MODULO I

MODULO

AUXILIAR DE
EDUCACION
 El Auxiliar Docente - Preceptor o Celador
Introduccin
En el presente escrito aspiro a ofrecer una visin de la verdadera importancia del
Auxiliar Docente (Preceptor), un actor de la educacin "que sufri en estas ltimas
dcadas un desprestigio agobiante y des jerarquizacin" al mximo, tanto que hoy da
observa como un espectador cmo su rol es cubierto por otras nuevas figuras (tutor,
mediador, etc.) inspirados en las tareas propias de l.

Esto no es el trabajo de un erudito, sino ms bien, de un profesional que se esfuerzo

por exponer de la forma ms clara y precisa,-la descripcin de una tarea que desarrolla
dentro de la actividad administrativa y pedaggica tutorial, y que de hecho sirve de
nexo entre todos los actores de la educacin.

Por eso he fijado la exposicin principal en las ideas que tienen valor actual, las que
han sobrevivido al paso del tiempo y no han tenido trascendencia por pertenecer a una
profesin a la cual no le han dado la importancia debida. Y que creo que analizando la
misma podra contribuir a resolver muchos problemas de hoy.

Por eso el fundamento tiene un carcter pragmtico, sin haber cado en el pecado del
practicismo o el sectarismo. Por el contrario, .he tratado de ajustarme a la estricta
realidad con a mayor objetividad posible.

Pudiendo afirmar que la figura del Auxiliar Docente ocupa un lugar estratgico dentro
del sistema educativo pues su presencia frente a los alumnos determina una
modificacin en la conducta, en el vnculo de entendimiento con sus pares y en la
relacin con los dems actores de la educacin, contribuyendo as a la educacin
integral del mismo.
.Por otro lado deseo que al leer esto, lo hagan con el sentimiento que traen los
recuerdos de la escuela secundaria, ese momento sublime de nuestra vida, la
adolescencia. Las picardas, la timidez, los conflictos internos, los amigos, las ropas, las
barras, la msica, los dolos y todo aquello que influa en nosotros. Y la figura de "el
Prece".

Este "Prece" de gran valor humano; este trabajador de una profesin real enmarcado
por deberes y derechos, pero sin un estudio serio y sistemtico que posibilite hacer de
esta tarea una ciencia donde se encuentren las herramientas necesarias para servir al
contexto educativo con ptima eficiencia.

Puedo decir que esto se debe a que hasta el momento lo que se ha hecho es crear o
insertar ms figuras dentro del sistema educativo, hecho que hace que al final muchas
veces ninguno termine cumpliendo el trabajo para el que fue preparado.

Adems, siempre me he preguntado: Porqu dan tantas vueltas para tratar de

solucionar el problema de la desercin, el desgranamiento, la repitencia, los problemas
de conducta, la asistencia social, la salubridad, la prevencin, etc.? -Si la repuesta no es
crear nuevos expertos ni tcnicos. La solucin est simplemente en trabajar con las
personas que estn 4 % horas con los alumnos, (Auxiliares Docentes), prepararlas en
las ciencias necesarias para su actividad y darles una carrera profesional adecuada a la
tarea que realiza.

Todos sabemos que en este momento histrico en que se avecina un nuevo milenio, se
acenta la tensin poltica, se ahonda la crisis econmica e ideolgica y no se ven
salidas claras para nuestras vidas. Pero, donde los valores ticos y morales parecieran
desaparecer, se enciende la luz de la educacin, que como tal debe servir para
encontrar una solucin a los grandes problemas del momento y as proyectarnos un
futuro con nuevos vientos de fe y esperanza.

Y como siempre y sin la menor duda los Auxiliares Docente seremos partcipes de ello.

Este ensayo lo dedico a todos aquellos que cumplen la tarea de Auxiliares. Docente,
Preceptores, Celadores y Bedeles, y sobre todo a aquellos que ya se han jubilado pues
esto significa que han dejado parte de su vida en las aulas, los pasillos y oficinas de
alguna institucin educativa y han sido partcipes de la vida de varias generaciones de
jvenes.

CAPTULO I:
Fundamentos

1- Concepto de Auxiliar Docente

En nuestro sistema educativo del nivel medio como en el terciario est inserto el cargo
de Auxiliar Docente que cumple un rol tanto pedaggico (tutora) como una tarea
administrativa.

Su funcin es la de contener a los alumnos, cuidar la disciplina, mantener el orden,

preservar las buenas costumbres, intervenir en la relacin social con la comunidad
educativa, cumplir explcitamente una funcin de asistencia social, y la de
psicopedagoga, asistir permanentemente a los profesores, etc., adems de atestiguar
la presencia y el rendimiento del alumno mediante el trabajo administrativo al llevar
toda la documentacin del mismo.

Entonces estoy en condicin de decir que: "El Auxiliar Docente complementa la tarea
del Profesor, puesto que mientras que ste instruye, l se encarga de realizar toda la
parte humanizadora y administrativa".

De aqu surge el punto 2.

2- Definicin de Auxiliar Docente

De esta manera puedo afirmar que: "El Auxiliar Docente es la persona que
complementa la labor del Profesor, buscando afirmar los valores morales, la
autoestima y la solidaridad de sus alumnos, logrando de esta manera la educacin
integral del educando".
Digo:

Que implementa la labor del. Profesor pues toma participacin en todas las tareas
tanto de carcter administrativo como pedaggico tutorial frente a los alumnos.

Que afirma los valores morales dado que se ocupa de evaluar constantemente las
acciones (bondad, malicia, cambio de personalidad, etc.)

Que afirma la autoestima en tanto que alienta a sus alumnos para que posean mayor
seguridad y aprendan a valorarse y a tomar determinaciones propias sin que nadie los
maneje.

Que afirma la solidaridad porque instruye en lo referente a la sensibilidad con sus

semejantes, conforme que ello ayuda a saber organizarse y a compartir. Porque
sabemos que si uno siembra amor; en cuanto necesite, recibir amor.

Que logra la educacin integral del educando porque mediante sus procedimientos
complementa los contenidos conceptuales y actitudinales.

Analizando lo anterior puedo llegar a la siguiente definicin:

El Auxiliar Docente es la persona que facilita la interaccin del sujeto con el medio para
el logro de saberes socialmente reconocidos (conceptuales -procedimentales-
actitudinales).

CAPTULO II: Caractersticas de la Funcin del Auxiliar Docente

Segn esta ltima definicin "el Auxiliar Docente" posibilita -actuando como nexo- la
interaccin de los miembros de la comunidad educativa, permitiendo "encuentros
educativos", que son los siguientes:

Profesor Director

Auxiliar Docente

Alumno Familia

1. El Auxiliar Docente interacta con el Profesor y se establece una estrecha relacin,

dado que estamos a su servicio para todo aquello que necesiten para el desarrollo
normal de sus ctedras, como ser:
a. Informamos sobre asistencia e inasistencia de alumnos.
b. Preparamos y controlamos los libros de aula.
c. Entregamos los cursos en condiciones ptimas para el dictado de clase.
d. Entregamos el material didctico solicitado por el profesor.
e. Solicitamos a los padres que se acerquen a conversar con el profesor cuando
ellos lo solicitan y si advertimos algn problema, y por algn percance o falta de
tiempo, y stos no lo solicitan, nos acercamos a hablar con l o los alumnos y si la
situacin lo requiere lo citamos nosotros.

En esta asistencia continua y constante ante todo tipo de requerimientos ayudamos y

complementamos la labor del profesor, en cuanto a la formacin integral del alumno.
Dado que nos ocupamos de ensearle hbitos de respeto, responsabilidad,
puntualidad, colaboracin, cumplimiento del orden, etc.

2. Auxiliar Docente con la Direccin, la asistencia y la comunicacin ( fluido

permanente de informacin, consultas, de sugerencias, de confidencias y resolucin
personificada de problemas).

Un ejemplo concreto del trabajo en conjunto, entre Director, Profesor y Auxiliar

Docente podra ser el siguiente: se presenta una situacin en la que en los alrededores
del establecimiento se ha notado la presencia de personas extraas y se presume que
puedan ser vendedores de drogas.

Generalmente esta percepcin la realiza aquel integrante de la Comunidad Educativa

que cumple una funcin ms activa y dinmica en la Institucin.

Una vez advertido el director de esta situacin, normalmente, las medidas a tomar son:
reuniones conjuntas a fin de tomar los recaudos pertinentes.

A partir de ese momento el Auxiliar Docente comienza a investigar y/o alertar a sus
alumnos. Muchos de nosotros, como la experiencia nos dicta, recurrimos para esta
tarea a lo aprendido en numerosos cursos de prevencin de la adiccin a la droga.

Es muy posible que estas personas lleguen a eludir algunos controles, pero no podrn
hacerlo con el Auxiliar Docente, porque ser el primero en distinguir algn cambio de
conducta de su alumno.

"Hasta aqu podemos afirmar que tanto el Director como los Profesores, en su
conjunto, reciben la informacin real y concreta, de todos y cada uno de los alumnos, a
travs del Auxiliar Docente".

3. Auxiliares Docentes y Alumnos, es vlido afirmar que somos quienes estamos

ntimamente relacionados con los mismos, dado que pasamos frente a ellos la mayor
cantidad de horas escolares que cualquier otro integrante de la institucin y que
adems estamos a su disposicin desde el mismo instante en que ingresan al
establecimiento y hasta el ltimo segundo en el que permanecen en l. Y no solo de
lunes a viernes, sino tambin en los das de actos, fiestas, viajes, actividades extra
escolares, etc.
4. Por ello que los alumnos llegan a confiar tanto en los Auxiliares Docentes que le
hacen partcipe de sus vivencias, experiencias, problemas particulares, familiares,
escolares, etc.

5. Cuando algn alumno necesita algo, sea lo que fuese, recurre a sus Auxiliares
Docentes porque tiene la certeza de que no lo abandonar y lo proteger y siempre
estar cuando lo busque, amn de saber dnde encontrarlo en cada minuto del da
escolar.

6. Adems, en las horas libres, no estn abandonados y dando vuelta por el

establecimiento, o en ocasiones fuera de l, sin que nadie sepa dnde estn o qu les
est ocurriendo.

7. La relacin particular de los Auxiliares Docentes con sus alumnos, se extiende a los
padres de los mismos, dado que ante cualquier inconveniente que se les presenta o
informacin que necesitan, se dirigen en primer lugar y con toda confianza a
nosotros.

Esto es as, porque son plenamente conscientes de que somos quienes recepcionan
todas las inquietudes de sus hijos, y que pueden contar con nosotros para darles
solucin a problemas que, a veces ellos no saben cmo enfrentar, porque en una gran
cantidad de ocasiones, sus hijos hablan ms con' nosotros que con ellos dado que en la
mayora de los casos y por razones de trabajo, no pueden estar tantas horas cerca de
los chicos como en realidad quisieran, ni como las que nosotros estamos.

En sntesis:

Los Auxiliares Docentes: actuamos como puente de interaccin con la Comunidad

Educativa porque practicamos pblicamente un oficio, con condicin y actitud,
utilizando una doctrina metdicamente formada y ordenada, basndonos en el
conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas, enseando as un
conjunto de reglas o preceptos para conseguir que nuestros alumnos hagan bien las
cosas. A fin de que al finalizar sus estudios se encuentren humanamente capacitados
para enfrentar la realidad existente fuera de la escuela. Y esto mismo logra que los
mencionados encuentros educativos se conviertan en realidad.
Y hay algo concreto que sabemos que nunca cambiar a pesar del cambio de
autoridades directivas, la relacin del Auxiliar Docente con el alumno. Inclusive si la
divisin de un curso cambia de Auxiliar Docente, el nuevo va ha llegar a tener, una
estrecha relacin o casi similar, que el anterior. Porque el trabajo mismo del Auxiliar
Docente con el alumno funciona siempre de la misma manera.

CAPTULO III: Comunidad Educativa

No es una utopa decir que los integrantes de la comunidad Educativa, para resolver
cualquier problema acuden, antes que a nadie, al Auxiliar Docente, porque reconoce
de hecho que son quienes posee toda informacin de los alumnos, tanto en forma
individual como grupal y desde cualquier punto de vista. Encontrando as la veta que
posibilitar la resolucin de distintas situaciones que se presentan al trabajar con
adolescentes.
No quiero con todo esto restar importancia a aquellos que ejercen otras funciones
existentes en un establecimiento escolar pero entiendo que resultara imposible para
un Director, Vicedirector,-Profesor o Psicopedagogo, reconocer y relacionarse con la
totalidad del alumnado, dado que en una escuela concurren entre quinientos y mil
alumnos, y nosotros estamos para asistir y atender a una parte de ellos. y no a todos,
porque cada uno trabaja en exclusividad para sus cursos y eventualmente con todos los
dems.

Sabemos que muy pocas actividades requieren un contacto humano tan permanente
como en la educacin. Y nuestra tarea es un ejemplo de interrelacin con la comunidad
educativa. Digo esto sin temor a equivocarme, porque nuestra labor se basa en
relaciones esenciales, a saber:

1. Alumno con Auxiliar Docente - de vinculacin, de apoyo, de convivencia, etc.

creando un contexto favorable para el aprendizaje.

2. Padres con Auxiliar Docente - consultas, resolucin de problemas, etc., accin

que trata de sostener el rendimiento y contenerlos, contribuyendo con este
aporte a una parte de su funcin educadora.

3. Profesor con Auxiliar Docente - apoyo administrativo y pedaggico y nexo con los
dems actores de la educacin, etc. - Mediante el manejo de las
documentaciones le permite tener una versin actualizada del rendimiento del
alumno y el hecho de compartir la jornada con l, realizar una evaluacin de su
conducta, datos que son de utilidad para el dictado de la clase del profesor y la
relacin con los alumnos.

4. Asociacin Cooperadora, Civiles, Comisiones Vecinales, Asociaciones Religiosas,

etc. con Auxiliares Docentes - cooperacin permanente en todas las actividades
como recaudacin, control, participacin en actos escolares, bailes, etc. -
Participacin que ayuda a incrementar la importancia de la institucin en el
medio y que muchas veces llega a mejorar la calidad educativa al poder
adquirirse bienes materiales que faciliten el aprendizaje de los educando.

5. Bibliotecario, Psicopedagogo, Mdico Escolar, etc. con Auxiliar Docente apoyo

constante para resolver situaciones.

6. Director, Vicedirector y Secretaria con Auxiliar Docente - relacin de cuestin

laboral administrativa de cooperacin de solidaridad y pedaggicas.

CAPTULO IV: El Trabajo Administrativo del Auxiliar Docente

Tambin resulta necesario hacer notar que la documentacin escolar es trabajo del
Auxiliar Docente. Es decir, toda aquella documentacin que avala y certifica el paso del
alumno por el establecimiento y que posteriormente acreditar su ttulo del nivel
Secundario (Polimodal), es llevada diariamente por los Auxiliares Docentes y de hecho
son quienes a travs de dicha documentacin confirman su promocin al curso
inmediato superior o definitiva al llegar al ltimo ao, o bien su egreso por distintas
circunstancias.

Asimismo es vlido decir, que en la mayora de los establecimientos el personal de

Secretaria est formado por Auxiliares Docentes y que el cargo de Secretario est en la
escala jerrquica del mismo, y quien sabemos, es el que lleva adelante la parte
administrativa de una institucin.

Habiendo explicado hasta aqu, en parte, cules son las funciones y la importancia del
auxiliar docente en el sistema educativo, quiero ahora centrar la atencin en lo ms
importante de la educacin1^' que de hecho-es su motivo y su existir: El alumno.

CAPTULO V: El Derecho de los Alumnos

Considero que todo lo dicho forma parte de los derechos de los alumnos que tienen a
ser formados y educados, no slo en cuanto al saber que adquieren por las distintas
ciencias y la tecnologa, sino fundamentalmente en lo que se refiere a lo humano, es
decir, el derecho que poseen de ser preparados moral y espiritualmente para cumplir
su rol en la sociedad.

El derecho que tiene de no sentirse solo en medio de una etapa difcil de sobrellevar en
un mundo que est demasiado ocupado en intentar salir adelante, como para
dedicarle cuatro horas y media de su tiempo al da.

Derechos que fueron adquiriendo los alumnos a travs de aos y que demuestran que
la educacin deshumanizada no sirve; que los jvenes necesitan y requieren ser
escuchados y comprometidos para crecer sanamente.

Como lo antes mencionado, en el mundo de hoy se encuentran ejemplos de lo que

ocurre cuando la educacin slo pretende crear trabajadores, perfeccionarles y no
seres humanos.

Derechos que los Auxiliares Docentes defienden con toda su fuerza, porque no quieren
que el da de maana sus alumnos y sus hijos sean poseedores de un altsimo nivel
tecnolgico, pero bajsimo en cuanto a su integridad como persona de bien y
humanidad. Y porque sus alumnos son hijos, quienes confan plenamente en ellos,
porque saben que no los defraudarn.

CAPTULO VI: Reflexin sobre el nuevo modelo educativo

Considero al igual que muchos, que la educacin necesita modificaciones para

ajustarse a la realidad, pero no considero que para ello se necesite transformar la
estructura. S! hacer los ajustes que sean necesarios. Es decir, si mi casa me resulta
chica no voy a ir a comprarme otra ms grande, desechando la anterior y
endeudndome. Lo ms lgico es que haga una nueva pieza y que adecu el pasillo de
acuerdo a mi presupuesto y con la calidad de !a mano de obra que pueda conseguir.

Porque si necesitan adecuar la educacin a la realidad primero tenemos que servirnos

de ella para ver nuestra capacidad para poder producirla. Y lamentablemente en la faz
econmica nuestra nacin no vive sus mejores tiempos y sus docentes pasaron a ser
empleados de segunda por no ser atendidos durante mucho tiempo. Y lo ms grave es
que se est experimentando con una generacin de jvenes.

Otro punto que resulta incomprensible es que en esta bendita tierra Argentina que
siempre defendi la humanizacin y la hombra de bien de sus educando, hoy busque
hacer de ellos mano de obra barata para supermercados, armadores de productos
extranjeros o vendedores. Porque si buscamos una educacin deshumanizada vamos a
crear las condiciones necesarias para que florezcan con mucha fuerza los males que
tienen los pases del primer mundo como son la delincuencia en todos sus niveles, la
drogadiccin, el alcoholismo, la prostitucin en todos sus niveles y las contiendas de
pandillas tambin en todos sus niveles. Es decir, un pas del tercer mundo con
problemas del primero.

Por esto puedo afirmar que los Auxiliares Docentes en su funcin diaria estn luchando
constantemente en contra de ello pues estn tratando de preservar las buenas
costumbres y estn siempre alertas defendiendo a sus alumnos de esos males que les
acechan constantemente. Y aqu vemos que el problema de un adolescente no es slo
aprender a resolver un problema de matemtica o estudiarse una poesa de memoria,
sino tambin sentirse acompaado y guiado para prepararse a ser una persona de bien
y un ciudadano responsable, consciente, pensante, libre y respetuoso de las libertades
ajenas.

Esta gran tarea es la tarea explcita que realiza el Auxiliar Docente y es por ello que los
vemos, dentro de sus escasos recursos, esforzndose por perfeccionarse. Nadie le
rinde tributo, nadie lo reconoce, nadie lo apoya, pero al estar frente a sus alumnos
sabe que es su deber, porque son herramientas que le ayudaran a seguir adelante.

CAPTULO VII: Conclusin

Los Auxiliares Docentes tienen la conviccin de que deben continuar con su tarea, por
sus alumnos, por los padres, por las escuelas, por ellos mismos y fundamentalmente
por la educacin Argentina, que nunca abandon a sus adolescentes.

Educacin que demostr desde sus orgenes, que en primer lugar y por sobre todas las
cosas se encuentra el ser humano; que no permiti jams que los valores materiales
estn por sobre los morales; que se destac por hacer prevalecer la esencia del ser
humano para engrandecerlo como tal, y desde all trabajar intensamente para lograr
un hombre ntegro, sabio y profesionalmente capacitado para ejercer con
responsabilidad la profesin, oficio, trabajo o funcin libre y que conscientemente
pueda elegir dentro de las posibilidades que se les presentarn.

En todo esto estn los Auxiliares Docentes, que tienen mucho que ver, por todo lo que
hicieron hasta ahora, por todo lo que en el presente estn haciendo y. por todo lo que
todava queda por hacer.

Creo que lo expresado fundamenta con creces la posicin y las inquietudes que tienen
todos los Auxiliares Docentes de ser escuchados y tenidos en cuenta. Ellos sienten
que pueden ser partcipes fundamentales en la problemtica escolar. Pero para ello se
lo debe fortalecer dndole una preparacin adecuada. Y el que no lo crea as es porque
no ha ledo con sentimiento este escrito, o porque no le interesan los jvenes, o
porque no ha tenido en su adolescencia la suerte de tener a su lado un Auxiliar
Docente.
 EL AUXILIAR DOCENTE: REFLEXIN SOBRE EL NUEVO
MODELO EDUCATIVO
La figura del Auxiliar Docente ocupa un lugar estratgico dentro del sistema educativo
pues su presencia frente a los alumnos determina una modificacin en la conducta, en
el vnculo de entendimiento con sus padres y en la relacin con los dems actores de ia
educacin, contribuyendo as a la educacin integral del mismo.

Todos sabemos que en este momento histrico en que se avecina un nuevo milenio, se
acenta la tensin poltica, se ahonda la crisis econmica e ideolgica y no se ven
salidas claras para nuestras vidas. Pero, donde los valores ticos y morales parecieran
desaparecer, se enciende la luz de la educacin, que como tal debe servir para
encontrar una solucin a los grandes problemas del momento y as proyectarnos un
futuro con nuevos vientos de fe y esperanza.

Y como siempre y sin la menor duda los Auxiliares Docente seremos partcipes de ello.
En nuestro sistema educativo del nivel medio como en el terciario est inserto el cargo
de Auxiliar Docente que cumple un rol tanto pedaggico (tutora) como una tarea
administrativa.

Su (uncin es 'a de contener a los alumnos, cuidar la disciplina, mantener el orden,

preservar las buenas costumbres, intervenir en la relacin social con la comunidad
educativa, cumplir explcitamente una funcin de asistencia social, y la de
psicopedagoga, asistir permanentemente a los profesores, etc., adems de atestiguar
la presencia y el rendimiento del alumno mediante el trabajo administrativo al llevar
toda la documentacin del mismo.

Considero al igual que muchos, que la educacin necesita modificaciones para

ajustarse a la realidad, pero no considero que para ello se necesite transformar la
estructura. S! hacer los ajustes que sean necesarios. Es decir, si mi casa me resulta
chica no voy a ir a comprarme otra ms grande, desechando la anterior y
endeudndome. Lo ms lgico es que haga una nueva pieza y que adecu el pasillo de
acuerdo a mi presupuesto y con la calidad de la mano de obra que pueda conseguir.

Porque si necesitan adecuar la educacin .a la realidad primero tenemos que servirnos

de ella para ver nuestra capacidad para poder producirla. Y lamentablemente en la faz
econmica nuestra nacin no vive sus mejores tiempos y sus docentes pasaron a ser
empleados de segunda por no ser atendidos durante mucho tiempo. Y lo ms grave
es que se est experimentando con una generacin de jvenes.

Por ello puedo afirmar que los Auxiliares Docentes en su funcin diaria estn luchando
constantemente en contra de ello pues estn tratando de preservar las buenas
costumbres y estn siempre alertas defendiendo a sus alumnos de esos males que les
acechan constantemente. Y aqu vemos que el problema de un adolescente no es slo
aprender a resolver un problema de matemtica o estudiarse una poesa de memoria,
sino tambin sentirse acompaado y guiado para prepararse a ser una persona de bien
y un ciudadano responsable, consciente, pensante, libre y respetuoso de las libertades
ajenas. Esta gran tarea es la tarea explcita que realiza el Auxiliar Docente y es por ello
que los vemos, dentro de sus escasos recursos, esforzndose por perfeccionarse. Nadie
le rinde tributo, nadie lo reconoce, nadie lo apoya, pero al estar frente a sus alumnos
sabe que es su deber, porque son herramientas que le ayudaran a seguir adelante.

Por ello es necesario avanzar cada vez ms con programas y proyectos que se
preocupen de instruir y formar a la juventud brindndole educacin de calidad como
Tutora, Relaciones Humanas, Psicologa del Desarrollo, Consejera Educativa,
Liderazgo, Autoestima y Desarrollo Personal.

LA EDUCACIN Y SU ENTORNO.
 COMUNIDAD EDUCATIVA

Introduccin

Desde la aprobacin de la LODE se ha normalizado en la terminologa escolar e incluso

en la legal la denominacin comunidad educativa para referirse al conjunto de personas
que intervienen son responsables de la educacin de quienes estn en edad de
escolarizacin obligatoria. Es conveniente dejar claro desde el principio que la funcin
educativa es tarea en primer lugar de las familias y en segundo lugar del centro escolar.

Aunque los objetivos de formacin son comunes a profesorado y padres y madres,

no siempre la colaboracin es fcil. Lo que es normal o bueno en el funcionamiento de
las Escuelas Infantiles o en los Centros de Primaria, en ocasiones deja de serlo en los
Centros de Secundaria.

La existencia de una comunidad educativa en trminos legales no garantiza la

existencia de una comunidad real y sta es una de las condiciones para conseguir un
clima de relaciones que permita la vivencia de una cultura crtica. Paradjicamente es
ste uno de los aspectos ms ignorados e incluso obstaculizados en la cultura de la
escuela pblica en Espaa. La condicin funcionarial de los y las docentes del sistema
pblico, el sistema de traslado y la historia de la propia escuela pblica en nada
favorecen la creacin de una comunidad de aprendizaje, en palabras de ngel I. Prez.

Una comunidad democrtica debe implicar al conjunto de sus integrantes en las

decisiones ms importantes. La confrontacin de opiniones, la discrepancia razonada y
el respeto a la diferencia suponen un proceso de aprendizaje y de maduracin esencial
para quienes se estn formando.

Compromiso de la sociedad con la Escuela

La importancia de la educacin para una sociedad debera ser tanta que supusiese
un compromiso de todas las personas e instituciones en la tarea educativa y de
aprendizaje. Es la Escuela una institucin demasiado importante como para dejarla
slo en manos del profesorado.

Una educacin de calidad, reclamada por todo el mundo, requiere igualmente la

participacin y el concurso de todos y todas. El compromiso por la calidad no se debe
medir por las declaraciones ms o menos ampulosas e insistentes de autoridades,
profesorado, organizaciones empresariales o sindicales, sino por la disponibilidad, por
el compromiso y por los recursos que se dedican a la misma.

Es necesario avanzar cada vez ms en proyectos y programas que se preocupen de

instruir y formar a toda la ciudadana y que a la vez pueden ser aprovechados desde los
centros escolares. Uno muestra de este tipo de iniciativas son las Ciudades Educadoras.

Deben poner las ciudades sus recursos al servicio de las escuelas para que nios/as
y adolescentes del municipio puedan conocer la historia del lugar, los diferentes
elementos que son necesarios para que una comunidad humana funcione. Aunque no
es suficiente con la observacin y la comprensin de lo que significa la maquinaria
urbana y municipal, estas Ciudades Educadoras deberan avanzar en las formas de
participacin de sus ciudadanos/as ms pequeos/as en aquellos asuntos y problemas
que les afectan. Con ello no haran ms que seguir las sugerencias de declaraciones
internacionales y cumplir algunas leyes del Parlamento espaol.

Pero en estos proyectos no debera caber todo. No puede ser una ciudad educadora
aquella que no se ocupa de que el urbanismo sea ms humano, aquella que da
prioridad a los coches sobre los peatones, aquella que olvida a las personas ms
dbiles, etc. No es suficiente con hacer un programa de apoyo a las escuelas y colgarse
l cartel de ciudad educadora. Los valores que se pretenden imbuir en la ciudadana no
deberan ser contradictorios con los que el Ayuntamiento practica.

La escuela, centro receptor de todo tipo de iniciativas

Quienes estn en edad escolar pasan una cuantas horas al da recogidos y

ordenados en las aulas. Es por ello un lugar perfecto para que a cualquiera que tenga
una idea relacionada con la infancia o la adolescencia se le ocurra que el mejor sitio
para llevarla a cabo es el centro escolar. A l suelen llegar todo tipo de programas e
iniciativas, apoyos y sugerencias; incluso mucha publicidad disfrazada de educacin:
(programas de educacin vial, de drogodependencias, de educacin sexual,
antiviolencia, contra el racismo, por el da de... concursos literarios, de poesa de
dibujo, de visitas, etc.) Alguien debera encargarse de seleccionar, organizar e incluirlos
en una programacin organizada o desecharlos.

Con demasiada frecuencia aparecen personas totalmente ajenas al centro, que en

un rato pretenden aleccionar a un grupo de nios/as o adolescentes en torno a una
temtica sobre la que ni siquiera se les ha informado previamente.

La incidencia educativa de estas iniciativas suele ser escasa aunque los recursos
empleados en ellas no lo sean tanto.

La participacin escolar

Los Consejos escolares se crearon como un instrumento de participacin, pero no

han conseguido dinamizar ni democratizar la vida de los Centros. Se han convertido en
rganos formalistas y burocrticos que aportan poco a la vida de las Escuelas y menos a
la formacin del alumnado.

No es suficiente con esta participacin formal, sobre todo porque quienes estudian
en los niveles ms bajos no tienen posibilidad de participar en los Consejos Escolares.
La participacin en el aula y en otras actividades educativas del Centro pueden
contribuir a la formacin en la participacin.

Si los Consejos de Centro han tenido poca relevancia en la educacin, los de Distrito,
Municipio o Comunidad menos an, pues en muchos casos ni siquiera han comenzado
a existir.

Escuela y entorno
 "Es a! nio a quien se educa, y para obtener excelentes resultados la nica va
posible es mantenerlo en contacto permanente con la vida, para lo cual la propia
escuela debe ser catalizadora del entorno, para que ste entre en el aula". Estas
palabras de Bartolom Coso sirve de marco de referencia a la importancia que el
entorno tiene en la educacin.

Desde la poca de la I.L.E. se escribe y se teoriza sobre la necesidad de conocer y

de investigar el medio en la escuela y sobre la importancia del aprendizaje fuera del
aula. Durante los aos finales del franquismo y durante la Transicin se llevaron a
cabo multitud d experiencias y programas de conocimiento del medio.

Con la LOGSE el Conocimiento del Medio se ha convertido en un rea de

Contenidos en la Educacin Primaria. El estudio de este rea puede hacerse de forma
totalmente terica y cerrada sin salir del aula. En este caso poco habramos avanzado
en la aproximacin escolar al conocimiento del medio. Es imprescindible para la
maduracin como persona y para un buen aprendizaje, la observacin y la
aproximacin a la realidad fsica y social ms prxima. La escuela debe reflexionar
sobre esa realidad si quiere cumplir el papel formativo que le corresponde.

Conclusiones del Grupo de Trabajo

1. La escuela hoy no es un espacio abierto por miedo a la calle, a lo desconocido, a

los cambios, a las personas intrusas, etc. La mejor manera de resolver este
problema es trabajar para conseguir unos centros educativos ms abiertos, en
los que se posibiliten modelos pedaggicos innovadores y transformadores del
entorno en el que estn ubicados y que, tomando como punto de partida las
caractersticas y circunstancias materiales y humanas, oferten a la Comunidad
Educativa programas contextualizados y consensuados que den respuesta a las
necesidades, carencias y expectativas del grupo social al que van destinados y
en cuya elaboracin hayan participado los agentes educativos pertenecientes a
los tres mbitos bsicos e intrnsecamente relacionados que conforman el
proceso educativo: mbito familiar, mbito escolar y mbito social.

2. La participacin es un valor fundamental en la sociedad actual. El aprendizaje

de este valor debe ser fomentado en el aula y en el centro escolar, cmo si no
aprendern a participar los nios y jvenes? Conviene llevar a cabo en los
centros educativos proyectos de participacin que superen el marco estricto de
alumnado, familias y profesorado.

3. Los Consejos Escolares de Centro se han convertido en rganos formalistas y

burocrticos con fuertes carencias democrticas y con una representatividad
demasiado sectorializada y poco adecuada a la realidad actual. Es necesario
modificar sus competencias, pues con frecuencia se convierten, ms que en
instrumentos de participacin en un rgano que justifica y ratifica las decisiones
previamente tomadas por la Junta Directiva del Centro.

4. El Centro Escolar debe incorporar a su proyecto educativo los recursos que le

 ofrece el entorno y aprovecharlos para llevar a cabo sus objetivos educativos.

5. El entorno social de la escuela: medios de comunicacin, instituciones polticas,

econmicas, culturales y otro tipo de organismos, ha de ser consciente de que
con frecuencia se generan actitudes de violencia, racismo, consumismo,
individualismo, etc., actitudes que luego se pide a la escuela que corrija y palie.
 Sexo y gnero en la educacin

1.- Introduccin

Hablar, hoy en da, de discriminacin sexual en la escuela parece innecesario.

Pensamos que la igualdad de las mujeres y hombres' est asegurada por la
obligatoriedad (1970) de la educacin mixta en- escuelas sostenidas con fondos
pblicos en todas las etapas educativas. Sin embargo, en ella se siguen dando
distintos modelos: desde los que mantienen una actitud discriminatoria "tradicional",
que implica tener unas actitudes^ expectativas diferentes entre chicos y chicas hasta
los que tratan de imponer y generalizar la cultura y valores masculinos
considerndolos los ptimos y universales.

En su trabajo Ofendidos y orgullosos (1983) el socilogo Josep Vicent Marqus

apunta el siguiente planteamiento: Slo quien es varn burgus, blanco,
heterosexual, cabeza de familia y ciudadano de pas poderoso est libre de toda
forma de opresin o discriminacin. Al menos, de aqullas que ataen a su misma
identificacin como sujeto. Quien rena esas caractersticas estar libre de sospecha,
de toda presuncin social de que ha de ser tratado como "algo" lo que sea, pero no
como sujeto pleno. Que sea realmente libre es otra cuestin. ... ste es, en sntesis,
un ejemplo de androcentrismo y en este esquema de pensamiento se mueve
consciente o inconscientemente, de manera explcita u oculta- la propuesta educativa
hegemnica en nuestras sociedades actuales. La escuela mixta es, de esta manera,
una institucin patriarcal, ya que reproduce la cultura y valores dominantes; y
plantea como neutro lo que corresponde a una sola parte de la especie humana y
una sola visin de ella.

La escuela mixta aunque no cree desigualdad s ayuda a legitimarla .

2.- Mujer y Educacin

Uno de los objetivos de la educacin es ensear a adaptarse a las nuevas

generaciones a comportarse segn los valores y pautas socioculturales existentes.
Este proceso empieza en la familia y contina en las escuelas.
2.1.- mbitos

2.1.1.-La familia
Es el primer lugar donde se perpetan los roles que la sociedad ha establecido para
hombres y mujeres. Numerosos estudios nos demuestran las diferentes actitudes,
comportamientos, actitudes etc. que tienen con sus hijos o hijas segn su sexo: a las
nias se les potencia la sensibilidad, el miedo, la obediencia, la dependencia, la
afectividad. A los nios la agresividad, la competitividad, la independencia...

2.1.2. Escuela
En la escuela se sigue perpetrando la educacin segregada, esto es, diferenciando lo
que es apropiado para las nias y lo que es propio para los nios. Se invisibiliza lo
femenino y se potencia una sola forma de entender la vida, la del gnero masculino.
Esta circunstancia se hace palpable cuando se conduce s las nias a adoptar actitudes
agresivas y competitivas, y no valorando comportamientos cooperativos
(considerados femeninos) y olvidando el componente emocional de la educacin.

De esta situacin tambin son vctimas los varones que deben ajustar sus
expectativas y actitudes a lo que socialmente.se espera de ellos, amputando muchas
veces las tendencias personales y de carcter, educndose en la insensibilidad
masculina, reprimiendo los afectos, sentimientos....

El resultado fina! es que nos invade- una obsesin por el trabajo, la

despreocupacin por las relaciones Humanas y familiares, la lucha por los primeros
puestos, el temor por la expresin de los afectos... algo contra lo que se debera estar
luchando en la enseanza primaria y secundaria si se cumplieran los principios de la
reforma educativa.

Los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas. Desde la

infancia ellos y ellas tambin han recibido mensajes sexistas en todos los mbitos de
a vida, y por tanto, transmiten inconscientemente lo que han aprendido.

Los juicios de valor y el discurso del profesorado estn mediatizados por los
estereotipos tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que estn
esperando encontrar: tienden a creer que las nias son ms constantes y menos
intuitivas que los nios, ms ordenadas, ms trabajadoras, ms responsables, ms
maduras, menos dotadas para las supuestas disciplinas cientficas y tcnicas, y ms
interesadas por la literatura o la enseanza domstica. Y en consecuencia actan de
forma diferente: las nias, por lo general, reciben menos atencin que los nios,
sobre todo en las aulas de manualidades, ciencias naturales, matemticas...

Adems hay una contribucin indirecta del profesorado en la perpetuacin del

sexismo en los centros docentes. La mayor presencia masculina en los rganos de
poder es un claro mensaje sexista para los alumnos y las alumnas.

En la universidad, las nias que obtienen mejores resultados en primaria y secundaria

se ven relegadas a estudios de peor categora y peor futuro profesional,
perpetundose la desigualdad.

2.1.3.- Juegos y juguetes

El tipo de juguete que prefiere el nio es ms brusco, con mayor contacto fsico, con
menos contacto verbal. El de las nias est ms centrado en reglas y sugerencias y
con mayor contacto verbal. Estas diferencias no se explican con argumentos
biolgicos sino por influjos culturales, educativos, convencionalismos, clichs que
reflejan los medios de comunicacin, libros de texto. ..Sutilezas que generan el
territorio del inconsciente.

Los juguetes son otra forma ms de imponer y perpetuar la desigualdad en el reparto

de funciones segn el sexo.
3.- El lenguaje oral y escrito

En las sociedades patriarcales, las lenguas presentan una marcada ptica masculina,
androcentrista, que supone que' la medida de todas las cosas se toma de los varones
y acarrea una infravaloracin y hasta una ocultacin de lo femenino.

La lingstica, desde los aos 60, estudia. el habla como actos sociales que
construyen y reflejan las diferencias de poder y estatus" entre hablantes porque
"ponen a cada uno en su sitio" .La lengua es un instrumento para crear, reproducir o
subvertir las relaciones de poder.

Reproducimos la lengua como nos la han enseado, suponiendo que quien produce y
recibe el discurso es un hombre y que este sujeto representa tambin a una mujer.
El mundo desdoblado que aparece en los cuentos, comics y tebeos donde hombres y
mujeres tienen roles distintos y valorados de forma diferente, donde quien se sale de
lo establecido es castigado, donde las mujeres no suelen ser protagonistas.... es otro
medio ms de reproduccin de los estereotipos sexistas de nuestra sociedad.

En los libros de texto la discriminacin explcita ha desaparecido, no as los tpicos

que subyacen en la seleccin de los contenidos, en su redaccin y en las fotografas
que los ilustran. Los personajes que aparecen son en un 74,4% masculinos frente a un
25,6% femeninos. En cuanto a las profesiones que representan, las mujeres siempre
aparecen ocupndose 'de las tareas domsticas y ellos trabajando fuera del hogar. En
cuanto al lxico utilizado, a las mujeres se les siguen atribuyendo adjetivos como:
preciosa, casera, cariosa, comprensiva..., y a los varones corpulento, sabio,
luchador....

En la bibliografa a utilizar se observa una ocultacin sistemtica de la mujer y en

ocasiones una imagen distorsionada.

En los diccionarios est manifiesto el sexismo en sus entradas y definiciones. Entradas

registradas en femenino y masculino cuya definicin es diferente segn sea aplicado
a la mujer, o al hombre (cantonero: que cantonea; cantonera: ramera).

4.- Mujer y ciencia

Aunque la incorporacin de la mujer a la universidad ha aumentado hasta alcanzar

una participacin superior a la de los hombres, esto no ha conseguido evitar la
asignacin tradicional de los roles hombre / mujer en cuanto a la eleccin de carrera
o especialidades elegidas, sino que se ha amoldado a las imgenes y prejuicios
existentes, y slo ha supuesto un cambio significativo en determinadas
especialidades. En Escuelas Tcnicas superiores solo hay una representacin de
mujeres del 6,7 y en Facultades Cientficas un 6,7.

Las consecuencias de todo esto son:

Las especialidades tradicionalmente femeninas posibilitan el acceso a empleos peor
pagados y de menor prestigio social.
Las ciencias y la tecnologa forman parte de la cultura, por lo que su exclusin supone
la prdida de un componente importante de su formacin.

La carencia de educacin cientfica impide la comprensin crtica de la utilizacin que

se est haciendo de la ciencia y la tecnologa y las implicaciones sociales que ello
lleva consigo.
5.- La accin positiva

Antes de comenzar a hablar de medidas de accin positiva es conveniente tener claro

lo que se entiende por coeducacin en contraposicin a! concepto de enseanza
mixta.

La coeducacin: es un proceso intencionado de intervencin a travs del cual se

potencia el desarrollo de nios y nias, partiendo de la realidad de dos sexos
diferentes hacia un desarrollo personal y una construccin social comunes y no
enfrentados.

Supone la coexistencia de actitudes y valores que tradicionalmente se asignan a

hombres y mujeres, para que puedan ser asumidos y aceptados por personas de
cualquier sexo.

Quiere una educacin integradora del mundo y de las experiencias de las mujeres.

Cuestiona las formas de conocimiento dominantes.

Implica a toda la comunidad escolar: madres, padres, profesorado, nios y nias,

personal no docente...

6.- Algunas cosas por hacer:

La defensa y revalorizacin de la vida y la experiencia de las mujeres, de lo

tradicionalmente femenino, de forma que se utilice con igualdad por ambos sexos.

La bsqueda del "sujeto ausente" en materias escolares.

La revisin de todo el funcionamiento del centro a favor del no sexismo, tanto en lo

que se refiere a contenido, objetivos, metodologa....es decir, el currculo oculto.

Apoyar y fomentar los casos de transgresin de roles.

Conseguir que las mujeres tengan abiertas todas las posibilidades que la sociedad
puede ofrecer, al igual que los hombres, colaborando en la consecucin de un mundo
solidario.

ANEXO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE LAS DESIGUALDADES DE GNERO EN

EDUCACIN
"Se entiende por coeducacin el proceso educativo que favorece el desarrollo
integral de las personas, con independencia del sexo al que pertenezcan y, en
consecuencia, entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se corrigen y se
eliminan todo tipo de desigualdades o de mecanismos discriminatorios por razn de
sexo y en la que los alumnos y las alumnas pueden desarrollar libremente su
personalidad en un clima de igualdad real y sin ningn tipo de condicionantes o
limitaciones impuestas en funcin de su sexo."

Fernando G. Lucini; "Temas transversales y-educacin en valores" ALAUDA

"Coeducar no es yuxtaponer en una misma clase a individuos de ambos sexos, ni

tampoco es unificar, eliminando las diferencias mediante la presentacin de un
modelo nico. No es uniformizar las mentes de nias y nios sino que, por el
contrario, es ensear a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la
variedad."

Monserrat Moreno "Cmo se ensea a ser nia: el sexismo en la escuela"

ICARIA;Bar.93

Las actitudes y los comportamientos que histricamente han sido atribuidos al

gnero masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que
tradicionalmente se ha considerado propio de las mujeres es visto como un universo
particular, sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido el
dominio de un gnero 'por el otro constituye la base de un orden social jerrquico,
que determina las posiciones de los individuos al margen de las capacidades
especficas, y que ha sido denominado patriarcado (Subirats, 1990).

El patriarcado es una toma de poder histrica por parte de los hombres sobre las
mujeres, cuyo agente ocasional fue de orden biolgico, si bien elevado ste a la
categora poltica y econmica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por el
sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represin de la sexualidad femenina
y la apropiacin de la fuerza de trabajo total del grupo dominado, del cual su primer
pero no nico producto son los hijos. Para algunos estudiosos es la entrada en un
orden familiar nuevo que implica el tab del incesto (bajo control masculino); para
otros es un cambio de religin; para otros es un cambio en la forma de organizacin
del trabajo (divisin del mismo). Probablemente sean todas esas cosas a la vez. El
sometimiento de las mujeres y su reduccin al papel de madres hace que los
hombres se alcen como padres; como padres se apropian de los hijos para aumentar
el rendimiento en beneficio de los padres ms poderosos; y los padres ms
poderosos son tenidos por dioses o por enviados suyos. Victoria Sau Diccionario
ideolgico feminista (1981).

El patriarcado consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social,

ideolgico y poltico con el que los hombres -a travs .de la fuerza, la presin directa,
los rituales, la tradicin, la ley, el lenguaje, las costumbres, la etiqueta, la educacin y
la divisin del trabajo- determinan cul es o no es el papel que las mujeres deben
interpretar con el fin de estar en toda circunstancia sometidas al varn. Adrienne Rich
(1976).

El patriarcado, como base de organizacin de la vida social, subyace en las relaciones

humanas de hoy en da, en nuestras sociedades, bajo diferentes formas y en distintas
parcelas, de maneras ms o menos explcitas.

En este marco, el devenir histrico de las mujeres y de los hombres, lo aprendido en

la socializacin de las personas pertenecientes a ambos gneros, los valores que
infunden la actuacin social de los sujetos en relacin y formas de pensar y las
actitudes que se adoptan ante la diferencia de gneros, ha estado marcado por lo
que denominamos sexismo.

El sexismo es el conjunto de todos y cada uno de los mtodos empleados en el seno

de la estructura social patriarca! para poder mantener en situacin de inferioridad,
subordinacin y explotacin al sexo dominado: el femenino, representado por los
roles y los estereotipos de gnero que, en todos los mbitos de la vida y las
relaciones humanas, son asumidos no slo por los hombres, sino tambin en muchos
casos por las mujeres, como formas de funcionar socialmente para sobrevivir. El
dominio del sexo-gnero masculino sobre el femenino se concreta en las acciones y
relaciones cotidianas, pero se manifiesta como una cultura generalizada a nivel
macrosocial, presentndose como un modelo de formas de pensar y de actuar,
discriminatorio para el gnero femenino.

Dichos aspectos estn imbricados en el quehacer cotidiano, de manera que a veces

no se trata tanto de encontrar explicitada una discriminacin a las mujeres o a un
determinado grupo de mujeres por parte del varn o de los varones, sino que es el
modelo lo que se impone en los procesos vitales socializadores, entre otros el
educativo, de tal modo que genera discriminaciones cuyos agentes pueden ser
hombres o mujeres y cuyas "vctimas" son siempre las mujeres -o bien los hombres,
en menor medida- que no se adecan al modelo dominante. As encontramos
discriminaciones sexistas que se dan entre las mismas personas pertenecientes a
gnero femenino, como tambin .existen actitudes sexistas de hombres hacia otros
hombres que no cumplen con el modelo, el estereotipo o la frmula de
comportamiento dominante. (...) Al modelo y a su aceptacin por parte de las
personas adultas (que siguen socializndose en su marco), le sigue la necesidad de
transmisin para su asuncin por parte de las generaciones que estn creciendo y se
estn formando. De manera que no debe de extraar que en a escuela o en
cualquier otro centro educativo, los rasgos sexistas aparezcan en mltiples formas de
manifestacin, desde el lenguaje hasta las relaciones de autoridad, las relaciones
entre iguales, en las expectativas de rendimiento o en los resultados acadmicos, y
desde los aspectos ms ligados a lo acadmico hasta los que tienen que ver con la
formacin moral y los esquemas de pensamiento aprehendidos. Y no solamente en
mbitos de educacin formal, sino que tambin aparecen dichos rasgos en los
procesos educativos que se operan, por ejemplo, en la institucin familiar o a travs
de los medios de comunicacin de masas.

El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino como el

centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el nico observador
vlido de cuanto sucede en nuestro mundo, como el nico capaz de dictar leyes, de
imponer la justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitad de la
humanidad la que posee la fuerza (los ejrcitos, la polica), domina los medios de
comunicacin de masas, posee el poder legislativo, gobierna la sociedad, tiene en
sus manos los principales medios de produccin y es el dueo y seor de la tcnica y
de la ciencia.

Hay un prejuicio muy extendido que consiste en creer que la visin androcntrica de!
mundo es la que poseen los hombres, pero esto no es as, en realidad es la que posee
la inmensa mayora de los seres humanos, hombres y mujeres, educados en esta
visin y que no han podido o no han querido substraerse a ella.

El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un cmulo de

discriminaciones y de injusticias hacia la mujer que no se toleraran en ningn otro
grupo humano...Si la mujer lo tolera es porque ella misma participa del pensamiento
androcntrico; y tiene inconscientemente aceptados todos sus tpicos, es ms, en
multitud de ocasiones es su principal defensora y la inmensa mayora de las veces su
ms fiel transmisora."

Conclusiones del Grupo de Trabajo

EN CUANTO AL ANLISIS

En tareas cotidianas del aula como borrar la pizarra, recoger, etc., las nias suelen ser
ms responsables, y por ese motivo se deriva en ellas para dichas tareas, con lo que las
encauzamos en su rol de cuidadoras, tambin desde la escuela. A las nias se las educa
en la responsabilidad, control interno, obediencia; a los nios, en cambio, en la menor
responsabilidad,-en-la seguridad en s mismos, en la posibilidad de decir no.

Se apunta como un factor influyente una mayor madurez de las nias para asumir
responsabilidades, pero la discusin apunta ms bien a que es consecuencia de la
educacin diferenciada que damos a nios y nias. Una educacin que comienza
desde que nacemos y que est marcada por la forma en que nos relacionamos, nos
comunicamos y los modelos que nos presentan en todos los mbitos. El primero y
determinante es la familia, en donde comenzamos a marcar las diferencias de roles
segn el sexo.

Los nios demandan ms atencin en el aula, hacen un mayor uso de la palabra, y

por tanto, tienen una mayor influencia en las decisiones y en la eleccin de la
actividad. Muchas veces se ha achacado a las nias el ser ms habladoras, pero esa
afirmacin es subjetiva, ya que si hiciramos una medida real de la participacin de
nios y nias en el aula, los resultados nos diran lo contrario. El punto de referencia
que tenemos, con respecto al tiempo de habla de las nias, es el silencio; en este
sentido hay que decir, que toleramos peor una salida de tono de las nias que de los
nios, que suelen valorarse ms acordes con su carcter e incluso naturales y, por
tanto, ms pasables.

Ante situaciones conflictivas o en casos de algn nio ms movido o revoltoso se

suele utilizar a las nias de "apagafuegos", para que nos ayuden a suavizar el
comportamiento inquieto del nio, con lo que una vez ms estamos reforzndoles en
su papel de cuidadoras, obedientes y tranquilas. La situacin de desigualdad de este
colectivo (las mujeres) no supone conflicto, lo que le hace invisible.
Se est produciendo un cambio en la actitud de las nias, pero no adoptando nuevos
modelos sino manteniendo los dos existentes:

- Las calladas, responsables, trabajadoras, obedientes, y calificadas como ms

maduras (que triunfan en el sistema educativo, pero no fuera de l).
-
- Las que asumen el rol masculino, que al no ser el "propio", son calificadas
como alborotadoras, mandonas y rebeldes.

Por qu?

Porque el modelo educativo se ha adaptado al modelo masculino. Se ha entendido la

igualdad de nios y nias como dar una sola educacin en contenidos y utilizar un
mismo espacio, pero el modelo asumido no ha sido integrador de los dos, sino que se
ha optado por el masculino, presentndolo como neutro y nico.

El rol principal de las mujeres, el cuidado, se aprende en el mbito familiar

-domstico. Mientras ste sea exclusivo de las mujeres se perpetuar la desigualdad
entre unas y otros.

Es peligroso observar cmo a medida que la tecnologa triunfa en el mundo actual,

las mujeres se ven ms alejadas de ella, incluso experimentando con "orgullo"
actitudes de rechazo absoluto. Si nos' quedamos fuera, nos' "desengachamos" del
progreso. Es curioso constatar cmo, a medida que se han introducido las nuevas
tecnologas en algunas especialidades de formacin profesional, el alumnado ha
pasado de ser mayoritariamente femenino a predominantemente masculino. Este
hecho resalta que la valoracin social de determinadas profesiones est en funcin
de que sea desempeada por hombres o mujeres. Es ms, la introduccin de los
hombres en el desempeo de determinadas funciones ha contribuido a
revalorizarlas, siendo las mismas.

* Expectativas
A los nios los consideramos ms hbiles en algunas materias como informtica,
matemticas..., por lo que sus expectativas en estas materias tambin se ver
favorecida y ser mejor que la de las nias. Las expectativas se convierten en
realidades. Por lo que la exclusin de las nias en las nuevas tecnologas no es
producto de la casualidad, sino de la misma tendencia que ha hecho de las ciencias
algo de chicos; con respecto a eso entendemos que la buena valoracin social de las
NNTT y el hecho de considerarlas ms complicadas ha llevado a dejar fuera a las
nias y a favorecer su autoexclusin. Un ejemplo lo tenemos en la F.P: las ramas de
nuevas tecnologas son un espacio masculino.

El modelo de atribucin de los logros y fracasos tambin es un importante factor que

determina las expectativas de unos y otras. Las chicas suelen atribuir sus logros a la
suerte, sus fracasos los atribuyen a su falta de capacidad, es decir, el logro lo
experimentan como algo casual y los fracasos de forma permanente. Ante las mismas
calificaciones o resultados los nios tienen una valoracin ms alta de s mismos y su
trabajo que las nias.
* Jerarquizacin

Los cargos directivos siguen siendo ocupados mayoritariamente por hombres. Es

curioso observar cmo a medida que se ran ido desprestigiando las labores
directivas en los centros ha aumentado e! nmero de mujeres en la ocupacin de
estos puestos.

La ocupacin en altos cargos en las asociaciones de madres y padres sigue siendo

mayoritariamente de hombres a pesar deque la mayor parte de las que participan en
ellas son mujeres.

Es que no interesan los cargos o no interesa el modelo de direccin?

Si se es director el modelo es ms autoritario, de gestin y burocracia, como

representante de la administracin.

Si se es directora hay ms resolucin de problemas personales, de procurar que todo

el mundo est contento. Se intenta agradar a todos/as.

Hay que construir un modelo distinto de organizacin con la presencia de las mujeres
en espacios pblicos y una mayor participacin en la resolucin de conflictos,
organizacin y gestin, en el reparto ms equitativo de determinados puestos, etc.

No obstante, en la determinacin de un tipo u 'otro de participacin hay que

diferenciar la atribucin tradicional de los espacios, en la que todos y todas estamos
inmersos:

pblico: ocupado mayoritariamente por hombres (cargos, fuera de la vida

privada)
privado: ocupado mayoritariamente por mujeres (en el hogar, la familia)

Los obstculos con que las mujeres se encuentran al entrar en los equipos directivos
y los que suponen "luchar" por el espacio pblico, las abstiene de ocuparlo. Adems
de existir un coste en la vida personal (no olvidemos el desigual reparto de tareas y
responsabilidades en el mbito familiar).

* Ocupacin de espacios

En los patios es evidente la diversidad de ocupacin de espacios segn el sexo:

Los nios ocupan la mayora de los espacios principalmente para jugar al

ftbol, baloncesto... que son juegos considerados masculinos
Las nias se- sitan en esquinas o lugares pequeos, y evitando ser
"invadidas" por stos.

Pero esta desigual ocupacin del espacio tambin se observa en otros contextos, por
ejemplo, en la realizacin de actividades de plstica, donde se da una mayor
concentracin de material que en el caso de nias tienden a compartir entre ellas.
* Actitudes
Las actitudes de los nios y nias a la autoridad tambin son distintas segn quin la
ejerza: hombre o mujer. A los hombres se les tiene ms respeto o "miedo" que a las
mujeres.

En el mbito familiar tambin sigue siendo la figura del padre la que se pone de
parapeto para cuestiones de disciplina, con lo que conlleva de ostentacin del poder
y toma de decisiones en el hogar. ste es un modelo que se presenta a nios y nias
de forma continuada y su interiorizacin es muy difcil de revertir.

En general, ha habido cambios, avances y retrocesos, pero hay que seguir sealando
que lo que nos pretenden presentar como neutro slo corresponde a la visin
androcntrica del mundo. La asuncin de esta situacin como algo natural contribuye
a reproducirla. Cuando hablamos de la diversidad, se nos escapan las diferencias de
gnero, que afectan tanto si eres hombre o mujer, es decir, las vivimos todas las
personas de un modo u otro.

Al mantenimiento de la desigualdad de gnero contribuyen especialmente, en

nuestra sociedad, los medios de comunicacin. Ellos son actualmente un
"instrumento" educativo que refuerza los estereotipos y ofrecen modelos sexistas
que hay que contrarrestar en la escuela y la familia, a pesar de que estos mbitos
sufren de la misma influencia.

EXISTE DISCRIMINACIN Y QUEREMOS UN CAMBIO

PARA QU?

PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD JUSTA, IGUALITARIA y SOLIDARIA.

Necesitamos combatir esta realidad y trabajar dentro de un nuevo modelo,

coeducativo. Para ello hay que recoger lo que de bueno tienen ambos modelos, es
decir, valores que considerados masculinos o femeninos se conviertan, simplemente,
en valores educativos y actitudes a fomentar tanto para ellos como para ellas
(cooperacin, atencin y cuidado de personas y cosas, responsabilidad, compromiso,
vivir abiertamente las emociones, capacidad de escucha, participar en la toma de
decisiones, etc.)
Imprescindible tambin es la sensibilizacin y formacin en temas de gnero, ya que
ltimamente parece que este asunto se ha abandonado, en especial desde las
instituciones educativas, y es fundamental para detectar la desigualdad y luchar
contra ella.
Incentivar el reparto de tareas y responsabilidades equitativo, puesto que esto
supone el gran obstculo para alcanzar la igualdad de oportunidades y desarrollarnos
como personas libres.

Tareas pendientes
Trabajar conjuntamente escuela y familias.
Educar en la cooperacin (todos y todas ganan).

Exigir el reparto de tareas domsticas.

Cambiar la organizacin temporal de la escuela: disponer de un horario flexible y
extensible. Se tiene la misma organizacin homogeneizadora que desde hace aos.
Sensibilizacin y concienciacin masiva en coeducacin. Si no se implica el resto de la
sociedad no se avanzar.
Construir una organizacin horizontal y no jerrquica (como la actual).

PROPUESTAS DESDE LA PERSPECTIVA DE GNERO PARA TRABAJAR LA

DIVERSIDAD DESDE LA IGUALDAD:

Educar en la responsabilidad compartida

Facilitar y promover el acceso a las nuevas tecnologas.

Ensear y aprender las viejas tecnologas o tareas bsicas (arreglar un enchufe,

coser, etc.).

Trabajar la afectividad como elemento educativo. Favorecer una adecuada

autoestima.

..Cambiar algunos aspectos organizativos del centro: el modo en que se; coloca el
mobiliario (que no predispone al trabajo cooperativo y la participacin), de
direccin (una direccin ms pedaggica que se conforme en un equipo de
personas trabajando por un proyecto coeducativo, equipos colegiados donde se
pueda trabajar conjuntamente), de ocupacin del espacio (no descuidar los
patios y espacios dedicados al ocio, ya que es un refuerzo importante de la
desigualdad en la utilizacin de recursos)

Elaborar un proyecto educativo comn vertebrado por la filosofa coeducativa.

Entrenar en la capacidad de escucha y la utilizacin de la palabra en pblico.

Desterrar la sumisin y el sentimiento de culpa por no agradar, por no responder

al modelo que se pide a las chicas.

Asumir los cargos sin merma de la vida personal (ste es un "lujo" que pueden
permitirse la mayora de los hombres puesto que entienden su tiempo no laboral
como tiempo libre).

Compartir espacios (en la lnea de procurar que los espacios estn ocupados por
ellos y ellas independientemente de la actividad realizada, sea dentro o fuera de
la escuela).

Realizar escuelas de madres, padres, abuelas y abuelos para poder llegar a un

planteamiento comn entre familias y escuela.
 Dar entrada a la diversidad familiar (no slo existe una diversidad personal, sino
tambin existe diversidad familiar, y habitualmente esto no es tenido en cuenta
ni siquiera en las fichas o documentos que se realizan del alumnado).

Revisar y reflexionar sobre nuestras actitudes y actuaciones: ser autocrticos,

estar alerta a las contradicciones en que caemos y ser coherentes con lo que
defendemos (no se trata- d^ castigarnos con sentimientos de culpabilidad sino de
autoobservarnos para poder rectificar y mejorar; sin ser conscientes de en qu
medida contribuimos al sexismo no podemos contrarrestarlo).

Exigir un lenguaje no sexista: medios de comunicacin, videos, juegos, imgenes,

libros de texto, etc. Nombrar a las mujeres, que estn presentes y sean sujetos
del discurso (a travs del lenguaje pensamos, nos identificamos y reconocemos,
si no se nombra a la mujer se la oculta).

Datos y estadsticas segregadas por sexo que nos ayuden a detectar los
problemas relacionados con la desigualdad de gnero.

Denunciar que se nos exige educar en contradiccin con lo que la sociedad,

administracin etc., nos estn transmitiendo.

Educar en la sexualidad, en el respeto para que cada persona sea libre en elegir
con quin quiere compartir y vivir su sexualidad y en una sexualidad libre de
prejuicios morales sexistas.

Trabajar en la cooperacin, no en la competitividad. Menos competitividad y ms

competencia personal.

Formacin permanente e inicial del profesorado en temas de gnero.

Intervencin en la orientacin en la eleccin acadmica y profesional, para que

no se haga una eleccin sexista.

Concienciar de la importancia del reparto de tareas y responsabilidades en todos

los mbitos (valorar por igual lo privado -familiar- y lo pblico).

Educar todas las habilidades sociales, ya que favorecen la comunicacin y las

relaciones, y algunas especialmente en las chicas (mantener sus posiciones
argumentadas, tomar la palabra en pblico, llevar la iniciativa y decir "no").

Diversidad personal: aprendizaje y convivencia

Partiendo de que en la escuela confluyen personas de todo tipo y que todos y todas
las que convivimos en ella somos diferentes, la diversidad de tipo persona! es lo
natura!, !o uniforme no existe. Esta diversidad se traduce en diferentes intereses y
expectativas, de afectividad, de autonoma personal, de caractersticas intelectuales,
de diferentes ritmos de aprendizaje, etc.
El aprendizaje se da no slo por estas caractersticas personales que lo hacen posible,
sino tambin por e! resultado de la interaccin social y los estmulos afectivos y
culturales del entorno educativo.

Desde una perspectiva individual, la diversidad se identifica slo con niveles de

capacidad y se tiende a homogeneizar a partir de unos; referentes curriculares. Se
considera la diversidad slo la manifestada por el alumnado al que le cuesta
aprender. Es por ello que se valora que debe tener una atencin especializada
diferente al resto.

Desde otra perspectiva, se parte de la idea de que la diversidades la expresin de la

normalidad y de mltiples factores, no slo cognitivos, sino motivacionales, socio-
econmicos, de estilos de aprendizaje... y que por lo tanto la diversidad es algo
natural en la clase. El trabajo entre alumnado diferente favorece un entorno
enriquecedor por lo que supone de posibilidad de encuentro y resolucin de
conflictos cognitivos y afectivos entre el grupo e impulsa el desarrollo de estrategias
didcticas y maneras de organizar el trabajo en el aula que faciliten el aprendizaje de
todos y todas.

Estn proliferando medidas extraordinarias de atencin a la diversidad, que suponen,

en muchos casos, un enfoque segregador, que fomenta las desigualdades, de forma
que se plantean en muchos centros como la nica alternativa posible, sin haber
mantenido un proceso de reflexin en el claustro y haber agotado medidas ordinarias
curriculares, metodolgicas y organizativas.. Ciertas experiencias de agrupamientos e
itinerarios paralelos no han sido muy respetuosas con el tratamiento a la diversidad
en nombre del cual se aplicaban.

Las actuaciones nicamente basadas en compensar carencias tienen sus lmites. Hay
que exigir mayores dotaciones, pero desarrollando los entornos donde se valoren las
potencialidades personales, en un clima que favorezca la autoestima, las relaciones
personales y la participacin; donde no se rebajen expectativas ni se aplique el
mismo listn para todas las personas.

En la medida en que desarrollemos caminos para que las potencialidades del

alumnado encuentren un lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente y
consideremos la comunicacin y el dilogo como bases del aprendizaje, estaremos
favoreciendo entornos de convivencia positiva.

Los centros y las aulas estn preparados para dar respuesta a ello?

Conclusiones del Grupo de Trabajo

En primer lugar, se exponen las reflexiones colectivas que fueron surgiendo respecto
al anlisis de la realidad tal y como la vivimos en la sociedad y los centros y sobre las
respuestas que se estn dando desde distintos ngulos de nuestra labor pedaggica.
En la segunda parte sugerimos propuestas que nos lleven a superar los procesos
selectivos y segregadores que potencian la desigualdad y construir entornos
verdaderamente educadores.
ANLISIS DE LA REALIDAD:
El tradicional reparto de funciones socializadoras entre la escuela y la familia est en crisis.
Antes, y siendo conscientes de la simplificacin, la familia educaba y la escuela enseaba.
Actualmente, se ve la tarea educadora como un campo cada vez ms inabarcable y, por
otro lado, ms difuso. Los modelos del entorno que responden a valores contradictorios, la
influencia de los medios de comunicacin, los objetos de consumo, ocio y tiempo libre de
los nios, nias y jvenes, las campaas hacia el consumo, etc., hace que la familia y la
escuela tengan la sensacin de impotencia de nadar contra corriente en una tarea que
corresponde, cada vez ms, a toda una sociedad.

El profesorado manifiesta este desasosiego con' el aumento de enfermedades como

ansiedad, estrs y un pesimismo extremo hacia la valoracin de su tarea.

Por otro lado, a esta confusin social de valores y papeles, contribuyen informaciones
alarmistas que, la mayora de las veces, ayudan a la formacin de prejuicios ante el
alumnado ms desfavorecido y el aumento de la marginalidad.

El aumento de conductas agresivas responde, en gran parte, a una cultura del beneficio
inmediato, de la satisfaccin del deseo, de reacciones poco maduras de estmulo-
respuesta y de escasa capacidad de frustracin en la infancia. Una educacin familiar
con contradicciones al marcar los lmites, marcada por sentimientos de culpabilidad, de
no saber, ni dedicar el suficiente tiempo a los hijos e hijas, complica cada vez ms la
intervencin de la escuela en la creacin de pautas de comportamiento, hbitos y
actitudes.

Tampoco la escuela parece atender, suficientemente, las esferas afectivas y motivacional

del alumnado, por lo que gran parte del debate se ha centrado en esa implicacin
educativa que tienen tambin otras instancias diferentes a la familia y la escuela.

La Administracin Educativa de nuestro pas ha mostrado torpeza a la hora de anticipar

ciertas situaciones que marcan la vida de los centros. Los pases de nuestro entorno
llevan tiempo adoleciendo de escasez de profesorado. Experiencias de otras
sociedades que llevan incorporando a sus escuelas alumnado inmigrante, con nuevos
planteamientos ante la' violencia en los centros, etc., deberan ser referencia y motivo
de anlisis por lo que pudieran aportar a nuestra situacin.

El profesorado no est preparado, la mayora de las veces, para resolver conflictos, para
dinamizar al grupo, no tiene cultura de negociacin y esto, en ciertos entornos, le hace
ms vulnerable frente a la violencia. El alumnado, a veces, no se siente respetado por
el profesorado y viceversa.

Esta situacin se extrema cuando el profesorado y el alumnado de los centros

educativos, sobre todo refirindonos a los de la etapa de secundaria, no sienten el
centro como "suyo", no se sienten implicados directamente en la mejora de la
convivencia, ni en su responsabilidad para contribuir a! buen .clima personal y
educativo del mismo.

El anlisis de la actual fragmentacin de saberes, la distribucin del currculo cada vez

menos interdisciplinar, la proliferacin de profesorado "especialista" en las etapas ms
tempranas, nos lleva a pensar que en esto la LOGSE no ha acertado.

La atencin a la diversidad requiere medidas globales y no el mero aumento de

apoyos, de programas con carcter extraordinario, sin coordinacin, sin estar
enmarcados en un plan de centro verdaderamente asumido por todo el claustro y sin
querer o poder evitar que supongan slo parches y una miope puesta en prctica de
la reforma.

Las metodologas por proyectos, globalizadoras p interdisciplinares no se han

fomentado. El aprendizaje significativo para el alumnado, con referencias a la vida
cotidiana que aumenten la motivacin en nuestras aulas no est suponiendo ms que
la constatacin de que estas prcticas siguen siendo casos aislados de proyectos
"innovadores".

El tramo de la Educacin Secundaria Obligatoria, padece de una merma en la oferta

de la optatividad, por lo que esta medida est lejos de suponer una respuesta a la
diversidad personal del alumnado. En muchas ocasiones estas materias optativas
suponen, no una diversificacin de contenidos para llegar a los mismos objetivos,
sino ms de lo mismo, por lo que no se logra conectar con los intereses del alumnado
adolescente.

Tampoco la distribucin de tiempos (fijos, inalterable y de cincuenta minutos en el

caso de secundaria) contribuyen a un cambio de dinmicas en clase, mas activas y
flexibles, donde tengan cabida otros ritmos y otros modos, de aprender.

El mantenimiento y cuidado de los espacios de muchos centros educativos se

consideran factores secundarios, resultando fros, desangelados y poco acogedores,
respondiendo a una concepcin utilitaria y demasiado uniformadora.

PROPUESTAS:
La escuela y la familia comparten esferas educativas complementarias, pero deben
ser apoyadas por un marcado compromiso social1 que apueste por entornos
educadores que no entren en contradiccin. La intervencin de todo el tejido social
es imprescindible.

Programas educativos en los medios de comunicacin, otros de carcter divulgativo y

formativo para familias, con la coordinada actuacin de estamentos, una legislacin
que proteja a la infancia de la influencia de algunos videojuegos, programas
infantiles, literatura, etc., podran ayudar a fines educativos de los que ahora carece
nuestro entorno. Las medidas preventivas deben guiar las actuaciones educadoras en
todos los mbitos sociales.

Es importante favorecer en el alumnado una actitud crtica hacia las nuevas

tecnologas y el mundo de la imagen, para neutralizar los efectos perversos que se
derivan de la asimilacin de ello sin capacidad de control, revisin o crtica.

Los planteamientos de la escuela pblica deben basarse en la participacin de toda la

comunidad educativa. Abrir la escuela al entorno, sentir que el centro se gestiona
desde lo pblico, creando el sentimiento de que es de todos y todas, compartir la
formacin con las familias y potenciar los rganos de participacin y decisin del
alumnado en la vida del centro, vendra a fortalecer la idea de que la escuela puede
ser el ncleo educador de toda una comunidad.

Es necesario dotar de una autonoma .organizativa real a los centros educativos.

Dotar de sentido un planteamiento de respeto-a la diversidad. Esta mayor autonoma
debe contar con una flexibilidad al beneficio de las personas. La flexibilidad necesita
de plantillas completas y entendidas al servicio del centro, con mltiples funciones.
Dar respuesta a. la diversidad requiere un planteamiento global del centro, dotndole
de recursos para favorecer-medidas organizativas y metodolgicas que hagan posible
la atencin al conjunto de la diversidad del alumnado.

Es precisa una postura ms comprometida y decidida de la inspeccin educativa hacia

la mejora de la calidad de la escuela pblica. Actitudes de colaboracin y
asesoramiento son las que precisa la institucin escolar, mediante una evaluacin
real de centros y un compromiso .activo por dar respuesta a la diversidad del
alumnado y no meras funciones burocrticas, en el mejor de los casos.

La adaptacin del currculo a la consecucin de los objetivos de las distintas etapas

educativas y a los contextos diferentes es una asignatura pendiente en el conjunto
del profesorado ya que ste no se ha sentido con poder sobre el currculo y las
actuales polticas del gobierno vienen echar por tierra, la cobertura que daba la
LOGSE en este aspecto.

Revisar la excesiva fragmentacin de los contenidos en un nmero excesivo de

profesores y profesoras en determinados niveles de la ESO podra suponer avanzar
hacia la mejor racionalizacin del saber y una educacin ms personalizada y
motivadora.

La metodologa debe diversificarse para dar cabida a distintos modos de aprender,

ritmos de trabajar, maneras de interpretar, etc., que aportan riqueza al grupo.

La estructura de coordinacin vertical de los ES debe ir dando pasos decididos hacia

la de coordinacin horizontal, de equipos docentes, propiciando una atencin ms
directa al grupo-clase y a las necesidades personales y educativas de cada uno de los
alumnos y alumnas.

Los agrupamientos del alumnado deben responder al principio del respeto a la

natural heterogeneidad y slo se debera hablar de otro tipo de agrupamientos si
stos fueran transitorios, realmente flexibles y para mejorar las medidas de atencin
individualizada en determinados momentos, dentro de un marco entendido y
asumido por toda la comunidad educativa.

Se debe presionar para mejorar la respuesta formativa de asignaturas optativas: en el

tramo final de la Educacin obligatoria para favorecer la eleccin real de contenidos
curriculares que respondan a diferentes motivaciones, capacidades e intereses.
Nos manifestarnos en contra de los "macrocentros" que, con la idea de dotar de
mayores recursos materiales a las aulas, pierden en humanidad y dificultan la
coordinacin, el trabajo en equipo, la participacin y la creacin de un clima de
atencin personal y de relaciones afectivas. Sera necesario rectificar el actual
sistema de financiacin al centro por estricto nmero de alumnos y alumnas, sin
tener en cuenta otras consideraciones.
Bajar la ratio sigue siendo un objetivo deseable. La atencin a un tipo de alumnado
cada vez ms heterogneo y el pretender abrir la escuela al entorno requiere
personal y fuertes ayudas a la escuela pblica. Por otro lado es preciso reivindicar la
incorporacin a los centros de otros profesionales que apoyen y trabajen con toda la
comunidad escolar como por ejemplo, trabajadores sociales, mediadores culturales,
asociaciones, etc.

La tutora, en enseanza secundaria sobre todo, debe ser fortalecida tanto por la
Administracin como por los mismos centros. Dar consistencia a contenidos
actitudinales, la creacin de habilidades sociales, crear opciones de participacin y
responsabilidad en las tareas de clase, la creacin y asuncin de normas que sirvan
para la autorregulacin del grupo y la mejora de la convivencia son necesarias para
avanzar en los principios democrticos y tolerantes de una sociedad plural.

Se necesitan medidas decididas y creativas, as como suficiente dotacin, para la

mejora de las instalaciones y los espacios, hacindolos ms verstiles y personalizados.

La formacin inicial y continua del profesorado ha de ser otro pilar bsico que
permita el cambio. La reflexin de la labor docente, los encuentros entre
formadores.... deben crear la necesidad y obligatoriedad de dicha formacin.

Necesidades educativas especiales e integracin.

Integracin es un concepto socialmente controvertido. Casi siempre se entiende que

un grupo minoritario con caractersticas distintas de las de la mayora debe integrarse
en el mayoritario, debe de parecerse a l lo ms posible y as diluir sus chocantes
especificidades.
Este concepto de la integracin se opone al reconocimiento de lo especfico como
base desde donde se debe construir cualquier personalidad, facilitando caminos de
mximo desarrollo personal y social. Desarrollar estas ideas da contenido a otro
concepto de integracin.

A los centros educativos llegan alumnos y alumnas con distintos tipos de

discapacidades: fsicas, psquicas, sensoriales, econmicas o sociales. Este alumnado
aparece bajo el epgrafe general de alumnos con necesidades educativas especia/es,
pero evidentemente se trata de grupos de alumnos y alumnas muy distintos en su
punto de partida y con distintas metas de llegada con quienes hay que emplear
mtodos y estrategias distintas.

La primera dificultad que tiene en la prctica el sistema educativo es la deteccin de

estas necesidades y en segundo lugar el dnde, cmo y cundo se tratan. Puede
haber dos maneras de solucionar el asunto.
- Una es hacer grupos especficos con los alumnos y alumnas distintos
 agrupndolos por sus caractersticas comunes: Hasta no hace mucho se haca
este agrupamiento incluso con chicos y chicas, cuestin que parece superada,
con algn coletazo.

- Otra es darles un tratamiento individualizado, integrados/as en su grupo de

iguales.

Si apostamos por la segunda opcin podemos plantearnos hasta dnde y cmo lo

vamos a hacer.

Para ver hasta dnde parece razonable apostar hace falta un buen diagnstico desde
el inicio de la deteccin de la necesidad educativa especial, tanto para las
necesidades fsicas, psquicas o sensoriales como para las sociales, que tienen poca
deteccin cientfica y mucha y mala moralina.

Es innegable el avance social en la aceptacin del alumnado diferente por

necesidades fsicas en las aulas ordinarias. Nadie cuestiona este asunto que no afecta
a los cerebros. Otra cuestin es cuando hablamos de necesidades sensoriales o de las
psquicas, donde todo se torna ms difcil. Cuando llegamos a las sociales el asunto
puede hacerse insostenible. De todo esto se infiere que debemos ponernos de
acuerdo en:

- Cundo lo hacemos.
- Dnde lo hacemos y
- Cmo lo hacemos.

Habamos dicho que lo hacamos desde su deteccin y hasta su incorporacin al

mundo laboral. Parece razonable hacerlo en las aulas ordinarias siempre que suponga
un avance en la promocin personal y social del alumnado en cuestin y debemos
hacerlo bien y con la base de mtodos cientficamente avalados.

Para efectuar todo lo anterior de manera correcta deben existir unas condiciones en
todos los centros, apostando por que el grueso de los apoyos se lleve a cabo por
profesorado especializado asignado a cada centro. Los equipos de zona slo deben
ser utilizados en reas muy dispersas donde sea imposible la atencin individualizada
en cada centro.

Otro requisito es ir reduciendo paulatinamente la ratio profesor aula que en el caso

de este alumnado debe de reducirse para tener la eficacia necesaria.

La LOGSE acu el concepto de adaptacin curricular como la bsqueda del itinerario

educativo correcto para que cada alumno o alumna alcance su mximo desarrollo
posible. En este sentido estas adaptaciones no deben tener 'excesivas barreras
legislativas y deben ser establecidas por profesionales que estn a pie de obra,
prescindiendo de titulaciones que en el caso de las bsicas y obligatorias debieran de
tenerlas todas aquellas personas que acuden de manera permanente al sistema.
Para la correcta atencin del alumnado con necesidades educativas especiales es
preciso coordinar la intervencin de otros profesionales que pertenecen al campo de
la accin social: trabajadores sociales, educadores de calle. Si no se establece un
itinerario interdisciplinar entre ellos y el centro educativo, se pierden muchos
recursos y esfuerzos. La accin social debe de entrar de forma regular en los centros
educativos. Lo ideal sera asignar un profesional de estas caractersticas a cada centro
con un mnimo de 16 unidades.

Los centros de educacin especial especficos deberan de actuar como centros de

recursos, de forma que su experiencia sirviera a la comunidad educativa.

Se nota una falta de coordinacin entre los diferentes especialistas que abordan el
problema de la integracin desde diferentes campos. Una accin interactiva de estos
profesionales dara mejores frutos dada la complejidad de la problemtica.

Es necesaria la asignacin de trabajadores/as y educadores/as sociales para abordar

debidamente el complejo asunto del alumnado con necesidades educativas
especiales derivadas de su condicin socioeconmica, personas gitanas o
inmigrantes. Estos profesionales deberan de constituir equipos de diagnstico
preciso y concreto de estas dificultades, ya que el alumnado comprendido en este
amplio epgrafe carece de un diagnstico avalado por tcnicos y se corre el peligro de
hacer una derivacin slo por pertenecer a una etnia o grupo, sin ver si realmente se
tiene alguna necesidad educativa' especial. El diagnstico no puede ser realizado por
un claustro o una asociacin de padres y madres, por poner algn ejemplo extrado
de la realidad.

Es preciso profundizar en la bsqueda de alternativas intermedias entre centros

especficos y ordinarios, de forma que pudieran existir centros que tuvieran ambas
connotaciones manejando con agilidad recursos humanos y materiales.

Hay que ir avanzando en la idea de que los centros escolares se conviertan en centros
de desarrollo comunitario con la participacin activa de todos los recursos de la
comunidad general en la que estn insertos y como foco de dinamismo de esa
comunidad.

Sera conveniente que todos los centros de una zona estuvieran en igualdad de
condiciones para ofrecer una atencin educativa al alumnado de integracin.

En cuanto a la evaluacin, consideramos que la ptima es aquella que tiene un

carcter colaborativo e interdisciplinar, de forma que la constituye un conjunto de
opiniones y anlisis procedentes de diferentes personas, instancias y profesiones.

Vemos conveniente el agotar las medidas pedaggicas ordinarias antes de dar paso a
medidas de carcter extraordinario. Algunas veces se empieza por lo segundo sin
haber abordado convenientemente lo primero.

Rechazamos la instalacin sistemtica de aulas de educacin especial en centros

ordinarios. Solamente en el medio rural y por necesidades muy concretas puede valer
esta medida,
Sera deseable que existiera un planteamiento que llevara al establecimiento de un
Proyecto Educativo Intercentros, que posibilitara que todos los centros de un distrito
o comarca actuaran de forma conjunta compensando las desigualdades existentes.
Esto podra conducir a una escolarizacin por zona con un reparto equilibrado del
alumnado con necesidades educativas especiales, debidamente diagnosticados.
Rechazamos los dictmenes de escolarizacin basadas nicamente en el coeficiente
intelectual.
Nos parece adecuada la asignacin de dos profesores/as por aula para realizar un
trabajo integrador, adems de los especiales en pedagoga teraputica y audicin y
lenguaje. Estos ltimos debern estar ligados al centro de forma que trabajen con
todos los alumnos y alumnas y no slo con los de atencin permanente. Su
experiencia es enriquecedora para todos y no parece adecuado que su figura
aparezca nicamente ligada a procesos especiales.
Consideramos necesaria la implantacin de equipos de orientacin en todos los
centros de Educacin Infantil y Primaria. En el medio rural la asignacin deber ser
generosa de forma que un orientador/a no atienda nunca a ms de tres centros
pequeos.

A estas alturas de desarrollo educativo es preciso evaluar todo el programa de

atencin a la diversidad para poder tener una visin cabal y precisa de su puesta en
prctica y grado de eficacia.
Consideramos escasos los equipos de atencin temprana que deberan de ampliarse
dado su carcter preventivo.

Nos parece adecuado reivindicar que determinadas discapacidades deberan de estar

atendidas en vacaciones escolares, ya que estos cortes educativos producen
regresiones no deseadas por nadie.

Queremos insistir en el carcter preventivo y de justicia social que supone el

establecimiento del primer tramo de la educacin infantil en el seno de la escuela
pblica o convenida con entidades pblicas", ayuntamientos principalmente.
Creemos que este pas est en condiciones de acometer una escolarizacin
universalizada de este tramo que supondr tambin una recuperacin necesaria del
ndice de natalidad y un apoyo al trabajo femenino.

Rechazamos la idea de que al alumnado inmigrante o gitano se asimile

automticamente con el alumnado con necesidades educativas especiales. Como
hemos dicho anteriormente estas necesidades deben estar debidamente
diagnosticadas por equipos que an no existen en el sistema, en los que se integren
profesionales de las ciencias sociales.

Detectamos un dficit de integracin en el establecimiento y desarrollo de muchas

actividades extraescolares o complementarias y apuntamos a que se tenga especial
cuidado en que sean para todo el alumnado.

Consideramos conveniente que el alumnado con necesidades educativas especiales

sea atendido el mayor tiempo posible dentro de su aula de referencia. No nos parece
adecuada la excesiva tendencia a sacar a estos alumnos y alumnas de su aula para
recibir la educacin que necesitan.

Rechazamos la idea de que la atencin al alumnado con necesidades educativas

especiales haga bajar el nivel general del aula o del centro. Entendemos
precisamente todo lo contrario. Una debida atencin a este alumnado aumenta
considerablemente el nivel de calidad del aula, del centro, del sistema y de la
sociedad. Todos los alumnos/as pueden tener en algn momento una necesidad
especial.

Tenernos especial inters en remarcar el papel de la Formacin Profesional para este

alumnado, que debe ser lo ms normalizada posible y con una salida laboral real que
se haya buscado de antemano, ya que su independencia econmica y laboral es una
de las mayores preocupaciones de sus padres y madres y debiera ser la de la
sociedad.

Diversidad cultural
1. INTRODUCCIN

Contextualizacin:

Larga tradicin Mono cultura! en el Estado Espaol (limpiezas tnicas contra judos,
rabes,... negacin de las culturas nacionales durante dictaduras, desconocimiento y/o
desprecio marginacin y de la cultura gitana...), etnocentrismo y cultura unvoca. Como
resultado de todo ello, en nuestra sociedad ha habido un predominio del hombre, del
occidental, del blanco, del catlico, del payo, del heterosexual, del econmicamente
poderoso, del individualista, del competitivo, del sumiso, del dogmtico, del que slo
usa como lengua la norma culta del espaol..., perjudicando la cultura dominante los
intereses de las clases populares, del mundo rural y suburbano y de los grupos
tnicamente diferenciados.

Su reflejo es un modelo de enseanza transitiva, acrtica, jerrquica, clasista, sexista,

selectiva, disciplinar, no participativa para la Comunidad Educativa, homogeneizadora,
segregadora, asimilacioncita...donde slo cabe un modelo que impone la cultura de
una minora dominante sobre la mayora de la poblacin. Modelo que globalmente no
ha sido superado, si bien objetivamente no. hay culturas "puras". y se han abierto
procesos de transformacin importantes, que actualmente corren serios riesgos de
involucin.

Una de las caractersticas de la sociedad actual es la movilidad espacial de las

personas, debidas al inmenso desequilibrio Norte-Sur y a las contradicciones internas
de cada sociedad: en los pases empobrecidos, depredacin de sus recursos y aumento
de su deuda externa, existencia de conflictos blicos, hambrunas, dictaduras y falta de
expectativas de democracia y progreso social. En el seno de los pases enriquecidos,
concentracin del poder econmico en pocas personas y empresas (incluidos los
medios de comunicacin), liberalizacin de la economa y prdida de influencia de lo
pblico, paro y precarizacin del empleo, bolsas de miseria, exclusin social y
marginacin de las minoras tnicas.

A todo ello se une el proceso de globalizacin de la economa y la uniformizacin de

patrones culturales, vinculada al desarrollo de las nuevas tecnologas en la
comunicacin interpersonal y de masas.

Los mecanismos que generan racismo, y xenofobia en la sociedad son

fundamentalmente los mismos que conducen a otras situaciones de marginacin
personal o colectiva, aunque sus manifestaciones puedan enmascararse de otras
formas.

Concepto de diversidad cultural en educacin

Llevado a sus ltimas consecuencias, cuestiona toda la cultura escolar, por lo que, si
bien se evidencia cuanto mayores sean las manifestaciones de las diferencias, es el
resultado de la combinacin de las culturas nacionales, comarcales o locales, las de las
minoras tnicas, las de las diferentes clases o estratos sociales,...adems de la
concurrencia multicultural en un mbito territorial determinado, la creciente influencia
de los medios audiovisuales y de comunicacin, cuestiona el concepto tradicional de
entorno, al superarse muchos de los condicionantes derivados de la cercana fsica.

Manifestaciones de la diversidad cultural

Son mltiples y rara vez se presentan aisladas: Pueden y deben favorecer

enriquecimiento cultural recproco, desarrollo de valores (solidaridad, tolerancia,...),
profundizacin en la democracia (interculturalismo, participacin, coeducacin,...),
pero tambin aparecen^* problemticas derivadas del desarraigo, de la barrera
idiomtica, de la situacin administrativa-legal, de procesos selectivos siempre en
detrimento de la escuela pblica o de los sectores ms desfavorecidos de la poblacin,
de las carencias en polticas educativamente integradoras, de los insuficientes
planteamientos de Educacin Intercultural por parte de los diferentes agentes
educativos ... Consecuencias de estos aspectos negativos son los choques culturales
derivados del desconocimiento mutuo, la exclusin social, la existencia de guetos y
"nichos" econmicos, la baja autoestima individual o grupal, la xenofobia, el racismo,...

Situaciones especficas que pueden requerir medidas complementarias dirigidas a la

compensacin socioeducativa:

Escolarizacin y titulacin de inmigrantes en situacin irregular, especialmente la de

menores extranjeros no acompaados. Poblacin itinerante. Poblacin gitana.
Personas que precisan acciones globales de alfabetizacin.

El mestizaje como alternativa

La construccin de la identidad cultural individual y colectiva debe basarse en un

proceso dialctico, en que se combine el reconocimiento y valoracin de las respectivas
races culturales con la apertura hacia nuevas influencias y aportaciones. El simple
respeto pasivo a la presencia de otras culturas en nuestro entorno, puede conducir a la
consolidacin de guetos que tarde o temprano pueden entrar en conflicto, por lo que
es importante potenciar procesos no traumticos de mestizaje. Esta tarea no puede
concebirse como responsabilidad exclusiva del sistema educativo, pero en l reside una
amplia cuota de responsabilidad y sus posibilidades de propiciar procesos de
transformacin son amplias.

Estrategias para trabajar la multiculturalidad en el mbito educativo

Deben enmarcarse en una profunda democratizacin del curriculum,

reformulndose objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, en el marco de la
elaboracin colectiva de propuestas de Educacin Intercultural, que signifiquen un
replanteamiento de los Proyectos Educativos de los Centros.

Es imprescindible fomentar la participacin de toda la Comunidad Educativa, tanto

en reas de gestin como en los procesos de enseanza-aprendizaje.

Hay que propiciar la colaboracin con otras instituciones y con los diferentes
agentes sociales.
 La potenciacin de la Educacin Pblica es la mejor garanta de garantizar los
derechos a la igualdad y a la diversidad, dotando a los Centros educativos de los
recursos adecuados: materiales, humanos y de formacin asesoramiento.

La Administracin educativa tiene que garantizar una adecuada distribucin de las

diferentes realidades culturales en los centros educativos sostenidos con fondos
pblicos, impidiendo cualquier poltica sgregacionista.

Fundamental es el establecimiento de mecanismos de coordinacin entre Centros

con caractersticas similares a travs de Programas Educativos y el fomento de
dinmicas internas de trabajo colaborativo.

Las acciones educativas deben encaminarse a propiciar la acogida e integracin

personal y social, el desarrollo positivo de la autoestima, el aprendizaje funcional de la
lengua y el aumento de la competencia comunicativa, la educacin en valores
democrticos y derechos universales, el desarrollo de habilidades sociales, el fomento
del enriquecimiento cultural recproco, la construccin del conocimiento desde
mltiples enfoques y con recursos variados, el desarrollo de una actitud crtica y la
definicin de criterios e instrumentos de evaluacin adecuados a todo ello.

2. PROPUESTAS concretas que pueden incidir, desde el mbito educativo, en un

cambio cualitativo de la situacin actual:

a) Inclusin de partidas presupuestarias destinadas a este fin en los presupuestos de

las respectivas instituciones, reforzando de forma especfica la educacin pblica y
los gastos en polticas sociales en general.

b) Creacin de foros amplios que generen dinmicas informativas, sensibilizadoras y

movilizadoras, que repercutan' directamente en organizaciones sociales, en
mbitos interinstitucionaies y en medios de comunicacin de masas,
favoreciendo un clima social propicio a polticas de integracin.

c) Impulsar la creacin de equipos de estudio, discusin e investigacin de carcter

interdisciplinar entre profesorado de diversos niveles educativos.

d) Revisin sistemtica de los contenidos ideolgicos de los libros de texto y dems

materiales curriculares, incorporando textos e imgenes procedentes de las
diversas realidades culturales y rupturistas con respecto a los estereotipos
dominantes sobre las mismas. Elaboracin, desde los movimientos de renovacin
pedaggica, las ONGs y las instituciones, de materiales alternativos y propuestas
metodolgicas y organizativas que propicien el interculturalismo.

e) Libre acceso a matriculacin y titulacin para cualquier persona,

independientemente de su nacionalidad y situacin jurdico-administrativa en el
Estado, desligando el derecho fundamental a la educacin de otros aspectos de
carcter poltico, econmico o policial.
f) Diseo y desarrollo de Programas de colaboracin con otros Estados y entre
Comunidades Autnomas.

g) Mecanismos de compensacin por porcentaje de alumnado no hispanohablante

matriculado en cada centro: bajar ratios por aula, aumento del profesorado de
apoyo, presupuesto extraordinario para la adquisicin de materiales o realizacin
de actividades, etc.

h) Diseo de un mdulo de equipamiento especfico destinado a centros que tengan

una realidad multicultural constante o en crecimiento, facilitando as unos recursos
materiales disponibles de forma estable.

i) Partiendo de un planteamiento hecho con sensibilidad social, las administraciones

pblicas deben elaborar y remitir instrucciones o recomendaciones, a centros e
inspeccin, aclarando dudas ms frecuentes en este tema: garanta del derecho
bsico de acceso a la educacin, matriculacin, traslados de expedientes, solicitud
libros escolaridad, titulacin, absentismo, criterios de promocin, etc.

j) Modificacin de instrumentos estadsticos con el fin de poder registrar mejor la

evolucin de los centros con una composicin multicultural y/o de gran movilidad
de la matrcula a lo largo del curso, favoreciendo un conocimiento ms objetivo de
la realidad en las administraciones pblicas a la hora de planificar el uso de sus
recursos.

k) Establecimiento de criterios de distribucin, cuando ello sea posible por cercana,

del alumnado de minoras tnicas, entre los centros sostenidos con fondos
pblicos de una zona determinada.

l) Oferta pblica, en los centros de enseanza para personas adultas, de cursos de

espaol como segunda lengua vinculados siempre a un planteamiento
intercultural.

m) Creacin de aulas-puente, que permitan una primera y breve evaluacin y

escolarizacin (2-3 meses como mximo) de menores inmigrantes no
acompaados, para preparar su transicin a centros de enseanza reglada:
introduccin a la lengua y cultura de la comunidad receptora, hbitos escolares y
habilidades sociales, al tiempo que se sensibiliza y forma al profesorado del centro
de destino para propiciar una adecuada acogida y escolarizacin,....

n) Edicin de una gua sobre las principales caractersticas de nuestro sistema

educativo, en los diferentes idiomas presentes en cada realidad, con referencias
bsicas a ofertas educativas y normativa de funcionamiento, con et fin de orientar a
-padres y madres recin llegados que desconocen, nuestro idioma.

o) Publicacin de guas de medidas organizativas y criterios metodolgicos dirigidas al

profesorado de centros con una realidad multicultural.
p) Fomento de la elaboracin y difusin de materiales curriculares con experiencias y
actividades para facilitar la prctica de Educacin Intercultural.
q) Desarrollo de planes especficos de formacin en Educacin Intercultural para el
profesorado y el personal no docente en general. Formacin intensiva, en la misma
lnea, para los programas y servicios externos: orientacin, asesoras de CEPs,
inspeccin, responsables de programas y proyectos de investigacin, innovacin e
intercambios, etc.

r) Convocatoria pblica de proyectos pata la experimentacin de alternativas

globales de Educacin Intercultural, dotando a los centros de recursos materiales y
humanos que posibiliten dicha tarea, especialmente en referencia a tiempo
disponible para la dinamizacin interna y la coordinacin externa.

Conclusiones del Grupo de Trabajo

Idea clave aportada a las conclusiones generales

El sistema educativo debe superar la tradicional perspectiva monocultural y

etnocntrica, para favorecer un modelo de educacin intercultural.

En el contexto de una sociedad de acogida que potencia la participacin ciudadana

como reflejo de integracin social, la educacin intercultural! impulsa el plurilingismo
y concibe el mestizaje como algo enriquecedor y favorecedor de la convivencia.

Resto de conclusiones

Hablar de tolerancia hacia las diferentes culturas es insuficiente e incluso, puede

tener connotaciones de jerarquizacin entre ellas. Hay que hacer una apuesta clara
por una sociedad intercultural y eso significa posicionarse a favor de promover el
mestizaje cultural, generador de riqueza individual y grupal.

Para ello, hay que trabajar no slo con las personas sujetas a exclusin sino tambin
con las excluyentes; no slo con el profesorado, sino con toda la comunidad
educativa.

Ante una realidad multicultural, la alternativa debe ser un posicionamiento

claramente intercultural.

Los procesos de mestizaje no pueden ser forzados ni traumticos (no debemos jugar
a hacer "alquimia social"), sino fruto del respeto y reconocimiento mutuos,
debiendo promover acciones que faciliten dichos procesos.

No debemos olvidar que todas y todos somos resultado del mestizaje.

Es importante no perder la memoria histrica con respecto a los procesos

migratorios en que hemos sido protagonistas, as como sobre las consecuencias ya
vividas del fascismo (por ejemplo, en el nazismo hasta la identificacin externa
dej de ser humana y se dio una situacin de "esclavismo de subespecie". Adems
de prevenir y combatir el racismo, la xenofobia y toda forma de exclusin social de
 la actualidad, hay que mantener la alerta ante la posibilidad de llegar a situaciones
ms graves.

Comprensin y conocimiento para evitar el rechazo a lo desconocido o lo

diferente, son procedimientos bsicos para frenar el racismo, no olvidando que
ste normalmente tiene "dos direcciones" habr que incidir en ambos sentidos.

La cultura la definen los grupos humanos y no debemos restringir el concepto a la

diversidad tnica. Tampoco estereotipar como homogneas las que
desconocemos, ya que tambin existe la "diversidad dentro de la diversidad". Por
lo tanto, el currculo escolar debe ser intercultural, abierto y flexible, no
confundiendo integracin entre culturas en condiciones de igualdad, con
asimilacionismo de una que anula a las otras.

Especial peligro de asimilacionismo cultural sufre el alumnado de menor edad (en

particular el de la etapa de Educacin Infantil), ms desprotegido frente a esa
forma de entender la incorporacin a la sociedad receptora.

El trmino "compensacin" no se debe utilizar en este contexto porque las culturas

no pueden ser objeto de compensacin.

Los limites al respeto -de. las diversas culturas deben tener como referencia las
convenciones con mayor consenso internacional: Declaracin Universal de los
Derechos Humanos y la de Derechos de la Infancia.

La forma de hacerlos efectivos ha de ser en un proceso en el que se parta de

actitudes de conocimiento y comprensin, lo cual implica apertura y sensibilidad,
pero sin proteccionismos y sin caer en el relativismo cultural del "todo vale para as
ser respetuosos-as".

Si bien los valores y las normas que hayan de ser comunes deben ser
consensuadas mediante procesos de cooperacin, tambin hay que cuidarse de la
bsqueda de consensos fciles que tengan como fin evitar los conflictos. Si los
conflictos no se resuelven con acuerdo y se vulneran derechos individuales o
colectivos, hay que recurrir a instancias que garanticen su justa resolucin.

Cuando se producen situaciones en que la familia decide trasladar a sus hijos e

hijas a centros en los que no convivan diferentes minoras tnicas, normalmente
las motivaciones de fondo no son las que se manifiestan. No toda la diversidad
crea rechazo, sino fundamentalmente la que aparece vinculada a la pobreza, a la
marginalidad y/o al retraso escolar, por lo que denunciamos la manipulacin que
se est haciendo de los orgenes culturales para enmascarar situaciones derivadas
de la pertenencia a.las., clases o estratos sociales ms desfavorecidos.

En ese sentido, habr que tener especial cuidado en no sobredimensionar

determinadas cuestiones que podran distorsionar una visin de conjunto sobre la
diversidad humana, olvidando a determinados sectores de. la sociedad que no
forman parte de la actualidad meditica.
 En genera!, la escuela no est dando una respuesta adecuada a la diversidad
cultural, ni en su organizacin, ni en recursos, ni en el currculo, ni en resultados.

En ese sentido, denunciamos que los nuevos currculos aprobados recientemente

por el gobierno central se alejan an ms de una propuesta intercultural.

Adems, la falta de un compromiso adecuado por parte de las administraciones y

la escasa agilidad en las respuestas que ponen en marcha, condicionan
considerablemente los procesos y los resultados.

El Proyecto Educativo del Centro (PEC) debe marcar las pautas en la articulacin de
la alternativa intercultural y es preciso abrir el debate en torno a este tema en
todas las comunidades educativas. Las administraciones deben asumir su
responsabilidad y han de establecer medidas concretas que favorezcan la
implantacin de un modelo de educacin intercultural vinculado a una oferta de
mayor calidad en la enseanza.

Especial importancia cobra la formacin, tanto del profesorado como de padres-

madres y resto de personas que intervengan en procesos educativos y de acogida,
as como la disposicin a cambiar determinados roles.

Es conveniente mantener reservas con respecto a iniciativas (bastantes ejemplos

se podran hallar en los Programas Scrates), que muchas veces no conectan con el
contexto de diversidad de un centro educativo, con lo cual se pueden distorsionar
los objetivos y desviar las acciones.

Tambin hay que tener especial cuidado con propuestas como las de "aulas-
puente", para que no se conviertan en "aulas-pozo", si se les da una orientacin
segregadora o no cuentan con las acciones metodolgicas adecuadas.

El peso que tiene la religin, junto con la diversidad de opciones que en ese
terreno aparecen en una realidad multicultural, son tambin argumentos para
exigir una escuela laica en la que la asignatura de religin no tiene sentido en el
horario escolar.

Es importante para el alumnado inmigrante, adems de aprender la lengua comn

a la sociedad receptora, mantener su lengua materna. La enseanza de las
diferentes lenguas presentes en un determinado contexto, salvo que hubiera
posibilidades de hacerlo con xito en el horario escolar, debera garantizarse, al
menos, en el marco de las actividades extraescolares.

Sin embargo, se constata que ni siquiera se est garantizando el acceso a las

diferentes lenguas oficiales del Estado, lo que implica grandes dificultades de
hecho para un planteamiento plurilinge donde tengan presencia real todas las
lenguas de origen que conviven en un determinado espacio.
 Si en la escolarizacin en una determinada zona se estableciera un criterio de
reparto, ste debe hacerse a travs de una baremacin nica, con garantas de
transparencia y afectando a todo el alumnado, no slo a un determinado sector
del mismo con algn rasgo identitario concreto, ya que entonces su catalogacin
sera negativa y la medida se interpretara como el reparto de un problema.

La educacin en centros concertados es excluyente de hecho, aunque en teora

exista el derecho de libre acceso a los mismos.

Habr que compaginar el derecho a la libertad de eleccin de centro educativo con

la no formacin de guetos.

El reto es estructurar los centros de tal forma que puedan recibir a todo tipo de
alumnado. Ms que tender a criterios de reparto, es clave el establecimiento en
todos los centros de una reserva de plazas para alumnado en riesgo de exclusin
social, de forma que no existan trabas para acceder a los mismos.

La presencia de la figura del mediador/a sociolingstico puede ser altamente

positiva, si bien ha de introducirse con ciertas reservas para garantizar un perfil
personal y/o profesional adecuados, dada la trascendencia que puede llegar a
tener su trabajo y la informacin que podra llegar a manejar. Especial cuidado
debe tenerse cuando exista la posibilidad de utilizacin de dicha funcin para un
fin ajeno a los intereses educativos (por ejemplo, ejercer un papel de control
poltico o policial).

Aspectos en los que hay divergencia de opiniones o matices significativos:

Los procesos de mestizaje deben producirse de forma ms o menos espontnea en

un clima adecuado, o deben programarse acciones que los favorezcan y los aceleren?

Se debe garantizar una distribucin diversa de alumnado recurriendo a opciones

como el establecimiento de cupos, incluyendo en los mismos a los centros
concertados? O ello puede producir efectos contraproducentes?

La defensa de la escuela pblica como nico garante de la atencin a la diversidad

podra entrar en contradiccin con las apelaciones a la implicacin efectiva de la
concertada en el reparto de la misma?

La-'edad debe ser un criterio determinante al escolarizar a alumnado inmigrante

para su ubicacin en un determinado curso?

Propuestas:

Extender el planteamiento de Educacin Intercultural, a partir de un currculo

abierto, para cualquier proyecto educativo y hacer una amplia revisin de las
normativas para adecuarse a dicha propuesta. Contar con un observatorio
permanente para el tema.
 Apoyar el modelo de transversalidad, desarrollndolo ms, y aplicar los
mecanismos de los que se ha dotado el sistema educativo (aprendizaje
significativo, comprensividad...).

Propiciar procesos conducentes al mestizaje cultural.

Diseo y puesta en prctica de un plan de acogida, integrado en el Proyecto

Educativo de cada Centro, dirigido a toda la Comunidad Educativa y enmarcado
en un proyecto de ciudad o pueblo.

Se deben articular e integrar las funciones de acogida en equipos interdisciplinares,

de forma que existan tambin alternativas para el ocio y el tiempo libre.

Entre las acciones dirigidas a Asociaciones de Madres y Padres, se propone

establecer la figura de familia-tutora, que sirva de referente y apoyo directo a la
recin llegada.

Es clave tambin la implicacin del alumnado en acciones que le permitan

conocer y transformar el medio,- as como aprovechar la fuerza asociativa-de
determinadas ONGs y organizaciones de inmigrantes.

Por otra parte, es fundamental una mayor agilidad en las respuestas que pueden
y deben proporcionar las administraciones.

Reconocimiento y legitimacin de las lenguas y culturas de origen, evitando

prdidas de identidad cultural o reduccionismo en las alternativas.

Creacin de centros de recursos para la Educacin Intercultural.

Recursos zonales para facilitar una mejor acogida, lo que requiere la

coordinacin en una red de centros.

El trabajo de los Equipos de Orientacin debe hacerse tambin con las familias,
as como debera ser habitual la presencia de profesionales del Trabajo Social en
la relacin escuela-familia.

Presencia de mediadores-as con un perfil adecuado para dicha funcin, para lo

cual se debe garantizar la participacin de cada Comunidad Educativa en su
eleccin.

Desarrollar polticas interinstitucionales, para facilitar propuestas integrales.

Comisin u oficina de matriculacin nica y permanente (tambin puede ser

zonal), que establezca una baremacin unificada que garantice el justo acceso al
derecho de eleccin de centro, con criterios que eviten situaciones
discriminatorias y faciliten la homologacin de ratios.

La administracin educativa debe tomar medidas contundentes en todos los

casos en que se aprecie discriminacin de alumnado. Si se fuera el caso de un
 centro privado sostenido con fondos pblicos, ha de suponer como mnimo la
prdida del concierto educativo.

Planes de formacin en Educacin Intercultural para el profesorado, padres y

madres, personal no docente y los diferentes agentes spales.

Poltica activa con respecto a los medios de comunicacin de masas.

Rechazo rotundo a la nueva ley de extranjera y a cualquier limitacin de los

derechos de toda persona que viva en el territorio estatal, independientemente
de su situacin administrativa en el mismo.

Fracaso escolar
1.-Introduccin
La utilizacin del concepto de 'fracaso escolar' ha sido recurrente cuando se plantean
reformas y cambios en los sistemas educativos modernos; no obstante, conviene
tener presente que estamos ante un concepto polismico y ambiguo que puede ser
interpretado y utilizado' de acuerdo a intereses ideolgicos y polticos concretos.

En general, el trmino "fracaso escolar" se aplica habitualmente al alumnado y hace

referencia a quienes al finalizar la escolarizacin obligatoria no han logrado una
formacin bsica que les permita integrarse de forma autnoma en la sociedad o
comportarse como ciudadanos/as responsables.

Con todo, el indicador ms habitual para cuantificar el fracaso es el porcentaje de

alumnos y alumnas que abandonan prematuramente el sistema y de aquellos que
suspenden sin lograr la titulacin que les permite continuar estudios postobligatorios.

2.- Modelos explicativos: Diferentes perspectivas.

La bsqueda de causas que expliquen el fracaso escolar ha dado lugar a numerosos

estudios que abordan el tema desde diferentes pticas.

a.- La responsabilidad del fracaso escolar est en el propio alumnado: dificultades de

aprendizaje, bajos cocientes intelectuales, dficits instrumentales, escaso inters, etc.

A partir de este presupuesto se propone como remedio para superar estas

dificultades las adecuadas terapias, aplicadas en el mbito individual.

b.- El fracaso escolar refleja la desigual distribucin de los bienes culturales en la

sociedad: las desventajas socioeconmicas y culturales de las familias explicaran las
desigualdades de los resultados escolares.

Esta visin tiende a responsabilizar del fracaso escolar a la estructura social; la

solucin pasara por la superacin de las diferencias de base que coartan la igualdad
de oportunidades.

c.- El fracaso se considera responsabilidad de la institucin escolar, argumentando

que la escuela ensea cosas que no interesan al alumnado y que ni el currculo ni los
mtodos y contenidos favorecen las posibilidades de xito de la mayor parte del
alumnado.

Desde esta perspectiva se reclama una reconceptualizacin de la escuela, del tipo de

enseanza que en ella se imparte y de los criterios de evaluacin.

d.- El problema del fracaso escolar es 'multidimensional': existen diferentes causas

que interactan y que deben ser tenidas en cuenta para superarlo.

Desde este punto de vista no son admisibles los discursos que legitiman y excusan el
fracaso escolar como socialmente inevitable.
Nuevas dimensiones del fracaso escolar

Los cambios sociales, econmicos y culturales que se han producido en nuestra

sociedad plantean un nuevo escenario educativo y labora!. En este nuevo escenario,
las consecuencias derivadas del fracaso escolar -entendido como ausencia de la
titulacin bsica- se ven modificadas y agravadas.

Los y las jvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo, o quienes no

alcanzan una titulacin bsica, tienen muchas ms dificultades que antes para
encontrar trabajo. En la sociedad de la informacin, el fracaso escolar, la taita de una
capacitacin bsica, ^puede convertirse en el mayor riesgo de exclusin y
marginacin social.

3.- La enseanza comprensiva.

La LOGSE apuesta por una educacin obligatoria de carcter comprensivo. Este

modelo supone una forma de organizacin escolar que ofrece las mismas
experiencias bsicas de aprendizaje para la totalidad del alumnado, combinando la
instruccin acadmica con las tcnicas de iniciacin profesional. Su objetivo
primordial es que el mayor nmero de alumnos y alumnas alcancen la formacin
bsica necesaria para proseguir sus estudios o incorporarse con garantas a la vida
laboral activa. La enseanza comprensiva implica retrasar la separacin del alumnado
en ramas educativas diferentes.

La educacin comn para todas y-todas encierra dificultades debido a la presencia en

una misma clase de grupos de alumnos y alumnas con diferentes capacidades,
intereses y motivaciones; esta circunstancia provoca una polmica constante
respecto al nivel de conocimientos del alumnado y a su posible incidencia en la
prdida de nivel educativo.

Actualmente el debate suele centrarse en las frmulas para el agrupamiento del

alumnado -grupos homogneos o grupos heterogneos- y en las estrategias para
atender a la diversidad - optatividad versus itinerarios.

Por otra parte, el sistema escolar tiende a transferir hacia otros dispositivos externos
al alumnado con trayectoria de inadaptacin escolar. En estos dispositivos ajenos al
sistema escolar se busca una segunda oportunidad para el alumnado. Se sita as
fuera de la escuela la respuesta y la solucin al fracaso que se origina dentro de ella.

Aunque parece lgico que para el alumnado que no encuentra adaptacin al sistema
escolar formal se propongan soluciones que no reproduzcan el modelo de la
institucin escolar, con todo, parece necesario reforzar las medidas preventivas
durante la escolarizacin obligatoria, evitando dar una respuesta que como norma
eluda la responsabilidad del sistema educativo en su objetivo integrador.

La opcin por unas u otras frmulas debe tener en cuenta los principios que la-
sustentan y las consecuencias y efectos que su eleccin puede conllevar, teniendo
muy presente que integrar o segregar es el principal dilema al que se enfrenta
nuestro sistema educativo.
Conclusiones del Grupo de Trabajo
Qu es? No nos gusta el trmino, es del "enemigo" y la utilizacin de su lenguaje
puede introducirnos en debates que no son los nuestros. Pero, para entendernos, con
carcter general: es la falta de superacin de los objetivos de una etapa educativa, que
determina la imposibilidad de continuar.

Qu consecuencias tiene? Suele suponer dificultades graves de integracin: personal,

laboral y social, aunque el "xito" escolar, en ocasiones, tampoco es la llave para la
integracin social, el fracaso es probable que, cada vez de forma ms acentuada, sea
predictor de futuro, lleve a la exclusin, en una sociedad que se configura como dual.

Cunto es? Las actuales cifras divulgadas del fracaso en la ESO (en torno al 25%), no son
fruto de seguimientos rigurosos de cohortes escolares, sino meramente de la lectura de
estadsticas con validez de un curso. No son comparables a situaciones anteriores, donde
importantes grupos de adolescentes no eran contados, al no existir la obligatoriedad, lo
cual les exclua, prcticamente, sin ni siquiera constar en las estadsticas.

Por qu se habla ahora de l? Se habla interesadamente, por parte del PP, pues si
quiere cambiar un sistema, primero debe deslegitimarlo; en esto cuenta con el apoyo
de algunos profesionales y est condicionando la opinin social. Se aplica un
reduccionismo de la enseanza a los conocimientos y stos a sus aspectos ms
acadmicos, olvidando: procedimientos, actitudes, capacidades relacinales.... El PP no
ha creado el fracaso en exclusiva, la LOGSE naci con graves hndicaps (financieros,
organizativos) pero aspira a gestionarlo.

Quin fracasa? Es fracaso, en general, del sistema educativo, tal como la

administracin y sus estructuras lo han configurado. No se garantiza que se agotan
todas las estrategias posibles antes de admitir la no titulacin. Estadsticamente, en
general, fracasan los vstagos de las clases desfavorecidas, por cuanto la escuela es
reproductora social y el sistema educativo no es autnomo, pero esta realidad no debe
hurtarnos el debate.

En qu etapa se fracasa? Ahora el debate se centra en la secundaria, pero la escuela

genera tambin un porcentaje de fracaso inducido, que procede de la primaria, donde
no hay medidas compensadoras, ni que atiendan la diversidad; este fracaso temprano
viene camuflado por la. Promocin automtica y la mayor interaccin con el
profesorado, y se caracteriza por no asentar las destrezas bsicas (lectoescritura) tras
una serie de aos de escolarizacin; es este fracaso el quencristaliza en secundaria.

Cules son las grandes causas del fracaso escolar? No se deben jerarquizar los
factores del fracaso pero hay que priorizarlos con criterios de eficacia para su
resolucin. En general tienen una doble dimensin:
-Sistema escolar.
-Sistema social.
Qu responsabilidad tiene la administracin? El no haberse ocupado de dar una
formacin inicial adecuada al profesorado, ni, en muchas ocasiones, medios para el
desempeo de su labor; la falta de orientacin en primaria; el demorar la posibilidad
de repeticin mecnicamente y el dificultar el aprendizaje a diferentes ritmos. La falta
de financiacin. La responsabilidad por estas lagunas es por omisin. Por accin, las
medidas tomadas (modificacin: mnimos, curricula) y las anunciadas: itinerarios,
modificacin LOGSE... que caminan en sentido contrario de la solucin.

Qu responsabilidad tiene el profesorado? No hay que idealizar el gremio, que debe

analizarse con criterios de profesionalidad y no de mero voluntarismo; tampoco hay
que denigrarlo ni caer en la autoflagelacin (muy de tradicin escolstica y clerical),
pero falta coherencia: personal -se trabaja en la pblica y se envan los hijos a la
privada, profesional -se mantienen rutinariamente metodologas homogneas y
heredadas de anteriores sistemas educativos -(que han cambiado dos veces en tres
dcadas) y pudiendo marcar los "niveles" se acta aleatoriamente o delegando en el
libro de texto y tambin se da falta de coherencia ideolgica -se pretende la
democracia y ni se fomenta ni se motiva.

Qu responsabilidad tienen los padres-madres? Hay entornos familiares

desfavorecedores y otros que no lo son. La diversidad del profesorado es extrapolable a
las familias. No se cree en el concepto de "escuela pblica" con todas sus implicaciones
y se buscan atajos con caminos estregadores, pensando que as se favorece la
titulacin de los hijos e hijas, cuando esto no est demostrado estadsticamente.

Cules son las propuestas para evitarlo? Primero una llamada a la esperanza. El
fracaso puede reducirse y casi desaparecer, pero para ello es necesaria por parte de la
administracin la asuncin de sus responsabilidades. La formacin del profesorado
debe ser obligatoria y en condiciones. Debe hacerse a los centros una autntica
evaluacin diagnstica, contextualizada en funcin de su proyecto educativo, y
proporcionarles los medios para corregir las disfunciones detectadas; luego, al cabo de
dos aos, volver a repetir la evaluacin. Deben generalizarse las estructuras de
orientacin, as como revisar la estructura organizativa, por los especialistas de
primaria y el profesorado de secundaria. Profundizar en la democracia, motivando la
participacin y dando vas para ella. En el resto de los sectores: profesorado, familias,
se debe ir corrigiendo los elementos de responsabilidad sealados.

Cul es nuestro fracaso, aqu y ahora? El que haya dos ausencias notables: la
administracin y el alumnado, y sobre todo la posibilidad de que nuestras reflexiones
no hallen eco en la sociedad.

COMUNIDAD EDUCATIVA
1. QU ENTENDEMOS POR COMUNIDAD EDUCATIVA?
Pensamos que las comunidades son una manifestacin de la mltiple interrelacin que
acontece entre los seres humanos. Por ello una la Comunidad Educativa, ms all de
ser una comunidad que gira en torno a un hecho educativo, vendra a ser una
experiencia integral de vida y desarrollo.
Esta experiencia integral involucra el descubrimiento de Dios, esto es la Gracia, e
involucra tambin el descubrimiento de lo que es la propia persona y la justa
interrelacin con los dems seres humanos as como con el entorno, esto es la Paz.
- Entendemos que la Comunidad Educativa es una manifestacin de la gracia de Dios
y es una gracia en s misma

Afirmamos sin lugar a dudas que el origen ltimo de las comunidades humanas es Dios
mismo. Ignacio en su Principio y Fundamento^ propone como origen de todas las cosas
a Dios2, un Dios trinitario que crea al ser humano y al cual invita a participar de su
misma esencia y dinmica qu-es el Amor.

El Padre, el Hijo y el Espritu Santo, tres persogas distintas que son un nico Dios, son
una realidad incognoscible directamente por el ser humano y reveladas
progresivamente al mismo por decisin libre y amorosa del propio Dios.

Las tres personas divinas son ellas mismas, cada una diferente a la otra pero en
relacin perfecta consigo mismas y con las otras. El misterio de la Santsima Trinidad es
entonces el primer referente a la comunidad, ya que ella, la Santsima Trinidad, es la
comunidad perfecta y absoluta.

- Entendemos que una Comunidad Educativa es un lugar donde se vive en paz

El trmino de Comunidad Educativa nos refiere a una comunidad de personas cuyos

intereses giran en torno al hecho educativo. En las ltimas dcadas la tendencia
educativa se ha inclinado por la formacin de Comunidades Educativas que combatan
el conocimiento fragmentado, propio de! paradigma positivista, y que a su vez
produzcan mayores beneficios econmicos, caracterstica de un modelo neoliberal de
mercado.

Las Comunidades Educativas en general se han preocupado por la persona humana,

reconociendo la dignidad de cada uno de sus integrantes; por eso mismo han
introducido prcticas democrticas en su gestin y han articulado a las personas con la
institucin y a la misma con su entorno social. En ese sentido las Comunidades
Educativas se han ido constituyendo paulatinamente en generadoras de cultura para su
entorno, a la vez que se han vuelto en consumidoras y productoras de nuevas
metodologas pedaggicas y didcticas, acordes a los ltimos descubrimientos de la
ciencia.

Pensamos que una Comunidad Educativa es una experiencia de crecimiento humano

integral y por ello es una experiencia de paz personal y de paz social, es la encarnacin
de la sociedad nueva que buscamos y se convierte automticamente en un nuevo
modelo de relaciones interpersonales y en testimonio esperanzador. Podemos afirmar
que una Comunidad Educativa es a la vez fermento del Reino de Dios y realidad
testimonial por ser una autntica transformacin social.
El servicio de la fe y la promocin de la justicia6 encuentran su articulacin en este
punto. La gracia contemplativa de Dios slo es posible por la fe, sin fe no tenemos
relacin con Dios y perdemos el sentido ltimo de nuestra existencia como seres
humanos. La justicia humana e integral produce la autntica paz7, sin ella la existencia
es desesperanzada y conduce a la nada.

2. CUL ES EL SENTIDO DE UNA COMUNIDAD EDUCATIVA?

Cuando nos preguntamos el para qu de una "'Comunidad Educativa recordamos que

el acto de educar es un acto vital de entrega para ayudar a construir o rescatar vidas,
con la educacin se trata de formar hombres y mujeres que sean capaces de vivir en
plenitud y con dignidad, asumiendo responsablemente su condicin humana.

3. QU PERSONAS PARTICIPAN EN UNA COMUNIDAD EDUCATIVA?

Para responder esta pregunta diremos que las personas se relacionan y por ello se
involucran, que este colectivo humano tiene una identidad comn y, finalmente, que
esta identidad comn genera una visin compartida y unos intereses comunes que
derivan en un quehacer comn.

Las Comunidades Educativas ignacianas involucran a personas en relacin: sujetos con

caractersticas, cualidades, talentos, vivencias particulares; vinculados entre si en torno
a una identidad claramente definida y con objetivos comunes basados en el accionar
educativo hacia el desarrollo ms completo posible de todos los talentos dados por
Dios a ceda persona individual cmo, miembro de la comunidad humana.

Considerando a la educacin como bien y responsabilidad social, la relacin de los

actores educativos con estas otras entidades (socioculturales, polticas, econmicas,
etc.) que conforman el entorno inmediato del centro educativo deber ser considerada
y potenciada hacia los objetivos educativos del mismo.

Por su rol protagonice, describimos a continuacin a los principales actores que

conforman toda comunidad educativa, en el sobreentendido de la existencia e
importancia de los otros actores (conformados de forma ms o menos organizada).

Educandos. Los alumnos deben conformar una comunidad en s, caracterizada por la

comprensin y el apoyo mutuo. Estos elementos se refuerzan con procedimientos
formales e informales as como estructuras que promueven la participacin de los
mismos.

Segn potencialidades, talentos, intereses, capacidades y aptitudes, los educandos

conformarn consejos o comisiones que permitan la gestin de actividades concretas
que hacen a la comunidad estudiantil, ejerciendo liderazgo y potenciando el desarrollo
personal y colectivo.

Creemos que como parte de esta comunidad estudiantil, debern ser considerados
tambin los antiguos alumnos que constituyen en s una fuerza de accin que permite
la interrelacin entre el centra educativo y el entorno inmediato ejerciendo en la
mayora de los casos., reales importantes en la sociedad: muchos de nuestros
egresados son formuladores de polticas y forjadores de opinin pblica en el marco de
un espritu de colaboracin y corresponsabilidad social y con el centro educativo.

Educadores y Directivos. Las personas escogidas para incorporarse a la comunidad

educativa de un centro educativo de la Compaa debern ser hombres y mujeres
capaces de comprender la naturaleza distintiva de aquel y de contribuir a la realizacin
de las caractersticas resultantes de la visin ignaciana Esto nos supone contar con
educadores compatibles con la identidad jesutica y consientes de su rol dentro de un
centro de inspiracin cristiana. Por ello, El centro educativo debe crear procurar un
contexto dialogal, estableciendo procesos que comuniquen al personal docente la
identidad del centro y brindar toda la formacin complementaria.

Es as que la formacin permanente de los educadores deber tener un lugar

prioritario; esta formacin contendr aspectos en la dimensin tcnico-pedaggica, de
desarrollo personal y de identidad ignaciana.

Pensamos que la participacin de los educadores ser potenciada a travs de

comisiones, consejos, equipos de trabajo que relacionen las diferentes reas y otros
segn necesidades y caractersticas propias del centro educativo.

El educador ser parte activa de la comunidad educativa ejerciendo un rol dinmico,

que promueva la investigacin, el intercambio de conocimientos, y la construccin
colectiva de saberes en permanente dilogo con el entorno.

Padres y Madres de Familia. Los padres y madres de familia son los primeros e
insustituibles educadores de los hijos En ese sentido en la Comunidad Educativa no
slo se reconoce su derecho y su deber a participar coordinadamente del proceso
educativo sino que adems se promueve y estimula su propio desarrollo personal.

Es por ello que la Comunidad Educativa tendr que constituir espacios, formas y
mecanismos que potencien a los padres y madres de familia como miembros activos
de la misma.

Creemos que para esto, ser necesario generar y establecer canales y espacios de
comunicacin frecuente y dialogo permanente entre el hogar familiar y la institucin
educativa.
La entidad educativa es responsable de ofrecer apoyo y orientacin a padres y madres
de familia en su crecimiento dentro de su rol de primeros educadores, generando
procesos de concientizacin, formacin y accin educadora.

El proceso de formacin permanente dirigido-al entorno familiar, incluir orientacin

hacia la comprensin, identificacin valorizacin y aceptacin hacia la visin iqnaciana
que caracteriza al centro educativo. Ser entonces necesaria la vivencia coherente
entre valores promovidos en la escuela, universidad, centro educativo y aquellos
promovidos el seno familiar.

Afirmamos que la participacin activa de los padres y familia ser promovida por el
centro educativo mediante comisiones, consejos, representantes de cursos y otras
formas organizadas de manera democrtica que permitan la representatividad y el
desarrollo de liderazgo.

- Promoviendo liderazgos
Gran parte del xito de los procesos de la comunidad educativa se basa en su
capacidad de generar liderazgos en todos sus estamentos. El liderazgo ignaciano se
fundamenta en una actitud de servicio y un estilo apostlico que promueva el
crecimiento de los dems y de la comunidad.

En este marco animamos, orientamos y apoyamos la Comunidad Educativa en la puesta

en prctica coherente del proyecto educativo, expresando claramente los valores de la
institucin.

Los liderazgos promovern a las personas como autores del bien que se pretende,
compartiendo y delegando autoridad. El ejercicio del liderazgo inserta a la comunidad
educativa en la cultura comunicacional motivando el intercambio entre homlogos y la
utilizacin de medios tcnicos para la conformacin de una cultura de red.

Creemos que mediante los liderazgos se muestra un buen sentido pedaggico y

administrativo con flexibilidad para incorporar los cambios que demandan las
exigencias de calidad de la educacin integral de nuestros tiempos.

4. ROLES Y RESPONSABILIDADES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Hemos percibido que la experiencia de cada centro y Comunidad Educativa promovido o
confiado a la Compaa de Jess ha potenciado el desarrollo de una prctica educativa
impregnada en mayor o menor medida de un espritu de identidad ignaciana.

Considerando la dinmica, caractersticas y necesidades particulares de cada comunidad,

pretendemos dar una mirada a principios que promovern un eficaz funcionamiento de
las comunidades educativas, no sin antes destacar que los mismos se hallan en estrecha
relacin con las caractersticas de la educacin en la Compaa de Jess y por ende en la
visin ignaciana del mundo, donde la comunidad asume un rol protagnico.
- Gestin Educativa Participativa
Participar supone colaborar con los dems para la consecucin de objetivos y metas
comunes, compartiendo la visin, misin, principios y polticas que hacen a la institucin
educativa as como el curso que toma la misma.
Cuando hablamos de participar tambin hacemos referencia al compromiso crtico,
analtico, reflexivo y constructivo de los integrantes de la comunidad educativa,
asumiendo la construccin de la misma con una tarea colectiva.
La Comunidad Educativa ignaciana respeta el ejercicio democrtico en cuanto legitima la
participacin representativa, asegurando que las decisiones y el uso del poder sean los
adecuados. Se parte entonces de un ejercicio de poder comunitario a travs de los
representantes legtimamente elegidos.

El buen funcionamiento de la comunidad educativa pasa por la participacin democrtica

en el mbito social, legal y tcnico, tomando en cuenta la vida y dinmica de los grupos
humanos, sus fortalezas, debilidades, expectativas, intereses y motivaciones.

- Importancia de la Gestin Participativa en la Comunidad Educativa

Queremos explicitar la importancia de la gestin educativa puede desde tres razones:
Razones sociales. Pensamos que una Comunidad Educativa adquiere protagonismo
como espacio o escenario que educa las actitudes y conductas sociales del ser humano,
logrando as niveles elevados de humanizacin en la medida en que convive y se realiza
participando con los dems. Den este marco comprenderemos que la participacin
deber ser entendida como una necesidad social que viabiliza el desarrollo integral de la
comunidad educativa y de su entorno.

Razones estructurales tcnicas. Partimos del principio que el protagonista fundamental

del proceso educativo es el educando. En torno a ste deber estructurarse la
comunidad educativa, generando formas y espacios donde se incentive y reconozca el rol
participativo de cada uno de sus actores. Esto significa considerar dentro de un proceso
interactivo al educando con sus educadores, familias, comunidad y dems entornos
mediatos e inmediatos.
Razones legales. Dentro del terreno legal, la participacin en las instituciones educativas
guiadas por la Compaa de Jess est establecida normativamente por un entramado
de derechos, deberes y responsabilidades entre la familia y la institucin.
Institucionalmente, se promueve la participacin de padres y madres de familia, tanto
directa como indirectamente, a travs de sus representantes.
- Relacin y colaboracin entre Jesuitas y laicos
Pensamos que la riqueza de la ignacianidad queda testimoniada en la relacin entre
jesuitas y laicos que acontece al interior de la Comunidad Educativa Ignaciana. El
jesuita colabora con el laico desde su experiencia de consagracin religiosa y ministerio
sacerdotal, acompaando y aportando elementos valiosos a la labor se transformacin
social conforme al Reino de Dios, propia del laico.

De esta manera, la Comunidad Educativa en la Compaa de Jess se caracteriza por

estar conformada por jesuitas y laicos comprometidos en el accionar educativo, as
como otras entidades vinculadas y que hacen a este accionaren una interrelacin
dinmica con el entorno.

- Fortalecimiento de la Identidad Ignaciana

Creemos que la conformacin y funcionamiento de nuestras Comunidades Educativas
debe fortalecer los rasgos de identidad pues a partir de ello aportamos el valor
caracterstico que hace a la institucin educativa a las soluciones que demandan los
problemas y desafos de la educacin.

Es mediante el fortalecimiento de la identidad propia que la entidad educativa

adquiere fuerza y direccionalidad compartida, elementos que permiten su crecimiento
desde adentro hacia fuera y basada en los valores del Evangelio.

- Promocin de redes solidarias

El centro educativo deber apuntar hacia la consolidacin de culturas solidarias y
comprometidas en,. relacin con el entorno social, medioambiental y tecnolgico. De
esta forma se fortalecer la interaccin de procesos apuntando-hacia un propsito y
visin compartidos de la verdadera esencia educativa.

Creemos que la conformacin de redes no solamente potenciar el accionar de la

institucin educativa, sino que alentar el intercambio permanente de experiencias,
saberes y aprendizajes con el entorno social, poltico, cultural, cientfico y tecnolgico
del entorno.

CONCLUSIONES
Queremos terminar este documento con cinco afirmaciones:

- La razn ltima de toda comunidad humana es Dios mismo. El ser humano es creado
a imagen y semejanza de la Santsima Trinidad y slo en su relacin con Dios encuentra
su sentido existencial.
- Una Comunidad Educativa, entendida desde una perspectiva ignacia, subordina el
acto educativo a su fin ltimo: la santificacin de los seres humanos a travs de la
construccin del Reino de Dios aqu en la tierra.

Una Comunidad Educativa es un espacio de interrelacin humana en la que las

personas crecen y se desarrollan fsica, intelectual y espiritualmente. Todos los
participantes de una Comunidad Educativa (estudiantes, educandos, directivos, padres
y madres de familia) crecen y se desarrollan nteractuando y ejerciendo diferentes
roles y funciones en pos de esta visin compartida.
La Comunidad Educativa es entonces un desafo y al mismo tiempo una encarnacin
testimonial, frente a una sociedad desesperanzada, que manifiesta que as Dios existe y
es posible una gozosa comunin con l, es tambin posible hacer de este mundo un
lugar de amor, justicia y la paz entre todos los seres humanos.

Gracia y paz a vosotros de parte de Aquel que es, era y ha de venir. Ese es el saludo
de Juan Apstol amado, a la comunidad, mientras caminamos a la eterna, definitiva y
feliz gran Comunidad.
 TENDENCIAS EDUCATIVAS PARA EL SIGLO XXI
EDUCACIN VIRTUAL, ONLINE Y @LEARNING
ELEMENOS PARA LA DISCUSIN

Los hombres son hombres, antes que mdicos, ingenieros o arquitectos. La educacin
deber hacer de ellos hombres honestos, sensatos y capaces, y ellos con el tiempo se
transformaran en mdicos, ingenieros y arquitectos, honestos sensatos y capaces.

Introduccin
Hoy, educar es gobernar. Hace 150 aos lo deca Domingo Faustino Sarmiento, el
presidente que prefiri su humilde ttulo de maestro "gobernar es educar". As era ya
en el siglo XIX. As fue durante el siglo XX y as ser sobre todo, a medida que avance el
nuevo siglo.

Este va a ser el siglo del saber. Mas precisamente el siglo de la racionalidad cientfica y
tecnolgica. Cierto: nuestra especie ha dependido siempre de sus creencias y sus
tecnologas, desde el tiempo inmemorial del animismo y la invencin de la rueda. Pero
ahora esas creencias van siendo cada vez mas penetradas por la ciencia y esas
tecnologas estn cambiando a un ritmo sin precedentes.

El saber cambia el mundo, y nuestro mundo est cambiando con la prontitud de los
saberes nuevos. Por eso apenas atinamos a decir que nuestra poca es distinta:
hablamos de "posmodernidad" en la cultura y de post guerra fra en la geopoltica. Es
como otro big bang. El tiempo ahora es mas corto, el espacio es ms pequeo: lo uno
se denomina "aceleracin de la historia", lo otro es la "aldea global".

En la sociedad del conocimiento, la ciencia y la tecnologa van conquistando los

distintos mbitos que comprenden la vida. Transformara nuestro modo de pensar, de
sentir, y de actuar como aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiolgico y lo
motor, dimensiones esenciales del hombre.

En segundo lugar, los oficios de la sociedad del conocimiento tienen un creciente

contenido tcnico y cada vez es mayor el nmero de ocupaciones de alta tecnologa.
No da lo mismo manejar un arado que manejar un tractor, una maquina de escribir que
un computador, un bistur que un rayo lser. Y en la cima de la pirmide ocupacional se
encuentra una nueva clase de talentos, dedicados a disear soluciones nicas para
problemas nicos. Cada da las Competencias que exige la sociedad son mas
sofisticadas ya no es suficiente hablar de una profesin como Ingeniero o
Administrador, sino que se exigirn unas competencias que cambiarn su perfil como,
Ingeniero Administrativo de sistemas, Administrador de poltica de productos.

Las industrias dinmicas de la sociedad de! conocimiento son las industriaste., la

inteligencia: la biotecnologa, la informtica, la microelectrnica, las
telecomunicaciones, la rebotica, la industria de nuevos materiales y la aviacin civil,
entre otras son las actividades bandera del nuevo siglo. Dentro de un enfoque
ecolgico, ninguna de estas industrias depende de los recursos naturales, ni de la
mano de obra barata, ni siquiera del capital, que va a donde lo llaman con la velocidad
de la luz.

Estas industrias dependen de un nuevo factor de produccin: se llama el conocimiento.

En la sociedad del conocimiento el valor agregado ya no proviene de los factores
clsicos de produccin "tierra x capital y trabajo": viene de la tecnologa antes que
todo.

Por ello la educacin debe replantear sus objetivos, sus metas, sus pedagogas y sus
didcticas si quiere cumplir con su misin en el siglo XXI, brindar satisfacciones a as
necesidades del hombre, como dice Bill Gates en lo que trae el futuro" Las mismas
fuerzas tecnolgicas que harn tan necesario el aprendizaje, lo harn agradable y
practico.

Las corporaciones se estn reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la

tecnologa de la informacin, las escuelas tambin tendrn que hacerlo".

Parafraseando a nuestro Nobel Gabriel Garca Marqus "Creemos que las condiciones
estn dadas como nunca para el cambio social y que la educacin ser su rgano
maestro.

Una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un
nuevo modo de pensar, quines somos en una sociedad que se quiere a s misma. Que
canalice hacia la vida !a inmensa energa creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depredacin y la violencia, y nos abra la segunda oportunidad sobre
la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buenda. Por el pas
prspero que soamos al alcance de los nios".

Navegar en la aldea global ser una tarea que exige muy altos niveles de "inteligencia
social" esto es, capacidad organizada del pas para adaptarse a un mundo que cambia
rpidamente, lo cual supone adquirir y procesar la informacin sumamente compleja,
para tomar decisiones que aseguren el aprovechamiento ptimo de cada coyuntura.

La alta inteligencia conlleva una tica de aceptacin de la verdad, de responsabilidad,

de autonoma, de compromiso con el bien pblico por encima de los intereses
individuales o sectoriales, de respeto por los valores universales encarnados en los
derechos humanos y en la prctica de la justicia para contribuir al logro de la paz. Por
eso es necesario desarrollar el pensamiento crtico y estimular la actitud cientfica
desde la primera escuela y a lo largo de toda su vida educativa.

La educacin busca dentro de sus objetivos ltimos la formacin integral del ser
humano, entendido como un ser de necesidades, habilidades y potencialidades. Busca
intervenir en las Dimensiones Cognitivas (conocimientos) Axiolgica (valores) y Motora
(Habilidades y Destrezas), para mejorar la calidad de vida.

La virtualidad del saber no supone un saber-menos, o un saber-peor. Tampoco supone

un saber-de-segundo grado o de segunda categora. Antes bien, corresponde a una
transformacin de los procesos mediante los que se aprende, constata (anota) y explica
el mundo, procesos que estn en sintona y dependencia con nivel de desarrollo de los
medios tecnolgicos del actual momento histrico. Por decirlo de otra manera: no
existe garanta de que las setecientas pginas de la Crtica de la Razn Pura de Kant,
conduzcan a mayor nivel de comprensin de la estructura del -conocimiento (y, al cabo,
a mejorar la felicidad del gnero humano) de las investigaciones neurolgicas sobre el
rea del lenguaje, o los foros de discusin de Internet sobre el conocimiento intuitivo o
el pensamiento creativo.

La virtualidad del conocimiento no estriba tanto, en la metodologa que gua a ste

cuanto en los fenmenos a que da lugar*'La Teora de la Relatividad no posee mayor
cualidad epistemolgica por el hecho de que, como dijera Ortega y Gasset, en el
momento en que fue formulada, apenas diez o doce personas en Europa se hallaban
en condiciones de entenderla. Posiblemente, su importancia deriva de que ha
conducido a una explicacin del universo que, a juicio de la comunidad cientfica,
supera, integrndolas, las cosmologas ptolemaica y newtoniana, y, adems, ha llevado
al hombre a la luna (y a los japoneses a perecer bajo un par de bombas atmicas). Pero
la comunidad no-cientfica nada ha podido argir al respecto.

De la misma manera, el conocimiento dependiente de y circulante por las redes

virtuales (y, por tanto, sometido a sus constreimientos') no posee menor ni mayor
cualidad epistemolgica por la forma en que se produce, ni por las leyes a que se
sujeta. Como en el caso de las teoras e instenianas, es capaz de permitir diagnosis de
cnceres a distancia, o acceso a datos remotos, y, a la. vez, poner al alcance de medio
mundo tcnicas para fabricar bombas, organizar y disolver con extrema facilidad (y
ubicuidad) redes de pornografa infantil, detectar backdoors en programas informticos
burstiles (que podran ocasionar autnticos cataclismos en los mercados de valores) o
piratear la ltima entrega de la Guerra de las Galaxias antes de su estreno.

Con esto y con todo: qu es el conocimiento virtual?. Sin duda, aquel que, sea cual
fuere su origen, se somete a las leyes de las redes virtuales, lo que significa que se
estructura de acuerdo con parmetros de versatilidad, facilidad de acceso, rapidez de
descarga y multimediaticidad, a lo que se agrega la posibilidad de ser manipulado e
interactuado por cualquier usuario remoto.

Puede leerse un libro a la manera guttenbergiana, hacer un resumen y exponerlo con

cierta vergenza ante veinte o treinta compaeros de clase. Puede generarse un
debate sobre no importa qu tema en Internet. Acto seguido se inmiscuir en l
individuos de cualquier parte del mundo. El resultado tal vez sea una estupidez, pero
nunca ser una estupidez mayor que creer que la lectura de un soneto de Lope de Vega
nos har ms cultos porque ese conocimiento es, por naturaleza, ms relevante y
profundo. En cualquier caso, la cuestin, creemos, no es tanto (como hemos intentado
mostrar) la discusin sobre la naturaleza del saber as constituido cuanto la pregunta:
cmo se modifica la estructura misma del saber y del sujeto-que-sabe al someterse al
conocimiento virtual? Como casi siempre en la historia, la cuestin ms fundamental es
la antropolgica, no la epistemolgica.

En qu devendr la nueva 'ecologa' de los individuos en la sociedad de las redes?

Por lo anteriormente dicho podemos entonces reafirmar que la-Internet no es buena ni
mala, su uso e impacto depende de la utilizacin que le den los seres humanos y solo
all se podr evaluar a la formacin axiolgica de los mismos, los computadores y el
Internet son un medio, no un fin en s mismos.

En este artculo har referencia al fundamento terico "que sustenta uno de los
aspectos que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educacin como son los
procesos de aprendizaje y especficamente los aprendizajes mediados por informtica y
telemtica.

Me referir a la forma de generar otros modelos de aprendizaje con el uso de las

nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a travs de la posibilidad de generar
"ambientes virtuales de aprendizaje por Internet" involucrando en estos modelos
tiempos, espacios, recursos, relaciones alumno-maestro, alumno-alumno de otras
culturas, alumno sitios de inters, bibliotecas, museos etc.

JUSTIFICACIN
Nos acercamos aceleradamente al nuevo milenio. Los cambios ya se vislumbran y
llegarn otros que ni siquiera nos imaginamos. Tenemos que prepararnos para ese
nuevo entorno lleno de oportunidades, pero tambin de incertidumbres.

La tecnologa y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarn la forma de vivir,

de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno ser
bien distinto. El gran imperativo ser l prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo
entorno.

Ante toda esta dinmica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe
cuestionarse a s mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus
metodologas docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el
concepto de la relacin alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje, los
contenidos curriculares, adems, revisar crticamente los modelos mentales que han
inspirado el desarrollo de los sistemas educativos. Por lo anterior, la necesidad de
repetir una y otra vez, hasta la saciedad, algunas de las ideas innovadoras sobre las que
se ha logrado un cierto consenso a lo largo de los aos, aunque con muy escasos
resultados an en el sistema educativo, desde la educacin infantil hasta la educacin
para la tercera edad.

As, por ejemplo: la autonoma de los centros educativos, la calidad en la enseanza de

todos los aspectos, la interdisciplinariedad especialmente en la educacin avanzada, la
utilizacin plena y apropiada de las nuevas tecnologas en el aprendizaje, la formacin
profesional despus de cada uno de los niveles educativos como complemento de una
slida educacin general que forme para la vida, o la educacin para "aprender a ser, a
hacer, a vivir y a convivir", son todas ellas parte de ese largo etctera de numerosos
intentos renovadores, cargados-de frecuentes frustraciones para cuantos nos hemos
dedicado a estos menesteres en nuestra vida profesional, en particular durante las
ltimas tres dcadas.

De ah esa cada vez ms extendida inquietud en busca de un nuevo paradigma

educativo en vsperas del siglo XXI. Ese profundo replanteamiento no puede ser
acometido por el sistema educativo en su conjunto ni tampoco por niveles .o
modalidades no reglamentadas.

La transformacin profunda tiene que producirse esta vez de abajo hacia arriba, desde
una reconversin total de cada uno de los centros educativos; desde un cambio de
actitudes y de planteamientos por parte de educadores y desde el empeo
responsable de cada uno de los dicentes o alumnos, es decir, de quienes son los
verdaderos "clientes" del proceso de aprendizaje, de acuerdo con el lenguaje y la
mentalidad imperantes inspirados en los principios de la economa libre o social de
mercado.

La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmar que aprender es la ms importante

fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En
consecuencia, cada institucin educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad
de transformarse en una organizacin competitiva para facilitar el aprendizaje personal
y colectivo ante el siglo XXI.

El mayor esfuerzo debe dedicarse hoy da, por tanto, al diseo de instituciones
realmente capaces y deseosas de evolucionar para adaptar sus medios a las nuevas
necesidades sociales e individuales con vista al futuro, desde la doble exigencia de
establecer unas dimensiones adecuadas o criticas, as como un mbito suficientemente
polivalente para asegurar una oferta integral. Tales instituciones, si persiguen con
empeo una calidad total, merecen la mxima autonoma y el mayor apoyo pblico y
privado posible, aunque siempre dentro de un marco normativo comn que asegure la
mxima armona y la mayor, eficacia.

EL NUEVO ENTORNO MUNDIAL

La aldea global mundializ todo, las relaciones entre los pases, el comercio, las
comunicaciones y el conocimiento. La aldea global es una aldea sin fronteras. Ella
significa el cambio del concepto tradicional de la geografa, (se acabo la Geografa)
pues rompi los lmites territoriales, dejndolos solamente como simples fronteras de
soberana.

El mundo se comunica hoy en da y hace negocios sin necesidad de viajes, ni pasaportes.

Las telecomunicaciones lo han cambiado todo. Este hecho de trascendencia
inconmensurable traspas la era de la revolucin industrial para colocarnos-en la era de
las telecomunicaciones mucho ms all de la revolucin de la informacin.

Las autopistas de la informacin, con Internet como el hecho histrico del siglo XX
estn produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados.

La sociedad encontr aqu, en esta revolucin, una manera diferente y rpida de

comunicarse, de transportar informacin, de adquirir conocimientos, de intercambiar
productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles. Tambin est
cambiando la manera de trabajar, de viajar, de compartir, -de socializar y de aprender.

El uso del tiempo adquiere una nueva dimensin y la vida misma comienza a cambiar
su rutina.
Todo esto ocurre aqu. Nuestra generacin contempla atnita estos cambios, pero para
las futuras generaciones sern ya un lugar comn. Su vida ser as globalizada con
paradigmas bien distintos al mundo actual.

Con la llegada de Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a
colapsar a medida que profesores ,,y alumnos establecen conexiones directas en un
foro que oculta sus edades y los presenta como homlogos virtuales

FUNDAMENTACION TERICA

Propuestas como Proyecto Zero de Universidad de Harvard, Educacin para la

comprensin, Inteligencias mltiples, Inteligencia emocional nos sirven de
fundamento para la generacin de un nuevo Paradigma Educativo hacia el Siglo XXI.

Las nuevas tecnologas deben ser miradas .como instrumentos o medios para mejorar
los procesos de enseanza aprendizaje. Cuando se enfoca la Internet desde el punto de
vista de su instrumentalidad para el aprendizaje, los principios de cinco teoras,
Proyecto Zero, Inteligencias Mltiples, Constructivismo, Teora de la conversacin, y
Teora del conocimiento situado, parecen particularmente idneos para fundamentar
tal instrumentalidad.

PROYECTO ZERO UNIVERSIDAD DE HARVARD

El Proyecto zero de Harvard, formado por un grupo de investigadores de la Escuela de

Postgrados de la Universidad de Harvard, ha estado investigando acerca del desarrollo
del progreso de aprendizaje en nios y adultos durante 30 aos. Hoy, el Proyecto Zero
est edificado sobre estas investigaciones para ayudar a crear comunidades de
estudiantes reflexivos e independientes; para promover comprensin profunda dentro
de las disciplinas; y para fomentar el pensamiento crtico y creativo. La misin del
Proyecto Zero es comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento, y la
creatividad en las artes y en otras disciplinas en individuos e instituciones.

Los programas de investigacin estn basados en una comprensin detallada del

desarrollo cognoscitivo del ser humano y del proceso de aprendizaje en las artes y
otras disciplinas.

El estudiante se ubica en el centro del proceso educativo, respetando las formas

diferentes en que un individuo aprende en las varias etapas de su vida, y las diferencias
entre los individuos en cuanto a las formas en que reciben el mundo y expresan sus
ideas.

El Proyecto Zero fue fundado en la Escuela de Postgrado de Educacin de Harvard en

1967 por el filosofo Nelson Goodman con el propsito de estudiar y mejorar la
educacin en las artes. Goodman crey que el.aprendizaje en.las artes debera ser
estudiado como una actividad cognoscitiva seria, y ese "zero" fue firmemente
establecido en el campo; es por ello que, se le ha dado este nombre al proyecto.
David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto Zero en
1972. A lo largo de los aos, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte compromiso de
investigacin en las artes. Al mismo tiempo que ha expandido sus intereses para incluir
de todas las disciplinas la educacin no solamente en el mbito individual, sino en
todos los salones de clases, escuelas y otras organizaciones educativas y culturales. La
mayora de este trabajo se lleva a cabo en las escuelas pblicas americanas,
particularmente en aquellas que sirven a la poblacin menos favorecida.

Los programas de investigacin del Proyecto Zero abarcan una gran variedad de
edades, disciplinas acadmicas, y lugares pero comparten una meta en comn: el
desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a individuos, grupos e instituciones dando
lo mejor de sus capacidades. Mientras que la investigacin en el pasado y presente
Proyecto Zero se ha centrado en escuelas y comunidades de museos, el Proyecto Zero
est comenzando a explorar la utilizacin de estas ideas como herramientas en el
mundo de los negocios. Sus investigaciones actuales incluyen, aunque no se limitan, a:

Explorar como ensear para la comprensin en otras palabras, ayudar a los

estudiantes a que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas
inesperados, en cambio de simplemente recitar hechos pasados.
Disear estrategia para crear una "cultura de pensamiento" en el saln de
clase que anime a los estudiantes a pensar crtica y creativamente.
Convertir la evaluacin continua en una parte integral del currculo, para que
ella refuerce la institucin y gue a los estudiantes en un proceso de reflexin
sobre un trabajo;
Desarrollar e mplementar criterios de evaluacin y procedimientos al interior
de la escuela que puedan documentar todos los tipos de habilidades de los
estudiantes.
Ordenar el poder de las nuevas tecnologas, especialmente de los computadores,
para hacer avanzar el aprendizaje y proporcionar el acceso a nuevos terrenos
del conocimiento.
Relacionar la instruccin en el saln de clase con las tareas y experiencias que
los estudiantes encontrarn fuera de la escuela y particularmente en el
mundo del trabajo;
Evaluar los variados esfuerzos de instituciones culturales para enriquecer la
educacin en las artes llevando artistas a las escuelas como mentores,
interpretes, o para entrenamiento de profesores.
Disear juegos, exhibiciones interactivas, y otras actividades que atraen una
variedad de estilos de aprendizaje y atraen nuevos pblicos a los museos.

Las contribuciones de investigacin que el Proyecto Zero, a travs de los

Investigadores

Principales y otros investigadores del Proyecto Zero, estn documentadas en ms de

500 artculos y libros publicados, e incluyen:
Una imagen de los pasos que los nios siguen al aprender a utilizar smbolos y
anotaciones simblicas en msica, las artes visuales, matemticas, y otra rea
cognoscitivas.
 El descubrimiento del proceso en que los estudiantes gradualmente ceden ante
sus equivocaciones iniciales o las formas estereotipadas del pensar sobre el
'mundo (por ejemplo, "la tierra es plana", "todos los doctores son hombres") y
acogen formas ms complejas y constructivas de comprensin.

La "teora de las inteligencias mltiples", que sugieren que los individuos

perciben el mundo en por lo menos ocho formas diferentes e igualmente
importantes, lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corporal,
kinestsico, naturalista, impersonal, e intrapersonal y que los programas
educativos deben fomentar el desarrollo de todas estas formas de pensamiento.

Mtodos de evaluacin innovadores que evalan las diferentes formas en que el

aprendiz piensa, y no solo habilidades lingsticas y matemticas mtodos,
que incluyen proyectos, portafolios, portafolios en vdeo, que consideran las
habilidades que los estudiantes tienen para usar la informacin en forma flexible
y apropiada en situaciones de la vida real;

El modelo de la "Escuela Inteligente", un conjunto de siete directrices para una

buena educacin basado en dos pautas: el aprendizaje es 'la consecuencia de
pensar -y todos los estudiantes pueden aprender a pensar bien; el aprendizaje
debe incluir una comprensin profunda, que involucre el uso flexible, y activo
del conocimiento.

3. INTELIGENCIAS MLTIPLES

Teora planteada por el investigador Howard Gardner de la universidad de Harvard

en la que propone que cada ser humano tiene inteligencias con una localizacin
precisa en la corteza cerebral.

La diferencia radica en la forma como cada cual desarrolla -cada una de esas
inteligencias; lgico-matemtica, verbal o lingstica, espacio-temporal,
cineticorporal, musical, personal (intrapersonal e interpersonal), Naturista Y
Existencial (en proceso de fundamentacin).

Define inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de crear

productos, que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales.

Partiendo de esta definicin y apoyndose en especial en pruebas biolgicas y

antropolgicas presenta su s ocho criterios para definir una inteligencia.

Teniendo en cuenta estudios de prodigiosos, individuos talentosos, pacientes con

lesiones cerebrales, nios normales, adultos normales, expertos ..en. diferentes
lneas de trabajo e individuos de diversas culturas afirma que hay evidencias
persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas
relativamente autnomas "las inteligencias humanas" que son las "estructuras de
la mente", y que existe una inteligencia en la medida que se puede encontrar un
tanto aislada en poblaciones especiales, en la medida que puede desarrollarse
sumamente en individuos o culturas especficos y en la medida que los
psicomtricos investigadores experimentales o expertos en las disciplinas
particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que en efecto
definen una inteligencia.

Existen tipos de Inteligencia:

1. Inteligencia Musical (le permite al individuo crear, comunicar y Comprender el
sentido musical).
2. Inteligencia Kinestsica (e permite al individuo utilizar todo o parte de su
cuerpo para crear productos o resolver problemas.
3. Inteligencia Lgico - Matemtica (Le permite al individuo utilizar y apreciar
las relaciones abstractas)
4. Inteligencia Lingstica (le permite al individuo comunicarse y dar Sentido a
travs del lenguaje).
5. Inteligencia Espacial (que hace posible que el individuo perciba informacin
visual o espacial y transformar esta informacin recreando de memoria
imgenes visuales,
6. Inteligencia Interpersonal (le permite al individuo reconocer y distinguir los
estados de nimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas.
7. Inteligencia Intrapersonal (ayuda al individuo a distinguir sus propios
sentimientos, construir modelos mentales apropiados y utilizar este
conocimiento en la toma de sus propias decisiones.
8. Inteligencia Naturista (le permite al individuo distinguir, clasificar y utilizar las
caractersticas del medio ambiente.
9. Inteligencia Ciberntica. Le permite al hombre relacionarse a travs de la
tecnologa, crear, usar las herramientas de la red para formarse integralmente

SIETE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Constructivismo
En los ltimos tiempos, ia teora de constructivismo y el diseo de entornos de
aprendizaje constructivista han suscitado considerable inters (Bodner, 1986; Jonassen,
1991; Duffy y Jonassen, 1992). Segn Bodner, el modelo constructivista de
conocimiento se puede resumir en la siguiente frase: "Knowledge is constructed in the
mind of the learner"(el conocimiento es construido en la mente del aprendiz (1986:
873). Desde un punto de vista constructivista, los datos que percibimos con nuestros
sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos para explorar esos datos existen en
nuestra mente. De acuerdo con Kakn y Friedman (1993), el aprendizaje constructivista
se caracteriza por los siguientes principios:

3.1. De la instruccin a la construccin. Aprender no significa ni simplemente

reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente
acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el
conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y
original del aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin
y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antitticos del
aprendizaje sino ms bien la base del mismo.

3.2. Del refuerzo al inters. Los estudiantes comprenden mejor cuando estn
envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. Por lo tanto, desde una
perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes,
elaboran un currculo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante
en el proyecto de aprendizaje.

3.3. De la obediencia a la autonoma. El profesor debera dejar de exigir sumisin y

fomentar en cambio libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la
autonoma se desarrolla a travs de las interacciones recprocas a nivel microgentico y
se manifiesta por medio de la integracin de consideraciones sobre uno mismo, los
dems y la sociedad.

3.2. De la coercin a la cooperacin. Las relaciones entre alumnos son vitales. A travs
de ellas, se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932) y
progresa el aprendizaje acadmico.

La Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo-"en- - cuanto

permite la puesta en juego de los principios arriba apuntados. Es un sistema abierto
guiado por el inters, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente
provocador. La interaccin ser atractiva en la medida en que el diseo del entorno es
percibido como soportador del inters.

4. TEORA DE LA CONVERSACIN
La segunda teora frecuentemente invocada para fundamentar la validez pedaggica
del entorno Internet es la teora de la conversacin (Pask, 1964).

La teora sigue el punto de vista de Vygotsky (1978) sobre el hecho de que aprender es
por naturaleza un fenmeno social; que ^adquisicin de nuevo conocimiento es el
resultado de la interaccin de gente que participa en un dilogo; y que aprender es un
proceso dialctico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de
otro hasta llegar a un acuerdo.

La Internet adhiere a la nocin v ygotskiana de interaccin entre gente que trae

diferentes niveles de experiencia a una cultura tecnolgica. La Internet es un entorno
que presupone una naturaleza social especfica y un proceso a travs del cual los
aprendices crean una zona virtual de "prxima development" (Vygotsky, 1978).

5. TEORA DEL CONOCIMIENTO SITUADO

Aparte de las teoras constructivistas y conversacionales, otra teora a la que se acude
para defender la fiabilidad de la Internet como medio de aprendizaje es la del
conocimiento situado.

De acuerdo con esta teora, el conocimiento es una relacin activa entre un agente, y el
entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz, est activamente envuelto en un
contexto instruccin complejo y realstico (Young, 1993). La posicin ms extrema del
aprendizaje situado sostiene que no slo el aprender sino tambin el pensar es situado
y que por lo tanto debera ser considerado desde una perspectiva ecolgica.
Tal posicin se basa en el trabajo de Gibson (1986) que enfatiza que se aprende a
travs de la percepcin y no de la memoria.

El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus
caractersticas: realismo y complejidad. Por un lado, la Internet posibilita intercambios
autnticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con
intereses similares (Brown, Collins y Duguid, 1989). Por otro lado, la naturaleza
inestable del entorno Internet constituye un escollo para los no iniciados, que sin
embargo, y gracias a su participacin perifrica continuada, se ven recompensados con
una enculturacin gradual.

MODELO DE EDUCACIN VIRTUAL

Uno de los campos donde ms expectativas crean y donde estn tardando en
integrarse las redes es la formacin. Quiz porque la interaccin cara-a-cara entre
formador y formando, entre el que ensea y el que es enseado, es considerada uno
de los factores fundamentales de todo proceso de formacin. .Sin embargo, algunos
.prefieren, - preferimos empezar a experimentar, con la., formacin interactiva
telemtica -por si acaso. Podramos asumir que la mejor formacin posible es sin duda
la formacin presencial. Un buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un
contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales en el
terreno de la formacin.

Un profesor desplegando con seduccin su experiencia formativa es .un

acontecimiento inolvidable para un alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de
las decenas de profesores que cada uno hemos tenido a lo largo de nuestra vida
acadmica, recordamos solamente a unos pocos).

Y aunque parezca paradjico nunca apreciaremos ms la formacin presencial que en

los tiempos de tele formacin que se avecinan.

La educacin presencial va acompaada por un complejo contexto que de manera

informal refuerza el inters del alumno por la actividad de aprendizaje -que-despliega
(Los compaeros,-el intercambio de apuntes y puntos de vista, el-repaso en equipo, las
actividades extra educativas, el contacto con los profesores... en definitiva la
comunicacin interpersonal es el mejor detonante de la motivacin).
Pero, los sistemas de enseanza deben atender a los cambios sociales, econmicos,
tecnolgicos. Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los
procesos educativos a las circunstancias.

En la actualidad, los cambios que afectan a las instituciones educativas configuran un

nuevo contexto, donde la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la
necesidad de formar profesionales para tiempos de cambio, la continua actualizacin
de estos profesionales, exige nuevas situaciones de enseanza-aprendizaje y exigen,
tambin, nuevos modelos adecuados a ellas.

Una de las principales contribuciones de las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC), sobre todo de las redes telemticas, al campo educativo es que
abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse
tanto en el mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de
enseanza presencial.

Como dice Ibaez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo,
exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirn un proceso de reflexin sobre el
papel de la educacin virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero tambin
provocarn un cuestionamiento de las instituciones educativas.

En efecto, el entramado de redes de comunicacin y las posibilidades crecientes de los

sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educacin a distancia como para la
presencial, la utilizacin de los sistemas educativos convencionales.

En este sentido, un posible punto de encuentro podemos encontrarlo en los

planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y
Sureda, 1992).
Otro aspecto ms concreto que considero debe, constituir motivo de reflexin es el
grado de interactividad y de control de la comunicacin que ofrece el sistema.
Ambos, interactividad y control estn determinados por las capacidades y recursos
tecnolgicos de que dispone el emisor y, sobre todo, el receptor, pero depender sobre
todo del modelo didctico que inspire el proyecto.

Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la potencialidad tecnolgica aportada por
las redes y las posibilidades educativas que el sistema son capaz de poner en juego.

En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedaggico.

Las posibilidades de las TIC en la educacin descansan, ms que en el grado de
sofisticacin y potencialidad tcnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la
manera de concebir la relacin profesor-alumnos, y la manera de entender la enseanza.

No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos
modelos, aunque como seala Bartolom (1995), esta situacin parece constituirse en
transicin imprescindible. Parece razonable que se den cambios en las formas que se
ponen en prctica los procesos de enseanza-aprendizaje.

En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologas, la utopa de la

comunicacin humana como exclusiva de la enseanza presencial (Salinas, 1995).

En muchos casos un dilogo -mediante ordenadores interconectados- en tiempo real o

cualquier proceso interactivo pueden proporcionar una comunicacin mucho ms
prxima y clida.
En la enseanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual
entre profesor-alumno proporciona una comunicacin didctica ms directa y humana
que a travs de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseanza presencial
presupone comunicacin efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseanza a distancia
deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como seala
Holmberg (1985), el grado ms elevado de 'distancia' lo encontramos cuando una
persona estudia sin apoyo alguno, lo que Moore describe como 'programas sin dilogo
ni estructura', y esto desgraciadamente, tambin sucede en la enseanza presencial.

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero

ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educacin virtual y/o a
distancia, pueden reacomodarse en la utilizacin de redes para le enseanza, dando
lugar a una nueva configuracin de la enseanza que puede superar las deficiencias de
los sistemas convencionales -presenciales y a distancia. Aqu, el alumno, tanto si est
en la institucin, como si est en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de
servicios mediante las telecomunicaciones: materiales standard corno base de datos,
etc. materiales especficos de formacin, comunicacin con el tutor, posibilidad de
interaccin con otros,...
El acceso al sistema de aprendizaje a travs de redes, convierte en relativamente
irrelevante el lugar y el tiempo de acceso.
Qu diferencia habra entre acceder desde el aula de la universidad o desde el hogar a
los materiales de aprendizaje a travs de redes? Quiz sea conveniente disponer de
cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los
alumnos que asisten a la institucin puedan acceder a ellos en el aula, en el centro,
como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos mismos
materiales a travs de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con-
el aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepcin, que
independientemente de s la enseanza es presencial, a distancia o virtual, proporciona
al alumno una variedad de medios y la posibilidad de turnar decisiones sobre el
aprendizaje.

Estos anlisis nos muestran que la Universidad a Distancia ciertamente est

cumpliendo un importante papel en la democratizacin de la educacin, ya que puede
llegar a una poblacin mayor de adultos y a las regiones menos favorecidas, donde la
educacin presencial no podra hacerlo.
En esta mayor posibilidad de democratizacin, la Educacin a Distancia es superior a la
presencial; sin embargo, como se anot al principio, ha conservado -al menos hasta el
momento- los mismos problemas sustanciales de la universidad presencial.
Tanto en la una como en la otra, siguen una metodologa de enseanza basada
fundamentalmente en la transmisin de conocimientos, y no en el cultivo de la mente
para la creatividad, a. travs del trabaj de investigacin como procedimiento bsico de
la vida acadmica; considerando que no debemos entender por sta, slo el
estereotipo de investigacin emprica aprendida en manuales, o de reglas
procedimentales para la realizacin y presentacin de proyectos, divulgados
continuamente a travs de cursos y seminarios, y exigidos como requisito
indispensable para la aprobacin y financiamiento de investigaciones, que al menos en
nuestro medio, lejos de lo que se pretende promover, limitan y obstaculizan la
creatividad.

De aqu que la Educacin virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la
que tiene mayores posibilidades de resolver este problema por cuanto puede
considerar las experiencias vitales como parte de la evaluacin, de acuerdo con el
reconocimiento o rechazo que la misma sociedad haga de sus xitos y fracasos
respectivamente, dejando as la calificacin de estar sujeta al criterio siempre
subjetivo de un profesor dueo y seor de su materia, que le confiere el derecho a
decidir quin sabe y quin no.

Quizs la educacin presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los
estudiantes la pasin, el entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la
asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman como modelo, y con la
creacin de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y
dems lugares donde se intercambian ideas y conocimientos.

Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento,

donde la educacin virtual y a distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos
no encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y sentirse ellos
mismos, tal como son.
El estudiante busca por s mismo el conocimiento aplicando el mtodo investigativo.
Los compaeros, la observacin, su propia experiencia, sus sentidos y el proceso de
reflexin son sus mejores apoyos y la mejor garanta para participar activamente en los
espacios de intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la
Educacin virtual y a Distancia.
Para concluir, se reafirma la preponderancia que todava se le concede a la formacin
profesional, la priorizacin de la memorizacin sobre la reflexin, y el examen como
nica forma de valorar los conocimientos, lo que ha generado en docentes y
estudiantes un comportamiento totalmente contrario al espritu acadmico antes
sealado, y cuyas manifestaciones son la pasividad y conformismo ante lo establecido y
normalizado, la indiferencia y desapego ante cualquier esfuerzo intelectual,
acompaados de la prdida de la capacidad de asombro, la falta de un espritu de
iniciativa y la carencia casi total de entusiasmo por las cuestiones intelectuales.

La tecnologa y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarn la forma de vivir,

de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno ser
bien distinto.
El gran imperativo ser l prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.
Igualmente, tendrn que consolidarse los principios bsicos que la han inspirado
mirando siempre hacia el futuro y no como una simple remembranza del pasado.

Y la educacin superior deber formar un profesional para un mundo inteligente en el

cual todas las organizaciones pblicas, privadas, con o sin nimo de lucro tendrn que
ser empresas dispuestas a aprender y ensear.
La educacin como herramienta primordial de toda cultura para el desarrollo de la
misma debe llegar a todos los niveles, con este concepto, cada da debemos buscar
alternativas tiles, que produzcan un efecto positivo en el desarrollo de una
comunidad.
As el modelo virtual propuesto aporta elementos tecnolgicos que suplen la necesidad
de una educacin netamente presencial. Con estos conceptos, la democratizacin de la
educacin en nuestro pas deja de ser un sueo para enfocarse a una realidad, que nos la
brindan las nuevas herramientas de la tecnologa moderna, y permitir el cumplimiento
de la funcin docencia, investigacin y extensin, dndole un valor agregado que es
formarlo para lo laboral con la integracin de universidad empresa.

Con estas nuevas herramientas se puede ofrecer educacin de calidad a un mayor

segmento de personas, educacin que la Institucin debe estar preparada a ofrecer,
con un equipo humano, fsico, tcnico y tecnolgico capaz de afrontar los nuevos retos
del nuevo milenio.

-Se observa una gran disminucin del nmero de estudiantes en las principales...
universidades del pas, todo esto como consecuencia de la crisis econmica actual que
sufrimos.

El apoyo planteado por medio del Plan de Desarrollo para la Educacin, va a incentivar
la educacin bsica para promover la educacin superior. El modelo educativo
propuesto es una alternativa para muchas personas que mezclando la presencialidad
con lo virtual ofrece una gran opcin, personas que requieran de un horario ms
flexible o de condiciones favorables para el desarrollo de su formacin profesional.

Adems, se necesita una educacin que contribuya eficazmente a la convivencia

democrtica, a la tolerancia y a un esprity de solidaridad y de cooperacin, tanto ms
ante este nuestro mundo actual,' en rpido y profundo cambio, y dada la creciente
interdependencia existente entre los pases.

Por todo ello, para ser plenamente-hombres y convivir en paz, libertad y progreso en el
siglo XXI, necesitamos educacin, es decir, aprendizaje, formacin y profesionalizacin,
adems de adquirir hbitos y actitudes positivas. Y para que as sea, la sociedad en la
que vivimos empezando por la familia, la empresa, los gobiernos, las instituciones
culturales, cientficas y educativas- tiene que estar convencida del necesario esfuerzo
colectivo para que, frente a tantos desafos, cada cual y todos juntos podamos hacer
realidad ese sueo, esa esperanza, ese derecho y esa oportunidad.

Como lo expresa nuestro ex ministro de educacin, Jaime Nio Diez: Lo que la sociedad
colombiana espera hoy de la institucin educativa se expresa bsicamente en los
planteamientos de los acadmicos e intelectuales, de los educadores, padres de familia
y estudiantes y de quienes representan las necesidades superiores de la economa y de
la organizacin social. Ellos claman por el acceso al conocimiento cientfico-tcnico, por
la universalidad, la polivalencia, la formacin de criterio, los valores de la civilidad y la
convivencia, la autonoma, la generosidad, el coraje, la responsabilidad social, la
capacidad de decisin, en fin, el sentido de lo humano.

Y esto es as, porque est en marcha en el mundo un conjunto de transformaciones

que designan la entrada a un tipo de sociedad y de cultura que deja atrs muchos de
los supuestos desde los cuales se haba erigido la modernidad. Ahora, el horizonte nos
dibuja unos espacios donde hay mayor posibilidad para pensar lo diverso, lo complejo;
las mltiples entradas a un problema; formas de pensar que nos anuncian la
superacin de las soluciones totales, de las caracterizaciones simtricas y de los
poderes irrevocables; en fin, un sin nmero de procesos, entre los cuales podemos
destacar, el de la aparicin de muchas formas que asume el conocimiento, a partir de
los cuales se empieza a conformar lo que se conoce como Sociedad de Conocimiento,
en la cual ste se reconoce como la fuente de riqueza ms importante de cualquier
nacin del mundo.

La humanidad comienza el siglo XXI con un importante desarrollo tecnolgico que

constituye su instrumento ms importante para obtener todas las respuestas, con la
condicin de que sea capaz de construir las preguntas.

Comienza el siglo con la apertura al mundo entero que le ofrece la posibilidad de

enriquecerse con su increble diversidad, con- la condicin de que pueda, asimilar esta
diversidad desde la fortaleza de su propia identidad. Comienza el siglo con la
posibilidad de moverse en todos los espacios y recorrer todas las rutas, a condicin de
tener muy claros sus orgenes y de recordar sus puntos de partida.
Comienza el siglo con cierta tendencia a la masificacin y al anonimato que pueden
regalar secretos paradjicos, con la condicin de que sea capaz de reconocerse libre y
diferente. Comienza el siglo con la posibilidad de disfrutar sintindose slo, con la
condicin de que sea capaz de mantener sus lazos afectivos.

Comienza el siglo, en fin, con una gama de tendencias y posibilidades cuyo efecto sobre
hombres y mujeres depende solo de su capacidad de orientacin.

El valor de todo lo que ha producido su capacidad creadora depende ahora del

desarrollo de su capacidad de orientacin.

No hay ninguna duda, por ejemplo, de la incidencia definitiva de la cultura de la

conectividad a escala mundial que hace de las personas, ciudadanos de la aldea
planetaria, con acceso a las soluciones que se ofrecen desde muy diversas perspectivas
en el mundo.

Esta cultura es decisiva para que una sociedad nacional, regional o local pueda ingresar
a la sociedad de conocimiento y construir una estructura productiva slida, superando
toda suerte de restricciones.

Pero ms grave an, si esta cultura y estos recursos no los ponen las escuelas al alcance
de las regiones y localidades menos desarrolladas, estas estarn cada vez ms
marginadas de las oportunidades de este Milenio.

S, no podemos estar de espaldas frente a uno de los grandes hitos en el mundo de

hoy. Las autopistas de la informacin, por donde circulan volmenes sorprendentes de
conocimientos nunca. antes vistos, constituyen una oportunidad extraordinaria de
comunicacin entre intelectuales y educadores de todo el mundo, de participacin en
mesas de trabajo y en redes de la mayor variedad e inters acadmico.

Ya es hora, entonces, de insertarnos en la sociedad de conocimiento, de apersonarnos

de la ciencia y la tecnologa en todos los centros de enseanza, como un fenmeno
internacional de gran magnitud que se desarrolla a partir del acceso inteligente al
estado de la tcnica en el mbito mundial, que exige una disciplina y un seguimiento
rigurosos para mantener un nivel bsico de informacin en cualquier rea del saber y
que determinar el poder y la capacidad de solucin de las dificultades y problemas en
el trnsito de nuestro pas por ste siglo.

Sin lugar a dudas, hemos hecho, desde los aos 90, grandes esfuerzos para concebir y
desarrollar una Nueva Educacin, mediante la bsqueda de amplios consensos entre
los diferentes actores; empendonos en la construccin de grandes acuerdos;
adoptando y poniendo en marcha profundas reformas, como lo atestiguan los
mandatos educativos de la nueva Constitucin de 1991 y la Ley General de Educacin.

Despus de ponernos de acuerdo sobre el Derecho Fundamental a la Educacin que

tienen todos los colombianos y sobre la Educacin como Servicio Pblico, inherente a
la funcin social del Estado; despus de haber adoptado el desafo de construir
Comunidad Educativa en cada institucin escolar, el Gobierno Escolar Democrtico y el
Proyecto Educativo Institucional
como eje articulado de todas las acciones de la comunidad educativa; y la Democracia
Participativa como fundamento de toda la organizacin escolar desde la institucin
hasta el nivel nacional, ha desplegado con inusitado entusiasmo un formidable trabajo
comunitario en las escuelas y colegios, en juntas, consejos y foros educativos, en mesas
de trabajo, seminarios, congresos y otros espacios creados local o regionalmente con
este fin, cuyo resultado ha sido que los colombianos tengamos hoy una Agenda
Educativa Concertada entre los actores tradicionales de la educacin pero tambin con
nuevos actores como las comunidades locales, sectores empresariales, organizaciones
laborales, ONGs, asociaciones de profesionales, grupos tnicos, y acadmicos e
intelectuales.

Hemos iniciado un movimiento colectivo en torno a la educacin, un proceso vigoroso

para vencer el pesimismo y el negativismo que ancestralmente ha dominado nuestra
cultura, encontrando diariamente razones para trabajar con ahnco, con suficiente
creatividad, guiados por el sentido histrico que nos obliga a construir desde ya las
imgenes futuras del pas que queremos, y estamos seguros que la educacin virtual es
una herramienta de inaplazable importancia que podr mejorar la calidad de vida de
nuestros colombianos.

MODELO OPERATIVO
En otros espacios he hablado sobre las Tendencias Educativas para vislumbrar lo que en
el siglo XXI puede ser el uso de tecnologa en beneficio de la formacin integra! de los
seres humanos. Si bien la tecnologa es un medio y no el fin, no podemos ignorar que el
uso de ella puede incrementar la cobertura y la calidad de los servicios educativos.

As, experiencias exitosas como el SABES, referida por (palacios Blanco 2000) han
mostrado que con nuevos modelos educativos es posible dar una gran cobertura a los
educandos sin demeritar la calidad. En Espaa los VIBA tienen por ejemplo, en la
actualidad cerca de 11,000 estudiantes y se han constituido como el sistema de
educacin media superior de mayor crecimiento en el estado. Esto quiere decir que
empiezan a mostrar su eficacia algunos de los recursos tecnolgicos aplicados en la
educacin.

1. Nuevos modelos educativos que certifican el aprendizaje y que ya no privilegian

solamente a la enseanza; en otras palabras, el inters por crear ambientes de
aprendizaje, donde el estudiante pueda en forma autodidacta adquirir sus
conocimientos.

2. La Transmisin a distancia de videoconferencias ha mostrado que pueden reducirse

costos e incrementarse considerablemente el nmero de personas que reciben los
beneficios de una clase o conferencia; sin exagerar en sus beneficios, las
videoconferencias permite que interacten expositor y alumnos, ya no siendo
necesario el traslado de ellos al lugar en el que el expositor se encuentra.

3. El uso intensivo de tecnologa para buscar informacin en el mar de datos con el

recurso de Internet. De esta manera, el estudiante puede fcilmente conseguir
informacin disponible, con la mayor actualidad, y eliminar la problemtica que se
tena con el uso de enciclopedias "caducas".
4. El almacenamiento masivo de datos ya no en activos de computadora, sino en
discos compactos que aseguran el mantenimiento de la informacin pero tambin
calidad y nitidez) en el acceso a la informacin.

5. El uso de tecnologa multimedia en materia educativa, considerando que es ms

frecuente que el educando reciba por diferentes medios los contenidos; hay
creciente inters por el uso de paquetes interactivos en ambientes multimedia.

6. El uso de tutoriales, utilizando computadora personal, esto ha permitido que "el

estudiante pueda aprender por medio de un paquete de cmputo, y ya no
necesariamente con el apoyo de un asesor o profesor.

7. El acceso a docentes de todas las reas del conocimiento sin importar el lugar del
mundo en donde se encuentren.

8. La generacin de aulas virtuales de aprendizaje AVP a las que alumnos y profesores

pueden acceder a informacin e interactuar con homlogos virtuales del mismo
inters educativo.

Probablemente esto provoque inters en el lector para que los profesores reaccionen y
se actualicen en el uso de estas nuevas tecnologas de la informtica y la telemtica.

Internet: Efectividad Pedaggica

Con la llegada del Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan
a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un
foro que oculta sus edades y los presenta como homlogos virtuales.

En lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su

sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonoma (Honey y
Henrquez, 1993). Sin embargo, la anrquica naturaleza de la Internet, la angustia del
"acceso libre" a la informacin, puede constituir un reto para los partidarios del control
curricular, y generar diferentes tipos de aproximacin al medio:

1. Ningn tipo de acceso;

2. Acceso restringido limitado a selectos materiales electrnicos;
3. Acceso a bases de datos para desarrollar la capacidad de investigacin;
4. Participacin perifrica por medio de "newsgroups o grupos de inters"
electrnicos para familiarizar a los estudiantes con autnticas comunidades de
profesionales;
5. Participacin activa a travs de comunidades de redes mltiples con el propsito
de convertir a los estudiantes en buenos "netizens"; y
6. Participacin en proyectos independientes o colaborativos que contribuirn al
corpus de conocimiento accesible en la internet Pocos son los estudies efectuados
hasta ahora para averiguar sobre los usos de la Internet por profesores que
reflejen las aproximaciones anteriores. Entre ellos, el realizado por Gallo y Horton
(1994) explor los efectos del acceso directo e ilimitado a la Internet por
maestros y, particularmente, los efectos de variables como obstculos y/o factores
de su uso continuado.
En lo que concierne a los alumnos, la Internet puede otorgarles un mayor
protagonismo y hacerles asumir un papel ms activo en el proceso de adquisicin de
conocimientos. La Internet constituye una invitacin abierta a la enseanza activa
donde los estudiantes son a la vez recipientes y generadores de saber (Bruner, 1986;
Hannafin, 1992). Rice y Lynn (1994) investigaron diversos tipos de interacciones entre
los estudiantes de maestra y doctorado participantes en un seminario de redes
electrnicas1* La exploracin del significado cultural de las actividades en clase revel
la eficacia de los medios electrnicos y del diseo de investigacin etnogrfico
utilizado.

Del mismo modo, Barron e lvers(1996) codificaron empricamente los distintos tipos de
"investigacin" que los estudiantes pueden realizar con materiales Internet. Tales tipos
incluyen la "bsqueda bsica", a partir de un documento preseleccionado; la
"bsqueda avanzada", a partir de una multitud de documentos libremente elegidos; y
la "bsqueda original" a partir de documentos usados/creados en colaboracin con
fines experimentales. Tanto profesores como alumnos que desconocen el medio
Internet necesitarn entrenamiento para dominar el arte de la bsqueda autodirigida.
Recientes estudios en el tema revelan el tipo de factores que contribuyen a la eficacia
de tal entrenamiento.

Robinson (1994) identific las estrategias exitosas utilizadas por profesores de ciencias
en su aprendizaje de la Internet. Por su parte, Borras (1997) investig la efectividad de
un curso graduado tradicional, complementado por un documento WWW (Borras
1996a), para entrenar a un grupo de profesores de escuela primaria y secundaria en el
uso de la Internet.

Resultados de sta investigacin revelaron la efectividad del curso para ayudar a los
profesores a utilizar las herramientas cognitivas de la Internet y a crear proyectos
educativos para la WWW. Los resultados tambin demostraron la relacin causal entre
la aplicacin de ciertas estrategias de enseanza, replicadas por ciertas caractersticas
del diseo del documento WWW utilizado en el curso, y los logros de los profesores.

Las estrategias utilizadas en el curso incluyeron:

1. Provisin de guas efectiva;

2. Ajuste de los contenidos a las necesidades de los alumnos;
3. Promocin de prctica intensiva a travs de tareas significativas;
4. Fomento de colaboraciones de clase; y
5. Creacin conjunta por el profesor y los alumnos del entorno de aprendizaje.

Tales estrategias encontraron su equivalente en las caractersticas siguientes del

documento WWW:

1. Simplicidad de estructura y facilidad de navegacin;

2. Originalidad de los contenidos;
3. Sentido de finalidad de los proyectos requeridos;
4. Variedad de oportunidades de colaboracin electrnica; y
5. Colaboracin del profesor y los alumnos en el desarrollo del documento WWW.
COMUNICACIN Y EDUCACIN VIRTUAL

Las nuevas tecnologas de la informacin y, la comunicacin' tomando como referente

los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, nos permite presentar un
replanteamiento de las nuevas didcticas que podemos desarrollar en todos los niveles
educativos para poder lograr la formacin integral del ser humano, razn de ser de
nuestra labor educativa.

Partiendo del concepto de Gonzlez, (Fuentes Hornero 1998): "El esquema tradicional
de comunicacin est obsoleto, porque el ser humano, en las diversas situaciones de
comunicacin, no es un emisor, todo lo contrario, es un sujeto de la comunicacin que
participa y vive inserto en las relaciones sociales, segn los lmites fijados por la
formacin social a cada sector de la sociedad. Adems de sujeto, siempre se es emisor
o receptor en determinada situacin social. Desde la perspectiva de sujeto de la
comunicacin, el emisor puede orientar su accin hacia una transformacin, a una
mayor participacin en la bsqueda de informacin".

Actualmente se habla de poner en comn, que quiere decir compartir una

significacin, lo que significa que; se plantean ideas, se escuchan ideas y se comparte,
para construir conjuntamente un mensaje. La comunicacin desde este punto de vista
facilita la creacin de una conciencia colectiva que procure la conquista del bienestar
comn (L. Coronado 1989).

Este modelo tambin incluye el concepto de sujetos de la comunicacin quienes

actan en un contexto social donde se da la accin transformadora, un marco fsico-
psicolgico y un lenguaje como medio. Siendo ms completo, ya que centra la accin
transformadora del medio como objetivo de la comunicacin; en el mismo las personas
deben procurar a transformacin del medio en pro del bien comn, as se realiza un
cambio positivo en beneficio de los miembros de la comunidad, los cuales se
involucran en el proceso como seres pensantes, crticos, capaces de aportar ideas y
motivados para ello.

En un proceso de este tipo todos aportan algn saber y todos pueden ensear y
aprender algo, por lo que siempre son sujetos y nunca objetos del proceso. El sujeto
ser cuestionador, informador y educador, por lo que atiende a uno de los objetivos de
la comunicacin cientfica, que es divulgar, ya que el conocimiento no es propiedad
individual, pertenece a la comunidad y a ella debe llegar.

Algo que permite este modelo es que todos los sujetos puedan ser sujetos de decisin.
El mensaje es una significacin - sta se crea cuando los interlocutores comparten
significados.

Los mensajes llevan a la accin y por medio de ella se realiza la transformacin del
contexto.

Es importante referirse al concepto de comunicacin en su relacin con el lenguaje.

Estos dos elementos estn ntimamente relacionados, ya que el hombre en esa
bsqueda de relacin con el otro utiliza distintos tipos de lenguaje. La comunicacin
implica la necesidad de un lenguaje y viceversa, el lenguaje fue creado para la
comunicacin, es un instrumento del ser humano.

El lenguaje es un sistema estructural de smbolos arbitrarios con cuya ayuda actan

entre s los miembros de un grupo social.

Contemporneamente se plantea un modelo para describir el proceso de la

comunicacin que propone los siguientes componentes: la fuente, el codificador, el
canal, el mensaje, el decodificador y el receptor (ver Figura) donde con un enfoque
marcadamente ciberntico se interpreta la comunicacin como el proceso que implica:
comunicador, mensaje(contenido u objeto), los canales o instrumentos (medios) de
transmisin, y otro comunicador que recprocamente se interrelacione con el primero.
Por medio del lenguaje el hombre busca el logro de una comunicacin eficaz por lo que
se busca tambin el desarrollo de habilidades concretas. El lenguaje humano tiene una
dimensin social y cultural por lo que conlleva la comunicacin.

El hombre a travs de los siglos ha echado mano de nuevas formas que le faciliten la
comunicacin para superar las barreras del tiempo y del espacio. Desde el punto de vista
informativo el objeto se caracteriza mediante un sistema de signos o de seales que lo
reflejan, manifestando determinadas caractersticas de ste, pero que son significadas
por el sujeto receptor, durante la asimilacin. HUMANIZACIN DE LA TECNOLOGA.

El objeto se humaniza, cuando el hombre lo significa, dicho en otras palabras, el

conocimiento del objeto, caracterizado por componentes y relaciones se concreta en un
sistema de signos que deben reflejarlo, pero que se incorporarn a la conciencia de!
hombre como resultarlo-de la significacin que dichos signos tengan para ese sujeto.

La codificacin del sistema de signos es el lenguaje que se produce en las acciones del
hombre con ese mundo que le rodea, donde junto al signo recibe seales provenientes
de la naturaleza.

A los signos que forman los cdigos, las comunidades sociales y los individuos les
proporcionan significado de modo que pueden poner en comn sus ideas,
conocimientos, sentimientos, entre otros.

Es importante sealar que al utilizar las tecnologas, estas slo se convierten en medios
facilitadores del aprendizaje y de la comunicacin educativa, pero no son los nicos
medios. Se pueden utilizar otros diferentes, que se escogen de acuerdo con las situaciones
de comunicacin especficas y de acuerdo con las posibilidades que se tengan.

La comunicacin es parte esencial del proceso educativo, en el proceso educativo el

hombre usa su inteligencia, su capacidad de autorrealizacin y la condicin de poder
relacionarse y comunicarse, la opcin de socializarse. En la educacin confluye la
actividad de seres humanos movidos por fines y objetivos particulares y comunales.
En el proceso mismo de la educacin est implcito el proceso comunicativo en su
modelo ms moderno, donde el educador como sujeto de la comunicacin educativa
busca ayudas audiovisuales, se apoya en la tecnologa para llevar el conocimiento y
lograr un proceso docente educativo ms efectivo.
Este aparato tecnolgico, la computadora, debe ser un apoyo para el ser humano,
sujeto educador, pero de ninguna manera puede sustituirlo. El proceso educativo es
social, y humano. Es un proceso que trasciende el acto de lo automtico, para elevarse
a niveles donde la educacin, la formacin de valores, como elementos esencialmente
humanos, se configuran en el hombre como resultado del proceso educativo.

Si bien es cierto que el computador debe ser un apoyo para que el ser humano pueda
satisfacer sus necesidades, descubrir sus potencialidades y desarrollar sus habilidades,
tambin es cierto que la intencionalidad depende del maestro o del actor
acompaante del proceso. Igualmente debe tenerse en cuenta que las posibilidades
que nos brindan las nuevas tecnologas como herramienta didctica, son de sin igual
importancia y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres
humanos ms justos, ms capaces, ms cooperativos, lo que nos llevara a afirmar que
lo importante no es la tecnologa como tal sino lo que los actores formadores puedan
hacer del elemento tecnolgico, para humanizarla.

SISTEMAS DE CATEGORAS, RELACIONES Y CUALIDADES DE UN MODELO EDUCATIVO VIRTUAL

CARACTERIZACIN DE CATEGORAS FUNDAMENTALES

Las siguientes con categoras resultantes del proceso educativo integral mediado por
metodologa virtual: CAMBIO DE ROLES, MEDIACIN ALUMNOS DOCENTES
ESPECIALISTAS BIBLIOTECAS SITIOS DE INVESTIGACIN COMUNIDADES ACADMICAS
MEDIACIONES.

1. CAMBIO DE ROLES
El modelo pedaggico apoyado por medios informticos y telemticos implica el
cambio de roles en los actores del proceso enseanza aprendizaje.

LOS PROFESORES,
Pasa de jugar el papel de proveedor del conocimiento a un rol de facilitador, asesor,
motivar y consultor del aprendizaje. Su interaccin con e! alumno no ser ya mas para
entregarle un conocimiento que posee, sino para compartir con l sus experiencias,
apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender y especialmente para estimularle y
retarle su capacidad de aprendizaje. Deber ser el autor de que cada alumno cree^ su
propio paradigma, se apropie y sea dueo de sus saberes para luego compartirlos con
otros y as crecer. Debe por tanto este profesor ser el facilitador del aprendizaje,
aprovechando para ello no solo su interaccin presencial, sino tambin la virtual.

El profesor entonces jugara su papel de siempre la del ser el maestro. EL ALUMNO, El

alumno no ser mas receptor pasivo del conocimiento que se le entrega para que lo
aprenda y luego repita a su transmisor. No ser ms un actor pasivo de su aprendizaje.

El alumno del futuro ser autnomo para su aprendizaje. Avanzara a su propio ritmo,
crecer con su propio aprendizaje.

2. PRESENCIALIDAD DE OTRO TIPO

Con las nuevas tendencias de didcticas virtuales ya no es necesario que alumnos y
profesores estn en el mismo lugar al mismo tiempo, sino que podemos pensar en una
educacin asincrnica y sincrnica mediada por las herramientas de Internet, sin
importar el lugar donde se encuentren, solo usando una conexin a Internet, y con una
atencin individualizada.

Mediados por Internet los alumnos y los docentes podrn realizar las mismas
actividades que se hacen presencialmente, consultar, preguntar, pedir aclaracin,
contestar, etc.

3. AL RITMO DEL ALUMNO/ PROVISIN DE APOYO INDIVIDUALIZADO

El alumno del futuro llegara hasta donde quiera llegar desarrollando su propia
capacidad de aprendizaje. Aprender a aprender, le dar rienda suelta a su
imaginacin. El alumno del futuro tendr ms oportunidades de aprendizaje y por
tanto mayores retos. Ser la liberacin de la esclavitud. Acadmica del estudiante.

En este entorno, nuevo, el estudiante har mayor uso del consejo, de la asesora, de la
gua. Buscar ms a su profesor como fuente de sabidura. Entender que l puede
llegar a donde quiera llegar. Los medios los tendr.

4. RITMO DEL PROCESO

El uso de currculos flexibles, adaptables el nivel de aprendizaje de los alumnos,
contenidos variados y con linos o ligas o hipervnculos a sitios de inters cientfico y
cultural, a bibliotecas en lnea, salas de conversacin con el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, que nos permiten lograr una mayor
preparacin en los diferentes temas que pueden trabajarse con el esquema de
proyectos.

Si permitimos que cada uno desarrolle sus proyectos de seguro tendremos otro tipo de
resultados, la construccin de conocimientos con base en trabajo colaborativo que
adems formaran en valores, tan necesarios tambin en la educacin superior y que
desafortunadamente han sido dejado de lado, debido a la actitud intransigente de
muchos docentes, que ensean en la universidad lo que aprendieron de sus profesores
de hace veinte anos, olvidando las nuevas herramientas didcticas que tenemos hoy en
da.

5. EL ESPACIO-TIEMPO EDUCATIVO / DOCENCIA ESTUDIO

No hay separacin en el espacio docencia estudio, el alumno tiene la posibilidad de
realizar este proceso en cualquier momento sin horarios, sin libros, sin un solo maestro
podr integrar toda I informacin en la red, la comunicacin en tiempo real con el
docente, la interaccin asincrnica por correo, CON LOS USOS DE LA RED EDUCATIVA
VIRTUAL.

6. INTERRELACION ALUMNO PROFESOR

 DESARROLLO PSICOLGICO
Y SOCIAL DEL NIO
Cmo nos adaptamos a la sociedad, respetando sus normas?

El proceso mediante el cual nos adaptamos a las normas establecidas socialmente se

denomina socializacin. Podra definirse la socializacin, como un proceso mediante el
cual la cultura es inculcada a los miembros de la sociedad, transmitindose as de
generacin en generacin. Los individuos aprenden conocimientos especficos,
desarrollan sus potencialidades y as habilidades necesarias para la participacin
adecuada en la vida social y su adaptacin a las formas de comportamiento organizado
caracterstico de su sociedad. En este sentido, las relaciones sociales del nio, son
probablemente una de las dimensiones ms importantes del desarrollo infantil. El nio
es un ser fundamentalmente social desde el mismo momento de su nacimiento. Su
conducta est modulada por la interrelacin con los otros y su conocimiento sobre s
mismo lo va a adquirir mediante la imagen que va a recibir a travs de los dems.

Quin interviene en el proceso de socializacin del nio y cmo influyen en su

futuro?

En el proceso de socializacin, mediante el cual como hemos dicho, el nio asume y

acepta todas las normas sociales imperantes, intervienen no slo personas
significativas para el nio, como por ejemplo los padres o los hermanos, sino tambin
instituciones como la escuela, la iglesia, etc. A todos estos entes que influyen de alguna
manera en el proceso socializado!" del nio, se les denomina agentes de socializacin.

Existen diversos agentes de socializacin, que juegan un papel importante segn las
caractersticas concretas de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su
posicin dentro de la estructura social. En la medida en que la sociedad se va haciendo
ms compleja y diferenciada, el proceso de socializacin tambin se hace ms
complejo y se ve en la necesidad a su vez de homogeneizar a los miembros de la
sociedad, con el fin de que exista tanto la indispensable cohesin entre todos ellos,
como la adaptacin de los individuos a los diferentes grupos y contextos
socioculturales en que tienen que desempearse asumiendo distintos roles o papeles
tales como padre, empresario, profesor, etc.

Uno de los principales agentes de socializacin en la vida de los individuos, en la

historia de la humanidad, ha sido la familia. Realmente, el proceso de socializacin se
da a travs de las instituciones que conforman a la sociedad, la familia en primer lugar,
y despus, la escuela y otras instancias como los medios de comunicacin, los grupos
de amigos, etc. Este proceso tiene como funcin primordial, aunque no la nica, la de
garantizar la reproduccin de la ideologa dominante, siendo Althousser el principal
representante de la teora de la reproduccin.

El hombre se somete desde su nacimiento a una educacin que, desde sus comienzos,
cultiva slo algunos de sus atributos, concretamente aqullos de los cuales la sociedad
espera extraer una utilidad posterior. El individuo aprende lo que el sistema requiere y,
de esta manera, es inducido a organizar lo que Gouldner denomina su s mismo y su
personalidad, de acuerdo con las normas operativas de la utilidad.

Por ejemplo, una nia nacida en un pequeo pueblecito del campo, ser
probablemente educada dentro de unas normas que son las que imperen en ese
mundo que la rodea. Su familia, la escuela, etc., ejercern un papel importante para
que esa nia probablemente sea feliz sin ir a la universidad, teniendo hijos, atendiendo
a su esposo, etc. Sin embargo, la misma nia nacida en una gran ciudad, con unos
padres habituados a otro tipo de cultura, es probable que estudie, vaya a la universidad
y sus aspiraciones profesionales y personales sean otras muy diferentes.

As, se asumirn diferentes papeles o roles en funcin de que nuestro entorno nos
informe de alguna manera, de si dicho comportamiento es o no correcto. De la misma
forma, los sentimientos, se llegan a desarrollar de manera natural, encargndose muy-
bien la estructura social de reforzar el aprendizaje de los roles, mediante el sistema de
premios y castigos.

Por tanto, a partir del proceso de socializacin, entendido como interiorizacin de

normas y valores, se ha ido estructurando la personalidad del nio, su manera de
pensar, sus conductas, su identidad y, en resumidas cuentas, su desarrollo mental y
social, configurando finalmente un adulto perfectamente adaptado a su grupo social.
Pero en el proceso de socializacin del nio, participan adems de la familia, otros
agentes socializadores, entre los cuales juegan un importante papel los medios de
comunicacin de masas, y en concreto la televisin. Es un hecho hoy da fuera de
discusin, que los medios de comunicacin han alcanzado una difusin sin
precedentes. Algunas estadsticas han presentado datos con los cuales se demuestra
que los nios estn ms tiempo frente al televisor que con el profesor, los amigos o los
padres. Tal situacin tiene evidentemente un claro efecto socializador, hacindonos
pensar que una buena parte de su construccin social de la realidad, est determinada
por los medios de comunicacin masiva, los cuales ofrecen al nio una imagen del
mundo, que resultar de capital importancia para su posterior conducta social.

El efecto de la televisin sobre la educacin en general y sobre los nios en particular,

han sido un tema de preocupacin y estudio para investigadores, psiclogos y
educadores. Probablemente por ello, algunos autores consideraron la aparicin de la
televisin como un atentado contra la inocencia del nio. En este sentido, el argentino
Vctor Iturralde, en el ao 1974, manifestaba que la televisin y algunos otros medios,
constituan un formidable frente organizado contra la inocencia del nio.

Ciertamente hay que reconocer que la televisin, ha provocado importantes cambios

en la vida diaria no slo de los nios sino de todas las personas, sin embargo, estos
cambios no han sido todos negativos ni mucho menos. Por el contrario, con la
televisin se ha conseguido uno de los mejores medios de comunicacin e informacin
de que disponemos en la actualidad.

La televisin ha sido tambin un medio ampliamente utilizado en la escuela como,

difusor de la cultura o transmisor de conocimientos mediante videos especializados,
etc.
Actualmente la televisin est interrelacionada en el espacio escolar con la filmoteca,
videoteca, audioteca, biblioteca, etc., ampliando la posibilidad de una mejora del
sistema educativo y convirtindose concretamente la televisin y en general los medios
audiovisuales, en un propsito de la educacin cuyo objetivo es conseguir que los nio;
logren contribuir y participar de una forma activa en la cultura y en la vicia.

Qu influencia ejerce la clase social de la familia en el proceso de socializacin?

En este sentido, autores como Bronfenbrenner, Kohn. Broom y Selznick, han sealado
que efectivamente existen diferencias en las prcticas de socializacin, segn sea la
clase social a que pertenezca la familia, y que, en consecuencia, el proceso de
socializacin adquiere caractersticas distintas dependiendo de la clase m social de la
familia.

Segn estos autores, podramos distinguir dos tipos o modos de socializacin familiar:
una socializacin represiva o autoritaria, que se da ms frecuentemente en las familias
de clase baja, la cual como sealan Snchez y Villarroel, pone su nfasis en la
obediencia, los castigos fsicos, los premios materiales, la comunicacin unilateral y la
autoridad del adulto, y una socializacin participatoria, que se da con mayor frecuencia
en las familias de las clases media y superior en donde se acenta la participacin del
nio en algunas situaciones, las recompensas no materiales y los castigos simblicos, la
comunicacin en forma de dilogo y las decisiones compartidas democrticamente.

Las diferencias en cuanto a los modos de socializacin familiar de acuerdo a la clase

social y las consecuencias que de ello se derivan, son particularmente importantes en
los planteamientos del reconocido socilogo Basil Bernstein. Segn este autor, en la
clase baja predomina generalmente la llamada familia de tipo posicional, donde la
toma de decisiones depender de la posicin que tengan los miembros en el interior
de la estructura familiar, por tanto, el status dentro de la familia ser determinante en
el proceso de toma de decisiones y los mecanismos de control utilizados limitarn el
desarrollo personal y la autonoma. En la clase media y alta sin embargo, predomina la
llamada familia de tipo personal, en la cual la toma de decisiones es de carcter
colectivo, permitindose la libre expresin de todos sus miembros y teniendo en
consideracin los motivos personales e individuales de cada uno.

Cundo y cmo surge el desarrollo moral en el nio?

La adquisicin del desarrollo moral en el nio, ha sido; un tema ampliamente

discutido por psiclogos, | filsofos y socilogos entre otros.

Desde un punto de vista psicolgico se consideran fundamentalmente dos

concepciones distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboracin de
juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posicin ha sido especialmente
defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Segn esta concepcin, el nio va a
adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que
van a ser universales, es decir, el nio sabr que una conducta es buena, no porque
aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto
buena, sino porque es objetiva y universalmente buena.
La otra concepcin sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de
interiorizacin de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posicin ha
sido defendida por neoconductistas como Sears, Maccobi, Levin, tericos del
aprendizaje social como Banckira, y tambin por algunos psicoanalistas. Bsicamente,
esta posicin mantiene que el nio va aprendiendo y asumiendo conductas en funcin
de que estas sean castigadas o recompensadas. El nio aprender que ciertas cosas
estn mal porque sern castigadas de algn modo y aprender que otras estn bien o
son correctas porque cuando las haga ser recompensado por ello. Como dice Alvaro
Marchesi, la moralidad es principalmente un asunto de respuestas especficas a
situaciones particulares. Para los tericos .cre aprendizaje social, la conducta moral es
adquirida normalmente en funcin de las condiciones particulares que el nio
encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por ejemplo, un nio
puede aprender cumplir unas normas en casia pero no en el colegio y viceversa, a
respetar unas prohibiciones pero no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de
unas personas y a infringirlas delante de otras.
 Necesidades educativas especiales
La ley espaola de educacin de 1990 (LOGSE) incorpora el concepto de necesidades
educativas especiales (NEE). Se trata de un trmino que data de los aos 60 pero que
fue popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la Secretara de
Educacin del Reino Unido en 1978. La novedad de este concepto radica en que
pretende hacer hincapi en los apoyos y ayudas que el alumno necesita ms que en un
carcter pretendidamente diferenciado de la Educacin Especial.

Definicin
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currculo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar
dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas
en varias reas de ese currculo.

La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su t tulo II al

ACNEAE (alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo), es decir, al
alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades especficas
de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (Artculo 71.2).

El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un

periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta".
(Artculo 73).

Los casos de Altas Capacidades Intelectuales (Superdotado) tambin se consideran

como personas con necesidades especficas de apoyo educativo, ya que en este caso, los
contenidos curriculares suelen resultar fcil o incluso aburridos para este alumnado, que
tiene mayor capacidad. Por ello se proponen como soluciones:

Aceleracin: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A

veces es necesario ms de una aceleracin.

Adaptacin curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus

estudios normales

Adaptacin curricular: modificaciones que se efectan sobre el currculo ordinario,

necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno.

Educacin y NEE
Con anterioridad a la LOGSE, la atencin a los alumnos con importante discapacidad o
graves problemas de aprendizaje o comportamiento se diriga a la concentracin en
centros especficos-diferenciados de los centros normalizados. El concepto-de n.e.e.
-derivado de las propuestas de integracin y normalizacin extradas del informe
Warnock supone que parte de los recursos materiales y personales empleados en
aquellos centros se trasladen a los centros ordinarios, permaneciendo en los centros
especficos los casos de mayor gravedad. Aquellos alumnos de menor gravedad con
especiales dificultades en el aprendizaje comparten los aprendizajes impartidos en
el aula ordinaria con el resto ce compaeros, si bien necesitan unas adaptaciones para
intentar conseguir el mximo de objetivos que propone el currculo de su grupo, ya sean
adaptaciones no significativas de acceso al currculo (metodologa, temporalizacin,
espacios, materiales, apoyos puntuales,,,) o incluso supresin de uno o varios objetivos
del currculo: es el caso de las adaptaciones significativas. Ante la necesidad de atencin
idividualizada especfica, se crea el modelo de aula de Apoyo a la Integracin en la que
estos alumnos con dificultades son atendidos por especialistas en Educacin Especial en
tiempo ms o menos prolongado, asesorados por profesionales (educadores sociales,
mdicos, psicopedagogos, pedagogos, psiclogos, logopedas, asistentes sociales,
fisioterapeutas) pertenecientes a un equipo de orientacin creado para tal fin.

Clasificacin de las NEE

La denominacin de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con

dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acenten
las necesidades pedaggicas que estos presentan y los recursos que se han de
proporci onar, e n lugar de realizar cate gor as diagnsti cas por el ti po
de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clnicos en la
evaluacin e intervencin de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales
pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:

Fsicas
Psquicas
Situacin socio-familiar
otros casos de inadaptacin (cultural, lingstica...)

Tambin pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos.
Si la escuela no est sensibilizada a brindar la atencin a la diversidad de aprendizaje de
los alumnos, los maestros no estn lo suficientemente preparados, la metodologa y las
estrategias de enseanza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la
comunicacin entre la comunidad educativa est deteriorada puede afectar seriamente
en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades
educativas especiales.

Nueva terminologa

La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) abandona el modelo de "integracin"

escolar a favor de un modelo de "inclusin", en el que ya no se trata de que el alumno se
ajuste al sistema educativo en el que se le pretende integrar, sino de ajustar el propio
sistema educativo a la diversidad de su alumnado.

Nio con Necesidades Educativas Especiales: es aquel que en comparacin con sus
compaeros se encuentra muy por debajo o muy por arriba en cuanto a habilidades
cognitivas y por ello requiere que se incorporen a su proceso de aprendizaje apoyos
especiales o extraordinarios para que la curricula bsica se adapte a ellos.
 La preparacin apropiada del saln de clase
Los buenos maestros saben que el ambiente fsico del saln de clase puede aumentar u
obstaculizar el aprendizaje. La preparacin apropiada del saln de ciase y el arreglo de
materiales conservan el tiempo de clase para el aprendizaje, mientras que una
planificacin inadecuada interfiere con la enseanza al causar interrupciones y demoras.
Un arreglo efectivo del saln es tambin esencial para la administracin del saln de
clase porque elimina posibles distracciones y minimiza las oportunidades que los
estudiantes tengan para distraer a otros.
Tome en cuenta los siguientes consejos:
Asegrese de tener una circulacin fluida y fcil a travs del saln. Deje espacio
suficiente alrededor de los escritorios de los estudiantes para que usted pueda
llegar a cada persona cuando la vaya a monitorear o prestarle ayuda. Deje las reas
de mucho trfico, libre de congestin.

Al arreglar las mesas y escritorios de los estudiantes, tenga en mente las posibles
distracciones, tales como ventanas y puertas, pequeas reas de trabajo en grupo, o
su propio escritorio.

Asegrese de tener una vista clara de todos los estudiantes todo .el tiempo y
planifique sentar a los que necesiten atencin adicional cerca del rea donde usted
pasa la mayor parte del tiempo.

Al inicio del ao escolar, considere arreglar en fila los escritorios de los estudiantes
de modo que queden frente al rea principal de enseanza. Esto le permitir
impartir instrucciones a la clase entera, controlar el comportamiento del estudiante
ms fcilmente y familiarizarse con los hbitos de trabajo de cada uno de ellos.

Una vez que haya establecido su sistema administrativo, quizs quiera juntar los
escritorios u hacer otros agrupamientos flexibles.
Asegrese que los estudiantes puedan ver las presentaciones y exhibiciones de
instruccin fcilmente.
Asegrese de que el espacio para almacenamiento y materiales tenga fcil acceso.

Estudios demuestran que los administradores efectivos (maestros que administran

efectivamente) evalan tanto sus salones como las caractersticas de sus estudiantes y
desarrollan un plan para su saln de clase que satisface las necesidades de enseanza,
de comportamiento y de organizacin.

Recuerde que su saln de clase es un ambiente de aprendizaje tanto para usted como
para sus estudiantes.

INTRODUCCIN
En los ltimos aos la teora y prctica sobre gestin de la clase ha evolucionado
mucho. Hemos pasado de enumerar una serie de normas de disciplina a otra concepcin
que incluye todo lo que el profesor/a debe hacer para garantizar que los nios y nias
aprendan a estimular su implicacin y cooperacin en las tareas que se llevan a cabo
en clase.

Esto artculo no tiene por objeto una reflexin profunda sobre los problemas de
organizacin de clase ni sobre los problemas de disciplina. Nos proponemos, por el
contrario, hacer una rpida revisin de la propuesta de gestin de clase aplicada en la
mayora de escuelas primarias, enumeraremos los requisitos mnimos legales de las
escuelas americanas y nos detendremos en cuestiones organizativas de tipo formal que
pueden ser distintas a las costumbres espaolas y que tienen una gran importancia
para las profesoras y profesores que acaban de incorporarse al programa.

2. Las bases de la organizacin del saln de clases

Para que los nios aprendan es necesario, en primer lugar, que la profesora sepa lo que
se debe ensear, lo cual se ver reflejado en la programacin y en los objetivos a largo
y corto plazo. La programacin a largo plazo no es muy complicada; muchos de los
distritos proporcionan guas curriculares que informan sobre lo que se debe incluir y
los objetivos que se deben alcanzar. Los compaeros del centro, las coordinadoras
bilinges o as "'mentor teacher pueden ser los ms indicados para ayudarnos a tener la
informacin necesaria para cada nivel.

Sin embargo, la programacin, que se concreta en un lesson plan diario, es

responsabilidad de la profesora de clase. El hilo conductor puede ser el calendario
(septiembre: el principio de curso, octubre: Halloween, noviembre: Accin de Gracias,
o tenias acadmicos como los temas de (.... ciencias sociales.

Adems de la programacin, es muy importante tener una rutina diaria. Los

estudiantes deben saber que cada da se empieza con una actividad, se hace un cierto
trabajo que se coloca en el lugar adecuado y al final del da se acaba siempre con lo
mismo.

Podemos empezar siempre con lectura silenciosa, escribiendo una pgina del diario, o
pasando lista. Es importante, que hagamos lo mismo cada da, as, si es necesario, los
nios podrn guiar al profesor/a sustituto explicndole lo que debe hacer.

Si tenemos siempre la misma rutina no tendremos problemas de disciplina ya que

todos saben lo que tienen que estar haciendo.

Tambin el espacio debe estar organizado de tal forma que los nios/as siempre sepan
dnde deben estar y dnde poner las cosas:
- la disposicin de mesas y armarios
- los rincones de trabajo
- los lugares dnde guardan los materiales
- las bandejas donde se deja el trabajo terminado y no terminado
- las actividades complementarias cuando han terminado el trabajo estarn
claramente sealadas con carteles y etiquetas y colocadas siempre en el mismo lugar
de forma que, una vez aprendido el funcionamiento, no ser necesario que la
profesora dirija a los nios continuamente, ya que ellos saben dnde deben colocar
cada cosa.
Las normas de comportamiento en clase siempre deben ser las mismas (levantar la
mano antes de hablar, ser educados con los compaeros...), deben ser conocidas por
los estudiantes y deben estar expuestas en clase. Una cuidadosa organizacin del
espacio y una rutina diaria clara y consistente nos garantizan un buen funcionamiento
de la clase.

Los requisitos mnimos legales son los siguientes:

1. La administracin requiere que se tenga un esquema de la programacin anual,
semanal y diaria donde se incluyen los temas y las reas que se van a cubrir. La
planificacin debe estar siempre disponible en el "plan book" y puede ser
requerida en cualquier momento por la direccin del centro.

2. El horario que especifica lo que se hace en ciase en cada momento debe estar
expuesto en un cartel que pueden leer los nios y nias.

3. Las normas de funcionamiento de clase deben estar expuestas en un cartel y

deben ser bien conocidas por los nios y nias.

La decoracin del saln de clase

Lo primero que debemos hacer al llegar a la escuela ser visitar otras clases y ver cmo
se decoran. No hay que dudar en pedir consejo, imitar el trabajo de otros profesores y
adaptarnos en todo, sobre todo al principio, a las normas del distrito y de la escuela.

Hay dos aspectos fundamentales en la decoracin del saln: la disposicin del

mobiliario y la decoracin de puertas y paredes.
Naturalmente, ambas son el reflejo de la planificacin que mencionbamos en el
apartado anterior y tienden a reforzar la organizacin de la clase y la creacin de un
clima relajado y perfectamente estructurado.

Decoracin de paredes y puertas

1. Los murales de la clase (Bulletin boards)
Un "bulletin board" es un gran mural o panel que ocupa una parte de una pared sobre
la cual pondremos papel continuo de colores bordeado por un marco o cenefa y con un
ttulo. Los murales son una forma de mostrar el trabajo de los alumnos y establecer
una atmsfera positiva de aprendizaje. El uso de los "bulletin boards" anima a los
alumnos a aprender divirtindose. Ellos mismos pueden ayudar a crearlos y desarrollar
as su creatividad.
Deja volar tu imaginacin y crea diferentes tipos de murales, lisos, de dos o tres
dimensiones o interactivos, donde el alumno tiene que cambiar algo del mural cada
da, por ejemplo, el mural del calendario.

Destaca los acontecimientos especiales: excursiones, visitas, concursos, etc. Usa fotos,
dibujos, ejemplos de sus trabajos.

Recuerda: Los murales deben mostrar trabajos recientes de los alumnos.

Deben ser atractivos e interesantes. Usa colores llamativos y materiales diversos. Se
pueden decorar con rotuladores, lapiceros de colores, crayolas, lana, grapas, etc. El
nmero de murales depender del espacio y las paredes de la clase. Hay profesores
que decoran las puertas de los armarios y las puertas de entrada y salida de la clase
con trabajos de los nios.

Tipos de Murales
Generalmente los ms importantes contienen: el calendario (reflejando los das, el
mes. los das de la semana, e! clima, la estacin, etc.), los trabajos de lenguaje o
literatura, de matemticas, de ciencias, de sociales y los que reflejan las festividades
del mes. Los murales que reflejan las fiestas de cada mes del ao suelen ser: enero
(sobre el ao nuevo, Martin Luther King o el invierno) febrero (el ao nuevo chino, San
Valentn o "Black History Month"), marzo (la primavera o San Patricio) Abril (Pascua
con huevos, pollitos y conejos) mayo (el da de la madre), junio (el da del padre), julio
(4 de julio), agosto (verano), septiembre (vuelta al colegio -"back to school"), octubre
(Halloween), noviembre (Da de Accin de Gracias - o 'Thanksgiving") diciembre
(Navidad).

2. El horario
Una de las informaciones que debemos colgar en la pared en forma de gran carteln,
'integrado o no en un mural, es el horario. ste debe especificar las horas y asignaturas
desde la entrada de la escuela a la salida al final del da. Para seguir las directrices y el
horario de cada escuela lo mejor es preguntar a un compaero del mismo grado y crear
as tu horario.

Cada distrito tiene una serie de pautas a seguir en cuanto al tiempo que hay que
dedicarle a cada asignatura, as como al recreo, a la hora de la comida y a la gimnasia.

3. Las normas de la clase.

Las normas de clase deben exponerse en un gran cartel y deben ser visibles para toda
la clase. Cinco o seis normas son suficientes. Es mejor crearlas entre todos para que as
los alumnos se involucren y las cumplan.

Tambin es recomendable escribirlas de forma positiva. En lugar de decir "no se debe

correr en la clase" es mejor poner "debemos caminar en la clase".

4. El sistema de disciplina.
Hay muchos tipos de ideas en las aulas para crear un sistema de disciplina. Se podr a
decir que cada profesor tiene el suyo. Se usa, por ejemplo, el sistema de tarjetas de
colores, donde los colores se van cambiando segn el comportamiento del nio.
Podemos usar tambin el de las caritas. Hay tres caritas de colores que se
corresponden con los colores del semforo. La verde es la sonriente, la amarilla es la
indiferente, la roja es la triste.

5. El abecedario.
En un cartel debemos escribir el alfabeto. Para los cursos K - 2 debe estar escrito en
letra redondilla (Aa - Bb - Ce) y con colores y dibujos a ser posible. De 3 en adelante el
alfabeto tendr la letra cursiva (Aa - Bb - Ce...).

6. Las tareas de la clase

Es bueno darles tareas a los nios para que ayuden al profesor y aprendan a ser
responsables y contribuir a crear un clima de participacin y colaboracin en la clase.
Con ello haremos que disminuyan los posibles problemas de disciplina. Por lo general,
los lunes se cambian las tareas: encargado de borrar la pizarra (chalkboard), el
encargado de abrir la puerta (door), de pasar los papeles (paper monitor), de recoger la
tarea (collector), de alimentar a la mascota (pet feeder), de llevar algo a la oficina
(office monitor), el jefe de fila (une monitor), etc.

En un pster se escriben los nombres de las tareas y se hacen tarjetas con tantos
nombres como nios hay en la clase. Las tarjetas se van cambiando semanalmente, as
todos tendrn la oportunidad de tener tareas en la clase.

7. El proceso de escritura
Es un pster donde se indica el proceso que sigue el nio para escribir. Se puede
fabricar o lo venden ya hecho.

8. El pster de los nmeros

En los cursos ms bajos (K - 2) es necesario que los-nios vean y repasen los nmeros
casi a diario. En Kindergarten del 1 al 20, en primero del i ai 100, etc. Puedes crear un
pster con los nmeros o utilizar formas de animales en cartulina y escribir un nmero
en cada animal. Los pares los puedes poner de un color y los impares del otro, as se
explica, adems, el concepto de pares y nones.

9. Control de la tarea
El profesor debe preparar tarea para los alumnos todos los das menos el viernes. Hay
diversas formas de prepararla. Algunos profesores dan una hoja explicativa el lunes con
todo lo que tienen que hacer durante cada da de la semana y traerlo diariamente a la
escuela. Otros prefieren dar una hoja de tarea diaria: por una parte lenguaje y por otra
matemticas.

En un cartel con los nombres de todos los nios en un lado y los das en la parte de
arriba, si traen la tarea se pone una cruz, si no la traen, se pone otro smbolo. As, se
tiene un control de la tarea y se puede informar a ios padres cuando vienen a ver al
profesor durante las conferencias.

10. El portafolio
El portafolio es un sistema de evaluacin continua que permite al profesor hacer un
seguimiento del progreso de los alumnos, y mostrar ese progreso a los padres y a las
instituciones educativas.

Para cada alumno, el profesor debe seleccionar una serie de trabajos de diferentes
momentos del curso en los que se muestre claramente el desarrollo del proceso de
aprendizaje del nio.

Debe ser una seleccin de trabajos de lenguaje, matemticas y ciencias o arte. Importa
la calidad y no la cantidad. En total podemos guardar unos cuatro o cinco trabajos de
cada nia o nio. Pueden ser cartas, diarios, grficos, trabajos de arte, cassettes,
redacciones, observaciones, trabajos de grupo, fotografas, trabajos de ordenador, etc.
El portafolio de cada nio puede estar en un archivador o formar parte de un "bulletin
board".

Puede ser de cualquier forma y tamao, puede tener forma de maleta con dos asas,
etc. Lo que funciona muy bien es poner los portafolios en una caja de cartn forrada y
ponerla en un lugar visible de la clase y que se vea el nombre de "portfolios".
Finalizado el curso escolar, el portafolio se queda para el profesor del curso siguiente, a
fin de que ste pueda ver qu es capaz de hacer cada nio.

4. LOS MATERIALES
Cada escuela reparte materiales gratuitos para la clase, a menudo semanalmente. Son,
materiales bsicos como lapiceros, tizas, papel, crayolas, etc. Algunas escuelas dan una
lista de materiales y hay que sealar lo que la clase necesita. Otras os darn una libreta
en blanco y el profesor apunta lo que necesita, debes saber los nombres en ingls de
los materiales para poder pedirlos.

Estos son los materiales ms comunes:

Brushes (watercolor brasiles): pinceles de acuarela.
Cha!k:Tiza.
Clay: Arcilla.
Clipboard: Tabla con pinza.
Composition books: Cuaderno de redacciones.
Crayons: Crayolas (lovver: gordas, multicultural; tonos marrones).
Envelopes: Sobres (manila: marrones, white: blancos, report card: para las notas).
Erasers: borradores (blackboard: para la pizarra, pinlc: goma de borrar, para los
nios).
Folders: carpetas (letter: tamao folio USA, legal: alargada
Glitter: purpurina.
Glue bottle: botellas para poner pegamento Index card: tarjetas (plain: blancas,
ruled: con rayas).
Kleenex: pauelos de papel.
Masters: original en Thermofast.
Notebook: cuaderno.
Paper: construction paper: cartulina
Crep paper: papel crep ditto: folios
ruled paper: papel con rayas
tissue paper: papel de seda
storybook paper: papel grande con espacio para dibujo y 3 lneas para escribir un
cuento
drawing paper: papel de dibujo.
Paper clip: clips
Paste: cola de engrudo
Pencil sharpener: sacapuntas
Primary: lpiz grueso
Upper: finos, amarillos y con goma en la punta
Pen : overhead projector pen: rotulador para el retroproyector
pen: pluma o rotulador fino
marker: rotulador grueso
 ballpoint pen: bolgrafo Pins: straight pins: alfileres / Pins T: alfileres en forma de
T.
Paper punch o lile puncher: mquina taladradora de papel
Rubberband: goma elstica o liga
Rulers: reglas
Scissors: tijeras
Sponges: esponjas
Stamp pad: ta pon
Stapler: grapadora
Staple remover: desgrapadora
Staples: grapas
Starch: almidn
Tacks: Chinchetas
Tag board: Poster (lined: con rayas, plain: sin rayas)
Tape (masking tape or scotch tape): celo blanco
Thermofast: clich para multicopista
Watercolor paints: acuarelas
Whistle: silbato
Yarn: lana

5. EL MOBILIARIO
La organizacin del mobiliario de clase depende de varios factores: las costumbres de
la escuela, la disponibilidad de mobiliario, las dimensiones del aula, la edad de los
nios y nias. Es indispensable observar otras clases y preguntar para averiguar las
costumbres de cada escuela.

Los nios suelen poder trabajar en grupos de 6 7 para trabajar juntos, ayudarse y
compartir, distribuirse en rincones, o agruparse en una alfombra todos juntos: En las
pginas siguientes hay varias muestras de distribucin del mobiliario en clase.

Los muebles deben estar dispuestos de tal forma que los alumnos puedan caminar
cmodamente y sin peligro; las estanteras y los materiales como el sacapuntas, las
tijeras, los colores, etc. deben estar accesibles a los alumnos. Adems, cerca de las
puertas de salida no debe haber nada para que en una situacin de emergencia se
pueda evacuar la clase rpidamente.

La mesa del profesor no tiene por qu estar en un lugar prominente de la clase, puede
estar en una esquina pero la profesora debe ver siempre a todos los alumnos.

En los rincones, centros o "learning centers" distribuidos en diferentes partes del saln
de clase, los alumnos practican cosas que ya aprendieron, repasan, amplan sus
conocimientos, desarrollan su responsabilidad, independencia y cooperacin. Estos
centros exigen preparacin por parte del profesor. Cuando e! alumno liega al centro
habr una carpeta con el trabajo que tienen que hacer o instrucciones claras y concisas
sobre lo que deben hacer. Puede ser trabajo individual o de grupo. El tiempo en cada
rincn es limitado (de 20 a 30 min.) para que puedan pasar el mayor nmero de nios.
Se puede tener una hora fijada para trabajar cada da en los rincones o centros.
6. URGENCIAS

Es importante conocer las normas de la escuela para las urgencias. Hay tres distintos
tipos de urgencias:

1. Cuando un nio se cae o se hace una herida o se enferma. En la mayora de las

escuelas se le manda a la enfermera con un "office pass" y "un nurse slip". En
clase debe haber un Botiqun (Emergency or First Aid Kit) con tiritas (band-aid),
guantes (rubber gloves), etc.

2. Prcticas para incendios, terremotos (Fire Drill o Earthquake Drill).

3. Alarmas por balaceras (Yellow Code, Shoot Drill).

Normalmente, para esos casos (2 y 3), hay que tener las instrucciones del director
explicando los pasos a seguir (Emergency procedures). Casi siempre, las instrucciones
incluyen un mapa de la escuela, normas de evacuacin, una lista de alumnos y un
sistema de identificacin de los nios en esos casos (un cartel con el nmero de la clase
que llevar el primer nio de la fila colgado de su cuello antes de abandonar- el saln,
unas pegatinas con sus nombres, etc.). Tambin es posible que tengamos un rol
.asignado para esas ocasiones (emergency personnel).