisis de la estructura conviene tener en cuenta algunas
recomendaciones estilsticas.
Se debe reducir a longitud del texto:
Se debe recortar en lo posible la mayor parte del texto. Los grandes bloques de texto
asustan al usuario, que no los leer. Con textos ms cortos se siente menos intimidado.
Como media piensa que debes reducir un 50% la longitud del texto pensado para papel.
Se debe tener una idea por prrafo:
Al ser breves y estar organizados visualmente, de un vistazo se obtiene mucha ms
informacin. Dos o tres lneas pueden ser pocas para el papel, pero pueden ser suficientes
en una web. Nota: utilizar las etiquetas <p></p>
Se debe utilizar un estilo directo:
No se deben dar vueltas innecesarias. Hay que olvidarse de los das de estudiante en
donde la nota de los trabajos se meda por el peso del taco de folios que entregabas.
Hay que evitar las oraciones en voz pasiva.
No deben utilizarse dobles negaciones. Acurdate de la frase del abogado que deca "No es
verdad que no es mentira que..." y piensa en lo difcil que es descifrarla.
Estilo periodstico:
Comienza con la conclusin y ve desarrollando el argumento a medida que avances.
Recomendaciones para orientar al usuario:
Hay que evitar los usuarios se pierdan en la estructura de tu sitio web. Los usuarios pueden
llegar a nuestra pgina por muchos caminos (desde buscadores a enlaces de otras
pginas). Si se les ayuda a situarse en nuestra web, le haremos sentir ms cmodo y habr
menos posibilidades de que abandone la pgina.
Colocar enlaces para situar al usuario en contexto:
Se deben ofrecer enlaces con acceso a informacin que apoye lo que ofreces en la pgina.
Antecedentes, enlaces a otras webs que traten el mismo tema.
Eleccin de ttulos explicativos para las pginas:
El ttulo es el texto de presentacin de tu pgina, ayuda a que la gente se fije en la pgina
en los listados de los buscadores, favoritos, historiales de navegacin y pestaas.
Debera poder explicarse lo mejor posible en contenido de la pgina, pero de forma concisa.
Encabezados de dos o tres niveles:
Se deben utilizar los encabezados para establecer una jerarqua visual clara. Ms grande =
ms importante. De esta forma facilitamos la bsqueda rpida de informacin por la pgina.
Encabezados significativos:
Es importante la eleccin de frases descriptivas para que sea fcil saber si la informacin
que viene debajo es importante o te la puedes saltar sin perder el tiempo leyendo el prrafo.
Resaltar las palabras clave:
Es fundamental utilizar la negrita para hacer ms visible las palabras clave. El texto en
pantalla se ve como una masa gris en la que es difcil distinguir palabras que puedan dar
una idea del contenido del prrafo. Utilizando palabras en negrita podemos dirigir la mirada
al lugar que nos interesa.
Esto no es una gua extensiva de cmo escribir para la web. Lo ideal sera contar
con periodistas especializados que se encargasen de la redaccin de textos para la web,
pero sabemos que eso slo est al alcance de grandes empresas. Pero si sigues estos
consejos, vers que con un poco de prctica tus textos van a mejorar considerablemente.

Escribir pensando en lo visual:

En cualquier caso una estructura cuidada no asegura el xito, existen otros aspectos
relacionados con lo visual que tambin se deben considerar. La norma principal para
escribir pensando en lo visual es que el lector escapa de las aglomeraciones de texto. El
redactor debe ofrecer la informacin sin retrica, para ello existen algunos buenos hbitos:
Utilizar prrafos cortos. Si lo que decimos es muy importante podemos expresarlo en
tres o cuatro frases. Deben tratarse los prrafos como imgenes a distribuir en la
pantalla.
Hacer uso de los hiperenlaces. Un buen redactor debe pensar siempre en varios
niveles de lectura. En este sentido, los hiperenlaces pueden satisfacer necesidades
complementarias de informacin.
Utilizar tablas. Especialmente til para comparar elementos o presentar resultados.
Aprovechar las imgenes y grficos. Siempre que resulten pertinentes y
representativas del contenido. Una imagen vale ms que mil palabras,
especialmente en Internet.
Utilizar la negrita y el subrayado. Las partes ms importantes deben sobresalir.
Los textos en negrita o subrayados deben contener la esencia del total.
Utilizar diferentes tamaos en los tipos. Como mnimo dos, titular y cuerpo, y como
mximo tres, titular, entradilla y cuerpo.
Usar ladrillos. En textos largos deben insertarse una o varias palabras que anticipen
el contenido de los prrafos siguientes. Deben de ser cortos (como en este texto:
Escribir pensando en lo visual)
Dividir el texto en varias pantallas. En textos largos se debe evitar un abuso del
scroll.
Por tanto, podremos decir que un site tiene textos adecuados para la Red cuando:
 La estructura narrativa se amolde a las necesidades
del usuario y no del redactor. En este sentido resulta recomendable la estructura
de pirmide invertida.
El texto est planteado segn presupuestos visuales. El redactor debe pensar tanto
en el contenido como en la forma.

Los sistemas de hipertextos

Los sistemas de hipertextos en la web son tan estimulantes como riesgosos.
Pueden enriquecer nuestra comprensin o fragmentar la lectura hasta el extravo.
Entonces, para potenciar sus beneficios y evitar la desorientacin, resultar de
capital importancia el saberlos disear de manera apropiada.

Del texto al hipertexto:

Desde la aparicin de la escritura en el devenir de la vida humana, el texto ha sido
cada vez ms la forma principal de organizar sistemticamente la informacin. As, con
sistemas de escritura muy variados, el hombre consigui distribuir linealmente la
informacin en una superficie. Al mismo tiempo, fue depurando las tcnicas de produccin y
reproduccin de los textos. Entonces, si un texto es la organizacin de la informacin en
una superficie bidimensional, la organizacin en un espacio de tres dimensiones sera un
hipertexto.
Cmo podramos imaginarnos un texto en tres dimensiones? De qu manera
aadir una dimensin ms al texto?
Fijmonos en la pgina que tenemos ahora delante de nosotros; al llegar a una
determinada palabra del texto (por ejemplo esta ltima palabra: texto) la frase podra
continuar por esta superficie o proseguir en otro que pudiera abrirse a partir de esa palabra.
 Pero seguir en otro espacio equivaldra a continuar en una pgina que fuera un
plano perpendicular al de la pgina que tenemos ahora delante de nosotros. De haber
seguido por el otro camino ya no estaramos leyendo linealmente las frases que tenemos
ahora ante los ojos. Esto significa que se habra abierto una encrucijada para el lector al
llegar a un lugar determinado del texto. A su vez, por este nuevo plano de lectura pueden
cruzarse otros nuevos planos perpendiculares, y as hasta el infinito (al menos
imaginariamente).
Es ms, los planos perpendiculares podran brindarnos nuevas representaciones,
ms ricas; vale decir, un texto podra no referir a otro texto, sino a una imagen (esttica
como una foto o dinmica como un video) e incluso a un sonido (un texto hablado o
cantado) o a un espacio en el cual interactuar con otros lectores o con el autor del texto.
De ms est decir que todo esto es lo que ya mismo est experimentando la
humanidad mediante la Internet, especialmente en los sitios web.
Existen en la actualidad innumerables piezas de diseo (impresas y digitales) para
comunicar informacin. De ellas se valen los docentes para perfeccionar sus conocimientos
y cultivarse profesionalmente. Sin embargo, el libro (o su fragmentacin en fotocopias) y el
pizarrn en las aulas donde se dictan los cursos de capacitacin, constituyen sin duda los
principales y casi exclusivos soportes materiales utilizados en la capacitacin de los
educadores. Pero un docente de la escuela que viene, debe ser alguien con capacidad y
criterio para ir ms all de esos soportes; es decir, debe saber gestionar los medios
informticos que le permitan efectivamente crecer como profesional de la educacin.

A travs de Internet cualquier tipo de informacin se puede distribuir rpidamente y

de modo relativamente barato, pudindose adems obtener mltiples copias fcilmente
transportables de un mismo documento, desde cualquier parte del mundo. No es entonces
difcil advertir que, con un medio as, un docente responsable y con afn de
perfeccionamiento, puede navegar por la informacin en busca del material educativo que
requiere para su trabajo, obteniendo beneficios reales en lo que a su propia formacin se
refiere.
Es un hecho probado que el uso de redes electrnicas multipropsito representa una
posibilidad concreta de poner a disposicin de toda la comunidad educativa una magnfica
herramienta para:
a) El intercambio de experiencias.
b) La comunicacin de resultados.
c) La consulta a responsables de actividades.
d) El conocimiento de informacin tcnica.
 Estas condiciones generan la necesidad de promover y desarrollar el diseo de un
sistema permanente de comunicaciones que facilite la articulacin, cooperacin e
integracin entre los docentes y entre las instituciones, de manera tal que, una vez
conectados, los educadores queden vinculados a travs de Internet con las diversas
experiencias que se realizan en el pas, en la regin y en el mundo.
El potencial que ofrecen al mundo de la educacin las redes electrnicas de
comunicaciones es enorme: desde el uso del correo electrnico, la transferencia de
archivos, la bsqueda de informacin, el intercambio de opiniones y experiencias, la
posibilidad concreta de sostener reuniones e intercambios formativos a distancia.
La interaccin que permite la comunicacin a travs de la Red puede servir a fines
muy diversos. Puede tener un carcter pedaggico, de discusin cientfica, para
intercambiar o completar informaciones crticas, establecer alianzas o asociaciones
estratgicas que permitan complementar recursos inexistentes en una parte pero existentes
en otras.
Su aplicacin en la educacin en general y en el perfeccionamiento docente en
particular, promueve la circulacin de saberes, facilitando as el encontrar criterios para dar
respuesta satisfactoria a los desafos planteados a la praxis docente actual.
Utilizar bien el hipertexto:
Se deben colocar los enlaces al final de la frase:
Por ir subrayados en color azul (recomendado), los enlaces atraen mucho la atencin. Si los
colocamos en mitad de una frase, pueden frenar la fluidez y desorientar al usuario. Procura
colocarlos al final de la frase.
Los enlaces y destinos deben parecerse:
Haz que el texto del enlace coincida con el ttulo de la pgina que refiere o con el texto de
su encabezado principal. No siempre es posible, pero cuanto ms se parezcan el usuario se
sentir ms seguro de que ha hecho clic en el lugar correcto.
Enlaces con pocas palabras:
No utilices textos largos en los enlaces. Aaden mucho ruido y son difciles de leer. Aunque
pienses que por llevar ms palabras clave en un enlace vas a subir en los buscadores, si tu
pgina es difcil de utilizar, las probabilidades de que alguien te enlace disminuyen.

Cmo escribir para la Web? Elementos compositivos para webs educativas:

No necesitamos bordear recetas, sino abrir criterios que den cauce a la fuerza
nativa de la creatividad.
Tal vez lo que resume y expresa el tema de las recetas y los criterios sin
menoscabar la creatividad se basa en la prudencia. La creatividad en los diseos web debe
recurrir a las reglas ms elementales para, con mesura, aunque con fuerza lograr los
efectos deseados, lo que requiere tambin actualizacin y nuevos enfoques continuos y
seguir como se indica en la Unidad 5 una serie de criterios que no slo enriquezcan el
trabajo sino que tambin lo definan y contengan.
No cabe duda de que existe una relacin o aproximacin al diseo como discurso
que refleja la creencia bastante generalizada que la creatividad y/o lo creativo son un
componente intrnseco de la actividad proyectual.
La unin de un buen diseo con una jerarqua bien elaborada de contenidos
aumenta la eficiencia de la web como canal de comunicacin e intercambio de datos, que
brinda posibilidades como el contacto directo entre el productor y el consumidor de
contenidos, caracterstica destacable del medio Internet.

Datos recientes estiman que hay alrededor de 2 mil millones de pginas colgadas y
se espera que en los prximos aos llegue a los 8 mil millones, excediendo el nmero de
habitantes del planeta. Sin embargo, slo una fraccin de este nmero es visitado
habitualmente por la mayora de los usuarios (slo alrededor de 15.000 sitios webs, el 0,4%
del total).
A partir de estos datos se puede entender la necesidad de concentrar los esfuerzos
para atraer y mantener la atencin de los usuarios. Junto con un desarrollo efectivo de la
estructura web y del contenido, el diseo y el uso del color son la llave para atraer y ser
identificado, formando vnculos en el subconsciente del usuario y generar esquemas para
captar y fidelizar a nuevos visitantes.
En este contexto se resaltan claramente los diferentes criterios que contienen y
sustentan las caractersticas del diseo de las pginas web, y muy especialmente, aqullos
dirigidos a los materiales de intencin pedaggica y aulas virtuales.
En un principio, la planificacin resulta un trabajo laborioso, pero el resultado final
compensa todo ese proceso, tan importante como el diseo en s. Tu xito depender de
esta planificacin. De modo que, toma nota de cada uno de los pasos que debes tener en
cuenta para que la visualizacin de la pgina sea posible para cualquier usuario con
cualquier ordenador, asegurndote, de esta forma, de que el internauta que visite la pgina
la visualice tal y como t deseas.
Algunos criterios tiles para tener en cuenta desde la edicin son los siguientes:
Exactitud: Si la pgina relaciona al autor y a la institucin que public la pgina y
suministra una forma de hacer contacto con l / ella y ...
Autoridad: Si la pgina presenta las referencias del autor y su dominio se relaciona
como .edu, .gov, .org, o .net, y
 Objetividad: Si la pgina brinda informacin precisa con publicidad limitada y es
objetiva al presentar la informacin, y
Actualidad: Si la pgina est al corriente y es actualizada regularmente (como se
indica en la pgina) y los enlaces (de haberlos) tambin estn actualizados, y ...
Cubrimiento: Si usted puede ver la informacin adecuadamente sin limitantes
como pago de cuotas, tecnologa del navegador, o requisitos de software, entonces .
Adems deben tenerse en cuenta las siguientes caractersticas:
Plantear los objetivos de la pgina claramente y explicitarlos para que tengan en
cuenta la relacin del usuario con el entorno prximo, que sean relevantes, motivadores y
coherentes con las propuestas y, en definitiva, que favorezcan la adquisicin de
conocimientos, actitudes, aptitudes y valores y sensibilizar al receptor.
Los contenidos expuestos deben estar en sintona con los aspectos ms relevantes
de los contenidos, equilibrando dichos aspectos y no sobredimensionando ninguno,
intentando adecuar la cantidad, calidad y valor cientfico de los mismos al pblico que se
dirige y planteando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales actualizados y
relevantes, presentndolos con precisin e imparcialidad.
Las actividades planteadas deben ser coherentes con los objetivos y contenidos, y
constituir un reto adecuado para los usuarios a los que se dirige la pgina. No solamente
debe estar destinadas a la comprensin de contenidos conceptuales y procurando que
generen una intervencin en el entorno y relaciones afectivas con el mismo, fomentando el
carcter grupal y la creacin de equipos. Evitando que el enfoque simplemente ldico.
Se deben utilizar recursos didcticos propios del aprendizaje mediado por
computadora y las posibilidades de la web 2.0, adems de los habituales en la didctica
tradicional, como mapas conceptuales, organizadores, tutoriales, sntesis, etc. Todo ello
para favorecer el autoaprendizaje, iniciativa y toma de decisiones por parte de los usuarios
a fin de que sean capaces de intervenir con alguna accin a favor del medio y para que
despierte el inters ms all de la realizacin de las actividades.
La pgina debe servir como medio para promover actividades relevantes y
contextualizables.
Tanto si se plantean actividades como si slo es de carcter expositivo, deben
proponerse mecanismos de feedback que ayuden a los usuarios a valorar la pgina web,
materiales y contenidos, que sirvan para corregir dificultades y errores, procurando en todo
momento la participacin de los mismos.

Se debe prestar especial atencin a los aspectos tcnicos, estticos y de

usabilidad, exigibles para cualquier otra pgina web y que la visita a la pgina sea una
experiencia agradable. Para ello cuidar la estructura de navegacin y distribucin de los
contenidos favoreciendo la simplicidad que generen una ejecucin fiable y una velocidad de
acceso adecuada, evitando errores de produccin, enlaces inactivos o pginas
desconfiguradas.
Favorecer la accesibilidad para discapacitados y el cumplimiento de los
estndares internacionales para que sea de fcil uso.
Procurar que sea adaptable el material a distintas culturas y mantener una visin
holstica.
Procurar simplicidad en los dominios y que sean originales y fciles de recordar.
Estos criterios son no menos importantes que los que se detallan acerca del diseo en la
Unidad 5. En particular, se resalta el equilibrio de las imgenes, las caractersticas de las
pginas de portada, la claridad y concisin de los textos, la constitucin en secciones
lgicas y bien estruturadas, flexibilidad, acceso a la informacin, riqueza y valor cultural,
etctera, que trascienden las caractersticas relacionadas con el diseo y se adentran
tambin en el contenido en s y en la propuesta cultural y cientfica.
Parece interesante exponer aqu tambin los porcentajes de ciertas encuestas para
evaluar las pginas WEB.
El factor ms alto (74%) de probabilidad para lograr una visita repetida a un sitio es el
contenido. La razn principal para no volver a un sitio era "Contenido frvolo".
El segundo factor importante es lo ameno del sitio (71%), proveyendo una diversin o
experiencia novedosa, o una interesante interface, etc.
Los terceros y cuartos factores importantes eran la calidad de la organizacin, o
esquema (68%) y El grado de originalidad (66%). Muchas respuestas indicaban que no
volveran al sitio porque era "como todos los dems":
Un 64% por la facilidad de encontrar informacin.
Seguido por visitadores que pensaron que su visita fue "excitante" (61%).
Visualmente atractivo (58%).
Fcil de navegar (54%).
Y la velocidad a que ellos podran moverse alrededor del sitio (53%).
Como se ve en esta breve disquisicin, se pide de una pgina web la originalidad, la
importancia del contenido (el logos), la facilidad de acceso pero tambin se resaltan los
atractivos del pathos y del ethos.

El formato del texto. Usabilidad: ventajas y problemas

 La bibliografa propuesta a la lectura comienza brindndonos una definicin
conceptual y descriptiva de la usabilidad. Posteriormente se determinan sus beneficios y
problemas, en diferentes niveles.
Nociones escuetas campean por entre esos prrafos de la bibliografa, las cuales
ameritaran su profundizacin; v.gr.: predictibilidad, sintetizacin, familiaridad,
generalizacin, consistencia, asociacin, linkeo, integracin, desorientacin,
desbordamiento, insuficiencia Qu significan cada una de estas nociones?
La respuesta es la predictibilidad. Se refiere a la organizacin de la pgina web de
tal modo que permite una fcil orientacin del usuario y una comprensin inmediata de sus
objetivos y elementos (es predecible). La predibictibilidad se relaciona a la vez con la
facilidad de acceso, la comprensin directa de la usabilidad, la determinacin del contenido
y la funcionalidad, as como el etiquetado de la informacin y la orientacin para su
procesamiento.
Algunas necesidades relacionadas el ususario se basan en: prrafos cortos,
etiquetados convenientes, facilidad de linkeos, pirmides invertidas (comienzo por la
conclusin), redaccin concisa y objetivo. Todos estos elementos formales ayudan a la
predictibilidad de la pgina.

. Sintetizacin, familiaridad y asociacin:

La sintetizacin se refiere a la organizacin resumida (ya que debe contener menos
elementos textuales que en una pgina impresa) porque, en general, la lectura es ms
lenta.
La sintetizacin debe operar sobre:
La inteligibilidad: con qu facilidad/dificultad es entendido el mensaje?
Su naturalidad: con qu grado de comprensin, ms o menos directo se puede
articular el conocimiento a partir de esta pgina?
La familiaridad es la correcta cuantificacin de los fenmenos objeto de un anlisis es
un punto de partida bsico para que el usuario logre interactuar con los elementos de la
pgina web. Entre las razones que podran permitirnos argumentar la relacin de
familiaridad necesaria del usuario se encuentran los tres siguientes aspectos:
1. La familiaridad reduce los esfuerzos cognitivos en la toma de decisiones, hacindolas
ms sencillas, y en algunos supuestos, automticas.
(Alba y Hutchinson, 1987).
2. La familiaridad, gracias a su positivo efecto sobre el grado de destreza del consumidor,
favorecer el incremento del nivel de autoconfianza del individuo. De esta forma, la mayor
autoconfianza en las decisiones referentes a un determinado sitio web, previsiblemente
incrementar la frecuencia con la que stas se producen, mejorando de esta manera la
fidelidad.
3. Finalmente, la familiaridad podra mejorar los niveles de confianza hacia un sitio web,
gracias a los efectos que puede ejercer sobre la incertidumbre existente (Gefen, 2000).

Generalizacin, consistencia y asociacin:

Se asocia al grado de lealtad o fidelidad del usuario. El usuario desea que un
contenido y una estructura de pgina web sea fcilmente reconocible y ligada a su
experiencia previa. El consumidor o usuario en este sentido resulta ser ms un generalista
ms que un individualista.
A su vez, la consistencia se relaciona con la estabilidad. Supone la presentacin
constante de datos e informacin textual y grfica independientemente de las caractersticas
del anfitrin. Por ejemplo, debe ser consistente la forma de baja un pdf de informacin o
imprimir el contenido (el usuario sabr donde encontrarlo ms all de las caractersticas
puntuales de la pgina). El anfitrin enva las imgenes de pantalla y textos que entran en
contacto con a cliente onboard DLLs lo menos posible. Se evita esa manera, problemas de
la inconsistencia e incompatibilidades. As queda excusado el usuario de los aspectos ms
complejos de la carga de proceso.
El papel del usuario se limita as a exhibir las pantallas recibidas y a enviar golpes de
teclado y la cursor-mudanza de entradas del dispositivo. El papel ligero dado el cliente
cambia de puesto correspondientemente ms de una carga en el proceso del servidor-lado
y el almacenaje de datos.
Como reza la informacin de la unidad, los enlaces (links) son el motor que dinamiza
a las bases de datos no lineales. Los enlaces se usan para generar distintos puntos de
vista, ampliar informacin, proporcionar explicaciones, relacionar informacin con sus
referencias bibliogrficas, visuales, auditivas, etc. En este sentido la consistencia ayuda al
usuario a encontrar los elementos deseados en forma eficaz.
La asociacin se relaciona con el hecho que el usuario debe poder asociar
rpidamente los elementos de la pgina para encontrar la informacin deseada. Esto facilita
la navegacin y tambin le permite interactuar con otras pginas relacionadas. La
asociacin tambin expresa los elementos comunes e interacciones posibles entre varias
pginas web. Todo esto contribuye a la usabilidad, la cual permite mayor rapidez en la
realizacin de tareas, a la vez que reduce las prdidas de tiempo. Es decir, se favorece la
creacin de asociaciones por parte del usuario, referidas a datos e informacin que pueden
relacionarse e interactuar para complementar y aumentar el grado de precisin.

El Linkeo
 El linkeo se refiere a la asociacin de textos e imgenes a la pgina web consultada.
Una traduccin muy literal de Link podra ser "acoplamiento", en el sentido prctico de
internet este trmino est referido a un enlace, hipervnculo.
El link crea una conexin con otro documento web por medio de la direccin URL.
Los enlaces aparecen en el texto de un documento web en forma de texto subrayado y de
distinto color, lo que facilita la posibilidad de linkeo por parte del usuario.
Integracin:
Se refiere a la posibilidad de la interaccin y complementacin de mltiples medios
de un mismo sistema.
En otras palabras, a partir de una pgina web con informacin determinada se
puede con un simple click interactuar con informacin especfica, ms o menos compleja,
ms o menos detallada, de un mismo tema lo que permite controlar la gradualidad y la
posibilidad de aprendizaje.

Desorientacin y desbordamiento:
Se refiere justamente a la falla en algunos de los conceptos anteriores, o en su
sobrebabundancia. El usuario puede quedar confundido en un mar de datos que dificultan
su asociacin, conexin, interaccin y en definitiva comprensin. A esto se suma el
conocimieno superficial que no contribuye a la adquisicin del conocimiento significativo.
El desbordamiento se refiere al exceso de informacin, por ejemplo, demasiados
links para comprender un concepto. Tal vez, estas caractersticas se pueden contemplar
fcilmente en la Wikipedia, a pesar de sus posibles ventajas. En efecto, al consultar sus
pginas, se ve multiciplicidad de links y el usuario puede resultar superado por este
desborde cognitivo.
Por otra parte, por insuficiencia se entiende la falta de linkeos, sistemticamente
puede resultar en la monotona de la interacin del usuario con la interfaz y el hipertexto.
Por otra parte, no permite la asociacin con los elementos que conduciran a un salto
cognitivo superador y la obtencin eficaz de la informacin.

Publicaciones electrnicas con Neobook:

NeoBook es una de las herramientas de autor de mayor difusin en el mercado
educativo. Es un programa que sirve para realizar publicaciones electrnicas que permite
aprovechar la capacidad multimedia del ordenador e incluir animaciones, imgenes, vdeo y
sonido.
Neobook es un Software de autor de gran difusin en el mbito educativo que goza
de mucha popularidad debido a su facilidad de uso y bajo costo, como as tambin por lo
pequeo de los archivos que puede generar. Es comn encontrar muchas aplicaciones
electrnicas que se distribuyen en un solo disquete, lo cual es muy difcil lograr con otras
herramientas.
Existe una versin para DOS que corre en mquinas AT 286 en adelante, lo cual lo
hace el software ideal para lugares que no cuenten con mquinas con windows 95 o
superior.
Aqu hablaremos de la versin para windows 95. Si bien la interface del usuario se
parece, la de windows 95 es mucho ms rica en recursos.
NeoBook permite crear aplicaciones para Windows con gran facilidad, combinando
texto, grficos, sonidos y animacin, sin necesidad de tener extensos conocimientos de
programacin.
Con NeoBook el usuario puede crear presentaciones multimedia, interfaces de CD,
catlogos, herramientas educativas, folletos, libros electrnicos y muchos otros tipos de
aplicaciones.
El programa incorpora un interfaz muy sencillo de usar, con barras de herramientas
flotantes que te dan acceso a todos los comandos.
Puede aadir nuevos elementos mediante un simple drag-and-drop, crear campos de texto,
generar formularios, mostrar mensajes en ventanas pop-up, ejecutar archivos multimedia,
mostrar pginas web, etc.
Una vez terminado tu proyecto, puedes probarlo y corregir los posibles bugs desde
la propia aplicacin deNeoBook. Y cuando funcione a la perfeccin, compilarlo en una
aplicacin Windows totalmente independiente.
Es adems un instrumento que facilitar al profesorado la elaboracin de ejercicios
en HTML y su difusin en la web, respondiendo as a las necesidades que plantea la
sociedad de la informacin y la comunicacin.
 NeoBook es fcil de usar, mediante una paleta flotante de herramientas que le
permite construir aplicaciones para arrastrar y soltar los comandos. Es fcil de instalar
puntos de acceso, botones de comando, campos de entrada de texto, casillas de
verificacin, listas y otros controles interactivos.
Se puede crear rpidamente una interfaz que permite a los lectores para pasar las
pginas, entre las respuestas, mensajes emergentes, reproducir archivos multimedia,
ejecutar otros programas, hacer clculos matemticos, los sitios de visualizacin de
Internet, y mucho ms.
NeoBook: Es un corrector ortogrfico que asegura que sus publicaciones son libres
de errores. Y cuando haya terminado, usted puede compilar su obra maestra en una
completa aplicacin independiente de Windows (exe), protector de pantalla (scr) o Internet
Explorer plug-in, que puede distribuir sin regalas.
NeoBook puede incluso crear un programa de instalacin personalizado para su
proyecto, con capacidades de compresin y el disco.

reas de aplicacin:
NeoBook se puede utilizar para crear diferentes tipos de aplicaciones, tales como:
* E-books.
* Pruebas interactivas.
* La informacin de shell para una unidad de CD-ROM.
* Protectores de pantalla.
* Utilidades para diferentes propsitos.
* Demostraciones.
* Los materiales de capacitacin.
* Proyectos Multimedia.
* Folletos electrnicos.
* Catlogos.
* Terminales.
* Presentaciones de diapositivas.
* Juegos.
* Y mucho, mucho ms!

Despus de crear su obra maestra en NeoBook, puede compilar su trabajo en una

organizacin autnoma de 32 bits basada en Windows (EXE), salvapantallas (SCR) o plug-
in para Internet Explorer .Sus usuarios no tendrn que instalar software en su ordenador
NeoBook, para iniciar la aplicacin.
 Una vez terminado tu proyecto, puedes probarlo y corregir los posibles bugs desde
la propia aplicacin de NeoBook. Y cuando funcione a la perfeccin, compilarlo en una
aplicacin Windows totalmente independiente.

Caractersticas del programa:

* Fcil de arrastrar y soltar en la accin de la creacin de aplicaciones complejas.

* Importa imgenes e ilustraciones de su editor de grficos.
Importacin de texto con formato de su editor o tekstogogo utilizar el built-in editor de
NeoBook.
* Creacin de la navegacin y la interfaz de usuario de controles, como botones, casillas de
verificacin, botones de radio, campos de texto (con la correccin ortogrfica), cuadros
combinados, reproductores multimedia, la localizacin de las pistas, y temporizadores.
* Lanzamiento de GIF animado, imgenes y salvapantallas.
* Muestra un sitios Web interactivos, contenidos en su aplicacin *
* Se puede crear y enviar mensajes de correo electrnico desde su aplicacin.
Built-in editor de texto para crear texto con tablas, marcadores y comandos de hipertexto.
* Crear aplicaciones avanzadas utilizando un lenguaje integrado de la creacin del guin.
Incluye la revisin de las variables de condicin, de desplazamiento, de entrada - salida de
archivo, manejo de cadenas, etc. Las secuencias de comandos se pueden introducir
manualmente para usuarios avanzados y elegir de la lista y aadir a la modalidad interactiva
al llenar un cuestionario de comportamiento simple script.
* Realizar clculos y datos en una tabla de ejercicios de capacitacin en informtica.
* Los efectos de transicin entre pantallas: Lavar, decaimiento, tejido, etc
* Crear una aplicacin de las ventanas de formas arbitrarias.
* Crear tu propia animacin con una utilidad integrada de NeoToon .
* Ejecucin de programas de DOS o Windows, incluyendo las aplicaciones compiladas
NeoBook.
* Llame a su editor favorito de texto, editor, animacin y / o dibujar directamente en
NeoBook, la palabra de edicin de texto, imgenes, clips de audio y animaciones con un
acceso sencillo y fcil para ellos.
* Soporte para la funcionalidad de NeoBook con plug-ins.
* Proyecto de prueba, depuracin y correccin ortogrfica sin salir de la NeoBook medio
ambiente de trabajo.
* El uso del compilador de NeoBook para ensamblar tus proyectos en aplicaciones de 32
bits de Windows (exe), protectores de pantalla de Windows (SCR), aplicacin de Windows o
el navegador web de gestin de Plug-In/ActiveX (ocx).Recogidos por la aplicacin puede ser
distribuida o vendida - sin tener que pagar una cuota de licencia!
* Crear una instalacin profesional / instalacin de aplicaciones con la mxima compresin y
la capacidad de multidiskov.
Importar archivos de Windows y DOS, creados en versiones anteriores de NeoBook.
* Un nuevo plugin permite NeoBookDBPro leer y escribir archivos de base de datos
directamente de las publicaciones de NeoBook.

Creacin artstica y creatividad. Herramientas

Hay un viejo dicho informtico que reza: ..."Computers are GIGO. Garbage In,
Garbage Out".. .(Si a una computadora le ingresas basura, te devuelve basura).
Hace tiempo, un viejo zorro informtico con caf y mucho humo de por medio (en
esas largas noches de bar y filosofa barata) me dijo: "Una de las grandes falencias de
todos los programas es que ninguno garantiza la creatividad, el buen gusto, la sensibilidad
artstica".
Y esta verdad de perogrullo vale la pena remarcarla antes de analizar cualquier
programa, puesto que en los aos que me dedico a esto he visto trabajos muy, pero muy
bien hechos, con pocos recursos, y trabajos lamentables con las herramientas ms
poderosas.
Sobre estos conceptos avanzaremos ms adelante cuando veamos qu elementos
se deben tener en cuenta al elegir la herramienta de trabajo.
En el campo informtico se entiende como Herramienta de Autor, a todo Software
que permite crear aplicaciones independientes del Software que lo gener.
Pero en forma mas restrictiva an, estas aplicaciones son programas o archivos del
tipo *.exe. De esta forma, un documento de Word o Word Perfect, o una Planilla de clculo,
no son el resultado de utilizar una herramienta de autor.
Aun as, hoy da la definicin es ms restrictiva, puesto que se sobreentiende que
una herramienta de autor puede manejar atributos multimediales y enlaces hipertextuales.
Todo Software de autor puede manejar texto, imagen (esttica o dinmica), sonido,
hipertextos e hipervnculos. El enlace de todo esto con el acceso a Internet es algo que ya
esta siendo incorporado como parte de estos programas (hipervnculos a locaciones
virtuales), tambin se comienzan a desdibujar las fronteras entre los diferentes paquetes de
Software. As, los paquetes de oficina ya ofrecen no solo la posibilidad de manejar imagen y
texto sino que tambin permiten convertir el documento al formato HTML para su uso en la
WEB.
 Pero el elemento comn a las herramientas de autor es el hecho de crear
ejecutables que corren independientes del software que los gener, hay un proceso de
compilado de por medio.
Dentro de este rubro, nos ocuparemos de Neobook para Windows 95/98/NT.

Imprenta electrnica, Edicin con tinta binaria:

Hoy da est creciendo con mucha fuerza una nueva forma de distribuir las noticias y
el conocimiento como as tambin la publicidad. En este preciso instante, en que estoy
escribiendo estas lneas, transcurre el I Congreso Internacional de la Publicacin
Electrnica en Espaa. Electrnica-Maig'98 (www.gpd.org/maig98).
Nuevas y viejas empresas han planteado novedosas formas de hacer negocio sin
papel, transmitir informacin por medio de las grandes redes, compartir la creacin artstica
y la educacin con los recursos que nos brinda la multimedia y la red Internet.
Con el gran crecimiento de computadoras a nivel empresas, nivel hogareo y escolar, como
tambin el rpido crecimiento de Internet, gran parte de la informacin que antes flua en
papel, ahora lo hace en disquetes, CD-ROM o a travs de Internet.

El libro impreso reemplaza a Internet o al CD-Rom?

Se pueden comparar ambos mtodos de comunicar ideas. Por ejemplo la realizacin

de un folleto Institucional de varias pginas.
Si el camino a tomar es el del papel, debemos saber que imprimir en un buen papel
y a color, requiere de una gran tirada para que el costo unitario sea razonable.
Por otro lado, una vez impreso no hay cambios posibles, todo cambio implica una nueva
impresin tirando lo ya hecho y nuevo gasto en pelculas y planchas de impresin (adems
de la impresin misma).
Ventaja: todos los que reciban el material, podrn evaluarlo tal cual fue creado, es
transportable y no se requiere mquina alguna para leerlo.
Si el camino a tomar es un disquete o varios, o un CD-Rom, no hay lmite inferior en
cuanto a la cantidad, se puede hacer un solo ejemplar o unos pocos sin inconvenientes.
Si se determina un cambio una vez finalizado el trabajo, en el caso de los disquetes,
pueden ser nuevamente grabados recuperndose el disquete. Puede ser enviado el archivo
por Internet.
Futuras ediciones requieren poco trabajo si se basan en un modelo ya diseado.
No requiere hacer pelculas costosas ni planchas de impresin.
Desventaja: Requiere de una computadora para poder verlo, y lo que vea el usuario estar
determinado por la configuracin de su mquina, resolucin del monitor o tipo de tarjeta de
vdeo instalada. No es fcilmente transportable como un material en papel.
En educacin, la aplicacin ms interesante, es la posibilidad de que el docente
realice su propia aplicacin, o publicacin. Pasa de ser receptor de lo que el mercado
editorial le ofrece a ser creador (autor) de sus propias propuestas y/o visin de los currculos
que debe presentar al alumno.
Si analizamos particularmente el material informatizado disponible en el mercado
observamos:
El mercado ofrece enciclopedias y material en CD-Rom que no siempre siguen los
criterios pedaggicos que el docente precisa o bien son de dudoso rigor cientfico o bien su
contenido es discutible. Por qu?
El mercado informtico ha inundado las estanteras de enciclopedias de todo tipo
dado que se requieren pocos recursos para producir un CD-Rom, y el riesgo ha disminuido
notablemente. Cualquiera puede en su casa disear una enciclopedia y luego producirla
para la venta.
Para que podamos hablar en plata concreta les traigo a Uds. el siguiente ejemplo,
vlido para varios pases puesto que he realizado una consulta de precios en varios pases.
Contar con una herramienta de autor en este mbito, permite: Independizarnos de
terceras fuentes, crear aplicaciones que sigan los planes de estudio y utilicen la visin del
docente permitiendo que el alumno interacte con la realizacin del mismo.
Se remplaza el concepto de USO por el de USO CREATIVO. Dejamos de ser agentes
pasivos del desarrollo educativo para ser partcipes y actores directos. Pero.....todo proceso
creativo tiene sus peligros. Es que disponer de herramientas tan sencillas y econmicas no
nos garantiza un buen producto, el viejo zorro informtico ya nos haba alertado sobre el
tema.

Eleccin de la Herramienta de Autor

Se suele decir que lo que Intel brinda, Microsoft lo quita (sabio proverbio hind que
indica como crece la capacidad del hardware y como nos reducen los recursos con el
software) Qu elementos definen la eleccin de la herramienta a utilizar?
Como en todo proyecto, la eleccin de la herramienta est ntimamente ligada a la
tarea. Esto quiere decir, no elijo la herramienta y luego me planteo que hago. En educacin,
los factores de eleccin pasan por responder en forma adecuada a una serie de preguntas y
luego de tener claro que proyecto se desea encarar. Quines van a usar la herramienta?
Docentes, o docentes y alumnos?
Con qu mquinas cuento?
Cul es el costo de la herramienta?
Qu nivel de complejidad tiene su aprendizaje?
En que idioma est el programa y su manual?
Cuento con soporte tcnico local?
Puedo evaluar la herramienta antes de comprarla?
Qu prestaciones de programa necesito?
Podran plantearse otras, pero en general estas sintetizan las ms comunes. Todo
esto est basado en la definicin clara y precisa de un proyecto de trabajo, discusin y
definicin de los contenidos que se desean desarrollar y cual es la forma ms adecuada
para presentarlos.
Los contenidos y un buen anteproyecto diseado en papel son un excelente
comienzo para llegar a un buen resultado, nos permite definir las llamadas condiciones de
contorno, las cuales permitirn dimensionar correctamente nuestras necesidades y adecuar
el resultado a ellas, incluida por supuesto la variable econmica.

. Instalacin de Neobook:

Neobook para Windows 95 se instala muy fcilmente. Colocando el disquete en la

unidad a:\ o b:\ vamos a INICIO - EJECUTAR - A:\ SETUP.EXE (o b:\ segn corresponda)
luego ACEPTAR y comenzar la instalacin preguntndonos si aceptamos el directorio de
instalacin el que podemos cambiar si es ese nuestro deseo, luego nos pedir que
cambiemos disquetes hasta concluir la instalacin. La instalacin desde CD-Rom es similar.
La versin Shareware se instala sin cambio de disquetes por ser una versin algo
reducida (no permite compilar ni trae el utilitario NEOTOON que si est en la versin
registrada).
En la versin registrada, la primera vez que ingresamos al programa, deberemos
ingresar nuestros datos y nmero de serie del producto para poder avanzar.
Para instalar la versin Shareware, deben primero descomprimirla con Pkzip o Winzip.
Se instalar por defecto en: c:\archivos de programa\neobook para windows
Se puede realizar un acceso directo al escritorio cliqueando con el botn derecho del mouse
sobre el archivo Neobook.EXE y eligiendo del men contextual "Enviar a.." enviar como
acceso directo al escritorio. Luego pueden entrar a Neobook doble cliqueando sobre el
cono de Neobook en el escritorio.

Al abrir por primera vez Neobook, veremos el escritorio de trabajo y la paleta de

herramientas
 La paleta de herramientas es el medio para insertar textos, imgenes, botones que
generan acciones o elementos de dibujo simple como lneas, rectngulos, crculos o elipses.
Para poder seguir avanzando, veremos previamente los formatos de archivos utilizables en
la prxima entrega.
El presente material est protegido por los derechos de autor. Si Ud. desea
reproducir parte de este material, puede hacerlo siempre y cuando se mencione la fuente y
autor. Mayo 1999
El impacto visual de una buena imagen o un buen efecto de presentacin de
pantallas puede predisponer, sugerir, y preparar a nuestro lector /receptor para comprender
un concepto que puede necesitar demasiadas palabras y mucho aburrimiento para llegar a
buen puerto.
Sobre todo cuando queremos sugerir conceptos subjetivos o sentimientos, una
buena imagen puede ser crucial. Tratemos de explicar amor, odio, felicidad simplemente
con palabras, luego intentmoslo con una imagen.
Para poder volcar estas ideas o conceptos en una publicacin electrnica (la llamar
e-pub de aqu en mas) contamos con las herramientas necesarias dentro de Neobook, para
manejar imgenes estticas o dinmicas, texto y sonido, toda la hipermedia al alcance de
simples herramientas.
Pero lo ms importante, Neobook est estructurado para trabajar en un nivel bsico
y otro avanzado. Podemos crear e-pubs solo en el nivel bsico y luego saltar al ms
avanzado, el cual tiene manejo de funciones lgicas y saltos condicionales, acceso a
contenido de archivos y manejo de variables. Pero que es eso de variables y funciones
lgicas?
Y un gran alivio, no es necesario saber programacin para trabajar con esta
herramienta de autor, puesto como ya lo haba logrado con la versin de D.O.S., Neosoft
Corp. cre una herramienta interactiva que permite al usuario/creativo elegir lo que desea
hacer desde un men de opciones de acciones (o comandos que veremos luego).
En este envo trataremos de ver como se configura Neobook y sus herramientas.

El modo edicin:
Este modo es aquel en el que trabajarn Uds., es el modo de trabajo, no es el
que ver el usuario final. Comencemos entonces preparando a Neobook para que se
acomode a nuestras necesidades.
 En la pantalla principal del programa Dentro del Men desplegable OPCIONES
elegimos FIJAR PREFERENCIAS lo cual nos traer una ventana con tres solapas en las
cuales podremos cambiar las opciones por defecto que trae Neobook. Esto no afectar las
versiones compiladas de nuestra publicacin sino que actuarn solo sobre el modo edicin.
Cuando se instala, Neobook busca las utilidades que Ud. podr utilizar desde adentro del
programa para trabajar con textos, imgenes, sonidos y videos, instalando por defecto las
que trae windows95.
En caso de querer cambiar estos utilitarios por otros de su preferencia, dentro de la
solapa UTILIDADES Ud. deber dar la ruta a cada uno de los utilitarios elegidos. Las otras
dos solapas EDITOR DE ACCIONES y CONFIGURACIN GENERAL ) le permitirn definir
como se presentar el editor de acciones (tipo de fuente y fondo) y como se manejarn las
copias de respaldo.
Antes de comenzar a trabajar con Neobook, deberamos configurar el mismo con el
modo de vdeo por defecto y resolucin de pantalla que queremos trabajar, como as
tambin como queremos que se muestren en pantalla las e-pub que ejecutamos para
prueba de funcionamiento (compilado rpido sin creacin de ejecutable).
Para ello dentro del men LIBRO elegimos CONFIGURAR LIBRO . Esto nos abrir
una pantalla de dilogo con 5 carpetas, que permitirn definir la forma de trabajo de la
publicacin y otras opciones.
1.-Publicacin: Aqu podemos definir el nombre de la publicacin, su autor, icono con el cual
se instalar luego (una vez compilado), y los tipos de cursor que queremos asociar al ratn
tanto para indicar objetos como para lanzar acciones.
2.-Control de acceso: Permite habilitar o no algunas teclas para permitir operar sin ratn a
quien le resulte ms cmodo el teclado.
Muy importantes son las opciones de comportamiento de la ventana puesto que permitirn
(marcando los casilleros) que la publicacin se presente a pantalla completa por encima de
otras aplicaciones. Tambin podemos controlar algunos aspectos relativos a la impresin y
al manejo de salvapantallas.
3.-Tamao/color: Permite definir la resolucin de pantalla y colores de la publicacin.
Para una publicacin que se distribuya masivamente, en la cual no sabemos quienes sern
los usuarios finales, la configuracin aceptada hoy da (como mnimo) es la de 256 colores y
modo de vdeo de 640 X 480 pixeles, aunque ya se est imponiendo la de 800 X 600
pxeles y como mnimo 64K de colores. Esto garantiza que todos puedan ver la publicacin.
Ya habamos dicho que a diferencia del papel impreso, una e-pub se ver bien en pantalla
dependiendo de la configuracin del usuario final. Otras configuraciones, por ejemplo 16
millones de colores, solo se usan cuando sabemos en que mquina se usar la publicacin
y conocemos tipo de monitor y tarjeta de vdeo utilizada (aunque las ltimas mquinas que
se estn vendiendo hoy da ya estn preparadas para esta resolucin). El caso tpico es el
de preparar una presentacin para ser usada en una mquina preparada para tal fin, una e-
pub que usaremos para hacer una presentacin en nuestra mquina o en un grupo reducido
de mquinas de las cuales conocemos que pueden dar la resolucin de video requerida.
Nota importante! Debemos aclarar que si en la publicacin se van a insertar fotos, el
trabajar con baja resolucin traer aparejado que algunos colores sern distorsionados.
Neobook permite detectar desde la publicacin que modo de video est vigente
en la mquina del usuario y si es de inferior calidad a la requerida alertar al mismo que con
ese modo o bien no puede correr la publicacin o bien obtendr
colores pobres.
4.-Accin: Permite tomar decisiones sobre que tipo de accin queremos que se
ejecute ante una cierta cantidad de tiempo de inactividad. Caso tpico: Ordenar que vuelva a
la primera pgina luego de 2 minutos de inactividad.
5.-Idioma: Permite configurar los textos de cada pantalla de dilogo propia de
Neobook, esto es til si queremos armar una e-pub en un idioma distinto al castellano (por
ejemplo una curso de ingls o un folleto institucional en portugus para una presentacin en
Brasil) (esto para los amigos brasileros que siguen este curso)

Panel de Herramientas
El panel de herramientas de Neobook est dividido en dos secciones por medio de
una divisoria vertical. A la izquierda, se encuentran las herramientas propiamente dichas, y
a la derecha encontramos los atributos que podemos aplicar a las mismas.
a) Puntero: Es el tpico cursor del ratn. En el modo edicin, permite seleccionar objetos,
tomarlos y arrastrarlos (drag and drop) y fundamentalmente es la forma
de marcar un objeto sobre el cual queremos introducir un cambio. Por ejemplo,
si queremos cambiar el color de fondo de un texto, es fundamental que el mismo se
encuentre seleccionado. Si lo que queremos es seleccionar ms de un objeto, vamos
cliqueando sobre cada objeto a seleccionar mientras mantenemos pulsada la tecla SHIFT
(Mayscula).
 Un uso de esta necesidad es por ejemplo, la de seleccionar varios objetos que
requerimos agrupar en un objeto nico (la funcin agrupar ser vista ms adelante).
b) Texto: El cono que representa varias hojas impresas (a la derecha del puntero)
es la herramienta que permite insertar textos. Cliqueando con el ratn sobre este cono la
funcin queda habilitada. Lo que insertaremos son textos en formato ASCII (TXT) o bien
textos con formato RTF (todos los procesadores de texto permiten guardar en este formato).
Podemos trabajar previamente con cualquier procesador de texto que admita guardar en
alguno de estos formatos.

Aqu debemos aclarar nuevamente que los formatos de texto que acepta Neobook son
aquellos escritos en formato ASCII o los de extensin RTF, donde el ASCII es el tpico
formato TXT que se obtiene al trabajar con el Block de Notas o Notepad.

Instalacin del texto:

Esta actividad es muy sencilla y en cualquier lugar del escritorio de trabajo de
Neobook se debe pulsar el botn izquierdo del ratn y sin soltar arrastramos abriendo una
ventana rectangular.
 Al soltar se presentar una ventana de dilogo que permite elegir la ruta y el archivo
a insertar.
Una vez realizado esto, Neobook nos proveer por defecto una barra de
desplazamiento a la derecha de la ventana de texto. Si queremos visualizar como funciona
podemos realizar una ejecucin en lnea de la publicacin pulsando la tecla F8 en la parte
superior del teclado.
De esta forma podremos activar la barra de desplazamiento y ver como corre el
texto. Para volver al modo edicin basta con pulsar la tecla ESC (escape). Si el cuadro de
texto no est correctamente dimensionado o posicionado, cliqueando con el ratn sobre la
herramienta puntero, podremos realizar dos funciones tpicas de la herramienta puntero:
Al pulsar la tecla F8, Neobook simula un compilado, aunque realmente la
publicacin sigue bajo control de Neobook, no se genera un EXE. Algunas cuestiones como
las rutas de acceso a archivos pueden comportarse distinto en esta forma que en el e-pub
compilado, aunque esto lo veremos luego.

1.-Redimensionar una ventana: Con la herramienta puntero podemos tomar de una de las
manijas que se encuentran sobre el marco que rodea al texto (o imagen) (cuatro, una en
cada esquina y cuatro ms una en cada parte central de los lados del marco) y arrastrando
redimensionamos la ventana de texto, soltando sta queda del tamao elegido.
2.-Mover una ventana: Con la herramienta puntero nos posicionamos sobre la ventana que
deseamos desplazar (texto o imagen) y cliqueando una vez el botn izquierdo del ratn sin
soltar, podemos arrastrar la ventana elegida a otra posicin. Otra forma de mover una
ventana es usando las flechas del teclado (si la ventana ha sido previamente seleccionada
con el puntero), esto permite un control ms fino o suave de los desplazamientos. El mover
objetos dentro del escritorio nos permite diagramar y/u ordenar los mismos dentro de la
ventana.
El texto elegido, si ha sido trabajado en formato RTF, puede contener algn nivel de
formateo como ser:

Puedo elegir distinto tamao de fuentes (ttulos y texto), puedo dar diferente color a algunas
frases o palabras que luego usar como lanzadoras de hipertexto.
Puedo usar Negrillas, itlicas y subrayado.

Estos formateos sern aceptados por Neobook.

El cono que se encuentra debajo de la herramienta de texto (un cuadro)
es la herramienta que permite insertar imgenes. Cliqueando con el mouse sobre este cono
la funcin queda habilitada.
Al igual que la herramienta para insertar texto, debemos abrir una ventana con el
ratn, arrastrando y soltando en el escritorio de trabajo. Nuevamente se abrir una ventana
de dilogo donde deberemos dar la ruta y nombre del archivo de imagen a insertar. Luego
podremos redimensionar la ventana y posicionarla con el puntero.
Los formatos grficos admitidos por Neobook, son todos aqullos con las extensiones:
*.BMP;*.GIF;*.PCX;*.PNG;*.JPG;*.TIF;*.ICO;*.WMF
A los marcos generados podemos aplicarles los siguientes atributos (parte derecha
del panel de herramientas):
1) Podemos crearle una lnea o borde que lo enlace con el atributo de ancho y forma de
lnea, como as tambin color de la misma.
2) Podemos dar un color de relleno y un tipo de trama (parte derecha y superior de la paleta
de herramientas). La trama puede ser slida o hueca (transparente).
En el caso de ser slida podemos elegir un gran nmero de tramas o mallas distintas
asociadas con un color elegido.
IMPORTANTE: Un error tpico es querer aplicar un atributo a un objeto que no
ha sido seleccionado previamente. Recordar que un objeto seleccionado muestra un marco
que lo rodea con manijas en los vrtices y punto medio de cada lado que permite adems
dimensionarlo. La forma de seleccionar un objeto es cliquear sobre l usando la herramienta
puntero.
ATENCIN: No est permitido aplicar un fondo hueco a una ventana de texto que se
desliza en la pantalla, como ejercicio les sugiero que lo hagan y vean que pasa con el texto
luego de pulsar F8 y deslizar el texto en la pantalla.
Dentro del men descolgable OPCIONES pueden fijar la cuadrcula y pedir que esta
se muestre. La cuadrcula es un elemento de edicin que les permite tener una gua de
trabajo para posicionar objetos en forma relativa unos con otros y alinearlos, es una gua
que slo se muestra en el modo de edicin (no se ver en la aplicacin compilada). Pueden
fijar dentro de este men el tamao de la cuadrcula como as tambin pedir que los
elementos siempre queden fijos a puntos de la cuadrcula (facilita la alineacin de objetos).
Otro elemento que ayuda a la edicin, lo encontrarn en el men descolgable
Arreglar. Aqu podemos pedir que varios objetos que han sido seleccionados con el puntero
(y tecla Shift apretada) se agrupen en un solo objeto (Agrupar), esto sirve para mover varios
objetos en el escritorio sin que cambie la posicin relativa entre ellos. Como contrapartida
est la opcin de desagrupar.
Tambin encontrarn las opciones colocar delante y enviar detrs. Estas opciones
permiten ordenar varias imgenes (por ejemplo) que se "pisan" unas a otras definiendo el
orden en que se deben ver. Por ltimo la opcin alinear permite referir objeto/s
seleccionado/s con alguno de los mrgenes del escritorio o el centro del mismo, funciona
como el comando de alinear en los procesadores de texto. Hasta aqu tenemos los
elementos principales para comenzar a crear algo. Les recomiendo trabajar estos conceptos
con Neobook antes de que entremos en el manejo de las acciones o comandos. Recibirn
el Apndice 1 en los prximos das. Este Apndice es una breve discusin sobre los
diferentes formatos grficos usados por Neobook, y la diferencia entre ellos.

ACTIVIDADES
1. Haga un breve resumen de las caractersticas formales del e-book.

2. Analice la importancia de la lectura y la escritura virtuales. Qu diferencias

existen entre los procesos de lectura y escritura? Cmo se complementan?

3. A partir de las recomendaciones de estilo detalladas, elija uno de los presentados y

elabore un texto breve de intencin pedaggica.
4. Analice los elementos grficos o visuales que incorporara para atraer el inters y
mejorar la comprensin del texto presentado.
5. Enumere elementos compositivos que se utilizan en una Web educativa. Busque
ejemplos en diferentes pginas.

6. Explique los siguientes criterios: autoridad, objetividad, actualidad y cubrimiento.

7. Analice de qu manera se puede evaluar la usabilidad de un texto.

8. Exprese el concepto de sintetizacin. Cmo se aplica en la elaboracin de textos
virtuales?

9. Detalle los conceptos de generalizacin, consistencia y asociacin. Cul es su

importancia?

10. Analice las funciones del linkeo.

11. Explique brevemente los conceptos de desorientacin y desbordamiento.

12. Enumere las principales caractersticas de uso del programa de Neobook.

13. Instale el programa Neobook en su computadora y a partir de un rpido anlisis

explique los principales elementos.

14. Elabore un texto mediante el uso de Neobook.

15. Analice la siguiente pantalla y explique a partir de ella el uso de Neobook.

 Unidad 5
Alfabetizacin digital y evaluacin

La alfabetizacin digital y sus sistema de evaluacin:

En 1981, Hortin defini esta disciplina como "la capacidad de entender y usar
imgenes, incluyendo la habilidad de pensar, aprender y expresarse en trminos de
imgenes".
Este marco axiomtico sirve de referencia para el diseo de programas de
alfabetizacin visual que desarrollen habilidades y destrezas perceptivas y ayuden a
aprender los elementos del alfabeto visual, su articulacin sintctica, su decodificacin
semntica y a proponer una interpretacin en el seno de una pragmtica ambiental. A partir
de estos principios se puede afirmar que la alfabetizacin visual "necesita ser enseada
porque las destrezas visuales no son procesos desarrollados tal como permanecer de pie o
andar"; y adems, en relacin con el sustrato cultural, "los sujetos de las denominadas
culturas tribales primitivas pudieron ver cosas en su medio ambiente visual que, hoy,
nosotros no percibimos, ya que podemos encontrar difcil o imposible extraer cualquier
significado de una ilustracin, fotografa o pelcula sin un entrenamiento adecuado".

Definida como una construccin holstica que abarca diversos puntos de vista de
variadas disciplinas, la alfabetizacin visual incluye el pensamiento visual, el aprendizaje
visual y la comunicacin visual.
 El beneficio de una alfabetizacin visual en la sociedad es que enriquece a los
ciudadanos en su repertorio de habilidades cognitivas y en el acceso de herramientas
poderosas para el desarrollo del pensamiento creativo. El aprendizaje de conceptos
cientficos se refuerza con las imgenes que los representan.
Por ejemplo, en la fotografa, un fotgrafo habilidoso puede capturar su sentimiento y
hacer una foto o un vdeo de tal forma que en la escala sensorial tenga niveles muy
elevados de abstraccin. La intensin es capturar las sensaciones del espectador u
observador y evocar ciertas emociones o pensamientos.
Puede ser verdad que 1.000 palabras equivalen a una imagen, pero si seleccionan
con inteligencia tanto las imgenes como las palabras, se verifica la realidad del mensaje y
se pueden evitar reacciones emocionales que den inicio a acciones perjudiciales e
irracionales, abriendo una mejor posibilidad de no ser manipulados.
Los sujetos alfabetizados visualmente llegan a poseer la habilidad de comprender y
usar las imgenes y, con ello, de pensar y aprender en trminos de imgenes. Para llegar a
conseguir tan ambiciosos objetivos el sistema educativo ha de ofrecer a los educandos la
posibilidad de realizar ciertos entrenamientos perceptivos, a la vez que se les introduce en
el estudio de la morfologa y la sintaxis del lenguaje de la imagen. En este sentido se
destacan las opiniones de Turbane, Dondis, Ruesch y Kees, Zettl y Kepes sobre la
necesidad de que los sujetos aprendan a leer y comunicarse con los elementos del lenguaje
visual (punto, lnea, forma, textura, iluminacin, tono, color, encuadre, angulacin y
movimiento).

El grado de conocimiento y utilizacin del lenguaje de la imagen (alfabetizacin

visual bsica) y viene definido por el nivel de consecucin de las siguientes capacidades:
1. Capacidad de realizar anlisis e interpretaciones visuales en un tiempo limitado.
2. Capacidad de utilizacin grafomotriz de las cualidades comunicativo-visuales de la
lnea para crear mensajes icnicos figurativos en tiempos limitados.
3. Habilidad de creacin en tiempos limitados de modelos geomtricos tridimensionales
de imgenes figurativas utilizando formas geomtricas espaciales.
4. Habilidad para dotar de texturas tctil-visuales a modelos geomtricos
tridimensionales recubrindolos de series geomtricas de puntos, lneas y formas, en un
tiempo limitado.
5. Capacidad de abstraccin visual: Medida mediante el anlisis de la habilidad para
reducir composiciones visuales a las formas geomtricas planas bsicas (boceto) que las
componen, considerando tanto el trazado de las formas geomtricas presentes como el de
las creadas por la distribucin espacial de los objetos (composicin), y valorando la fidelidad
en la ubicacin espacial conseguida en el trazado del esquema compositivo. Todo ello en
tiempos limitados.
6. Capacidad de descubrir la estructura geomtrica tridimensional de un tema visual y
expresarla grficamente, en un tiempo limitado, trazando adecuada y fielmente las formas
geomtricas que lo componen.
7. Capacidad de descubrir la estructura geomtrica total de imgenes sencillas y
construirlas en un tiempo limitado y reducido partiendo de la totalidad de formas
geomtricas en las que se han segmentado.
8. Capacidad de autointrospeccin perceptiva para descubrir y dibujar las lneas de
fuerza e influencia visual que orientan los recorridos de la mirada al escudriar un tema
visual. Todo ello en un tiempo limitado.

4.8.1. Planos de lectura de la alfabetizacin visual

En sntesis, la alfabetizacin visual requiere los siguientes planos de lectura:

Por su parte, las nuevas tecnologas han creado una plataforma que integra lo visual
y lo textual simultneamente, sobre la base de la modificacin de las formas y formatos de
la comunicacin tradicional.
Hoy en da ms que nunca, o tal vez por primera vez, los contenidos de la imagen
(color, forma, textura, luminosidad) y los motivos y autorreferencias (idiosincrasias,
motivacin, bagaje cultural, ontogenia) influyen en el aprendizaje y conforman la variable
dependiente que permite una mejor comprensin e identificacin de los conceptos de una
manera clara y amena.
 Por ejemplo, la visualizacin es importante al tomar la forma de bosquejos, dibujos,
grficos e imgenes que representan fenmenos naturales (como el tiempo), teoras o
estructuras de objetos invisibles (como partculas atmicas y subatmicas), seres vivos,
secuencias de desarrollo (ontogenias), columnas geolgicas, flujos de diferentes formas de
materia y mezclas, sistemas de interacciones (como las encontradas en los procesos
qumicos), o grupos de datos multivariados (como los datos mdicos y sociomtricos, o
informacin volumtrica de las estructuras cristalinas).
Otra razn es que la visualizacin cientfica ha empezado a tener xito porque
creemos en ella. Las herramientas de visualizacin aplicadas al diseo y la edicin de los
materiales cientficos se relacionan con tres fuerzas:
La estandarizacin y la formalizacin de las estructuras de los datos y su
procesamiento apropiado.
La amplia aceptacin y comprensin de mtodos matemticos y no matemticos
programados y no programados que pueden hacer uso de estas herramientas de
diseo y edicin con reduccin del tiempo y esfuerzo.
El sorprendente impacto de la sensacin de la realidad de los objetos simulados, en
especial la alta definicin de 3D en la interpretacin de la imagen (sobre una pantalla
2D).
La habilidad de rotar rpidamente los objetos y verlos desde varias direcciones hace
de los objetos simulados cosas reales que pueden ser manipuladas. La
representacin grfica es manipulada en directo, de manera viva libera la intuicin
natural que tenemos para interactuar efectivamente con las cosas que vemos en el
mundo real o natural. La visualizacin se ha convertido entonces en un proceso
fundamental de comprensin y de conocimiento-
Estos lenguajes visuales orientan tambin el panorama para la investigacin y las
aplicaciones de la visualizacin a travs de un amplio espectro de las reas consideradas
como no cientficas. Estas incluyen el razonamiento visual, el modelado de datos visuales,
la programacin visual, la recuperacin de informacin visual, la visualizacin de ejecucin
de programas, los lenguajes visuales, los sistemas de visualizacin y el diseo de interfaces
visuales (Willians, Sochats y Morse, 1995, 162).

En conclusin, la visualizacin cientfica, es importante, como proceso cognitivo

realizado por los humanos en forma de imgenes mentales en diversos campos de
conocimiento (por ejemplo, la qumica, la arqueologa, la meteorologa), en las ciencias de
la computacin y las ciencias de la informacin la representacin visual de un rea utiliza
grficas, imgenes y secuencias animadas as como sonidos que realzan los datos
presentes en la estructura y el comportamiento dinmico de una gran cantidad de datos
complejos que representan sistemas, eventos, procesos y objetos.
En definitiva, como lo fue en el pasado tribal, y todava lo es ahora ms an con el
desarrollo de las nuevas tecnologas, la imagen en sus diferentes modos de presentacin es
susceptible de lectura y anlisis, entendiendo la lectura no en el sentido como se concibe
para el lenguaje verbal. Se apela por tanto a la posibilidad de realizar un anlisis de
contenido de carcter icnico, anlisis en el que se tiene en cuenta los diferentes caracteres
fenomenolgicos de las imgenes adems de otros aspectos del diseo grfico de
mensajes en general y ms especficamente del diseo de materiales educativos.
La alfabetizacin visual requiere la comprensin de los aspectos morfolgicos,
semnticos y sintticos que subyacen en las imgenes. En el terreno epistemolgico Donis
A. Dondis (1984), enunci los fundamentos del alfabeto visual afirmando que:
* Existe una morfologa, una semntica y una sintaxis visual.
* Existen lneas generales para la construccin de composiciones.
* Existe un sistema visual perceptivo bsico que todos los seres humanos compartimos.
Todos estos elementos bsicos pueden ser comprendidos y aprendidos por todos, si
bien la caracterstica dominante de la semntica y de la sintaxis visual es su complejidad,
aunque esto no impide la definicin.
En la actualidad, este enfoque adquiere tres dimensiones principales:
1. El anlisis morfosintctico de textos visuales.
2. La abstraccin visual como instrumento de descubrimiento de significados subliminales.
3. La interpretacin semntica y la valoracin tica y esttica.
Habiendo analizado en la anterior reflexin, las principales caractersticas de la
morfologa visual y los elementos ticos y estticos, conviene en primer lugar hacer
referencia a la distincin entre semntica y sintaxis visual.
El primer paso para comprender su complejo significado es hacer una distincin
preliminar entre las propiedades semnticas y las sintcticas del lenguaje.
La semntica relaciona o conecta los elementos del lenguaje con su significado.
La sintctica, en cambio, se basa en la relacin de los elementos del lenguaje
entre s mismos.
En el lenguaje visual, las imgenes ciertamente obedecen a convenciones
semnticas, pero stas son raras, o tal vez enteramente arbitrarias. En cambio, los tericos
visuales han sealado repetidamente que las reglas sintcticas del lenguaje visual (por
ejemplo, las convenciones de edicin) son ms constantes, aunque a la vez fluidas y
abiertas.
El mbito sapiencial:
Estas herramientas liberan la tarea docente, colocando a la escuela ya no slo como
el sitio de la informacin calificada, sino ante todo como el mbito (lugar significativo de
encuentro) para la bsqueda de un saber fundamental y fundamentador.
La sabidura surge con la calidad del amor, que es un vnculo que slo se desarrolla
cuando encuentra mbitos adecuados. Por eso afirmamos que el aprendizaje verdadero se
facilita cuando hay una atmsfera dichosa de afecto, de amistad, de confidencia, de servicio
y de atenta solicitud en el mbito educativo.
Al pensar, el hombre modula y concatena toda su interioridad buscando una
experiencia (intersubjetiva) que lo contenga, que lo reconozca como la persona que l
mismo es (con sus aspiraciones ms profundas y significativas). El estilo del pensar est as
dado por la forma de ese vnculo con los dems que se busca al relacionarse.
La relacin del nio con la madre le hace experimentar un efecto tan intenso y tan particular,
que ser determinante sobre toda la modelacin posterior de su organismo (una marca que
llamaramos "matriz-intersubjetiva-bsica") y todos los vnculos posteriores que el sujeto
tendr en su vida con el mundo entorno (ambiente extra-familiar), son de una intensidad
comparativamente menor en sus efectos determinantes.
La aproximacin a esta marca se dar precisamente en las llamadas situaciones afectivas
(regidas por el principio de placer), sea en vnculos personales o en objetivos muy
caracterizados de la vida de cada individuo. Por eso la llamada transferencia (en la relacin
personal docente-alumno), es condicin de cualquier efecto reestructurante de importancia
no hay educacin si no hay transferencia; pues para transformar o resimbolizar, es
menester permitir la reproduccin de un campo energtico de intensidad parecida a aquello
que afect al sujeto en la matriz-intersubjetiva-bsica, en la marca de la relacin con la
madre.
De ah la importancia de una correcta empata pedaggica entre el docente y el
alumno, que no slo har ms agradable el trato entre ambos, sino que permitir un mejor
servicio al alumno en cuanto que le ayudar a una mejor conceptualizacin de la
informacin recibida de sus educadores, orientndolo a procesarla en la lnea del sentido;
es decir: en la bsqueda del saber fundamental y fundamentador de la propia vida. Dicho
simplemente: las personas, para atreverse a cambiar, disponerse a mejorar y tener logros,
necesitan que se las quiera.

El sujeto necesita ponerse a salvo (apartarse y distinguirse) de quien lo violenta,

pero admira y emula (se acerca y se identifica) con quien se vincula o compromete
afectivamente con l. Esto no es en modo alguno un sentimentalismo rampln, sino una
afirmacin de las condiciones indispensables de nuestro basamento natural para poder
desarrollar de modo conveniente las operaciones superiores de nuestro espritu humano.
Nuestros alumnos y nosotros mismos vivimos en la era de la imagen visual. Por esta
razn hoy ms que nunca antes la necesidad de cimentar (de fundamentar la existencia
para recuperar la lnea del sentido) est cada vez ms lejos de ser obsoleta.
Nunca las disciplinas humansticas fueron tan irrenunciables y urgentes.
Librado a s mismo, el mundo de lo visual es como un desierto en el que hay mucho
campo para ver y nada para mirar. Es muerte de la mirada. La explosin de lo visual tan
slo produce granos de arena, fragmentacin y prdida de sentido. Eso es todo lo que hoy
tenemos a la vista. En el mundo de las tele-comunicaciones, entonces, necesitamos
focalizar, necesitamos recuperar la dimensin sapiencial del pensamiento, necesitamos
custodiar el ser, peregrinar al origen (a lo esencial) de lo que nos hace ser propiamente
humanos. Ante este panorama, los docentes deben ser muy prevenidos en su tarea de
educar a las nuevas generaciones. Han de ayudar a los alumnos para que ellos mismos
puedan aprender a ser rebeldes con causa y crticos inconformistas, ante un universo
meditico de desintelectualizacin de la informacin y de esclavitud sensoria, de modo tal
que aprendan as a apropiarse por s mismos de los conocimientos y a comprometerse en el
desarrollo de un proyecto personal coherente y sostenible a lo largo de la vida.
Lo que sucede es que las cosas tienen naturalmente un sentido (son lo que son),
pero ste no es a todas luces evidente, ni inmediatamente inteligible para nosotros. El
sentido es descubierto progresivamente por el cultivo de una labor intelectual llevada a cabo
en clave sapiencial; as el sentido le es otorgado por los sujetos a las cosas, en funcin del
bagaje conceptual que usan para relacionarse con las cosas. Al conceptualizar, el hombre
transita un camino (existencial) hacia el origen (esencia) de las cosas, hacia el fundamento
ltimo de toda la realidad.
Con su labor intelectual el ser humano procura penetrar con in-sistencia en la trama
de lo real, aun cuando la opacidad de su objeto de estudio le oponga re-sistencia. Y esto
sucede porque lo propio del hombre es ser un inadaptado; es decir, que se resiste a ser
subsumido por las determinaciones del medio, se niega a adaptar-se sin ms a las
imposiciones situacionales y, por el contrario, trabaja para adaptar a s mismo (con libertad
e inteligentemente) el medio donde habita. De este modo, por ejemplo, es como el hombre
ha logrado habitar toda la geografa del planeta, mientras que los animales tan solo han
podido vivir en aquel fragmento del ambiente al que se han podido adaptar.
Cada vez que un hombre se siente obligado a adaptarse a las imposiciones del
medio (sobre todo a las de un medio generado por otros hombres para someterlo o
manipularlo), se siente denigrado o tratado como una bestia, y es as que coloquialmente se
dice de este tipo de trato que es una bestialidad, porque as se trata precisamente a los
animales. En este mismo sentido, podemos decir que la amable sobreexcitacin mercantil
ejercida por los medios de comunicacin, constituye una forma de desaliento de las
funciones intelectivas del hombre, que pone cotas a su libertad, para mejor adaptarlo (en
forma conformista) a sus propios fines de lucro.
El ser humano no se conforma con estos reduccionismos mediticos, sino que se
frustra como humano, y se bestializa (pierde dignidad), porque el ser humano es un sujeto
de lo general, de lo conceptual, de la produccin simblica. Llamado a la existencia para
llevar a plenitud sus funciones especficas. Slo as puede relacionarse con la realidad
exterior a s mismo: por la interseccin modulada de los conceptos que maneja. En efecto,
la forma de la vida humana no es la del instinto, sino la forma de los discursos que la
organizan.
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