Psicomotricidade na Educação

PSICOMOTRICIDADE, MOVIMENTO
PSICOMOTRICIDADE, MOVIMENTO E RECREAO
E RECREAO
INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 1

www.institutowallon.com.br
Prezado (a) Aluno (a);
Henri Wallon nasceu na Frana em 1879. Antes de chegar psicologia passou

pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explicitada
aproximao com a educao. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela
Escola Normal Superior, cursou tambm medicina, formando-se em 1908. Viveu num
perodo marcado por instabilidade social e turbulncia poltica.
Henry Wallon alm de elaborar uma teoria sobre o desenvolvimento humano,
em virtude de sua preocupao com a educao, escreveu tambm sobre suas ideias
pedaggicas apontando bases que a psicologia pode oferecer atuao pedagogia e
o uso que a pedagogia pode fazer dessas bases, alm de se nutrir da experincia
pedaggica.
Wallon deixou-nos uma nova concepo ao da motricidade, da emotividade, e
da inteligncia humana, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia
Infantil e reformular os seus problemas. Dessa forma, o INSTITUTO WALLON, no
apenas faz uma homenagem a este to importante cone da educao, mas, tambm,
refora a necessidade de buscarmos uma educao cada dia melhor.
Voc est recebendo este material didtico, na certeza de contribuirmos para
sua formao acadmica e, consequentemente, propiciando oportunidade para
melhoria de seu desempenho profissional. Todos ns, da equipe WALLON,
esperamos retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituio com
a qualidade, por meio de uma estrutura aberta e criativa, centrada nos princpios de
melhoria contnua.
O presente material didtico foi produzido criteriosamente, por meio de
coletneas, compilaes e pesquisas, pelos Professores e Coordenadores do Instituto
Wallon, para que os referidos contedos e objetivos sejam atingidos com xito.
Esperamos que este seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do
seu conhecimento terico e para o aperfeioamento de sua prtica. Leia com muita
ateno as orientaes a seguir e um timo estudo!
Abraos!
Direo Geral

Sumrio
Unidade 1 - Psicomotricidade na Educao ... ................................................... 4

Unidade 2 - O Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem ......................... 14
Unidade 3 - Recreao na Educao Infantil ................................................. ..35
Unidade 4 - Jogo no Desenvolvimento Infantil...................................................57
Referncias Bibliogrficas........................................................................ .. ..... 81

UNIDADE 1 PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO
Histria da psicomotricidade
O processo histrico da Psicomotricidade est vinculado histria do corpo.
Esta vinculao baseia-se na valorizao que os antigos povos davam ao corpo
humano, por meio da exposio de um fsico musculoso , que na poca representava
a fora da masculinidade.
Este percurso histrico foi marcado pelas diferentes concepes que o homem
tinha a respeito de um tecido de membros que protegia a alma e o esprito do homem.
As transformaes sobre a ideia de corpo perpassaram desde a civilizao
oriental at a ocidental, tendo ainda como parte deste contexto a civilizao grega e a
idade mdia, com discusses sobre a cultura do corpo, entendendo sua importncia
e dando destaque para o corpo nos grandes eventos em estdios, nos mrmores
lapidados e nos altares de culto da poca.
O filsofo Plato em suas defesas de educao do esprito e do corpo afirmava
que havia uma separao entre corpo e alma. Porm apontava ser o corpo apenas
um lugar de transio do mundo real, ou seja morada para uma alma imortal.

Para Aristteles o corpo era o lugar da matria

lapidada pela alma, tendo como tarefa apenas colocar o
corpo em movimento. Nesta linha de pensamento, tambm
defendia a ideia de que a alma tinha a forma do corpo, sendo
este o primeiro estudo sobre o aspecto psicomotor. Estudo
este que trazia a ginstica como prtica de atividade fsica
que tinha como objetivo promover o desenvolvimento do corpo. A melhoria ento daria
ao esprito maior plenitude, graa e vigor. Assim de acordo com suas ideias, os
exerccios fsicos deveriam ser praticados at a adolescncia de forma leve para no
prejudicar o desenvolvimento do esprito.
no sculo XVIII, que Descartes traz em suas pesquisas alguns princpios
sobre corpo, com uma dualidade de corpo. Diferenciado na definio de a matria
corpo como algo somente externo e alma como parte mais substancial, pensante
reflexivo e que no seria participante das atividades que o corpo executava.
No sculo XIX, com as contribuies de estudos sobre neurofisiologia,
percebeu-se que seria impossvel haver uma disfuno fsica sria, sem uma leso
localizada no crebro. Nestas evolues sobre a temtica abordada, so descobertos
distrbios na atividade gestual como parte de uma rea do sistema nervoso, surgindo
ento s primeiras pesquisas sobre o campo psicomotor ligado ao aspecto
neurolgico.
O francs Dupr, no ano de 1907 trouxe muitas contribuies a partir de seus
estudos clnicos, principalmente com a definio de debilidade motora composta por
sincinesias (movimentos involuntrios), paratomias (incapacidade de relaxar a
musculatura voluntariamente) e as inabilidades sem danos ou uma leso
extrapiramidal. As pesquisas trouxeram pressupostos que esclarecem que os
aspectos neurolgicos e as perturbaes motoras infantis o conhecimento que
direciona para a noo de psicomotricidade relacionada com o desenvolvimento da
inteligncia e afetividade.
O mdico, psiclogo e pedagogo Henri Wallon (1879-
1962) marcou de forma veemente estudos sobre a
psicomotricidade e como parte da construo do psiquismo.
Wallon relacionou o movimento como parte do afeto, da
emoo, ao meio ambiente e aos hbitos do indivduo.

Defendia em seus estudos o entendimento de que o movimento o pensamento em

ao, sendo que a linguagem e o pensamento caminham juntos e so indissociveis.
As obras de Piaget(1896-1980) se preocupou com estudos sobre as inter-
relaes sobre a percepo e a psicomotricidade por meio das experincias. Seus
relatos apontam que o perodo sensrio motor de suma importncia para o
desenvolvimento da motricidade e consequentemente estimula a inteligncia.
Nesta contextualizao histrica, por volta de 1960, Ajuriaguerra, juntamente
com Wallon e Piaget deixam um legado substancial para outros autores que do a
psicomotricidade uma redefinio sobre o seu objeto de estudo. Estas definies
enfatizaram especialmente a interrelao, a emoo e o movimento do sujeito como
um todo. Definies que influenciam tambm na formao dos conceitos do campo
da psicanalise relativo afetividade.
Na dcada de 70, surgem definies sobre a psicomotricidade como uma
motricidade de relao. A definio aponta para a delimitao do campo, fazendo
diferena entre a postura reeducativa e a postura teraputica. Aconteceu a, uma
despreocupao com as tcnicas que lanavam mo do uso de instrumentos
padronizados, para a preocupao com o corpo como parte do sujeito pensante. Com
a definio sobre psicomotricidade houve uma diferenciao e assim passou a no
mais ser vista como uma disciplina, mas com uma especificidade, fundamentada de
forma clara que os transtornos psicomotores perpassam entre o aspecto neurolgico
e o psiquitrico.
Portanto, a narrativa histrica sobre a Psicomotricidade e o seu
desenvolvimento parte das contribuies daqueles que se lanaram na construo de
definies e conceitos. Tais definies do a Psicomotricidade suas principais reas
de atuao definidas como: educao, reeducao e terapia psicomotora com
caractersticas prprias em cada um deles.
1.1 - O SURGIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL
A histria da psicomotricidade no Brasil vem acontecendo de maneira

semelhante histria mundial. Os primeiros documentos registram seu nascimento
na dcada de 50. Gruspun, psiquiatra da infncia, mencionava atividades
psicomotoras indicadas no tratamento de distrbios de aprendizagem e enfatizaram o
movimento para os processos teraputicos da criana excepcional.

Em Porto Alegre/RS, segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (

SBP), foi criado servio de Educao Especial, dentro da Secretaria de Educao do
Estado, dirigido por Rosat, psicloga, inserindo no atendimento a Ortopedia mental e
a Educao Fsica para os excepcionais.
No Rio de Janeiro/RJ, em 1951 foi criado o primeiro curso de formao de
professores para deficientes auditivos, onde eram incentivadas as atividades de
Educao Fsica com jogos, dramatizaes, mmica, rtmica e dana.
A princpio, a psicomotricidade foi introduzida nas escolas especializadas como
um recurso pedaggico que tinha como objetivo corrigir distrbios e preencher lacunas
de desenvolvimento das crianas excepcionais. Portanto a Educao Especial foi o
elo de surgimento e ligao da psicomotricidade na Europa e no Brasil.
Considera-se que a partir de 1968, que realmente foi difundida no Brasil,
atravs de cursos e cadeiras de psicomotricidade em universidades de diversos
estados brasileiros. Em 1970, a primeira formao acontece no Rio de Janeiro com a
vinda, da Frana, de Mademoiselle Ramain Thiers e Germain Farjado. Posteriormente
iniciaram-se os cursos de formao pelos franceses Andr Lapierre e Francoise
Desobeau.
Foi fundado em 1977 o GAE, Grupo de Atividades Especializadas, que veio
apromover a partir de 1980 vrios encontros nacionais e latino-americanos. O 1
Encontro Nacional de psicomotricidade foi realizado em 1979. O GAE responsvel
pela parte clnica e o ISPE, Instituto Superior de Psicomotricidade e Educao,
destinado a formao de profissionais em psicomotricidade, se dedica ao ensino de
aplicaes da psicomotricidade em reas de sade e educao.
A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade foi fundada em 19 de abril de 1980,
e teve presidente Beatriz do Rego Saboya com a participao de Francoise
Desobeau, conseguindo que fosse integrada a Sociedade Internacional de
Psicomotricidade, que era sediada em Paris/Frana, entidade de carter cientfico
cultural sem fins lucrativos.
Em 1982, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), organizou seu
primeiro congresso no Rio de Janeiro. Nessa poca comearam a surgir as primeiras
publicaes brasileiras na rea da psicomotricidade.

Em 1983,no Rio de Janeiro, aconteceram o curso de Ps Graduao em

Psicomotricidade, na Universidade Estcio de S e no Instituto Brasileiro de Medicina
de Reabilitao IBMR.
Foi aberto o curso de formao de Psicomotricista em julho de 1984, com
durao de quatro anos, em nvel de graduao, hoje j aprovado pelo MEC.
Ocorreram no Brasil, vrios congressos promovidos pela Sociedade Brasileira
de Psicomotricidade abordando diversos temas, sendo o mais recente o X Congresso
com o tema Interfaces da Psicomotricidade, em 2007, realizado em Fortaleza/CE.
A Sociedade Brasileira em Psicomotricidade (1999), define psicomotricidade
como cincia que tem, como objetivo de estudo, o homem atravs do seu corpo em
movimento em relao ao seu mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo.
Est relacionada ao processo de maturao, onde o corpo a origem das aquisies
cognitivas, afetivas e orgnicas.
Portanto, a evoluo da Psicomotricidade Brasileira foi norteada pela escola
francesa e se deu como na Frana, com a reeducao psicomotora, e mais tarde com
a educao, terapia e clnica psicomotora.
Neste processo evolutivo, o trabalho com a Educao Especial foi o elo entre o
surgimento da psicomotricidade na Europa e no Brasil. Hoje este tema tem relevncia
nos cursos de graduao, Ps Graduao, e cursos de pequena durao e em
especial neste, o curso de prticas pedaggicas.
1.2 NOES E CONCEITOS DE PSICOMOTRICIDADE
Como vimos anteriormente na trajetria histrica da Psicomotricidade,

encontramos vrias definies acerca de sua definio. Percebemos que seu estudo
est em constante discusso e evoluo. O termo evoluiu seguindo uma trajetria
primeiramente terica, depois prtica, at chegar a um meio-termo entre essas duas,
estabelecendo pouco a pouco seu marco conceitual e de atuao prtica.
A evoluo da Psicomotricidade, teve em seu incio um foco no aspecto motor
e neurofisiolgico da criana, partindo da anlise da relao entre o atraso do
desenvolvimento motor e o atraso intelectual. Os estudos tambm se seguiram em
torno das habilidades e aptides motoras em funo da melhoria do desenvolvimento
motor, relacionando a idade cronolgica at chegar a posio atual a

psicomotricidade. Aspecto que permite o entendimento de que a psicomotricidade

ultrapassa os problemas motores e direciona tambm a relao entre o gesto e a
afetividade associada a investigao destes.
Neste sentido, a psicomotricidade relaciona de forma globalizada os
aspectos sociais afetivos cognitivos e motores como resgate da qualidade de vida.
Alguns conceitos de Psicomotricidade:
CONCEITO a cincia que tem como objeto de estudo o homem atravs

do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo
interno e externo. Est relacionada ao processo de maturao,
onde o corpo a origem das aquisies cognitivas, afetivas e
orgnicas... (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade)
CONCEITO a relao entre Motricidade e Inteligncia permitindo

relacionar o movimento ao afeto, emoo, ao ambiente e os
hbitos da criana. (Wallon - 2005).
CONCEITO uma terapia que, agindo por intermdio do corpo sobre as

funes mentais perturbadas, considera a pessoa na sua
totalidade, melhorando as qualidades de ateno,
representao e relacionamento visando, pelo movimento, uma
organizao mental cada vez maior. (Victor Fonseca - 2008).
Segundo Andr Lapierre (1989), a psicomotricidade considera o ser fsico e

social em transformao permanente e em constante interao com o meio,
modificando-o e modificando-se. Na psicomotricidade trabalhado a vivencia
corporal, o campo semitico das palavras e a interao entre objetos e o meio para
realizar uma atividade. (Apud BUENO, 1998 p19).

O desenvolvimento psicomotor acontece num processo conjunto de todos os

aspectos (motor, intelectual, emocional e expressivo), iniciando no nascimento e
completando-se maturacionalmente1 por volta dos oito anos de idade.
1.3 - CORPO
O corpo o meio de comunicao,

expresso, movimento e ao por onde o homem
exprime toda a sua capacidade emocional e
intelectual baseadas em suas experincias
vividas.
Segundo Fonseca (2008, p. 410), O
corpo surge, portanto, mais uma vez, como o
componente material do ser humano, que, por
isso mesmo, contm o sentido concreto de todo o comportamento scio histrico
da humanidade. O corpo no , assim, o caixote da alma, mas o endereo da
inteligncia. O ser humano habita o mundo exterior pelo seu corpo, que surge como
um componente espacial e existencial, corticalmente organizado, no qual e a partir do
qual o ser humano concentra e dirige todas as suas experincias e vivencias.
atravs do corpo que a psicomotricidade tem seu material de estudo, sobre
onde acontecem as representaes corpreas, que se modificam seguindo um ritmo
e por sua vez fazendo com que cada sujeito tenha uma vivencia corporal significativa.
1.4 MOVIMENTO
Movimento uma noo muito complexa que designa uma realidade

sumamente diversificada, e cujos diferentes aspectos s se articulam em torno desta
definio: chama-se movimento todo o deslocamento de um corpo ou de um objeto
no espao. Para o corpo humano, trata-se de todo e qualquer deslocamento de um
ou vrios segmentos, ou do corpo em seu conjunto.
O movimento assim considerado permite ao indivduo

sentir-se e situar-se, a fim de melhor aplicar o
1
Maturacionalmente: Desenvolvimento do ser humano a partir de experincias vividas e/ou adquiridas ao longo
da vida.

investimento da sua corporalidade face ao espao, ao

tempo e ao mundo dos objetos. (Fonseca)
Os comportamentos que a situao escolar exige, porm

em destaque a inseparabilidade da motilidade e da
inteligncia, j que pelo movimento que o pensamento
se vai estruturando. (Fonseca)
Portanto, a ausncia do movimento e da experincia corporal da criana

compromete a organizao do crebro.
1.5 - COGNIO
Cognio a aquisio de um conhecimento, que permite a compreenso e

estabelece o conhecimento intelectual. por meio dos processos e estruturas
cognitivas que se elabora e torna efetiva a aprendizagem. Essa ser formada uma
parte pela carga gentica e uma parte pela influncia do meio, desta estrutura que
favorece a inteligncia. Bruno Neto (2007, p. 160) escreve que a inteligncia o
produto da explorao de inmeras informaes visuais, tteis, auditivas, olfativas
e gustativas processadas e armazenadas pelo crebro.
A inteligncia fornece coerncia interna ao processo de pensamento, e
preciso ressaltar que as emoes atuam fortemente sobre a vida cognitiva. Os
processos cognitivos esto intrinsecamente ligados vida emocional e social dos
indivduos a partir de suas vivencias.
Bruno-Neto, (2007, p 161), sugere-se que a inteligncia deve ser influenciada
pela experincia. E pode-se dizer que pessoas educadas em ambientes estimulantes
maximizariam seu desenvolvimento intelectual, e as pessoas criadas em ambientes
empobrecidos no atingiriam seu potencial intelectual.
1.6 - AFETIVIDADE
A afetividade um estado psicolgico do ser humano que pode ou no ser

modificado a partir das situaes. Segundo Piaget, tal estado psicolgico de grande
influncia no comportamento e no aprendizado das pessoas juntamente com
o desenvolvimento cognitivo. Faz-se presente em sentimentos, desejos, interesses,
tendncias, valores e emoes, ou seja, em todos os campos da vida.
Diretamente ligada emoo, a afetividade consegue determinar o modo com que as

pessoas visualizam o mundo e tambm a forma com que se manifesta dentro dele.
Todos os fatos e acontecimentos que houve na vida de uma pessoa traz recordaes
e experincias por toda a sua histria. Dessa forma, a presena ou ausncia do afeto
determina a forma com que um indivduo se desenvolver.
Alguns transtornos ocorrem devido ausncia ou pouco recebimento de afeto,
onde os mais evidenciados so depresso, fobias, somatizaes e ansiedade
generalizada. Pessoas com recordaes e experincias ruins e/ou tristes se tornam
apticas, ou seja, pessoas que excluem a afetividade de sua vida e que se tornam
frias e ausentes de emoo.
Afetividade influencia no desenvolvimento geral, ou seja no comportamento e
no desempenho cognitivo, pois uma sensao de estrema importncia para todos
os seres humanos.
1.7 REAS DE ATUAO DA PSICOMOTRICIDADE
Reeducao psicomotora
O trabalho da reeducao privilegia a princpio, trs situaes: o alvio do
problema, a reduo do sintoma e a adaptao ao problema, atravs de jogos e
exerccios psicomotores.
Na reduo deve-se privilegiar a expresso livre e harmoniosa do corpo.
A metodologia se apoia na sistematizao, no nvel de idade e nos riscos
reforo do problema.
As concluses, ou seja, os resultados do exame dependem dos sintomas
apresentados e da qualidade da relao estabelecida.
Educao psicomotora
dirigida basicamente a crianas normais pretendendo favorecer ao mximo,
o desenvolvimento psicomotor e evitar as desviaes da personalidade.
uma atividade preventiva que atravs da prtica psicomotora propicia o
desenvolvimento das capacidades bsicas, sensoriais, perceptivas e motoras,
favorecendo a uma organizao mais adequada ao desenvolvimento global.
Segundo Lapierre: A atividade espontnea uma porta aberta criatividade
sem fronteiras, expresso livre das pulses, ao imaginrio e simblico, ao
desenvolvimento livre da comunicao.

Uma atividade atravs do movimento, visando um

desenvolvimento de capacidades bsicas sensoriais,
perceptivas e motoras, propiciando uma organizao
adequada de atitudes adaptativas, atuando como agente
profiltico de distrbios da aprendizagem. (Regina Morizot
1979 p16)
Terapia psicomotora
Tem como objetivo a utilizao do corpo, com seus movimentos e sua
expressividade, atravs de uma linguagem pr-verbal, que mostram os conflitos e
dificuldades na relao EU OUTRO OBJETO, a serem resolvidos ou minimizados.
atravs do corpo e seus movimentos, que se diagnosticam os
atrasos psicomotores, ou disfunes apresentados pelo sujeito. uma terapia a nvel
corporal que tende a modificar uma organizao psicopatolgica.
O cliente vive situaes afetivas e emocionais. abordado o sintoma
diretamente, o sujeito revive situaes passadas atravs de jogos regressivos, no
corpo a corpo atravs da ludicidade e dos jogos simblicos, o trabalho acontece no
contexto relacional e afetivo verbal, corporal, corporal-verbal, vivenciado.
O relaxamento tambm usado como prticas teraputicas, assim como
atividades livres, ldicas e ordenadas.
A Terapia Psicomotora destinada a indivduos normais ou portadores de
deficincias fsicas ou mentais que apresentam dificuldades de comunicao, de
expresso corporal e de vivncia simblica (Fonseca, 2008).
Objetivos da Terapia psicomotora: Atingir a pessoa em sua globalidade,
aprimorando as predicados de ateno, representao e relacionamento, apontando,
pelo movimento, um arranjo intelectual cada vez mais acrescentada; Melhorar a
atividade mental que preside elaborao, transmisso, execuo e controle do
movimento; Promover a conscincia e integrao do corpo; Afirmar a lateralidade;
Autocontrole corporal, orientao espao temporal; Inibir as pulses motoras;
Melhorar a representao do movimento; Valorizar o aspecto simblico e expressivo
do movimento; Educar o movimento/ desenvolvendo as estruturas cognitivas e
afetividade;
Depois de conhecer a histria e conceitos da Psicomotricidade, vamos agora
entrar no tema desenvolvimento psicomotor e aprendizagem.

UNIDADE 2 O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E

APRENDIZAGEM
Para falar em desenvolvimento psicomotor e aprendizagem, teremos que falar nos

aspectos que se distinguem pelo aparato biolgico individual que cada criana traz na
sua carga gentica e por outros que so adquiridos pela inteno com o meio do qual
se faz parte. Sero abordados aspectos motores, sensoriais, perceptivos, cognitivos
e afetivos, presentes no desenvolvimento psicomotor da criana.
Estes aspectos quando estimulados e combinados entre si, levam a aquisio
de competncias indispensveis a aprendizagem escolar e da vida diria.
O que voc entende por aprendizagem?
Aprender modificar o crebro com a experincia. Quanto mais voc esfora,

mais aprende e melhor fica naquilo que pratica. Portanto, segundo Ohweiler (2006) -
aprendizagem processo complexo que resulta em modificaes estruturais e
funcionais permanentes do Sistema Nervoso Central. Representa uma das fases da
memria: aquisio.

Segundo Piaget (1987) ...as crianas no nascem com conhecimento, nem o

conhecimento lanado sobre elas, mas a criana deve construir arduamente sua
formas de conhecimento ao longo do tempo.
A prtica de exerccios pode resultar numa melhora do desempenho cognitivo.
Os exerccios aprimoram uma srie de habilidades valorizadas nos ambientes de
ensino.
2.1 ASPECTOS MOTORES
Aspectos sensoriais
Antes do nascimento a criana j percebe os estmulos sensoriais dentro do
tero materno. O que permite a sua adaptao ao novo meio. Assim, os sentidos
tornam-se os canais condutores desses estmulos, que podem ser:
Exteroceptivo - Este Sistema sensorial tem seus rgos sensoriais localizados
na periferia corporal (olhos, orelhas, pele, nariz e boca). Agem a partir das informaes
transmitidas por clulas sensitivas que por sua vez, so estimuladas por sensaes
que ocorrem no ambiente circundante, isto , fora do corpo (ex.; estmulos visuais ou
auditivos).
Proprioceptivo Este sistema que direciona as informaes relacionadas
aos movimentos corporais e a posio do corpo. Os receptores proprioceptivos
localizados nos msculos (fuso neuro-muscular), no tendo, nas cpsulas articulares
(complexos de Golgi) e no labirinto (sistema vestibular). Fornecem informaes
referentes posio e ao movimento dos membros do corpo (Fonseca, 2008, p. 577).
Interoceptivo O sistema sensorial rege as informaes emocionais ligadas
ao controle de todo equilbrio fisiolgico. Este sistema sensorial permite que o
indivduo se aproprie das estimulaes recebidas dos aparelhos digestivos,
respiratrio e circulatrio.
A criana aprende desde o nascimento por meio dos sentidos de seu corpo, a
conhecer o mundo a sua volta e a se mover nele. Alguns dos canais sensoriais mais
utilizados pela espcie humana so:
Viso

pela motricidade e pela viso que a criana descobre o

mundo dos objetos, e manipulando-os que ela muda
(Ajuriaguerra, 1983, p. 210)).
considerado o mais eficiente canal sensorial, veloz, preciso e perfeito na

comunicao e relacionamento com o outro. A criana nasce com a viso difusa.
Primeiro ela explora o objeto com a mo e, mais tarde, com a viso, acontecendo a
interao com o meio. Com a maturao cerebral e o ajustamento da viso binocular,
a informao visual ser controlada e categorizada com a informao motora.
A criana conhece o mundo dos objetos e das pessoas, por meio da
estimulao visual, ela vai criando imagens do mundo.
Audio
por meio da audio que se percebe uma gama infinita de sons,
principalmente das vozes humanas. Representa um canal importante de
aprendizagem. determinante para o conhecimento do mundo, discriminando choros,
risos, tosses, balbucio, expresses, localizaes, entre outros. A audio um
sistema sensorial bsico para a compreenso da fala humana, indispensvel
estruturao simblica.
Tato
O tato um sentido que percebido pela pele. Percebe a temperatura, presso,
dor, postura, movimento, entre outros. So processados por sensores tteis e
cinestsicos, levando os seres humanos a percepo e discriminao de estmulos se
tornando num importante meio de comunicao.
O beb quando ainda rodeado pelo lquido amnitico, j recebe uma infinidade
de estmulos e, mais tarde, sua pele se condicionar como rgo de comunicao e
de interao. pelo tato, que o beb comea a explorao do meio externo, atravs
dos cuidados que recebe e, tambm, ele prprio, com o seu corpo e com seu Tato.
um sentido que possui uma grande superfcie corporal voltada para o exterior, sendo
receptor de vrios estmulos.
Quando o beb amamentado, quando suga o peito, provoca na me a
liberao de hormnios de prazer (ocitocina e prolactina), h neste momento uma
interao e uma comunicao ttil, que ficar marcada e projetada no
desenvolvimento emocional dessa criana.

Olfato
Este sentido associado a situaes de prazer e desprazer torna-se um
importante meio de comunicao. O olfato tem o nariz como principal rgo receptor
dos estmulos, responsvel por sentir os odores, os cheiros.
Contribui na orientao espacial quando a viso no puder ser utilizada. O beb
reconhece sua me pelo olfato e a discrimina de outras pessoas.
Paladar
pelo paladar que reconhecemos os gostos das substncias colocadas sobre
a lngua. Na lngua esto localizadas as papilas gustativas, que so estruturas
compostas por clulas sensoriais que nos permitem identificar os gostos bsicos: o
amargo, o azedo, o salgado, e o doce. O paladar tambm influenciado pelo olfato,
auxiliando o crebro a reconhecer a discriminar os sabores dos alimentos levados
boca.
Durante a alimentao acontece uma interao no s nutritiva, mas afetiva e
emocional. Este momento pode determinar em um importante canal de comunicao
e aprendizagem.
Cinestsico
Este sentido depende de receptores dos msculos, tendes, cpsulas,
ligamentos e articulaes. Ele registra a posio do corpo e ajuda a equilibrar os
movimentos, o posicionamento, a velocidade e a fora das partes do corpo durante o
movimento. um sentido com aes voluntrias, pois se algum se move porque
assim deseja. Se fecharmos os olhos e mexermos os membros, o sentido cinestsico
nos torna consciente do movimento.
Aspectos perceptivos
Quando os bebs nascem, j possuem uma boa quantidade de mecanismos
perceptivos e cognitivos para enfrentar o mundo. Durante o primeiro anos de vida, sua
ao motora ainda mais limitada, atravs da percepo vai assimilando o meio que
a cerca. Por meio do sistema sensorial, o beb vai recebendo dados vindos do meio
exterior (exteroceptivos), por meio dos msculos, tendes e articulaes em
movimento (proprioceptivos) e vindos tambm dos rgos internos (interoceptivos),

levando-os a desenvolver uma capacidade de reconhecimento e identificao das

informaes percepo para, assim, compreender e se relacionar com o meio que
o envolve.
A percepo de grande relevncia no processo de aquisio de competncias
indispensveis nas aprendizagens escolares, pois desde muito cedo, a criana
colocada em situaes que propiciam o contato com o mundo das sensaes, sendo
estimuladas em seu meio, transformando experincias em aprendizagem e, esta, em
inteligncia. Com base nisso, Bee (2003, p. 168) escreve:
De fato, conseguir que a colher entre com segurana na

boca no tarefa fcil para a criana pequena, Isso
obviamente envolve habilidades motoras, uma vez que
ela precisa agarrar a colher e mover a mo e o brao em
direo a boca. (...) Ela tambm precisa utilizar uma
ampla variedade de informaes perceptivas. Acriana
tem de enxergar a colher e\ou senti-la em sua mo,
calcular a distancia em relao boca e determinar a
trajetria apropriada, enquanto coordena as informaes
visuais e cinestsicas conforme vai prosseguindo, a fim de
mudar de direo caso precise. (Bee - 2003, p. 168)
A aprendizagem acontece em um ambiente complexo, cheio de estmulos e

sensaes vividas da interao com o meio familiar, onde o beb lana mo de um
mundo sonoro, visual, ttil-cinestsico, para melhor perceb-lo e compreend-lo.
Alguns canais perceptivos mais disponveis e utilizados nas aprendizagens
infantis so:
Percepo visual
um meio de interao entre o homem e seu ambiente. por meio da
percepo visual que se percebe os sensaes captadas do mundo e do prprio corpo
e ainda as discrimina, seleciona e identifica, relacionando-as com as experincias
anteriores reconhecendo-as. A percepo visual representa primeiro degrau das
funes cognitivas, pois constitui um dos principais meios de estimulao cognitiva
garantindo a representao mental, que analisa a distancia, a viso e o
reconhecimento do objeto.
Algumas capacidades psicomotoras devem ser estimuladas, como:

Coordenao visomotora a capacidade de coordenar viso com a

produo da escrita (representao grfica), do desenho, da cpia, e at mesmo, das
atividades ldicas de manipulao e de jogos que utilizam objetos como bolas, tacos,
bambols e bastes, utilizando a coordenao olho e ao motora.
Figura fundo a capacidade de distinguir uma figura em espacial dentro de
um fundo de outras informaes. Esta competncia essencial para anlise e sntese
dos estmulos, sejam eles auditivos ou visuais. importante para a distino entre
palavras, na leitura e escrita, e nas mais variadas atividades.
Posio no espao a habilidade em reconhecer e perceber qualquer
forma, em qualquer posio no espao. a capacidade adquirida com a conscincia
da lateralizao do espao corporal. Esta habilidade permiti a diferenciao, a
discriminao, a seleo e distino de igual e diferente, mesmo que em posies
invertidas, revertidas ou rodadas, por exemplo: b,d,q e p.
Relaes espaciais: a capacidade em reconhecer e perceber as posies
espaciais como, na frente\trs, embaixo\ em cima,\entre\ao lado de, em objetos,
figuras, pontos, letras e nmeros entre si, em sua relao com o indivduo. a escrita
utilizada para reconhecer uma sequncia de letras em uma palavra ou uma sequncia
de palavras em uma frase.
A percepo visual deve-se processar antes das primeiras exigncias grficas.
Com uma estimulao psicomotora adequada, pode-se desenvolver todas as
competncias de uma forma ldica e prazerosa, tornando a aprendizagem integrada
e contextualizada.
Percepo auditiva
A percepo auditiva tem como atender a direes verbais, processar e
discriminar as ordens verbais, ajustando-se a situao e respondendo motoramente
ou no a elas. Permite Integrar, memorizar e reproduzir ritmos e tambm a traduzir
msicas em movimentos, diferenciar os variados sons de instrumentos de percusso,
reter e integralizar sons, timbres e volumes, mudar expresses motoras de acordo
com o som. Pode promover a integrao intersensorial auditivo-motora.
Percepo ttil-cinestsica

o meio pelo qual o indivduo projeta, registra, analisa, armazena e integra no

crebro as informaes captadas pelos receptores tteis e cinestsicos, isso acontece
por manipulao e experimentao do movimento no espao ao redor de si prprio.
facilitada principalmente pelos receptores localizados em toda pele e pela percepo
da modalidade muscular, provocada pela reao de msculos, tendes e articulaes.
O verdadeiro conhecimento corporal se d pelas sensaes do movimento (percepo
cinestsica) que atingem o corpo; mover sentir e sentir saber. Esta percepo
quando eficiente propicia criana o ajuste automtico as situaes posturais,
espaciais, temporais e coordenativas necessrias e exigidas para as competncias
escolares e da vida diria.
Aspectos cognitivos
O que o beb tem ou faz que permita perceber

que ele pensaou sabe algo sobre a coisas?
As funes cognitivas representam o processo pelo qual um organismo recebe

informaes e as elabora para pautar seu comportamento.
Por meio do movimento e atuando no ambiente, o beb vai vivendo e criando
novas experincias para si mesmo, estas experincias so atraentes e interessantes
ao beb, pois vo alm do que ele pode compreender no momento. Os seus esforo
vo se consolidado em aprendizagens, em acmulos de novos entendimentos. O
prazer em realizar novas aes que vo sendo significativas pelo outro experiente, as
quais vo sendo reforadas, leva o beb a repetir a ao, repetir a incerteza, repetir
incontveis possibilidades de ao novamente e, finalmente apropriar-se deste
conhecimento e melhorando os nveis de cognio.
Seu tipo de cognio inteiramente inconsciente, no

simblica e no simbolizvel (pelo beb); o tipo de

inteligncia que exibimos quando realizamos aes que

so caracteristicamente no simblica e no pensantes,
em virtude de terem sido to aprendidas e automatizadas,
como por exemplo, escovar os dentes, (FLAVEL; MILLER
& MILLER, 1999,p.44).
Na viso Piagetiana (1970), a linguagem, por meio da imitao tem sua origem
na funo simblica (no final do estgio sensrio-motor), desenvolvendo-se
dependncia com a inteligncia. Paralelamente s ideias de Piaget, existem outros
estudos que atribuem s aquisies cognitivas da criana, durante p primeiro ano de
vida, como resultado de uma relao com o mundo de objetos e, tambm, como a
criao da compartilhada de estruturas produtivas em um mundo de pessoas que se
comunicam (Wallon, 2005).
Gera cognio, quanto maior for a estimulao e a interao social e
comunicativa da criana com seu ambiente, maior ser sua capacidade de criar
esquemas que antecipem o resultado de sua ao.
Cognio ato ou ao de conhecer ou adquirir conhecimentos. Explica como
a criana pensa e aprende. Pressupe a estimulao de:
Percepo e discriminao capacidade de receber, discriminar, analisar
e interpretar sensaes recebidas. Ocorre quando se opera uma estimulao
sensorial.
Memria capacidade de receber, registrar e fixar estmulos. Envolve:
memria visual, auditiva, viso-motora.
Segundo (Fonseca, 1995), a memria ocupa uma funo importantssima na
aprendizagem. Ao eleger e chamar o conhecimento assimilado e concretizado, o
crebro combina-a, relaciona-a, classifica-a e organiza-a de uma forma
sequencializada e classificada para resultados de atendimento, de integrao e de
expresso.
Ateno constitui-se no modo como a mente seleciona e fixa determinados
estmulos mantendo as funes de alerta e viglia por um perodo de tempo.
A ateno depende de outras variveis como motivao, entusiasmo,
curiosidade para mobilizao e estabilizao da ateno necessria a aprendizagem
consciente.
Raciocnio formas de pensar graas s quais busca solucionar problemas.
Raciocnio e pensamentos esto relacionados, pois atravs do raciocnio que
o pensamento se organiza.

Linguagem Linguagem todo sistema de signos que serve como meio de

comunicao entre indivduos e que pode ser percebido pelos rgos dos sentidos
(MEC, Diretrizes n. 2).
Vocabulrio (conjunto de palavras de uma lngua) oferecendo
oportunidade para que o aluno possa ampliar e enriquecer o vocabulrio.
Fluncia e codificao (facilidade de expressar e comunicar-se). atravs
da expresso e comunicao que a criana ir adquirir o domnio lingustico (ex:
dramatizao, msica, poesias, histrias etc.).
Compreenso da leitura Segundo Fonseca para que a criana possa ler
necessrio associar o smbolo grfico (que se v) a um componente auditivo que se
lhe sobrepe e lhe confere um significado.
Escrita a representao simblica, grfica da expresso verbal. Consiste
em saber o desenho dos smbolos, o que decorre da capacidade de decodificar as
correspondncias entre os sinais grficos grafemas (entendimentos visual das
palavras na lngua escrita) e os fonemas (entendimento auditivo na lngua oral).
Aspectos afetivos
Quando a criana nasce, ela j esta equipada com um repertrio de
condutas afetivas que lhe permite expressar suas necessidades bsicas de sono,
alimentao, repouso, entre outras. Portanto, podemos considerar que as primeiras
formas de comunicao esto ligadas aos seus desejos, seus desconfortos, suas
necessidades. Desce muito cedo, a criana j capaz de interagir afetivamente a
objetos e pessoas, usando sorrisos e outras manifestaes de formas reflexas.
A criana se realiza gestos, expresses faciais e sinais lingusticos, como
atitudes voluntrias, se apropria destas aes buscando novas aprendizagens.
Portanto, as condutas afetivas no podem ser consideradas apenas uma
reao a uma experincia; elas tambm so formadoras de experincias, j que as
trocas entre o beb e seus pais e os que esto a sua volta, criam situaes e
experincia novas para ambos os lados, proporcionando-lhe um dilogo prprio.
provvel que o aspecto mais importante dessas

interaes para a compreenso do nascimento da
linguagem, seja referente ao fato das condutas da criana
deixar supor que ela percebe muito cedo que o circulo
humano do qual ela faz parte, composto por seres
sociais; por sujeitos com intenes, capazes de
experincias e de interpretao dos significados e,

definitivamente, por agentes autnomos de seu

comportamento. (CHEVRIE-MULHER; NARBONA.
2005,p.77).
A criana vai aprendendo a conhecer as prprias emoes e a identificar os

sentimentos dos outros em relao a ela, reconhecendo antecipadamente, o que
certos comportamentos podem causar aos outros e prevendo, ento, experincias
positivas ou negativas.
Desenvolvimento neuropsicomotor
Durante a fecundao, o desenvolvimento da criana prossegue de estgio a
estgio, em uma evoluo sequenciada e ordenada, sendo que cada estgio
representa um grau ou nvel de maturidade. Cada nvel de maturidade diz respeito a
perodos integradores e mudanas fundamentais no foco e nos centros de
organizao, demonstrando a progresso do desenvolvimento fisiolgico, resultado
da atividade reflexiva, da qual ele dispe para introduzir-se neste novo meio, Isto ,
fora do tero.
O beb frgil, incapaz de resolver suas necessidades bsicas de
sobrevivncia. Ela dependente de um espao acolhedor, representado na figura dos
pais, para sua nutrio, higiene e cuidados pessoais que possam suprir todas as
necessidades urgentes no incio de sua vida.
Quanto mais a criana for estimulada a vivenciar experincias novas e
apropriadas para sua faixa etria, tanto maior e melhor ser seu desenvolvimento.
Com a maturao e o desenvolvimento neurolgico da criana, todas as informaes
resultantes de suas experincias ficam registradas no crebro e se tornam
gradativamente especializadas. Os neurnios comunicam-se cada vez mais eficaz e
rapidamente, por meio do processo de mielinizao, isto , uma bainha formada de
uma substancia gordurosa chamada mielina, que recobre o axnio (prolongamento do
neurnio que leva as informaes at o ncleo da clula), isolando-os eletricamente
uns dos outros e melhorando a condutividade. Todas as aquisies requerem uma
atividade completa do Sistema Nervoso. O corpo responde a um estmulo cerebral
voltado a um fim determinado (psicomotricidade). O crtex, por meio das informaes
sensoriais e afetivas, realiza a percepo do meio, que s pode ser adquirida com a
ajuda das experincias motoras e que integram o espao, o tempo e as relaes com
o mundo dos objetos e das pessoas.

A motricidade tem a funo de levar as experincias concretas, ao crebro que

far a decodificao de cada estmulo sensorial e afetivo e armazenar toda a gama
de informaes perceptivas e, mais tarde, simblicas, que tais vivncias trouxeram ao
indivduo. Finalmente o crtex motor, devolver, tambm por meio da motricidade, a
resposta adaptativa, necessrios a cada exigncia do meio.
Durante o desenvolvimento psicomotor da criana, seu crebro vai modificando
a estrutura fsica, em razo de seu aprendizado. O crebro humano realiza novas
conexes de acordo com as exigncias do meio, levando-o a se reorganizar
continuamente. Ele flexvel, capaz de aprender e de se adaptar, de melhorar e
aperfeioar as habilidades mais utilizadas em consequncia da estimulao.
O desenvolvimento da inteligncia , pois, em grande

medida, funo do contexto social e histrico cultural, isto
, da qualidade e do tipo de interaes que os outros
exercem sobre o indivduo; ou seja, fruto da
incorporao ou integrao do que esta fora dele ou,
melhor dito, de como o extra corporal ou extra biolgico
que consubstanciam a cultura so transmitidos pelos
outros mais experientes e so apropriados pelo prprio
indivduo. (Fonseca, 2008, p.40).
Padres do desenvolvimento psicomotor

Os dois padres de desenvolvimento Psicomotor , so:
Lei cfalo-caudal: as partes do corpo que esto mais prximas da cabea so
controladas antes, sendo que o controle estende-se posteriormente para baixo. A
criana mantm sua cabea ereta antes do tronco e utiliza-se dos membros
superiores antes dos membros inferiores. Com base nisso, observa-se que o beb
segura a cabea, arrasta, senta, vira, engatinha para, depois, colocar-se em p.
Lei prximo-distal: so controladas primeiro as partes que esto mais prximas do
eixo corporal, em seguida as que se encontram mais afastadas. Percebe o eixo
corporal e seus hemilados, partindo o controle do centro para as extremidades.
Controla primeiro a articulao do ombro, depois do cotovelo e depois da mo e
dedos, que sero os ltimos a se especializarem.
O movimento da criana vai integrando e controlando voluntariamente um
maior nmero de grupos musculares (coordenao global), e vai se tornado
progressivamente mais precisa (coordenao fina), permitindo incorporar repertrios
psicomotores mais especializados e complexos, favorecendo uma maior percepo

do meio e a busca de maneiras mais ajustadas de agir sobre ele. Com a maturao a
criana vai passando por todas as fases de fortalecimento tnico, at ficar em p e
equilibrar (cfalo-caudal) e, a partir da comear a individualizar com a locomoo.
Com a explorao do espao e dos objetos, a criana incorpora novos esquemas de
aes e coordenaes bilaterais, tornando-se conscientes de sua existncia e da
interao com o universo ao seu redor (prximo-distal).
De etapa em etapa, a psicognese da criana mostra,

atravs da complexidade dos fatores e das funes,
atravs da diversidade e das oposies das crises que a
assinalam, uma espcie de unidade solidria, tanto em
cada uma como entre elas. contra a natureza tratar a
criana fragmentariamente. Em cada idade ela constitui
um conjunto indissocivel e original. Na sucesso das
suas idades, ela um nico e mesmo ser em curso de
metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua
unidade ser, por isso, ainda mais suscetvel de
desenvolvimentos e de novidade. (Wallon, 2005, p.215).
Da em diante as condies funcionais ideais de estimulao recebida pela

criana que vai sustentar o seu desenvolvimento cognitivo, motor e emocional.
Desenvolvimentos cronolgicos psicomotor

Durante o processo de maturao e desenvolvimento da criana os
ganhos funcionais, cognitivos e relacionais se entrelaam e se suportam, definindo
um perfil psicomotor individual ao sujeito. Porm, mesmo que existem padres de
desenvolvimento, os quais definem que certas competncias so adquiridas em um
determinado perodo, as experincias individuais que a criana troca com o seu meio
que vo definir a qualidade e eficincias destas aquisies. A criana passa por
estgios maturacionais que segundo Piaget (1970), estas aquisies so cumulativas,
ou seja, as habilidades adquiridas nos estgios anteriores no so perdidas a caminho
do novo estgio.
O Recm-nascido: No realiza movimento voluntrio organizado, ele
apresenta reaes automtico-reflexivas. necessrio perder estes automatismos
para readquiri-los de modo intencional atravs de informaes sensoriais e manobras
exploratrias geradas pelo desejo.

Ao nascer, os movimentos so de reflexos, alguns

desaparecem e outros evoluem at a adolescncia. A
partir do primeiro ms, comea a distinguir cores e
formas e at mesmo o olhar do outro. capaz de parar
de chorar quando algum se aproxima, havendo uma reao entre a criana e o
ambiente humano, fazendo com que a socializao seja situada precocemente.
O deslocamento de pessoas percebido pelo beb aos dois meses, fazendo-

o sorrir. Faz brincadeiras com as mos examinando-as e com isso surge o interesse
pelas pessoas e por si mesmo.
Aos trs meses, mantm a cabea ereta quando sentada, involuntariamente
sacode um chocalho, por fazer sorri para o outro e seus sons voclicos so mais
prolongados estabelecendo a primeira comunicao atravs do sorriso recproco e sai
do estgio de reflexo mesmo se ainda no faz gestos intencionais.
Aos quatro meses: Consegue tocar objetos, aproximando-os, ri alto, esconde
o rosto nos lenis e j se volta com a cabea quando algum o chama, fazendo com
que sua orientao espacial seja trabalhada e conseguida.
Com cinco meses: tendo um objeto que ela consegue pegar, manipula-o. Com
apoio, conserva-se sentada. A explorao espacial comea a constituir-se e consegue
ver o conjunto do corpo do outro, portanto, a apreenso desenvolvida.
Aos seis meses: a criana passa alimentao slida e usa a colher. Ela
utiliza o seu corpo e os objetos.
No oitavo ms: provoca os objetos cados e comea a brincar de esconde-
esconde e de jogar para longe os objetos. Reage negativamente ausncia da me
ou mesmo a um rosto estranho quando no a satisfaz. Sua me j personalizada e
identificada.
Aos nove meses: mantm-se em p com apoio. Sua linguagem composta
de uma palavra de duas slabas e essa palavra serve para dar nome a tudo.
Colocando-se em p sozinha bebendo com um copo, repetindo um som escutando e
parando o que faz, ao ouvir uma ordem, acontece aos dez meses.

Com um ano : a criana anda com ajuda e sua linguagem passa a ser
constituda por trs palavras. Mais tarde, com um ano e trs meses anda sozinha, seu
vocabulrio passa a ser de nove palavras, sendo uma linguagem de ao. As frases
so construdas, adquire a noo de totalidade corporal dando nome a duas imagens,
com um ano e nove meses, isto adquirido.
Aos dois anos: comea a realizar exerccios diariamente, conseguindo a
fixao atravs deles e, mais tarde, o funcionamento dos movimentos aprendidos
recentemente como, por exemplo, o andar e a habilidade manual. Articula palavras e
frases e h o controle dos esfncteres, continuam os movimentos associados,
manifestando as sincinesias manuais e digitais. So marcados pelo fortalecimento da
posio de p, e depois o andar. Durante este perodo, normal que ocorra
impreciso geral de movimentos e de controle manual deficientes.
Com dois anos e dois meses: j consegue nomear as partes do corpo atravs
de um desenho.
Aos trs anos: a coordenao dinmica manual est progredida e existe
exatido nas atividades manuais, como segurar o lpis com preenso e os gestos
mais diversificados, permitindo o aperfeioamento da coordenao visomotora. A
criana j consegue imitar um desenho sem muitos traados e tenta fazer um boneco
mais aperfeioado.
A coordenao ocular desenvolvida torna possvel criana com esta idade
construir uma ponte com trs cubos ou uma torre com mais cubos com equilbrio no
movimento fino.
Com quatro anos: o conhecimento da criana para vestir-se e despir-se
sozinha, manusear a tesoura, o lpis abotoar e desabotoar, amarrar e desamarrar o
sapato e dar laos j evidenciado. Os movimentos de preenso ocorrem em forma
de pina, mas no h ainda a dissociao manual.
Esses movimentos de pina so alcanados atravs de tarefas onde os dedos
so mais valorizados. Essa tarefas so bem realizadas na pr-escola, onde ocorre a
maturao intelectual e motora, na qual se apoiam as duas funes esboadas nos
trs primeiros anos.
A criana de quatro a cinco anos, no comeo do pr-escolar, adquire a
preciso de movimentos lentamente, e atravs de atividades de pouco

deslocamento. Por si mesma, a criana de cinco a seis anos inicia a realizao de

certas tarefas, independentemente, adquirindo assim um sentido de responsabilidade.
J h controle nos exerccios complexos, pois atravs dos movimentos exigidos
solicitar dela um esforo enorme de carter psicomotor. A ateno ser importante
neste momento, onde facilitar a capacidade motora de uma acomodao postural
para o ato da escrita e o manejo bimanual dos movimentos que deve usar. Nesse
momento, as dissociaes manuais e digitais j se afirmam e a flexibilidade dos
msculos da mo, juntamente, com a dissociao manual permite o manejo
simultneo e correto do lpis e do caderno.
Esses mecanismos so desenvolvidos com a integrao da coordenao
visomotora, da dinmica manual e da ateno estabilizada ao nvel suficientemente
para poder fixar e sustentar a aprendizagem, permitindo criana realizar
complicadas aquisies, naturalmente, e desenvolvendo os aspectos intelectuais e
motor. Um ritmo normal em todos os movimentos e uma preciso marcada dos gestos
percebido quando a criana est no final dos seis anos.
Estgios do desenvolvimento psicomotor
O ato de conhecer to vital como o ato de comer ou

dormir, e se eu no posso comer nem dormir por algum...
assim a busca do conhecimento no preparao para
nada, e sim para a vida, aqui e agora. (FREIRE, M., 1983,
p.15).
Contribuies de alguns autores:

Para Piaget (1983) a cada ocasio que alguma pessoa ensina prematuramente
a uma criana algo que a criana poderia deparar por conta prpria, essa criana est
perdendo a ocasio de cumprir a sua capacidade criadora e de envolver totalmente o
que foi instrudo.
Cognitivista que mostrou necessariamente a concepo entre um princpio vivo
e seu espao, e que o elemento para tal relao existir o equilbrio.
Qualquer organismo vivo deve produzir alteraes tanto de seu desempenho
(adaptao) como de sua estrutura interna (organizao) para continuar a ser estvel
e no desaparecer. Esta categoria se d tanto a nvel biolgico como no equilbrio
entre o sujeito e o meio. (Apostila organizada pelos Prof. de Psicomotricidade da
UCB- 2004/2005).

O homem constri seu conhecimento?
Gnese do conhecimento
A prpria ao no continuidade ou ponto final do conhecimento: A ao a
primeira etapa para a fase da abstrao reflexiva.
O conhecimento a estrutura da ao: O processo de cognio nada mais
que como a criana aprende, conhece e atribui significado ao real. Caracteriza o
conhecimento como a compreenso do modo de construo ou transformao de
objetos e acontecimentos.
A essncia do processo cognitivo como uma reequilibrao com novas
combinaes, cujos elementos so retirados do sistema anterior, que se caracteriza
como uma abstrao reflexiva.
A estrutura da ao generalizante antecipadora: A partir do aprendizado de
qualquer ao est se reproduz sempre (a partir da recepo de uma bola, recebe-se
qualquer objeto);
A mesma estrutura, ex: lanar ou receber um objeto pode ser feito atravs de
diferentes aes. Com a repetio a criana antecipa sua ao sabendo o que deve
fazer para realizar o desejado. Na construo do espao, primeiramente, o que v e
toca a referncia da existncia do objeto no espao. Vai atrs do objeto e descobre
a sua existncia, at que generaliza e antecipa onde o objeto ir parar.
Piaget tambm diz que todo conhecimento comea, tem sua origem em uma
ao ao objetal. O sujeito constri um modelo (esquema, estrutura) mental das
aes quebrar e recriar os objetos realidade.
Generalizao aps a construo das estruturas mentais voc tem vrias
possibilidades de orientao e atuao.
Antecipao modelar o resultado de uma ao antes do seu acontecimento.

Generalizao e antecipao definem o que conhecimento. Conhecer

construir um modelo, uma estrutura mental generalizada e antecipatria.
Para Piaget, a inteligncia refere-se ao modo como o ser humano constri seu
conhecimento e assim se adapta a situaes novas, onde para a criana ser capaz
de fazer abstraes, necessrio, entre outras coisas, que ela tenha experincias
concretas acerca das coisas, por isso o movimento ser de grande importncia para
a cognio.
Existem dois mecanismos bsicos que so importantes na adaptao do ser
humano ocasionando mudanas de comportamento.
So eles:
Assimilao: atravs da organizao dos atos, assimila os componentes motores
das diversas situaes oferecidas pelo meio;
Acomodao: tentativa de se ajustar a uma nova experincia ou a um novo objeto,
modificando esquemas j existentes.
Estgios do desenvolvimento segundo Piaget
Sensrio-motor (0 a 2 anos) - A partir de

reflexos neurolgicos bsicos o beb comea a
construir esquemas de ao para assimilar o meio. A
inteligncia prtica. As noes de espao e tempo,
por exemplo, so construdos pela ao. O contato
com o meio direto e imediato, sem representao ou
pensamento. O pensar e agir esto estritamente
ligados entre si. Os objetos s podem ser
reconhecidos na medida em que o indivduo pode lidar
com os mesmos, agindo.
Pr-operatrio (2 aos 7 anos) - A criana se torna capaz de
representar mentalmente pessoas e situaes. J pode agir por simulao, como se.
Sua percepo global, sem discriminar detalhes. Deixa-se levar pela aparncia, sem
relacionar aspectos. centrado em si mesmo, pois no consegue colocar-se
abstratamente, no lugar do outro. O perodo Pr-operatrio caracterizado pela
interiorizao dos esquemas de aes construdas no estgio anterior, aperfeioados

e transformados em manipulaes internas das realidades, dando lugar,

progressivamente inteligncia representativa. A criana passa a atingir domnio do
simbolismo, associando sempre um objeto a algum ou a alguma coisa. este
simbolismo que capacita a criana a desenvolver a linguagem matemtica e a
linguagem verbal. O estgio em que a criana est muito voltada para si mesma.
Operatrio (7 aos 12 anos) - Nesta fase a criana capaz de relacionar
diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. No se limita a uma representao
imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar a abstrao.
Desenvolve tambm a capacidade de refazer um trajeto mental, voltando ao ponto
inicial de uma determinada situao. A criana j consegue usar a lgica para chegar
s situaes de maior parte dos problemas concretos. Entretanto sua dificuldade
aumenta quando se trata de lidar com problemas no concretos. A sequncia da
maturao e a influncia do ambiente fsico e social levam a criana a uma importante
acomodao: a operao. Mesmo que as aes externas tenham grande importncia
neste estgio, a criana enriquece profundamente a capacidade de ao interna. Uma
das caractersticas da ao a reversibilidade. A criana acompanha a ao com um
trabalho mental sendo capaz de tirar suas prprias concluses. Neste estgio
raciocina a partir de ngulos diversos e est dentro do quadro geral de flexibilidade
que caracteriza a inteligncia operacional. capaz de colocar objetos em srie,
classific-los, etc.... O desenvolvimento ocorre a partir do pensamento pr-lgico para
as solues lgicas de problemas concretos.
Formal (acima de 12 anos) - A representao agora permite abstrao total. A
criana no se limita mais a representao imediata, nem somente as relaes
previamente existentes, mas capaz de pensar em todas as relaes possveis
logicamente. A operao formal realiza-se atravs da linguagem, sem relao
necessria com o dado concreto, apenas atravs do raciocnio. O indivduo independe
dos recursos concretos ganhando tempo e aprofundando o conhecimento. O
pensamento lgico j consegue ser aplicado a todos os problemas que surgem, o que
no significa que todo adolescente totalmente lgico nas aes.

As principais contribuies de Wallon
Wallon inicia seus estudos pela ccega

promovida pelo outro. Esta gargalhada leva a uma
descarga de energia de tal forma que o indivduo
responde atravs do: tremor, lassido muscular,
rigidez, incerteza, distrbio de julgamento e
espasmos viscerais.
A emoo tem a capacidade de contaminar o
outro. No momento do perigo o automatismo
antecipa a emoo, o indivduo reage e passada a
reao deixa-se levar pelos sintomas da emoo, ou
a emoo supera o automatismo e no deixa o indivduo reagir. (Apostila organizada
pelos Prof. de Psicomotricidade da UCB-2004/2005).
Wallon dizia que o desenvolvimento do pensamento no organizado, ele
conflituoso e regressivo.
Ele organizou vrios estudos sobre a importncia da tonicidade no
desenvolvimento do ser humano. Um deles foi o estudo sobre o dilogo tnico entre
a me e o beb, onde o estado de fuso entre ambos depender das modulaes
tnicas de seus corpos alm da respirao. O beb e a me se comunicam atravs
desse dilogo.
Segundo Wallon, o movimento o elemento primordial que contribui para a
elaborao do pensamento da criana. O movimento de natureza social, pois por
ele e atravs dele que se processa, provoca e detona a maturao do sistema
nervoso. A motricidade humana comea pela atuao sobre o meio social para depois
modificar o meio fsico. (Apostila organizada pelos Prof. de Psicomotricidade da UCB-
2004/2005).
Wallon dividiu em estgios o desenvolvimento psicomotor:
Corpo vivido - estgio impulsivo expressivo emocional (0 3 meses), existe
a dependncia total em relao a famlia; O beb apresenta descargas ineficientes de
energia muscular atravs de espasmos movimentos desorganizados.

Corpo percebido - estgio emocional (3 9 meses): A emoo o meio de

comunicao do beb. o perodo da relao afetiva mais contundente
desempenhando papel importante para a comunicao.
Corpo representado - estgio sensitivo-motor (1 - 3 anos): A criana descobre
o mundo dos objetos e com o simbolismo, ela transforma esse objeto em uma
imaginao. Surge a marcha, a imitao e a linguagem so ampliadas.
Para o estgio projetivo - (faixa etria aproximada no definida pelo autor): A
criana age sobre o objeto, projetando-se nas coisas para se perceber.
Na participao em diferentes grupos, ela assume vrios papeis facilitando sua
entrada no meio social.
E no estgio da adolescncia, a afetividade ser o centro de interesse e a
maturidade vir com o acesso aos valores sociais e morais, inicialmente abstratos
numa preparao para a vida social do adulto.
As principais contribuies de Jean Le Boulch
Le Boulch formulou uma teoria geral

do movimento, a Psicocintica, a partir da
qual prope aos educadores meios prticos
para utilizar o movimento como uma das
bases fundamentais da educao global da
criana. Na educao infantil e no ensino
fundamental a Psicocintica toma a forma de uma verdadeira educao psicomotora
fundada sobre o conhecimento das leis do desenvolvimento, qualificando a ao
educativa global e integradora. A educao psicomotora deve ser considerada como
uma educao bsica para a escola primria. Ela condiciona todas as aprendizagens
pr- escolares e escolares, estas no podem ser conduzidas a bom termo se a criana
no tiver conseguido tomar conscincia de seu corpo, lateralizar-se, situar-se no
espao, dominar o tempo, se no tiver adquirido habilidade suficiente e coordenao
de seus gestos e movimentos.
A Psicocintica considera o ser humano em um ser em situao num meio fsico
e cultural, abandonando a idia do corpo como objeto.

A obra O corpo na escola no sculo XXI, escrita por Jean Le Boulch o

resultado de 40 anos de pesquisa desse estudioso francs, que dedicou seu trabalho
compreenso da motricidade humana, sua complexidade, suas especificidades e de
suas demais relaes com o desenvolvimento e a aprendizagem.
Le Boulch professor de Educao Fsica, doutor em Medicina, especialista
em Reabilitao Funcional e Psicomotricidade.
As principais contribuies de Vitor da Fonseca

especialista em
psicomotricidade pela
Organizao Internacional de
Psicomotricidade (OIP) e pela
Associao Ibero-americana de
Psicomotricidade Infantil, em
dificuldades de aprendizagem e
em programas cognitivos,
nomeadamente no Programa
de Enriquecimento Instrumental,
de R. Feuerstein, no Programa
PASS, de J. Das, J. Naglieri e J. Kirby e no Programa de Desenvolvimento Cognitivo
para a Pr-Escola Bright Start, de Haywood, onde desenvolve trabalhos de pesquisa
e de formao de mediatizadores. Fonseca (2003,2008), pontuou que para cada
unidade funcional Luriana, algumas bases psicomotoras so adquiridas,
isto acontece a cada fase do desenvolvimento infantil de 0 a 7 anos.
O homem seu corpo e ao mesmo tempo um esprito,

todo um corpo e todo um esprito. As duas experincias
so inseparveis: eu existo subjetivamente e eu existo
corporalmente, uma s e mesma experincia. (Fonseca,
2008, p.125).
Para Vitor da Fonseca a Psicomotricidade a evoluo das relaes

recprocas, incessantes e permanentes dos fatores neurofisiolgicos, psicolgicos e
sociais que intervm na integrao, elaborao e realizao do movimento humano.

UNIDADE 3 RECREAO NA EDUCAO INFANTIL
INTRODUO
A presente apostila pretende apresentar a importncia da recreao na
educao infantil para as crianas do ensino fundamental, pois a recreao ainda
vista como um simples passatempo na vida da criana, sem que tenha nenhuma
importncia para seu desenvolvimento integral, uma vez que ajuda no
desenvolvimento motor, emocional, cognitivo e social, bem como na formao de
carter, recriando situaes de forma livre e espontnea, resultando em prazer e
satisfao pessoal.
O QUE RECREAO?
A palavra recreao vem do latim recreare e

significa "criar novamente" no sentido positivo,
ascendente e dinmico. (FERREIRA, 2003) De acordo
com BRAGA (1977), recreao qualquer atividade, fsica ou mental, da qual

depende ou no diretamente a nossa subsistncia, que se pratica espontaneamente,

do que nos advm prazer e satisfao fsica e ou psquica.
Segundo GUERRA (1996), a recreao compreende todas as atividades
espontneas, prazerosas e criadoras, que o indivduo busca para melhor ocupar seu
tempo livre. Deve principalmente atender aos diferentes interesses das diversas faixas
etrias e dar liberdade de escolha das atividades, para que o prazer seja gerado.
WAJSKOP (1995) diz que quando as crianas brincam ao mesmo tempo em que
desenvolvem sua imaginao, as crianas podem construir relaes reais entre elas
e elaborar regras de organizao e convivncia. Essas transferncias de relaes
fazem com que elas expressem at mesmo sem preocupar com o receio do adulto.
Silva 1959, informa que a definio de recreao pode ser achada no termo
ingls "PLAY" significado que o homem encontra uma verdadeira satisfao e alegria
no que esta fazendo. Representa uma atividade que livre e espontnea na qual o
interesse se mantm por si s, sem nenhuma compulso interna ou externa de forma
obrigatria ou opressora.
Para Mian 2003 recreao significa satisfao e alegria naquilo que faz retrata
uma atividade que livre e espontnea e na qual o interesse se mantm por si s,
sem nenhuma coao interna ou externa de forma obrigatria ou opressora, afora e
prazer.
SCHMIT apud FRIETZEN define a recreao como sendo o relaxamento
do organismo e da mente. diverso, renovao, recuperao. a atividade
livremente escolhida exercida nas horas de lazer ativa ou passiva, individualmente ou
em grupo, organizada ou espontnea.
A recreao tem o objetivo de criar condies timas para o desenvolvimento
integral das pessoas, promovendo a sua participao individual e coletivas em aes
que melhorem a qualidade de vida a preservao da natureza e afirmao dos valores
essncias da humanidade.
Segundo Gouva 1963 recrear educar, pois a recreao permite criar e
satisfazer o esprito esttico do ser humano ricas possibilidades culturais, permite
escapar do desagradvel, utilizando excesso de energia ou diminuindo tenso
emocional; experincia, complementa atividade compensadora, descarrega
impulsos agressivos, fuga de presso social que provoca frustrao, monotonia ou
ansiedade.

J Kishimoto (1997) define recreao como atividade fsica ou mental a que o

indivduo naturalmente impelido para satisfazer as necessidades fsicas, psquicas,
ou sociais, de cujas realizaes lhe advm prazer, e que aprovada pela sociedade.
O entretenimento em si mesmo no , sempre recreao. Muitas diverses,
muitos passatempos catalogados ou tidos como recreadores, no passam de
atividades destrudas, nocivas a formao do carter, responsveis por grande
nmero de problemas morais e sociais. A verdadeira recreao contm todos os
elementos citados - entretenimento, diverses, passatempos e distrao- mas em um
nvel construtivo. Atividades feitas apenas com o sentido de "matar o tempo" no
podem ser classificadas como recreao relata Silva 1959.
Infelizmente, nossas crianas na maioria das escolas recebem regras prontas,
no significaes. Elas devem aceit-las para poder transformar num bom adulto. E o
mesmo acontece com os professores. (Mian 2003).
Nem todo passatempo recreao, nem toda diverso uma atividade
recreativa cita Ferreira 2003.
hoje pacfico que a recreao constitui um processo eficiente de educao:
Higinica, porque o jogo ao ar livre condio indispensvel ao seu
desenvolvimento fsico;
Intelectual, porque servindo para lhes dar hbitos de clculo, reflexo e
previdncias, constitui para formao de sua mentalidade; e
Social, porque, estreitando o convvio de crianas de varias origens, tem por
fim eliminar-lhes o preconceito de classes, despertarem nestas o amor e respeito
pelos humildes, e naquelas o hbito e as maneiras das que j foram beneficiadas
pela educao no lar e nas escolas.
De acordo com Vinicius Ricardo Cavallari e Vany Zacharias as principais
caractersticas das atividades recreativas so: (2007)
Deve ser desenvolvida de forma espontnea, sem esperar resultados e
benefcios especficos. Para tanto a opo por sua prtica deve ser livre, atendendo
os interesses de cada indivduo;
A prtica das atividades recreativas deve levar as pessoas a estados
psicolgicos positivas, se realizando em um clima e com uma atitude
predominantemente alegre e entusiasta;

Deve ser um estmulo para a criatividade, um benefcio para a formao

pessoal e para as relaes sociais, dando lugar liberao de tenses da vida
cotidiana, resgatando os valores essenciais para uma auto realizao.
A atividade recreativa tem sua essncia na organizao prpria dos jogos e
brincadeiras, segundo KISHIMOTO (2005), o jogo, aqui entendido em seu sentido
amplo, ou seja, tambm denominado como brincadeira, tem por excelncia duas
funes:
Funo ldica: propicia diverso, prazer e at o desprazer, quando escolhido
voluntariamente;
Funo educativa: ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber,
seus conhecimentos e sua apreenso do mundo.
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento nos acompanha durante toda vida, no s enquanto
mudamos de estatura, mas tambm quando nos desenvolvemos no decorrer da vida.
O desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade
adulta, comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente,
para o equilbrio. (PIAGET,1967).
Segundo PIAGET (1967), o desenvolvimento possui seis estgios, entre eles,
h um que diz que a criana de dois a sete anos tem uma inteligncia intuitiva,
sentimentos interindividuais espontneos, ou seja, que agem pelo momento e
que suas reaes sociais so de submisso ao adulto. Essa fase constitui a segunda
fase da primeira infncia. Cada estgio possui caractersticas diferentes, j que h
sempre uma necessidade de melhora para continuar organizando e se adaptando as
situaes vividas e futuras.
PIAGET (1967) fala que as crianas de 2 a 7-8 anos, comeam o pensamento
com linguagem, jogo simblico, imitao diferenciada, imagem mental e outras formas
de funo simblica. Conforme MANNING (1987), a criana nesse perodo da
infncia, tem um maior desenvolvimento motor. Ela consegue aprender vrias
habilidades, sem esquecer as anteriores, aumentando sua memria motora.
A questo do sexo influencia o aumento das habilidades a serem
experimentadas e armazenadas nessa memria, onde alguns movimentos que
precisam de fora e outras habilidades podem ser de maior facilidade para os

meninos. Pode-se dizer que o fator social influencia a questo motora a ser vivenciada
pelas crianas, j que alguns movimentos e brincadeiras so dados como exclusivos
para um sexo ou outro. O exemplo clssico o futebol e o brincar de casinha, onde
com essas prticas, os meninos tm vantagens por participarem de aes motoras,
afetivas, cognitivas e sociais diferentes por estarem juntos, correndo e montando
estratgias de jogo, enquanto as meninas dificilmente se expem motoramente, no
tendo essa oportunidade de vivncia de diversos movimentos, por muitas vezes,
serem alvo de preconceito, inclusive dos prprios adultos.
Ainda bem que isso est mudando, atravs da evoluo em nossa sociedade,
com a aceitao de igualdade em oportunidades, gerando uma melhora na qualidade
de vida da criana e na sua vivncia.
A RECREAO NA EDUCAO INFANTIL

No mbito escolar, as atividades recreativas passaram tambm a ter
importncia, uma vez que o foco passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno,
que permite a explorao do corpo a fim de oportunizar diversidade de movimentos,
tirando da escola a funo de promover os esportes de alto rendimento,
proporcionando vivncia de vrios movimentos para melhorar a vida da criana, no
s motora, mas tambm o convvio com os demais e suas evolues naturais.
Os jogos trazem tudo isso, pois ao interagirem com os colegas, eles devem
respeitar para serem respeitados, buscando sempre a lealdade e discriminando a
violncia. A questo da ordem e obedincia atravs da figura de um juiz contribui para
o entendimento da justia e at da injustia, j que nem nos jogos mais simples, est
impedida de acontecer. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de
Educao Fsica (PCN), no primeiro ciclo, em funo da transio que se processa
entre as brincadeiras de carter simblico e individual para as brincadeiras sociais e
regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiados sero aqueles cujas regras forem
mais simples. Sendo assim, jogos de rua, que eram muito comuns antigamente, como
esconde- esconde, amarelinha, pique pega, bandeirinha ou pique bandeira e outros,
ajudam as crianas a vivenciarem sensaes e aes diversas, e entre elas o prazer,
que os move sem deixar que o jogo se torne desinteressante. Ao seguir as regras
combinadas, se aprende compromisso e respeito s leis, gerando um entendimento
entre os participantes. caracterstica marcante desse ciclo a diferenciao das

experincias e competncias de movimento de meninos e meninas. (PCN

Parmetros Curriculares Nacionais) Conforme dito anteriormente, no devemos
excluir as crianas de vivncias favorveis em conjunto, separando atividades de
meninos e meninas, e sim combinar suas caractersticas e habilidades, gerando uma
troca nos momentos de recreao e no dia a dia.
O PCN tambm expressa que os jogos e atividades de ocupao de espao
estejam presentes nos planejamentos at como atividade de destaque, pois permitem
o uso do prprio corpo para compreenso do ambiente e posicionamento no mesmo,
colaborando para o equilbrio interior e exterior do indivduo.
As vrias aes motoras devem ser abordadas diversificadamente, como
andar, correr, saltar, lanar, receber, rolar, equilibrar-se e equilibrar objetos em
diversas ocasies.
Nesse estgio da infncia, importante que as crianas tenham contato com
uma variedade de materiais com diferentes texturas e tamanhos como, por exemplo,
bolas, colchonetes, cordas, fitas, entre outros que contribuam para o seu
desenvolvimento. A combinao de habilidades com os materiais disponveis
formando um circuito colabora bastante para impulsionar um crescimento favorvel.
PECULARIEDADES DE CADA FAIXA ETRIA DE ACORDO COM A PSICOLOGIA

Tivemos como base para esse estudo literaturas que tenha como referncia a
psicologia do desenvolvimento com autores como Helen Bee, Papaila e Olds. Tivemos
como base o link em atividades de lazer em um hotel para dar mais nfase vivncia.
4 a 6 anos de acordo com os estudos psicolgicos as crianas desta faixa
etria no esto prontas para competies e sim para atividades ldicas, que
envolvam personagem, histrias e contos. So extremamente dependentes e no se
envolvem por muito tempo nas atividades. Sendo assim devemos respeitar e aplicar
apenas atividades que sejam adequadas a essa faixa etria.
7 a 12 anos Nessa faixa etria as crianas j necessitam competir, gostam
de desafios, atividades dinmicas e muita aventura. um momento da vida de
descobertas, esto deixando de lado a infncia e j se acham adultas e procuram ser
respeitadas por isso. Esta necessidade de se tornarem presentes e importantes deve
ser utilizada como forte argumento a ser aplicado como fonte motivadora e envolvente
no grupo.

Adolescentes - Nessa fase, eles so os chamados sofredores, sofrem com as

mudanas fsicas (pelos, seios, voz, altura, etc.). Nesse perodo esto formando seu
carter, precisam de total orientao e fazem do recreador um exemplo. Procuram
atividades inteligentes, misteriosas, sedutoras e competies do tipo: homens versus
mulheres.
VALORES ESPECFICOS DA RECREAO

Segundo Gaelzer (1979), a recreao apresenta valores para as fases da vida
humana:
Pedaggica, essencialmente a finalidade na idade infantil e na adolescncia;
Formativa, na juventude, recreando e reafirmando os bons hbitos, canaliza
as tendncias antissociais, favorece o equilbrio emocional, age como elemento
integrador e unificador e amplia as oportunidades do desenvolvimento cultural;
Compensadora, na idade madura, levando o indivduo praticar
correspondente suas necessidades; cria estmulos novos, oportuniza e revigora o
sentimento de participao social; encontram na prtica regular motivaes para a sua
sade e bem estar geral.
Segundo Cavalcanti (apud Canto 2004), as atividades recreativas so
inmeras proporcionando satisfao como:
O prazer da criao algo por demais importante. Desde criana o ser
humano demonstra suas tendncias para a criatividade. Em seus desenhos, as
crianas procuram externar os seus pensamentos. Realizam coisas interessantes com
areia da beira-mar. Com argila e massa, formam coisas maravilhosas que, tendo
sempre oportunidade de dar trabalho s mos, tornam-se verdadeiras artistas. E
definem, ou talvez tendam para uma profisso: desenhista, pintor, arquiteto, etc.
muito comum que os pais fiquem tristes quando tendo ofertado aos seus
filhos, brinquedos carssimos, e dias depois, veem os mesmos espedaados. E por
que eles fazem isto? o poder da criatividade. Eles querem desmontar o brinquedo
para refaz- lo, se no igual, mas, criando outro tipo. Psicologicamente falando, o
brinquedo surgiu, no para enfeitar a prateleira ou paredes e sim, para as crianas
brincarem. Da, necessrio que os adultos lhes oportunizem o prazer, a sensao
de criar e recriar. Isto acontece no s com as crianas, mas, dia a dia o adulto se
depara e sente necessidade de tal. Todas as atividades recreativas, mesmo feitas

individualmente, sero mais completas, se transmitidas, comentadas, do

companheirismo. Este fator recreacional abrange a maior parte das atividades
recreativas nas reunies comunitrias, nas festas, nos bailes sociais, nos jantares,
nas excurses, nos jogos e at mesmo nas conversaes.
O esprito de aventura - algo sensacional, que tende a levar o homem a obter
novas experincias e ao sucesso. Implica em curiosidade, ansiedade, pelo novo, por
descobertas, conseguindo novos conhecimentos, sempre de utilidades para si e para
humanidade.
Sensao de Realizao Ser que existe sensao melhor que a de sentir
o valor de uma vitria, o sucesso em alcanar o desejado? Isto impulsionado pelo
desejo de vencer, de aprender algo, isto , de sentir-se realizado, satisfeito com o
conseguido.
Bem estar Fsico Quando o indivduo se sente fisicamente sadio, a
satisfao de bem estar, notrio e transmissvel nos outros. Sim, porque se est
bem disposto, fisicamente, a alegria transparece no semblante e contagia facilmente
ao ambiente onde est. Um exemplo bem prtico e real, se algum praticar alguns
minutos de ginstica logo ao levantar, vai se sentir disposto fisicamente durante o
resto do dia.
Uso das foras mentais Ser que em recreao se emprega tal fator? E por
que razo? A fora mental est presente em todas as atividades recreativas, no s
em jogos mentais, porm tambm em jogos motores e sensoriais. Se for praticado um
jogo, qualquer que seja a mente est em ao. S quando o jogo no mais
interessante, ento, cessa a fora mental.
Experincia Emocional Se em prtica recreativa, qualquer que seja no se
sente satisfao, ento evidente que no houve recreao, pois, se o conceito da
recreao tudo aquilo que ocasiona sensao de prazer, bem estar pelo qual,
sempre se anseia, ento, em caso negativo a recreao deixou de existir.
Prazer da Beleza O senso do belo o que proporciona a alegria de viver e
admirao pelo que bom, ver mais alm, citar o provrbio popular Quem ama o
feio, bonito lhe parece, o amor, a recreao encontra no amor o estudo da beleza.
Sensao de Utilidade Quem no se sente bem, feliz, em servir, ajudar, em
ser til a algum? Esta sensao tambm est bem integrada na recreao. Inmeros
so os exemplos que podem ser citados. Ningum de bom senso faz alguma coisa

visando o mal, mas, sim, o bem, este bem, que beleza, que revertido em amor
pelo seu semelhante, pela humanidade.
Repouso Esta sensao recreacional, to diversificada, quanto forem os
interesses das pessoas. So preferenciais contraditrias ao trabalho ou descanso, na
total expresso da palavra. Descanso intervalo no trabalho, repouso, recuperao
das foras.
CLASSIFICAO DAS ATIVIDADES RECREATIVAS

Segundo o professor Maurcio Leandro (Choquito - 1988), o objetivo da
classificao das atividades recreativas alm da padronizao, evidenciar a
funcionabilidade dessas atividades dentro de uma programao ou de um programa
de lazer e recreao.
Para que seja escolhida uma determinada atividade devendo fazer parte de
uma programao, necessrio saber suas caractersticas e classificaes. De
acordo com os objetivos aos quais proposto alcanar, ai sim, escolhida uma
determinada atividade recreativa.
enaltecido o valor e a importncia da leitura e da pesquisa como fonte de
aquisio de conhecimento. Ento ser abordada aqui uma compilao de
dados, extradas de boas literaturas, mas sem expresso do seu contedo na ntegra,
com isso importante a leitura, para que se busque nos livros as informaes
necessrias e completas.
Segundo Guerra (1988), quanto a Forma de Participao: Recreao Ativa e
Recreao Passiva.
Ativa:
Atividades Motoras - Exigncia maior do fsico. Ex. Jogos Infantis e Esportes
em Geral;
Atividades Intelectuais - A mente mais utilizada. Ex. Xadrez e Quebra-
cabea;
Atividades Artsticas ou Criadoras - Ex. pintura, desenho, carpintaria,
escultura, teatro, msica, etc.
Atividades de Risco - Ex. quela na qual o praticante coloca prova sua
integridade. Ex. paraquedismo, mergulho profundo, vo livre etc.
Passiva:

Atividades Sensoriais - Tem uma participao interativa com a atividade. Ex.

Torcida no estdio - grita, balana os braos, salta participando emotiva e fisicamente.
Atividades Transcendentais - Confunde-se com o cio pela participao de
espectador. Ex. Ver pinturas no museu, contemplar o pr-do-sol, relaxamento
tranquilizante.
Quanto Faixa Etria as Recreaes podem ser:
Adulta - para maiores de 18 anos;
Infanto-juvenil - para crianas de 8 a 12 anos; Juvenil - para Jovens acima de
12 anos; Infantil - para crianas at os 7 anos;
Mista - para vrias faixas etrias - como pais e filhos juntos;
Terceira Idade ou Idade Especial - para idosos.
Quanto ao espao as recreaes podem ser internas e externas:
Internas: Salas de Festas; Ginsios Esportivos; Salas de Ginsticas, de
Musculao; de Danas Modernas ou Clssicas; Salas de Msica; de Leitura; de
Projeo; Piscinas Trmicas, Saunas, Duchas; Sales de Jogos - sinuca, bilhar, tnis
de mesa, tot, bilhar, boliche; Sales de Jogos de Mesa - buraco, biriba, pacincia,
xadrez, dama; Estandes Fechados - tiro ao alvo e arco e flecha; Sala de Jogos
Eletrnicos.
Externas: Campos - Futebol, beisebol, golfe; Quadras poliesportivas esportes
individuais e coletivos; Playgrounds infantis; Piscinas; Ptios para comemorao de
datas especiais; Pistas de Atletismo; Hortos com pistas diversas, quadras, lagos,
ciclovias entre outros.
Quanto ao ambiente:
Atividades Terrestres;
Atividades Marinhas, Nuticas ou Aquticas; Atividades Areas.
ATIVIDADES RECREATIVAS
Logo abaixo descrevemos algumas dicas de atividades recreativas que podem
ser realizadas com crianas. Dificilmente vamos saber a origem de cada atividade ou
quem as criou. Mas a dica que damos no se prender ao formato descrito logo
abaixo. Ele est baseado em nossos estudos e, principalmente, em nossas vivncias.

O bom recreador aquele que consegue Recriar a atividade do seu jeito ou de acordo
com a sua realidade. Para cada atividade recreativas pode se criar pelo menos mais
trs timas atividades.
Divirta-se.
BRINCADEIRAS 3 A 6 ANOS
PEGOU FOGO NA ESCOLA:
Material: Cadeira

Descrio: Pegar uma cadeira para cada participante e coloc-las em crculo.

Comea o jogo com uma pessoa no centro da roda. Ela vai dizer alguma coisa
relacionada aos participantes. Exemplo: quem tem olho? Os participantes que tem
olho mudam de cadeira. Quem est no centro da roda tenta sentar no lugar de
algum. Quem ficar sem cadeira faz o pedido.
Obs: Brincadeira sem vencedor. Dinamize a atividade colocando mais cadeiras
vazias.
PEGA RABO
Material: Tiras de papel colorido ou de jornal.
Descrio: Cada participante receber uma tira de papel, previamente cortada

podendo ser cortada pelos participantes, e coloca pendurada na bermuda. A
brincadeira de quem pega mais papel. No final todos recebem o papel e comea o
jogo novamente.
Obs: Para crianas de 3 e 4 anos, quando um rabo for roubado de outro pra
ela. PEGA-PEGA
Material: Nenhum
Descrio: Participante espalhado pelo espao e um ser nomeado o pegador.
Ao sinal, ele ir atrs de outros participantes. Ela pode ter variaes. Quando ele
pegar algum essa pessoa passa a ser o pegador. Outra variao, quem for pego
ajuda.
Obs: Cuidado com crianas menores e limite espaos para correr.
ESCONDE-ESCONDE
Material: Nenhum

Ele contar ate 50 com os olhos vendados enquanto os amigos se escondem pelo
espao. Quando terminar a contagem ele vai procura.
Obs: Limite espaos para se esconder.

SMITI
Material: Nenhum
Descrio: Mesmo do esconde-esconde, s que um se esconde e os resto dos

participantes procuram.
Obs: Limite espaos para se esconder
CAA AS LETRAS
Material: Letras Coloridos de EVA
Descrio: Preparar as letras em EVA e distribuir as letras pelo espao. Ao

sinal, o recreador pedir alguma letra ou, depende da idade, at palavras para as
crianas trazerem. Pode ser feito letras de cores diferentes e na hora de pedir uma
letra pedir a cor para dificultar.
Obs: Pode ser feito em formato de caa ao tesouro.
MAME DA RUA (DUAS EQUIPES)
Material: Nenhum
Descrio: Dispor os alunos em um espao que parea uma rua, ou seja, com
duas caladas e uma linha. Dizer alguma coisa relacionada aos participantes.
Exemplo: quem tem olho? Quem tiver olho muda de lado. Quem fica no centro da rua
tenta sentar pegar algum. Quem pegar ajuda at que todos sejam pegos.
Obs: Cuidado com o local da atividade evitando possveis acidentes.
ESTTUA
Material: Som

Descrio: Crianas espalhadas pelo espao e toca-se uma msica, toda vez
que parar a msica, as crianas ficam sem se mexer. Quem mexer ajuda o recreador
a olhar quem ainda estiver na brincadeira.
Obs: Busque variaes para evitar a monotonia.
VIVO OU MORTO MALUCO
Material: Nenhum
Descrio: Brincadeira tradicional de vivo ou morto, quando o recreador dizer

vivo os participantes ficam em p, quando disser morto ele agacham. Colocam-se
alguns personagens para deixar mais dinmico, tais como, macaco louco imitando
macacos, Leo onde imitam Leo, entre outros.
Obs: Voc pode tematizar a atividade de acordo com o que est vivenciando
com as crianas na hora de escolher os personagens.
MMIA
Material: Papel Higinico
Descrio: Escolhe uma criana para ser a mmia. As outras tero que usar
um rolo de papel higinico para transform-la em uma mmia. Ganha quem terminar
primeiro a mmia e ficar melhor.
Obs: Busque variar a crianas que ser a mmia.
PELA ESTRADA AFORA
Material: Colchonete e obstculos.
Descrio: Utilizando obstculos que pode ser cadeira, mesa, escada, entre
outros, e fazemos uma espcie de Siga o Mestre onde o recreador o mestre e
passar pelos obstculos e as crianas acompanham.

Obs: Cuidado com os obstculos para no haver acidentes.
COELHO SAI DA TOCA
Material: Nenhum.
Descrio: Distribuir os participantes em trio. Dois sero a toca e um o coelho.

A toca formada com um de frente para o outro de mos unidas formaro um tnel
acima da cabea. O coelho fica entre as duas crianas. Um participante fica sozinho.
Ao sinal do recreador: - Coelho sai da toca. Todos devero trocar de toca e o
participante que ficou sozinho tenta roubar a toca de algum. Marque um tempo e
pea que eles troquem de participantes da toca e coelho.
Obs: Cuidado para uma criana ficar muito tempo sem entrar em uma toca.
MEU MESTRE MANDOU
Material: Nenhum.
Descrio: O recreador diz aos participantes que todos tero que fazer o que
ele mandar. Para isso tem um procedimento. O recreador disse: - Meu mestre
mandou, e as crianas respondem: - Fazer o que. Ento o recreador diz algo para as
crianas pegarem. Ex: Uma blusa vermelha, um pedao de PH (Papel Higinico).
Obs: Pedir coisas possveis de serem encontradas.
SOPA DE LETRINHA
Material: Nenhum.
Descrio: Vamos utilizar como referncia a quadra de futebol. Colocar as

crianas na linha de fundo da quadra. Dizer a elas que sempre que voc disser uma
comida que elas gostem, dar um passo a frente e gritaro: Eba. Quando disser
uma comida que eles no gostem daro um passo para trs e gritaro: Eca. Quando
o comando for: - Sopa de letrinhas. Todos devem correr ate a linha inicial. Quem voc
conseguir pegar te ajuda a pegar o outros.

Obs: Voc pode variar com cores, nome, esporte, etc.
MSICAS RECREATIVAS
HISTRIA DA SERPENTE (CANO)
Material: Nenhum
Descrio: Dispor os participantes no espao e iniciar a msica fazendo com
que cada momento um participante entre na fila: Msica:
Essa a historia da serpente
Que desceu do morro
Para procurar um pedao do Seu Rabo
Ei voc a (Pega uma criana para ficar no final da fileira). Tambm faz parte
do meu Rabo.
Obs: A msica se repete at todos entrarem na fileira.
PINTINHOS E RAPOSA (VARIAO ME DA RUA)
Material: Nenhum
Descrio: Dispor os alunos em um espao que parea uma rua, ou seja, com
duas caladas e uma linha. Um participante ficar no meio da rua e representar
uma raposa. Os outros participantes sero os pintinhos. O recreador ensinar os que
eles tero que dizer:
Recreador: pode vir meus pintinhos. Pintinhos: No, no, tenho medo da
raposa. Recreador: Pode vir que te protejo.
Pintinhos: Mas quem?
Recreador: Pode usar o nome, cor de roupa ou qualquer coisa relacionada aos
participantes.
Quem fica no centro da rua tenta pegar algum. Quem for pego,
passa a ajudar at que todos sejam pegos.

Obs: Ficar atendo com a repetio das crianas.
BRINCADEIRAS 7 A 12 ANOS
CANIBAL
Material: Tinta e roupa de canibal.
Descrio: Os recreadores iro separar 5 tipos (vermelho, azul, verde, amarelo

e roxo, por exemplo) de cores diferentes e a cor preta. Um ficar como o canibal e os
outros como estao. Cada participante dever pegar as cinco cores sem que o
canibal, que estar com a tinta preta, aparea. Caso ele aparea, passar a tinta preta
em cima da marca e as crianas devero peg-las novamente. Faa a marca sempre
no brao.
Obs: Usar tinta de rosto, tomar cuidado com crianas alrgicas. NUNCA TRS
Material: Nenhum.
Descrio: Dividir o grupo em duplas e cada dupla senta um de frente para
outro. Uma dupla comea como pega e pegador. A pessoa que est sendo pega
correr e sentar na frente ou atrs de uma dupla que estar no cho. Quando sentar
a pessoa oposta, exemplo se ele sentou na frente da dupla, o de trs que corre, vai
passar a ser o pegador e o pegador vai fugir.
Obs: Tome cuidado para no deixar sempre os mesmos correndo e crianas
fiquem sem brincar.
QUEIMADA
Material: Bola macia.
Descrio: Utilizaremos como exemplo a quadra de vlei. Dividir em duas

equipes, uma de cada lado da quadra. O objetivo queimar com a bola as pessoas
da outra equipe. Quando uma pessoa for queimada, ela fica no final da quadra de
vlei do time adversrio.

Obs: Cuidado com bolas pesadas e faa variaes caso a brincadeira fique
muito fcil. Exemplo: S no queimado quem segurar a bola.
QUEIMADA AMEBA
Material: Bola macia.
Descrio: Jogadores espalhados pelo espao e um comear com a bola e

passar a queimar os outros. Quando ele lanar a bola e a mesma bater no cho,
quem tiver mais prximo pode pegar a bola e queimar. Regra: S pode dar 3 passos
com a bola na mo. Quem for queimado tem que ficar sentado.
Obs: Cuidado com bolas pesadas e faa variaes caso a brincadeira fique
muito fcil. Exemplo: S no queimado que segurar a bola.
PEGA CORRENTE
Material: Nenhum

Ao sinal ele ir atrs de outros participantes. Quando ele pegar algum essa pessoa
passa a ser o ajudar o pegador, dando as mos, formando uma corrente. Quem for
pego primeiro, ser p prximo pegador.
Obs: Cuidado com crianas menores e limite espaos para correr.
CAA AO TESOURO
Material: Pista e tesouro.
Descrio: Preparar as pistas distribu-las pelo espao. Ao sinal o recreador

iniciar o caa lendo a primeira pista e seguindo at achar o tesouro.
Obs: Se conseguir utilize uma fantasia de pirata.
FUTEBOL DE VASSOURA

Material: Golzinho, bola de papel e vassoura.
Descrio: Dividir os alunos em duplas e dar para cada integrante uma

vassoura. O objetivo fazer gol na equipe adversria utilizando as vassouras para
controlar os papis de bola e as traves. Ganha quem fizer mais gols.
Obs: Para ficar mais dinmico, faa time do lado de fora para entrar.
HAND NET
Material: Balde e sabonete slido.
Descrio: Dividir os participantes em duas equipes. Utilizando uma quadra de

esportes como base, colocaremos um balde com gua no lugar do gol e usamos um
sabonete no lugar de uma bola. Cada equipe ter que levar o sabonete at o balde
adversrio. Regras: No pode correr com o sabonete na mo, tem que passar para
um colega de time. Ganha quem colocar mais sabonetes dentro do balde adversrio.
Obs: Cuidado com o espao para no ser piso liso, pois pode escorregar.
BASQUETE NA CADEIRA
Material: Cadeira e bola.
Descrio: Dividir os participantes em duas equipes. Cada equipe dever

escolher uma pessoa para ficar em cima de uma cadeira, que ficar no campo de
defesa do adversrio. O objetivo levar a bola at o companheiro da equipe que est
em cima da cadeira. Regras: No pode correr com a bola nas mos, apenas passar a
bola.
Obs: Utilizar se possvel, uma bola de basquete. Mas outra pode ser utilizada.
POLCIA E LADRO

Material: Nenhum.
Descrio: Dividir em duas equipes. Uma parte ser a equipe polcia e outra
equipe ladro. A equipe policia ter que pegar os integrantes da equipe ladres.
Quando todos forem pegos, os papis so invertidos.
Obs: Para dar mais emoo, pode ser delimitado um espao para ser uma
cadeia.
A CAADA
Material: Nenhum.
Descrio: Um dos jogadores ser escolhido para ser o caador, os outros

divididos em quatro grupos de animais, sendo que cada animal tem o seu canto. O
caador permanece ao centro. Dado o sinal de incio, um monitor, gritar o nome de
dois bichos e todos representantes desta espcie devero trocar de lugar. O caador
ir persegui-los e todos que forem pegos tero pontos a menos para sua equipe.
Obs: Faremos isso vrias vezes, algumas com mais de um caador, e ao final
contaremos os pontos de cada equipe.
CORRIDA POW
Material: Nenhum.
Descrio: Teremos como base a quadra de futebol de salo. Cada equipe

ficar em diagonal, a outra na quadra entre as linhas lateral e de fundo. Pode ser
dividido entre equipe dos meninos e equipe das meninas. Ao sinal, o primeiro de cada
equipe sair correndo, passando pela linha lateral e linha central, e quando encontrar
algum da outra equipe jogar Joqueipow (pedra, papel e tesouro a pedra ganha da
tesoura, a tesoura ganha do papel e o papel ganha da pedra). Quem ganhar continua
a corrida, quem perder vai para o final da fila. Cada vez que algum da equipe chegar
fileira adversria, ganha um ponto.

Obs: No incio da brincadeira, acompanhe o joqueimpow, para que as crianas

possam aprender a jogar.
ROUBA BANDEIRA
Material: Bandeira pode ser desde uma bandeira ou um chinelo.
Descrio: Dividir em duas equipes e delimitar um espao que fique dois

campos iguais. Dividir duas equipes de nmero igual de pessoas em cada. O objetivo
de cada equipe pegar a bandeira da equipe adversria. A bandeira dever ficar em
um espao marcado.
Obs: As solicitaes podem ser de acordo com o espao e o local onde ser
realizada a atividade.
GINCANA DE SOLICITAO
Material: Papel e Caneta.
Descrio: Cada recreador providenciar um papel e escrever algumas

solicitaes para entregar aos participantes. Feito isso, divide-se os participantes em
equipes, que podem ser de dupla at de 20 em cada, dependendo da quantidade de
participantes. Cada grupo recebe um papel e realiza as solicitaes. Vence quem
trouxer mais rpido as solicitaes.
Obs: As solicitaes podem ser de acordo com o espao e o local onde ser
realizada a atividade.
VIDA
Material: Bexiga e barbante.
Descrio: Cada participante receber um pedao de barbante e uma bexiga.

Cada um enche a sua bexiga e amarra com o barbante, amarrando no tornozelo. Ao

sinal, cada um deve estourar a bexiga do colega. Quem ficar com a bexiga cheia
ganha.
Obs: Cuidado para que o barbante no fique prximo ao p e cuidado com
crianas sem sapato ou com sapato alto.

UNIDADE 4 JOGO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
DEFINIES E HISTRIA DOS JOGOS NA EDUCAO INFANTIL
Tudo o que se ensina a uma criana, a criana no pode

mais, ela mesma, descobrir ou inventar. (J.Piaget)
Neste captulo vamos abordar as definies dos jogos voltados para a

educao infantil em suas diversas formas e contextualizando um pouco sobre a sua
histria. Pois nesta fase que consiste a introduo da criana antes da sua entrada
no ensino obrigatrio.
Durante esse perodo a relao ensino/escola consiste basicamente em
atividades ldicas e jogos, pois aqui que elas iro desenvolver as suas capacidades
cognitivas e motoras, fazendo as descobertas do mundo em que vivem para ento dar
incio ao processo de alfabetizao.
A definio de jogo segundo o dicionrio Houaiss, (2003 p.400);
1 agitao: movimento, oscilao; 2 aposta: lance,

mo, parada, partida; 3 ardil: astcia, 4 balano:
oscilao; 5 brincadeira: folguedo, folia, reinao; 6
coleo: conjunto; 7 combate: certame, luta, peleja,

pugna; 8 diverso: divertimento; 9 escrnio: grocejo,

motejo, troa, zombaria; 10 funcionamento: movimento;
11 inconstncia: capricho, instabilidade, irregularidade,
variabilidade, volubilidade, constncia, e variabilidade,
regularidade; 12 joguete: ludibrio; 13 manejo:
manobra, manuseio; 14 movimento: destreza,
habilidade, mobilidade; 15 partida: certame, competio,
espetculo, peleja, jogo de cartas: carteado.
A palavra jogo apresenta muitas facetas, destacamos a brincadeira, a diverso

e a competio, pois so partes de interesse no que se refere educao infantil.
Segundo Kischimoto (1997, p.13) tentar definir o jogo no tarefa fcil, pois
possvel sua interpretao de diversas formas como, por exemplo, brincar de
mame e filhinha, jogar bola, brincar na areia, construir um barquinho. Entretanto,
cada jogo tem suas particularidades, no exemplo citado de brincar de mame e
filhinha usa se a imaginao da criana este se diferencia do jogo de futebol no qual
h regras a serem cumpridas, que tambm se torna diferente do brincar na areia, no
qual esta brincadeira o prazer de manipulao de objetos que satisfaz a criana. Por
sua vez todas elas se diferem da construo de um barquinho, pois h a exigncia de
um modelo mental e destreza manual para executar atividade. De acordo com Adriana
Friedmann:
[...] acredito no jogo como uma atividade dinmica, que se

transforma de um contexto para outro, de um grupo para
outro: da a sua riqueza. Essa qualidade de transformao
dos contextos das brincadeiras no pode ser ignorada.
(1996, P.20)
Friedmann, em seu texto, diz que no se tem uma teoria completa sobre o jogo,
como foi citado acima h varias formas e afirma ainda que muito difcil esgotar este
assunto, uma vez que cada educador deve ter sua maneira de proceder em cada
situao, Ressalta-se que ao usar o jogo na educao infantil muito importante
destacar sua qualidade, tendo em seus dobramentos para o processo de ensino e
aprendizagem.
Conforme o autor:
H jogo a partir do momento em que a criana aprende a

designar algo como jogo; ela no chega a isso sozinha.
Ter conscincia de jogar resulta de uma aprendizagem
lingustica advinda dos contextos da criana desde as
primeiras semanas de sua existncia. (BROUGERE,
1998, p.18)

Para o autor a criana obtm os seus conhecimentos de acordo com o tempo,

ela no entende o que jogo por si prprio. necessrio que ela compreenda o que
jogar, e essa compreenso se d por meio de um mediador que estar transmitindo
as formas de como executar as atividades de acordo com as regras estabelecidas
pelo jogo. Porm independentemente das regras e das suas particularidades a palavra
jogo no perde a sua denominao, quando pronunciada a palavra sua referncia
trata-se do jogo em si e no nas suas particularidades.
Kischimoto, (1997) traz uma coletnea com diversos artigos e um alerta para
os educadores, para que eles possam descobrir a verdadeira importncia do jogo na
educao infantil. A autora atenta para que os professores no venham ver o jogo
como um mero momento de distrao, pois a educao infantil oferece muito mais do
que um mundo de sonhos e imaginao. neste momento do jogo que a criana
absorve o mximo de informaes.
Para Arajo:
O jogo toma um aspecto muito significativo no momento

em que ele se desvincula de ser meio para atingir a um
fim qualquer. Revendo a histria do jogo, certificamo-nos
de que sua importncia foi percebida em todos os tempos,
principalmente quando se apresentava com fator
essencial na construo da personalidade da criana.
(1992 p.13).
Para o autor o jogo educativo s passa a ter significado a partir do momento

que se tenha um objetivo ou um alvo a ser atingido, atravs dessa ideia passar a no
ser uma brincadeira e sim uma atividade que contribuir com o desenvolvimento
intelectual da criana.
Os jogos educativos so aqueles que contribuem para formao das crianas
e geralmente so direcionados para a educao infantil. So divididos em dois grupos:
os de enredo e os de regras. Os primeiros so chamados de jogo imaginativo como,
por exemplo, as fbulas; essa modalidade estimula o desenvolvimento cognitivo e
afetivo- social da criana, pois elas vivenciam o comportamento do adulto. Quanto o
segundo pode-se citar o jogo de domin; neste a imaginao esta limitada, pois so
as normas que norteiam o jogo, exigindo ateno para o seu desenvolvimento.
Friedmann, (1996) contempla em seu livro a histria dos jogos desde o final do
sculo XIX, onde neste perodo se iniciou os estudos, o psiclogo americano Stantey
Hall, foi primeiro a defender a ideia de jogos infantis, segundo ele na infncia que a

criana recapitula a experincia passada, para que desse modo possam preparar para
o futuro.
No final do XIX e comeo do sculo XX, foi ressaltado a necessidade de se
cuidar dos costumes infantis e os acervos ldicos eram tratados como tesouros.
Desta forma os materiais eram considerados como documentos intocveis,
distanciando-se da ideia de que os jogos infantis no so acessveis a todos e a
dinmica uma das caractersticas fundamentais neste perodo.
Para Friedmann:
notria a quantidade e, sobretudo, a qualidade dos

estudos realizados nessa rea cultural e da
personalidade: os avanos para a compreenso da
dinmica do jogo infantil foram muito significativos, e essa
linha de pensamento leva compreenso contextual da
atividade ldica. (1996, p. 22)
Para a autora so muitos os registros sobre os estudos dos jogos e que

a qualidade destes estudos so satisfatrios no que se refere a evoluo dos mesmos.
Nas dcadas de 1930 a 1950, os jogos infantis foram descuidados em relao
ao perodo anterior, neste momento a ateno esta voltada para os jogos de adultos.
De 1920 at a dcada de 1960, o jogo era visto como meio de se diagnosticar o
comportamento das crianas e adultos, entre 1960 e 1970 Roberts e Sutton-Smith
realizaram uma analise dos jogos reconhecendo que os mesmos se manifestam de
maneiras diferentes dependendo da personalidade e da cultura que se aplicado. Na
dcada de 1950 a 1970 foi destacada a importncia da existncia de comunicao no
jogo. Garvey e Bernaott (1975) fizeram um estudo sobre a comunicao no jogo e
enumerando os vrios tipos de comunicao.
No comeo da dcada de 1950, Piaget, realizou estudos sobre o jogo visando
a sua importncia, evidenciando a relao entre compreenso e aprendizagem.
Huizinga (1938) estabeleceu que o jogo apresenta duas faces. Uma em que
determinado momento tido como atividade no - seria, ou seja, livre e em outro
momento tido como seria, onde exige da criana certa disciplina para desenvolver
as atividades.
Na dcada de 1970 em diante foram abordados vrios estudos destacando os
jogos como meio de definir o comportamento da criana na educao infantil.
Buscava-se compreender como ela pensa, cria e se comporta diante de uma situao.

Essa anlise comportamental era obtida atravs do jogo, uma vez que a criana era
submetida s regras dos mecanismos ldicos.
No decorrer da histria os jogos educacionais tm sido valorizados na
educao infantil, pois a partir deste contexto que o jogo voltado para a criana
passa por mudanas tornando-se cada vez mais presente na escola. Assim, esta
ligao comeou a ter mais sentido de acordo com os projetos desenvolvidos por
professores e pedagogos.
Todavia, em todos os tempos o jogo foi visto como algo primordial no
desenvolvimento do educando acompanhando a evoluo das novas tecnologias e
dos novos recursos que esto sendo disponibilizados. Os meios de aprender
insinuam-se de varias formas e de diferentes linhas pedaggicas, fato que permitiu a
escola ampliar suas perspectivas de ensino.
Os jogos tradicionais so frutos de romances, contos, ritos religiosos e
msticos esquecidos pelo mundo adulto. Na sociedade em que vivemos os jogos
infantis tradicionais esto desaparecendo devido grande influncia dos jogos
eletrnicos.
H inmeros estudos que mostram a importncia dos jogos na educao,
principalmente na educao infantil. Como j foi abordado anteriormente atravs do
jogo que a criana consegue construir o seu prprio conhecimento.
Os jogos at a chegada da tecnologia eram realizados nas ruas dos bairros,
apresentando-se sob a forma de futebol, vlei e bolinhas de gude entre outros.
Atualmente as ruas esto vazias e as crianas trancadas em seu quarto brincando no
computador, neste sentido h a perda da socializao da criana com meio em que
vive.
Os jogos por sua vez possuem vrias reas de interesses no que se referem
ao conhecimento humano, estas so divididas em quatros partes, onde o primeiro o
antropolgico, pois estudam os seus significados e seus contextos. O segundo o
sociolgico, aqui que se estudam as consequncias da sua utilizao.
O terceiro o tecnolgico que se refere s tecnologias utilizadas nos jogos. H
tambm profissionais como: designer de jogos, pessoa que planeja como cri-los. O
quarto o comercial onde os jogos so comercializados.

No captulo seguinte discutiremos as abordagens dos grandes tericos, onde

iremos saber como, Piaget, Vygosky e entre outros que realizaram pesquisas sobre o
assunto em foco.
O QUE PENSAM OS TERICOS SOBRE OS

JOGOS?
Ao brincar, a criana assume papis e aceita as regras

prprias da brincadeira, executando, imaginariamente,
tarefas para as quais ainda no est apta ou no sente
como agradveis na realidade. (Vygotsky)
Neste captulo sero abordadas as teorias de pesquisadores que observaram

os estgios da criana na educao infantil e a importncia do seu desenvolvimento
nesta fase, pois atravs do ldico que a criana realiza uma aprendizagem
significativa. Seja com jogos, brinquedos ou brincadeiras dentre essas atividades vai
esta possibilitando uma relao entre as coisas e as pessoas. E ao se relacionar a
criana constri o seu prprio conhecimento baseado naquilo que percebe do
mundo, tanto nos aspectos sociais, culturais e familiares. Propiciando o seu
desenvolvimento cognitivo, social e emocional.
A teoria de Henri Wallon
Ao logo de toda sua vida, ele se dedicou na realizao de pesquisas para

conhecer a infncia e os caminhos da inteligncia, mostrou que a criana no
apenas cabea, mas comprova tambm a existncia de um corpo e emoes em sala
de aula.
Para brincar existe um acordo sobre as regras ou uma construo de regras
que so produzidas medida que se desenvolve a brincadeira e sendo desfeita
quando no bem aceita pelos participantes.

Wallon destaca que:
O adulto batizou de brincadeira todos os comportamentos

de descoberta da criana. Os adultos brincam com as
crianas e ele inicialmente o brinquedo, o expectador
ativo e depois o real parceiro. Ela aprende, a
compreender, dominar e depois produzir uma situao
especfica distinta de outras situaes. (2004.p.98)
Toda a descoberta da criana se d atravs da evoluo mediante ao seu

comportamento superando a fase de expectador, para ser tornado um parceiro ativo
do adulto.
Para Vygotsky (1978) e Wallon (1977), o desenvolvimento se da atravs da
formao da criana, que e objetivado pelo ambiente fsico e social esse
conhecimento compreendido como um processo interrompido, sem limites claros.
Wallon entende por pessoa o ser total, fsico-psquico e tal com ele se
manifesta pelo conjunto do seu comportamento (Wallon, 1975, p.131). Ela ir se
formar ao logo do processo de desenvolvimento, sofrendo acentuadas transformaes
em sua evoluo. Sua configurao, porm, s se torna possvel mediante um
processo no qual a criana faz a dissociao do seu eu do poder de diferenciao,
de crtica e de anlise, que afetivo, mas intelectual (Wallon, 1979, p.139).
Toda criana tem um determinado tempo para se desenvolver. Depende
somente da idade e do ambiente em que ela esteja para conquista de cada fase, uns
alcana essa transformao antes da idade prevista e outras no tempo determinando.
Neste sentido Piaget-Inhelder, afirma que:
[...] a criana no consegue, como ns, satisfazer as

necessidades afetivas e at intelectual do seu eu nessas
adaptaes, as quais, para os adultos, so mais ou menos
completas mais, que permanecem para ela tanto mais
inacabadas quanto mais jovens for. , portanto,
indispensvel ao seu equilbrio afetivo e intelectual que
possa dispor de um setor de atividade cuja motivao no
seja a adaptao ao real seno, pelo contrrio, a
assimilao do real ao eu, sem coaes nem sanes ...
(Piaget- Inhelder, 1980, p.53)
O que Piaget Inhelder quer dizer que a criana no tem a mesma capacidade
de entender a atividade como um adulto, pois ela no consegue satisfazer as suas
emoes do seu eu somente com adaptao. Quanto mais jovem ela for, mais difcil
ser a sua assimilao do seu eu.

A teoria de Vygotsky
Vygostsky se aprofundou nas investigaes no campo da psicologia, sobre

educao de deficiente. Foi um pensador pioneiro na noo de que o desenvolvimento
intelectual que ocorre em funo das interaes sociais e nas condies de vida do
individuo.
Friedmann relata sobre o pensamento de Vygostsky:
[...] o correto conhecimento da realidade no possvel se

certo elemento de imaginao, sem o distanciamento da
realidade, das impresses individuais imediatas,
concretas, que representam esta realidade nas aes
elementares da nossa conscincia (1996, p. 127).
O conhecimento da realidade da criana no de imediato advindo da

experincia, um estgio complexo, pois a imagens edificadas pela imaginao que
se articulam uma a outra, por sua vez, uma depende da outra para possibilitar a
criana a compreender sua prpria realidade.
Kishimoto relata sobre o pensamento segundo Vygostsky:
[...] Vygostsky chama ateno para o fato de que, para a

criana com menos de 3 anos, o brinquedo coisa muito
sria, pois ela no separa a situao imaginria da real.
J na idade escolar, o brincar torna-se uma forma de
atividade mais limitada que preenche um papel especfico
em seu desenvolvimento, tendo um significado diferente
do que tem para uma criana em idade pr - escolar.
(1997. P.62.)
De acordo com o autor a criana com menos de trs anos ela no tem a
capacidade separa a realidade da imaginao, onde toda brincadeira se torna sria.
Mas na idade escolar o desenvolvimento se torna significativo, pois ela cria uma
relao entre o significado e a percepo visual, ou seja, entre o pensamento e a
situao real. As necessidades das crianas e os incentivos no devem ser ignorados
porque eles so eficazes para coloc-los em ao fazendo-nos entender seus
avanos de estgios de um desenvolvimento a outro.
Vygostsky diz que:
Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento

proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se

comporta alm do comportamento habitual de sua idade,

alm de ser comportamento dirio. No brinquedo como,
se ela fosse maior do que na realidade. (Vygotsky, 1998,
p. 134).
Para Vygostsky, o comportamento da criana ao brinca diferente ela se

comporta como se tivesse idade alm do normal. O brinquedo proporciona uma
realidade irreal ou fantasia que e reproduzida atravs da vida do adulto da qual ela
ainda no pode participa ativamente. Deste modo, quanto mais rica for experincia,
maior ser o material disponvel para imaginao.
A teoria de Johan Huizinga
Johan Huizinga, em 1872 a 1945 foi professor e historiador da Holanda,

conhecido por seus trabalhos sobre a baixa idade mdia, a reforma e o renascimento.
Definia o jogo como uma brincadeira voluntria desenvolvida denta de determinados
limites de tempo e espao, com regras aceitas, mas ao mesmo tempo ser tornava
obrigatria, dotada de sentimento, dando ao entende conscientemente diferente do
dia a dia.
De acordo com Huizinga os jogos fazem parte de todas as fases do individuo
no tendo um determinado tempo, seja criana ou adulto ambas tem alguns ponto
iguais no funcionamento dos jogos como, por exemplo: espao definidos para os
jogadores como se fosse um campo de batalha, onde os competidores agem de
acordo com as regras.
A teoria de Piaget
Conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo numa

srie de estgios que se divide em quatro estgios.
[...] conseqentemente, os perodos de desenvolvimento

esto funcionalmente relacionado e fazem parte de um
processo continuo. As faixas etrias para cada perodo
so idades mdias nas quais as crianas geralmente
demonstram as caractersticas de pensamento de
perodo. (Piaget, 1987 p.12).

O processo do desenvolvimento continuo de acordo com os perodos

realizados por etapas que se inicia desde o nascimento. E cada etapa vencida atravs
da evoluo adquirida pela criana de um estgio para outro.
Para Piaget (1978), ldicidade manifestao do desenvolvimento da
inteligncia que esta ligada aos estgios do desenvolvimento cognitivos. Cada etapa
est relacionada a um tipo de atividade ldica que se sucede da mesma maneira para
todos os indivduos.
A teoria de Kishimoto
Kishimoto atuou como docente e pesquisadora na rea de educao infantil,

coordenadora do laboratrio de brinquedos e materiais pedaggicos.
Segundo Kishimoto (1994), o jogo, vincula se ao sonho, imaginao,
ao pensamento e ao smbolo. uma proposta para a educao de criana (e
educadores de crianas) com base no jogo e nas linguagens artsticas. A concepo
de Kishimoto sobre o homem com ser smbolo, que se constri coletivamente e cuja
capacidade de pensar esta ligada capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a
realidade fundamental para propor uma nova pedagogia da criana. Kishimoto v
o jogar como gnero da metfora humana. Ou, talvez, aquilo que nos torna
realmente humanos.
Para Kishimoto:
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedaggicos

remete-nos para a relevncia desse instrumento para
situaes de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento
infantil. Se considerarmos que a criana pr-escolar
aprende de modo intuitivo adquire noes espontneas,
em processos interativos, envolvendo o ser humano
inteiro com cognies, afetivas, corpo e interaes
sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande
relevncia para desenvolv-la. (1997. p.36).
Kishimoto neste texto mostra que a brincadeira/jogo instrumento de grande

importncia para aprendizagem no desenvolvimento infantil, pois se a criana aprende
de maneira espontnea, o brinquedo passa a ter significado crucial na formao e na
aprendizagem.

A teoria de Adriana Fridmann
Adriana Friedmannn doutorada em antropologia pela PUC/SP, mestre em

metodologia do ensino pela Unicamp e pedagoga pela USP. Autora de vrios livros
relacionados com o universo da criana e do brincar.
Para Friedmann:
Quando se afirma que este tem a ver com as tradies

popular no se pode cair na ideia de que este seja
sobrevivncia intocada, que somente foi criativo e
dinmico no lugar e no grupo onde originou: em qualquer
cultura, tudo movimento. O ser humano faz, refaz, inova,
recupera, retomo o antigo e a tradio inova novamente,
incorporando o velho no novo e transforma um como
poder do outro. (1996. P. 40).
A autora fala sobre os jogos tradicional popular que no so intocveis mais

que poder se modificando pelo homem, atravs da sua criatividade buscando inova
os jogos sem perder a sua essncia, incorporando o velho no novo. Esse processo de
modificao se tem atravs das transformaes dos individuo que est relacionado
com o ambiente se vive.
A CONCEPO DE JOGO E JOGAR
O brincar, a brincadeira e o jogo em determinados momentos se confundem,

pode-se dizer que o jogo uma atividade livre, pode-se inventar, conforme a
necessidade e a criatividade de quem est brincando. Segundo Kishimoto (apud.
Borges - 2006). A mesma autora afirma que se pode considerar o jogo como:
resultado de um sistema lingustico que funciona em um contexto social;

um sistema de regras; e
um objeto.
A escola, segundo Oliveira (1996), v o jogo como recurso metodolgico capaz

de propiciar uma aprendizagem espontnea e natural, podendo ser reconhecido como
uma das atividades pedaggicas mais significativas.

Segundo os PCNs (1997), as situaes ldicas, competitivas ou no, so

contextos favorveis de aprendizagem. O jogo constitui momentos de interao social
bastante significativo, s questes de sociabilidade constituindo motivao suficiente
para que o interesse da criana pela atividade seja mantido.
Nos jogos, ao interagirem, os alunos podem desenvolver respeito mtuo,
buscando participar de forma leal, sendo fundamental que se trabalhe em equipe, em
que a solidariedade pode ser exercida e valorizada. (PCNs 1997).
Moraes (apud. Borges - 2006), sustenta que o jogo envolve ordem, tenso,
movimento, mudana, solenidade, ritmo, entusiasmo, caractersticas presentes no
jogo didtico. Tais caractersticas, de atividades como o jogo, denominadas de
ldicas, manifestam-se em dramatizaes, msicas, atividades individuais e/ou em
grupos, possibilitando no s o brincar, mas tambm o aprender. Nesse sentido, a
pedagogia, utilizando-se de jogos e brincadeiras como recurso, pode ser considerada
como atividade ldica e oportunidade de aprendizagem.
ASPECTOS GERAIS DO BRINCAR
Brincar, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN`s (1998): A

brincadeira uma ao que pode ocorrer da imaginao. Para brincar preciso
apropriar- se da realidade e poder atribuir a novos significados, por meio de
articulaes entre a imaginao e a imitao no plano das emoes, surgindo ideias
criativas de uma real vivncia.
No brincar a criana tem a oportunidade de interagir com pessoas e objetos,
liberar a criatividade, podendo tambm se beneficiar de uma qualidade de vida.
O brincar faz parte do ser humano, e para a criana a brincadeira representa a
capacidade de compreender a realidade que vive.
Conforme o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (1998). Desde
muito cedo a criana se comunica por meio de gestos e sons desenvolvendo sua
imaginao. Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e autonomia.
Na brincadeira as crianas podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. As

capacidades de socializao da criana amadurecem, por meio da interao e da

utilizao e experimentao de regras e papeis sociais.
O brincar representa um dos modos pelos quais a criana pode aprender sem
ningum ensinar. O adulto deve oportunizar brincadeiras diferentes e variadas
possibilitando que as crianas criem outros tipos de atividades a partir delas. O brincar
pode ser visto como a prpria essncia da infncia, sendo que ao promove o
crescimento, permitindo a criana explorar o mundo e o ambiente do qual faz parte.
A motivao parece ser algo que antecede e mantm o brincar. Pode ser
classificada como: automotivao, que vem dentro da criana e a motivao externa,
que deriva de algo motivador, da curiosidade, do estmulo do adulto, dos
materiais disponveis, do ambiente. A imaginao da criana infinita, fcil
estimul-la, oferecendo-lhe opes variadas.
A CONCEPO DO LDICO
De acordo com Oliveira (1996) palavra ldico vem do latim ludus e significa
brincar, incluindo os jogos, brinquedos e divertimentos, sendo tambm, que brinca e
que se diverte.
O ldico muito abrangente, nele estando contidos o jogar e o brincar, nos
quais as relaes entre o ldico so muito prximas. O dia-a-dia, a prtica e a literatura
demonstram que os jogos e as atividades ldicas, no s atraem as crianas, mas
tambm adultos, pois so atividades necessrias para a constituio psquica do ser
humano.
Do ponto de vista de Borges (2006), pode-se sugerir a utilizao de atividades
ldicas nas escolas, contribuindo para o melhor rendimento e aproveitamento dos
alunos, auxiliando-os a obter melhores resultados no processo ensino aprendizagem.
O ldico estabelece uma ponte entre o prazer e a aprendizagem.
O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO
A utilizao de jogos educativos no ambiente escolar trs muitas vantagens

para o processo de ensino aprendizagem. O jogo favorece a aquisio de condutas

cognitivas e desenvolvimento de habilidades como coordenao, destreza, rapidez,

fora, concentrao, etc, contribui para a formao de atitudes sociais.
Atravs do jogo, a criana obtm prazer, realiza esforo espontneo e
voluntrio para atingir o objetivo.
O jogo uma atividade que tem valor educacional intrnseco, mediante a qual
a criana constri a realidade.
Por meio dos jogos possvel exercitar a imaginao, estimular a
independncia e a espontaneidade, promover o convvio em grupo e desenvolver
habilidades motoras como equilbrio, fora e flexibilidade.
O jogo o vnculo que une a vontade e o prazer durante a realizao de uma
atividade. O ensino que utiliza o ldico cria um ambiente agradvel e gratificante
servindo como estmulo para o desenvolvimento integral da criana.
De acordo com Passerino (apud Jos/Saulo/Terezinha 2004), o jogo
necessrio no processo de desenvolvimento da criana, com a funo vital de
proporcionar ao indivduo forma de assimilao da realidade, alm de ser
culturalmente til sociedade como expresso de ideias.
Na verdade os jogos no devem ser vistos apenas como pr-condio para o
aprendizado do esporte, pois o mesmo est presente em vrias atividades humanas.
Estudos recentes destacam:
BRACHT (1992), FREIRE (1992), MARCELINO (1990), TAVARESA
(1994) destacam que o ensino dos jogos deve assegurar uma aprendizagem que
resgate a histria cultural, o ldico e o significado humano e social do jogo, garantindo
a criana uma prtica contextualizada, com origem, fantasia, prazer, alegria, sentido
e significado para sua formao, enquanto construtor e produtor deste saber.
(Meneses) apud Cristina, Mirian e Sheila, graduadas em Ed. Fsica UFJF.
CLASSIFICAO DOS JOGOS
Segundo Ferreira (2003), a classificao das atividades : Grandes jogos -

grande nmeros de participantes. Difcil de ser dominado.
Pequenos jogos - extrai dos participantes caractersticas individuais como:
velocidade, destreza, fora. Revezamento ou Estafetas - constitui-se pelo

revezamento dos participantes para a realizao de tarefas. uma atividade em grupo

que preza pelas potencialidades individuais. Indicado para a infncia.
Jogos combinados (exigem mais de uma aptido fsica), correr, saltar, giros.
Jogos Aquticos - realizados dentro da gua, com excelente valor
teraputico por diminuir o impacto causado pelo solo.
Jogos sensoriais - utilizam os sentidos (tato, viso, audio, etc). Esses jogos
desenvolvem o pensamento, diminui a tenso.
Jogos Sociais de Mesa - jogos que so realizados na mesa, com carter
educativo, sem estimular os jogos de azar.
Segundo Verssimo de Melo (1981), ficariam em:
Jogos de Seleo - utilizada para a separao de equipes e/ou participantes
(par ou mpar, palitinho);
Jogos Grficos - realizado em cima de algum desenho ou traado
(amarelinha, xadrez);
Jogos de Competio - disputa fsica entre os participantes (pegas, cabo de
guerra);
Jogos de Salo - motricidade fina em locais restritos e/ou fechados (baralho,
quebra - cabea);
Jogos com Msica - com ritmo (catinga de roda, karaok). Segundo Mian
(2003), os jogos so classificados em:
Pequenos - regras fceis e em menor quantidade, menor nmero de
participantes e locais restritos;
Mdios - com regras pr-estabelecidas, em locais maiores como quadras ou
piscina;
Grandes - com regras pr-estabelecidas e complexas, em maior quantidade e
em locais grandes e abertos, com maior nmeros de participantes.
CARACTERSTICAS DAS CRIANAS
A criana de 6 a 7 anos para Ferreira 2003 pode ser definida como estando no
estgio pr-operatrio sendo a de 6 a 7 onde aparece linguagem oral. Pensamentos
egocntricos, rgidos, centrado em si mesma e com caractersticas de animismo
(ciosas e animais). No possui noo de conservao, quantidade, volume, massa,

peso e no consegue retornar ao ponto de partida mentalmente (condio bsica para

a realizao de operaes).
No perodo pr-operatrio a assimilao, (isto , a interpretao de novas
formaes baseada em interpretaes presentes) uma tarefa suprema para a
criana. Nesta fase, a nfase no porqu e no "como" torna-se uma ferramenta bsica
para que a adaptao ocorra (GALLAHU e OZMUN, 2005).
Brincar serve como um importante meio de assimilao e ocupa maior parte
das horas que a criana passa acordada. As brincadeiras imaginrias e as paralelas
so importantes ferramentas para o aprendizado. Brincar tambm serve para
demonstrar as regras e os valores dos familiares mais velhos do indivduo. A
ampliao do interesse social por seu mundo caracterstica da fase do pensamento
properatrio da criana. Como resultado o egocentrismo reduzido e a participao
social aumenta. A criana comea a exibir interesse nos relacionamentos entre as
pessoas. A compreenso dos papis sociais de "mame", "irm" e "irmo" e seu
relacionamento uns com os outros importante para a criana nesta fase. A criana
pequena demonstra crescente pensamento simblico pela ligao do seu mundo com
palavras e imagens. A assimilao avanada usando a atividade fsica para realizar
os processos cognitivo, cita Gallahue e Ozmun (2005).
Na fase operatria-concreta de 7 a 11 anos para Ferreira (2003) a criana
comea a ter um pensamento mais lgico, menos egocntrico, aes mentais mais
reversveis, mveis e flexveis. Apesar de o pensamento basear-se mais no raciocnio,
ainda precisa de materiais e exemplos concretos. No pode ordenar, seriar e
classificar.
Nesta fase, as percepes so mais precisas, e a criana aplica a interpretao
dessas percepes ambientais sabiamente. Ela examina as partes para obter
conhecimento do todo e estabelece meios de classificao para organizar as partes
em um sistema hierrquico. A criana brinca para compreender seu mundo fsico.
Regras e regulamento so de interesse da criana quando aplicadas a brincadeira. A
criana raciocina logicamente sobre eventos concretos e consegue classificar objetos
de seu mundo em vrios ambientes, existindo a reversibilidade com experimentao
intelectual atravs da brincadeira ativa. (Gallahue e Ozmun 2005).

O PAPEL DO PROFESSOR NA MEDIAO DOS JOGOS NA EDUCAO

INFANTIL
Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente
aprende. (Guimares Rosa)
Ser abordado o papel do professor na mediao do trabalho em sala de aula,

valorizando a presena do professor no desenvolvimento das atividades de jogos para
ter a oportunidade de intervir sempre que for possvel.
O papel do educador de propor regras, sem imp-las para que a criana tenha
possibilidade de elabor-las, proporcionando a ela o direito de tomar decises para
ser trabalhar o desenvolvimento social e poltico.
Essa participao na elaborao das leis, da criana possibilidade de analisar
os valores morais, e de elabora regras de acordo com o grupo. claro que com ajuda
do professor, poder esta obtendo informaes importantes, e ao mesmo tempo
estar ajudando a melhor suas ideias mediante aos objetivos determinado, para no
final obter o devido resultado esperado. por isso que o professor tem que estar
sempre presente para incentivar os alunos construir o seu prprio conhecimento.
O professor dever esta atenta ao tipo de atividade que se deve aplica, pois a
interpretao pela criana de alguma ideia apresentada s vai ter resultado a partir do
momento que seja baseado nas estruturas que ela tem no momento.
Para Piaget (apud Wadsworth, 1987, p. 130)
[...] a criana pode receber informao valiosa atravs da

linguagem ou da educao dirigida por um adulto somente
se estiver em um estado em que possa compreender essa
informao.
Isto , a fim de receber a informao ela precisa ter uma estrutura que a
capacite a assimilar essa informao. Piaget afirmar em seu texto que a criana s
tem capacidade de receber informaes a partir do estagio que ela se encontra, para
ento poder absorver todo, contudo que o adulto transmitir a ela, essas informaes
deverem ser de acordo com capacidade de assimilao de cada uma.
O professor dever possuir caracterstica bsica de observao, ter olhos e
ouvidos bem atentos e sensibilidade para perceber as necessidades de seus
alunos. E esta sempre buscando novas descobertas, tendo em sua mente que o
professor nunca para de estuda esta sempre ser inovado.

Quando o professor delega responsabilidade para uma turma de fazer cumprir

regras ele est possibilitando o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e da
confiana. A criana passa dizer o que pensa sem medo de ser ignorado pelos seus
colegas. Apresenta segurana em tudo que vai fazer sei medo de errar. No h
dvidas que a pr- escola tem uma grande funo pedaggica.
Para Friedmann:
O educador dever definir, previamente, em funo das

necessidades e dos interesses do grupo e segundo seus
objetivos, qual o espao de tempo que o jogo ir ocupar
em suas atividades, no dia-a-dia. Dever tambm definir os
espao fsico aonde esses jogos iro se desenvolver:
dentro de sala de aula, no ptio ou em outros locais.
(1996. P.70).
De acordo com Friedmann o educador dever obter todas as informaes

possveis do grupo, deve analisar os pontos negativos e os pontos positivos para que
no venha sair do seu controle a aplicao desse jogo em sua atividade curricular.
Para Piaget (apud Wadsworth, 1987, p.6)
Educar adaptar a criana a um ambiente social adulto,

em outras palavras, mudar a constituio psicobiologia
do individuo em termos da totalidade das realidades
coletivas s qual a comunidade conscientemente atribui
certo valor. H, portanto, dois termos na relao
construda pela educao: por um lado o individuo em
crescimento: por outro os valores sociais, intelectuais e
morais nos quais o educador est encarregado de iniciar
o indivduo.
Para Piaget educar uma forma de possibilitar criana socializao, pois a

partir do momento que o indivduo inserido em uma escola ela passa a conviver com
outras pessoas, ou seja, todas as aes so executadas na sua maioria
coletivamente.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998, p. 39):
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o

professor tenha uma competncia polivalente. Ser
polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
contedos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados bsicos essenciais at conhecimento especfico
provenientes das diversas reas do conhecimento.

O profissional que executa esta funo deve ter uma competncia simultnea
em relao aplicao dos contedos. Esta formao dever ser ampla e continua,
pois tem que abranger diversas reas de conhecimento no que se refere educao
infantil.
Ressaltado que o profissional deve estar preparado para adquirir novos
conhecimentos, pois assim, ele estar em constante aprendizado. Atualmente muitos
conflitos tm surgido na prtica do ensino em que diz respeito s simpatias que alguns
profissionais desenvolvem em relao a algumas crianas, destacando suas
preferncias e afinidade.
No entanto o perfil do profissional de manter uma ralao ampla em que todos
devem ser tratados da mesma forma, como por exemplo, ele no poder elogiar
somente uma criana, tem que levar em conta as demais, para no despertar o
sentimento de rejeio.
Para Wadsworth:
Parte do papel do professor verificar se o que a criana

j sabe e como ela raciona a fim de ser capaz de sugerir
atividades e fazer perguntas no momento certo para que
a criana possa desenvolver o seu prprio conhecimento.
(1987. p. 137).
Autor relata que o professor precisa conhecer os seus alunos para verifica o
grau de raciocnio da turma para depois, ento, sugerir as atividades que dever ser
aplicado, para que ele no venha a interferir no desenvolvimento intelectual da
criana.
Para Machado:
Qualquer que seja o raciocnio da criana fundamental

para ela a comprovao prtica, concreta. A diferena aos
cinco / seis anos que nem sempre o objeto precisa
necessariamente estar sua frente, pois ela capaz de
visualiz-lo em pensamento, desde que tenha tido a
oportunidade de manuse-lo anteriormente,
armazenando a experincia em sua memria. (1991, p.
129).
Autora comenta sobre o raciocnio da criana de cinco a seis anos, que quando
atividade fundamentada atravs da prtica, no necessrio em outro momento

utilizar o mesmo objeto que foi usado na aula anterior. Pois ela tem capacidade de
visualiz-lo em seu pensamento.
De acordo com Wadsworth:
As crianas de todas as idades precisam ter
oportunidades para selecionar
atividades que as interessem. Tecnicamente, o que
desejvel que as crianas experimentam desequilbrio;
em outras palavras, elas precisam chegar percepo de
que, de certo modo, as suas concepes no so mais
adequadas. (1987, p. 96).
Para o autor a crianas precisa est interferindo, na escolha de suas atividades

preferida para ser satisfazer. Dado a ela a possibilidade de adquirir o desequilbrio,
em entender que a sua escolha no momento no a mais adequada.
O professor tambm deve valorizar jogo espontneo de seus alunos, pois
atravs dessa atividade o adulto pode est interferindo no momento que ele observa
que pode enrique-lo alm de ter a oportunidade de obter prazer junto como a turma.
Para Brougre:
O lugar dos jogos livres em relao aos jogos dirigidos

varia muito de uma creche a outra. Os membros do
estabelecimento organizam atividades dirigidas, trabalhos
manuais, por exemplo, em funo de seus interesses e
competncias. (1998, p. 184).
O autor menciona sobre os jogos livres em relao com jogos os dirigidos, ele
diz que ambiente escolhido de acordo com a instituio, no uma regra definida,
mas que deve ser realizado em relao aos interesses da mesma.
Outro ponto importante na educao sobre a valorizao da comunicao
entre os alunos, levando para o sentido de est ajudando os seus colegas a busca o
seu prprio conhecimento atravs do dilogo entre eles. claro que o professor dever
intervir em alguns momentos, para que a atividade no venha toma outro curso alm
do esperado. Sem acelerar o desenvolvimento da criana ou apress-lo de um estgio
para o outro. No entanto o professor dever a assegurar que o desenvolvimento dentro
de cada estgio seja respeitado integralmente e completo.
Para Kishimoto:
Por tratar-se de ao educativa, ao professor cabe

organiz-la de forma que se torne atividade estimule auto
estrutura do aluno. Desta maneira que a atividade
possibilitar tanto a formao do aluno como a do

professor que, atento, aos erros e acertos dos alunos,

poder buscar o aprimoramento do seu trabalho
pedaggico. (1997, p. 85)
O autor no seu texto menciona que o professor precisa ser

primeiramente organizado se preocupando sempre com a formao do aluno,
buscando a cada dia aprimora mais o seu trabalho como docente.
CONCLUSO
Jogos na educao infantil, como um meio de aprendizagem da criana que

por sua vez tem que ser aguada desde os primeiros anos de vida.
O jogo considerado uma ferramenta muito importante no que se refere
aquisio de conhecimento no mbito escolar. Foi atravs desse estudo que
compreendemos melhor a ao do jogo no desenvolvimento da criana tanto
cognitivo, social, emocional e fsico-motor.
Tivemos a oportunidade de contemplarmos um pouco sobre a definio e a
histria dos jogos ao longo perodo e observamos que ele vem se destacando cada
vez mais no meio educacional, principalmente na educao infantil.
Os contedos que mais se destacou nesta pesquisa foram os pensamentos
dos grandes tericos da histria, que em algum momento de sua vida se dedicaram a
entender a utilizao do jogo no desenvolvimento da criana, que foram: Wallon,
Vygstsky, Huizinga, Piaget, Kishimoto e Friedmann.
Abordamos um pouco sobre o desenvolvimento da criana segundo Piaget,
destacando os quatros perodo principais da criana de acordo o com a sua idade e
suas caractersticas, mas o foco dessa pesquisa foi o perodo pr-operatrio que se
inicia aos dois e vai at aos seis anos.
Ressaltamos ainda a importncia do professor como mediador do processo de
ensino-aprendizagem no que se refere ao jogo, destacando os pontos positivos, ou
seja, como ele deve agir perante as aplicaes das atividades em sala de aula, e os
pontos negativos so aqueles que so vistos a todo o momento por professores sem
nenhuma desenvoltura neste contexto.

JOGOS E BRINCADEIRAS
Pega-Pega
Jogadores dispersos pelo

terreno, havendo um perseguidor. Os
jogadores fugiro ao perseguidor, que
tentar apanhar um. Aquele que for
apanhado passar a ser o perseguidor
(Rabelo e Pimentel, 1991).
Objetivo: Trabalhar a habilidade de correr, desviar, rapidez de reao,
Morto x Vivo
Objetivo
especfico: agilidade na
reao, ateno,
obedincia, a ordens,
flexibilidade.
As pessoas em
crculo, de costas, com o
professor no centro. As ordens dadas podem ser: "morto", "vivo", ou "sentar",
"levantar" etc... (Ferreira, 2003).
Histria do meu nome
Todos sentados formando um grande

crculo, o objetivo que cada participante
conte a histria do seu nome. Por que
colocaram o seu nome? Como gostaria de se
chamar? De que nome voc mais gosta?

Vamos criar um nome para o nosso grupo? Que tal utilizarmos as inicias de todos os
nomes do grupo?
Objetivo: integrar-se ao meio social, enfatizar a necessidade de escutar o que
o outro tem a dizer, desinibir e descontrair o grupo (Soler 2003).
Chamada da roda
Os jogadores em
crculo, numerados, um no
centro, com uma bola leve.
O do centro, com a bola na
mo, chama um nmero e
lana a bola para o alto. O jogador chamado deve apanh-la, vinda do alto ou picada
no cho, pela primeira vez. Se o conseguir, ganhar um ponto e ir para o centro
repetir a ao do companheiro anterior. A vitria do que, no final do jogo obtiver mais
pontos (Ferreira 2003).
Gato doente
As crianas dispersas
pelo campo, dado o sinal pelo
professor, uma delas,
previamente indicada para
iniciar o jogo, persiguir as
companheiras tentando toc-
las. A que for, por exemplo tocada no ombro, a colocar a mo esquerda e, aliando-
se a primeira, procurar tambm alcanar as outras crianas. Todas as que forem
apanhadas "gatos doentes"- devero correr com a mo no ponto partido, perseguindo
as que acharem ainda livres.
Objetivo: trabalhar a habilidade de correr em grupo, atacar e defender (Rabelo
e Pimentel 1991).

Pega-Pega
Jogadores dispersos
pelo terreno, havendo um
perseguidor. Os jogadores
fugiro ao perseguidor, que
tentar apanhar um. Aquele
que for apanhado passar a
ser o perseguidor (Rabelo e Pimentel 1991).
Objetivo: Trabalhar a habilidade de correr, desviar, rapidez de reao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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PSICOMOTRICIDADE, MOVIMENTO

PSICOMOTRICIDADE, MOVIMENTO E RECREAO

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 1

Prezado (a) Aluno (a);

Henri Wallon nasceu na Frana em 1879. Antes de chegar psicologia passou

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 2

Unidade 1 - Psicomotricidade na Educao ... ................................................... 4

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 3

UNIDADE 1 PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 4

Para Aristteles o corpo era o lugar da matria

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 5

Defendia em seus estudos o entendimento de que o movimento o pensamento em

1.1 - O SURGIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL

A histria da psicomotricidade no Brasil vem acontecendo de maneira

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 6

Em Porto Alegre/RS, segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 7

Em 1983,no Rio de Janeiro, aconteceram o curso de Ps Graduao em

1.2 NOES E CONCEITOS DE PSICOMOTRICIDADE

Como vimos anteriormente na trajetria histrica da Psicomotricidade,

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 8

psicomotricidade. Aspecto que permite o entendimento de que a psicomotricidade

CONCEITO a cincia que tem como objeto de estudo o homem atravs

CONCEITO a relao entre Motricidade e Inteligncia permitindo

CONCEITO uma terapia que, agindo por intermdio do corpo sobre as

Segundo Andr Lapierre (1989), a psicomotricidade considera o ser fsico e

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 9

O desenvolvimento psicomotor acontece num processo conjunto de todos os

O corpo o meio de comunicao,

Movimento uma noo muito complexa que designa uma realidade

O movimento assim considerado permite ao indivduo

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 10

investimento da sua corporalidade face ao espao, ao

Os comportamentos que a situao escolar exige, porm

Portanto, a ausncia do movimento e da experincia corporal da criana

Cognio a aquisio de um conhecimento, que permite a compreenso e

A afetividade um estado psicolgico do ser humano que pode ou no ser

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 11

1.7 REAS DE ATUAO DA PSICOMOTRICIDADE

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 12

Uma atividade atravs do movimento, visando um

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 13

UNIDADE 2 O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E

Para falar em desenvolvimento psicomotor e aprendizagem, teremos que falar nos

O que voc entende por aprendizagem?

Aprender modificar o crebro com a experincia. Quanto mais voc esfora,

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 14

Segundo Piaget (1987) ...as crianas no nascem com conhecimento, nem o

2.1 ASPECTOS MOTORES

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 15

pela motricidade e pela viso que a criana descobre o

considerado o mais eficiente canal sensorial, veloz, preciso e perfeito na

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 16

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 17

levando-os a desenvolver uma capacidade de reconhecimento e identificao das

De fato, conseguir que a colher entre com segurana na

A aprendizagem acontece em um ambiente complexo, cheio de estmulos e

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 18

Coordenao visomotora a capacidade de coordenar viso com a

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 19

o meio pelo qual o indivduo projeta, registra, analisa, armazena e integra no

O que o beb tem ou faz que permita perceber