Centro PsicoSocial Argentino

CURSO DE
ACOMPAAMIENTO
TERAPEUTICO

Gua y Apuntes de conceptos

bsicos del Acompaamiento
Teraputico para Abordar
Pacientes con Patologas Graves.
AUTOR: Prof. Daniel Gonzlez- Psiclogo Social y AT.

OBJETIVO GENERAL:

Formar recursos humanos para el desempeo del rol del Acompaante Teraputico en Autismo y T.E.A

OBJETIVOS ESPECIFICOS.

Brindar conocimientos bsicos sobre el desarrollo de los distintos tratamientos que hacen a la psicologa de
la rehabilitacin.

Lograr a travs de la generacin de conocimientos especficos la clarificacin y la revalorizacin del rol del
Acompaante Teraputico.

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 Capacitar terica y prcticamente para el abordaje y el desempeo de la funcin del A.T. en las diferentes
discapacidades.

Proporcionar instrumentos tericos y metodolgicos que permitan un mejor desarrollo del rol del A.T.

Informar sobre los diferentes tipos de Acompaamientos Teraputicos y sus mbitos de aplicacin.

Favorecer el desarrollo y la implementacin de nuevas formas de acompaar

Generar un espacio de prcticas que permita plasmar lo adquirido en la teora.

INTRODUCCIN

Teniendo en cuenta el compromiso que el Centro PsicoSocial Argentino, tiene con la sociedad y la
relevancia de la funcin social y cultural que le es propia, surge el proyecto de este curso de
Acompaamiento Teraputico en Autismo y T.E.A que permitir favorecer y promover el respeto por la
diversidad, el acceso a la informacin y al conocimiento especfico sobre la temtica, constituyndose tambin
en un espacio de prcticas para los estudiantes de las distintas carreras relacionadas con la salud.
Se debe destacar el incremento de la relevancia del rol del A.T. en los distintos tratamientos que se
realizan en las diversas discapacidades y la necesidad de clarificar la funcin del acompaamiento en cada
caso en particular.
Consideramos que la funcin del Acompaante Teraputico no puede definirse a priori sin relacin a
una prctica, a un encuadre, a la direccin de un tratamiento, sino que debe determinarse en funcin a la
estrategia y planificacin del mismo y que se ir delineando teniendo en cuenta las particularidades de cada
caso.
Sin embargo, en la prctica solemos encontrarnos con otra realidad: personas que se desempean como
A.T. sin serlo; la indicacin del Acompaamiento Teraputico en forma indiscriminada (muchas veces por
desconocimiento de la tarea especfica de un A.T.), son cuestiones que llevan a la desvalorizacin del rol y
que muchas veces dejan al acompaante expuesto a situaciones indeseadas.
Por lo expresado, nuestro inters es el trabajo conjunto que aporte los conocimientos cientficos
especficos, para brindar lo necesario referido a dicha temtica.

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 Aspectos generales del rol del A.T
- Qu es un Acompaante Teraputico? Cmo se podra definir su rol?; Historia del rol Funciones
bsicas Perfil necesario para ser un A.T; Concepto de salud-enfermedad. Diferentes concepciones;
Vivencia de la familia ante la enfermedad/discapacidad; Expectativas de cura de la familia ante un
hijo con T.G.D o Autismo.
- Discapacidad: definicin y caractersticas; Funciones fundamentales del A.T en discapacidad; Abordaje
interdisciplinario. Equipo Teraputico; Diferencias funcionales entre un A.T y un Profesional; Insercin
del A.T en el equipo teraputico; Importancia de un manejo eficaz del Encuadre por parte del A.T;
Informacin bsica a relevar por parte del A.T en la primera entrevista con el equipo.

mbitos de intervencin del A.T

- Tipos de acompaamientos o mbitos de intervencin; mbito Ambulatorio; mbito Domiciliario;
mbito Institucional; mbito de Integracin Escolar; Lo que el A.T debe tener en cuenta en cada uno de
los mbitos; Otros aspectos del rol del A.T.

El A.T y el manejo de Conceptos bsicos de Psicologa

en General
- Principales escuelas o teoras psicolgicas; Teora psicoanaltica. Primera tpica y el trabajo del A.T; El
abordaje del A.T desde la Segunda tpica freudiana; Uso y manejo de la Transferencia,
Contratransferencia y la Disociacin instrumental.
- Escuela Sistmica. Caractersticas principales de un sistema; Lo que el A.T debe tener en cuenta en un
abordaje sistmico; Escuela o modelo Cognitivo; Dnde debera intervenir el A.T desde un modelo
Cognitivo?

Nociones generales sobre Autismo y T.E.A

- Surgimiento histrico del concepto (Leo Kanner / Hans Asperger); Datos generales: incidencia,
prevalencia, causas, etc.; Indicadores tpicos del Autismo en edad temprana; Por qu se les llama
T.G.D? (reas afectadas del Desarrollo)

- Sobre qu aspectos del Autismo debera trabajar el A.T?; Definicin de Autismo segn ngel Rivire;
Definicin de Autismo desde el DSM-IV; Qu es el T.E.A (Trastorno del Espectro Autista)?; Es lo
mismo T.G.D y T.E.A?

Modelos de abordaje y aspectos tcnicos del rol

Del A.T

- Tratamiento del autismo: Terapia Psicodinmica y Terapia Cognitivo-Conductual; Modelos de

modificacin conductual: A.B.A y V.B Cul es el tratamiento ms efectivo en la intervencin con

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 personas con autismo?; Intervenciones efectivas y terapias complementarias; Dnde empezara a
intervenir el A.T?
- La intervencin teraputica segn el nivel del Espectro Autista; Qu debe trabajar el A.T segn el nivel
del Espectro Autista?; Relacin Mente-Conducta; Objetivo principal de la intervencin en T.G.D;
Intervencin conductual y aprendizaje funcional; Propuesta de un plan de modelo de Acompaamiento
Teraputico.

La funcin del A.T en la Familia

- Primera entrevista con la familia del acompaado; Objetivos de la primera entrevista; Aspectos
relevantes que el A.T debe tener en cuenta al trabajar con la familia; Las diferentes reacciones de la
familia ante la insercin del A.T; Cmo debe manejarse el A.T ante los conflictos familiares?
- Errores ms frecuentes de los padres; Sugerencias prcticas para padres de un hijo con Discapacidad;
Cmo pueden los padres colaborar con el tratamiento?; Padres como CO-TERAPEUTAS o como CO-
PARTCIPES del tratamiento?; Preocupaciones de padres con hijos con Autismo Kanner;
Preocupaciones de padres con hijos con Sndrome de Asperger; Estrategias teraputicas para el trabajo
en casa

La intervencin del A.T en otras Psicopatologas

- El Acompaamiento Teraputico en Salud Mental; Caractersticas de la Esquizofrenia Cmo debe
intervenir el A.T?; Trastorno Depresivo Mayor; Sntomas y caractersticas del acompaado.
- Trastorno bipolar (episodio manaco); El Acompaamiento Teraputico en Trastorno Bipolar;
Trastornos de Ansiedad: fobias y ataques de pnico; La funcin del A.T en los Trastornos de Ansiedad;
Los Trastornos de la Personalidad y sus alteraciones en las relaciones vinculares.

El Acompaamiento Teraputico en integracin

escolar
- Integracin, algunas consideraciones; Qu es integrar?; Quines participan en la integracin?;
Diferenciacin de funciones de: la docente, la integradora, y el A.T; Caractersticas del A.T en
integracin escolar; Cmo intervenir ante conductas disruptivas en el mbito escolar?; Alteraciones del
lenguaje y la importancia de la comunicacin en integracin.

Comprendiendo al nio con autismo (Teora de la

Mente)
- Teora de la mente; Accin, Atencin, Referencia y Preocupacin Conjunta; Deteccin precoz y signos
de alerta en Autismo; Necesidad de la intervencin temprana; Intersubjetividad primaria y secundaria;
Tarea de la falsa creencia; Dnde interviene y cmo el A.T en el desarrollo de las habilidades y
capacidades mentalistas?
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 Intervencin conductual en crisis en T.E.A y
Autismo
- Dificultades en Atencin y en la Imitacin; Programas de intervencin primaria o alistamiento para el
aprendizaje; Objetivos generales de la intervencin conductual; Caractersticas de la conductas
problemas; Cmo trabajar las autoagresiones?; Comprendiendo el comportamiento de la persona autista
(anlisis conductual); Intervencin conductual en crisis; Cmo se comunica un nio Autista?
(equivalencia funcional).

ACOMPAANTE TERAPEUTICO- DEFINICION

El A.T .es un agente de salud mental que trabaja en equipo integrndolo y que instrumentando medios
psicolgicos colabora en la continuidad de los tratamientos, ubicndose en un lugar diferente, apuntando a
sostener empticamente al acompaado y a su entorno familiar.
Debemos tener en claro qu es y qu no es un acompaante teraputico:

NO ES: - Un cuidador domiciliario.

- Un amigo

- Un enfermero

- Un asistente en discapacidad

- Un familiar

- Un psiclogo

SI ES: - Un agente auxiliar dentro del campo de la salud mental.

- Un agente de salud.

- Un agente resocializador

- Un mediador entre el terapeuta y el acompaado

- Una pieza fundamental dentro del equipo teraputico.

El acompaamiento teraputico consiste en acompaar, estar con, el acompaado en su da a da, en

sus diversas actividades, ayudndolo a desenvolverse y a detectar las dificultades que vayan surgiendo en cada
momento, favoreciendo la emergencia de la subjetividad y el desarrollo del lazo social. Su funcin, entre
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otras, es la de seguir las disposiciones y consignas determinadas por el equipo teraputico que integra,
constituyndose en un agente de cambio en salud que contiene ansiedades y estimula potencialidades para que
el acompaado puede desarrollar un proyecto de vida.
El acompaamiento teraputico surge como uno de los recursos, en los tratamientos complejos, de
mayor importancia desarrollado en las ltimas dcadas, frente a la creciente necesidad de instrumentar
respuestas clnicas alternativas y complementarias que permitan sostener el tratamiento de una gran cantidad
de pacientes cuyo abordaje ha resultado muy dificultoso desde los mtodos tradicionales.
Requiere para realizar su trabajo de la red humana teraputica, que el A.T pueda proseguir el
acompaamiento compartiendo simtricamente vivencias cotidianas, pero ayudando al acompaado a
decodificarlas asimtricamente, es decir, sin involucrarse masivamente en el vnculo A.T-Acompaado.

CONCEPTO DE SALUD- ENFERMEDAD

Partimos de la definicin de la Organizacin Mundial de la Salud que nos dice que LA SALUD ES
UN COMPLETO ESTADO DE BIENESTAR FISICO, MENTAL Y SOCIAL Y NO SOLAMENTE LA
AUSENCIA DE AFECCION O ENFERMEDAD.
Los conceptos de salud-enfermedad son determinados cultural y socialmente.
Segn Parsons SALUD ES EL ESTADO EN QUE UN INDIVIDUO POSEE LA CAPACIDAD OPTIMA
DE RENDIMIENTO PARA EL CUMPLIMIENTO EFICAZ DE LOS PAPELES Y TAREAS PARA LOS
QUE HA SIDO SOCIALIZADO.
Segn esta definicin, una persona sana es aquella capaz de rendir en forma ptima, de acuerdo a las
expectativas normales que se tienen con respecto a su papel y a su actividad en la sociedad.
A lo largo de la historia el proceso salud-enfermedad ha sufrido una serie de transiciones a medida que
el hombre lo ha concebido dentro de su entorno. En la era paleoltica la concepcin fue mgica, donde todo lo
atribuan a lo sobrenatural siendo los actores principales los brujos. Tiempo despus en Grecia surge lo natural
siendo la salud una necesidad para los seres vivos. Desde la antigedad clsica surge la concepcin de lo ideal
o utpico, difcil de medir y de existir. Los mtodos fueron bsicamente la elaboracin de modelos de salud
inalcanzables...
Aparecer luego la concepcin somato fisiolgica que se acerca al concepto de salud como ausencia de
enfermedad. Los mtodos empleados en esta concepcin sern la exploracin del cuerpo, exmenes de signos
y sntomas y anlisis varios.
A inicios del siglo XVIII surge la concepcin psicolgica que utilizar como mtodo la exploracin
psicolgica y psiquitrica individual y grupal.
Posteriormente, la concepcin sanitaria retoma la salud como un estado positivo y colectivo. Estudia la
transmisin social de la enfermedad basndose en la prevencin. Se ocupar de las medidas profilcticas
desarrollndose en el mtodo cientfico. Puede decirse que las disciplinas que caracterizan esta concepcin
son: la medicina preventiva y social, la sanidad y la salud pblica. Utilizar mtodos de trabajo como las
encuestas sanitarias y ambientales, realizando programas de salud basados en la epidemiologa brindando
educacin sanitaria a travs del fortalecimiento de la prevencin individual.
La ltima concepcin es, la denominada poltico legal, cuya caracterstica es la salud como derecho y
obligacin universal, teniendo reconocimiento legal y participacin estatal en los derechos del hombre. Sus
mtodos de trabajo estn basados en la legislacin que trata de seguridad social y que derivan de programas
polticos y sociales.

REACCIONES PSICOLOGICAS ANTE LA ENFERMEDAD

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 Las reacciones psicolgicas ante la enfermedad debern ser tenidas en cuenta por el acompaante
teraputico ya que la enfermedad es una vivencia que quedar como una huella en el acompaado.
La vivencia de la enfermedad va a estar cargada de importantes elementos que la persona registrar de
distintas maneras de acuerdo al tipo de patologa y a la historia de vida del sujeto, entre otras pautas que
influirn en este registro.
En lneas generales la vivencia de la enfermedad se corresponde con una conducta frustrante que
genera displacer psquico. Se puede decir que una persona puede vivenciar la enfermedad como:
- una situacin de imposibilidad de realizar sus actividades.
- la imposibilidad de valerse por s mismo.
- el sentirse distinto a los dems y no poder hacer lo que hacen los dems.
- la ruptura de su proyecto existencial.
- una situacin de aislamiento.
- una situacin de invalidez que lo bloquea y condiciona en el desarrollo de sus actividades cotidianas.
Existen elementos que influencian esta vivencia como por ejemplo el tipo de enfermedad, aguda o
crnica, el pronstico y evolucin de la misma, la edad, el sexo, la cultura e historia familiar, el nivel de
formacin recibida, etc.

Cules son estas reacciones psicolgicas?

No son permanentes, si se recobra la salud recupera el estado psicolgico anterior.
- REGRESION: Se refiere a una conducta infantil que no se corresponde con la edad cronolgica. Se produce
al pasar de un rol activo (estar sano) a un rol pasivo (estar enfermo), tiene que ver con el estado de
dependencia y con el entorno hospitalario. En este entorno la persona pierde su identidad (es un nmero de
historia clnica o de cama, o slo alguien que es objeto de cuidados).
- INCULPACION: El paciente se siente culpable de su enfermedad, se asla y se deprime.
- EVASIN: Se usa como medio para escapar de las dificultades de la vida. Exagera los sntomas y minimiza
los efectos del tratamiento. Algunas personas viven la enfermedad cmo algo insoportable y se refugian en el
alcohol y las drogas.
- NEGACION DE LA REALIDAD: Puede ser parcial o total, se niega la enfermedad o se le resta importancia.
Se produce ante el diagnstico produciendo un obstculo para el tratamiento rpido (por ejemplo, pacientes
con cncer).
- REACCION DE ANSIEDAD: Se expresa con sentimientos de temor, emocin y sntomas somticos. Se
manifiesta por:
- Aspectos cognitivos: miedo, tensin emocional.
- Aspectos fisiolgicos: alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso autnomo (aumento del
ritmo cardaco, taquicardia, palpitaciones), alteraciones del funcionamiento del sistema respiratorio
(hiperventilacin), variacin de la presin arterial.
- Aspectos motrices: temblores, tartamudeo, pnico.

LA SALUD MENTAL EN NUESTRO PAIS

HISTORIA DEL ROL DEL A.T EN ARGENTINA

Hay diferentes versiones sobre el origen del acompaamiento teraputico, en la Argentina. Fines del 60
principios del 70:
- Relaciona su comienzo con la prctica psiquitrica no tradicional. El acompaante se presenta como una
alternativa de atencin y una alternativa a la internacin psiquitrica. Rol bastante indiferenciado del
terapeuta. (EXTRAMUROSfuera del psiquitrico)

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- Fines de la dcada del 60 surge la figura del AMIGO CALIFICADO, luego llamado por el Dr. Eduardo
Kalina, ACOMPAANTE TERAPUTICO. Se relaciona su comienzo con la creacin de los dispositivos
alternativos de tratamiento como la comunidad teraputica y el Hospital de Da.

CONCEPTO DE SALUD MENTAL:

DIFERENTES DEFINICIONES:

1) Salud mental o estado mental es la manera como se conoce el estado de equilibrio entre una persona y su
entorno socio cultural. Este equilibrio garantiza su participacin laboral, intelectual y de relaciones para
alcanzar el bienestar y una mayor calidad de vida.
2) Salud mental como estado de bienestar emocional y psicolgico en el cual el individuo es capaz de hacer
uso de sus habilidades emocionales y cognitivas y de responder a las demandas ordinarias de la vida cotidiana.
3) Salud mental como estado de relativo equilibrio e integracin de los elementos conflictivos constitutivos
del sujeto, con crisis previsibles e imprevisibles, registrables subjetiva u objetivamente. (crisis previsibles: la
adolescencia, edad media de la vida), crisis imprevisibles (enfermedades, separacin, muerte de un ser
querido).
DOS ASPECTOS EN SALUD MENTAL
1) Qu es la salud mental.
Es aquello que cualifica el estado de la vida mental y de su funcionamiento en el nivel individual. Hace
referencia a vivencias psicolgicas y emocionales que explican la experiencia subjetiva de las personas. La
idea de salud mental evoca enfermedad mental.
2) Cmo se preserva
La salud mental no es algo que uno tiene sino algo que uno hace o construye. Se puede hablar de factores de
riesgo en salud mental, por ejemplo: desempleo, rigidez en las actitudes, poco o nulo apoyo familiar,
desacuerdos graves en la pareja, enfermedades crnicas o invalidantes, etc. Se puede hablar tambin de
factores que disminuyen el riesgo: adaptacin social; actividad; calidad de lazos afectivos; expectativas y
opciones de educacin y trabajo; autoestima adecuada etc.

LA SALUD como MODELO BIO PSICO SOCIAL. Es un concepto integrador.

SALUD MENTAL Y SALUD PBLICA

La salud mental es una especie del gnero Salud, es un subsistema del sistema global denominado Salud
Pblica. Aunque histricamente parece surgir como un quehacer de la psiquiatra, se puede decir que se fue
constituyendo como un espacio a partir del aporte de distintas reas de la ciencia: Sociologa, Antropologa,
Psicoanlisis, Psicologa, Neurologa entre otras. Como ya vimos existe cierta distorsin entre la enfermedad
como hecho clnico y la experiencia subjetiva que se puede tener de ella. Las caractersticas clnicas de una
enfermedad pueden presentar cierta regularidad en los diferentes casos, pero las experiencias fenomenolgicas
de padecerlas o sentirlas son diferentes.
Por eso nuestro lugar como agentes de salud est por un lado en conocer las clasificaciones nosogrficas,
pero tambin comenzar a aprender a escuchar, a ver no solo al acompaado sino tambin al medio en el que se
encuentra inserto. Por lo tanto es muy importante tener en cuenta que los Acompaantes Teraputicos deben

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poseer una importante capacidad de observacin de las situaciones en las que se encuentra su acompaado.
Esta observacin no se circunscribe solo a las manifestaciones verbales del paciente sino tambin a todo otro
tipo de manifestacin que se presente tanto en l como en su entorno.
La salud mental es algo que todos deseamos para nosotros mismos. Cuando hablamos de felicidad, paz,
tranquilidad, goce o satisfaccin estamos hablando de salud mental, aunque no lo sepamos. La salud mental es
algo que tiene que ver con la vida cotidiana de toda la gente (salud pblica). Tiene que ver con la forma en
que las personas armonizan sus deseos, ambiciones, capacidades, ideales, emociones e ideas para hacer frente
a las exigencias de la vida. Est en estrecha relacin con:
- como se sienten con respecto a s mismas.
- Como se sienten con respecto a los dems: relacin individuo-medio.
- La forma en que se enfrentan a las exigencias de su propia vida: tiene que ver con cmo se acta frente a las
situaciones conflictivas o de estrs.
No existe una lnea divisoria que separe a las personas con salud mental de aquellas que no la disfrutan. Hay
muchos grados de salud mental. No hay una caracterstica que por s sola pueda considerarse como evidencia
de buena salud mental, ni la falta de alguna como evidencia de enfermedad mental. Adems nadie posee todos
los componentes de la buena salud mental en forma permanente. La salud, en definitiva es tan abarcativa
porque comprende muchos aspectos, desde ah mismo es que ha llegado a definrsela como un concepto bio-
psico-social, un concepto integrador.

NORMALIDAD Y ANORMALIDAD
Parte de la confusin y no entendimiento de ciertos conceptos en psicologa y psicopatologa se debe a que,
por un lado, se estudian HECHOS (comportamientos, bioqumica cerebral, etc.) que corresponden a las
Ciencias FACTICAS, y por otro se estudian entes IDEALES (ideas, pensamientos, etc.) que corresponden a
las Ciencias FORMALES (Que estudian smbolos). Son planos distintos y al tratar de conjugarlos, sin tener en
cuenta esto, se produce la confusin conceptual.
Pero a su vez, si separamos estrictamente los planos, caemos en un dualismo metodolgico. Si bien la
conjuncin plena no es posible y la separacin estricta nos llevara a nuevos tipos de errores, una alternativa es
mencionar desde qu plano (fctico o formal) estamos analizando la cuestin.
Porque si nos limitramos estrictamente al plano formal invariablemente modificaramos algunos conceptos
con lo cual confundiramos smbolos (yo, ello, etc.) con hechos: terminaramos hablando de entes ideales
como si tuvieran existencia real, concreta.
Si trabajramos slo con hechos mensurables, propios de las ciencias fcticas nos veramos obligados a
abandonar el estudio de esencias humanas que corresponden al terreno formal, con lo cual el anlisis se
tornara incompleto.
En el anlisis de los conceptos de normalidad/anormalidad se puede observar de qu manera juegan estos
planos.
Existen dos criterios bsicos de los cuales derivan los conceptos de normalidad vigentes:

1) El CRITERIO ESTADISTICO: establece como normal al "hombre promedio", a aquel que por sus
caractersticas se aproxima a la media aritmtica de las caractersticas del grupo a que pertenece.
Es un criterio cuantitativo y "realista", basado en hechos de observacin, ya que tiene en cuenta cmo el
hombre ES (y no cmo "DEBE SER").
Es decir que si un individuo tiene una conducta semejante a las conductas mayoritarias de su comunidad es
NORMAL. Est "adaptado". Y aquellos que se alejan del promedio (como en los extremos de la curva de
Gauss) son considerados ANORMALES.

2) El CRITERIO NORMATIVO: tiende a considerar al hombre NORMAL a aquel que se asemeja a un

MODELO de perfeccin humana, que rene las caractersticas DESEABLES (ideales) de acuerdo a un
sistema de valores imperante.

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 Establece cmo el hombre normal "DEBE SER", es decir, es un criterio axiolgico, para el cual la
normalidad es una condicin cualitativa.
Por ejemplo algunos autores resumen las cualidades deseables de una persona adulta "madura" en externas e
internas (existe disparidad de criterios en cuanto a equiparar los conceptos de normalidad, salud y madurez).

CARACTERSTICAS EXTERNAS:
- Aceptacin de la realidad: Tener una percepcin objetiva de deseos y fantasas.
- Armona y adaptacin: en lo social, laboral y familiar.
- Independencia: poseer criterios propios, capacidad de lograr sustento econmico, alcanzar un adecuado nivel
de relacin heterosexual.
- Tolerancia: a las propias frustraciones, fracasos y limitaciones y a las diferencias e imperfecciones de los
dems.
- Responsabilidad: por el resultado de nuestras acciones y por las personas que estn a nuestro cuidado.
- Expresividad: capacidad para comunicar los propios sentimientos e ideas.
- Creatividad: como expresin de iniciativa, plasticidad y libertad.

CARACTERSTICAS INTERNAS:
- Capacidad de "Insight": darse cuenta de las propias posibilidades, motivaciones y limitaciones. Aceptarse
como se es.
- Manejo de la ansiedad y agresividad.
- Aceptacin de la variabilidad de las circunstancias (buenas y malas). Satisfaccin con la vida.
- Capacidad para establecer relaciones afectivas estables y satisfactorias.
- Continuidad, consistencia y unidad de la personalidad.
- Capacidad de estar solo: tolerar sin angustia los perodos de soledad.

EL DEVENIR HISTRICO DE LOS CONCEPTOS SALUD-ENFERMEDAD

Hace 45 siglos el pueblo Asirio Babilnico crea que la ENFERMEDAD era una IMPUREZA MORAL o
espiritual provocada por los dioses como rplica a una transgresin moral. La "culpa" (del latn culpa: falta,
pecado) se buscaba en la BIOGRAFIA del enfermo.
Para los griegos la enfermedad tambin era de origen divino, pero la impureza ya no era moral, sino FISICA,
y por lo tanto TRATABLE con baos purificadores.
Esto fue un salto conceptual enorme ya que si la enfermedad era causada por los dioses y significaba una
impureza del ALMA, el hombre no tena acceso a ella (cosa de los dioses), es decir, no poda ser curado por
otros hombres, slo por el perdn de un dios. Pero si la impureza estaba en lo fsico, (cosa de los hombres), un
hombre que conociera las leyes de la naturaleza (physis) poda curar a otros.
Los griegos pensaban que la naturaleza (physis) se guiaba por leyes, que tena un ORDEN, una armona (idea
pitagrica). As, si conocan las leyes propias de la naturaleza del organismo, la fisiologa, cuando un hombre
enfermaba otro hombre poda ayudar, acompaar a la naturaleza en el proceso de restitucin de la armona (la
salud). Cuidar al otro, hacer medicina (del griego medein: cuidar a).

EL TRPODE DEL CONCEPTO DE ENFERMEDAD:

El concepto de enfermedad deriva de tres ideas bsicas:
1) INTRNSECA: es generada por un DESEQUILIBRIO interno del individuo.
2) EXTRNSECA: es generada FUERA del individuo y ste la incorpora.
3) MIXTA: el individuo presenta una PREDISPOSICIN que lo sensibiliza a ciertos agentes externos .

MDICO /ENFERMO: VIVENCIAS

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El "sentirse mal" es algo concreto para el enfermo, para l la serie de sntomas que experimenta, una vez
superados sus conocimientos para neutralizarlos ("Yo solo no puedo solucionarlo"), lo obliga a consultar a
alguien que el reconoce como ms idneo para ayudarlo en el trance (religioso, brujo, curandero, familiar
lder, mdico, etc.). La salud es el bienestar, que le permite recuperar su nivel de accin habitual. Los grados
de sintomatologa van de la simple 'molestia', superada con prestarle poca atencin, a la 'incapacidad' que
concentra la mxima atencin en el sntoma. El grado de atencin que el individuo utiliza para sus sntomas
depende de factores como: sensibilidad, inseguridad, experiencias de sintomatologa de cuadros similares (ej:
dolor parecordial en anginosos), etc. es decir la manera particular con que la persona vivencia el miedo
generado por el sntoma (de la hiposensibilidad a la hipersensibilidad).
El sntoma, salvo muy pocas excepciones, es desagradable, subjetivo, intransferible, poco comunicable
(entre otras cosas por las caractersticas enunciadas arriba), genera inseguridad y en consecuencia, miedo.
Existen estados de euforia patolgica, o groseras fallas en la evaluacin del estado interior (como en las
psicosis, oligofrenias, etc.) en los que, el "sntoma" (como vivencia subjetiva), no existe, y la valoracin de la
distorsin es realizada por un observador. En estos casos, desde luego, al no existir el "sentirse mal", tampoco
existe la necesidad de ayuda. El enfermo valora de acuerdo a su grado de "sentirse mal" y de su Incapacidad,
la enfermedad.
Para el mdico la enfermedad es algo que "tiene" el otro. No se da en el plano de su sentir, sino en el plano de
la lgica: la enfermedad es un conjunto de sntomas y signos que responden (o no) a un patrn, ubicable en la
clasificacin nosolgica, que es de su conocimiento. Es un trabajo intelectual asociativo, relacional, donde los
sntomas (conocidos y transmitidos por el enfermo: concretos para el enfermo, subjetivos para el mdico), los
signos (observados por el mdico, concretos para el mdico, a veces conocidos por el enfermo) dan como
resultado un cambio de nivel (de lo concreto a lo abstracto) que le permite al mdico rotularlos como "una"
enfermedad (en la mayora de los casos). La impenetrabilidad en el otro (el hiato Yo-Otro), hace que este paso
sea el nico posible, y que el mdico slo se maneje con conjeturas y suposiciones, dando lugar a la
posibilidad de error.
El mdico, por lo general, modifica la enfermedad, la concretiza, la personaliza, la extrae de la persona y la
convierte en un ente viviente, con el cual "debe enfrentarse"; por eso se refiere a "la catatona", "el cncer", la
"esquizofrenia", etc. Esto, que es operacional, cmodo para resumir frases como "la Sra. tal que padece
sntomas compatibles con lo que por convencin se llama Catatona...", se convierte con el uso en una
distorsin conceptual: separar la enfermedad del paciente.

QUE ES LA DISCAPACIDAD?
Entre otras definiciones: ES LA DISMINUCIN DE UNA CAPACIDAD EN ALGN AREA ESPECFICA.
Se deben diferenciar dos conceptos:

- DEFICIENCIA: es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o

anatmica.
- DISCAPACIDAD: es la consecuencia de una deficiencia sobre las actividades fsicas, intelectuales,
afectivo-emocionales y sociales.

DEFINICION DE LA O.M.S DE LA DISCAPACIDAD:

Es la prdida de la capacidad funcional con dficit en un rgano o funcin que trae como consecuencia una
disminucin en el funcionamiento intelectual y en la capacidad para afrontar las demandas cotidianas del
entorno social.

De qu hablamos cuando hablamos de discapacidad?

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 - Puede ser definitiva o recuperable o compensable (mediante el uso de prtesis u otros recursos)
- Disminucin de una capacidad
- Consecuencia de una deficiencia (sobre actividades fsicas, intelectuales, sociales, etc.).
- Prdida de una capacidad funcional
- Distintos grados: Leve, moderada, severa y muy severa.
- Evolucin: Progresiva, Estacionaria, Regresiva.
- Puede ser congnita o adquirida.
De todas estas caractersticas dependern las reacciones psicolgicas del individuo y su familia.

EVOLUCION HISTORICA DEL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD

Bsicamente hay que hablar de dos modelos que an hoy conviven y reflejan el devenir histrico de este
concepto.
MODELO TRADICIONAL: Segn este modelo las personas con discapacidad siempre han tenido un lugar
preestablecido dentro de una comunidad.
En la antigedad, en la edad media y en el renacimiento las personas con discapacidad sufran una doble
marginacin, tanto orgnica-funcional como social.
Entre los siglos XV y XVI aparecen los centros de aislamiento pasando a ser los discapacitados sujetos de
asistencia. Ser recin en el siglo XIX que la persona con discapacidad se transforma en objeto de estudio
psico-mdico-pedaggico. Podra decirse que se inicia una mirada que involucra a varias disciplinas (inicios
de la interdisciplinar).

MODELO DE REHABILITACION: Este modelo surge en el periodo que transcurre entre las dos guerras
mundiales, ante la necesidad de rehabilitar a la mayor cantidad de discapacitados posibles para que pudieran
reintegrarse al trabajo y ser socialmente productivos. Se le otorga, entonces, un papel muy importante a la
rehabilitacin profesional por lo que la persona con discapacidad dejar de ser una carga para la sociedad...
Surge de esta manera el rol del rehabilitado y la idea de que las personas con limitaciones podan hacer uso de
sus potencialidades.

DEFINICION DEL ENCUADRE

Especie de convenio claro y especfico con quienes requieran el servicio de un acompaante teraputico. Se
establecer segn las caractersticas del acompaado, la patologa y las directivas del equipo tratante.

FUNCION DEL ENCUADRE

- Mantener la tarea dentro de los lmites que supone la misma.
- Organizar la tarea del A.T.
- Establecer claramente los objetivos del acompaamiento
- Establecer los roles A.T-Acompaado.
- Evitar malos entendidos o dobles discursos.

El encuadre determina lo que se mantiene constante en el proceso teraputico Qu establece el

ENCUADRE?

- Los objetivos del acompaamiento.

- La cantidad de horas de cada encuentro.
- La frecuencia de los encuentros.
- Los honorarios.
- Los horarios.

12
 ASPECTOS TCNICOS DEL ROL DEL A.T EN LA INSERCI EN EQUIPO
TERAPUTICO:
- Cuaderno de informacin: Se puede decir que es algo similar a lo que sera la historia clnica del
acompaado, en donde consta toda la actividad que se realiza con el paciente, el horario, los das, las
dificultades y/o los adelantos logrados, etc. En este cuaderno o en cualquier otro tipo de registro debera
constar:
a) Encuadre y Modificaciones del mismo.
b) Actividades.
c) Actitudes.
d) Caractersticas del vnculo.
e) Dificultades del paciente y del A.T
f) Observaciones
g) Registro interno (transferencia y contratransferencia; y la relacin con el entorno del acompaado)
(Se sugiere breve informe escrito despus de cada encuentro con el paciente)

Supervisin del caso con el A.T:

- Debe constar en el encuadre (frecuencia).
- Puede ser realizada por otro A.T de mayor experiencia que integre el equipo y conozca el caso.
- Es necesaria aunque nos sintamos seguros de la tarea (siempre hay distintas perspectivas ante una
misma situacin).

Las funciones fundamentales del A.T en Discapacidad:

Sostener y acompaar en:
- RECUPERAR: Volver a poseer algo perdido.
- REHABILITAR: Volver a su capacidad de

A.T Equipo Teraputico

Como ya se dijo el acompaante teraputico para desempear correcta y ticamente su funcin, deber
SIEMPRE estar inserto en un equipo de trabajo que podr estar conformado, de acuerdo a si hablamos de
salud mental o de discapacidad, de distintas maneras. Estar as mismo dirigido por profesionales de distintas
disciplinas, psiquiatra, psiclogo, neurlogo, onclogo etc.
El A.T. ocupa una posicin asimtrica con respecto al profesional que dirige el equipo, pero esto no
implica que deba asumir una posicin pasiva. Deber construir el espacio que le corresponde como un
integrante mas del equipo, teniendo en cuenta la relacin privilegiada que sostiene con el acompaado, sobre
todo por la cantidad y la calidad del tiempo que comparte durante el desarrollo del acompaamiento (vnculo
privilegiado, que ningn otro miembro del equipo tiene con el paciente).

PRIMERA ENTREVISTA DEL A.T. CON EL PROFESIONAL TRATANTE

En esta primera entrevista el A.T:
- Tendr una conducta activa ya que necesita recabar informacin sobre el caso.
- Necesita configurar un cuadro de situacin tanto sobre el futuro acompaado como sobre el equipo y
la direccin del tratamiento.
- Buscar tener en claro los objetivos teraputicos propuestos por el terapeuta para poder elaborar un
plan de trabajo acorde a los mismos.
- De acuerdo a las indicaciones de quien dirige el tratamiento organizar entrevistas con los restantes
integrantes del equipo involucrados en el caso (psiclogo, fonoaudilogo, nutricionista etc.).

13
 INFORMACION BASICA QUE DEBE RELEVARSE EN LA PRIMERA ENTREVISTA
Entre toda la informacin que surge de una entrevista de estas caractersticas, no puede faltar la siguiente:
- Diagnstico presuntivo.
- Objetivos generales del tratamiento.
- Objetivos teraputicos del acompaamiento.
- Encuadre (tanto con el paciente como con el equipo).
- Caractersticas particulares del caso (nombre, edad, familia, con quien vive, intereses y gustos, experiencia
anterior con acompaantes, de quien surge la demanda, expectativas del paciente y la familia con respecto al
tratamiento y al acompaamiento etc.).
- Evolucin de la patologa.

SUPERVISION
La supervisin de la tarea del acompaante es uno de los aspectos indispensables de la funcin del
A.T.
Puede ser realizada por un acompaante teraputico de mayor experiencia que conozca el caso o por el
terapeuta que dirige el tratamiento. En este espacio adems de los aspectos tcnicos se compartirn los
miedos, dudas, aciertos del A.T. en su rol. Si hiciera falta, se reorientar la tarea mostrndole al acompaante
que no debe centrarse en lo oculto o latente ni tampoco slo en lo expreso o visible: debe intentar
COMPRENDER. Tambin en la supervisin se podr revisar el encuadre y se le dar fundamental
importancia a los aspectos transferenciales y contratransferenciales que surgen del vnculo con el
acompaado.
LA SUPERVISION: - Debe ser exigida por el acompaante.
- Debe constar en el encuadre.
- Puede ser realizada por otro A.T de mayor experiencia que integre el equipo y que conozca el caso.
- Es SIEMPRE necesaria aunque el A.T se sienta seguro de la tarea. Siempre benefician las distintas
miradas o perspectivas sobre una situacin...

CARACTERISTICAS DEL ACOMPAAMIENTO EN DISCAPACIDAD

El acompaamiento teraputico en discapacidad requiere una mayor entrega por eso se deben tener en cuenta
los siguientes aspectos:
- Perseverancia: Los logros son lentos y requieren de tiempo y mucho esfuerzo.
- Paciencia: Para no desanimarse frente a la lentitud en la evolucin, en el progreso para alcanzar los
objetivos teraputicos planteados por el equipo.
- Empata: Comprensin de la situacin o del estado del acompaado y su familia.
- Humor: Es necesario y vital. Ayuda a resistir y superar los contratiempos, relaja y facilita la
resolucin de conflictos.
- Creatividad: Ser creativo aleja el comportamiento automtico y genera el descubrimiento de otras
respuestas. Tengamos en cuenta que se entiende por crear: Es despertar la capacidad de producir algo
nuevo. El A.T. debe potenciar la creatividad en s mismo y en el otro.

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 GUIA DE PARA LA BUSQUEDA LABORAL DE LOS
PROFESIONALES DEL ACOMPAAMIENTO
TERAPEUTICO.
AUTOR: Prof. Daniel Gonzlez- Psiclogo Social

PATOLOGAS EN LAS QUE SE INDICA UN A.T

El acompaamiento teraputico se instrumenta en una gran variedad de patologas: Trastornos psicticos,
Trastornos de Ansiedad, Drogodependencia, Trastorno de la conducta alimentaria, Trastornos de la Personalidad,
Enfermedades Terminales, Discapacidad, Patologas de la vejez, entre otras.

AMBITOS DE TRABAJO DEL A.T

No debemos dejar de tener en cuenta que acompaar teraputicamente es prestar una escucha activa,
asistir en el hacer, estableciendo un vnculo que posibilita la creacin de una alianza de trabajo en diversos
espacios. En situaciones de crisis, la presencia del A.T. se transforma en una presencia teraputica que puede
permanecer durante el tiempo que sta se prolongue. En patologas crnicas el A.T: adems de contencin,
promueve una mejor calidad de vida con los recursos disponibles para el paciente y su entorno socio-afectivo.
Puede tambin, desarrollar su tarea en el mbito del domicilio del acompaado, en su cotidianeidad, en el
lugar de internacin, hospital de da o instituciones a las que asista, siempre con estrategias determinadas por
el equipo, vehiculizando un proceso de integracin social y reinsercin laboral, mediando vnculos entre el
paciente y su familia, instituciones educativas y recreativas.
15
 El accionar del acompaante teraputico aportar respecto a lo acontecido durante el da, en
situaciones crticas, en conflictivas vinculares del acompaado, en la supervisin y monitoreo de la
medicacin. Recopila informacin de gran utilidad para los integrantes del equipo, que no podran obtener en
los espacios de consultorio o a nivel institucional. El acompaamiento domiciliario cumple objetivos
fundamentales al compartir vivencias en el hogar, accediendo a una distinta visin de la problemtica familiar,
pudiendo ayudar en el mismo campo a esclarecer y resolver situaciones conflictivas de convivencia y
redistribuir la patologa depositada en el paciente. En la internacin psiquitrica, durante los permisos de
salida o los primeros momentos del alta, en las internaciones domiciliarias o en los intentos de suicidio y
cuadros depresivos graves, el A.T. ser una pieza clave al estar al lado del paciente.
En pacientes con discapacidad mental la personalizacin del trabajo permite alcanzar logros
significativos en la comunicacin, el autovalimiento y la integracin comunitaria a travs de distintas
actividades, donde se entrecruza lo teraputico, lo pedaggico y lo comunitario, siempre en el camino dirigido
a mejorar la calidad de vida., de los acompaados y sus familias, rescatando lo subjetivo de cada uno, donde
los factores resilientes sern descubiertos o activados. Podemos hablar, tambin, del acompaamiento
psicosocial que se relaciona con la apertura de espacios de expresin y reconocimiento del impacto
emocional que determinadas situaciones ocasionan en las personas, En este tipo de acompaamiento se
propicia la reconstruccin de los lazos sociales y familiares, se apunta al desarrollo de las potencialidades
individuales y de las capacidades de los acompaados.

- EN LA URGENCIA: Episodios psicticos, depresin, descompensacin de pacientes bipolares, etapas

agudas de pacientes psiquitricos crnicos, en situaciones de crisis en cualquier patologa.
-
- EN LA INTERNACIN PSIQUITRICA: Durante los permisos de salida o en los primeros momentos
del alta o en los primeros momentos de la internacin.
-
- EN EL MBITO MDICO: Pacientes pre y post-quirrgicos; tratamientos que requieran sucesivas
internaciones; terapias oncolgicas, discapacidades que requieran rehabilitacin; etc.
-
- EN CUADROS ADICTIVOS CON SITUACIONES DE IMPULSIVIDAD-COMPULSIN:
Trastornos de la alimentacin (anorexia y bulimia); Toxicomana y otros tipos de adicciones.
-
- EN EL DOMICILIO DEL PACIENTE: En la cotidianeidad del acompaado, en las actividades diarias,
mediando en el vnculo entre la familia y el acompaado (est implcito lo ambulatorio).
-
- EN EL AMBITO EDUCATIVO: Integracin.

1) ACOMPAAMIENTO AMBULATORIO:

- El acompaado puede estar o no dado de alta; puede estar prximo al alta.

- Son pacientes que pueden actuar en el mundo exterior.
- Se puede planificar actividades acordes a las potencialidades del acompaado.
- Tarea del A.T: ayudar al acompaado a planificar e instrumentar un organigrama de su tiempo (plan de
actividades) que incluya aquellas actividades en las cuales el acompaado presenta menos autonoma
para actuar.
- En este caso el A.T acta como agente resocializador.
- Trabajar en los vnculos, y favorecer una mejor relacin con su familia, con desconocidos.
- Los objetivos teraputicos deben ser claros.
- El encuadre debe ser claro pero no perder la direccin de la tarea.
- Espectro de actividades muy amplio: acompaarlo a sus sesiones, acompaarlo en la planificacin de sus
actividades (cursos, cine, etc.). Siempre evaluar luego de una actividad.
- Informacin de mucha utilidad para el equipo tratante.
16
 (Fantasas y miedos del A.T. Sugerencias: ante permiso de salida conversar primero con el psiquiatra y con
enfermero/a-excelentes informantes. No olvidar medicacin si la hora de la toma coincide con la de la
salida. Responsabilidad del A.T)

2) ACOMPAAMIENTO DOMICILIARIO:

- Control toma de medicacin.

- Acta ante la descompensacin como alternativa a la internacin.
- Debe ser un abordaje individual del acompaado, el A.T no debera realizar intervenciones a otros
miembros de la familia. S, hacer sealamientos o indicaciones que beneficien al proceso de
recuperacin del paciente.
- El encuadre deber ser muy preciso, no se le puede fallar al acompaado (necesidad de reajuste).
- Si la situacin lo requiere debern desempearse dos o ms A.T (no ms de 4 horas cada uno).
(Acompaamiento complejo: El A.T se mueve en un terreno de interacciones vinculares. No siempre hay
aceptacin de todos los miembros de la familia. Pueden surgir actuaciones y actitudes (retraso en el pago,
ausencia de miembros de la familia con quienes se debe trabajar, etc.) que apuntan a boicotear la labor del
A.T)
(Necesidad del estado de alerta del A.T: a) Ante posibles proyecciones de los conflictos individuales y
grupales de la familia sobre la persona del A.T; b) Ante implicaciones afectivas con algn miembro de la
familia o identificaciones con la situacin emocional de alguno de ellos); c) Riesgo de hacerse cargo.

3) ACOMPAAMIENTO INSTITUCIONAL:

- El acompaado est internado.

- La tarea del A.T tiene un doble objetivo: a) Ayudar al acompaado a integrarse a la comunidad de la
institucin y a su dinmica de funcionamiento; b) Convertirse en nexo con el afuera para mantener y
favorecer el vnculo con la familia y con el mundo exterior en general.
- Convivencia del A.T con los dems pacientes y con el personal de la Institucin (experiencia propia:
puerta de arriba, horarios, limpieza, ubicar al paciente, etc.)
- La planificacin de trabajo del A.T no debe interferir con las actividades de la institucin.
- Seguimiento del desempeo en cada actividad propuesta por la institucin.
- Atencin del A.T tendiente a bajar ansiedades y temores, tanto del acompaado como de sus familias.
- Presencia del A.T, casi indispensable, en el horario de visitas.
- Tener en cuenta si es primera intervencin o no (experiencia personal).
Podramos decir que lo detallado anteriormente estara ms relacionado a una hospitalizacin que una
institucionalizacin, aunque en salud mental el acompaamiento teraputico en los psiquitricos es muy
frecuente. Pero en cuanto a la funcin del A.T en un centro de atencin en discapacidad, qu es lo que
debera tener presente? El A.T debera manejar junto al acompaado las siguientes habilidades bsicas:
- Control de sentimientos y emociones.
- Buen uso de las ayudas fsicas y gestuales.
- Manejo de expresin facial, tono volumen de voz.
- Saber presentar los estmulos y saber manejar el material.
- Manejar correctamente la presentacin de los refuerzos.
- Manejo y control de los programas de alistamiento.
- Realizar el registro del desarrollo de las actividades y de las conductas que se presenten.
- Tener paciencia y perseverancia.
El A.T institucional, al entregar a un nio o al acompaado a los padres o familiares deber tener en cuenta
los siguientes aspectos, entre otros:
No debe exceder los 10 minutos.
17
 Debe ser clara, concreta y breve.
Tener el claro que Devolucin no es sinnimo de Entrevista.
Se debe focalizar sobre lo trabajo en la sesin.
Primero siempre se resaltar lo positivo y luego los aspectos a mejorar.
Cualquier inquietud o consulta de los padres ser trasladada al equipo.
Mientras se realiza la devolucin el nio permanecer sentado y en los casos que resulte factible podr
participar de ella.

4) ACOMPAAMIENTO EN INTEGRACIN ESCOLAR (introduccin)

El acompaamiento consiste en una estrategia teraputica que se despliega en la cotidianeidad de un

nio o una persona que necesita asistencia especializada, permitiendo la re-adaptacin del mismo a su vida
diaria, al grupo familiar y con la comunidad en general. La tarea se realiza siempre en equipo y los objetivos
son planteados por el profesional tratante. La funcin del acompaante puede ser requerida en:
- Asistencia institucional: Internacin clnica, hospital de da, Institucin psicopedaggica, Institucin de
rehabilitacin, Institucin pedaggica de integracin.
- Asistencia domiciliaria: Internacin domiciliaria, Tratamiento ambulatorio.
Por lo general, quienes requieren y necesitan la asistencia de acompaamientos, hablando desde una
institucin acadmica pedaggica, son aquellos nios que presentan una disminucin de sus posibilidades de
auto valimiento, y que a su vez presentan, un significativo retraimiento social producido por una discapacidad
o una enfermedad, y que NECESITAN de un PROYECTO DE INTEGRACIN.
Por tales razones, la formacin de un A.T debe tener presente la importancia de articular los
conocimientos tericos del fenmeno psicolgico con la prctica clnica en la institucin escolar, es decir, la
aplicacin de conceptos psquicos a la funcin social que implica la integracin del nio a la comunidad
acadmica.

Objetivos generales del A.T:

Lograr adquirir la competencia necesaria para realizar las tareas bsicas y fundamentales de la ocupacin
del A.T, aplicando las normas bioticas y de seguridad pertinentes.
Incorporar y desarrollar los conocimientos suficientes que le permitan integrarse en equipos
interdisciplinarios de salud, para desempear funciones en la cotidianeidad del paciente, ya sea en las
instituciones de asistencia donde el nio se encuentre como en el entorno diario del mismo, y supervisado
adecuadamente por el profesional a cargo.
Contar con la formacin tanto terica como prctica para poder asistir al terapeuta tanto en el control y la
contencin del paciente as como para actuar rpidamente frente a las crisis o necesidades del mismo.
Posibilitar la capacidad de realizar acciones para auxiliar a los profesionales en la tarea de promocin,
asistencia y rehabilitacin, tanto individual como familiar, tendientes a mejorar la calidad de vida de los
pacientes y su insercin social.
Podr, al estar debidamente capacitado, interpretar consignas, elaborar informes detallados sobre su
actividad y resolver problemas habituales que se presenten en el ejercicio de su funcin.
Tendr amplios conocimientos de diversas tcnicas de aplicacin teraputica, y habr desarrollado un
slido sentido de servicio e incorporado los valores ticos fundamentales para su ejercicio profesional.

EQUIPO TERAPUTICO:
Para hablar de equipo teraputico es necesario al menos dos personas que se ocupen del paciente.
Hablar de equipo teraputico implica: Pluralidad en la asistencia, distintos roles y funciones bien
diferenciados, relacin de interdependencia, hablar de unidad, relaciones asimtricas, siempre alguien dirige
18
(coordinacin general), de la pluralidad asistencial resulta una accin teraputica, los diseos del equipo (su
composicin) variar de acuerdo a la patologa del paciente en cuestin.
El A.T. forma parte de un equipo teraputico, ocupando un lugar de preferencia basado en el vnculo
especial y diferente que establece con el acompaado. Ser de vital importancia que los miembros del grupo o
equipo teraputico trabajen juntos, manteniendo una comunicacin constante y una lnea de trabajo
consistente para que el tratamiento resulte efectivo. El acompaante deber cumplir lo indicado por el director
del equipo teniendo en cuenta que un A.T. es un agente de cambio que estimula potencialidades en el
paciente para desarrollar su proyecto de vida a pesar de la adversidad (activacin de la resiliencia del
paciente).
Es fundamental realizar en equipo la evaluacin e intercambio de la informacin sobre el
acompaamiento en cuestin, como as tambin acordar estrategias y herramientas que se implementarn en el
acompaamiento. Resulta muy interesante en este tipo de acompaamientos, organizar con el acompaado el
uso que se har del tiempo, seleccionar las actividades, permitirle utilizar sus capacidades potenciales para
generar motivaciones que logren un mejor manejo de su vida cotidiana. En el caso en que el acompaado se
encuentre internado, ser tarea del A.T., entre otras, integrarlo al medio y posibilitar el vnculo con el exterior.
Cuando el caso lo requiera y as lo indique el equipo tratante, se podrn realizar guardias de varios
acompaantes (por ej. intento de suicidio). Cuando se requiere la intervencin de acompaamiento por ms de
6 u 8 horas seguidas, es conveniente que se trabaje con ms de un A.T., cuidando de esta manera, no slo la
eficacia del trabajo sino adems la integridad del acompaante teraputico.

INTRODUCCION BASICAS A LAS

PSICOPATOLOGIAS.
AUTOR: Prof. Daniel Gonzlez- Psiclogo Social

ESCUELAS PSICOLGICAS
La psicologa es una ciencia que da respuesta a las inquietudes del individuo y explica el
comportamiento humano desde distintas perspectivas. En sus inicios fue una ciencia terica, pero a partir de la
Primera Guerra Mundial se torn una ciencia prctica.
Es importante destacar algunas diferencias con la psiquiatra, la psicopatologa, la psicologa clnica y el
acompaamiento teraputico.

19
 - Psiquiatra: Estudia la sintomatologa de los trastornos mentales, los diagnostica y los trata a travs de
la psicofarmacologa.
-
- Psicopatologa: Estudia los trastornos psquicos y la estructura de los mismos, su presentacin, su
evolucin y la correlacin entre ellos. Constituye el punto de unin entre el saber psicolgico y la
prctica psiquitrica.
-
- Psicologa Clnica: Comprende la aplicacin de los principios psicolgicos para el diagnstico y el
tratamiento de los problemas emocionales y de conducta. Para llevar a cabo esta tarea el psiclogo
dispone de una serie de mtodos de diagnstico (entrevista, tests etc.).
-
- Acompaante Teraputico: Es un agente de salud que permite ampliar la intervencin teraputica,
colaborando con la continuidad de los tratamientos y actuando como sostn confiable para el paciente
y su familia. Los objetivos del acompaamiento sern planteados por el profesional a cargo del
tratamiento y siempre el A.T. deber trabajar en equipo.
-

ESCUELAS Y PANORAMA DE LA PSICOLOGIA ACTUAL

La psicologa como ciencia independiente nace a finales del siglo XIX en la misma poca en que se
empieza a utilizar el mtodo cientfico en la resolucin de problemas que se refieren al comportamiento
humano.
En la actualidad la psicologa se encuentra en un estado escolstico (dividida en distintas escuelas o
teoras).
Vamos a comenzar a introducirnos en la teora psicoanaltica. El psicoanlisis es universalmente
considerado como uno de los logros intelectuales ms significativos del siglo XX que ha sido influenciado por
diferentes ideas del pensamiento occidental como por ejemplo Charles Darwin y el desarrollo de la biologa,
la psicologa asociacionista con autores como Berkeley, Hume, Thomas Reid entre otros.

METAPSICOLOGIA
Es una construccin terica que Freud elabor para entender y explicar lo que descubra en su prctica
clnica. Describe los procesos psquicos desde el punto de vista econmico, dinmico y tpico.
- Econmico: se refiere a la explicacin de los procesos psquicos segn la circulacin y distribucin de
la emerga dentro del aparato psquico.
- Dinmico: Los fenmenos psquicos son resultantes de un conflicto entre dos fuerzas opuestas. El
sntoma ser el resultado de ese conflicto.
- Tpico: Se basa en la diferenciacin del aparato psquico en sistemas con caractersticas diferentes en
lo que se refiere a su modo de funcionamiento.

PRIMERA TOPICA: En 1899 Freud sostuvo que el aparato psquico est compuesto por dos sistemas: el
sistema inconsciente (Icc) y el sistema preconsciente-consciente (pcc-Cc).
El sistema inconsciente tiene leyes propias, est compuesto por un conjunto de representaciones que
son atemporales .En cuanto al modo de funcionamiento, el mismo se rige por el proceso primario con sus
mecanismos de condensacin y desplazamiento. Est sujeto al principio de placer, por lo que busca la
satisfaccin inmediata de todos sus deseos omitiendo la realidad externa. Desconoce el juicio de realidad.
Tenemos conocimiento de estos contenidos a travs de los chistes, de los sueos, de los
20
actos fallidos etc.
En cuanto al sistema Consciente-Preconsciente sus contenidos no son permanentemente conscientes
pero pueden serlo con facilidad.

EL TRABAJO DEL A.T. DESDE LA PRIMERA TOPICA

El acompaante trabajar esencialmente con los contenidos del sistema consciente-preconsciente ya
que no har interpretaciones tendientes a hacer consciente lo inconsciente, aunque deba prestar atencin a la
manifestacin de los contenidos inconscientes y a las situaciones en que surgen.

SEGUNDA TOPICA
En 1923 Freud va a considerar al aparato psquico compuesto por tres instancias: YO, ELLO Y SUPERYO.

- ELLO: Es el reservorio de los impulsos. .Sus contenidos son inconscientes en su totalidad. Funciona
segn el Proceso Primario, por el que se busca una satisfaccin inmediata, est regido por el principio
desplacer. Carente de organizacin.
- YO: Es la parte del aparato psquico que tiene que ver con la realidad. El yo es la parte del ello que ha
sido modificada por la influencia del mundo externo. Esta instancia gobierna la percepcin y la
conciencia y es la responsable de poner en marcha los mecanismos defensivos.
- SUPERYO: No es innato, se adquiere por interiorizacin de las exigencias y prohibiciones paternales
y ser el heredero del Complejo de Edipo. Ejercer la funcin de juez o censor del Ello. Sus funciones
son la conciencia moral y la auto-observacin. Es la instancia que observar permanentemente al
sujeto para ver si sus conductas e incluso sus pensamientos son o no adecuados.
-

EL TRABAJO DEL A.T DESDE LA SEGUNDA TOPICA

La tarea del A.T. ser reforzar las defensas adaptativas adecuadas y ayudar a crear nuevos mecanismos
defensivos. El A.T se ubicar junto al YO del acompaado y desde all intentar modificar las relaciones que
mantiene con su Ello y su Superyo para lograr hacer frente a la realidad. Trabajar con el Yo del acompaado
implica abordarlo en sus aspectos ms maduros, adaptados y conservados para reforzarlos y enriquecerlos
ayudndole a desarrollar su potencial.

TRANSFERENCIA Y CONTRATRANSFERENCIA
Qu ocurre en la relacin A.T. acompaado?
Desde el primer contacto con el tratamiento, el acompaado evoca deseos, miedos, expectativas,
incluida la de ser ayudado. Toda informacin referida al A.T. (edad, apariencia, actitud) ser procesada de
acuerdo a estos miedos, deseos y expectativas previas. Se debe tener en cuenta, que el A.T. est implicado e
influye con su postura y conducta en la situacin teraputica. Desde esta perspectiva, la interaccin incluye
todo gesto, mirada, tono de voz que resultar significativo para el acompaado.
Los aspectos de asimetra y autoridad caractersticos de toda relacin teraputica fundan las
condiciones para la activacin de transferencias que se producirn en el proceso teraputico.
El A.T., por su formacin, est advertido y sabe de las operaciones psicolgicas que se activan en la
relacin, pero a diferencia del terapeuta no se encuentra capacitado para la interpretacin, el anlisis y la
21
resolucin de los contenidos transferenciales. No se espera del A.T. que dirija la resolucin de estos
procesos, lo que implicara que identifique los distintos procesos psicolgicos activados y que evale la
significacin clnica de lo transferido, lo que excede claramente sus propsitos.
Cuando hablamos del contenido de las relaciones teraputicas es ineludible hablar de los conceptos de
transferencia y contratransferencia.
La activacin de procesos transferenciales aparece como una ocurrencia espontnea en todas las
relaciones interpersonales en general. En las relaciones teraputicas, el propsito no es la creacin o
invencin de la transferencia sino su revelamiento y resolucin. Es comn observar como en nuestra vida
(Magan de Cid, 2004) nos comportamos de un modo sumiso, crdulo o ansioso frente a personas a las cuales
investimos de autoridad y cualidades especiales. Por ejemplo, un empleado frente a un jefe exigente y
controlador, encuentra condiciones para la activacin de procesos de ansiedad y angustia asociados a la figura
de un padre crtico e intrusivo; o un joven reproduce, en la relacin con su pareja, conflictos, sentimientos de
celos y competencia, que son asociados al vnculo afectivo con su hermana.
Las operaciones psicolgicas de transferencias sugieren que la ocurrencia de un hecho se explica por la
experiencia previa, pasada, del sujeto. Se transfiere un contenido psicolgico del pasado al presente y de una
figura parental de la infancia a otra actual. Lo que se activa son cargas de afecto, representaciones, creencias,
deseos, conflictos, patrones relacionales etc. Sin conciencia de todo esto, desempeamos los papeles
asignados en la transferencia (en la escena generada podemos ser amados, vctimas, hijos, padres etc.).
Freud dir que la transferencia implica la idea de un desplazamiento en el que los deseos inconscientes
correspondientes a la infancia temprana se transfieren del objeto parental original a la figura del
analista.(Laplanche & Pontalis, 1981).Se convierte, de esta manera, en una ventana a los conflictos de la
temprana infancia o puede tomar el valor de una defensa o resistencia. Entonces .la transferencia expresada en
el vnculo terapeuta-paciente, es el presupuesto de la labor teraputica de orientacin psicoanaltica y el
terreno donde se desarrolla la cura.
La relacin terapeuta-paciente es el medio o recurso teraputico que oficia de matriz o modelo vincular
y permite a travs de la interpretacin y el anlisis la resolucin de los contenidos transferenciales. Constituye
un objetivo central del anlisis.
Mientras que en los procesos sociales cotidianos la transferencia se reproduce, se vive, se soporta, en la
relacin teraputica se convierte en material de anlisis y medio de cura.
La transferencia es un trmino que adquiere extensin y diversidad de sentido y que plantea una serie
de problemas y sus consecuentes discusiones: su funcin y especificidad, su valor teraputico, su relacin con
la realidad, el contenido de lo transferido etc.(Laplanche & Pontalis,1981).
Tomando a autores contemporneos como Westen y Gabbard (2002) que tratan el tema de los procesos
transferenciales, debemos decir que la transferencia ya no se presenta como un constructo unvoco, por el
contrario presenta distintos aspectos. Mientras en el planteo clsico la transferencia se refiere a un nico
patrn relacional o es entendida como defensa o resistencia a la cura, hoy se acepta y se comparte una visin
multifactica. Es decir que en un proceso teraputico ocurren mltiples transferencias que son el resultado de
procesos subjetivos de distinto orden y alcance. Se activan procesos psicolgicos diversos como por ejemplo
patrones relacionales, representaciones, respuestas afectivas, creencias, motivaciones, expectativas. Son
mltiples los procesos simultneos que dan forma al modo de relacionarse del paciente. De este modo desde la
visin de los autores nombrados, la transferencia ya no es transferir, sino que trata sobre la continua
construccin y reconstruccin de pensamientos, deseos, expectativas, patrones de relacin, en el contexto de
nuevas experiencias de relacin que slo pueden entenderse en el contexto de las viejas. En consecuencia los
procesos transferenciales implican una integracin de la experiencia presente y la pasada.
El campo transferencial queda configurado por la subjetividad del acompaado y del acompaante y
por la intersubjetividad resultante.
Desde el primer contacto el acompaado evoca una serie de deseos, miedos, expectativas. Toda
informacin referida al A.T (edad, apariencia, actitud, tono de voz etc.) ser procesada a la luz de los miedos,
deseos y expectativas previas. No importa lo annimo y no contaminante que el A.T intente ser, no es posible
crear nada semejante a una pantalla en blanco y esto es porque ninguna situacin est libre de ser interpretada
a la luz de las experiencias previas.
22
 El A.T est advertido y sabe de las operaciones psicolgicas activadas en la relacin, pero a diferencia
del terapeuta no se encuentra capacitado para la interpretacin, el anlisis y la resolucin de los contenidos
transferenciales. No se espera del A.T que dirija la resolucin de estos procesos.

CONTRATRANSFERENCIA
Se utiliza la nocin de contratransferencia para indicar todo aquello que por parte del A.T o del
terapeuta puede intervenir en el proceso teraputico.
Son importantes las reacciones del A.T frente a la persona del acompaado y en particular frente a los
procesos transferenciales. Las reacciones del A.T pueden tomar la forma de actuaciones dirigidas hacia el
paciente o hacia otras personas (familia), como por ejemplo llegadas tardes, silencios, reacciones fsicas como
cansancio o dolores musculares, mal humor, preocupacin desmedida por el caso etc.
Todas estas manifestaciones no deben ser tomadas como un obstculo en el vnculo sino que deben ser
tratadas en detalle en la instancia de supervisin del acompaamiento.

DISOCIACIN INSTRUMENTAL
El A.T. debe incluirse en el mundo del paciente, escuchndolo sin miedo, sin emitir juicios valorativos,
sin interpretar, sin apresurarse a decir si algo pertenece a la realidad o no.
Debe situarse adems a una distancia prudencial para poder pensar con autonoma. Poder dialogar e
interaccionar con el acompaado manteniendo al mismo tiempo una disociacin instrumental, la cual debe
ir incorporando a su modalidad personal durante su formacin, como una manera de adaptacin psicolgica a
una prctica que resulta, muchas veces estresante pero siempre comprometida, como lo es el acompaamiento
teraputico en la discapacidad.
Disociacin implica la capacidad de separarse o dividirse internamente, dejando de lado determinados
aspectos de la personalidad y asumiendo otros, sin que se mezclen o comuniquen entre s.
El mecanismo de disociacin instrumental permtela acompaante dejar de lado aspectos de su
personalidad que lo identifiquen con los avatares anmicos del acompaado y de su familia o entorno prximo,
sus temores y sufrimientos, para poder conectarse con otras partes propias que lo habilitan para realizar su
tarea con eficiencia.
Se debe tener en cuenta que unos de los riesgos ms frecuentes que corre el A.T. es el de identificarse
con el acompaado en determinados momentos del tratamiento. En estos casos la confusin puede obrar
viendo la realidad tal como la describe el acompaado o rechazndolo para eludir la confusin.
Es fundamental mantener en forma estricta el compromiso asumido porque el paciente pone a prueba
permanentemente.
En los casos de acompaamientos a pacientes graves la carencia y la intolerancia a la frustracin que
padecen, los llevan a establecer relaciones de necesidad que incluyen alejamientos y acercamientos
repentinos, para los cuales el A.T debe estar `preparado.
El comienzo de la relacin puede ser de desconfianza o de transferencia masiva, la desconfianza marca
una distancia que puede estar provocada por la patologa pero que es necesaria como en todo encuentro
vincular. Cuando predomina la transferencia masiva y abrupta se produce un vnculo de idealizacin del
acompaante.
La empata lograda con el acompaado permitir desarrollar las funciones del A.T. con mayor
eficiencia y sencillez.
Se deber tener en cuenta que la frecuencia y las caractersticas del vnculo pueden generar confusin
de roles. El criterio profesional podr posibilitar un proceso de evolucin clnica favorable.

23
 La relacin interpersonal constituye el aspecto central del proceso teraputico, equiparndose con la
calidad tcnica de las intervenciones. Esta es la razn por la cual no puede concebirse el acompaamiento
teraputico sino es sobre la base de la creacin y el establecimiento de una buena relacin interpersonal entre
A.T y acompaado.
El xito del proceso est condicionado por la calidad emocional y relacional del vnculo. La relacin
que se genera en un acompaamiento entre acompaado y acompaante resulta un espacio generador de
cambios, en la vivencia y conducta de las personas.
Esta relacin entendida como mtodo o recurso, significa tender al paciente una red vincular, un
modelo relacional, intersubjetivo, una base microsocial que sirva a una experiencia emocional singular de
produccin y reproduccin e intercambio de vivencias y conductas.
La relacin de acompaamiento le permite al paciente afrontar situaciones personales y sociales de su
vida, opera como soporte organizador de la experiencia del acompaado, favoreciendo una relacin de
aceptacin y confianza, transformndose, este vnculo, en referente de seguridad.

ESCUELA O TEORIA SISTEMICA

Esta teora comenz a utilizarse en la dcada del 50, rompiendo con el modelo psiquitrico tradicional,
de caractersticas individualista y organicista. La unidad de anlisis es la relacin humana (interaccin) que se
produce dentro de un sistema determinado, en un momento determinado.
Esta escuela recibe aportes valiosos de los siguientes modelos:
- la pragmtica de la comunicacin humana.
- La ciberntica
- La teora general de los sistemas.

Estos modelos fueron sistematizados por autores como Watzlawick, Beavin y Jackson que en 1976
publicaron el libro Pragmtica de la Comunicacin Humana, que es considerada la ciencia de los modos en
que cada persona influye en los otros mediante las caractersticas del mensaje que transmite su propio
comportamiento, es decir las diferentes maneras en que cada uno confirma, descalifica o desconforma al otro
en la relacin con l. Es importante, entonces, tomar conciencia de que permanentemente estamos
comunicando.
Para el modelo sistmico el anlisis de la comunicacin se constituye en un eje relevante. Toma conceptos
de la obra mencionada para este anlisis, por ejemplo:
- El contexto como matriz de los significados de todos los comportamientos.
- La nocin de posicin simtrica o complementaria en el vnculo.
- La nocin de secuencia en la interaccin.
- La necesidad de la definicin de la elacin.

Siguiendo estas caractersticas la familia es un sistema auto correctivo, autogobernado por reglas que se
constituyen en el tiempo a travs de ensayos y errores. Este es uno de los sistemas en donde el acompaante
teraputico deber intervenir como agente de cambio, aunque no el nico, ya que tanto el acompaado como
el acompaante integran varios sistemas al mismo tiempo y en algn momento sern integrantes del mismo
subsistema.
Se deber tener en cuenta que cada grupo natural con historia, como por ejemplo la familia, un grupo o
equipo de trabajo etc. se constituye en un cierto perodo de tiempo siempre a travs de ensayos, intercambios
y retroalimentaciones correctivas a travs de las que adquiere experiencia acerca de lo que est y de lo que no
est permitido en la interaccin dentro de ese grupo, hasta convertirse en una unidad sistmica original que se
sostiene por medio de reglas que le son propias.

24
 Estas reglas tienen que ver con el intercambio que se produce en los grupos naturales y que tienen el
carcter de comunicaciones tanto de nivel verbal como no verbal.
El primer axioma de la Pragmtica de la Comunicacin Humana afirma que toda conducta es
comunicacin y que a su vez no puede sino provocar una respuesta, respuesta que consiste en otra conducta .
Tengamos en cuenta este axioma en el desempeo del rol de acompaante como as tambin en cada uno de
los comportamientos que desarrollemos en cada situacin que implique comunicacin.
Es importante destacar, que este modelo propone un abandono de la visin mecanicista-causal hacia una
visin sistmica-circular, determinando un crculo de retroalimentacin o feed-back en las conductas de los
integrantes del sistema, considerando errneo hablar de determinacin causal de las mismas. Habla de
comportamiento-respuesta que influye sobre otros comportamientos-respuesta. Para esta escuela el poder se
encuentra en las reglas del juego y no pertenece ni a uno ni a otro.
Este enfoque, tambin, niega validez a cualquier intento de explicacin de un fenmeno aislado. Siempre
lo considera en un contexto y buscar responder dejando de lado la lgica causal o lineal y los fenmenos
intrapsquicos individuales para explicarlo desde la lgica de la circularidad y de los fenmenos
interindividuales.. Los hechos que ocurren se contextan en el aqu y ahora dentro de una situacin relacional
no remitiendo a los hechos del pasado.
Es fundamental para la labor del acompaante comprender que el concepto de disfuncin sistmica
implica a varias personas, adems del individuo sealado y de quienes lo sealaron.
En lo que se refiere a la lgica de la circularidad sta se puede explicar a partir de entender que dentro de un
sistema especfico donde se producen una serie de fenmenos A, B, C y D, el fenmeno D vuelve a
proyectarse en una secuencia irreversible.
Se debe entender por sistema un conjunto de objetos y de relaciones entre los objetos y entre sus atributos.
Los objetos son componentes del sistema, los atributos son propiedades de los objetos y son las relaciones las
que mantienen unido al sistema (Watzlawick, Beavin y Jackson (1993). Teora de la Comunicacin Humana
Edit. Herder. Barcelona). Un sistema tiene caractersticas propias que no son reducibles a los miembros que lo
integran considerados aisladamente. El sistema es mucho ms amplio que la sumatoria de las caractersticas
de sus miembros, posee una complejidad y una originalidad propias. Todo cambio en una de las partes afecta
a todas las dems, influye sobre ellas y hace que todo el sistema pase a ser diferente de lo que era antes.

DEFINICIN DE SISTEMA:

- Segn Hall y Fagen el Sistema es un conjunto de personas y de las relaciones entre ellas y entre sus
atributos. Las personas son componentes del sistema, los atributos son las propiedades y las relaciones son las
que mantienen unido al sistema.
- En un sistema, todo comportamiento de un miembro tiene un valor de mensaje para los dems.

CARACTERISTICAS DE UN SISTEMA
- TOTALIDAD: El sistema trasciende con amplitud las caractersticas individuales de sus miembros. Todo
cambio en uno de sus integrantes hace que todo el sistema se modifique.
- AUTORREGULACION: (homeostasis y transformacin): Son importantes para entender esta caracterstica
los conceptos de informacin, comunicacin y feedback o retroalimentacin, es decir la informacin de
retorno. Al comunicar al emisor del mensaje las modificaciones producidas por el receptor, lo insta a
comunicaciones ulteriores ,en una secuencia tericamente sin fin. Las retroalimentaciones pueden ser
negativas o positivas. Las primeras atenan o anulan el cambio favoreciendo la homeostasis, mientras que las
segundas viabilizan la transformacin y la modificacin en el sistema.
- EQUIFINALIDAD: Se refiere a que las modificaciones que se producen dentro de un sistema, con el paso
del tiempo, resultan totalmente independientes de las condiciones iniciales del mismo. Estas modificaciones
derivan ms bien de los procesos internos del sistema y de las pautas estipuladas.

25
 CON RESPECTO A LA COMUNICACIN

Toda comunicacin transmite informacin a nivel digital y a nivel analgico:

- Digital: Es el vehculo del contenido de la comunicacin que se transmite a travs de smbolos
lingsticos o escritos.
- Analgico: Es el vehculo de la relacin y est determinado por la conducta no verbal (tonos de voz,
gestos etc.).
Toda relacin es simtrica o complementaria segn se base en la igualdad o en la diferencia.
- COMPLEMENTARIA: En este tipo de relacin hay dos posiciones distintas: una superior y otra
inferior o secundaria.
- SIMETRICA: No existen dos posiciones ya que est basada en la igualdad. En esta relacin existe el
peligro de la competencia o rivalidad.

NO EXISTE LA NO COMUNICACIN

Es imposible no comunicar. En una situacin de interaccin toda conducta tiene valor de mensaje, es
decir, es comunicacin.
La persona puede defenderse de la comunicacin del otro mediante la descalificacin (por ejemplo,
el cambio de tema).
Una comunicacin transmite informacin y al mismo tiempo impone una conducta o un
comportamiento.

EL A.T TENDRA EN CUENTA

Que dentro de un sistema existen subsistemas que se encuentran en constante interaccin.

Que existe en el sistema la presencia simultnea de dos tendencias necesarias para su funcionamiento:
Tendencia al estado estacionario y tendencia a la transformacin.
Que todo sistema tiene una historia y que siempre interacciona con otros sistemas.
Que el significado de los comportamientos siempre est en el contexto y los hechos se estudian dentro
del contexto en que estn ocurriendo.
Que el sistema siempre intentar mantener su homeostasis (equilibrio) negndose al cambio.
Que ningn hecho o comportamiento aislado ocasiona otro, sino que cada uno est vinculado en forma
circular a muchos otros hechos o comportamientos. A esto se lo conoce como causalidad circular. La
accin de A sobre B y la de B sobre A, se dan en una secuencia ininterrumpida.

ESCUELA COGNITIVA
LA PSICOLOGA COGNITIVA

La psicologa cognitiva se ocupa del estudio de procesos internos tales como el lenguaje, la
percepcin, la memoria, el razonamiento y la resolucin de problemas.
Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos interaccionando con el medio. Es
este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Las
terapias cognitivas surgen a comienzos de los aos 60 y se presentan como alternativa a las teoras
conductistas.

26
 Las psicoterapias que abordan aquellas creencias centrales que provocan el sufrimiento de la persona
se han mostrado como instrumentos adecuados a la hora de afianzar los cambios favorables en el paciente.
Estas psicoterapias, que denominaremos en plural cognitivas, se han mostrado ms eficaces en el tratamiento
y abordaje de diversos trastornos psicolgicos.
La terapia cognitiva trabaja a travs de diversos tipos de tcnicas con los distintos niveles de la
organizacin estructural del pensamiento: esquemas, creencias o supuestos, pensamientos automticos y sobre
el procesamiento (distorsiones cognitivas) buscando identificar los mismos y modificar aquellos que en su
disfuncionalidad interfieran en la vida de la persona, tanto a nivel de sus emociones como de sus conductas.
Es importante que se tenga en cuenta que la psicologa cognitiva es una rama de la psicologa que da
cuenta de la importancia de los hechos y de cmo estos se representan en la mente humana, a travs de
percepciones, pensamientos lgicos reflexivos racionales e ilgicos, esquemas y creencias irracionales que
denotan de qu manera el sujeto construye activamente la realidad. Esta realidad es posible de modificarse al
cambiar los pensamientos, esquemas y creencias incluyendo la cosmovisin del mundo a travs de la
reestructuracin cognitiva.

TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL

Creada por Albert Ellis en el ao 1956. Tiene como objetivo ayudar al paciente a reestructurar sus
pensamientos y creencias ilgicas o distorsionadas que lo afectan emocionalmente, para que a travs de la
toma de conciencia, los pueda modificar, modificando a su vez sus consecuencias afectivas, conductuales y
cognitivas negativas.
Sigue la secuencia de A, B, C, D y E que describe tanto el proceso de pensamiento disfuncional como
tambin un modelo del pensamiento reestructurado. El ncleo de su teora est representado por una frase
sencilla Las personas no se alteran por los hechos, sino por lo que piensan acerca de ellos.

A: Es el acontecimiento activador y representa el suceso o situacin que pone en marcha el mecanismo.

Puede ser tanto un suceso o acontecimiento externo o un acontecimiento interno en el cual se incluyen las
imgenes, las fantasas, las conductas, emociones etc.
B: Sistema de creencias que representa el pensamiento que se tiene acerca de un suceso o situacin. Es el
acontecimiento o el eslabn que media entre el acontecimiento activador y las consecuencias.
C: Consecuencias: Es el estado emocional que resulta del sistema de creencias. Es muy importante tener en
cuenta que las causas de los diferentes trastornos no son los acontecimientos en s mismos, sino las creencias
irracionales y disfuncionales sobre los mismos.
D: Se refiere a la discusin y describe el proceso que permite desafiar la lgica o la racionalidad del sistema
de creencias irracionales. Busca cuestionar la autenticidad de este sistema que provoca consecuencias
desagradables.
E: Efectos: Se definen como los beneficios que se experimentan al encontrar una respuesta racional. Pueden
ser afectivos, conductuales o cognitivos.

FASES DEL MODELO DE FREEMAN

Las fases sealadas por Freeman (1988) son:

1 Evaluar y conceptualizar lo problemas del paciente.
2 Desarrollar las prioridades del plan de tratamiento.
3 Educacin y socializacin del paciente en el modelo de trabajo cognitivo (relacin pensamiento-afecto-
conducta, registro, etc.).
4 Colaboracin con el paciente en el aprendizaje y uso de tcnicas cognitivas y conductuales.

27
 Las dificultades en el abordaje de estos trastornos suele estar relacionada con la baja colaboracin que
suelen presentar estor sujetos de cara a la terapia, ya que suelen acudir a ella a instancias de terceros
(normalmente por las repercusiones relacionales del trastorno). Por esta causa trabajar como objetivo el logro
de la colaboracin suele ser esencial, aunque plagado de dificultades. Cuando el sujeto presenta algn
problema asociado (p.e depresin, ansiedad, otros sntomas) de tipo "egodistnico" (molesto para l y con
necesidad de ser cambiado) se debe de comenzar por este punto como "puente" para abordar los esquemas
cognitivos del trastorno de personalidad, y como va para lograr una base motivacional.
Tambin suele ser necesario que el terapeuta tenga "insight" de sus propios esquemas cognitivos
personales, y los haya trabajado si resultan disfuncionales. Freeman (1988) pone un ejemplo significativo:
"Un terapeuta abordaba con su supervisor las dificultades que tena con un paciente con un trastorno obsesivo
de la personalidad. Al preguntarle el supervisor por los objetivos que l se haba marcado en la terapia de este
paciente; el terapeuta afirm que su objetivo era eliminar los esquemas perfeccionistas del paciente";
evidentemente los propios esquemas perfeccionistas del terapeuta generaban dificultad en la terapia y la
podan convertir en improductiva. El trabajo con los esquemas cognitivos consiste en:
A) Lograr una finalidad:
a) Que el paciente identifique varias reglas que aplica a aspectos de su vida que le hacen vulnerable (insight).
b) Que el paciente desarrolle alternativas cognitivas-conductuales esas reglas.
B) Tener en cuenta varias opciones de trabajo con los esquemas:
1 OPCIN: REESTRUCTURACIN DE ESQUEMAS. Implica sustituir las reglas por otras nuevas.
Suele ser un objetivo muy difcil, costoso y largo (aos, p.e como en el proceso psicoanaltico). Es un objetivo
muy cuestionable.
2 OPCIN: MODIFICACIN DE ESQUEMAS. Implica modificar algunos aspectos situacionales de la
regla (p.e en el sujeto paranoico su respuesta ante gente y situaciones especficas).
3 OPCIN: REINTERPRETACIN DE ESQUEMAS. Implica la comprensin por el paciente (insight)
de como ciertas reglas interfieren en determinados aspectos de su vida.

A) Tcnicas cognitivas:
1- COMPRENSIN DE SIGNIFICADOS ASOCIADOS A LOS PENSAMIENTOS DEL PACIENTE:
P.e Qu quiere decir con que no "da la talla sexualmente"?. Se utiliza para especificar pensamientos
generales y vagos.
2- CUESTIONAMIENTO DE EVIDENCIA: Se usa para buscar evidencias para retar el mantenimiento de
pensamientos y creencias (p.e qu pruebas tiene usted para mantener que nadie le quiere?).
3- RETRIBUCIN: Se utiliza para modificar las atribuciones- interpretaciones que el paciente utiliza (p.e
pueden haber otras causas que expliquen el accidente de automvil, aparte de que usted piense que fue
debido a usted.
4- EXAMEN DE OPCIONES ALTERNATIVAS: Se usa para que el paciente se d cuenta que los
acontecimientos pueden ser interpretados desde otras conductas de afrontamiento a ciertas situaciones (p.e su
amigo se cruz con usted y no le habl, usted pens que deba de estar disgustado
y no le salud, se pudo deber a otras causas, pudo usted comprobarlo?, cmo?).

5- EXAMEN DE VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MANTENIMIENTO DE UNA CREENCIA:

(P.e usted piensa que puede ocurrirle algo desagradable, como perder el control y daar a sus seres queridos:
bien hagamos una ista de las ventajas e inconvenientes de mantener esta creencia).
6- ESCALAS: Se utiliza como un modo de dar alternativas a una experiencia que se percibe como global y
catastrfica (p.e usted dice que tiene mucho miedo de exponer su punto de vista ante los dems: hagamos una
escala de situaciones de menos a mas dificultad donde coloquemos gradualmente esta dificultad).
28
7- USO DEL CAMBIO DE IMGENES: Por ejemplo el paciente mantiene imgenes de contenido
catastrfico relacionadas con su ansiedad. El terapeuta ayuda al paciente a manejar situaciones con el
afrontamiento gradual con relajacin y autoinstrucciones incompatibles las cogniciones derrotistas.
8- ETIQUETADO DE DISTORSIONES COGNITIVAS: El paciente despus de identificar su
pensamiento relacionado con el malestar lo etiqueta como un modo de separacin emocional del mismo (p.e
Y si me da un ataque?..Ya estoy otra vez catastrofizando las cosas!).
9- ASOCIACIN GUIADA: El terapeuta va explorando los significados asociados a un determinado
pensamiento o creencia (p.e P: Puedo suspender matemticas, T: Y entonces que pasara?, P: No pasara de
curso.., T: Y entonces?, P: Soy un fracasado).

10- DISTRACCIN COGNITIVA: Es muy til para los problemas de ansiedad. Se induce al paciente a
utilizar pensamientos, imgenes, sensaciones y conductas incompatibles con las ansiosas (p.e relajacin)
rompiendo sus crculos viciosos.
11- AUTOINSTRUCCIONES: Se utiliza para reemplazar los autodialgos inadecuados o deficitarios de los
pacientes (p.e en un paciente impulsivo, "Bien lo primero que har es...").

B) Tcnicas conductuales:
1- PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES; Se utiliza para que el paciente ejecute una serie de actividades
alternativas en el tiempo (p.e actividades gimnsticas en la situacin de soledad donde el paciente suele
llorar).
2- ESCALA DE DOMINIO Y PLACER: El paciente lleva un registro de las actividades que realiza a lo
largo de un da y va anotando hasta que punto las domina y que grado de placer le proporciona. Esta
informacin es utilizada tanto para la modificacin de creencias errneas como para la programacin de
conductas gratificantes.
3- ASIGNACIN DE TAREAS GRADUADAS: Cuando el paciente tiene ciertas dificultades para ejecutar
una conducta dada, el terapeuta elabora con l conductas graduales de menor dificultad en acercamiento hacia
esa conducta final (en secuencias de modo que la superacin de un paso haga
ms accesible el siguiente).
4- ENTRENAMIENTO ASERTIVO: Se utiliza para que el paciente aprenda modos alternativos de
resolucin de conflictos interpersonales de modo que exprese sus deseos, derechos, opiniones,
sentimiento, respetndose a s mismo y a su interlocutor.
5- ENTRENAMIENTO EN RELAJACIN: Se utiliza como tcnica para que el paciente aprenda a
controlar sus sensaciones de ansiedad. Puede incluir tcnicas de meditacin, yoga...etc...
6- DISTRACCIN CONDUCTUAL: Se utiliza para programar actividades incompatibles con las conductas
problemas (p.e al paciente insomne se le indica que no permanezca ms de 10 minutos en la cama sin dormir,
que salga de la habitacin y se ponga a leer en vez de quedarse en la cama dndole vueltas a los problemas del
da).

7- REPASO CONDUCTUAL/ROL PLAYING: El paciente con el terapeuta recrean escenas que el paciente
ha vivido recientemente con dificultades, adoptan papeles y van introduciendo modificaciones en ella hasta
llegar a unas conductas ms adecuadas.
8) EXPOSICIN IN VIVO: El paciente afronta las situaciones que le producen miedo y que este evita, hasta
que en su presencia deja de sentir miedo.

29
9) PSICODRAMATIZACION : El paciente y el terapeuta pueden representar escenas pasadas significativas
donde se han generado sus significados personales disfuncionales, de modo que se activen su secuencia
interpersonal-cognitiva-emocional, y se generen alternativas tambin representadas.

*HISTORIA DEL AUTISMO

*FORMAS DE INTERVENCION Y
HERRAMIENTAS PRCTICAS PARA LOS
ACOMPAANTES TERAPEUTICOS.
*LA FAMILIA COMO SOSTEN DEL PACIENTE Y
DEL MODELO DE TRATAMIENTO.

AUTOR: Prof. Daniel Gonzlez- Psiclogo Social

ACOMPAAMIENTO TERAPTUICO EN AUTISMO Y

T.E.A
30
 El autismo fue definido por primera vez en 1943, por un psiquiatra austriaco llamado Leo Kanner,
desde entonces se han realizado muchas investigaciones buscando la causa o conjunto de causas de esta
alteracin, estas an se desconocen, sin embargo, las conclusiones de los estudios realizados refutan teoras de
origen psicolgico o familiar mantenidas inicialmente durante varios aos. Pero en lugar de analizar las
posibles causas veamos con detenimiento las caractersticas generales, comencemos con la definicin que se
encuentra en el DSM IV, como un: ... Trastorno del desarrollo que se caracteriza por pautas anormales o
deficientes en la interaccin y comunicacin social, junto a un repertorio reducido de intereses y de
actividades.
Pero esta definicin no resulta del todo grfica para comprender de manera ms amplia el perfil de un
nio autista, para esto si resulta vlida la definicin dada por ngel Rivire quien presenta un perfil ms
integrado de esta patologa al definir a la persona autista como que: vive mentalmente ausente a las
personas presentes y que por algn accidente de la naturaleza (gentico, metablico, infeccioso, etc.), se le ha
prohibido el acceso intersubjetivo al mundo interno de las otras personas y de s mismo; por ello se siente
incompetente de predecir, regular y controlar su conducta por medio de la comunicacin. Todo esto conlleva
al hecho de que realmente existen anomalas y limitaciones en los procesos de anticipacin, en la formacin
de esquemas conductuales o en el uso de ellos. Aun as, cabe agregar un aspecto muy importante que ngel
Rivire destaca en el tratamiento del autismo, al decir que: ... la estrategia nica debe ser sustituida por
una estrategia mltiple.... Lo que indica en cierta manera que, el tratamiento del autismo es sintomtico;
se trata de atender los sntomas y de contribuir al desarrollo de la persona autista.

Definicin de Autismo desde el DSM-IV

Criterios para el diagnstico: Seis (o ms) tems de (1), (2) y (3) con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3).

(1) Alteracin cualitativa de la interaccin social: Por lo menos dos de las siguientes caractersticas:
a) Importantes alteraciones del uso de mltiples comportamientos no verbales como son: el contacto ocular, expresin
facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, adecuados al nivel del desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (por ejemplo:
no mostrar, traer o sealar objetos de inters).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.

(2) Alteracin cualitativa de la comunicacin: Por lo menos una de las siguientes caractersticas:
a) Retraso o ausencia total del lenguaje oral (no acompaado de intento para compensarlo mediante modos alternativos
de comunicacin, tales como gestos o mmicas).
b) En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin
con otros.
c) Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
d) Ausencia de juego realista espontneo, variado o de juego imitativo social propio del nivel del desarrollo. (es decir,
comunicacin no verbal con intenciones comunicativas)

(3) Patrones de comportamiento, intereses, y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados: Por lo menos
una de las siguientes caractersticas:
a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en
su intensidad o en su objetivo.
b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
c) Manierismo motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo: sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos
complejos de todo el cuerpo).
d) Preocupacin persistentes por partes de objetos.

Generalidades relacionadas con el autismo

31
Informacin general: La palabra autismo viene del griego autos que significa as mismo, se refiere
a alguien que est retrado y absorto en s mismo. Dicho trmino fue rotulado por primera vez por Leo Kanner
en 1943, su descripcin coincide con la de un muchacho de 12 aos que fue encontrado viviendo en el bosque
durante la revolucin francesa, llamado Vctor, el nio salvaje de Aveyron. Hay fuertes evidencias de que el
autismo est asociado con anormalidades en la estructura del cerebro y sus funciones. Muestran un
desequilibrio en el desarrollo que puede permitirles ser talentosos en reas limitadas como matemticas o
msica, mientras que pueden ser severamente limitados en su capacidad de sobrevivencia y manejo de
situaciones de la vida cotidiana. Muchas personas con autismo sufren adems otras enfermedades como
retraso mental o epilepsia.
Incidencia: La incidencia es de 5 a 10 casos por cada 10.000 nacimientos, dependiendo del criterio que se
use para el diagnstico. Por ejemplo el autismo clsico o Sndrome de Kanner surge en 5 de 10.000
nacimientos, sin embargo la incidencia parece incrementarse si se incluye a los individuos que muestran
comportamientos autistas (espectro autista). Es 4 veces ms comn en los nios que en las nias, y
generalmente aparece antes de los 3 aos de edad.
Etiologa: La lista de causas de autismo, conocidas y sospechadas es extensa desde lo
NEUROBIOLGICO. Han sido diagnosticadas madres que contrajeron rubola o citomegalovirus (tambin
fenilcetonuria, encefalitis, meningitis y tuberoesclerosis) durante el embarazo. No se conoce ninguna causa
psicolgica del autismo, (no se ha de confundir con los trastornos evitativo y esquizoide de la personalidad).
Anomalas: Infante: Por lo general los padres suelen consultar al pediatra cuando su hijo presenta un
importante retraso a la hora de comenzar a hablar, pero tambin suele observarse en estos infantes un llanto
constante o, por lo contrario, ausencia total del mismo. Tambin suelen presentar problemas con la
alimentacin como dificultad para succionar, rechazo de algunos alimentos o fijacin por algunas comidas.
Presentan dificultad para establecer contacto afectivo con la madre, el contacto visual es mnimo o no existe,
rechaza o no extiende los brazos para que lo alcen, la llamada sonrisa social que presentan todos los nios
cuando los adultos les hacen alguna gracia o caricia, o bien no existe o apareci tardamente. Suelen presentar
dificultad en el control de los esfnteres y la mayora presenta demora o mutismo en el desarrollo del habla.
Presentan audicin selectiva, es decir, parecen mostrarse sordos para unos sonidos y sensibles a otros. Son
insensibles al dolor o a las temperaturas bajas. Les cuesta imitar ejercicios motores.

Qu son los TGD?

Para comprender de base las caractersticas fundamentales del autismo, hay que conocer antes la
nocin de los denominados Trastornos generalizados del desarrollo (TGD).

Segn el DSM-IV, manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, los TGD se
caracterizan por una perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la
interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados. Los mismos suelen ponerse de manifiesto los primeros aos de vida y
acostumbran a asociarse a algn grado de retraso mental. A veces, los trastornos generalizados del desarrollo
se observan en otras enfermedades mdicas (anormalidades cromosmicas, infecciones congnitas,
anormalidades estructurales del sistema nervioso central). Esta seccin incluye: el trastorno autista, el de Rett,
el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.
- El trastorno autista: La caracterstica esencial es la presencia de un desarrollo anormal de la interaccin y
comunicacin social y un repertorio sumamente restringido y repetitivo (estereotipado) de actividades e
intereses.
- El trastorno de Rett: La caracterstica esencial es el desarrollo de mltiples dficits especficos tras un
perodo normal despus del nacimiento y ha sido slo diagnosticado en mujeres. Entre los 5 y los 48 meses el
crecimiento craneal se desacelera, entre los 5 y los 30 meses se produce una prdida de habilidades manuales
32
intencionales previamente adquiridas y la aparicin de movimientos manuales estereotipados (que se
asemejan a escribir o lavarse las manos). El inters por el ambiente social disminuye. Se establecen
alteraciones de la coordinacin de la marcha y de los movimientos del tronco y alteraciones del lenguaje
expresivo y receptivo.
- El trastorno desintegrativo infantil: La caracterstica esencial es una marcada regresin en mltiples reas de
actividad tras un perodo de por lo menos 2 aos de desarrollo aparentemente normal manifestado por una
comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiado a la edad
del sujeto. Tras los primeros 2 aos de vida pero antes de los 10 aos de edad experimenta un prdida de
habilidades adquiridas normalmente por lo menos en dos de la siguientes reas: lenguaje expresivo o
receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical (vejiga) o intestinal, juegos o
habilidades motores (como en los comportamientos observados en el trastorno autista).
- El trastorno de Asperger: La caracterstica esencial es la alteracin grave y persistente de la interaccin
social y el desarrollo de patrones de comportamiento, inters y actividades restringidos y repetitivos. En
contraste con el trastorno autista no existe retraso del lenguaje. Adems no se observan retrasos del desarrollo
cognoscitivo ni en el desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo y
curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
- El trastorno generalizado del desarrollo no especificado: Cuando se cumplen los criterios para un trastorno
generalizado del desarrollo pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo
especfico de los mencionados anteriormente (autismo atpico).

Sobre qu aspectos del Autismo debera trabajar el A.T?

33
Caractersticas generales:

Risa o llanto inmotivados.

Se resiste al cambio de rutinas.
Puede presentar marcada hiperactividad o extrema pasividad.
Ausencia o marcada dificultad en el lenguaje.
No establece contacto visual.
Adopta posturas inadecuadas con el cuerpo.
Tiene gran inters por los objetos que giran o estn en movimiento.
No siempre acepta el contacto fsico.
Puede presentar conductas disruptivas (berrinches, rabietas etc.) ante situaciones no anticipadas.
Presenta autoestimulaciones y movimientos repetitivos.

Estas son algunas de las caractersticas que el acompaante teraputico deber conocer y manejar en el
acompaado, sin importar el mbito donde se desempee.

El AUTISMO para ngel Rivire

ngel Rivire presenta un perfil ms integrado al definir a la persona autista como que: vive
mentalmente ausente a las personas presentes y que por algn accidente de la naturaleza
(gentico, metablico, infeccioso, etc.), se le ha prohibido el acceso intersubjetivo al
mundo interno de las otras personas y de s mismo; por ello se siente incompetente de
predecir, regular y controlar su conducta por medio de la comunicacin.
Todo esto conlleva al hecho de que realmente existen anomalas y limitaciones en los procesos de
anticipacin, en la formacin de esquemas conductuales (funcin cognitiva) o en el uso de ellos (funcin
conductual).

Espectro Autista

Muchas veces, son estrictamente las variables individuales del desarrollo y sus alteraciones, las que
deben definir las pautas adecuadas del tratamiento. De esta forma, el tratamiento del autismo admite, unos
ciertos principios generales muy abstractos, pero al mismo tiempo tiene que ser extremadamente
individualizado. Justamente en el punto de unin entre lo universal y lo individual, entre aquellas
caractersticas generales que definen a todas las personas con autismo, y otras que son peculiares de una
persona autista en particular, aparece un concepto muy til para situar a estos en un marco adecuado de
referencia: el concepto de ESPECTRO AUTISTA. Este concepto permite considerar al autismo como un
continuo de diferentes dimensiones, y no como una categora nica, y al mismo tiempo reconocer lo que hay
de comn entre las personas autistas y lo que hay de diferente en ellas.
Una posible forma de entender las relaciones que se establecen entre el autismo, como trastorno
nuclear y prototpico, los trastornos generalizados del desarrollo y los trastornos del espectro autista es la
representacin grfica que se ejemplifica en la figura 1. Como puede observarse en primer lugar, todo
diagnstico de autismo es tambin un trastorno generalizado del desarrollo y un trastorno de espectro autista.
Pero no podemos asumir, en segundo lugar, que un trastorno generalizado del desarrollo (por ejemplo,
sndrome de Rett) sea estrictamente un cuadro de autismo aunque sigue siendo un trastorno de espectro

34
autista. Por ltimo un nio con espectro autista (por ejemplo, retraso mental severo con rasgos autistas) no
puede ser entendido ni como un trastorno generalizado del desarrollo ni como un cuadro de autismo.

Autismo
TGD
Espectro Autista

Figura 1: Relaciones entre Autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo

y Espectro Autista.

Para otros autores el trmino de trastorno de espectro autista es usado similarmente al trmino de trastornos
generalizados del desarrollo. No obstante todava es materia de discusin qu trastornos deben estar incluidos
y cules no en el concepto de espectro autista as como la extensin de este mismo concepto. En nuestra
opinin, la identificacin entre Trastornos Generalizados del Desarrollo y Trastorno del Espectro Autista,
dejara afuera a otros trastornos que sin cumplir estrictamente los criterios para el diagnostico de un TGD,
presentan rasgos autistas muy marcados (por ejemplo, casos graves de trastorno de hiperactividad).

T.G.D (Trastorno General del Desarrollo) o T.E.A

(Trastorno del Espectro Autista)?
El DSM-IV, establece que para el diagnstico del Autismo, se han de completar 6 criterios en las tres reas
alteradas, pero cmo mnimo han de tener:
1) La interaccin social. (2 criterios)
2) La comunicacin y el lenguaje. (1 criterio)
3) Y la aparicin de patrones restringidos, repetitivos y estereotipados de conductas, actividades e intereses. (1
criterio)
La ms significativa de las reas afectadas, es el rea de la interaccin social, la cual est ntimamente
relacionada con la teora de la mente (concebir al otro como un ser pensante y poder relacionarme con ese
otro).

Y esto coincide con el rea que ms caracteriza al autismo, en donde se exigen 2 criterios como mnimo en
tal rea. De esta manera, T.E.A, sera un T.G.D, si mnimamente dos reas estaran afectadas, figurando
principalmente, el rea de la Interaccin social.

Resea histrica del autismo y modelos de intervencin

PRIMER PERODO: 1943-1963
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 Se caracteriza por los siguientes aspectos:

I. Un enfoque de carcter biolgico y de origen innato:

Kanner sostena que estbamos frente a un trastorno de carcter biolgico y de origen innato. Es decir que es
un trastorno que se presentara en los orgenes de la vida, y que afectara esencialmente a la afectividad del
nio, ms all de que tambin poda tener consecuencias cognitivas. Pero no tomaba muy en cuenta las
falencias cognitivas sino las afectivas, ya que muchos de ellos (adems de no presentar grandes estigmas
fsicos-apariencia hipopsquica o apariencia de deficiencia o de retraso mental - podan responder bien a
algunas pruebas que se les tomaba en la evaluacin demostrando habilidades sobresalientes en determinados
mbitos. Todo esto junto con la idea real de que la mayora de los nios autistas pequeos son guapos, con
apariencia normal, lleva a Kanner a pensar que se trata de un trastorno que se acompaa de un buen potencial
cognitivo y que afecta en cambio la vida afectiva del nio, a pautas de relacin emocional con las personas,
considerndolo, por lo tanto, un trastorno del sistema emocional (los descubrimientos recientes estn
volviendo a recuperar la tesis de Kanner que hoy es mantenida por ciertos psiclogos: como Peter Hobson o
Clowin Travarthen, indicando que es en las partes del sistema lmbico que est implicada la vida emocional,
donde se encuentran alteraciones estructurales, es decir alteraciones del tejido nervioso en las personas
autistas).

II. Uso masivo de terapia de carcter dinmico:

Lo que pasa en el autismo entre los aos 1940-1960 es que se establece un predominio muy grande (con
olvido de lo que haba dicho Kanner inicialmente) de hiptesis de carcter dinmico. Hiptesis que
atribuyen al autismo no un origen biolgico sino un origen psicosocial, a unos padres inadecuados e incapaces
de provocar el buen desarrollo del nio.
Cuando Kanner publica en el ao 1943, su artculo: Alteraciones autistas del contacto afectivo, lo publica
en un contexto donde haba un predominio masivo de las formulaciones psicoanalticas en los Estados Unidos.
Y de estas influencias, toman del artculo de Kanner algunos comentarios que ste mismo hace sobre los
padres de los nios, al decir: me llama la atencin el minucioso detallismo, la precisa capacidad que tienen
los padres de describir los casos de sus hijos, y sugiere que los padres, o por lo menos muchos de ellos, son
personalidades fras, minuciosas, y un poco obsesivas.
Hans Asperger dice lo mismo, pero es ms claro. Cuando se refiere a su primer caso (un caso de trastorno de
Asperger), este llega a la clnica y va por un lado el chico y por otro su madre y la madre manifiesta pautas
realmente extraas de comportamiento, de vez en cuando se va de casa a las montaas, a vivir sola, es una
persona con una gran incapacidad de establecer una relacin afectiva clida.
La consecuencia natural de todo lo enunciado anteriormente trajo la idea de que lo que hay que reestablecer
es una relacin adecuada para desarrollar la personalidad adecuadamente del nio autista. Hasta hoy en da,
sigue predominando esta postura, en una buena parte del mundo, a pesar de los abundantes datos que
demuestran que esto no se puede sostener.
Durante mucho tiempo los padres tuvieron que aadir a la situacin tan difcil que les tocaba vivir, la
culpabilizacin que aparentemente haca la propia ciencia de su responsabilidad en el origen del cuadro de su
hijo.

III. Una orientacin clnico-especulativa:

Si bien hubo un predominio de terapias dinmicas que implicaban, en general, la idea de que un
restablecimiento adecuado de la relacin iba a permitir la constitucin de la personalidad del nio, fue a
finales de los aos 60 que se hizo evidente que esto no era tan as. Porque el establecimiento de una relacin
ms adecuada si poda ayudar al nio a que estuviera ms tranquilo emocionalmente, pero no necesariamente
reverta el problema, haca falta algo ms.

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 Fue as que con el fracaso de las terapias dinmicas, comenz a predominar en ese momento una orientacin
clnico-especulativa, donde el enfoque del autismo se torna en contar, describir y especular sobre dichos
casos.

IV. Un predominio del sistema de atencin psiquitrico:

Como consecuencia de toda esta especulacin (y/o confusin), el sistema de atencin que llega a predominar
es el psiquitrico, y ser este el que se haga cargo principalmente de las personas autistas, como una forma
infantil de Esquizofrenia.

SEGUNDO PERODO: 1963-1983

En estos aos se producen cambios muy importantes en la conceptualizacin del autismo, empieza a
predominar una orientacin experimental... En donde se observa:
- Un enfoque psicolgico cognitivo: Se comienza a plantear una duda: no ser el autismo un tipo especial de
deficiencia cognitiva de la persona? No ser que hay algo en su mente, algn aspecto de su modo de
organizar lo real que est afectado? Fue la formulacin de este tipo de hiptesis, lo que llev por los aos 60,
a que empezaran a predominar modelos cognitivos de explicacin en psicologa (particularmente en Alemania
y en Espaa). Lo que ocurre durante los aos 1960-1980, es que tal dficit cognitivo no se encuentra, slo se
observa que hay alteraciones cognitivas importantes, pero no se encuentra la alteracin cognitiva, la alteracin
fundamental. Entonces se vuelven a plantear hiptesis orgnicas.
- Un enfoque de hiptesis orgnicas: En donde varios investigadores empiezan a plantear que nadie ha
demostrado seriamente que haya un trastorno de los padres y que puedan explicar el origen del autismo, y
empiezan a surgir datos evidentes de trastornos biolgicos que se asocian con el autismo. De modo, que se
empieza a demostrar que hay factores biolgicos en juego y surgen las hiptesis orgnicas nuevamente
(aunque stas hiptesis no logran encontrar el problema esencial, pero suponen avances definidos en el
conocimiento de la biologa del autismo).
- Se establecen las terapias de modificacin de conducta: Otro aspecto innovador de este segundo perodo
(entre 1961 y 1963), es que empiezan a establecerse formas nuevas de terapia, ya no psicodinmicas, sino
terapias de modificacin de conductas. Todo esto coincide con el predominio creciente de una orientacin
experimental, se aplican tcnicas para la observacin y anlisis de datos, se utiliza la estadstica para saber
hasta qu punto se pueden establecer inferencias generalizables (aparece la revista Journal of Autism and
Childhood Schiphrenia que es la revista que ms artculos ha publicado sobre autismo-actualmente se llama
Journal of Autism and Developmental Disorders).
En el ao 1962 aparece la primera asociacin de autismo en el mundo, que es la NSAC (National Society
for Autistic Children), actualmente llamada National Autistic Society, del Reino Unido. Hacia comienzo de
los aos 70 comienza a haber asociaciones en Francia, Italia y Espaa, que van a implicar cambios
importantes.
El sistema educativo se implica cada vez ms, ya que para el tratamiento del autismo el procedimiento
principal es el aprendizaje. Tambin los padres, en esta etapa, empiezan a quitarse el polvo de la culpabilidad,
que los dejaba indefenso, y dan comienzo a expresar sus comentarios, presionar a la sociedad para que su
situacin sea entendida, y se dan cuenta de que su soledad inicial no era productiva para nada, no produca
ms que angustia, tal es as que las asociaciones de padres se convierten en motores muy importantes de la
creacin de centros especficos, aulas especficas de autistas, la formacin de profesionales en autismo y
tambin el promover la investigacin sobre el autismo.

TERCER PERODO: 1983-hasta la actualidad

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 En los aos 80 y 90 se impone tajantemente la conviccin de que el autismo es un Trastorno General del
Desarrollo, y se llega a determinar que lo que est afectado es una cierta dinmica del desarrollo,
determinados aspectos del desarrollo.
Se da un predominio del enfoque gentico. Se establece que slo el autismo se puede entender cuando se
entienda la comunicacin (ya que el foco crucial de la comprensin es la comunicacin). Se caracteriza este
perodo por la presencia de modelos tanto cognitivos como afectivos, mucho ms efectivos, ms eficaces y
ms fundamentados por la investigacin, favoreciendo el desarrollo de terapias ms funcionales y el
descubrimiento de aspectos biolgicos y psicolgicos ms precisos.
Llegando a definirse al Autismo como la distorsin cualitativa ms severa del desarrollo humano, es decir,
es aquel cuadro en que se da un cambio cualitativo, una forma de desarrollo diferente de la normal, y
precisamente por eso el autismo contiene una gran promesa, que nos ayuda a entender el desarrollo humano
hasta lmites que ningn otro cuadro es capaz de ayudarnos. En 1995, Baron-Cohen, Leslie y Frith descubren
una incapacidad especfica de las personas autistas para atribuir mente y desarrollan un modelo que ha
resultado muy frtil, segn el cual el autismo consistira en un trastorno especfico de la capacidad humana a
la que se denomina Teora de la Mente (tambin en el plano neurobiolgico, los estudios de gentica,
investigacin neuroqumica, exploracin citolgica, neuroimgen, etc., han permitido describir alteraciones
que cada vez nos acercan ms al desvelamiento de las posibles causas del autismo).

TRATAMIENTO PSICOTERAPEUTICO DEL AUTISMO

Qu tipos de diferentes terapias existen en el tratamiento del autismo? Existen varias, pero veamos
dos de ellas que suelen ser las ms comunes y, segn varios comentaristas, hasta opuestas entre s.
La terapia cognitivo conductual se aboca a modificar comportamientos y pensamientos, antes que
brindarle al paciente la oportunidad de simplemente descargar sus sentimientos. Est orientada hacia el
presente, se investiga el funcionamiento actual y no hay mayores exploraciones del pasado, aunque por
supuesto se hace una historia clnica y se pone nfasis en los patrones disfuncionales actuales de los
pensamientos y conductas. Pone nfasis en la cuantificacin, y se pueden medir los progresos obtenidos. Se
enfatiza el aprendizaje, la modificacin de conducta y est centrada en los sntomas y su resolucin.
Las terapias psicodinmicas, siguiendo el modelo freudiano o psicoanlisis, parten de la concepcin
de que el malestar psquico es generado por un conflicto inconsciente, de modo que los sntomas son solo una
forma de expresin de tales conflictos, que pueden manifestarse tambin en los actos de la vida cotidiana. Se
focalizan en los pensamientos inconscientes y se basa mucho en la resolucin o elaboracin de traumas del
pasado. De este modo la terapia psicodinmica tiene como objetivo el trabajo con los conflictos inconscientes
y no con los sntomas directos. Siguen los mtodos y tcnicas del psicoanlisis tratando de interpretar las
acciones del paciente en funcin de la relacin entre ste y sus padres, entiende al Autismo como provocado
por una madre fra afectivamente. De acuerdo a estas diferencias mencionadas, surge entonces la siguiente
pregunta:
Es la terapia psicoanaltica o el Psicoanlisis una legtima herramienta clnica en el tratamiento
de personas con discapacidad?
Varios tratamientos han sido diseados para tratar el autismo, unos con mayor xito que otros y
algunos con poco o nulo resultado. El tratamiento por Modificacin Conductual es el ms aceptado y el que
mejores resultados ha tenido hasta la fecha, especialmente para organizar la conducta del nio y centrar su
atencin. Sin embargo, existen adems otras variedad es de tratamientos, encaminados al desarrollo de reas
especficas, por ejemplo, el habla y la comunicacin.

ASPECTOS COGNITIVOS Y CONDUCTUALES

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 ALISTAMIENTO Y PROCEDIMIENTO PARA EL APRENDIZAJE

Bien se puede decir que el ser humano tiene la disposicin de aprender slo aquello a lo que le encuentra
sentido o lgica, y que tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. Por eso, es importante hablar
del aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje resultar ser puramente mecnico, memorstico,
coyuntural, etc. El aprendizaje con sentido es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo
conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con
situaciones reales, etc. Por lo tanto, para que un aprendizaje resulte con sentido, en casos de alteraciones
neurolgicas, ser preciso que sea funcional, especfico y fcilmente ejecutable por parte del nio.

Dnde empezar a intervenir?

DOS REAS GENERALES DE INTERVENCIN: Las dos reas ms importantes de intervencin son el
rea cognitiva y el rea conductual.

- rea cognitiva: Cuando los aspectos cognitivos de un nio se encuentran alterados sin duda alguna su rea
conductual se ver afecta, por la simple razn de que al no poder aprender correctamente, carecer de
recursos o estrategias para poder controlar o monitorear su propia conducta. Tales alteraciones cognitivas
pueden deberse a: A) Severos problemas neurolgicos o congnitos (TGD) donde su rea mental se vea
afectada y limitada para el aprendizaje; B) En casos donde sus aspectos cognitivos no estn marcadamente
alterados pero si condicionados por factores temperamentales o endgenos, por ejemplo como ocurre en los
casos de hiperactividad; C) Y en los casos de desarrollo evolutivo normal donde, los aspectos conductuales,
propios de la edad no son bien regulados por sus padres, por ejemplo al momentos de ponerles lmites, o bien
no son los adecuados, o no son oportunos, o su forma de implementarlos no es la ms idnea.
En el caso A ser fundamental trabajar los aspectos conductuales. En el caso B, si bien se pueden trabajar
para un mejor reforzamiento los programas conductuales, se har ms hincapi en el rea cognitiva apuntado a
una mejora conductual a travs de los recursos cognitivos. Y finalmente en el caso C, si bien se comienzan
trabajando en el rea cognitiva, se apuntar a reforzar otros programas relacionados con aspectos cognitivos
ms complejos (Teora de la Mente). Pero en cualquiera de los casos, A, B o C, siempre es necesario tener en
cuenta los aspectos conductuales, incluso para con aquellos nios que no presentan alteraciones cognitivas
clnicamente significativas, pero s muestran ciertos dficits en la conducta. Puesto que, si no la regula,
tampoco podr regular su atencin, y consecuentemente su aprendizaje ser precario y/o deficitario.

- rea conductual: Cuando un nio carece de un esquema mental de organizacin de su conducta sobre cmo
moverse en la realidad, tendr un alto nivel de dispersibilidad atencional que retrasar su aprendizaje
acadmico, dificultando la comprensin de las normas de conducta, trayendo aparejado severos trastornos
comportamentales en su adaptacin social. Por eso ser necesario, que para trabajar su dispersibilidad
atencional, tengamos que remitirnos a los programas conductuales. Cabe mencionar, como un aspecto de
fundamental importancia, que esto ha de implementarse solo y nicamente en aquellos casos donde las
alteraciones conductuales deriven de ciertas dificultades del aprendizaje dadas por factores neurolgicos,
congnitos u orgnicos (TGD), y no por conductas desafiantes propias de una personalidad rebelde (trastorno
antisocial) de un nio con un desarrollo normal, en donde el abordaje de este tipo de comportamientos
desadaptativos es totalmente diferente.

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 MODELOS CONDUCTUALES
METODOLOGA A.B.A Antecedentes histricos.
El inicio de la Terapia Conductual se sita en los experimentos del filosofo ruso Ivan Pavlov (1927),
aunque lo anteceden en los USA los estudios de Thorndike acerca del aprendizaje por "causa y efecto" en
1913, pero no fue sino hasta 1924 cuando el psiclogo estadounidense John B. Watson, realizara
contribuciones sobre el aprendizaje en los nios. Hasta llegar a la dcada de los 50 cuando Skinner realiza
valiosas aportaciones de investigaciones individuales sobre "programas de reforzamiento" (1950-1954).
En los ltimos aos la modificacin de conducta ha tenido una aceptacin y crecimiento gigantesco, en
parte debido al trabajo del Dr. Ivar Loovas, investigador americano nacido en Noruega.
Sus primeros trabajos, al comienzo de los sesenta, se centraron en la implantacin del lenguaje en
nios autistas con tcnicas conductuales. La metodologa de sus programas tena una estructura frrea dentro
de las ms estricta lnea de teora del aprendizaje; su entorno era hospitalario y su gua terica "el
conductismo. ABA es efectiva, confiable y tiene validez en la terapia conductual, ya que ha demostrado "SER
OBJETIVA y PODER SER OBSERVADA".

Qu es V.B
?(Verbal Behavior)
DEFINICIN: Es un enfoque de la metodologa A.B.A que lo convierte en un sistema de enseanza natural.
Conectando al nio con el refuerzo proveniente del entorno natural que va ms all de la situacin del entorno
de enseanza.

OBJETIVO: El enfoque VB ha llevado a ABA mucho ms all de la memorizacin, repeticin y aprendizaje

sobre la mesa, lo ha convertido en un sistema de enseanza natural.

METODOLOGA: Utiliza una serie de tcnicas de enseanza basadas en la evidencia.

La meta de cualquier programa ABA/VB es identificar la motivacin natural del nio, capturarla y utilizarla
para ayudar al nio a aprender. El refuerzo es el principio ms importante que ha conducido al xito de ABA a
travs de los aos. VB ofrece una comprensin detallada de la motivacin.

La Intervencin psicoteraputica segn el nivel de Espectro Autista

De acuerdo al nivel de severidad del Espectro Autista, la modalidad de intervencin se modificar

notablemente. Por ejemplo, con los que presentan un espectro de alto funcionamiento (Sndrome de

40
Asperger), la intervencin difiere mucho de los que presentan un nivel ms severo (Autismo tpico o Kanner)
en donde aparecen llantos, risas inmotivadas, agresiones y autoagresiones, ente otras cosas.
Tal vez, en estos casos de alto rendimiento no haya que comenzar por los aspectos conductuales y si por
los aspectos cognitivos (aunque se ha de tener en cuenta la implementacin de normas de conducta ante
situaciones crticas).
Entonces, de acuerdo a la clasificacin estimativa que podemos hacer del espectro autista, podemos
describir que:
- Espectro Autista de Bajo Funcionamiento: Al presentar seras alteraciones en las tres reas del desarrollo
se aslan mucho ms, no se comunican, no juegan y si lo hacen es de forma atpica con un empleo inusual de
los juguetes, poca tolerancia a la frustracin, suelen agredir y autoagredirse. Por lo cual, todo esto ha de
tratarse primeramente desde lo CONDUCTUAL (lo conductual como base para trabajar posteriormente lo
cognitivo).

- Espectro Autista de Alto Funcionamiento: Al no ser tan marcadas las dificultades conductuales, suele
trabajarse los aspectos COGNITIVOS, relacionados con teora de la mente, como as tambin los aspectos
acadmicos, comunicacionales y sociales.

PENSANDO AL AUTISTA
LA TEORIA DE LA MENTE Y SUS
CONDUCTAS.

AUTOR: Prof. Daniel Gonzlez- Psiclogo Social

TEORA DE LA MENTE

Se define TEORA DE LA MENTE como la capacidad o mecanismo tcito de atribuir estados mentales a
los otros y a uno mismo, con el objeto de anticipar, comprender y predecir la conducta. Segn autores el
razonamiento con Teora de la Mente es esencial para establecer la interaccin social, de modo que para los
seres humanos es un importante agente socializador.
El mecanismo de TEORIA DELA MENTE (ToMM), cuyo nombre proviene de los trabajos de Alan
Leslie (1987, 1994), ES UN SISTEMA PARA INFERIR EL RANGO COMPLETO DE ESTADOS
MENTALES A PARTIR DE LA CONDUCTA, es decir, para emplear una teora de la mente (Baron-Cohen,
1995:51).
Tal teora de la mente incluye ms que la lectura de la conducta en trminos de deseos e intenciones,
incluye el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. TM es la va para representar los estados
mentales (simular, pensar, imaginar, engaar, adivinar), y relacionar todos los estados mentales.

41
 Cmo los humanos somos, segn Dennett, sistemas intencionales, la caracterstica fundamental de la
actitud intencional es la de tratar a una entidad como un agente atribuyndole creencias y deseos- para tratar
de predecir sus acciones.
Frente a la expresin TM cabe preguntarse: Por qu una TEORA? Perner (1991), al caracterizar la
mente, utiliza tres criterios: la experiencia interior, la intencionalidad, y los constructos tericos en
explicaciones de la conducta. Con respecto a estos ltimos, los estados mentales cumplen un papel explicativo
en nuestra psicologa del sentido comn de la conducta (pag 124). Cuando tratamos de explicar o predecir la
conducta ajena y la propia, utilizamos tales constructos tericos, es decir, elaboramos una TEORA de la
mente de los dems y de la nuestra. El propio Perner manifiesta que tal vez la etiqueta de teora no sea la
ms adecuada; pero es una manera de hacer observable y susceptible de ser estudiado algo que, hasta el
momento, pertenece al dominio de la experiencia interna. (las expresiones TM, Psicologa popular,
Psicologa Intuitiva, Capacidad Mentalista, son utilizados por algunos autores como equivalentes-Baron-
Cohen,2000b).
La concepcin de Hobson acerca del desarrollo de la mente y las capacidades de implicacin
intersubjetiva (1993) y la de Trevarthen (1979, 1998), acerca de la intersubjetividad primaria y secundaria, su
papel en el desarrollo simblico y la propia organizacin del self son en muchos sentidos complementarias.
Por un lado porque ponderan el papel de las relaciones sociales en la constitucin del sujeto (lo cual es
compatible con una concepcin vigotskyana del desarrollo psicolgico); por otro, porque tales relaciones
involucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas en el beb y las figuras de crianza.
La conducta de mentira o engao, utiliza habilidades relacionadas con la realizacin de inferencias
mentalistas de la teora de la mente, implica diferenciar la representacin del mundo objetivo (relacionar con
la capacidad de suspensin).
El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre un campo de problemas que
exceden el dficit en teora de la mente. Tales alteraciones son estudiadas desde la teora de la mente, funcin
ejecutiva, y la hiptesis del sistema de coherencia central.
Cmo construimos la cognicin social? La construccin de la intersubjetividad como construccin del
conocimiento compartido, la dividiremos en dos: primaria y secundaria.
El desarrollo de la intersubjetividad primaria: es el reconocimiento y distincin de caras conocidas y
extraas, fijndose especialmente en los ojos, juega el nio un papel fundamental en este dilogo primigenio
que le va a permitir al nio averiguar la intencionalidad. (Baron-Cohen,1995) del otro. Consiste en el
reconocimiento de las expresiones emocionales bsicas (alegra, tristeza, ira) a travs de la mirada entre los 3
y los 5 meses (Nelson, 1995).
Si bien la intersubjetividad primaria es el punto de partida para la construccin conjunta del
conocimiento, no va a hacer hasta los 8 o 9 meses cuando el nio y el adulto van a ser capaces de compartir
significados desde el lenguaje oral. Mientras la intersubjetividad primaria se construye sobre un estilo de
comunicacin no verbal, intensamente emotivo, en la intersubjetividad secundaria va a mediar el lenguaje.
Alrededor de los 9 meses de edad, aparece una comprensin de los dems como comunicadores
intencionales. Segn Rochart, se producen tres fases diferenciales en el primer ao de vida, que nos permiten
describir la transicin entre la intersubjetividad primaria y la secundaria. Hasta los 2 meses,
aproximadamente, el nio est interesado predominantemente por el rostro humano. Entre los 2 y los 6
meses, el inters principal de desplaza de las personas al mundo de los objetos, y a partir de los 9 meses el
nio consigue que los otros se interesen tambin por el mundo de los objetos y colaboren con l en su
exploracin.

TEORA DE LA MENTE Y ESPECTRO AUTISTA

Modalidad paradigmtica y modalidad narrativa de pensamiento son irreductibles y complementarias. El
desarrollo de la organizacin narrativa de la experiencia humana (Guidano, 1987) no supone slo la
posibilidad de construccin de mundos ficcionales -que tambin es propia del hombre- sino la construccin de

42
mundos reales, contextos compartidos, entretejidos en las experiencias interpersonales cotidianas de las vidas
reales de los sujetos.
Cmo afecta las funciones sociales y comunicativas el dficit de lectura mental en el contexto de esa vida
real? Baron Cohen (1999, adaptado de las pginas 9-12) responde:
- Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas;
- incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;
- incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones;
- incapacidad para "leer" el nivel de inters del oyente por nuestra conversacin;
- incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante;
- incapacidad para anticipar lo que otra persona podra pensar de las propias acciones;
- incapacidad para comprender malentendidos;
- incapacidad para engaar o comprender el engao;
- incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas;
- incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.
Asimismo, se presentan serias anomalas en la comunicacin y el lenguaje de manera temprana en el autismo.
Para Bailey, Phillips y Rutter (1996) el nivel de lenguaje es buen predictor de los resultados psicoeducativos y
est asociado con alteraciones de conducta, rendimiento cognitivo y capacidades de relacin social.
Independientemente del nivel intelectual -recordemos que aproximadamente un 75% de los sujetos con
autismo presenta algn nivel de retraso mental- las personas con autismo presentan dficit pragmtico
(Bishop, 1989; Tager-Flusberg, 1993; Monfort, 1997; Sotillo y Rivire, 1997a, 1997b).
Se registran fallos en la adaptacin de las conversaciones a los contextos comunicativos, el inicio o
mantenimiento de conversaciones, la comprensin de lenguaje figurado, metforas, doble sentido, ironas y
chistes (Flores y Belinchn, 1995; Belinchn, 1997; Belinchn, en prensa; Rivire, 1996; Rivire y Sotillo,
1995; Baron Cohen, 1997; Jolliffe y Baron Cohen, 1999).
El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre un campo de problemas que exceden
el dficit en teora de la mente. No obstante, queremos hacer notar que tales alteraciones han sido y son
estudiadas en el marco del propio desarrollo simblico del sujeto, poniendo de relieve temticas relativas a la
teora de la mente (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Rivire, 991; Baron Cohen, 1995), la funcin ejecutiva
(Pennington y Ozonoff, 1996; Russell, 1997) y la hiptesis del sistema de coherencia central (Frith, 1989;
Joliffe y Baron Cohen, 1999).
Ocurre que salvo escasas excepciones, tal y como se presentan las pruebas clsicas de teora de la mente, poco
pueden decirnos acerca del nivel de competencia mentalista de personas autistas de alto funcionamiento o con
sndrome de Asperger.
Las pruebas clsicas (como las de Sally y Ann) de primer orden las pasan correctamente los nios normales,
en torno a los 4 o 5 aos; y las de segundo orden, en torno a los 6 o 7 aos.
Tal como citbamos ms arriba, distintos investigadores (Bowler, 1992; Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991)
hallaron que algunos adultos con sndrome de Asperger resolvan correctamente la prueba de falsa creencia de
segundo orden. Esto podra hacernos pensar en una contradiccin con datos previos que indican que las
personas autistas no pasan esta prueba debido a un dficit en las competencias mentalistas. Qu es lo que
ocurre? Cmo pueden explicarse estos datos?
Las pruebas de teora de la mente de primer y segundo orden no son pruebas complejas de teora de la mente.
(Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson, 1997) Son pruebas que pasan correctamente nios de entre 4 y
5 aos con desarrollo normal y nios de entre 6 y 7, tambin con desarrollo normal, respectivamente.
El hecho de que un adolescente o un adulto con autismo y un nivel de inteligencia normal pase las pruebas no
puede hacernos inferir que posee un desarrollo normal de sus capacidades mentalistas. Si un adulto de 30
aos, autista, de inteligencia normal, pasa la prueba de teora de la mente del nivel de un nio de 6 aos, no se
puede concluir que dicho adulto tenga un desarrollo normal en ese dominio.
Como bien sealan Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997): todo lo que se podra concluir es
que tiene intacta la capacidad de teora de la mente de un nivel de 6 o 7 aos de edad.
Por tanto, desde el punto de vista de la investigacin, se plantea el desafo de elaborar nuevas pruebas que
puedan ser aplicadas a adultos, autistas de nivel alto o con sndrome de Asperger.
43
Tales pruebas apuntarn a la deteccin de indicadores sutiles de inferencia mental en poblaciones con espectro
autista leve.
Los antecedentes ms recientes en esta lnea son:
1) pruebas en las que hay que realizar inferencias de lo que alguien est pensando a partir de la direccin de la
mirada;
2) pruebas que apuntan a detectar estados mentales ms complejos (deseo, referencia, intencin);
3) pruebas que implican una gama ms amplia de inferencia de estados mentales en la expresin facial. Se
utilizaron pinturas y dibujos (Velzquez y Hockney) y se encontr que sujetos normales mostraban un nivel
significativo de acuerdo al reconocer una amplia gama de estados mentales a partir de los estmulos
mencionados. (Se ha realizado incluso un estudio transcultural) (Baron Cohen, Rivire, Cross, Fukushima,
Bryant, Sotillo, Hadwin y French, en prensa)
La tarea que proponen Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997) en uno de sus ltimos trabajos se
llama Leer la mente en los ojos o Tarea de los ojos. La tarea implica mirar fotos de la zona de los ojos y
realizar una eleccin forzada entre dos palabras, la que mejor describa lo que la persona (de la foto) est
pensando o sintiendo.
Tal tarea implica capacidad de teora de la mente en el sentido que el sujeto tiene que comprender trminos de
estados mentales y relacionarlos con caras (con partes de la cara en este caso). Algunos de los trminos de
estados mentales son bsicos (feliz, triste, enojado, atemorizado) y otros son ms complejos (reflexivo,
arrogante, etc.).
En un estudio, utilizando la Tarea de los ojos, contrastaron, entre otras, la siguiente prediccin: los adultos
con autismo o sndrome de Asperger, a pesar de tener un CI normal o por encima de la media, presentaran
dficit en una prueba especfica de teora de la mente. Esto fue confirmado en el estudio.
Debera consignarse que algunos de los sujetos con autismo o sndrome de Asperger de su muestra tenan
estudios universitarios y aun as puntuaban bajo en la tarea de los ojos. Para los autores, esto sugerira que este
aspecto de la cognicin social es independiente de la inteligencia general.
Aunque tal prueba suponga un avance en la forma de abordar el estudio de las capacidades mentalistas,
consideramos que presenta tems de eleccin -a partir del estmulo visual- bipolares y muy poco sutiles
("simptico" - " antiptico"; "amistoso "J'hosfil") en cuanto a gamas de inferencia posibles.
Encontrar maneras de estudiar indicadores ms sutiles que supongan diferencias en cuanto a alteraciones ms
o menos leves dentro del espectro autista implica un desafo a asumir.
Ese es el camino que han tomado nuestras investigaciones, iniciadas bajo la direccin de ngel Rivire, cuya
originalidad intelectual, bsqueda apasionada y preocupacin por la problemtica de las personas con autismo
y sus familias, nos sirven de estmulo permanente para continuar con la tarea emprendida.

LA IMPORTANCIA DE SEALAR
Qu hace que sea tan especial el gesto de sealar? Lo podemos resumir en tres palabras: es un gesto
intencional, intersubjetivo y simblico.
Cuando se seala es completamente consciente de lo que se est haciendo y se sabe que con ello se est
atrayendo deliberadamente (intencional) la atencin de la otra persona (intersubjetivo) hacia el objeto que ser el foco
de atencin compartida y de esta manera ser tambin el foco de su intersubjetividad. Tambin es simblico, porque
crea una lnea imaginaria entre el dedo y el objeto.
En los nios normales, LA ACCIN DE SEALAR APARECE A LOS 11 MESES, a la misma edad en que
est establecida la pinza digital (que implica la separacin afinada del dedo ndice, lo que constituye un marcador
biolgico PERO NO SOCIAL).
Sealar a distancia es equiparable a la misma finalidad de FOCALIZACIN, recordando al nio que est
haciendo referencia incluso antes de compartir el objeto de su inters con otra persona.

EVALUACIN DE LA TEORA DE LA MENTE

44
La tendencia natural de leer la mente de los dems nos ayuda a comprender la conducta de los otros, a
anticiparla y a coordinarla de forma coherente con nuestra propia conducta. En definitiva, nos ayuda a
organizar el mundo y a vivir en l. Cabe suponer, que la evolucin de la comprensin de la mente en el nio
va relacionada con el desarrollo neuronal de estos, que a su vez va en paralelo con la socializacin. De esta
forma, como regla general se desarrolla a la edad de 3-4 aos la habilidad de entender la falsa creencia,
mientras que entre los 6 y los 7 aos ya es posible entender las representaciones mentales de los otros (tareas
de falsa creencia de 2 orden).
Para conocer como se desarrolla la comprensin de la mente en las distintas etapas evolutivas, nuestro equipo
de investigacin utiliza diversas tareas con el objetivo de estudiar de la forma ms precisa cada uno de los
momentos evolutivos en los que se adquieren las competencias necesarias para la comprensin de la mente,
tanto propia como la de los dems. Este trabajo pretende ser una presentacin de las pruebas de las que nos
servimos para dicho objetivo.
El estudio de la teora de la mente, se inicia con el experimento de Premack Y Woodroff en 1978, en
chimpancs, el cual consista en presentarle a una chimpanc llamada Sarah un vdeo de un ser humano que
intentaba alcanzar un objeto inaccesible; posteriormente se enseaba a Sarah una serie de fotografas en donde
aparecan diferentes instrumentos y se le peda que eligiera aquella fotografa en que se presentara el objeto
que haca posible resolver el problema de alcance. Sarah tuvo xito al escoger las fotos que presentaban la
solucin del problema, con lo cual se demostraba que los chimpancs no solo eran capaces de resolver
problemas fsicos, sino que adems comprendan cuando otro estaba intentado resolver un problema de uso de
instrumento.
Premack y Woodroff expusieron que dicha capacidad podra llamarse Teora de la Mente puesto que lo que
se hace es leer en las acciones de los dems las intenciones subyacentes que explican esas acciones y predecir
que conductas debe realizar esa persona o realizar esa persona animada con esas intenciones. (Gmez y
Nuez, 1998).
Extrapolando a los humanos lo encontrado en Sarah, la hiptesis planteada fue la siguiente: un sujeto tiene
teora de la mente cuando es capaz de atribuir estados mentales a los dems y a s mismo. Un sistema de
inferencias de estas caractersticas merece el calificativo de teora porque tales estados no son directamente
observables y es posible utilizar el sistema para predecir el comportamiento de los dems. (Premack y
Woodruff, 1978).
Astington, (1993) dice que el descubrimiento de la mente por el nio significa el hacerse consciente de que las
personas, incluido l mismo, tienen mente y dentro de los estado o elementos de esa mente estn las
creencias, deseos, sentimientos, pensamientos, con base en los cuales realizan sus acciones. Cmo se estudia
el desarrollo de la mente?
Las investigaciones acerca de la teora de la mente en los nios, distinguen la edad entre los 3 y 5 aos de
vida como trascendental en el desarrollo cognitivo, social y emocional del sujeto, dado que a esta edad se
adquiere la habilidad de reflexionar y comprender los comportamientos, intenciones, pensamientos y
sentimientos de los dems. Segn Abe e Izard (1999) en este rango de edad se dan 5 hitos evolutivos, estos
son:
1. Creciente sentido de autoconciencia, que se manifiesta a travs de la expresin de emociones negativas
(ira, enfado), de conductas desafiantes y oposicionales, etc.
2. Incremento en la habilidad infantil de comprender a los dems, distinguir entre su propio yo y el de los
dems.
3. Creciente sensibilidad hacia las normas sociales y morales.
4. Emergencia de formas rudimentarias de emociones auto-evaluativas, como la culpa, vergenza, orgullo,
etc.
El organismo que posee una teora de la mente tiene que ser capaz de tener creencias sobre las creencias de
otros, distinguindolas de las propias. Debe ser capaz de hacer o predecir algo en funcin de esas creencias
atribuidas y diferenciadas del propio.
Los resultados experimentales desde la investigacin inicial de Wimmer y Perner afirman que hay un
momento temporal del desarrollo, en torno a los cuatro aos y medio en que los nios son capaces de entender
estados de falsa creencia y por tanto desarrollan ya una teora de la mente refinada. Los datos actuales
45
parecen indicar que entre los 4 y 5 aos los nios desarrollan un sistema conceptual completo del que se
sirven para dar razn de su propia conducta y de la ajena y que incluye la nocin bsica de creencia falsa.

CMO SE EVALUA LA TEORA DE LA MENTE?

La teora de la mente se puede evaluar mediante una gran variedad de tareas. En el presente trabajo las hemos
organizado en tres grupos:
- Tareas clsicas: incluiran las primeras tareas que se utilizaron para evaluar la teora de la mente, estas son,
la tarea de falsa creencia de primer y de segundo orden.
- Ampliaciones posteriores: se incluyen las tareas que miden emociones secundarias por transgresin de
normas socio-convencionales y morales y las historias extraas de Happ, que evaluaran la comprensin de la
irona, mentira y mentira piadosa mediante una serie de vietas cuyos personajes son nios.
- Tareas propias creadas por nuestro grupo de investigacin, como las tareas de perro y tobogn, en la cual la
primera evala emociones secundarias y la segunda emociones primarias y primarias paradjicas. Por ultimo
tambin se utilizaran los cuentos tradicionales ya que son buenos indicadores en la medicin de teora de la
mente. Cmo se estudia el desarrollo de la mente?

TAREAS CLSICAS
Falsa creencia de primer orden: Tarea de cambio inesperado de objeto (Wimmer y Perner, 1983). La falsa
creencia de primer orden sera comprender que la representacin del personaje es falsa con respecto a una
situacin real, estara en juego una capacidad metarrepresentacional (Pylyshyn,1978; Perner,1991)
En las tareas de falsa creencia, para resolverla, el nio ha de tener en cuenta la relacin entre unos hechos y la
representacin que un sujeto tiene de ellos.
Wimmer y Perner disearon la tarea de la falsa creencia, sirvindose del lenguaje. Esta tarea permite
determinar la presencia o no en el nio de capacidades de teora de la mente.
En esta tarea se presenta una secuencia de dibujos, que se le va explicando al nio. En primer lugar, aparecen
dos muecos (A y B) cuyo gnero concuerda con el nio o nia entrevistado, y a su lado, una cesta, una caja y
una pelota. El personaje A guarda la pelota en la cesta y se va. A continuacin, el personaje B, que permanece
en la habitacin, cambia la pelota de la cesta a la caja, y se va tambin. Acierto se considera cuando el nio/a
entrevistado contesta que el personaje A buscar la pelota en la cesta, ya que se pone en el lugar de A y en lo
que piensa, puesto que A no ha visto como B cambiaba la pelota de lugar. El nio/a tiene que darse cuenta de
que el personaje A posee una creencia falsa res-pecto a la situacin, distinguindola de su propia creencia o
conocimiento acerca de la localizacin real del objeto. Error, por el contrario, se considera cuando el nio/a
entrevistado contesta que A buscar la pelota en la caja ya que no se pone en el lugar de A sino en lo que ha
visto a lo largo de la historia. Cmo se estudia el desarrollo de la mente?
La habilidad darse cuenta de que el personaje de la historia posee una creencia falsa, puede ser expresado
como la capacidad para detectar cuando alguien es engaado en una situacin. La discriminacin explcita de
que alguien ha sido engaado, presupone por una parte, la diferenciacin entre los estados mentales propios y
los ajenos, y por otra, alguna conciencia de la capacidad de otros organismos de tener estados mentales de
creencia.
Segn la mayora de las investigaciones hacia de los 4 aos se produce la resolucin correcta de esta tarea,
observndose que cuando el nio/a responde que buscar en la cesta, ya es capaz de ponerse en el lugar del
otro, adquiriendo as la habilidad de solucionar las creencias falsas de primer orden.

Falsa creencia de segundo orden (Sullivan y cols. 1994)

Las creencias falsas de segundo orden hacen referencia a la capacidad que tienen los nios de atribuir falsas
creencias a los dems (Mara piensa que su madre cree).
Perner ofrece dos razones para justificar estas creencias. La primera se refiere al hecho de que en la
interaccin social se produce una interaccin de mentes, en la cual tiene que tenerse en cuenta lo que los
46
dems piensan de los pensamientos de otras personas. La segunda razn se refiere a que este tipo de creencias
requiere la comprensin de un rasgo principal de los estados mentales, su naturaleza recursiva.
En el estudio de este tipo de creencias, el experimentador entrevista individualmente a cada nio. Les cuenta
la siguiente historia:
Mara es una nia que quiere un gato para su cumpleaos. Su madre le dice que no es posible tenerlo, pero
que le comprar un juguete . En realidad, la madre de Mara le compra el gato y lo guarda en un bal (El
experimentador le plantea dos cuestiones)
1. Le ha comprado su madre realmente a Mara un juguete para su cumpleaos?
2. Le dijo la madre a Mara que le iba a comprar un juguete para su cumpleaos? (El experimentador
prosigue con la historia) luego, sin que su madre lo sepa, Mara encuentra el gato cuando va a coger sus
patines en el bal (El experimentador le plantea dos cuestiones)
3. Sabe Mara que su madre le ha comprado un gato para su cumpleaos?
4. Sabe la madre que Mara ha visto el gato en el bal? (El experimentador le cuenta la parte final de la
historia)
La madre y la abuela de Mara estn hablando sobre el regalo del cumpleaos de Mara. La abuela
le pregunta a la madre Sabe Mara que le vas a regalar realmente para su cumpleaos? (El experimentador
le pregunta al nio)
5. Qu le dir la madre a la abuela? Luego, la abuela le pregunta a la madre Qu cree Mara que le vas a
comprar en su cumpleaos?
6. Qu le contesta la madre a la abuela?Cmo se estudia el desarrollo de la mente?

HABILIDADES SOCIALES EN EL AUTISMO

Una caracterstica del espectro autista es no poder compartir focos de inters, accin o preocupacin con las
otras personas. Las conductas de atencin conjunta son aquellas actividades de comunicacin social prelingstica
que implican el empleo de gestos (incluyendo sealar o mirar) para compartir el inters con respecto a situaciones,
objetos, etc. En personas con niveles ms altos del E.A (Espectro Autista), hay tambin una dificultad para compartir
preocupaciones comunes, es decir, poner en comn con otras personas la atencin y tambin la accin con
respecto a objetos o situaciones.
Las dificultades de atencin conjunta constituyen la expresin ms clara de un dficit de intersubjetividad
secundaria. Es decir, que para que el nio llegue a constituirse como sujeto, es fundamental que analice e internalice las
interacciones humanas. Para llegar a esto deber, en cierta forma, ser cmplice de las interacciones humanas,
vivindolas desde dentro como dotadas de sentido. Ms tcnicamente, podemos decir que la adquisicin de las
funciones de simulacin, lenguaje, atribucin mentalista, representacin simblica, narracin, etc., piden que el nio
posea lo que Colwin Trevarthen ha llamado intersubjetividad secundaria., cuya caracterstica esencial es la dotacin
de sentido a travs de un proceso de conciencia compartida. No consiste en expresar cara a cara las mismas emociones
que el otro expresa, que es una competencia que ya muestran los bebs de dos o tres meses, y que es expresiva de la
intersubjetividad primaria. La intersubjetividad secundaria aade algo ms a la primaria: aade una actividad cognitiva
manifestada por el inters de compartir el mundo con el otro. Esta constituye una prolongacin de la primaria, en el
sentido de que incluye una conjuncin del afecto (componente emocional) y la actividad cognitiva en relaciones que
definen referencias conjuntas.
Para poder desarrollar la intersubjetividad secundaria, cuyas primeras manifestaciones se producen en el ltimo
trimestre del primer ao de vida (justamente cuando da comienzo la fase precrtica del autismo), el nio tiene que
comenzar a ser capaz de acceder a su propio mundo interno. Su desarrollo cerebral tiene que permitir un cierto grado
de elaboracin cognitiva y anlisis de las emociones y de los estados internos propios. Slo as ser posible que el
nio comience a darse cuenta, implcitamente, de que las otras personas son sujetos de experiencia y de que es
posible y deseable compartir la experiencia propia con la de ellos.
Las dificultades para compartir el mundo, los trastornos cualitativos de relacin y sus deficiencias
comunicativas, se han explicado en la ltima dcada recurriendo a dos conceptos:
- Intersubjetividad: Aqu el autismo sera considerado un trastorno de las pautas de relacin afectiva, una especie de
enfermedad del afecto. Esta fue la formulacin original de Kanner (1943) y Asperger (1944), y la que heredan los
defensores de una imagen del autismo como un trastorno de la intersubjetividad primaria.

47
 - Teora de la Mente: Desde esta perspectiva el autismo se considera un trastorno cognitivo, la alteracin de una
capacidad cognitiva muy esencial, la de atribuir mente o inferir estados mentales de las personas.
Es el autismo, en realidad, un trastorno del mundo afectivo o del cognitivo? A pesar de todo se considera la
alteracin como un trastorno del desarrollo. Sin duda, el origen de la Teora de la Mente (Premack y Woodruff,
1978) de atribuir mente e inferirla, no reside slo en el desarrollo de las capacidades de representacin mental y
razonamiento (cognitivo), sino tambin en la evolucin de las destrezas intersubjetivas primarias (SON
PRIMARIAS) de relacin afectiva (capacidad de codificar emociones) que muestran los bebs desde los dos o tres
meses, y las secundarias, que se presentan desde los ocho a los nueve meses.
Los autistas de bajo funcionamiento no comprenden bien (aspecto cognitivo), qu tipo de seres son las
personas, literalmente no saben qu hacer con ellas, como si carecieran de un cierto mecanismo cognitivo que les
permitiera descifrar a las personas y entenderlas como seres dotados de mentes. Aunque por otra parte, los autistas
de alto funcionamiento tienen dificultades para empatizar (aspecto afectivo) con las personas, para sentir con ellas,
dificultades que no parecen ser slo meramente cognitivas. Esta doble cara, afectiva y cognitiva, de los fundamentos
de las anomalas de relacin de las personas autistas slo se explica adecuadamente desde una perspectiva
ontogentica, en las que los procesos de inferencia son derivados de formas de cognicin emocionalmente
implicadas en las interacciones de los bebs con las personas y las cosas (por eso la terminologa comprender
intersubjetivamente implica ambas funciones: comprender- cognitivo; intersubjetivamente-emocin).
Desde la Teora de la mente, existe en nios autistas la dificultad de poder resolver la tarea de la:
- Falsa creencia de primer orden: Una persona tiene una creencia sobre una situacin, y esta cambia sin que lo sepa,
por lo que uno tendra que predecir una conducta equivocada de esa persona con relacin a la situacin, basada en
una falsa creencia. Por ejemplo, Jos (espectador- autista) ve que en una caja Mara coloca una mueca y luego se
va; pero en ese instante, viene Elena y cambia de lugar la mueca colocndola dentro de una cajonera. Si se le
preguntara a Jos dnde buscara Mara su mueca cuando volviera, deber predecir una conducta equivocada por
parte de Mara, ya que lo ltimo que vio fue su mueca en la caja (el nio autista en este caso dira que buscar la
mueca en la cajonera, no puede inferir el estado mental del otro y se rige por lo que l ve). Alrededor del 80% de los
autistas de ms de 5 aos de edad mental- edad en que resuelven esa tarea los nios normales- fallan en la tarea. La
gran mayora del 20% restante fallan en las tareas de falsa creencia de segundo orden.
- Falsa creencia de segundo orden: En este caso uno tiene una falsa creencia sobre la creencia de otra persona.
Siguiendo el ejemplo anterior, si se le preguntara a Jos (autista) qu piensa Elena (creencia de primer orden) sobre
lo que piensa Mara (creencia de segundo orden) en cuanto a dnde buscara ella su mueca. Si Jos responde
incorrectamente es porque no puede inferir estados mentales (ni de un a persona, ni de una persona sobre otra). Los
nios normales infieren esta tarea hacia los seis aos.
Aunque algunas personas con Trastorno de Asperger y alto nivel cognitivo, resuelven incluso la falsa creencia de
segundo orden, fallan cuando se plantean tareas que suponen una actividad mentalista ms sutil y compleja, como
responder a cuestiones sobre historias, cuando dichas cuestiones implican tener en cuenta estados mentales o inferir
estados mentales de fotografas de miradas (es decir, establecer anlisis, correlaciones e integraciones de la
informacin del contexto).
Los defensores del modelo de la T.M han rastreado los orgenes primeros de las capacidades mentalistas,
insistiendo en que las primeras conductas de comunicacin protodeclarativa (conductas comunicativas para
compartir experiencias- distintas a las protoimperativas conductas que utiliza para pedir instrumentalmente cosas
pero no para compartir) y las pautas de atencin y referencia conjunta que ya empiezan a mostrar los bebs
normales de 8 o 9 meses - son precursoras de la teora de la mente (Baron-Cohen, 1995).

INTERVENCIN CONDUCTUAL

COMPRENDIENDO EL COMPORTAMIENTO DE LA PERSONA AUTISTA

(Anlisis Conductual)

48
 Todo comportamiento posee uno de estos cuatro propsitos bsicos:
1) Atencin
2) Evitacin (escape)
3) Control (poder)
4) Autoestimulacin
Cada vez que el A.T observe un comportamiento que no desea que se vuelva a repetir, debe intentar
discernir con cual de estos cuatro propsitos el nio est usando dicho comportamiento. Existe una manera de
analizar la intencin de la conducta y consiste en hacerse estas tres preguntas:
1. Cul es el comportamiento que no debe repetirse?
2. Qu estaba pasando en el entorno justo antes de que apareciera la conducta?
(antecedente).
3. Qu pas despus de dicho comportamiento (consecuente)?
La pregunta uno (1) busca focalizarnos en el comportamiento inapropiado que se quiere modificar. No
focalizarse en el aspecto general del comportamiento, como por ejemplo no portarse mal, sino focalizarse
especficamente en la conducta desadaptativa, como por ejemplo, tirar el plato al piso.
La pregunta dos (2) est diseada para ver si existe un antecedente al comportamiento que pueda ser
considerado como causa. Esto puede dar una idea acerca del propsito de la conducta, por ejemplo: si justo
antes de tirar el plato al piso, la mam estaba hablando por telfono; esto puede llevar a inferir que el
comportamiento puede ser un intento de obtener la atencin de la mam.
La pregunta tres (3) es tal vez la ms importante para contestar correctamente. Cul es la consecuencia de
este comportamiento? Muchas veces, si podemos hallar qu es lo que est reforzando el comportamiento, se
podrn tomar disear estrategias para eliminar este refuerzo. Lo que se busca es no permitir que el
comportamiento tenga xito.
Luego de haberse formulado y contestado estas tres preguntas el A.T. tendr una idea ms acertada de cual
es el propsito por el que un nio emplea o utiliza un determinado comportamiento o conducta. El prximo
paso es planear una intervencin que dejar de reforzar lo inapropiado y comenzar a reforzar otros
comportamientos adecuados. La nica forma de saber si se ha diseado un buen plan, es ponindolo en
prctica y confeccionando adems, en forma sistemtica, los registros de observacin para comprobar si el
comportamiento disminuye. Si luego de un perodo razonable (generalmente una o dos semanas), el
comportamiento no se ha modificado o extinguido, o por el contrario ha aumentado, se deber abandonar el
plan, repensar los posibles propsitos, supervisar con el equipo teraputico e intentar una tctica o modalidad
de intervencin diferente.
Varios tratamientos han sido diseados para tratar el autismo, unos con mayor xito que otros. El
tratamiento por modificacin conductual es actualmente el ms aceptado y el que permite obtener mejores
resultados. Favorece especialmente la organizacin de la conducta del nio y permite, a travs de distintos
programas y estrategias, focalizar su atencin para lograr el aprendizaje de las conductas funcionales que la
persona con autismo necesita para desarrollar su vida con mayor autonoma.

LA COMUNICACIN EN LOS NIOS AUTISTAS

Las conductas comunicativas aparecen en los nios normales en el ltimo trimestre del primer ao de
vida. Es en el cuarto estadio del perodo sensoriomotor, cuando aparecen las relaciones intencionadas. Estas
pueden cumplir diversas funciones, por ejemplo:
- La funcin de cambiar el mundo fsico o conseguir algo de l.
- La funcin de cambiar el mundo mental del compaero de interaccin, compartiendo con l una
experiencia interna.
Bates (1976), ha denominado a las primeras formas comunicativas PROTOIMPERATIVOS, y a las
segundas PROTODECLARATIVOS (declarativas u ostensivas, que buscan compartir el mundo). Los nios
autistas no desarrollan ni protoimperativos ni protodeclarativos en el momento del desarrollo esperado, es
decir, en los ltimos meses del primer ao y los primeros del segundo. No piden objetos, ni muestran cosas o
49
acontecimientos para compartir con otros su experiencia sobre ellos. La funcin imperativa puede
aprenderse por procesos de asociacin emprica entre conductas externas propias y contingencias externas
del medio. La funcin declarativa exige necesariamente alguna nocin intersubjetiva de los otros como seres
con experiencia interna. La nica alternativa es contar con un sistema simblico, relativamente complejo, que
permita intuir la posibilidad de intercambiar experiencias con las personas.
Los nios autistas tienen una extremada dificultad para desarrollar el lenguaje en su perodo esperado del
desarrollo, ya que carecen de los indicadores subjetivos que disparan o ponen en marcha los mecanismos
especficos de comunicacin lingstica. Cuando esa dificultad no es tan insuperable como para dejarles
sumidos en el mutismo, tienden a desarrollar un lenguaje poco funcional y espontneo, con alteraciones
peculiares, como la ecolalia (repeticin de una palabra o frase que acaba de repetir el mismo u otra persona en
su presencia), la literalidad extrema de los enunciados y las formas de comprensin, la presencia masiva de
formas imperativas y ausencia o limitacin de las declarativas, la emisin de verbalizaciones semnticamente
vacas, irrelevantes o poco adaptadas a las situaciones interactivas y una limitacin extrema de las
competencias de conversacin y discurso (las anomalas del lenguaje autista son heterogneas, mltiples y
complejas).
Los procedimientos actuales de tratamiento del lenguaje en autismo se caracterizan por varios rasgos: 1)
Recurren a mltiples cdigos y no slo al lenguaje oral para mejorar las posibilidades comunicativas de las
personas autistas. 2) Se acentan los objetivos funcionales y pragmticos, por encima de los estructurales. 3)
Tienen una inspiracin evolutiva y psicolingstica de las que carecan muchos de los procedimientos de los
aos 60 y 70. 4) Acentan la importancia de desarrollar destrezas lingsticas y comunicativas en contextos
naturales.
Con frecuencia los nios que presentan los trastornos especficos ms severos del desarrollo del lenguaje
receptivo (la agnosia verbal auditiva-Worster-Drougt-1930- o el dficit semntico-pragmtico-Rapin y Allen
1983-) tienen sntomas autistas tan acentuados que algunos investigadores propusieron que poda existir una
continuidad esencial entre el autismo y la disfasia receptiva. Pero existe diferencias entre el lenguaje autista y
el disfsico suficiente para establecer dos categoras distintas: los autistas suelen tener mayores dificultades de
comprensin, trastornos ms marcados de las funciones comunicativas del lenguaje y anomalas mayores
ecolalia, inversin dectica, emisiones estereotipadas, etc., que los disfsicos.

INTERESES Y COMPORTAMIENTOS
RESTRINGIDOS EN EL AUTISMO

En uno de sus artculos, La concepcin de totalidades y partes en el autismo infantil precoz, de 1949,
Kanner destacaba: El nio autista desea vivir en un mundo esttico en el que los cambios no se toleran. Solo
el propio nio puede permitirse modificar las condiciones existentes y ninguna otra persona puede hacerlo. Es
impresionante hasta que punto se preocupan los nios de asegurar la preservacin de la invarianza. Desde
una perspectiva cognitiva, la exigencia de preservacin de un mundo sin cambios, remite a la idea de que
existen anomalas y limitaciones en los procesos de anticipacin, o ms en general en la formacin de
esquemas de accin o en el uso de ellos. Dichos esquemas incluyen componentes estables invariantes, y otros
a rellenar para aceptar y asimilar lo nuevo, e incluso inferirlo.
En el desarrollo humano normal, el momento de aparicin de las pautas de comunicacin intencionada (9-
18 meses) es tambin el de desarrollo de los primeros esquemas en el que el nio, como seala Piaget (1969),
se aleja del aspecto conservador que tienen las reacciones circulares primarias y secundarias de los 9 primeros
meses de vida, y su accin posterior funcionar no dejndose llevar por la simple repeticin sino subordinando
al esquema principal otra serie de esquemas transitivos. A medida que aumenta el nivel de generalidad,
abstraccin y organizacin jerrquica de las relaciones entre los esquemas, lo hace tambin el carcter
innovador sobre la capacidad anticipatoria mental del futuro.
50
 La inflexibilidad est en relacin directa con los dficits de anticipacin en el plano psicolgico, y muy
probablemente con alteraciones neuroqumicas del sistema lmbico y de las conexiones entre ste y los lbulos
frontales. El patrn inflexible de funcionamiento mental depende de las capacidades cognitivas de las
personas autistas y de la severidad de su trastorno. Es muy probable que en casos severos predominen
estereotpias motoras, y en los casos menos severos trastorno de Asperger-, contenidos mentales inflexibles y
obsesivos, aunque tambin con poca frecuencia pueden presentarse estereotpias, breves y espordicas en
comparacin con los niveles ms bajos de autismo. Las estereotpias y los contenidos mentales obsesivos
forman parte de un mismo continuo que se expresa en niveles distintos. La inflexibilidad se liga a una especie
de compulsin hacia la forma (la forma de una conducta, de un espacio, de un recorrido, un movimiento o
contenido mental) excluyendo o limitando los procesos mentales que se guan por los contenidos o los
significados.
La inflexible dedicacin a las conductas invariables (o a contenidos mentales reiterativos), la dificultad
para aceptar cambios y las limitaciones para poder anticipar, trae como resultado la dificultad para dar
sentido a la accin propia. El concepto de sentido tiene que ver con la relacin entre la accin y el contexto.
Tal es as, que cualquier conducta o accin carece de sentido, si son ajenas a los contextos. Las dificultades
que tiene los nios autistas para dar sentido a la propia accin se relaciona con sus dificultades para dejar en
suspenso las acciones sobre el mundo (el verdadero significado), y crear otros significados del mismo
significante o referente concreto real; dicho en otros trminos presentan dificultades para la
metarepresentacin (Leslie, 1988). Hay que recordar que los sentidos no son propiedades intrnsecas (salvo
la capacidad para dar sentido pero no el sentido en s) ya que son asignaciones funcionales dadas o mediadas
socialmente.

ESTRUCTURA DEL PROCEDIMIENTO DE INTERVENCIN

La estructura bsica del procedimiento de intervencin tiene tres elementos y se la llama triple relacin de
contingencia. Estos elementos son: 1. Un estmulo que produce una 2. respuesta que a su vez tiene
una 3. consecuencia (refuerzo).
En relacin a la respuesta se deber tener en cuenta, que al menos en un principio, se utilizar el aprendizaje
sin error, el cual consiste en que las respuestas que el nio debe dar, estn siempre predeterminadas o dadas
con ayuda masiva por parte del terapeuta. Estas respuestas sern reforzadas, tanto si las repite con xito o si
son aproximaciones a la conducta que se intenta ensear. Las respuestas debern estar adaptadas al nivel
evolutivo del nio.
Una vez que el nio haya logrado un aprendizaje medianamente estable de la respuesta esperada, los refuerzos
debern utilizarse de la siguiente manera: a). Intercalar: se eligen intervalos de tiempos o de ciertas respuestas
correctas en las que se dar el refuerzo, o bien, b). intermitente: no se dan refuerzos en todos los ensayos
exitosos sino al finalizar la actividad especfica.

Relacin Mente-Conducta

En el Autismo tpico o de Kanner, al carecer el nio de un esquema mental de organizacin de su

conducta, este tendr una alta dispersibilidad atencional que retrasar su aprendizaje acadmico,
dificultando la comprensin de las normas de conducta, que por consecuencia traern severos trastornos
comportamentales en su adaptacin social.
Por eso ser necesario, que al trabajar su dispersibilidad atencional, tenga que remitirse a los
programas conductuales.
51
 Objetivo Principal de la Intervencin en T.G.D
Organizar la conducta (CONDUCTUAL)
..para .
ofrecerle un esquema mental (COGNITIVO)
que sea funcional (APRENDIZAJE FUNCIONAL)

Intervencin conductual y aprendizaje funcional

El ser humano aprende slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica, y rechaza lo que no le encuentra
sentido (Aprendizaje con sentido). Cualquier otro aprendizaje resultar ser puramente mecnico o
memorstico.
El aprendizaje con sentido es un Aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo
conocimiento con situaciones cotidianas reales. Por lo tanto, para que un aprendizaje resulte con sentido, en
casos de alteraciones neurolgicas, ser preciso que sea funcional, especfico y fcilmente ejecutable por parte
del nio.
La intervencin conductual, implica este tipo de aprendizaje funcional.

Propuesta de un plan de Acompaamiento

Teraputico
Se deber tener en cuenta que no existe el modelo ideal, lo importante es que cumpla la funcin de una
gua clara y concreta, no slo para el acompaante sino para el equipo y la familia.
EN EL CASO DE DISCAPACIDAD:
- Puede estar dividido por reas: Area Conductual. Area acadmica-cognitiva. Area Autovalimiento.
Area Socializacin.
- En el caso de integracin escolar el plan de acompaamiento deber reflejar la tarea especfica del
A.T.

LINEAMIENTOS GENERALES:
1) Debe ser claro, concreto y mostrar hacia donde se dirige el acompaamiento.
2) Debe ser realizado siguiendo los objetivos generales del plan de trabajo propuesto por el equipo.
3) Cada objetivo se viabilizar a travs de actividades concretas y factibles de llevar a la prctica.
4) Debern figurar: - Los objetivos teraputicos generales. El encuadre. Las actividades que permitirn
llegar al objetivo propuesto. Opcional una breve fundamentacin de la eleccin de la actividad
(depender del equipo tratante).
5) Se entrega una copia al equipo, una a la familia. Segn el caso una al acompaado

MODELO DE UN PLAN DE TRABAJO GENERAL

52
1) AREA CONDUCTUAL:
Objetivo general:
Se apunta a la mejora y a la autorregulacin conductual,
apuntando a la reduccin, desvo o anulacin de las conductas
autoestimulatorias y desadaptativas.
Objetivos especficos:
(Se determinarn de acuerdo a cada caso particular).
Programas:
Distribucin geogrfica.
2) AREA ALISTAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE:
Objetivo general:
A travs de los distintos programas, lograr una preparacin o un alistamiento bsico para el
aprendizaje en general.
Objetivos especficos:
(Se determinarn de acuerdo a cada caso particular).
Programas:
Postura.
Mirada.
Imitacin no verbal (I.N.V) funcional.
Ordenes bsicas funcionales.
3) AREA ACADEMICA-COGNITIVA:
Objetivo general:
Enseanza-Aprendizaje de programas acadmicos, favoreciendo una futura insercin e integracin
socioeducativa.
Objetivos especficos:
(Se determinarn de acuerdo a cada caso particular).
Programas:
Reconocimiento de objetos (3D).
Aparear (2D).
Colores receptivos (R) y expresivos (E).
Letras
4) AREA AUTOVALIMIENTO:
Objetivo general:
A travs de distintos programas se apunta al desarrollo de habilidades, generando hbitos cotidianos y
funcionales para actuar en forma cada vez ms autnoma.
Objetivos especficos:
(Se determinarn de acuerdo a cada caso particular).
Programas:
Lavarse manos y caras.
Peinarse.
Vestirse.
5) AREA EDUCACIN FSICA:
Objetivo general:
A partir de las diferentes actividades planificadas de acuerdo a cada caso se intentar mejorar la
coordinacin viso-motora, con el fin de que pueda planificar sus propias acciones (meta-fin).
Objetivos especficos:
(Se determinarn de acuerdo a cada caso particular).
Programas:

53
 Coordinacin y equilibrio.
Circuitos.
Actividades fsicas simples.
Manipulacin de elementos.
6) AREA SOCIALIZACIN:
Objetivo general:
A travs de distintas actividades favorecer y mejorar la interaccin social con el otro.
Objetivos especficos:
(Se determinarn de acuerdo a cada caso particular).
Programas:
Saludar.
Compartir actividades.
Temas sociales (nombrar edad, domicilio, ciudad donde vive, telfono, cumpleaos, nombres de la flia).

LA FUNCIN DEL A.T EN LA FAMILIA

Como ya hemos visto el trabajo del A.T. se desarrolla en diferentes mbitos: Ambulatorio, domiciliario,
integracin escolar, institucional etc. En los contextos domiciliario y ambulatorio especialmente, el
acompaante deber establecer un fluido contacto con la familia del acompaado y para esto tendr que tener
en cuenta aspectos que son de relevancia para el xito del acompaamiento.
Vamos a introducir algunos conceptos bsicos de la estructura familiar para comprender fenmenos
propios de este tipo de sistema, lo que permitir pensar en algunos recursos que le orienten al acompaante
sobre este tema y crear formas de implementacin de estrategias operativas.

FAMILIA DEFINICIN
Es un conjunto de personas ligadas por vnculos de parentesco. Este sistema tiene lugares que estn
marcados culturalmente. La familia es la encargada de canalizar las normas culturales de la sociedad
marcando los valores sociales que se destacan dentro de un grupo.
La familia es una creacin de la cultura y se ubica entre el sujeto y la cultura cumpliendo el papel de
mediador entre ambas, sealando desde ese lugar lo permitido y lo prescripto.
El acompaante deber tener en cuenta al insertarse en un sistema familiar aspectos muy importantes
como por ejemplo la estructura familiar, es decir el modo de interrelacin existente entre sus miembros, lo
explcito o implcito de sus reglas y normas y sobre todo el grado de regularidad en las relaciones y en los
hechos cotidianos.
Se puede hablar de distintos tipos de estructuras familiares:
- Estructura dbil: no hay reglas explcitas.
- Estructura flexible: las reglas impuestas permiten encontrar variantes segn el momento en que
se desarrollan.
- Estructura rgida: las reglas no permiten excepciones segn sean las circunstancias familiares.
Otro aspecto al que deber prestar especial atencin el A.T. se relaciona con determinar si la familia se
encuentra en crisis, teniendo en cuenta que las crisis implican la ruptura de un orden dado. Despiertan temores
54
ante un futuro que es reconocido como incierto. Por lo general, el sentimiento que acompaa la crisis es la
desesperanza. Las crisis pueden ser cclicas y no cclicas: las primeras estn ligadas a las fases del ciclo vital y
se denominan crisis evolutivas. Las no cclicas pueden llamarse accidentales, por ejemplo mudanzas,
enfermedades, prdidas laborales, muerte de un familiar etc.
Toda crisis supone un conflicto y requiere para su resolucin de un trabajo conjunto de todos los
integrantes del sistema.
Ahora bien, qu datos fenomnicos sealaran que estamos en presencia de una crisis?:
- el aumento de malos entendidos.
- Las conductas estereotipadas.
- La presencia de conductas conflictivas: infidelidad, violencia etc.
- El aumento de reproches.
- El desacuerdo en la toma de decisiones.
- Las alteraciones de la vida sexual.
- Los sntomas en los hijos.
En lo que respecta a las crisis vitales, el pasaje de un momento del ciclo vital a otro no se realiza
siempre con naturalidad. La historia del hombre transita entre crisis y resolucin, ruptura y sutura.
Las crisis evolutivas emergen como un acontecimiento dentro del suceder del ciclo vital. El ciclo
vital se ve interrumpido por episodios surgidos por accidentes de la vida que provienen de la vida personal
o del mbito social. Estos cambios ponen en duda la estabilidad de los vnculos previos y la forma de
funcionamiento.
Las crisis originadas por el paso del tiempo llevan a la familia y a sus miembros a una ruptura de
creencias y valores hasta entonces aceptados y compartidos. Sin embargo, no se deber perder de vista que
toda crisis es tambin una apertura a la posibilidad de cambio.

EL A.T. DEBERA TENER EN CUENTA AL INSERTARSE EN UN SISTEMA FAMILIAR LO

SIGUIENTE:

- La dinmica familiar.
- La interaccin entre los roles.
- Quienes ocupan y como son ocupados estos roles.
- Las normas, reglas, mitos y tradiciones explcitas e implcitas.
- El lugar que ocupa en el sistema familiar el acompaado.
- La influencia de los distintos integrantes del sistema familiar sobre el acompaado.
- La historia de la familia con respecto a los acompaamientos y a los acompaantes.

EL A.T. TENDRA QUE PONER EN PRACTICA LAS SIGUIENTES ACTITUDES:

- AGUDEZA, para estar alerta ante las situaciones que puedan plantearse.
- SERENIDAD, para actuar siempre con prudencia.
- ETICA Y PROFESIONALISMO.
- FOCALIZARSE EN EL PLAN DE TRABAJO..
- EVITAR SITUACIONES DE COMPLICIDAD.
- MANTENER LA ASIMETRA, para hacer respetar el rol.
- RECURRIR A LA SUPERVISION.
- ACTUAR CON LA FLEXIBILIDAD QUE REQUIERA LA SITUACION FAMILIAR.
- RESPETAR Y HACER RESPETAR EL ENCUADRE.

55
 La Reaccin de la Familia ante la insercin del
A.T
Por lo general la familia podr reaccionar en un primer momento:
- Aceptando al A.T. con alivio, como alguien que viene a solucionar o a colaborar con la problemtica
del familiar en recuperacin.
- Se siente examinada, invadida o espiada.
- Intentar mostrar todos los comportamientos apropiados o esperables ante la situacin.
- Establecida la rutina del acompaamiento comenzar a resistirse al mismo y a la presencia del A.T.
- Intentar responsabilizar al A.T. por las conductas inapropiadas o desadaptativas del acompaado.
- Buscar establecer alianzas con el A.T.
- Aparecern conductas y estrategias tendientes a boicotear el acompaamiento.
- Falta de colaboracin con el plan de trabajo del acompaante y con el plan del tratamiento.

OBJETIVOS DEL ACOMPAAMIENTO

Los objetivos sern entre otros:

Asesoramiento y orientacin a los padres y al ncleo familiar.
Servir de modelo de intervencin ante conductas disruptivas.
Brindar tcnicas o recursos para la generalizacin de los programas a prendidos.
Escucha emptica.
Reforzar funcionalmente programas acadmicos.
Informacin permanente de la evolucin del acompaamiento.

DISTINTOS TIPOS DE PADRES

En el acompaamiento domiciliario el acompaante se encontrara con distintos estilos de ejercer los roles
parentales. Por ejemplo:
Inconsistentes: Saben lo que deben hacer pero no lo ejecutan.
Permisivos: Dejan hacer todo sea bueno o malo.
Autoritarios: Accionan de forma imperativa rgida e inflexible.
Operativos: Accionan con firmeza y sin perder de vista el objetivo de la indicacin.
Ser uno u otro tipo de papas depende de las caractersticas de los padres de cada uno de ellos ya que repetimos
modelos parentales.

ERRORES MAS FRECUENTES QUE COMETEN LOS PAPAS

Hacen las cosas por sus hijos para no tomarse el trabajo de ensearles.
No toman en cuenta la importancia del lenguaje gestual y corporal.
No son consistentes ni perseverantes en las pautas y en la implementacin de los programas.
No establecen reglas ni rutinas simples y concretas en la casa.
No utilizan lenguaje oral y gestual claro y sencillo y tampoco verifican su comprensin.
No anticipan.
Les cuesta decidir en calma.
Se desbordan ante las conductas desadaptativas sobre todo cuando ocurren fuera de la casa.

56
 FUENTES DE ESTRS PARENTAL

Existen factores internos propios de la historia y la dinmica familiar como as tambin factores externos
(sociales) que llevan a los padres a que se haga mas pesada la mochila de tener un hijo con
discapacidad. Algunas de estas fuentes de estrs son:
Falta de comprensin social frente a la discapacidad del hijo (discriminacin).
Desconexin familiar y social (aislamiento).
Distribucin del tiempo entre los hijos.
Sistema ineficiente e incomprensivo (educacin, obras sociales, etc.)
Futuro del hijo.
El A.T deber estar preparado para, a travs de una escucha emptica contener, orientar, y asesorar a
los padres sobre estas temticas

ACOMPAANDO AL NIO Y A LA FAMILIA

El A.T. que se desempee en domicilio acompaar al nio y fundamentalmente a sus padres en el
proceso de lograr una mejor calidad de vida para todos los integrantes de la familia. Para ayudar en este
proceso, el acompaante deber tener respuestas claras y sencillas para las preguntas que puedan surgir.
Los padres, en algn momento de este proceso, se cuestionan y buscan respuestas acerca de cmo
piensa o siente su hijo. El A.T. tendr que ayudarlos a que logren un buen vnculo basado en el amor, la
comprensin, la perseverancia y el conocimiento de la discapacidad.
Una de las preguntas que surge generalmente en los padres es: Cmo piensa mi hijo, igual que los
dems? El autista guarda la informacin en imgenes (como fotografas) y logra los conceptos o
definiciones por generalizacin, es decir por asimilacin de mltiples imgenes de un mismo concepto. Se
generan, as, una serie de caractersticas similares que le permiten establecer una definicin por la relacin
entre ellas Por ejemplo: para nosotros definir un automvil es sencillo, podemos decir que:
Es cualquier vehculo con motor y ruedas que sirve para transportar gente o cosas.
Un autista tiene que tener la imagen de varios automviles, de diferentes marcas, colores y estilos.
Entonces por similitud entre ellos puede establecer: todos tienen ruedas, todos tienen motor, todos
transportan gente o cosas, todos esos son automviles.
Por lo tanto, mientras que nosotros al escuchar la palabra automvil simplemente pensamos en el
concepto, los autistas tienen que traer a su mente una gran cantidad de imgenes.
Es importante, tambin, que los padres tengan en cuenta algunas pautas fciles de implementar y que
mejorarn y facilitarn la relacin con su hijo:
- Respetar el tiempo y el ritmo del nio-adulto autista para relacionarse con l.
- No hablarle al nio ni muy rpido ni demasiado. Ser breve, claro y utilizar el lenguaje gestual
acompaando al oral o verbal.
- Entender que las rabietas o los berrinches al igual que las agresiones o autoagresiones no son dirigidas
a los padres. No existe la mala intencin en el autista.
- Aceptar al nio como es trabajando en la mejora de su calidad de vida todos los das.
- Perseverar en la implementacin de los programas y en las pautas
que deben seguirse por indicacin del equipo tratante.
Hay que aclararles a los padres que sus hijos autistas sienten, aman y sufren al igual que nosotros, slo
que no saben expresarlo de la manera a la que estamos acostumbrados.

57
A partir del diagnstico de discapacidad los papas sienten que el mundo se le viene abajo, comnmente se
dice que quedan en blanco. Ese mundo se detiene y cuando vuelve a ponerse en funcionamiento nada es
igual, porque el nio, su hijo ya no es el mismo.
Ante el diagnostico de discapacidad los padres atraviesan por diferentes fases o etapas. Por lo general la
primera racin es el impacto, luego aparece la ira que va dirigida al profesional que da el diagnostico. Ms
tarde surge la negacin dejando lugar al dolor.
Cada familia tiene su tiempo y su dinmica para entender que le est pasando y para aceptarlo. El A.T debe
conocer y respetar este tiempo para poder acompaar adecuadamente.

Sugerencias prcticas para COLABORAR con el

tratamiento
Establecer reglas y rutinas simples y concretas en el hogar.
Buscar la forma apropiada para que el nio sepa que se espera de l (anticipar).
Utilizar lenguaje oral y gestual claro y sencillo, verificando su comprensin.
Ser consistentes y perseverantes an en diferentes horas del da, en lugares distintos, y ante diferentes
personas.
Darle el modelo para que imite y pueda resolver situaciones cotidianas, o ayudarlo a resolverlas.
Ante una conducta desadaptativa, determinar que pas antes (antecedente) y que logr su hijo como
ganancia (consecuencia).
Estrategias en la casa para hacer todo ms funcional y prctico (llaves dobles, campanitas en las
puertas para detectar que el nio est saliendo, traba en la heladera, etc.), es decir, adaptar el ambiente.
Aplicar el sentido comn, decidir en calma.
No espere que el nio entienda ante las primeras indicaciones,
requiere tiempo, paciencia y PERSEVERANCIA.
Lo que usted le da a su hijo es disciplina y que disciplinarlo no
significa dejar de quererlo.

Padres como CO-TERAPUTAS o como CO-PARTCIPES

del tratamiento?
Los padres siempre son padres, y no terapeutas, por lo cual su funcin es la de ser paps. Sera
algo similar como si uno fuese por vocacin a elegir una carrera, y tuviera que (por fuerza mayor) estar
estudiando otra.
Existen grandes desventajas al tomar a los padres como CO-TERAPEUTAS en el tratamiento, ya que:
podra ocurrir que quieran tomar el manejo o la directiva del tratamiento, se centraran en aspectos ms
tcnicos olvidndose de su funcin principal como padres, no conllevan una mirada profunda desde
una formacin profesional (y an si lo fueran no habra suficiente disociacin emocional, etc.)
Por lo tanto, se sugiere crear e implementar recursos y estrategias que orienten a los padres para ser
co-partcipes del tratamiento (y no co-terapeutas).

PREOCUPACIONES de padres con hijos con Autismo Kanner

El lenguaje: Que su hijo no desarrolle el lenguaje, ms all de que
58
 pueda o no comunicarse.
La comunicacin: Una vez aceptada la imposibilidad del desarrollo del
lenguaje, buscan la manera de favorecer la intencin comunicativa.
Las agresiones y autoagresiones: Se desesperan ante la poca
tolerancia a la frustracin que estos nios tienen y el no poder contenerlos fsica y
emocionalmente
Los berrinches: Ante la intensa rigidez en rutinas o ideas obsesivas, irrumpen en fuertes conductas
disruptivas.
Los trastornos del sueo: Suelen tener desfasajes o alteraciones para conciliar o mantener el sueo.
El control de las estereotipias y autoestimulaciones: Que generan muchas veces un aumento
pronunciado de ansiedad intensificando otros sntomas asociados al cuadro (risas y llantos
inmotivados, hiperactividad, deambular sin sentido, estereotipias verbales, etc.).
La inclusin social y escolar: El ver y saber que su hijo no podr llevar una vida igual a la de un chico
comn, sienten que la sociedad comienza a discriminarlos.
La autonoma y el futuro: El que no exista un establecimiento (hogar permanente) con especialistas
capacitados en el tema.

PREOCUPACIONES de padres con hijos con Sndrome de

Asperger
La insercin escolar: No existen programas adaptados a sus necesidades especiales, el personal
docente desconoce su manera particular de aprender como las caractersticas que definen su
comportamiento.
Objeto de burlas y de agresiones: Por ser muy sinceros, inocentes e ingenuos (por ejemplo, no
comprenden los chistes con doble sentido).
No son comprendidos ni aceptados por sus pares: No saben interpretar las intenciones, emociones,
pensamientos y sentimientos de otros, y desconocen que su conducta tiene un efecto en los dems.
Se aslan y se relacionan mejor con adultos: Al no ser comprendidos por sus pares, interacciona
mejor con adultos por ser aceptados.
La autonoma y el futuro: .

INQUIETUDES DE LOS PADRES DE NIOS ASPERGERS

Los nios con Sndrome de Asperger, acuden a colegios no especializados, pues su inteligencia no est
afectada y son perfectamente capaces de aprender, no obstante, en estos centros no existen programas
adaptados a sus necesidades especiales, motivo por el cual es imprescindible que el
personal docente conozca sus peculiaridades, su manera tan particular de aprender as
como las caractersticas que definen su comportamiento.
Quienes somos padres de un nio con autismo de alto funcionamiento , sabemos que estas actitudes poco
receptivas nos hacen sentir especialmente frustrados, enfadados o angustiados, pues cada curso escolar se
nos presenta como una nueva incgnita en la que necesariamente debemos volver a empezar.
Al no interpretar las emociones de otros y no saber expresar sus propias emociones, otros nios pueden
utilizarles.
Los nios con sndrome de Asperger no saben interpretar las intenciones, emociones, pensamientos y
sentimientos de otros, desconocen que su conducta tiene un efecto en los dems, esto es, que deben aprenderlo
desde la teora como si se tratara de una asignatura ms, para as poder aplicarlo dentro de situaciones reales.
Lo que otros nios aprenden de manera instintiva y natural, como la cortesa , la diferenciacin entre acciones
59
apropiadas e inapropiadas, la empata, el nio con Sndrome de Asperger, debe aprenderlo cognitivamente .
Del mismo modo, la interpretacin que este hace el lenguaje es estrictamente literal, esto es, que desconoce
que las palabras tienen distintos y variados significados y que se aplican dentro de un contexto social, a esto se
le conoce como dificultades semnticas y pragmticas. Como consecuencia de ello, el nio es evidentemente
ingenuo y vulnerable, no entiende bromas, mentiras, engaos, metforas, palabras con doble sentido . As
pronto se convierte en blanco de burlas y agresiones por parte de quienes han advertido su ingenuidad.
Quin no ha visto una pelcula de Steven Spielberg? , Quin no ha odo hablar de Bill Gates?, pero Quin
sabe que ambos estn diagnosticados con el Sndrome de Asperger?. No esperamos que nuestros hijos sean
Bill Gates, pero saber que muchas personas con autismo de alto funcionamiento han dado sentido a sus vidas
nos llena de proyectos y consigue que nuestra aceptacin sea positiva.

Estrategias teraputicas para el trabajo en casa

Los padres constituyen una parte fundamental del tratamiento. Se apunta a:
- Reforzar EN CASA, todo aquello que desde lo institucional se est trabajando. Para esto, las pautas
deben ser muy claras y funcionales a la hora de poder implementarlas.
-
- Para que stas pautas sean claras y los padres sientan el compromiso de aplicarlas, es muy prctico, en
las entrevistas con los paps, entregarles una CARPETA PARA PADRES detallando cmo
implementarlas.
-
- An as, pueden surgir dificultades o dudas al momento de aplicar las pautas acordadas en las
entrevistas. Para lo cual, sugerimos un A.T a DOMICILIO para que pueda servir de modelo sobre
cmo bajar a la prctica las sugerencias dadas.
-
- Tambin es muy til ofrecer un MODULO DE ENTRENAMIENTO para padres en la institucin, para
que estos vean y trabajen con su hijo, y observen cmo ste puede responder a consignas que, en la
casa ni siquiera llega a prestarle atencin.
-
- Es favorable, a su vez, ofrecer un ESPACIO PARA PADRES, donde entre otros casos los mismos
padres sepan que no son los nicos que viven tales dificultades; y que adems puede ser muy til
escuchar a otros paps cmo resolvieron algunas dificultades similares o comunes a todos.
- Hacerles saber que el tratamiento modificar en forma significativa las deficiencias centrales del
autismo, y facilitar la adaptacin al ambiente maximizando las potencialidades de su hijo.

60
 HERRAMIENTAS DE INTERVENCION
PARA EL ACOMPAANTE TERAPEUTICO
EN PATOLOGIAS GRAVES.
AUTOR: Prof. Daniel Gonzlez- Psiclogo Social

ACOMPAAMIENTO TERAPEUTICO EN OTRAS PATOLOGAS

Vamos a comenzar hablando sobre el acompaamiento en pacientes esquizofrnicos focalizndonos en
las caractersticas de los mismos y en los medios teraputicos que utilizar el acompaante para que el proceso
sea exitoso.

CULES SON LAS CARACTERISTICAS DE LA PERSONA CON ESQUIZOFRENIA?

Las que se enumeran son las ms relevantes para el cumplimiento del rol del A.T.:

1 .Dificultad para la adaptacin social.

2. Trastorno o perturbacin en la comunicacin y el lenguaje.
3. Trastornos en la percepcin, la memoria, la atencin y el pensamiento.
4. Ideas delirantes.
5. Trastorno de la voluntad y de la motricidad.
6. Alucinaciones auditivas o visuales.

MANEJO TERAEUTICO CON ACOMPAADOS CON ESQUIZOFRENIA

El acompaante deber tener en cuenta lo siguiente:

1. Las consignas debern ser simples para evitar la ambigedad.

2. Hablar con frases cortas, claras y concretas.

3. Gran disposicin a escuchar.

4. Respuestas directas sin ambigedad ni dobles sentidos.

5. Tolerar el silencio.

6. No preguntar con insistencia sobre un mismo tema para que no se sientan perseguidos.
61
 7. Puntualidad y cumplimiento en la tarea ya que son muy observadores y no toleran la frustracin.

COMO DEBEN SER LAS ACTIVIDADES QUE SE REALICEN?

Las actividades que se implementen para llegar al objetivo teraputico planteado debern ser:

1. No pueden ser planificadas con mucha anticipacin ya que estas personas son muy inestables.

2. Se debe poder volver atrs, rever la salida, modificarla si se observa incomodidad o sobre-exigencia.

3. Las actividades debern ser cortas y ser realizadas con un ritmo lento.

4. Evitar lugares donde haya concentracin de personas o mucho ruido.

5. Hacer participar al acompaado en la planificacin de las actividades (no en la eleccin, es el

acompaante quien elige la actividad de acuerdo al objetivo teraputico).

6. Es muy importante estimular en el acompaado, con mucho tacto, todo lo relativo a un mejor cuidado
de su apariencia personal.

DEPRESION (UNIPOLAR / EPISODIO DEPRESIVO

MAYOR)
Es un trastorno psicopatolgico caracterizado por el estado de nimo deprimido o triste o por una prdida
de inters o placer en casi todas las actividades, durante un perodo de al menos dos semanas. Los sntomas
ms caractersticos son, entre otros:
- Dificultades en el sueo, -Dificultades en la actividad motora, -Cambios en el apetito, -Disminucin o
aumento de peso, -Falta de energa, - Baja autoestima o sentimientos de culpa, -Dificultad para pensar,
concentrarse o tomar decisiones.- Pensamientos recurrentes de muerte o ideacin suicida. Todo esto provoca
deterioro social, laboral, familiar o vincular.
- El estado de nimo es descrito como deprimido, triste, desesperanzado, desanimado o como estar en un
pozo. El llanto no siempre surge en todas las personas depresivas. En algunas, las quejas se refieren a dolores
y molestias fsicas. La irritabilidad o la ira y los sentimientos de frustracin ante cosas no siempre relevantes
acompaan a estos sntomas. Generalmente disminuye o desaparece la capacidad para el placer en
consecuencia se produce un desinters por las actividades que antes le atraan. Se pierde la disposicin para
disfrutar de la vida cayendo en el aislamiento social, vincular y/o familiar.
- Aparece en la mayora de los casos, el insomnio (con mantenimiento o despertar precoz) acompaado de
intensa angustia, por lo que le resulta difcil o imposible iniciar el da.
El acompaante deber tener muy en cuenta que la persona que sufre depresin se evala negativamente y con
pensamientos de culpa con respecto a hechos del pasado. Se siente un intil ya que presenta una capacidad
disminuida para pensar, concentrarse o tomar decisiones, casi siempre se queja de perder la memoria y
frecuentemente se encuentra distrado. Todo esto lo lleva a perder destreza laboral. El lenguaje suele estar
reducido tanto en la velocidad como en la amplitud de los contenidos. La visin del mundo es negativa y el
pensamiento dominante es negativo y funesto. Sobrevalora lo malo y minimiza lo bueno. Estas caractersticas
son muy importantes para que el acompaante determine su plan de trabajo y las actividades para lograr los
objetivos teraputicos propuestos por el equipo tratante.

62
Estos sntomas remiten, gradualmente, con un adecuado tratamiento psicofarmacolgico acompaado de
psicoterapia.

PROPUESTA DE UN PLAN DE ACOMPAAMIENTO TERAPUTICO

LINEAMIENTOS GENERALES:

1) Debe ser claro, concreto y mostrar hacia donde se dirige el acompaamiento.

2) Debe ser realizado siguiendo los objetivos generales del plan de trabajo propuesto por el equipo.
3) Cada objetivo se viabilizar a travs de actividades concretas y factibles de llevar a la prctica.
4) Debern figurar: - Los objetivos teraputicos generales. El encuadre. Las actividades que permitirn
llegar al objetivo propuesto. Opcional una breve fundamentacin de la eleccin de la actividad (depender
del equipo tratante).
5) Se entrega una copia al equipo, una a la familia. Segn el caso una al acompaado.
Se deber tener en cuenta que no existe el modelo ideal, lo importante es que cumpla la funcin de una
gua clara y concreta, no slo para el acompaante sino para el equipo y la familia.

MODELOS POSIBLES

- EN EL CASO DE DISCAPACIDAD:
- Puede estar dividido por reas: rea Conductual. rea acadmica-cognitiva. rea Auto valimiento.
rea Socializacin.
- En el caso de integracin escolar el plan de acompaamiento deber reflejar la tarea especfica del
A.T.

ACOMPAAMIENTO TERAPEUTICO
EN TRASTORNO BIPOLAR

Este trastorno tiene dos denominaciones actualmente en uso: Trastorno Bipolar o Trastorno manaco-
depresivo. La primera de ellas es la que ms se utiliza ya que es la que menos estigmatiza.
Este trastorno produce severos cambios del nimo oscilando entre la depresin y la mana. Puede ser muy
destructivo, causando rupturas en las relaciones, prdidas laborales etc.
SINTOMAS CARACTERISTICOS DE LA FASE DEPRESIVA QUE DEBERA TENER EN CUENTA
EL A.T
1. Sentimiento de tristeza y abatimiento.
2. Autopercepcin de inutilidad.
63
 3. Prdida de inters por las actividades preferidas.
4. Sentimientos de pesimismo y desesperanza.
5. Cambios significativos en los patrones de sueo por descenso o por aumento.
6. Cambios en la alimentacin por aumento o por descenso de la ingesta.
7. Sensacin de cansancio fsico.
8. Ideacin suicida recurrente o intento de suicidio.
Es muy importante que en un acompaamiento en trastorno bipolar el A.T tenga en cuenta lo siguiente:
1. La evolucin de la patologa (internaciones, intentos de suicidio, tratamientos etc.).
2. Si se cuenta o no con apoyo familiar, tanto al acompaado como al acompaante.
3. La frecuencia con que se pasa del polo manaco al depresivo y viceversa.
4. El apoyo del equipo teraputico tanto para la elaboracin de las estrategias de trabajo como para la
supervisin del acompaante, sobre todo en la fase manaca).

SINTOMAS CARACTERISTICOS DE LA FASE MANIACA QUE DEBERA TENER EN CUENTA

EL A.T
1. Exaltacin del estado de nimo (euforia).
2. Aumento excesivo de la vitalidad.
3. Hiperactividad.
4. Verborragia.
5. Disminucin de la necesidad de dormir.
6. Autoestima elevada exageradamente.
7. Familiaridad excesiva en el trato con los otros.

FUNCIONES DEL A.T

Cuando se realiza un acompaamiento teraputico en trastorno bipolar las principales funciones del
acompaante sern entre otras:
1. La contencin: esta funcin ser siempre una constante en cualquier acompaamiento.
2. Ayudar al acompaado a trazar o descubrir un proyecto de vida.
3. Asegurarle al acompaado compaa e impulsarlo al dilogo sobre todo en la fase depresiva.
4. Escuchar empticamente sobre todo en la fase depresiva.
5. Cumplir siempre con las actividades, horarios y encuentros pautados en el encuadre.
6. Detectar y estimular intereses y motivaciones.
7. Prestar atencin a los cambios bruscos de humor (muy importante esta observacin en este tipo de
trastorno).
8. Ayudar a incluir la nocin de futuro.
9. Prestar siempre atencin a las alusiones al suicidio.
Podra decirse que el acompaamiento en este tipo de trastorno se torna complicado sobre todo cuando el
acompaado ingresa en la fase manaca. En este polo disminuye muy notoriamente su capacidad de escucha,
por lo que ser necesario, e muchos casos, poner el cuerpo corriendo a un segundo plano la palabra como
instrumento de intervencin.
Una persona en la fase manaca presenta pensamientos acelerados e incoherentes, mal juicio o insensatez,
su atencin es muy lbil por lo tanto se distrae con mucha facilidad y la mayora de las veces su conducta
social es inapropiada. Ante este cuadro el A.T deber contener a partir del ejercicio de una marcada asimetra,
pero sin agredir, sino mostrando en todo momento paciencia y comprensin. Se buscar poner los lmites y las
pautas necesarias hasta superar la situacin.
ACLARACION: La informacin que se incluye en el material est focalizada, de un modo muy prctico, en
cmo se acompaa en este cuadro patolgico. Es por eso, que si bien todo lo terico sobre bipolaridad es
relevante, consideramos que constituye informacin extra para el acompaante y que puede ser extrada de
cualquier fuente bibliogrfica. La propuesta del curso es aprender cmo se acompaa en cada trastorno y no

64
que se convierta en encuentros sobre psicopatologa. Sin embargo se brindar siempre las caractersticas
principales de cada patologa.

TRASTORNOS DE ANSIEDAD

1) TRASTORNOS DE ANSIEDAD:

ANSIEDAD: Se la define como una vivencia de temor ante algo difuso, vago, inconcreto, indefinido.
Se diferencia del miedo en que ste se refiere a algo explcito y concreto. La ansiedad provoca una impresin
interior de temor, indefensin y zozobra.
La ansiedad es una seal de alerta, advierte sobre el peligro inminente y le permite a la persona tomar
medidas contra la amenaza. Es una manifestacin esencialmente afectiva lo que significa que se trata de una
vivencia, de un estado subjetivo o de una experiencia interior. A esto se le aade un estado de activacin
neurofisiolgica que consiste en una puesta en marcha de los mecanismos que se ocupan de la vigilancia
(fundamentalmente cortico-subcorticales mediatizados por la formacin reticular. La consecuencia es un
estado de alteracin que, desde la psicologa emprica se denomina hipervigilancia.
La psicofisiolgica, en este caso, es similar a la del miedo y no es otra cosa que una defensa
organizada frente a estmulos que rompen el equilibrio fisiolgico. Se debe tener en cuenta, que al mismo
tiempo, esta ansiedad es adaptativa, ya que ayuda a enfrentarse a ciertos requerimientos y vigencias concretos
de la vida.

CLASIFICACION DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD SEGN EL DSM-IV.

El DSM-IV, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, clasifica los trastornos de ansiedad
de la siguiente manera:
FOBIAS: Las divide en Fobia Especfica y Fobia Social.
TRASTORNO DE PANICO: Con o sin agorafobia.
TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA.
TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO.
TRASTORNO POR ESTRS POSTRAUMATI CO.

Es muy importante para el acompaante teraputico tener en cuenta las cuatro reas que resultan afectadas
por la ansiedad:
1. Cognitiva o de pensamiento.
2. Conductual.
3. Motora
4. Psicofisiolgica.
Las reacciones de ansiedad pueden ser provocadas por:

- Estmulos internos: Las ms importantes son las emociones, los miedos o los pensamientos, ideas o
imgenes, generalmente ocurridos con anterioridad y reforzados por la permanente exposicin a ellos.
- Estmulos Externos: Situaciones o percepciones de amenaza o de peligro que ponen en riesgo la
integridad.

65
 La ansiedad como reaccin emocional ante la percepcin de una amenaza o peligro est presente a
lo largo de toda la vida, y en ocasiones nos sirve de proteccin ante posibles peligros. La ansiedad normal
es una respuesta apropiada ante una situacin amenazante. Por ejemplo: La ansiedad que se genera ante la
presencia de un animal peligroso, evitara acercarnos a l y nos llevara a protegernos. Este tipo de
ansiedad normal suele estar acompaada por un crecimiento individual, cambios, nuevas experiencias.
Existe otro tipo de ansiedad conocida como patolgica. Es la que genera los trastornos antes
mencionados. La ansiedad patolgica tiene una intensidad y duracin exagerada, es una respuesta
inapropiada a un estmulo dado.
El A.T. deber tener muy en cuenta para su intervencin las respuestas que se producen en el sujeto
frente a esta ansiedad
1. Forma de pensar: Aparecen preocupacin, inseguridad, miedo o temor, aprehensin, pensamientos
negativos de inferioridad, incapacidad, anticipacin de peligro o amenaza, dificultad para concentrarse,
tomar decisiones, sensacin de desorganizacin, prdida de control sobre el ambiente, dificultad para
pensar con claridad.
2. Aspectos fisiolgicos o corporales: Taquicardia, sudoracin, dificultad respiratoria, nuseas, molestias
digestivas, tensin muscular, temblores, fatiga excesiva etc.
3. En su forma de actuar: Comportamientos inadecuados, movimientos sin una finalidad concreta,
paralizacin, tartamudeo, evitacin de situaciones etc.
La ansiedad es un problema cuando:
- Es de intensidad, frecuencia y duracin alta.
- No es proporcional con la gravedad objetiva de la situacin.
- El grado de sufrimiento subjetivo es alto.
- El grado de interferencia en la vida cotidiana es alto o provoca disfuncin.
Hay que tener en cuenta que la ansiedad se hace crnica con facilidad, si la persona no tiene estrategias de
afrontamiento ante la situacin de estrs.

ESTRUCTURA Y RASGOS DE PERSONALIDAD

Consideraciones previas:
En el primer ao de vida, el nio aprende qu respuestas conductuales son efectivas y cules no lo son.
Aprende qu respuestas conductuales lo guan hacia un lo placentero y qu respuestas son castigadas o no
placenteras.
El nio desarrolla un repertorio de conductas que son probadas empricamente, diseadas para
conseguir el refuerzo y tambin evitar el castigo. Avanzando en el tiempo, empieza a practicar respuestas
conductuales especficas bastante consistentes en situaciones diferentes, en este punto, se puede decir que el
nio est demostrando un hbito.
Mientras el nio contina madurando, comienza a demostrar un grupo repetitivo de hbitos. Este grupo
colectivo de hbitos puede ser referido como rasgos.
Finalmente, la conducta de los nios se fija a un patrn preferido de comportamiento. Estos patrones
no solo se vuelven resistentes a la extincin sino que el hecho de que hayan tenido xito en el pasado hace que
estos patrones de respuestas sean altamente prioritarios. Estos patrones constituyen la esencia y la suma de la
personalidad del nio. Cuando dichos patrones conductuales se vuelven inflexibles e inadecuados se los
denomina trastornos.
Se define a la personalidad como un patrn de rasgos profundamente incorporado de conductas que
persisten por largos perodos de tiempo, y si dichos rasgos son rgidos se dice que tal personalidad presenta un
trastorno. Estas conductas, surgen de una compleja interaccin entre disposicin biolgica (temperamento) y
experiencias aprendidas (carcter), lo cual puede hacer que los patrones conductuales sean flexibles o rgidos.

66
- Temperamento: Puede ser considerado como una parte biolgicamente determinada de la personalidad. Cada
nio se incorpora al mundo con un patrn distintivo de tendencias de respuestas y de sensibilidades.
- Carcter: Este puede ser considerado como la adherencia de la persona a los valores y las costumbres de la
sociedad en la que vive.

Personalidad normal y anormal:

Probablemente, la mejor forma de valorar una conducta como normal o anormal es considerando la
esfera cualitativa. Por eso, la normalidad puede ser concebida como la capacidad de funcionar autnoma y
competentemente; la tendencia a adaptarse al entorno social de forma efectiva y eficiente (el poder respetar el
encuadre); una sensacin subjetiva de satisfaccin y eficiencia, y la habilidad de autor realizarse o de
alcanzar las propias potencialidades (Millon, 1981). En consecuencia la anormalidad puede ser entendida
como un dficit en estas cualidades.

Origen y conformacin de la estructura psquica de base de la personalidad:

Hemos visto que la personalidad se conforma con la interrelacin de factores biolgicos y factores
ambientales. Mientras que los factores biolgicos (temperamento) pueden sentar las bases para el desarrollo
de la personalidad, los factores ambientales (carcter) sirven para refinar y finalmente determinar lo que
creemos que constituye la esencia de la personalidad.

La interaccin entre los factores biolgicos y ambientales dar como resultado la:

Conformacin de la estructura psquica de base:

Uno de los puntos ms relevantes en este tema, es que los procesos de desarrollo temprano son ms
significativos en la formacin de la personalidad que las experiencias ms tardas. Segn Millon (1981): las
experiencias tempranas no solamente son fijadas ms penetrante y fuertemente, sino que sus efectos tienden a
persistir y son ms difciles de modificar que los efectos de las experiencias ms tardas. Por lo tanto, las
influencias tempranas, en los primeros aos de vida son quizs las ms importantes para la formacin del
desarrollo de la personalidad.

Se pueden distinguir tres diferentes estructuras de personalidad:

Estructura de personalidad normal: donde no se encuentran trastornos de personalidad.
Estructura de personalidad Border (o de tipo limtrofe): donde se ubican los trastornos de personalidad
ms severos; dividida a su vez en limtrofe superior y bajo.
Estructura de personalidad de tipo psictico: que es un criterio de exclusin para los trastornos de
personalidad.

CUADRO COMPARATIVO DE ESTRUCTURAS PSQUICAS

Obsesivo Rasgos
Personalidad con Narcisista predominantes
rasgos integrados

67
adecuadamente
(ESTRUCTURA
NORMAL).

Obsesivo
Rasgo
Personalidad con un marcadamente
rasgo mal integrado pronunciado.
y desproporcionado (Trast. de personalidad)
(ESTRUCTURA Narcis. Dependiente
BORDER).

TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
"CRITERIOS DE IDENTIFICACIN PARA LOS DIFERENTES TRASTORNOS DE
PERSONALIDAD".

"GRUPO A": (Raros y excntricos)

- Trastorno paranoide.
- Trastorno esquizoide.
- Trastorno esquizotpico.

TRASTORNO PARANOIDE:

Se caracteriza por ser una persona con mucha desconfianza y suspicacia, donde las intenciones de los dems
las interpreta como maliciosas.
- Sospecha, sin base suficiente, que los dems se van a aprovechar de ellos, les harn dao o se les va a
engaar.
- Demuestra preocupacin por dudas no justificadas (acerca de la lealtad o la fidelidad de los amigos o
socios).
- Se resiste a confiar en los dems por temor injustificado a que la informacin que compartan vaya a ser
utilizada en su contra.
- En las observaciones o los hechos ms inocentes, vislumbra significados ocultos que son degradantes o
amenazadores.
- Suele albergar rencores durante mucho tiempo (por ejemplo no olvida los insultos, injurias o desprecios).
- Percibe ataques a su persona o a su reputacin, que no son aparentes para los dems y esta predispuesto a
reaccionar con ira o a contraatacar.
- Sospecha repetida e injustificadamente que su cnyuge o pareja le es infiel.

TRASTORNO ESQUIZOIDE:
68
Se caracterizan por mostrar un marcado distanciamiento las relaciones con los dems y son pocos expresivos a
nivel emocional.
- Ni desea ni disfruta de las relaciones personales, incluido el formar parte de una familia.
- Escoge casi siempre actividades solitarias.
- Tiene escaso o ningn inters en tener experiencias sexuales con otra persona.
- Disfruta con pocas o ninguna actividad.
- No tiene amigos ntimos o personas de confianza, aparte de los familiares de primer grado.
- Se muestra indiferente a los halagos o las crticas de los dems.
- Muestra frialdad emocional, distanciamiento o aplanamiento de la afectividad.

TRASTORNO ESQUIZOTPICO:

Son aquellos que se caracterizan por tener un notable dficit en el ngulo social y una capacidad reducida para
las relaciones personales, as como distorsiones en contenido del pensamiento y de lo que a veces percibe.
Adems muestra un comportamiento muy apartado de lo comn.
- Suele hablar mucho de s mismo (relacionando constantemente los hechos y situaciones a l).
- Presenta creencias raras o de pensamiento mgico que influye en el comportamiento (y no es consistente con
las normas subculturales por ejemplo: supersticin, creer en la clarividencia, telepata o "sexto sentido",
fantasas o preocupaciones extraas).
- Con frecuencia suele relatar experiencias perceptivas inhabitales, donde incluye las ilusiones corporales.
- Tambin es comn el pensamiento y el lenguaje raros (por ejemplo: vago, circunstancial, metafrico,
sobreelaborado o estereotipado).
- Suspicacia o ideacin paranoide.
- Afectividad inapropiada o restringida.
- Comportamiento o apariencia rara, excntrica o peculiar.
- Falta de amigos ntimos o desconfianza aparte de los familiares de primer grado.
- Suele presentar mucha ansiedad social excesiva que no disminuye con la familiarizacin y que tiende a
asociarse con los temores paranoides ms que con juicios negativos sobre uno mismo.

"GRUPO B": (Inestables, Dramticos y Emotivos)

- Trastorno narcisista.
- Trastorno histrinico.
- Trastorno antisocial.
- Trastorno lmite.

TRASTORNO NARCISISTA:

En este aparece un patrn de grandiosidad (en la imaginacin o en el comportamiento), una necesidad de

admiracin y una falta de empata. Adems pueden presentar:
- Un grandioso sentido de autoimportancia (por ejemplo: exagera los logros y capacidades, espera ser
reconocido como superior, sin unos logros proporcionados).
- Esta preocupado por fantasas de xito ilimitado, poder, brillantez, belleza o amor imaginarios.
- Cree que es "especial" y nico y que slo puede ser comprendido por, o slo puede
relacionarse con otras personas (o instituciones) que son especiales o de alto status.
- Exige una admiracin excesiva.
- Es muy pretencioso, por ejemplo, muestra expectativas irrazonables de querer recibir un trato de favor
especial o de que se cumplan automticamente sus expectativas.

69
- Pueden ser interpersonalmente explotadores, (por ejemplo, saca provecho de los dems para alcanzar sus
propias metas).
- Carecen de empata: son reacios a reconocer o identificarse con los sentimientos y necesidades de los dems.
- Frecuentemente envidian a los dems o creen que los dems lo envidian a l.
- Presentan comportamientos o actitudes arrogantes o soberbios.

TRASTORNO HISTRINICO:

Manifiestan un patrn general de excesiva emotividad y una bsqueda de atencin constantes, a saber entre
otras cosas:
- No se sienten cmodos en las situaciones en las que no son el centro de la atencin.
- Se comportan con los dems de una forma sexualmente seductora o provocadora.
- Muestran una expresin emocional superficial y rpidamente cambiante.
- Utilizan permanentemente el aspecto fsico para llamar la atencin sobre s mismo.
- Tienen una forma de hablar excesivamente subjetiva y carente de matices.
- Son fcilmente influenciables por los dems o por las circunstancias.
- Consideran sus relaciones ms ntimas de lo que son en realidad.

TRASTORNO ANTISOCIAL:

Se destaca por un patrn general de desprecio y violacin de los derechos de los dems. Sus caractersticas
son las siguientes:
- Fracasan al adaptarse a las normas sociales en lo que respecta al comportamiento legal (ya que
repetidamente cometen actos delictivos que son motivo de detencin).
- Suelen ser deshonestos ya mienten repetidamente para estafar a otros y obtener un beneficio personal o por
placer.
- Son muy impulsivos e incapaces para planificar el futuro.
- Tambin son irritables y agresivos, indicadas por peleas fsicas repetidas o agresiones.
- Manifiestan despreocupacin imprudente por su seguridad o la de los dems.
- Irresponsabilidad persistente, indicada por la incapacidad de mantener un trabajo con
constancia o de hacerse cargo de obligaciones econmicas.
- Algo que los hace particulares es la falta de remordimientos, como lo indican la indiferencia o la
justificacin del haber daado, maltratado o robado a otros.

TRASTORNO LIMITE:

Esta caracterizado por un patrn general de inestabilidad en las relaciones sociales, su propia imagen y su
estado de nimo, en donde se observa una notable impulsividad. Sus caractersticas:
- Temen ser abandonados (no slo de forma real sino tambin imaginaria).
- Son inestables en las relaciones sociales, ya que evalan a la gente en trminos extremos de idealizacin y
descalificacin.
- De acuerdo a su estado de nimo (tan inestable) su identidad se ir viendo afectada.
- Muestran una notable impulsividad.
- Suelen tener intentos o amenazas suicidas recurrentes, o bien comportamientos de automutilacin.
- Son muy inestables a nivel afectivo, debida a lo reactivo y cambiante que resulta ser su estado de nimo, y
que suelen durar unas horas y rara veces unos das.
- Demuestran sentimientos crnicos de vaco.
- Incapacidad para controlar la ira (por ejemplo: muestras frecuentes de mal genio, enfado constante, peleas
fsicas recurrentes).
- Ideacin paranoide transitoria.

70
DIFERENCIAS CON EL TRASTRORNO BIPOLAR

Este diagnstico es utilizado como una categora residual cuando el cuadro "no encaja" dentro de los
esquemas nosogrficos ms clsicos. Debe tenerse en cuenta que el efecto depresivo del trastorno
borderline de la personalidad se caracteriza por cambios de un da para el otro (o de una hora para otra),
mientras que el acceso bipolar mixto aparece ms frecuentemente como un episodio discreto -con un
principio y un final bien marcados- y un curso relativamente estable durante el episodio. La caracterstica
que ms ayuda al diagnstico diferencial es la reactividad del borderline, cuando se ve que los cambios de
nimo estn relacionados con acontecimientos que evocan la vivencia de abandono. Por otra parte, en los
enfermos bipolares es ms frecuente la alteracin marcada del apetito y el sueo.
La ausencia de factores precipitantes y la historia familiar positiva para trastorno bipolar tambin
orientan al diagnstico de trastorno mixto.

"GRUPO C": (Sumisos, Temerosos y Ansiosos)

- Trastorno obsesivo-compulsivo.
- Trastorno por evitacin.
- Trastorno por dependencia.

TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO:

Aparecen caracterizados por un patrn general de preocupacin por el orden, el perfeccionismo y el

control mental y de los dems, sin ser flexibles a su punto de vista, carente de espontaneidad ya que todo lo
realizan de forma programada o sistematizada. Es caracterstico tambin:
- La preocupacin por los detalles, las normas, las listas, el orden, la organizacin o los horarios, hasta el
punto de perder de vista el objeto principal de una actividad.
- Dicho perfeccionismo suele interferir con la finalizacin de las tareas (por ejemplo, son incapaces de acabar
con un proyecto porque no cumplen con sus propias exigencias, que son demasiado estrictas).
- Suelen dar una dedicacin excesiva al trabajo y a la productividad, excluyendo las actividades de ocio y las
amistades (cuando nada de esto es atribuible a alguna necesidad econmica evidente).
- Manifiestan una excesiva terquedad, escrupulosidad e inflexibilidad en temas de moral, ticas o valores.
- Raramente son incapaces de tirar los objetos gastados o intiles, incluso cuando no tienen un valor
sentimental.
- Tambin son reacios a delegar tareas o trabajos en otros, a no ser que estos se sometan exactamente a su
manera de hacer las cosas.
- Adoptan un estilo avaro en asuntos administrativos; el dinero se considera algo que hay que acumular con
vistas a catstrofes futuras.
- Muestran rigidez y obstinacin.

TRASTORNO POR EVITACIN:

Es un patrn general de conducta en el que se remarcan una notoria inhibicin social, sentimientos de
inferioridad y una hipersensibilidad a la evaluacin negativa. Las caractersticas ms frecuentes son:
- Evitar trabajos o actividades que impliquen relacionarse con la gente debido al miedo a las crticas, la
desaprobacin o el rechazo.

71
- Son reacios a implicarse con la gente sino estn seguros de que le van a agradar.
- Demuestran temor a las relaciones ntimas debido al miedo a ser avergonzado o ridiculizado.
- La mayor parte del tiempo estn preocupados por la posibilidad de ser criticados o rechazados en las
situaciones sociales.
- Estn inhibidos en las situaciones sociales nuevas, a causa de los sentimientos de inferioridad.
- Se ven as mismos socialmente ineptos, personalmente poco interesantes o inferiores a los dems.
- Son extremadamente reacios a correr riesgos personales o a implicarse en nuevas actividades
debido a que pueden ser comprometedoras.

TRASTORNO POR DEPENDENCIA

Este trastorno remarca la necesidad general y excesiva de que se ocupen de uno, ocasiona un
comportamiento de sumisin y adhesin y temores de separacin. Las caractersticas que los identifican son:
- Las dificultades para tomar las decisiones cotidianas, sino cuentan con un excesivo aconsejamiento y
reafirmacin por parte de los dems.
- Sienten la necesidad de que otros asuman la responsabilidad en los principales asuntos de su vida.
- Tambin presentan dificultades para expresar el desacuerdo con los dems, debido al temor de
la prdida de apoyo o a la aprobacin de terceros.
- Tienen dificultades para iniciar proyectos o para hacer las cosas a su manera (debido a la falta de confianza
en su propio juicio o en sus capacidades, ms que a una falta de motivacin o de energa).
- Van demasiado lejos llevados por su deseo de lograr proteccin y apoyo de los dems, hasta el punto de
presentarse como voluntarios para realizar tareas desagradables.
- Se sienten incmodos o desamparados cuando estn solos, debido a sus temores exagerados a ser incapaces
de cuidarse de s mismo.
- Cuando terminan una relacin importante, buscan urgentemente otra relacin que les proporcione el cuidado
y el apoyo que necesitan.

LA INSERCION LABORAL DEL

ACOMPAANTE TERAPEUTICO EN LAS
ESCUELAS.
INTEGRACION ESCOLAR e INCLUSION
SOCIAL PARA TODOS/AS.

AUTOR: Prof. Daniel Gonzlez- Psiclogo Social

72
 INTEGRACION ESCOLAR

QUE ES INTEGRAR?

INTEGRAR NO ES INCLUIR. SUPONE LA INTERACCION PERMANENTE CON LOS OTROS

MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. DEBE CONSIDERARSE UNA OPORTUNIDAD PARA
QUE TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA SE FORME EN EL DERECHO POR EL RESPETO A LA
DIVERSIDAD.

FUNCION DEL A.T. EN INTEGRACION ESCOLAR

Los nios que presentan una disminucin de sus capacidades cognitivas, y a veces un marcado
retraimiento social producido por una discapacidad o una enfermedad, son los que NECESITAN de un
ACOMPAANTE TERAPEUTICO que facilite y favorezca un PROYECTO DE INTEGRACIN
ESCOLAR.
Es por esto, que en la formacin de un A.T se debe dar importancia a la articulacin de los
conocimientos tericos del fenmeno psicolgico con la prctica en la institucin escolar, es decir, la
aplicacin de conceptos psquicos a la funcin social que implica la integracin del nio a la comunidad
educativa.
En el contexto cotidiano de la escuela, el acompaante teraputico abordar las cuestiones relativas a
la integracin y desenvolvimiento del acompaado en las actividades relacionadas con el proceso de
enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta el vnculo particular que sostiene con el nio, en el marco de un
trabajo interdisciplinario.

Integracin de personas con necesidades educativas especiales

La integracin escolar se presenta como una opcin educativa til para potenciar el desarrollo y el
proceso de aprendizaje de nios con NEE. Es considerada como una estrategia adecuada y conveniente para
facilitar la integracin social ms amplia.
En lneas generales, el que un nio tenga NEE, significa que presenta algn tipo de problema de
aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda una atencin ms especfica y mayores recursos
educativos de los necesarios para otros nios de su edad.
La integracin requiere de una labor en equipo con la EC (Escuela Comn) as como de la presencia
del Equipo de Integracin (EI) de la EE (Escuela Especial) encargada de sostener al alumno y asesorar al
docente comn a lo largo del proceso de integracin. La integracin escolar puede adoptar distintas
modalidades de acuerdo con las particularidades de cada alumno y las instituciones en juego: tipo y grado de
deficiencia, caractersticas del entorno escolar y circunstancias familiares.
Las adaptaciones curriculares son el mecanismo necesario del sistema escolar para adecuar el proceso
de enseanza-aprendizaje a las caractersticas diferenciales de los alumnos. stas surgirn de la evaluacin de
todo el proceso y de la reflexin de todos los profesionales. Esto significa que la respuesta educativa ante la
diversidad de los alumnos, en funcin de las adaptaciones curriculares, ha de contemplar la temporalizacin y
la priorizacin de objetivos. Las adecuaciones curriculares no slo han de hacer referencia a los objetivos,
sino tambin a la secuencia y la organizacin de los contenidos (conceptos, hechos, procedimientos y valores),
73
a la dinmica en la clase y fuera de la misma, as como al sentido de la evaluacin. Estn destinadas a
favorecer el proceso de inclusin del alumno, garantizando la interaccin con otros en condiciones de mayor
igualdad. ''Las adaptaciones curriculares permiten que el nio utilice su actual caudal de capacidades, mientras
se fomenta la adquisicin de nuevas habilidades o aprendizajes generativos. Deben ser tan normales como sea
posible y tan especficas como sea necesario, pero bajo la idea rectora de que adaptar el currculo nunca es
banalizarlo'' (Ricci, 1998: 36).

INTEGRACION Y AUTISMO

Hablar de personas con Espectro Autista es hablar de personas que presentan problemas para:
- Comunicarse
- Estar con otros y disfrutar de la compaa mutua
- Entender los pensamientos de los otros
- Anticipar que va a ocurrir despus
- Comprender que ocurri antes

Es hablar de personas que:

- tienen un desarrollo deficiente de la interaccin, comunicacin social y aprendizaje.
- progresan con su propio tiempo no alcanzando a veces los mismos niveles que la mayora de las
personas en los aprendizajes y habilidades.

Es hablar de alumnos cuyas caractersticas mas importantes son:

- No formulan preguntas.
- No juegan ni exploran los materiales del aula.
- No comprenden las bromas e ironas.
- Es difcil saber si comprenden todo lo que aprenden.

Tambin es hablar de personas cuyo bienestar emocional, aumento de conductas comunicativas y destrezas
cognitivas se pueden obtener en ambientes escolares donde la interaccin con otros nios les ofrezca modelos
de identificacin similares a los que tienen en su familia y en la sociedad.
Si los modelos que se les ofrece son similares al suyo, por ejemplo de nios que no hablan o hablan poco o no
utilizan el lenguaje como forma de comunicacin, les estamos quitando la posibilidad de transitar por un
ambiente natural donde constantemente se vean expuestos y convocados a interactuar y participar de la
manera ms natural posible.

Tenemos que tener muy en cuenta que la escuela se encuentra frente al dilema de socializar a su alumnado
ante valores sociales tales como el individualismo, la falta de solidaridad, el consumismo, la competencia
desmedida y el narcisismo propios de la sociedad actual o educarlo contrarrestando dichos valores a travs de
vivir en sus aulas, la democracia, el respeto, la solidaridad, la convivencia, la tica, la justicia, la dignidad etc.
Todos estos valores son derechos humanos y por lo tanto derechos de todos los seres humanos que no pueden
ensearse de un modo instruccional sino que hay que vivirlos, experimentarlos.

Un proyecto de integracin educativa supone:

- El trabajo de un equipo interdisciplinario y de la institucin en su conjunto.
- Una concepcin de lo que es un nio con necesidades educativas especiales.
- Que los programas pedaggicos no queden separados de los valores, tradiciones, mitos e ideologas
que subyacen a la cultura de la institucin.
- Apoyo y asesoramiento a los padres de modo que las acciones que se lleven a cabo estn dirigidas en
un mismo sentido.
- Que no sean solamente los nios con necesidades educativas especiales los que se tengan que integrar
a la escuela, sino que toda la comunidad educativa se integre a las necesidades especiales de aquellos.
74
 -
-
A.T en integracin escolar

DISPOSICIN 53/06, se encuadra en las prescripciones de la Resolucin N 2543/03 referida a Integracin

de alumnos con necesidades educativas especiales en el contexto de una escuela inclusiva cuyo objeto es el
DIAGNOSTICO PEDAGOGICO y para ello seala copia textual de fragmentos con conceptos
fundamentales)
Un diagnstico educativo no es ajeno o complementario respecto de la escuela o currculum escolar. Es un
recurso ms que impacta en ambos, en la lnea de lo que algunos han denominado evaluacin basada en el
currculum, porque no recurre bsicamente a situaciones de pruebas independientes, sino a situaciones
propiamente curriculares vividas por el sujeto de aprendizaje, tratando de aprehender las interacciones que se
producen entre alumnos, contextos, maestros, tareas, materiales. Pero tambin en el sentido de que implica no
slo, ni fundamentalmente a unos profesionales expertos, sino al conjunto de personas implicadas en la
educacin del alumno, en el marco de una tarea cooperativa en la que cada cual tiene sus responsabilidades
especficas.

II.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

1.- ASPECTOS A EVALUAR En este marco, hay que plantearse sobre qu aspectos debe centrarse la
atencin. Se podra hacer un listado interminable. Ante casos puntuales los Equipos Intervinientes podrn
necesitar informacin no habitual. Pero es necesario priorizar: II.
1.1.- EN EL ALUMNO: Aspectos referidos a los procesos de constitucin subjetiva, relevantes para la toma
de decisiones pedaggico-didcticas. Capacidades, discapacidades, limitaciones y necesidades de apoyo.
Historia educativa y escolar. Competencia Curricular: Nivel de competencia del alumno con referencia a los
aprendizajes propuestos, en el Proyecto Curricular Institucional y en el Proyecto ulico, en cada una de las
reas. Debern constatarse las necesidades del alumno en lo referente a la apropiacin de los aprendizajes
previstos en las Expectativas de Logro del Diseo Curricular.
Estilo de aprendizaje: se refiere al peculiar modo que posee cada alumno, de acuerdo con su Necesidad
Educativa Especial, para construir sus aprendizajes. El estilo de aprendizaje contempla desde las condiciones
fsico ambientales en que ese alumno concreto trabaja ms cmodo, sus preferencias ante determinadas
formas de agrupamiento, las caractersticas de su atencin, la estructura y tipo de motivacin, sus actitudes
frente a las dificultades, sus estrategias de aprendizaje, su forma de resolver las situaciones problemticas, el
tipo de contenidos y actividades que resuelve con mayor facilidad, las interacciones y vnculos que entabla en
el aula y en los momentos de recreacin, hasta los materiales y el tipo de lenguaje que actan como
facilitadores del aprendizaje y su particular respuesta ante propuestas alternativas de intervencin docente, uso
de nuevas estrategias, reorganizacin del contenido, recursos facilitadores de la comprensin.

III.- PROCESO DE INTEGRACIN: En las distintas instancias de decisin, los Equipos intervinientes,
tendrn que construir acuerdos de carcter Pedaggico didctico (estado inicial seguimiento evaluacin).
Organizativo y de funcionamiento Administrativo

Relacional familiar..- ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN Para seleccionar la estrategia de integracin

adecuada los Equipos intervinientes realizarn una valoracin pluridimensional en la que se atendern los
siguiente aspectos, de acuerdo a los componentes del proceso de enseanza y de aprendizaje: ALUMNOS
Caractersticas del alumno relevadas en el diagnstico Datos relevantes del contexto familiar, social,
cultural, educativo y econmico del alumno. DOCENTES Caractersticas del contexto escolar. Proyecto
de aula. Caractersticas de las intervenciones didcticas. ADAPTACIONES CURRICULARES
Adecuaciones curriculares propiamente dichas. Adaptaciones curriculares de acceso. Adaptaciones
75
curriculares de contexto. Las estrategias de integracin sern diseadas por los equipos docentes
intervinientes, en funcin de las caractersticas anteriormente sealadas, con flexibilidad, pudiendo variar de
acuerdo con el proceso individual." Volviendo al tema de la famosa DISPOSICION 53/06 la misma expresa
lo siguiente: (copia textual de los fragmentos fundamentales) 1 - Asistente Personal Cuando la autonoma
progresiva del alumno est comprometida por situaciones de salud que requieren de asistencia personal en
actividades de la vida diaria, vinculadas con apoyos artificiales y/o mecnicos (por ejemplo, asistencia a los
sanitarios, aspiracin de cnulas y vlvulas, mochila de oxgeno, desplazamientos, entre otros), los equipos del
sistema educativo intervinientes, conjuntamente con la familia, evaluarn la posibilidad de recurrir a la figura
del Asistente Personal. Para ello, podrn solicitar asesoramiento a la Comisin del nivel central a travs de la
Direccin Provincial de Enseanza- a fin de viabilizar dicha incorporacin. 2 - Profesional Privado No
Docente Cuando se trate de alumnos con NEE de alta complejidad y asociadas a psicopatologas graves, se
considerar la necesidad, conveniencia, factibilidad, pertinencia o no de incorporar la figura de Profesionales
Privados No Docentes. Al plantearnos esta posibilidad se debe tener presente que tanto en el rea de Salud
como en la de Educacin, segn el campo propio de cada una, se llevan a cabo abordajes particulares y
especficos. Ambas reas se encuentran implicadas e, indudablemente, interrelacionadas y desafiadas para dar
respuestas acordes a la vigencia plena de los derechos de nios, nias, jvenes y sus familias.
En este marco, cuando surgieran solicitudes y/o propuestas de las familias acerca de la integracin de alumnos
con esta problemtica, ser tarea de los equipos intervinientes relevar la siguiente informacin: Un
diagnstico de salud completo y detallado, realizado por una institucin pblica, con documentacin que lo
avale. En caso de demora en los turnos adjudicados, con la debida constancia, y agotada la intervencin de la
U.E.G.D. a tal efecto, sta podr avalar y aceptar provisoriamente una certificacin emitida por una institucin
privada. Informacin pedaggica completa con la correspondiente propuesta de trabajo, que contenga: o
resea de la trayectoria escolar del alumno; o la determinacin de las NEE en el contexto ulico e institucional
actual; o la modalidad de apoyo a esas necesidades con el accionar de todos los actores intervinientes; o la
articulacin con el proyecto ulico e institucional; o informes de cada uno de los profesionales docentes
intervinientes; o posibles estrategias de intervencin conjunta de los recursos humanos propios y existentes de
las distintas Direcciones de Educacin; o previsin de tiempos, instrumentos y acciones de monitoreo.
Emisin de criterio de: o las instituciones involucradas con sus respectivos equipos; o equipo distrital de
Inspectores Areales, coordinados por el Inspector Jefe Distrital.
El conjunto de esta informacin, que conformar el legajo del alumno, deber ser elevada, va jerrquica por
Inspeccin Regional e Inspeccin General a la Direccin Provincial de Enseanza, para su tratamiento en la
Comisin correspondiente. Su elaboracin y organizacin no deber constituirse en una tramitacin o accionar
burocrtico que demore la atencin al alumno y respuesta a la familia. Dicha Comisin analizar el conjunto
de la documentacin y evaluar las intervenciones del nivel central acordes a cada situacin." Como vers, la
tarea del Asistente Personal es para lo que el ACUERDO MARCO PARA LA EDUCACION ESPECIAL
(conocido como el A-19) cumplimentar con lo que all define como ADAPTACION CURRICULAR de
ACCESO, ya que al posibilitar la permanencia fsica del alumno en el mbito escolar puede interactuar con el
currculum. PERO, para lo que sera propiamente ADAPTACION CURRICULAR seala tal documento (el
A-19) " Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificacin, gestin
y evaluacin curricular, tomando como base el Diseo Curricular de cada provincia y la Ciudad de Buenos
Aires, y los aprendizajes para la acreditacin que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren
cambios de las expectativas de logros podran implicar modalidades distintas de acreditacin y
consecuentemente de certificacin de los aprendizajes." Obviamente, para concretar tales modificaciones es
necesario el dominio de los diseos curriculares, y a partir del diagnostico pedaggico, ya sealado, poder
realizar la integracin educativa propiamente dicha. Por estos motivos, creo, no s que te parece pero es
evidente que hay que conocer como realizar las implementaciones necesarias que posibiliten el adecuado
desarrollo de las potencialidades de los alumnos en el marco educativo formal, adems de manejar las
DISPOSICIONES, RESOLUCIONES, NORMATIVAS GENERALES Y LEYES EDUCATIVAS Y DE
SALUD

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 RESOLUCIN SOBRE ACOMPAANTES/ASISTENTES
EXTERNOS

El da 22 de Julio de 2013 sali la Resolucin N 782/13 que establece el accionar de un Acompaante o

Asistente Externo dentro de las instituciones educativas. Esta resolucin fue tratada y propuesta por el
Consejo General de Cultura y Educacin, con el objeto de regular el ingreso y precisar el alcance de la
intervencin. Su contenido est en relacin a las leyes generales de Educacin: la de Educacin Nacional Ley
26.206 y la de Educacin Provincial Ley 13.688; reemplaza a la Disposicin N 53/06 (de Profesionales
Privados No Docentes) que estaba en relacin a la legislacin establecida a partir de la Ley Federal de
Educacin. Con esta Resolucin se completa el marco normativo, vinculado a la educacin de estudiantes con
discapacidad o trastornos en su desarrollo.

A continuacin se detalla el contenido de los Anexos que contiene la RM N 782/13:

Anexo 1: definicin del campo de intervencin, los alcances de la actividad y las tareas que podrn desarrollar
los Acompaantes/Asistentes Externos.
Anexo 2: los requisitos para el ingreso de los Acompaantes/Asistentes Externos.
Anexo 3: el trmite de solicitud y la documentacin requerida para la incorporacin del
acompaante/Asistente Externo.
Anexo 4: la intervencin de los distintos actores en la toma de decisiones.
Anexo 5: el circuito operativo referido a los pasos y las acciones institucionales.
Respecto a esta normativa, es necesario tener presente algunas consideraciones:
El Acompaante/Asistente Externo no es un cargo docente.
El ingreso de los Acompaantes/Asistentes Externos est avalado por la legislacin vigente vinculada a los
derechos y a la atencin de personas con discapacidad.El ingreso de un acompaante/Asistente Externo no
reemplaza la intervencin docente, ni sustituye a la Maestra Integradora.

Estimados alumnas/os, espero que esta gua introductoria, les sirva Hoy en el inicio del ciclo lectivo, para
despertar la Pasin de ser Acompaante Teraputico.
Esperamos que tambin les sirva de apoyo ya cuando estn trabajando profesionalmente como
Acompaantes Teraputicos.
Gracias a seguir estudiando y profundizando todo el modulo con las mismas ganas.
Quiero desearles un Gran AO lectivo, con salud y trabajo para todos/as.

Los quiero, Un fuerte abrazo

Centro PsicoSocial Argentino

Prof. Daniel Gonzlez Psiclogo Social

Presidente

www.elcentroargentino.com.ar

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