Anlisis de los bloques de contenidos en el currculo del rea de

Educacin Fsica.

Los contenidos del rea

Los contenidos son el conjunto de saberes y conocimientos, as como de

habilidades necesarias, que se han de adquirir, seleccionados para formar parte del
rea en funcin de los objetivos generales de la misma.

Los contenidos se encuentran estructurados por bloques y, aunque estn

clasificados por categoras (lo que se tiene que saber o los conceptos, lo que se
tiene que saber hacer o procedimientos, y como hay que ser o actuar con lo que
sabe o actitudes), se dan de modo interrelacionado. En consecuencia, las
actividades no pueden referirse a un tipo de contenido en particular, sino que deben
basarse en las relaciones que existen entre ellos.

Esta estructuracin del currculo de Educacin Primaria para los contenidos del
rea, refleja cada uno de los ejes que dan sentido a la EducacinFsica en la
enseanza primaria: el desarrollo de las capacidades cognitivas, fsicas,
emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; la adquisicin de formas
sociales culturales de la motricidad; y la educacin en valores y la educacin para
la salud (Decreto 286/2007).
Los contenidos del rea de Educacin Fsica estn estructurados en cinco bloques:

I. EL CUERPO: IMAGEN Y PERCEPCIN

II. HABILIDADES MOTRICES

III. ACTIVIDADES FSICAS ARTSTICO-EXPRESIVAS

IV. ACTIVIDAD FSICA Y SALUD

V. JUEGOS Y DEPORTES

Para el legislador El desarrollo de las capacidades vinculadas a la motricidad, se

aborda prioritariamente en los tres primeros bloques; los bloques tercero y quinto
se relacionan ms directamente con la adquisicin de formas culturales de la
motricidad, mientras que la educacin para la salud y la educacin en valores
tiene gran afinidad con los bloques cuarto y quinto, respectivamente (Decreto
286/2007).

Conviene aclarar que esta organizacin de contenidos no presupone que las

actividades didcticas deban organizarse de igual manera. Las agrupaciones de
contenidos expresadas no definen una estructura ni establecen secuencias de
enseanza y aprendizaje. Existen variadas formas de organizacin de actividades
de enseanza que pueden incluir simultneamente contenidos diferentes, pues es
un hecho que en esta etapa las habilidades y destrezas no se dan en la prctica
motriz de forma aislada respecto de las capacidades fsicas, de los juegos y de la
exploracin de su espacio. Adems, es un hecho que todo movimiento tiene un
componente coordinativo, o que la expresin corporal, en una acepcin no
especfica del trmino, est presente en cualquier actividad motriz.

El cuerpo: imagen y percepcin

http://ocw.um.es/gat/contenidos/jvgjimenez/Educacion_Fisica_Prima
ria_I_y_II/material_clase/el_cuerpo_imagen_y_percepcin.html

Toda accin o conducta motriz implica el uso del propio cuerpo en un entorno
fsico y social, por lo que supone una interaccin entre el sujeto y el entorno.
Intervienen, por tanto, el propio cuerpo, el espacio, los objetos, las personas y la
accin sucede con un orden en el tiempo.
 Como se seala en el Decreto de currculo corresponde a los contenidos que
permiten el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. Est especialmente
dirigido a la adquisicin de un conocimiento y un control del propio cuerpo que
resulta determinante tanto para el desarrollo de la propia imagen corporal como para
la adquisicin de posteriores aprendizajes motores (Decreto 286/2007).

Este bloque tiene como propsito educar la capacidad perceptiva a travs de

la percepcin corporal y del entorno. Por tanto, centra sus contenidos en tres
apartados que estn ntimamente relacionados y evolucionan conjuntamente: la
construccin del esquema corporal, la percepcin y estructuracin del espacio, y la
percepcin y estructuracin del tiempo.

1. El Esquema Corporal. Siguiendo a Vayer (1982) se puede establecer que

el periodo de elaboracin definitiva del esquema corporal se produce de los 7 a los
12 aos. Por ello, su conocimiento y desarrollo debe consolidarse en la educacin
primaria.

Le Boulch (1987) considera el esquema corporal como el conocimiento

inmediato y continuo que tenemos de nuestro cuerpo, tanto en estado esttico como
en movimiento, en relacin con sus diferentes partes y, sobre todo, en relacin con
el espacio y los objetos que nos rodean.

Un esquema corporal mal estructurado es un dficit para el nio en su

relacin con el mundo externo que se manifiesta de diferentes formas:
1) En el plano motor, con la descoordinacin de movimientos o
una incorrecta actitud postural.
2) En el plano perceptivo, con desajustes espacio-temporales.
3) En el plano de las relaciones con los otros se observa
inseguridad y agresividad
4) En el plano de los contenidos del resto de reas, se aprecian
dificultades que predisponen al fracaso escolar.

Se consideran como elementos en la construccin del Esquema Corporal

los siguientes: el conocimiento y control del propio cuerpo, el equilibrio, la actitud,
la respiracin y la relajacin, y la lateralidad. Otros autores Castaer y Camerino
(1991) tambin incluyen la coordinacin, considerndola como un aspecto bsico
del funcionamiento perceptivo motriz relacionada especialmente con la percepcin
espacial y temporal.

a) Conocimiento y control del propio cuerpo. El cuerpo es el primer medio

de relacin con el mundo que nos rodea, siendo la parte ms visible del ser
humano, capaz de percibir y ser percibido, as como de expresarse. Es preciso
conocerlo y utilizarlo en todas sus dimensiones.
 El conocimiento y control del propio cuerpo se realiza en dos niveles. En el
primer nivel, el nio aprende a conocer las diferentes partes de su cuerpo, a
diferenciarlas y a sentir su papel. En el segundo nivel, llega a la independencia de
sus movimientos y a la disponibilidad de su cuerpo con vistas a la accin.

Lo ms importante en el desarrollo del esquema corporal es conocer y

sentir las diferentes partes que componen los distintos segmentos corporales y
conseguir la independencia segmentaria, global y funcional. Para ello, el trabajo
para el conocimiento y control del propio cuerpo debe partir desde el momento en
que el nio tiene una conciencia global del cuerpo como globalidad. No seria
adecuado comenzar con ejercicios de movilizacin y concienciacin segmentaria
si falla esta conciencia global del cuerpo. Posteriormente, las diferentes acciones
que deben desarrollarse irn encaminadas a la disociacin de movimientos
(independencia de brazos y piernas con respecto al tronco), a reconocer y
representar el cuerpo de los dems, al control sobre la postura y la respiracin y a
la capacidad de relajar global y segmentariamente su cuerpo.

Desde un punto de vista educativo, es preciso aprovechar el juego para el

aprendizaje del nombre y funcionalidad de las distintas partes de su cuerpo y el
conocimiento de sus posibilidades corporales.

b) El equilibrio. Segn Vayer (1972) es el conjunto de reacciones del sujeto a

la gravedad, es decir, su adaptacin a las necesidades de la bipedestacin y a los
desplazamientos en posicin erecta. Por su parte, Le Boulch (1987) considera el
equilibrio como la capacidad de mantener el cuerpo en cualquier posicin contra la
accin de la gravedad.

Para Castaer y Camerino (1991) el equilibrio es uno de los elementos

bsicos del funcionamiento perceptivo-motor del organismo y lo definen como la
"capacidad de controlar el propio cuerpo y de recuperar la correcta postura tras la
intervencin de un factor desequilibrante". El conocimiento corporal y la funcin
tnica constituyen la base de un adecuado equilibrio, en funcin de las condiciones
de cada situacin.

El equilibrio se puede clasificar en: esttico (mantener una postura), dinmico

(mantener una posicin en desplazamiento) y re-equilibracin (mantener una
posicin equilibrada esttica despus de una dinmica, como cuando se realiza un
salto).

Existen diversos factores que afectan al equilibrio, tales como:

1. La base de sustentacin, es decir, las partes del cuerpo en
contacto con el suelo u otros elementos. La dificultad para
mantener el equilibrio disminuye a medida que aumenta la base de
sustentacin y viceversa.
2. La proyeccin y altura del centro de gravedad. Un descenso del
centro de gravedad aumenta la estabilidad. Si su proyeccin
 vertical se sita en la zona central de la base de sustentacin se
logra un mayor control postural.
3. La prdida de la visin, disminuye la capacidad de equilibrio, de la
misma forma que la mayor altura de la superficie de
desplazamiento sobre la que tiene que realizarse este, etc.

c) La actitud postural. Constituye un aspecto bsico de la motricidad y est

ntimamente relacionada con la tonicidad. Una adecuada actitud postural ser
aquella que pueda ser mantenida sin fatiga y sin producir desequilibrios.

La actitud postural va a depender fundamentalmente de un adecuado

desarrollo del tono muscular, de la capacidad de movilidad segmentaria y del
conocimiento y toma de conciencia de la respiracin y la relajacin.

La regulacin tnica es el teln de fondo de las actividades motrices y

posturales que preparan, orientan y sostienen todo el movimiento. Est
relacionado con la respuesta neuromuscular del individuo, con la respiracin,
relajacin, equilibrio y factores emocionales.

A nivel funcional, la tonicidad puede presentar casos extremos, como la

hipotona y la hipertona, o presentarse en estado estable (eutona). Algunas
alteraciones posturales frecuente es escolares son el pie plano, la actitud
hiperciftica y la actitud escolitica.

d) La respiracin y la relajacin. Forman parte de las capacidades

perceptivas del ser humano y por ello estn muy relacionadas con el sistema
nervioso central. Dependiendo de cmo se perciba la informacin intra- y
extracorporal, se actuar con mayor o menor relajacin y con un ritmo respiratorio
diferenciado.

El tratamiento del trabajo respiratorio y de relajacin cobra una gran

importancia ya que a travs del mismo se demanda al nio una mayor atencin
hacia aquello que ocurre dentro de su cuerpo, proporcionando pautas tendentes a
lograr la distensin psquica, la eliminacin de ansiedades, timideces, bloqueos,
etc., que facilitar un mayor bienestar corporal.

Es muy importante educar la respiracin consciente con el propsito de llevar

una vida ms relajada y equilibrada. El trabajo de educacin de la respiracin debe
ayudar a la toma de conciencia de las diferentes fases y tipos.

Pese a ser un mecanismo de tipo reflejo, se puede acceder a un cierto

control consciente y voluntario del funcionamiento de la respiracin. En la medida
que el nio toma conciencia de las fases de la respiracin, aprende a controlarla y
actuar sobre ella. Estas fases son:
- Inspiracin: Toma de aire. Vas de acceso: boca y nariz.
 - Apnea: Mantenimiento del aire en el momento de mxima
inspiracin.
- Espiracin: Salida del aire. Vas: boca y nariz.
- Disnea: Mantenimiento sin aire en el momento de mxima
espiracin.

En cuanto a los tipos de respiracin se identifican:

- Alta o clavicular. Interviene la parte superior y menor del pecho y
pulmones, llegando a ellos poca cantidad de aire.
- Media o intercostal. Llena la parte media y algo la parte superior
de los pulmones.
- Baja, diafragmtica, profunda o abdominal. Llena de aire la parte
media e inferior de los pulmones. Se inhala ms aire que en los
tipos anteriores.
- Completa. Pone en juego a todas y cada una de las partes de los
pulmones y msculos que intervienen en la respiracin.

La relajacin est ntimamente ligada, desde un punto de vista fsico, al tono

muscular. Un buen tono muscular favorece que todos los movimientos se efecten
con un mnimo de energa y un mximo de eficacia. Educar la relajacin permite
incidir sobre los estados de tensin muscular e influir en el comportamiento tnico-
emocional del nio.

Para Le Boulch (1984) los objetivos de la relajacin son:

- Disponer de los msculos a voluntad, primero de forma
segmentaria y finalmente de forma global.
- Ensear a liberarse de las tensiones musculares innecesarias
que producen fatiga.
- Lograr la distensin psquica frente a la hipermotividad, ansiedad,
etc.
- Asociar la bsqueda de distensin con la toma de conciencia de
la respiracin y su control.

El trabajo de relajacin debe tender a un mayor autocontrol a travs del uso

de diferentes mtodos o tcnicas: mtodo eutnico de G. Alexander, relajacin
progresiva de Jacobson, entrenamiento autgeno de Schultz, tcnicas de relajacin
creativa, imaginativa, etc.

e) La lateralidad. Es definida por Conde y Viciana (1997) como el dominio

funcional de un lado del cuerpo sobre otro y se manifiesta en la preferencia de
servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, odo) para
realizar actividades concretas. Por tanto, la dominancia se va a presentar no slo
en la mano o el pie, como es habitual pensar, sino que se va a manifestar tambin
de modo ocular, expresivo (gestos) y auditivo.

La lateralidad de una persona est determinada por la dominancia

hemisfrica de su cerebro, ya que se encuentra dividido en dos hemisferios
prcticamente simtricos en forma, pero asimtricos en funcionalidad. Cada
hemisferio cerebral recibe informacin, fundamentalmente, de la mitad opuesta del
cuerpo. Esta regla colateral se aplica a la visin, al odo, al movimiento del cuerpo
y al tacto, aunque la situacin en cuanto a la vista y al odo es ms compleja. Por
tanto, es el hemisferio contrario al lado dominante el que controla la habilidad.

En el proceso educativo es muy importante desarrollar una adecuada

conciencia de la lateralidad, ya que ello va a permitir:
- Reconocer los dos lados corporales (izquierda y derecha), as
como su dominancia en las diferentes acciones que realice.
- Tener una adecuada orientacin y percepcin espacial, haciendo
posible situarse en el espacio.
- Obtener un adecuado control y conocimiento de nuestro cuerpo,
as como una adecuada coordinacin.
Dentro de los tipos de lateralidad encontramos:
- Diestros. Tienen dominancia del hemisferio cerebral izquierdo y
predominio lateral derecho, tanto en ojo, mano, pie y odo.
- Zurdo. Aquel que en sus acciones utiliza el lado izquierdo por tener
dominancia lateral derecha.
- Ambidiestro. Cuando no se manifiesta dominancia de uno de los
lados y utiliza ambos miembros de forma simtrica e
indistintamente.
- Contrariada o invertida. Cuando la persona ha sido sometida a
aprendizajes forzosos contrarios a su lateralidad dominante por
naturaleza.
- Cruzada o mixta. Cuando no existe un lado corporal puramente
dominante (ser ms hbil con la mano derecha y el pie izquierdo).

f) La coordinacin. Castaer y Camerino (1991) la definen como "la

capacidad de regular de forma precisa la intervencin del propio cuerpo en la
ejecucin de la accin justa y necesaria segn la idea motriz prefijada".

La coordinacin es uno de los factores responsables de proporcionar calidad

al movimiento mediante precisin (en la velocidad y en la direccin), eficacia (en los
resultados intermedios y finales), economa (en la utilizacin de la energa nerviosa
y muscular requeridas) y armona (complementariedad de los estados de
contraccin y descontraccin utilizados).

La estructura del sistema nervioso y la funcionalidad del aparato locomotor,

junto con la integracin de elementos perceptivo-motrices (la corporeidad, la
espacialidad y la temporalidad), son los factores esenciales para el desarrollo de la
capacidad coordinativa.

Atendiendo a las partes del cuerpo que intervienen en el movimiento y a la

forma de ejecutar las diferentes acciones, se pueden distinguir diferentes tipos de
coordinacin:
- Coordinacin dinmica general. Es aquella que agrupa los
movimientos en los que intervienen gran cantidad de segmentos
corporales y que requieren una accin conjunta de todas las partes
del cuerpo (Ej.: correr, saltar, trepar, etc.). Es la responsable del
ajuste de la globalidad del propio cuerpo.
- Coordinacin dinmica segmentaria. Establece la relacin
existente entre un elemento externo y alguna de las partes de
nuestro cuerpo. En este caso se puede distinguir entre aquellas
que se realizan con los segmentos superiores: coordinacin culo-
manual (lanzar, recibir, etc.), y las que se ejecutan con los
segmentos inferiores: coordinacin culo-pdica (golpear,
conducir, etc.).

2. La percepcin y estructuracin espacial. La percepcin y comportamiento

en el espacio estn determinadas por las informaciones que se reciben a travs de
los receptores sensoriales (vista, odo, tacto y sentido cinestsico). Estas
informaciones pueden ser externas (informan de la orientacin espacial de los
objetos o de los elementos del medio) o internas (informan de la posicin del cuerpo
y del movimiento).

En el mbito de la espacialidad, conviene diferenciar los siguientes

parmetros:
- Orientacin espacial. A travs de ella, la persona es capaz de
saber qu lugar ocupa en unas determinadas coordenadas
espaciales as como la relacin que mantiene con los objetos que
se encuentran en dicho espacio. La lateralidad es la responsable
por excelencia de la capacidad de orientacin en el espacio
(Castaer y Camerino, 1991).
- Estructuracin espacial. Compuesta por las diversas categoras
de relaciones espaciales establecidas por Piaget (1984):
Topolgicas: Relaciones entre los objetos (vecindad,
separacin, orden, sucesin, etc.).
 Proyectivas: Situacin, en funcin de una perspectiva dada, de
los objetos o elementos de un mismo objeto con relacin a los
dems.
Euclidianas o mtricas: Coordinacin de los elementos entre s
en relacin con un sistema o unas coordenadas de referencia.
Ello implica poner en juego medidas de longitud, de volumen y
de superficie.
- Organizacin espacial. Resultante de la interaccin de la
orientacin y estructuracin espacial.

La percepcin espacial se desarrolla de forma progresiva partiendo del

propio sujeto hasta configurar el espacio que le rodea. As, se pueden diferenciar
tres tipos de espacio: propio, prximo y lejano. La evolucin en este proceso sera:
localizarse a s mismo, localizarse a s mismo dentro de un espacio y localizar
objetos en el espacio.

El desarrollo de la percepcin y estructuracin espacial se lleva a cabo a

travs de nociones topolgicas bsicas tales como direccionalidad, orientacin
proyectada, apreciacin de distancias, apreciacin de alturas, etc.

3. La percepcin y estructuracin temporal. En la percepcin del tiempo los

principales canales de informacin son el auditivo y el sentido cinestsico.

El tiempo en s mismo no es perceptible, por lo que se hace necesario, para facilitar

su reconocimiento en la educacin motriz, darle una forma material y una
interpretacin visible a los diferentes elementos que entran en el concepto de
tiempo, tales como velocidad, sucesin y duracin.

Los componentes ms importantes de la organizacin temporal son el orden

y la duracin. A travs del orden podemos situar los acontecimientos, unos en
relacin a otros, y comprende las nociones de simultaneidad o sucesin de tareas
(antes, durante, despus, mientras que...). Por medio de la duracin se puede
establecer un intervalo temporal, que puede presentarse de dos formas: el
comprendido entre dos estmulos sucesivos o como la longitud de una estimulacin
(tiempo que transcurre entre dos pitidos o la duracin del mismo).

Siguiendo a Castaer y Camerino (1991), el tratamiento del espacio permite

visionar su ocupacin y la orientacin en funcin de la lateralidad. El tratamiento
de lo temporal no permite visualizar los componentes citados, pero s puede hacer
visible la ocupacin temporal a travs de su capacidad rtmica.

El ritmo es inherente a cada uno de los movimientos que se realizan, tanto

voluntarios como involuntarios. Toda accin tiene su propio ritmo. Si se realiza de
acuerdo con l se conseguir una mayor coordinacin y un aprendizaje ms eficaz.
 El desarrollo de la percepcin y estructuracin temporal se desarrolla
paralelamente a las adquisiciones espaciales, ya que a partir de las informaciones
espaciales el nio adquiere las nociones de duracin e intervalo, apreciacin de
trayectorias, velocidades, anticipacin, reproduccin de estructuras y secuencias
rtmicas, etc.

Habilidades motrices

El paso de habilidades motrices bsicas, que se desarrollan durante la infancia, a

las de tipo especfico, precisan de un proceso continuo de construccin en el que "la
adquisicin de cada habilidad es el producto de acomodaciones y modificaciones de
habilidades adquiridas con anterioridad y que van constituyendo el repertorio del individuo"
(Castaer y Camerino, 1991).

Es importante resaltar que este bloque supone un salto cualitativo en el desarrollo

motor y se asienta en las capacidades coordinativas y en los elementos perceptivos-
motrices que han sido contemplados en el apartado anterior. Las habilidades y destrezas
contenidas en l se refieren a movimientos ms elaborados y organizados, que tienen como
finalidad desarrollar capacidades motoras y habilidades bsicas para futuras prcticas de
actividad fsica (habilidades especficas).

En el currculo, El bloque 2, habilidades motrices rene aquellos contenidos que

permiten al alumnado moverse con eficacia. Se vern implicadas, por tanto, adquisiciones
relativas al dominio y control motor. Destacan los contenidos que facilitan la toma de
decisiones para la adaptacin del movimiento a nuevas situaciones (Decreto 286/2007).

De su anlisis, se aprecia bsicamente la integracin de contenidos relacionados

con el tratamiento de las habilidades y destrezas bsicas, as como su aplicacin y
adaptacin en diferentes medios.

1. Las habilidades y destrezas bsicas. "Las habilidades bsicas son aquellas que
son comunes a todos los seres humanos por estar representadas en su dotacin gentica"
(Trigo, 2000).

Segn Godfrey y Kephart (1969), las habilidades y destrezas bsicas comprenden

aquellos movimientos que implican el manejo del propio cuerpo y aquellos en los que la
accin fundamental se centra en el manejo de objetos.

MOVIMIENTOS CENTRADOS EN EL MANEJO DEL PROPIO CUERPO

DESPLAZAMIENTO SALTOS GIROS
S Salvar obstculos en longitud, En constante
Bipedestacin (correr, altura y combinados contacto con el
marchar, caminar) Salvar obstculos apoyndose suelo
En suspensin
 Cuadrupedia (gatear, Saltar para coger o asirse Con agarre de
arrastrar, escalar) Saltar con carrera manos
Suspensin (trepar) Saltar con un pie, con dos pies, Sobre distintos
Equilibracin (base de etc. ejes: longitudinal,
sustentacin mayor o Saltos sucesivos transversal,
menor y fija o mvil , anteroposterior
cambios en el centro de
gravedad, etc.)
MOVIMIENTOS CENTRADOS EN EL MANEJO DE OBJETOS
LEVANTAMIENTOS LANZAMIENTOS/GOLPEO RECEPCIONE
Levantar S S
Transportar Precisin, distancia Recogidas
Velocidad y precisin Paradas
Controles
Despejes
Combinaciones

MOVIMIENTOS CENTRADOS EN PROTECCIN-DEFENSA

Actividades de lucha

Todas estas habilidades deben trabajarse tanto desde el aspecto cuantitativo (saltar
ms, correr ms, etc.) como desde el aspecto cualitativo (explorar todas las posibilidades
de salto, de desplazamiento, etc.).

Esta misma diferenciacin de unas cualidades coordinativas, como reflejo del

aspecto cualitativo del movimiento, y de unas cualidades condicionales, como reflejo del
aspecto cuantitativo del movimiento, se evidencia al realizar el anlisis funcional de la
actividad motriz tal y como propone Lpez (1995), que considera cuatro procesos:

a. La obtencin de informacin, a travs de los factores perceptivos.

b. La toma de decisin en funcin de unas cualidades cognitivas (lgica motriz,
experiencias previas, etc.).
c. La ejecucin de la destreza, con una cualidades coordinativas (coordinacin,
equilibrio, ritmo, orientacin, etc.) y unas cualidades condicionales (resistencia,
fuerza, velocidad y flexibilidad).
d. El control del movimiento, a travs del conocimiento de los resultados.

ANLISIS FUNCIONAL DE LA ACTIVIDAD MOTRIZ

 FACTORES FACTORES DE FACTORES FACTORES
PERCEPTIV
OS TOMA DE DE EJECUCIN DE CONTROL
DECISIN

CUALIDADE CUALIDADES CUALIDADES CUALIDADES CONOCIMIENT

S COGNITIVAS COORDINATIVA CONDICIONAL O
PERCEPTIV S ES
AS DE LOS

RESULTADOS
DE SI LOGICA COORDINACI RESISTENC RETROALIM
MISMO MOTRIZ N IA EN-TACIN

DEL EXPERIENCI EQUILIBRIO FUERZA FEED-BACK

ENTORN AS PREVIAS
O RITMO VELOCIDA
TCTICA D
ORIENTACI
N FLEXIBILID
AD

En este bloque de contenidos, desde el segundo ciclo de las enseanzas, debe

tratarse la mejora de las cualidades fsicas bsicas de forma genrica y orientada a la
ejecucin motriz (Decreto 286/2007).

Se tratara de considerar para el trabajo en este bloque de contenidos las cualidades

condicionales, conocidas tambin como cualidades fsicas bsicas. Por tanto, es preciso
contemplar el desarrollo global de las capacidades fsicas bsicas (resistencia, flexibilidad,
fuerza y velocidad), que constituyen el componente cuantitativo en el desarrollo de las
habilidades y destrezas motrices, entendiendo que este trabajo se realizar siempre en
relacin con la salud, y en modo alguno con la pretensin de la mejora del rendimiento.

El desarrollo de las capacidades fsicas bsicas en la educacin primaria resulta de

gran importancia debido al hecho constatado de que a partir de los seis aos se produce
una mejora de la coordinacin y del ajuste motor y, en consecuencia, es el momento
adecuado para empezar a optimizar estas capacidades (Mora, 1989)

La resistencia es la capacidad que nos permite desarrollar un esfuerzo durante un

tiempo prolongado. De forma genrica, se establecen dos tipos:
 - Aerbica. Es aquella que nos permite mantener un esfuerzo relativamente largo
con una intensidad moderada, como es el caso de las carreras de larga duracin,
ciclismo en carretera, etc. Un esfuerzo de carcter aerbico se produce cuando
el oxgeno que llega a los msculos es suficiente para realizar la actividad.
- Anaerbica. Es aquella que permite mantener un esfuerzo de intensidad elevada
en un perodo de tiempo relativamente corto y en los que el gasto de oxgeno es
mayor que el aporte (carreras cortas en atletismo, deportes de combate, etc.).

El trabajo de resistencia implica una serie de transformaciones morfo-funcionales

en el organismo ya que incide en los sistemas circulatorio, respiratorio, muscular y cardaco.

La flexibilidad se fundamenta en la capacidad de los msculos para estirarse y

contraerse, y en la movilidad de las articulaciones. Es una capacidad involutiva, ya que va
disminuyendo progresivamente de forma natural a lo largo de los aos y por ello es
necesario realizar un trabajo de estiramientos que disminuya la prdida.

El trabajo de flexibilidad se puede realizar de forma dinmica (aprovechando el

recorrido de las articulaciones de forma suave y progresiva) y de forma esttica
(manteniendo una postura que permita alargar el msculo, sin llegar al lmite del dolor).

La fuerza es la capacidad de vencer, mover o mantener una resistencia por medio

de la oposicin ejercida por la tensin muscular.

Adquiere tres manifestaciones que van a estar en funcin del nivel de fuerza que se
ha de aplicar y la duracin o tiempo que se ha de mantener esa fuerza.
Fuerza mxima:

Es aqulla desarrollada en una accin que requiere la mxima actuacin del sistema
neuromuscular para vencer una gran resistencia. Es la capacidad de alcanzar la mxima
fuerza posible, toda la fuerza que es capaz de realizar una persona. Se distinguen en la
misma dos situaciones:
- Fuerza mxima esttica: la mxima que se puede desarrollar contra
una resistencia insalvable (ej: empujar una pared), y atiende a las situaciones
en que se emplea una contraccin de tipo isomtrico.
- Fuerza mxima dinmica: es aquella desarrollada con la mxima
tensin muscular pero a travs de la ejecucin de un gesto motriz. Existe
movimiento y se pueden movilizar grandes resistencias (ej. levantamiento de
pesas al mximo de posibilidades).

Fuerza velocidad (tambin denominada fuerza rpida o explosiva):

Es la capacidad del sistema neuromuscular para acelerar una masa hasta conseguir
elevar su velocidad al mximo posible o para superar resistencias con la mayor velocidad
de contraccin posible.
 En ella se trata de desplazar o mover el cuerpo o algn implemento (baln, raqueta,
disco, etc.) con una velocidad elevada. En este caso lo ms importante es conseguir
velocidades elevadas.
Fuerza resistencia:

Es la capacidad de intervencin de un grupo o grupos musculares durante un

esfuerzo continuado, con toda la implicacin neuronal y metablica que conlleva (por el
suministro y consumo de energa requerido). Expresado de otro modo, es la capacidad que
tiene el organismo para resistir la fatiga en los esfuerzos musculares de larga duracin.

Se tratara, en este caso, de resistir frente al cansancio provocado por acciones

continuadas de larga duracin, ya sean estticas o dinmicas (natacin, remo, piragismo,
etc.).

La mejora de esta cualidad supone el logro de importantes beneficios para

la salud, como el mantenimiento de posturas correctas y la elevacin del tono
muscular. Debido al estado de maduracin del sistema osteo-articular, conviene
que en el diseo de actividades prevalezcan aqullas en las que se ejercite la
fuerza de carcter dinmico.

La velocidad es la cualidad que permite realizar movimientos en el menor tiempo

posible. Dentro la misma se distinguen dos tipos:
- Velocidad cclica. Cuando se realicen acciones motrices muy similares o
repetitivas.
- Velocidad acclica. Cuando cada accin motriz es de diferente forma o se
realiza aisladamente.

La velocidad incluye diversos componentes, como el tiempo de reaccin, la rapidez,

etc.

El trabajo de las capacidades fsicas en esta etapa debe alejarse de la prctica

especfica de sus componentes, evitando las actividades o ejercicios repetitivos
encaminados a la mejora de los factores de ejecucin. Por el contrario, el desarrollo de la
condicin fsica debe tener una base global, mediante la realizacin de diferentes tipos de
juegos o tareas jugadas. Tales actividades debern implicar la intervencin de todas las
zonas musculares con especial incidencia, fundamentalmente en el ltimo ciclo, en el
desarrollo de la resistencia aerbica y de la flexibilidad.

Por otra parte, es importante que las habilidades y destrezas bsicas sean aplicadas
y adaptadas en diferentes medios, sobre todo el natural, bien mediante la manipulacin del
espacio natural o bien en el mismo medio, a travs de todo tipo de juegos y actividades
adaptadas: marcha, juegos de exploracin y aventura, juegos de lanzamientos, circuitos de
habilidades, etc. Se debe tener en cuenta que la realizacin de diferentes acciones en el
medio natural supone enriquecer con nuevas adaptaciones los patrones motores ya
adquiridos en el medio escolar y favorecer as una actitud de respeto para conservar y
mejorar este medio.
 Siguiendo la clasificacin de Castaer y Camerino (1991), se pueden establecer tres
categoras en funcin de los mbitos donde se desarrollan:
- Habilidades bsicas locomotrices. Se fundamentan en el instinto biolgico de
desplazarse por el espacio conjugando direcciones, planos y ejes: correr, saltar,
trepar, gatear, reptar, galopar, etc.
- Habilidades bsicas manipulativas. Movimientos que se producen al imprimir
fuerza a los objetos y al recibir la propia de los objetos con los que se interacta:
lanzar, empujar, coger, golpear, etc.
- Habilidades bsicas de estabilidad. Motivadas por la necesidad de mantener el
equilibrio, tanto esttico como dinmico, sin desplazar la base de sustentacin,
pero movindose alrededor de sus ejes horizontales y verticales: esquivar,
balancearse, girar, rotar, etc.

Actividades fsicas artstico-expresivas

El cuerpo es el medio de comunicacin por antonomasia. "Cualquier

movimiento, reflexivo o no, de una parte o de la totalidad del mismo, que empleamos
para comunicar un mensaje, forma parte del lenguaje del cuerpo" (Motos, 1983).
Por tanto, los gestos, las posturas, las miradas y los movimientos expresivos forman
parte del lenguaje corporal y tienen un gran valor comunicativo (comunicacin no
verbal).

En el bloque 3, Actividades fsicas artsticos-expresivas se hallan

incorporados los contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a travs del cuerpo
y el movimiento. La comunicacin a travs del lenguaje corporal se ha tenido
tambin en cuenta en este bloque (Decreto 286/2007).

Las actividades de expresin y comunicacin son movimientos bsicos, ms

con cierta carga reflexiva que intencin de mejora en la ejecucin. Debido a ello, el
tratamiento del bloque ha de estar integrado con el resto de los aprendizajes
motores, puesto que se trata de utilizar los recursos motores adquiridos en la
expresin y comunicacin, relacionando el aumento de la competencia motriz con
una mayor riqueza expresiva.

En su desarrollo, el bloque contempla contenidos propios de la expresin

corporal, que en estas edades se dan muy relacionados con los contenidos de
habilidades perceptivas y esquema corporal, adems de actividades genricas de
enseanza y aprendizaje con contenidos de expresin y comunicacin en su
conjunto. Por tanto, integran aspectos cognitivos y motrices para adaptar el
movimiento a parmetros cognitivos o perceptivos como pueden ser un mensaje,
un sentimiento, el espacio o un ritmo determinado.

Los elementos bsicos de la expresin corporal son el cuerpo, el espacio, el

tiempo (generalmente asociado al ritmo: lento o sostenido y rpido o sbito) y la
intensidad (segn la energa que manifiesta: movimiento fuerte o movimiento suave
o ligero).

Las manifestaciones expresivas ms significativas asociadas al movimiento

corporal son el gesto, la postura, la mirada, el mimo, la dramatizacin y la danza.

El gesto, en palabras de Quintana (1997) "es un movimiento significativo,

cargado de sentido que refleja el sentimiento, deseo y emocin de la persona",
siendo sus caractersticas las siguientes:
- Es un movimiento expresivo del cuerpo.
- En general no implica desplazamiento.
- Las distintas partes del cuerpo pueden gesticular.
- Es un movimiento fugaz, un momento fugaz del trazado de un
movimiento.
- Se da en mayor proporcin en la cara y las manos.
- Llama la atencin o comunica algo, dando nfasis o sentimiento.
- Es intencional pues transmite sensaciones, estados anmicos de
la persona y emociones.
- Es un elemento tnico que da la carga emocional a la actuacin
expresiva.

La postura es una actitud corporal general que determina la actitud psquica

de la persona. Junto al gesto, permite de manera ms fcil expresar, comunicar e
incluso dramatizar cualquier personaje, sobre todo cuando no se hace uso de la
palabra. Siguiendo a Quintana (1997), algunas de las funciones de la postura son:
- Comunicar un contenido afectivo, como el miedo, la amenaza,
arrogancia o la inseguridad.
- Comunicar factores de tipo cultural, al tener cada cultura unas
posturas socialmente aceptadas y otras no.
- Servir de referencia para saber si la persona con la que se est se
siente a gusto o no.

La mirada es un medio muy eficaz de comunicacin ya que tiene un gran

poder expresivo" (Quintana, 1997). En ella afloran nuestras emociones, intenciones
y deseos. Rutter y Stephenson (1979) establecen, entre otros, las siguientes
funciones de la mirada:
- Expresar actitudes interpersonales, invitando o no a la
comunicacin.
- Regular o controlar la interaccin motriz.
- Establecer y consolidar jerarquas entre los individuos.
 - Manifestar conductas de poder sobre otros.
- Desencadenar conductas de cortejo.
- Actuar de feedback sobre los efectos de la propia conducta sobre
el otro.

La dramatizacin es una manifestacin expresiva que utiliza el cuerpo de

manera que se identifica con una accin, se representan acontecimientos, sucesos,
hechos, historias, o vivencias con intencin de ser entendidas por los dems. Para
ello se utilizan imgenes, sonidos, objetos, hechos o acciones de todo tipo. En el
contexto escolar se aplica el trmino de "Juego Dramtico".

La dramatizacin requiere de una estructura dramtica con unos personajes,

un tema, un argumento o trama que se va representar, un conflicto (situacin de
choque entre los personajes), un espacio y un tiempo.

El mimo es una tcnica de expresin en la que los msculos del rostro,

acompaados de las posturas, dan expresin a los gestos que tratan de transmitir
mensajes entendidos por los dems. Esta tcnica requiere un gran control y dominio
corporal, con intervencin sucesiva, asociada y disociada de varias partes del
cuerpo a la vez, y con la regulacin tnica justa en cada uno de los movimientos.
Por ello, en el mbito escolar no se puede hablar de mimo puro sino de acciones
mimadas (mimodrama).

El mimodrama utiliza los juegos mimados. Los nios evocan a travs del
gesto, objetos, lugares, acciones, sensaciones, estados de nimo y personajes.
Interviene la expresividad de las manos, el torso, los pies, la importancia de las
sensaciones, la imaginacin, y la ilusin de los objetos evocados.

La danza representa la forma ms comn de la funcin expresiva que tiene

el movimiento. Expresa simbolismos para dar a conocer emociones, sentimientos,
deseos y posiciones que reflejan la idiosincrasia de cada civilizacin.

Una de las manifestaciones de la danza es la que representa la expresin

colectivizada del estereotipo popular, siendo en la mayora de ocasiones danzas
colectivas (danza folklrica tradicional o del pueblo). Este tipo de danzas, adaptadas
al contexto escolar, tiene un especial inters desde el punto de vista pedaggico por
su carcter socializador, educativo e integrador.

Todas estas manifestaciones quedan contempladas a lo largo de los ciclos

de la etapa, aunque varan en cuanto a su forma de abordarlas en el contexto
educativo. Es normal contemplar una evolucin progresiva desde la exploracin y
descubrimiento de los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento, utilizados
de forma global, natural y espontnea (gestos, posturas, movimientos de simulacin
motriz, de imitacin, etc.), hasta formas de expresin y comunicacin mas
elaboradas. stas permiten que el movimiento se convierta en instrumento con el
que comunicarse, expresarse o realizar creaciones plsticas y estticas en
movimiento (mmica, dramatizaciones, representaciones, danzas colectivas, etc.).

Actividad fsica y salud

El decreto de currculo indica que el bloque 4, denominado Actividad fsica y

salud est constituido por aquellos conocimientos necesarios para que la actividad
fsica resulte saludable. Adems, se incorporan contenidos para la adquisicin de
hbitos de actividad fsica a lo largo de la vida, como fuente de bienestar. La
inclusin de un bloque que rene los contenidos relativos a la salud corporal desde
la perspectiva de la actividad fsica pretende enfatizar la necesaria adquisicin de
unos aprendizajes que obviamente se incluyen transversalmente en todos los
bloques (Decreto 286/2007).

Este bloque toma como eje de referencia una educacin corporal integral que
se aplica al planteamiento de la Educacin Fsica para esta etapa educativa, y se
organiza en torno a dos componentes ntimamente relacionados entre s y,
simultneamente, con el resto de contenidos del rea: la adquisicin de hbitos de
higiene y salud, as como la mejora de las capacidades orgnico-funcionales
(condicin fsica relacionada con la salud).
1. Adquisicin de hbitos de higiene y salud. Los contenidos incluidos en
este bloque tienen como finalidad responsabilizar al nio en el cuidado de su cuerpo,
predisponindole hacia la adopcin de conductas positivas para su salud. Por tanto,
incide en la adquisicin de conocimientos, actitudes y hbitos bsicos para la
defensa y promocin de la salud individual y colectiva.

Este propsito obedece al hecho constatado de que la infancia es el periodo

ms importante para modelar aquellas conductas que repercuten directamente
sobre la salud y, por tanto, el momento crucial para potenciar estilos de vida
saludables que contribuyan a que en el futuro se alarguen los perodos de bienestar
personal.

Estos contenidos van adquiriendo mayor protagonismo a medida que se

avanza en los ciclos, porque es cuando el alumno va tomando conciencia de su
cuerpo, de sus posibilidades y capacidades, comprendiendo las relaciones entre la
higiene, el ejercicio fsico y la salud: normas bsicas y habituales de higiene
corporal, hbitos alimenticios inadecuados y dieta equilibrada, medidas de
seguridad en la utilizacin de espacios y materiales, actividades de preparacin a la
actividad y de vuelta a la calma, prctica de posturas corporales correctas,
conocimiento de aparatos y sistemas implicados en la actividad fsica, normas
bsicas de sistematizacin de la actividad fsica, hbitos nocivos, etc.

Entre los hbitos que se consideran ms favorables para la salud, Shephard

(1995) contempla una alimentacin correcta, una actividad fsica adecuada y unas
pautas de descanso regulares y apropiadas. Casimiro (1999) seala como hbitos
de salud en edades escolares la alimentacin equilibrada, una prctica del ejercicio
fsico frecuente, descansos y esfuerzos adecuados, las posturas correctas y la
higiene personal. Por su parte, Rodrguez (2006) seala, entre los hbitos de salud
ms destacables en educacin primaria, el conocimiento del propio cuerpo a travs
de la prctica de ejercicios fsicos, el desarrollo de una alimentacin saludable, el
trabajo de higiene postural, la higiene corporal y deportiva, la prevencin de
accidentes en la prctica de ejercicio y la prevencin del consumo de tabaco y
alcohol. As mismo, destaca el desarrollo de conceptos y competencias para la
adquisicin de una condicin fsica relacionada con la salud de los escolares, que
integre un adecuado trabajo de resistencia cardio-respiratoria, movilidad articular y
estiramientos, as como un correcto acondicionamiento muscular y adecuada
composicin corporal. Adems de los componentes mencionados, podra aadirse
la capacidad de relajacin (Torres y cols., 1999; Torres, 2000), por entender que
influye en el concepto de salud dinmica integral, al disminuir las tensiones y el
estrs de la vida cotidiana.

Adems de los indicados, es preciso incorporar aquellos contenidos que

orientan al nio hacia una reflexin bsica sobre los efectos de la actividad fsica en
su propio cuerpo y en su salud, pero suficiente para que la actividad fsica adquiera
para l, al final de la etapa, otro sentido adems del ldico, como es el sentido de la
utilidad y necesidad que puede tener para llevar una vida ms sana y de mayor
calidad.

Desde una perspectiva orientada al bienestar, es muy importante considerar

en estas edades, no slo los efectos fisiolgicos, sino tambin los beneficios que
sobre la salud psico-social tiene la prctica de las actividades fsicas:
- Liberacin de tensin, como consecuencia de la reduccin del
potencial nervioso del msculo en reposo despus de realizar
ejercicio.
- Mejora del estado de nimo, debido a la accin de los
neurotransmisores y a la liberacin de endorfinas durante la
prctica de ejercicio.
- Prevencin de estados de ansiedad y neurosis.
- Mayor sensacin de competencia, como resultado de una mejora
de las capacidades orgnico-funcionales y de los niveles de
habilidad.

Respecto a este ltimo punto, es preciso recordar que la sensacin de

competencia motriz en la edad escolar es un factor que influye en la estimacin y
autoafirmacin del nio y, por tanto, en el desarrollo global de la personalidad. Por
el contrario, no disponer de una motricidad adecuada puede suponer una barrera
para lograr una buena autoestima, desembocando en sentimientos de inferioridad y
de fracaso.
 2. Adquisicin de competencias y trabajo de la condicin fsica
relacionada con la salud.
El nivel de condicin fsica deseable en el mbito escolar debe ser aquel que
permita el desarrollo ptimo de las tareas cotidianas y la prctica regular de
actividad fsico-deportiva de intensidad ligera o moderada, disfrutando de las
mismas sin que suponga por ello un riesgo para la salud.

Se podra establecer que la condicin fsica-salud est determinada por el

nivel alcanzado en las diferentes capacidades fsicas. De este razonamiento se
deduce que poseer unas ptimas capacidades fsicas asegurara una ptima salud
y, por lo tanto, podramos afirmarse que un buen resultado en una prueba de
resistencia, fuerza o flexibilidad estara asociada a una ptima condicin fsica y
salud. Sin embargo, este razonamiento es incompleto, ya que parte de una
proposicin incorrecta en la interpretacin del concepto Physical Fitness.

Pate (1988) delimit el concepto de Condicin Fsica o Physical

Fitness en base a una distribucin por niveles:

- Rendimiento motor (Motor performance).

- Condicin Fsica (Physical fitness).
- Condicin fsica relacionada con la salud (Health related physical
fitness).
El primer nivel representa el objetivo habitual del entrenamiento deportivo
especfico. El nivel intermedio se sita entre el alto rendimiento y los niveles
adecuados de condicin fsica para unos buenos ndices de salud. El ltimo nivel
representa el acondicionamiento fsico genrico y podra definirse como la
capacidad funcional que la persona tiene o adquiere para poder realizar actividad
fsica de una manera eficiente y adecuada.

Los escolares deben desarrollar tareas motrices que incidan en la mejora de

las cualidades fsicas incluidas en la condicin fsica-salud, a la vez que se trabajan
conceptos y competencias que les permitan adquirir aprendizajes significativos y
autnomos para el desarrollo de dichas cualidades.

Juegos y deportes

Son una forma organizada de la actividad motriz, tanto reglada como

espontnea, y adquieren un gran valor educativo por las posibilidades de
exploracin del propio entorno y por las relaciones lgicas que favorecen, a travs
de las interacciones con los objetos, con el medio, con otras personas y consigo
mismo.

Como situaciones motrices de carcter social, constituyen el medio ms

idneo para lograr aprendizajes significativos por mltiples razones:
- Por tratarse de una actividad global y natural, por lo que su
aplicabilidad directa la dota de mayor significatividad.
- Por ser una actividad que posibilita la interaccin entre el alumnado.
- Por ser una actividad que desarrolla las capacidades y las
habilidades bsicas.
- Por ser una actividad que requiere unas estrategias de resolucin
que permite desarrollar aprendizajes adaptativos en entornos
distintos.
- Por ser una actividad que permite explorar las posibilidades y
limitaciones, conocindolas y aceptndolas.
- Por contar con todas las formas posibles de relacin motriz con otras
personas o jugadores.

En la educacin primaria, la accin de jugar puede constituirse en un fin en

s mismo o ser un instrumento para conseguir los aprendizajes deseados. En ambos
casos, el hecho de jugar lleva consigo una implicacin ldica, de divertimento y
placer.

Presentan una evolucin a lo largo de la etapa, que va desde las formas ms

espontneas del primer ciclo a formas ms especializadas y regladas en el ltimo
ciclo, y en el que los juegos deportivos adquieren un peso especfico.

Como tal, el juego se resiste a una clasificacin categrica, encontrando

diversas orientaciones que permiten enfocar la intervencin:
1. Educativa: orientacin pedaggica ms representativa del ludismo
infantil. En muchas culturas, el juego se utiliza para ensear diversos
contenidos. Se estructura dentro de una planificacin.
2. Iniciacin deportiva: es una orientacin muy actual. Se disean juegos
que cuentan con similitudes estructurales a los deportes que quieren
iniciar.
3. Dinmicas de grupo: aprovechando los contenidos motores del juego
se buscan objetivos relacionados con la autoafirmacin y la interaccin
social.
4. Recreacin: el denominador comn de esta orientacin es que los
juegos diviertan y entretengan por encima de todo. Se dan juegos con
una elevada bsqueda de la participacin y la motivacin.
 5. Enculturacin: partiendo de que el juego motor deriva de juegos
tradicionales que han sido adecuados a las distintas realidades, esta
orientacin aporta la visin social y cultural que conllevan los juegos
tradicionales.

En el bloque de juegos y deportes se pueden identificar una serie de juegos

segn la orientacin hacia la que se enfoca la intervencin docente:
- Juegos de coordinacin motriz (de coordinacin dinmica general,
coordinacin segmentaria, etc.).
- Juegos de estructuracin perceptiva (juegos para el conocimiento del
esquema corporal, lateralidad, sensoriales, etc.).
- Juegos de simulacin (juegos que reproducen situaciones concretas
de la vida, del entorno natural, del entorno social, etc.).
- Juegos que favorezcan la integracin y la coeducacin.
- Juegos tradicionales y populares.
- Juegos de campo, exploracin y aventura.
- Juegos alternativos y recreativos.
- Juegos para el desarrollo de las capacidades fsicas.
- Juegos de destreza y adaptacin.
- Juegos de cooperacin y de cooperacin-oposicin.
- Juegos de iniciacin deportiva.

No obstante, este tipo de clasificaciones son demasiado amplias y generales,

sin establecer criterios motrices exclusivamente, puesto que se basan en diversos
criterios (objetivos, relacin, materiales, capacidades, etc.). Cindose a una
clasificacin excluyente y exhaustiva que permita clasificar de manera coherente y
que aporte una base para diversas orientaciones, podra utilizarse la planteada por
Parlebas (2001) y continuada por diversos autores (Lagardera y Lavega, 2003;
Navarro, 2002). Dicha clasificacin establece el criterio de relacin motriz
significativa como base para establecer cuatro familias de situaciones motrices
ldicas y deportivas:

1. Situaciones motrices individuales: en los que el jugador acta solo,

sin la ayuda de un compaero ni la oposicin de un adversario.
Puede darse el juego a la vez con otros, pero en ningn momento
hay oposicin o colaboracin. En este caso se encuentran juegos
motores como la rayuela y deportes como un salto de altura. En
este caso existe la posibilidad de competir con un resultado final,
pero la interaccin motriz no existe.
2. Situaciones motrices de oposicin: en este caso un jugador se
opone, al menos, a otro jugador y ambos tienen objetivos motores
opuestos. Esta oposicin puede ser instrumental, como por ejemplo
a travs de una pelota de tenis o una espada de esgrima, o puede
ser corporal, como por ejemplo el judo o el pulso de manos.

3. Situaciones motrices de cooperacin: en las que, al menos, existe

interaccin con un compaero para lograr un objetivo comn.
Actan conjuntamente para un mismo logro, sin que exista
interferencia motriz de otras personas. Por ejemplo, el patinaje
artstico por parejas o el juego del paracadas recreativo. Puede
existir la posibilidad de competir, como en el caso de los castells o
torres humanas, en las que el juego es cooperativo, si bien
posteriormente se comparan resultados con otros equipos.

4. Situaciones motrices de cooperacin-oposicin: en las que dos o

ms personas colaboran entre s contra otras dos o mas personas.
Seran los duelos de equipos como en baloncesto o ftbol y juegos
motores como el baln prisionero o mate.

Educacin Fsica y su Didctica II

 Imagen obtenida de:
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INTRODUCCIN

El desarrollo integral del ser humano conlleva ineludiblemente la inclusin en la

formacin de los jvenes de aquellas enseanzas que van a potenciar el
desarrollo de sus conductas motrices, profundizando en el conocimiento de esa
conducta como organizacin significante del comportamiento humano y
asumiendo actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y sus
movimientos.

La escasa actividad motriz desplegada en el actual sistema de vida conduce a que

cada vez adquieran mayor importancia las actividades fsicas como medio de
equilibrio psicofsico y de ocupacin del tiempo libre. La sociedad actual plantea la
necesidad de incorporar a la educacin aquellos conocimientos, destrezas y
capacidades relacionados con el cuerpo y su actividad motriz que contribuyen al
desarrollo integral de la persona y a la mejora de su calidad de vida. Existe una
demanda social de educacin en el cuidado del cuerpo y de la salud, en la mejora
de la imagen corporal y la forma fsica, as como en la utilizacin constructiva del
ocio mediante actividades recreativas y deportivas. El rea de Educacin Fsica se
orienta hacia la profundizacin del conocimiento de la conducta motriz y el
fomento de actitudes y valores en relacin con el cuerpo y contribuye al logro de
los diversos fines educativos de la Educacin Primaria.

La motricidad se constituye en eje bsico de la accin educativa en esta rea, y

hay que destacar tambin el papel de la salud y el juego, este ltimo fundamental
en la Educacin Primaria como recurso metodolgico y como contenido en s
mismo.

La interaccin en Educacin Fsica es bsica porque representa relaciones

dinmicas que favorecen el desarrollo socioafectivo y posibilitan la adquisicin de
actitudes de tolerancia, respeto y relacin social, contribuyendo al desarrollo del
espritu crtico y a la identificacin personal. En definitiva, se reconoce a la
Educacin Fsica una multiplicidad de funciones que contribuyen por ellas mismas
a la consecucin de los objetivos generales de la educacin obligatoria y que
recogen todo el conjunto de prcticas corporales y no aspectos parciales de las
mismas.

La Educacin Fsica debe huir de cualquier reduccionismo, tomando sentido como

un rea del currculo que tiene su propia especificidad, el cuerpo y el movimiento,
pero cuya finalidad ltima, perfectamente armonizada con otros objetivos de
carcter ms amplio, es la educacin integral de la persona.

Las formas ms comunes de entender la Educacin Fsica en nuestra sociedad

son a travs del juego y la prctica deportiva. Por ello, debemos aprovecharlos
como elementos motivadores para potenciar actitudes y valores positivos. En la
etapa de la Educacin Primaria debe favorecerse el desarrollo partiendo de las
habilidades bsicas hacia las especficas, llegando al final de la etapa a una
prctica deportiva adaptada, incluyendo los entornos y medios que nos
proporciona nuestra realidad territorial, como recurso para el enriquecimiento de
experiencias.

El enfoque metodolgico de la Educacin Fsica en la enseanza primaria se har

desde una perspectiva fundamentalmente ldica, contando con la motivacin
natural de los alumnos hacia el juego y la actividad deportiva, conducindola hacia
la cooperacin, el respeto a las reglas, el esfuerzo por superar las dificultades, la
autonoma, aceptacin de roles y la alegra por la tarea bien hecha. Los alumnos a
travs del juego, exploran el mundo fsico y el ambiente social, perfeccionan los
conceptos, amplan y enriquecen el vocabulario, ejercitan su capacidad de
atencin y memoria, dan impulso a la imaginacin y al pensamiento productor,
mejoran su condicin fsica y su capacidad para la aplicacin funcional de
destrezas y habilidades motrices en las ms diversas situaciones.

Competencias especficas de la asignatura

C.E.1. Desarrollar y evaluar contenidos del currculo mediante recursos didcticos

apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes.
C.E.1.1. Conocer aspectos didcticos bsicos de la educacin fsica.

C.E.1.2. Elaborar, poner en prctica y evaluar actividades de enseanza-aprendizaje para

los contenidos de la educacin fsica, atendiendo a la diversidad del alumnado.

C.E.2. Adquirir recursos para fomentar la participacin a lo largo de la vida en

actividades fsicas y deportivas dentro y fuera de la escuela.

C.E.2.1. Conocer y analizar los motivos y causas que fomentan la actividad fsica y
deportiva en los escolares.

C.E.2.2. Conocer programas de intervencin para crear hbitos de actividad fsica y

deportiva en los escolares.