Constructivismo y socio constructivismo

TEORAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRCTICA

PEDAGGICA:
Teoras y procesos pedaggicos

Constructivismo y socioconstructivismo
CONSTRUCTIVISMO
El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una
concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin mas completa de esta posicin y sus beneficios
para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso
mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que
el alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.

A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a travs de
este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar,
seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran
aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.

MARCO TEORICO

QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya
posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos
aspectos:

1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que
conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha
adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar,
es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.

El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera que la construccin se produce :

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar
en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual,
lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante
ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos
y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
Contextualizar las actividades.

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino
ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el
estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia
y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones
con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms
efectivas.

En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener
muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el
profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus
procesos de razonamiento

2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias
mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en
el aprendizaje.

3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades
cognitivas, dentro del currculo escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base , se presenta un grfico
tomado del libro

"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer
en el alumno esta metacognicin:

TAREA

Propsito

Caractersticas

Conocimiento que tengo sobre el tema

Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas)

Momentos

Valoracin proceso

Errores

Causas

Corregir

Aplicar nuevas estrategias

CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los
estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo
ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida,
es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y
vivencial,

La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior.

Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es
una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El
aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que
el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente
producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas
cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno

Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables.
Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia
comprensin de estos conceptos.
Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que
se hagan preguntas entre ellos.

CONCLUSIONES

Luego de realizado este anlisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los
alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da deben conocer muy bien sus
principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma
tendrn una base slida para su implementacin.

4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza
diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos
previos puede ir armando nuevos aprendizajes.

5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y
comparta sus ideas.

6.- Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo
del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educacin, pero de acuerdo a lo ledo y a la
experiencia personal, en la Esta teora, fue propuesta por Lev Siminovach Vigostky.

SOCIOCONSTRUCTIVISMO
Esta teora, fue propuesta por Lev Siminovach Vigostky.

Caractersticas:

El ser humano, acta sobre la realidad, con el fin de transformarla, y transformarse el mismo a travs de
instrumentos psicolgicos denominados mediadores, o herramientas, siendo la principal, el lenguaje.
Zona de desarrollo prximo: Plantea, que se aprende en el mbito social, por interaccin y en forma deliberada,
permitiendo que el nio se comprometa en las actividades que realiza.
El lenguaje, es la herramienta para la interaccin social.
 Internalizacin. Paso de los conocimientos del dominio pblico al dominio individual ( Plano interpsicologico al
plano intrapsicologico).

Ejemplos.

El caso de un nio que vive en una zona de escasos recursos, ingresa a un estrato social diferente, en el que su
comportamiento tiene que ser modificado, crendose de esa forma, un confrontacin social, que necesita un proceso
de mediacin, paraqu internalice los nuevos cambios en su conducta, la cual puede ser alcanzada mediante la
construccin de nuevos conocimientos y en ello, juega un papel muy importante el lenguaje como herramienta.

Aprendizajes significativos
Una reflexin sobre el aprendizaje significativo
Qu significa aprender significativamente? Cmo se hace para lograr un aprendizaje significativo?

Feldman (2005) define al aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de
una persona generado por la experiencia.

El aprendizaje implica para el alumno, primero, una necesidad de conocimientos, que tiene lugar en una situacin de
crisis cognitiva o conflicto cognitivo. Este conflicto es un contraste por la discrepancia entre los conocimientos previos y
los nuevos significados, presentados por el docente, quien estimula el proceso de aprendizaje mediante el
planteamiento de retos o problemas para su resolucin.

La estimulacin del docente facilita entonces la motivacin del estudiante, quien adquirir ciertas conductas que darn
como resultado la significacin de ese conocimiento que se est aprehendiendo. Estas conductas son conscientes, ya
que implican el reconocimiento de las acciones y la autocrtica; automotivadas, que vienen de la voluntad de resolver el
problema y constituyen la motivacin intrnseca del alumno; sinrgicas, ya que implican crecimiento, cambio o creacin
y por ltimo constantes, que involucran un proceso ininterrumpido.

Dichas conductas implican un cambio en el accionar de quien aprende, pero primero se debe dar una contextualizacin
social del conocimiento para luego ser interiorizado. Una vez que el cambio en la conducta se da y favorece el
crecimiento y desarrollo de las potencialidades del individuo, entonces se puede hablar de un aprendizaje significativo,
es decir, que le ha dejado una experiencia nueva que le permitir vivir de una mejor manera.

El aprendizaje es significativo cuando es valioso para uno mismo, por que es un proceso personal. Este proceso
depende de la situacin, los intereses, la motivacin y las experiencias de cada quien, por ello, dos personas no
pueden adquirir un aprendizaje significativo de la misma manera. La percepcin juega un papel fundamental en este
proceso y, como se sabe, esta es distinta en cada persona. Del Prado (2011) afirma que:

Se puede hacer una analoga entre aprendizaje significativo y un sistema de engranajes, en que cada elemento

que interviene en el aprendizaje, debe "enganchar" con otro, para que logren los alumnos ensamblar con los

contenidos, con las personas que median, que orientan el proceso, con otros alumnos con quienes y de quienes

tambin estn aprendiendo; con la metodologa, con la forma y ritmo con que dichos engranajes pueden calzar

y provocar el movimiento, el cambio. De acuerdo a los principios del aprendizaje significativo, el mediador, el

adulto ser quien equilibre el ritmo, de acuerdo al tipo de dispositivo presente.

La teora del aprendizaje significativo, formulada por el terico constructivista David Ausubel, se basa en los
conocimientos ya adquiridos anteriormente por el alumno como base para los conocimientos por adquirir. Ausubel
(1983) afirmaba:

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente.

Lo que hace el alumno entonces, al aprender algo significativamente, es relacionar los nuevos conocimientos con los
esquemas mentales adquiridos con anterioridad, llmese conocimientos, experiencias, memorias o informaciones;
creando vnculos entre ambos estratos de conocimiento, con lo cual se puede interiorizar lo que se aprende y generar
un arraigo cognitivo. Por ello en este aprendizaje no slo se involucra el pensamiento, sino tambin el sentimiento y la
accin, de modo que adems de entender la informacin, el alumno debe formar una actitud personal frente a ella. La
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez,
modifican y reestructuran aquellos.

Los significados que finalmente construye el alumno son el resultado de una compleja serie de interacciones en las que
intervienen como mnimo tres elementos: el alumno, los contenidos de aprendizaje y el docente. Todos ellos ligados
por estrategias de aprendizaje que permitan el proceso de construccin, que brinde a los alumnos la

posibilidad de desarrollar las habilidades que lo llevarn a "aprender a aprender". (Del Prado, 2011).

En la prctica, el aprendizaje significativo se traduce en las cosas que se aprenden y no se olvidan con el tiempo. Una
manera de ilustrarlo es la bicicleta: para aprender a andar en ella, primero hay que saber caminar. Luego ese
conocimiento previo es puesto en prctica al mover los pedales: primero un pie, luego el otro. Y all se crea el vnculo
en el cual el aprendizaje se vuelve significativo: una vez que se aprende a andar en bici (y se practica, claro est) no se
olvida. Esto es lo que diferencia el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico puro o por repeticin mecnica:
su tiempo de vida es corto. Sin embargo, muchas veces el aprendizaje significativo

implica pasar primero por un proceso de repeticin.

El aprendizaje es significativo cuando, en el proceso, se cumplen ciertas condiciones. Primeramente, como ya se

propuso, la vinculacin entre el conocimiento previo y el nuevo. Esta vinculacin, segn Ausubel, debe ser simblica y
no arbitraria (no al pie de la letra). Por otra parte, se debe producir un proceso de construccin, en el cual se asimila el
nuevo conocimiento, es decir, se llega a la comprensin ms all del entendimiento (la interiorizacin antes
mencionada).

El aprendizaje significativo debe ser gratificante, debe levantar la autoestima del alumno ya que lo incluye activamente
en el proceso, explotando su potencial y dndole una autonoma en la cual aprende a aprehender. Tambin influye en
esto el hecho de que el aprendizaje significativo le sirve para ser aplicado en otras situaciones o problemas; lo que
significa que es funcional y transferible. Volviendo a la idea de aprendizaje por repeticin, la tabla de multiplicar se
aprende de esta manera. Sin embargo, cuando este conocimiento es utilizado ms adelante para resolver problemas
ms complejos en otro contexto, se convierte en aprendizaje significativo.

Un ejemplo dado por Vallori (2002), ejemplifica muy claramente un tpico caso de aprendizaje significativo en la vida
cotidiana:

Seguramente tenemos la experiencia de que a la persona que queremos ensearle una palabra o concepto que no
entiende o no ha conocido antes, le preguntamos si sabe lo que significa un concepto ms sencillo relacionado con el
que queremos ensearle. Una vez nos responde que sabe lo que significa el concepto ms sencillo le conectamos los
conceptos mediante la relacin de este concepto con el que ya sabe. De esta manera lo relacionamos con el nuevo
concepto que queramos ensear al principio. Es en este momento en que la persona nos dice que ahora s ha
entendido perfectamente el concepto nuevo: es el momento en que siente que ha aprendido significativamente.

Qu se debe hacer, entonces, para aprender o ensear significativamente?

Tanto profesor como alumno deben ser sujetos activos en el proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que el profesor,
como coordinador y estimulador del proceso, debe presentar conceptos o teoras relacionndolas primeramente con los
conocimientos previos de sus alumnos, por lo que debe estar ms involucrado con ellos individualmente, conocer las
fortalezas y debilidades de cada uno y tratar de crear una base comn desde la que todos puedan partir. Desde all,
debe formular los retos o problemas que motiven a su resolucin y por medio de los cuales se pueda crear el vnculo
entre viejo y nuevo conocimiento y adems extrapolarlo a otra situacin, que bien puede ser ese problema planteado.

Por su parte, el alumno debe participar activamente en su aprendizaje, mediante la bsqueda constante de relaciones
entre los conceptos que se le estn enseando y los conocimientos que ya tiene en su mente; por lo que debe tener
cierto nivel de informacin almacenada al ver una clase. Esto implica en algunos casos cierta investigacin o lectura
previa bsica, ya que no es fcil para un profesor relacionar su materia con las experiencias personales de cada
alumno. Debe hacer un esfuerzo propio por transferir los nuevos conocimientos a otras situaciones o problemas para
as fijarlos en la mente.

Es necesario, por tanto, en la docencia, la implicacin del profesorado y del alumnado en el trabajo de ensear

y aprender, y conectar los conceptos nuevos con los anteriores, ya que como resultado podemos conseguir que el
aprendizaje realizado de manera significativa sea fcilmente transferible a otra situacin de la realidad y permita lo que
denominamos transferencia. Es el momento en que un concepto, una situacin o una idea nueva conecta

con el todo coherente que el alumnado ya sabe. (Vallori, 2002).

Resumen: El aprendizaje es un proceso de cambio en la conducta de una persona generado por la experiencia. La
teora constructivista propone que el aprendizaje significativo implica la relacin o andamiaje entre los esquemas
mentales ya adquiridos y los nuevos conocimientos, con el fin de interiorizar los ltimos y crear as nuevos esquemas
mentales que perduran en el tiempo.

Palabras clave: aprendizaje significativo motivacin constructivismo conocimiento previo.

Recojo y activacin de saberes previos

La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar las situaciones de
enseanza
La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de
la nueva informacin con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)
Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje

significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los
conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo
stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los
materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer entre el nuevo
material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de
aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas memorsticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A
esta condicin del material se la denomina significatividad lgica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera no arbitraria con la
estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la informacin verbal
del docente) debe dar lugar a la construccin de significados. Ello depende, en gran medida, de la
organizacin interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho contenido
al alumno.
Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva
una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a
establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos
previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tpicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en lo que hace al contenido como a
su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales, otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms
explicativos. Estos factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas memorsticas radica en

la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos previos
pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes
reas, han demostrado que existen algunos elementos en comn:

los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con
el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;
la interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero tambin deseos,
intenciones o sentimientos de los dems;
los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica. Es decir, pueden
ser tericamente errneos;
estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carcter implcito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse en tres categoras:

a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y significacin a las actividades

cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales especialmente en el mundo fsico se aplican reglas de
inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el mbito familiar y/o
cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenmenos del
campo de las ciencias sociales.
c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas socialmente construidas o por
construccin espontnea, se activan otras ideas por analoga que permiten dar significado a determinadas reas del
conocimiento. Las analogas se basan en conocimientos ya existentes

Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es fundamental puesto que, frente a
una nueva informacin o a un nuevo material, los chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los
cuales interpretan los nuevos contenidos. sta es, como se dijo ms arriba, una diferencia esencial entre el
aprendizaje memorstico y el aprendizaje significativo.

En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los alumnos (ya sea por descubrimiento o por
exposicin), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por
tal motivo, para encarar la enseanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de los alumnos.

En el caso de que las ideas previas no sean cientficamente correctas, la tarea del docente consistir en ayudar a
cambiarlas. Por ejemplo:

enfrentando a los alumnos con sus propias ideas o saberes.

Presentando el nuevo conocimiento en situaciones y contextos prximos a la realidad de los alumnos.

El sustituir viejas ideas por conocimientos cientficos ms organizados se conoce con el nombre de cambio
conceptual. El cambio conceptual, en tanto meta final de la comprensin, ser un objetivo a largo plazo y no el
producto de una unidad didctica concreta.

Como los conocimientos adquiridos son organizadores que permiten interpretar los nuevos contenidos,
el docente debe indagar los saberes previos de los alumnos y promover un cambio conceptual si
resultaran cientficamente incorrectos.

Las ideas que construimos sobre el tema

Para activar los propios conocimientos previos sobre este

tema, le proponemos el siguiente cuestionario que podr,
luego, compartir con sus colegas.
Qu sabemos acerca de los conocimientos previos

+o
Preguntas SI NO
-
Tiene claro el concepto de
1.
conocimientos previos?
Sabe cmo incluir los conocimientos
2. previos de sus alumnos en una
secuencia didctica?
Podra vincular el concepto de
3. conocimientos previos con otros
conceptos?
Podra afirmar que, frente a los temas
de enseanza, la experiencia previa del
4.
docente es determinante en la
explicacin?
Para aprender los conceptos de su
5. materia, los alumnos establecen
relaciones significativas con la realidad?
Es determinante que el alumno est
motivado, se sienta involucrado, para
6.
aprender los contenidos que usted
ensea?
Al planificar, tiene presentes
7. problemticas significativas del entorno
prximo de los alumnos?
Qu momento de la clase dedica a
8. conocer los saberes previos de sus
alumnos?
Saberes previos es lo mismo que
9.
transversalidad?
Los contenidos curriculares de su rea
10. de enseanza necesitan partir de los
conocimientos previos de los alumnos?
Es posible pensar que detrs de las
dificultades conceptuales de los alumnos
11. subyacen ideas persistentes que
obstaculizan la construccin de nuevos
conceptos?
Podra afirmar que para ensear
procedimientos es necesario partir de
12.
los conocimientos previos de los
alumnos?
Para abordar problemticas de grupo,
13. debera tener en cuenta los
conocimientos previos de sus alumnos?
La construccin de saberes previos
14. cientficamente incorrectos, pueden ser
atribuidos a una mala enseanza?
Las teoras implcitas de los docentes en
relacin con el aprendizaje de los
15. alumnos o las referidas a los conceptos
de evaluacin, enseanza, otros
constituyen sus saberes previos?
Mencione tres situaciones de la vida
16. cotidiana en las que un adulto pone en
juego sus saberes previos.
 organizar las situaciones de enseanza

(Continuacin)

Las tcnicas de indagacin de los saberes previos sirven tanto para el diagnstico del docente como
para que los chicos participen activamente en el enriquecimiento de su bagaje cognoscitivo.

Algunas puntas para la tarea en el aula

Los saberes previos en la adquisicin de nuevos conceptos

Una secuencia didctica para el aprendizaje de conceptos organizada con actividades de exposicin ya sea
mediante las explicaciones del docente o frente a un texto escrito debera constar de tres fases:

1. Introduccin para activar los conocimientos previos de los alumnos que funcionaran de organizadores
previos y servira de puente cognitivo con la nueva informacin contenida en la exposicin. Dicho de otro
modo, estos conocimientos previos serviran de anclaje para las actividades posteriores. Por ejemplo:
observar imgenes, clasificar fotografas de acuerdo con criterios propuestos por los alumnos, escribir una
definicin, dar ejemplos, responder preguntas, etctera.
2. Presentacin del material de aprendizaje que puede adoptar diversos formatos: textos, explicaciones del
docente, conferencias, etctera. Lo importante es que los materiales se encuentren bien organizados y esta
organizacin sea explcita. Por ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer artculos de carcter cientfico,
ver un video, etctera.
3. Consolidacin mediante la relacin explcita entre las ideas previas que han sido activadas y la
organizacin conceptual de los materiales. Algunas actividades posibles pueden ser: comparar,
ejemplificar, buscar analogas, relacionar, aplicar, etc., que pueden realizarse de manera individual, en
pequeos grupos o en grupo total.

Qu podemos hacer para conocer los saberes previos de nuestros alumnos?

Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han construido los chicos, sean
stos correctos o no, porque es a partir de ellos que se elaborarn los nuevos conceptos. Difcilmente podrn
comprender la expresin corrientes colonizadoras si no han comprendido anteriormente el concepto
de colonizacin. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qu saben, conocen o creen nuestros
alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que sern objeto de enseanza.

Existen varias tcnicas para indagar los conocimientos previos como:

Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opcin mltiple.

Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar
anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: Por qu pueden volar los aviones?, por qu hay pases pobres
y pases ricos?
Disear mapas conceptuales.
Confeccionar diagramas, dibujos, infografas.
Realizar una lluvia de ideas.
Trabajar en pequeos grupos de discusin.
Preparar maquetas.
Otros.

La tarea del docente en este tipo de propuesta implica una concepcin dinmica de la enseanza,
dirigida a sujetos activos y capaces de participar efectivamente en la adquisicin significativa de
nuevos contenidos.

Es importante sealar que las tcnicas no slo sirven de diagnstico, sino que dan lugar a que los alumnos activen
sus saberes previos.

Estas tcnicas pueden ser de utilidad para el docente pero tambin para los chicos
en la medida en que segn sus posibilidades madurativas- pueden tomar conciencia de sus ideas implcitas,
justificar sus creencias, reflexionar sobre ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y compartir otras
informaciones u otros puntos de vista.

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza que se desarrollen en el aula, suponen una concepcin de
alumno activo, pensante, y cognitivamente capaz de comprender qu est aprendiendo.
Para terminar

Para ensear conceptos es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos diseando
situaciones en las que estos saberes se activen.
Es preciso enfrentar a los alumnos con sus propias ideas explcitas o implcitas para reflexionar sobre
ellas y confrontarlas con las de los dems.
Las ideas de los alumnos, aunque errneas, no constituyen obstculos sino vehculos a partir de los
cuales se edificarn los nuevos conceptos.
El aprendizaje de conceptos es un proceso gradual que requiere de un cambio paulatino de unas
estructuras por otras, de concepciones implcitas por otras explcitas ms avanzadas

Conflicto o disonancia cognitiva

Demanda cognitiva
Enfoque de competencias
Procesos auxiliares del aprendizaje: atencin, motivacin,
recuperacin, transferencia
Trabajo colaborativo
Gestin de los aprendizajes: aprendizaje autnomo, toma
de decisiones, metacognicin
Evaluacin y retroalimentacin
Uso de las TIC en el aprendizaje
Condiciones que favorecen el aprendizaje en el marco de los principios de la educacin
peruana
Principios de la educacin peruana
Convivencia democrtica y clima de aula
Caractersticas y desarrollo del estudiante y su relacin con el aprendizaje
Desarrollo cognitivo
Desarrollo moral
Desarrollo socioemocional y de la identidad
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL REA CURRICULAR
La evaluacin est centrada en el conocimiento didctico que favorece el desarrollo de las
competencias y capacidades del rea de matemtica. El conocimiento didctico implica un
manejo solvente de los contenidos disciplinares del rea, las estrategias didcticas que
favorecen los aprendizajes fundamentales del rea, as como la identificacin y manejo de los
errores, dificultades frecuentes y los niveles de logro que evidencian los estudiantes.

Conocimiento didctico para favorecer la resolucin de problemas de Cantidad que involucran:

: Operaciones y propiedades.
Significado de la fraccin: parte de un todo, operador, cociente, razn y medida
Estructuras aditivas: cambio, combinacin, comparacin e igualacin
Estructuras multiplicativas: proporcionalidad simple, comparacin multiplicativa y producto cartesiano
Divisibilidad
Nmeros primos y compuestos
Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor
Notacin cientfica
Magnitudes: conversiones
Inters simple e inters compuesto
Porcentajes, aumentos y descuentos sucesivos porcentuales Conocimiento didctico para favorecer la resolucin de
problemas de Regularidad, equivalencia y cambio que involucran:
Sucesiones aritmticas, geomtricas
Ecuaciones e inecuaciones (lineal y cuadrtica), sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales
Funcin lineal, afn, cuadrtica, exponencial, peridica, logartmica y trigonomtricas
Proporcionalidad directa e inversa Nociones y conceptos algebraicos: niveles de algebrizacin. Conocimiento
didctico para favorecer la resolucin de problemas de Forma, movimiento y localizacin que involucran:
Polgonos regulares e irregulares: propiedades y relaciones mtricas.
Lneas notables (mediana, altura, mediatriz, bisectriz), puntos notales y propiedades
Congruencia y semejanza de polgonos
Transformaciones isomtricas (traslaciones, reflexiones, rotaciones) y teselaciones
rea y permetro de polgonos
rea y volumen de slidos geomtricos
Razones trigonomtricas
Recta:
Elementos (pendiente, ngulo de inclinacin)
Ecuaciones (punto pendiente, ordinaria y general)
Posiciones relativas de dos rectas (paralelismo y perpendicularidad).
Secciones cnicas: parbola, elipse e hiprbola
Elementos
Ecuaciones (cannica, ordinaria y general) y sus grficas.
Escalas: mapas y planos
Niveles de pensamiento geomtrico, segn la propuesta de Van Hiele. Conocimiento didctico para favorecer la
resolucin de problemas de Gestin de datos e incertidumbre que involucran:
Variables estadsticas: cualitativas y cuantitativas
Tablas y grficos estadsticos
Medidas de tendencia central (moda, mediana, media) para datos agrupados y no agrupados
Medidas de posicin (cuartiles, deciles, percentiles) para datos agrupados y no agrupados
Medidas de dispersin: rango, desviacin estndar, varianza, covarianza
Coeficiente de variacin y correlacin
Mtodos de conteo: o Diagrama de rbol
Principio de adicin y multiplicacin. Concurso Pblico para el Ascenso de Escala Magisterial - 2017
Anlisis combinatorio.
Experimento aleatorio y determinista
 Espacio muestral, sucesos, operaciones con sucesos
Probabilidad: condicional y compuesta