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Teoria da aprendizagem significativa de David

Ausubel: perguntas e respostas


The David Ausubel theory of meaningful learning:
questions and answers
Jos Augusto da Silva Pontes Neto
Doutor em Educao em Psicologia da Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC/SP,
Brasil. Professor do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao F. F. C. de Marlia UNESP.
email: japontes@femanet.com.br

Resumo
Cinco questes so apresentadas sobre a teoria da aprendizagem significativa. As respostas a essas ques-
tes indicam que a teoria est centrada basicamente na explicao da aprendizagem cognitiva que ocorre
em sala de aula. No que se refere sua origem, a teoria est relacionada experincia como aluno do
prprio Ausubel e ao trabalho pioneiro de F. C. Bartlett. No est fundamentada nas idias de Piaget e
distingue-se da abordagem humanista de Rogers. O conceito de disposio para a aprendizagem proposto
pela teoria precisa de maior elaborao e a relao entre essa disposio e os impulsos para a apren-
dizagem necessitam aprofundamento. A teoria potencialmente til para o estudo das estratgias de
aprendizagem.
Palavras-chave
Teoria da aprendizagem significativa; teoria da aprendizagem de David Ausubel; construtivismo ausubeliano;
psicologia cognitiva.

Abstract
Five questions are presented on the theory of meaningful learning. The answers to these questions
indicate that the theory is centralized basically in the explanation of the cognitive learning that occurs in
the classroom. In relation to its origin, the theory is related to the experience as a pupil of Ausubel himself
and to the pioneering work of F.C.Bartlett. It is not based on Piagets ideas and it is distinct from the
humanist perspective of Rogers. The concept of the disposition for learning needs more elaboration and the
relationship between this concept and the impulses for learning need deepening. The theory is potentially
useful for the study of the learning strategies.
Key words
Theory of meaningful learning; Ausubels theory of learning; ausubelian constructivism; cognitive psychology.

Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.


Campo Grande-MS, n. 21, p.117-130, jan./jun. 2006.
Tenho trabalhado com a teoria da daqui para a frente referido como
aprendizagem significativa, proposta por AUSUBEL et al.,1980, trad.). Estes so conce-
David Ausubel, com alunos de graduao bidos como o contedo que emerge quan-
em Psicologia da UNESP, Campus de Assis, do material potencialmente significativo
e com alunos da Ps-graduao em Educa- incorporado a uma estrutura cognitiva, de
o tambm da UNESP, Campus de Marlia. forma substantiva e no arbitrria
Ao longo de anos, deparei-me com (AUSUBEL, 1966; AUSUBEL et al., 1980, trad.).
questes de diferentes tipos formuladas por Para Ausubel (AUSUBEL et al.,1980,
esses alunos, o que me levou a estudar ain- trad.), a ocorrncia da aprendizagem signi-
da mais a teoria de Ausubel. Para a com- ficativa pressupe: disposio da parte do
posio deste texto, selecionei algumas aluno em relacionar o material a ser apren-
dessas questes, bem como procurei dido de modo substantivo e no arbitrrio
respond-las. evidente que as respostas a sua estrutura cognitiva, presena de idias
devem permanecer mais como tentativas relevantes na estrutura cognitiva do aluno,
de respostas ou como uma possvel ma- e material potencialmente significativo.
neira de pensar sobre o contedo das mes- O primeiro pressuposto implica que,
mas. Considero esta a postura correta para mesmo que o material de aprendizagem pos-
abordar tpicos referentes a uma teoria que sa se relacionar a idias da estrutura cognitiva
extremamente recente (os primeiros escri- do aluno (subsunores), substantiva e no
tos datam da dcada de 60) e que, a meu arbitrariamente, no haver aprendizagem
ver, ainda est em fase de construo. significativa, se houver o propsito de memo-
Este no , tambm, um texto aca- rizar ipsis litteris e arbitrariamente as partes
bado, que reflete momentaneamente as componentes desse material, em vez de se
idias disponveis sobre o assunto em mi- procurar aprend-lo significativamente.
nha estrutura cognitiva. Isto posto, vamos O segundo pressuposto requer que
s questes e s reflexes sobre elas. o aluno possua, de fato, essas idias sub-
sunoras na sua estrutura cognitiva, a fim
Em sntese, o que a teoria de de que possa relacionar, de forma substan-
aprendizagem significativa de tiva e no arbitrria o novo contedo quilo
David P. Ausubel? que j conhece.
Finalmente, a aprendizagem significa-
A teoria da aprendizagem significati- tiva pressupe material de aprendizagem
va uma teoria voltada para a explicao potencialmente significativo, a saber, um ma-
de como ocorre a aprendizagem de corpus terial que possa ser relacionado estrutura
organizados de conhecimento que caracte- cognitiva em bases substantivas e no arbi-
rizam a aprendizagem cognitiva em contex- trrias. Assim, um material ou tarefa de apren-
to escolar. Nessa teoria, aprendizagem diz dizagem para ser potencialmente significativo
respeito assimilao de significados depende da sua prpria natureza e da natu-
(AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN, 1980, trad. reza da estrutura cognitiva particular do aluno.

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Quanto a sua natureza, o material a (AUSUBEL et al., 1980, trad.; PONTES NETO,
ser aprendido deve ser suficientemente no 1999, 2001). Ausubel (AUSUBEL et al., 1980,
arbitrrio, isto , deve possuir significao trad.) tambm considera que a aprendiza-
lgica para poder ser relacionado a idias gem pode ser receptiva (quando a estratgia
que esto dentro do domnio da capacida- de ensino fornece ao aluno o que para ser
de humana de aprendizagem. O relaciona- aprendido em sua forma final) ou por desco-
mento no arbitrrio ocorrer quando o berta (quando a estratgia de ensino pro-
material exibir suficiente plausibilidade ou pe algumas pistas sobre o contedo final
no-casualidade para proporcionar suporte a ser aprendido e no o apresenta em sua
ideacional que possibilite sua interao com forma definitiva). Ausubel (1980, trad.) cha-
diferentes subsunores, que os seres huma- ma a ateno para que no se confunda
nos so capazes de armazenar em sua es- estratgia receptiva com aprendizagem me-
trutura cognitiva. E nisso que reside a sig- cnica e estratgia por descoberta com apren-
nificao lgica de um material de apren- dizagem por descoberta. O carter da apren-
dizagem, que materiais arbitrrios como dizagem significativa ou mecnica inde-
slabas sem sentido, placas de automveis pendem da estratgia de ensino utilizada.
e sentenas esparsas no possuem. A aprendizagem significativa a res-
O relacionamento substantivo, por sua ponsvel pela construo do conhecimento.
vez, requer que o material de aprendizagem O conjunto dessas aprendizagens fica ar-
seja no-arbitrrio e implica o no prejuzo manezado na estrutura cognitiva, um con-
da compreenso se caractersticas diferentes, tructo de alto poder explicativo (AUSUBEL,
que conservam a mesma essncia do mate- 1966) o principal fator desencadeador da
rial a ser aprendido, so utilizadas em uma aprendizagem significativa, de acordo com
determinada tarefa de aprendizagem. a teoria ausubeliana. Desse modo, dada a
Isto posto, vale esclarecer que a apren- importncia do conhecimento anterior na
dizagem significativa ou a emergncia do aprendizagem atual, Ausubel (AUSUBEL et
significado psicolgico depende, no caso al., 1980, trad.) enfatizou que a psicologia
de haver disposio por parte do aluno de educacional poderia ser reduzida a um
efetiv-la, da estrutura cognitiva desse aluno, nico princpio: o de que a nova aprendi-
do material que se quer aprender e do rela- zagem deve ser realizada de acordo com o
cionamento entre essa estrutura cognitiva que o aluno j conhece. Em outras pala-
particular e o material de aprendizagem. vras: o ensino deve sempre encontrar res-
A aprendizagem mecnica caracteri- sonncia na estrutura cognitiva do aluno.
za-se pela falta de disposio do aluno em Em um de seus artigos, Ausubel
aprender significativamente ou por ser o ma- (1966) explica que a estrutura cognitiva
terial de aprendizagem potencialmente no organizada hierarquicamente. No topo da
significativo. A aprendizagem significativa e hierarquia, esto as idias de maior poder
a aprendizagem mecnica no so dicot- explicativo ou mais inclusivas, que
micas e se encontram em um continuum assimilam as menos inclusivas, as informa-

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es especficas ou os detalhes. Assim, por A estrutura cognitiva possui, ainda, al-
meio do processo de assimilao1, idias gumas propriedades que afetam positiva-
se ligam entre si na estrutura cognitiva, mente a aprendizagem significativa, ou seja:
propiciando uma diferenciao progressi- a disponibilidade de idias subunoras (idias
va da prpria. prontas para serem utilizadas) em nvel apro-
No modelo terico proposto por priado de inclusividade; a discriminao en-
Ausubel (AUSUBEL,1966; AUSUBEL et al, tre essas idias (possibilidade de disjuno) e
1980, trad.), a assimilao explica: a facili- o novo material a ser aprendido; e a clareza
tao da aprendizagem e a reteno, a ex- (compreenso ou ausncia de ambigidade)
tenso do intervalo de reteno, a e a estabilidade (consolidao) dessas idias
organizao do conhecimento em forma de subsunoras j estabelecidas na estrutura
diferenciao progressiva e a assimilao cognitiva (AUSUBEL, 1964).
obliterativa. Muitas idias ao serem assimi- Caso os conhecimentos preexistentes
ladas implicam reorganizao do conheci- no possuam idias que possam atuar como
mento preexistente e das prprias idias que subsunores para a nova aprendizagem,
esto sendo adquiridas. Nesse sentido, ao Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.) reco-
assimilar idias desse tipo, a estrutura cog- menda o uso de organizadores prvios, isto
nitiva necessita realizar uma reconciliao , um contedo, de maior nvel de generali-
integrativa entre as idias nela contidas e dade do que aquele que ser aprendido, que
as idias que esto sendo assimiladas, de relaciona idias contidas na estrutura cognitiva
forma a explorar semelhanas e diferenas e idias contidas na tarefa de aprendizagem.
entre idias afins e amenizar inconsistnci- Este contedo deve ser estudado antes do
as, o que possibilita maior diferenciao pro- aluno realizar a tarefa de aprendizagem, em
gressiva dos conhecimentos assimilados. questo, e tem o intuito de servir como elo
Quando a assimilao se torna entre o que ele j sabe e o que deseja saber,
obliterativa, surge a tendncia reducionista de maneira a evitar a aprendizagem mecni-
da estrutura cognitiva, que uma outra fase ca e garantir a aprendizagem significativa.
do processo de assimilao. Ento, idias A estrutura cognitiva pode ser mani-
de pequeno poder explicativo perdem sua pulada de forma substantiva (por meio do
fora de dissociabilidade e tornam-se, por- uso de conceitos mais inclusivos ou de
tanto, indissociveis como idias discretas, maior poder explanatrio, adequadamen-
das idias subunoras que as incorporaram te organizados) e de forma programtica
estrutura cognitiva (AUSUBEL,1966; (pelo emprego de princpios de seqen-
AUSUBEL et al. 1980,trad.). No entanto, o ciao de contedo, estratgias de forneci-
efeito residual da assimilao obliterativa mento de feedback, etc.) (AUSUBEL, 1966).
apresenta uma influncia favorvel apren- Ento, a teoria da aprendizagem signi-
dizagem significativa de idias relaciona- ficativa tem como conceitos bsicos o pr-
das, ao contrrio do esquecimento de idias prio conceito de aprendizagem significativa
aprendidas mecanicamente. e o conceito de estrutura cognitiva. A ocorrn-

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cia da aprendizagem significativa depende lao no uma rplica do que foi pro-
em boa parte de como a estrutura cognitiva posto para ser aprendido;
est organizada e esta s se desenvolve por c) novos contedos decodificados para se-
meio de aprendizagens significativas. rem compatveis com os esquemas pree-
xistentes acabam sendo envolvidos por
Quais idias deram origem teoria informaes mais amplas;
da aprendizagem significativa? d) durante o ato de lembrar, um esquema
pode ser ativado para criar ou recriar de-
Em abril de 1979, Ausubel esteve na talhes a ele relacionado.
PUC de So Paulo, ministrando um semin- Como esses quatro itens poderiam
rio. Tive, ento, a oportunidade de conversar encontrar ressonncia na teoria da apren-
com ele pessoalmente (j havamos trocado dizagem significativa, criada por Ausubel?
idias por meio de cartas) e perguntar a respei- Comecemos pelo primeiro item. Ele privile-
to dos fundamentos em que sua teoria estava gia o conhecimento prvio ou a interao
assentada e que relao ela mantinha com entre o que o aluno j sabe com aquilo
o que j havia sido produzido em termos de que deseja aprender, isto , refere-se ao pr-
psicologia da aprendizagem, at ento. Eu es- prio conceito de aprendizagem significativa.
perava uma longa explanao, mas ele foi O item b pode ser relacionado idia de
econmico nas palavras. Disse que criou a que o subsunor, ao interagir com um novo
teoria de aprendizagem significativa inspira- contedo, acaba por modific-lo, que o
do na confuso que havia sido o seu curso que acontece no processo de assimilao
de medicina, cheio de contedos desencontra- da teoria de Ausubel. O item c diz respeito
dos e fragmentados. E a sua resposta ia ficar ao conceito ausubeliano de assimilao
por a, quando insisti sobre os estudos e os obliterativa, em que detalhes vo perdendo
autores que subsidiaram a construo do seu gradativamente a sua fora de dissociabi-
arcabouo terico. Ento, com muito custo, lidade e no podem mais ser recuperados
ele mencionou apenas um autor: Bartlett, autor como entidades discretas, quando intera-
do clssico Remebering (1932) e nada mais. gem com idias de maior inclusividade. Fi-
Talvez, no fosse mesmo necessrio acrescen- nalmente, o item d pode ser interpretado
tar mais nada, pois segundo Mayer (1981, como a ativao de idias de maior poder
trad.), Bartlett (1932) considerado o maior explicativo para iniciar a evocao de
precursor da psicologia cognitiva. Ele sugeriu especificidades a elas relacionadas, pois a
idias importantes sobre os processos men- teoria da aprendizagem significativa privi-
tais do seres humanos, ou seja: legia o trabalho com idias mais abrangen-
a) ao adquirir um novo contedo, as pes- tes, pelo menos em um primeiro momento.
soas necessitam assimilar esse contedo claro que esta interpretao de
aos conceitos j aprendidos (chamados Bartlett em termos ausubelianos um
de esquemas por Bartlett); esforo para dar sentido quilo que me foi
b) a aprendizagem resultante dessa assimi- dito pelo prprio Ausubel. Na realidade,

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Bartlett chegou s suas concluses ao tra- ser relacionado ao conceito de aprendiza-
balhar com verses de uma histria fictcia, gem subordinada derivativa para Ausubel.
por meio do mtodo de reproduo serial. Ambos implicam aquisio de novo con-
De acordo com esse mtodo, o sujeito # 1 tedo com praticamente nenhuma altera-
lia a histria e a reproduzia por escrito e de o da estrutura ou esquema que serve
memria para o sujeito # 2, que procedia como base para ancor-los. Alm disso, o
do mesmo modo para com o sujeito # 3 e conceito piagetiano de acomodao pode
assim sucessivamente. Bartlett estava mais encontrar algum respaldo explicativo nos
interessado nos processos de lembrar e es- conceitos ausubelianos de aprendizagem
quecer do que na compreenso do processo subordinada derivativa e de aprendizagem
de aprendizagem significativa. Mas poss- superordenada. Quando ocorre a acomo-
vel que Ausubel tenha se inspirado no seu dao, as estruturas preexistentes sofrem
estudo clssico para visualizar algumas no- alguma alterao. O mesmo acontece com
es da teoria da aprendizagem significativa. a aprendizagem subordinada correlativa,
Ademais, tanto Bartlett (1932) quanto em que o novo contedo a ser adquirido
Ausubel (1968) advogaram, o que hoje uma extenso, modificao ou elaborao
chamado de validade ecolgica (BREWER, de significados j adquiridos. Na aprendiza-
2000). Bartlett (1932) sugeriu que pesqui- gem superordenada, ento, a alterao das
sas sobre eventos menmnicos de seres estruturas preexistentes ainda maior, pois
humanos no se restringissem recordao o contedo de maior poder explicativo ou
de slabas sem sentido e se aproximassem mais abrangente o que vai ser aprendido
mais de como as pessoas usam a mem- e no o que a pessoa j aprendeu.
ria no cotidiano e Ausubel (1969, 1971) cri- Mas, embora concordem, tambm,
ticou a extrapolao de concluses de pes- em vrios aspectos sobre o desenvolvimen-
quisas com material arbitrrio para o con- to cognitivo (AUSUBEL et al., 1980, trad.) e
texto escolar, pois tais pesquisas so oriun- sobre a prevalncia da motivao intrnseca
das de condies restritivas e esto distan- sobre a extrnseca (AUSUBEL, 1968; EVANS,
te daquilo que ocorre quando se focaliza a 1979, trad.), o trabalho de Ausubel em ter-
aprendizagem de alunos em relao a mos de aprendizagem significativa, , em
corpus organizados de conhecimento. suas caractersticas bsicas, distinto do tra-
Uma outra possvel fonte, em que balho de Piaget. Nas palavras do prprio
Ausubel poderia ter baseado a sua teoria, Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.193):
o trabalho de Piaget. A bem da verdade, Alguns leitores podem notar uma seme-
vale dizer que Ausubel no menciona, em lhana geral entre o seu assim chamado
nenhuma de suas obras, Piaget como seu processo de assimilao e a nossa teoria
da assimilao em relao com a aprendi-
inspirador. Analogias entre Ausubel e
zagem e a reteno. A semelhana reside
Piaget, no entanto, podem ser feitas (COLL, no fato de que a noo de assimilao de
1994, trad., MOREIRA, 1999). Por exemplo, Piaget deixa lugar para a absoro do novo
o conceito de assimilao de Piaget pode nos esquemas j existentes. Nesse sentido

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ela anloga, de um modo geral, ao prin- zagem significativa significant learning,
cpio da subordinao. Contudo, Piaget no enquanto que ausubeliana meaningful
vai alm dessa afirmao geral da assimi-
lao e no descreve explicitamente como
learning. As teorias so bem diferentes.
ocorre a assimilao; tambm concebe a Rogers um autor humanista, preo-
assimilao em termos de progresses cupado com os aspectos afetivos e relacio-
evolutivas ao invs de em termos de um nais da aprendizagem. J Ausubel, como
fenmeno contemporneo da aprendizagem. cognitivista, enfatiza aspectos relacionados
Por outro lado, Ausubel tambm dis- aquisio, organizao e consolidao do
corda de Piaget sobre a pouca nfase que conhecimento. A aprendizagem significativa
este coloca na aprendizagem formal. Alm de Rogers, no campo educacional, surge da
disso, a respeito do papel da linguagem, transposio da sua teoria teraputica (tera-
Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.34) pia centrada no cliente) para o contexto de
afirma que esta desempenha no pensa- sala de aula (ROGERS, 1972, trad.). Essa
mento um papel que operativo, mais do aprendizagem aproxima o aluno da sua
que apenas comunicativo: prpria experincia (MAHONEY, 1976) e
A linguagem um facilitador importante provoca mudana no seu autoconceito
da aprendizagem significativa. O aperfei- (ROGERS, 1972, trad.). A aprendizagem sig-
oamento da manipulao de conceitos e
proposies por meio das propriedades
nificativa de Ausubel est, como conceito
representacionais das palavras, e atravs nuclear, no bojo de uma teoria criada espe-
do refinamento das compreenses sub- cificamente para analisar questes de
verbais emergentes na aprendizagem sig- aprendizagem de contedos escolares
nificativa clarifica tais significados e os torna (AUSUBEL et al., 1980, trad.). Em certo sen-
mais precisos e transferveis.
tido, essa aprendizagem tem um carter es-
Assim, apesar de Ausubel e Piaget tritamente pessoal pois cada estrutura cog-
serem considerados importantes tericos nitiva nica. Mas o produto dessa apren-
cognitivistas e de trabalharem ambos na dizagem deve ajustar-se aos significados
perspectiva construtivista, parece no pro- j estabelecidos culturalmente.
ceder a idia de que Ausubel teria derivado Rogers (1972, trad.) afirma que a pri-
sua teoria da aprendizagem significativa mazia no processo de aprendizagem do
das idias de Piaget. aluno. E isto em todos os sentidos, incluin-
do-se a a avaliao da aprendizagem. Esta
A teoria de Rogers tambm se
deve ser auto-avaliao, pois a avaliao
chama teoria da aprendizagem
externa desprovida de utilidade e preju-
significativa. O que ela tem em
dica a criatividade do aluno (MAHONEY,
comum com a teoria da aprendi-
1976). Ausubel no concorda com isso.
zagem significativa de Ausubel?
Para ele, o professor quem deve coman-
A teoria de Rogers e de Ausubel tm dar o ensino, no podendo se descartar
o mesmo nome apenas em portugus. Em dessa responsabilidade (AUSUBEL et al.,
ingls, a expresso rogeriana para aprendi- 1980, trad.). E isto implica fixar objetivos,

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selecionar contedos, organiz-los de acor- indica o livro de Rogers, Freedom to Learn
do com o conhecimento anterior do aluno (1969), como um dos melhores para orien-
e com os princpios de diferenciao pro- tar esse enfoque (NOVAK, 1981, trad., p.132).
gressiva e reconcialiao integrativa, con- Para finalizar este tpico, seria inte-
duzir a aprendizagem, sobretudo, pela di- ressante, sem abraar o conceito de apren-
menso receptiva, promover exerccios de dizagem significativa exposto na teoria de
reviso e consolidao do contedo e fa- Rogers, realizar o empreendimento de trans-
zer verificao da aprendizagem. portar as caractersticas afetivo-relacionais
Ambos privilegiam a motivao in- dessa teoria para a teoria de Ausubel, com
trnseca e o relacionamento interpessoal os necessrios ajustes.
bsico para a aprendizagem significativa
de Rogers (1972, trad.). As caractersticas Disposio para a aprendizagem
pessoais/relacionais do professor (congru- a mesma coisa que motivao
ncia, empatia e considerao positiva in- para a aprendizagem na
condicional) so vitais para uma aprendi- perspectiva ausubeliana?
zagem significativa bem sucedida na tica
rogeriana. Ausubel mas no com a nfa- Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.)
se de Rogers tambm se preocupa com supe que para aprender significativamen-
um bom relacionamento interpessoal, na te ou mecanicamente o aluno precisa estar
medida em que ele facilita a aprendizagem disposto a faz-lo. Novak (1998) coloca essa
de carter cognitivo, isto , a assimilao disposio como sendo uma opo volun-
de corpus organizados de conhecimento tria e consciente da parte do aluno. Assim,
(AUSUBEL et al., 1980, trad.). cabe ao aluno escolher se quer aprender de
As teorias de Ausubel e de Rogers um jeito ou de outro, o que significa que,
tm muito pouco em comum. Salvo melhor alm das caractersticas do material a ser
juzo, embora tivessem sido contempor- aprendido e das caractersticas da estrutura
neos (Rogers faleceu em 1987) e moras- cognitiva, existe outro fator, como j foi co-
sem no mesmo pas (Estados Unidos), nas mentado, que induz o aluno a aprender
obras de Ausubel no h meno ao nome significativamente ou mecanicamente.
de Rogers. O inverso tambm verdadeiro. Esta noo de disposio ou predis-
De qualquer modo, porm, a psicolo- posio para aprender pouco elaborada
gia humanista e, sobretudo, o trabalho de na teoria da aprendizagem significativa.
Rogers serviram para chamar a ateno so- Moreira (1999, p.104) refere-se ao assunto
bre algumas qualidades relacionais-afetivas do seguinte modo:
que professores necessitam possuir. Novak A predisposio para aprender, colocada
por Ausubel como uma das condies para
(1981, trad.) chama a ateno para a neces-
a aprendizagem significativa est, para
sidade de que no se descuide da experin- Novak, intimamente relacionada com a
cia emocional e do desenvolvimento afetivo experincia afetiva que o aprendiz tem
nos ambientes de aprendizagem escolar. Ele no ato educativo. Sua hiptese a de que

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a experincia afetiva positiva e intelectu- a outros. Mas esse raciocnio no desenvol-
almente construtiva quando o aprendiz vido na perspectiva ausubeliana.
ganha em compreenso e, reciprocamente,
a sensao afetiva negativa e gera sen-
Ausubel (Ausubel et al., 1980, trad.)
timento de inadequao quando o apren- considera que a motivao de realizao
diz no sente que est aprendendo o novo pode ser dividida em trs impulsos: o impul-
conhecimento. so cognitivo, o impulso afiliativo e o impulso
Na realidade, a questo da disposi- de engrandecimento do ego. O impulso
o para aprender o aspecto afetivo (ati- cognitivo intrinsecamente recompensador,
tudinal-motivacional) envolvido nos com- pois a aprendizagem significativa por si s
ponentes necessrios para a ocorrncia da constitui uma fonte de gratificao para o
aprendizagem significativa ou mecnica na aluno. O impulso afiliativo de natureza
teoria ausubeliana. E esse aspecto envolve relacional. O aluno precisa ter uma boa rea-
uma complexidade de fatores nada des- lizao para manter a aprovao daqueles
prezvel. Segundo Ausubel (AUSUBEL et al., de quem depende emocionalmente. Esse
1980, trad., p.36), entre esses fatores esto: impulso, que se torna gradativamente me-
a) o apego literalidade das repostas por nos importante quando a criana cresce, faz
parte de certos professores; b) a experin- com que a ela busque aprender para agra-
cia crnica de fracasso associada ansie- dar pais, professores e outras pessoas com
dade elevada, em uma determinada disci- quem est afetivamente envolvida. O im-
plina, em funo de falta de aptido do alu- pulso de engrandecimento do ego, por sua
no ou de ensino ineficiente; c) a presso vez, no est voltado para a tarefa de
para revelar domnio ou desenvoltura e no aprendizagem, como o caso do impulso
deixar transparecer falta de entendimento, cognitivo. Busca, sim, a realizao como
por meio da verbalizao incua de algu- fonte de status conquistado e no deriva-
mas idias sem a compreenso dos con- do de outros adultos. Trata-se de engrande-
ceitos que lhes so subjacentes. cimento do ego na medida em que o grau
Nos trs itens acima mencionados, de realizao que determina o status con-
fica clara a posio de constrangimento do quistado simultaneamente determina quo
aluno. Uma atitude negativa deve permear adequado o indivduo se sente. (AUSUBEL
a sua atuao nesses casos. Do mesmo et al., 1980, trad. p.343)2.
modo, a disposio para aprender significa- E isso. Ausubel (AUSUBEL et al.,
tivamente parece estar associada a situa- 1980, trad.) no procura relacionar esses
es em que o aluno experimenta aspectos tipos de impulso da motivao de realiza-
afetivos e relacionais que so positivos para o com a disposio para aprender signi-
ele (AUSUBEL et al., 1980, trad.). ficativamente ou mecanicamente, embora
Ento, em termos motivacionais, dis- parea plausvel supor que o impulso cog-
posio para aprender significativamente nitivo esteja mais prximo da disposio
deveria estar relacionada a alguns motivos para aprender significativamente do que os
e disposio para aprender mecanicamente outros dois tipos de impulso.

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Sem trabalhar com um referencial A teoria da aprendizagem
exclusivamente ausubeliano, vrios autores significativa leva em conta
(e.g.: BIGGS, 1984; ROSSUM & SCHENK, estratgias de aprendizagem?
1984) esto procurando relacionar concep-
o de aprendizagem, motivao para a Embora no de maneira enftica, a
aprendizagem e estratgias de aprendiza- teoria da aprendizagem significativa d al-
gem. Penso que tambm poderamos des- guma ateno s estratgias de aprendi-
cobrir mais a respeito da disposio para a zagem. Ausubel (1968) considera que a
aprendizagem significativa e para a apren- prpria definio de aprendizagem signifi-
dizagem mecnica por meio de pesquisas cativa inclui a reviso, por parte do aluno,
com o referencial terico da atribuio de na medida em que a assimilao de mate-
causalidade, sobretudo na tica de Weiner rial potencialmente significativo e a conse-
(1984, trad.). qente mudana da sua estrutura cognitiva
Assim sendo, nesta altura, algumas dependem de como esse aluno responde
questes podem ser levantadas, tais como: s apresentaes iniciais e subseqentes do
de que modo se forma a disposio para a material a ser aprendido. Mas, por que a
aprendizagem mecnica? Como a forma- reviso pode ser considerada uma estrat-
o de um professor que incentiva a disposi- gia de aprendizagem?
o para a aprendizagem mecnica? Qual A resposta implica entender estrat-
a sua concepo de ensino, aprendizagem gias de aprendizagem como aes men-
e conhecimento? Quais motivos esto subja- tais e comportamentais que propiciam aos
centes a essa disposio? O ensino de estra- alunos condies para atingir melhores rea-
tgias de aprendizagem pode combater a lizaes escolares (WIENSTEIN & MAYER,
disposio para a aprendizagem mecnica? 1986), considerando-se que melhores reali-
A disposio para aprender mecanicamente zaes, via de regra, acarretam melhor qua-
um estilo cognitivo, uma tendncia inva- lidade de aprendizagem. Assim, apenas o
riante no tempo e prpria da pessoa? esforo, a persistncia e tolerncia frus-
Para finalizar este tpico, considero trao do aluno, ao realizar atividades esco-
que seria interessante haver mais pesqui- lares, podem no redundar em aprendiza-
sas voltadas a essa questo, de acordo com gem de qualidade se este no organizar
o referencial terico da teoria da aprendi- esses aspectos motivacionais de forma a
zagem significativa. De fato, a teoria da utilizar estratgias de aprendizagem.
aprendizagem significativa no relaciona A reviso um modo que o aluno
disposio para aprendizagem e motiva- tem para aprender sem a superviso direta
o. Alis, esse aspecto afetivo, que um do professor. Ela melhora a qualidade da
dos requisitos da aprendizagem significati- aprendizagem de vrias maneiras. Quando
va, muito pouco enfatizado dentro da te- da apresentao inicial do material, o alu-
oria de Ausubel e preciso que se reflita e no pode no conseguir assimilar informa-
se pesquise mais a respeito do mesmo. es com clareza ou assimil-las com baixo

126 Jos Augusto da S. PONTES NETO. Teoria da aprendizagem significativa...


ndice de discriminabilidade (poder de dis- nificativa s se preocupou com isso, quan-
juno) em relao a subsunores j exis- do Novak e colaboradores comearam a
tentes. A reviso propicia condies de fo- desenvolver o recurso dos mapas concei-
calizar significados antes despercebidos tuais, a partir de 1972 (MOREIRA, 1999),
e aumenta a clareza e o ndice de discri- recurso este que pode ser utilizado de dife-
minabilidade do contedo que est sendo rentes maneiras em termos de aprendiza-
aprendido para com o contedo preexis- gem escolar (NOVAK & GOWIN, 1984;
tente relacionado. Alm disso, para signifi- MOREIRA & BUCHWEITZ, 1987). Mapas
cados j assimilados, a reviso enriquece a conceituais so uma estratgia ampla de
sua estabilidade (consolidao), melhoran- aprendizagem, envolvendo basicamente a
do a fora de dissociao dos mesmos. Isto diferenciao progressiva e a reconciliao
tem como conseqncia o aumento da re- integrativa de conceitos em forma de dia-
teno e da disponibilidade (acesso ao uso) grama. Conforme Pontes Neto (1991), alu-
desses significados (AUSUBEL et al., 1980, nos de Psicologia que estudaram utilizan-
trad.; PONTES NETO, 1991). do mapas conceituais como estratgia de
Alm da reviso, dois conceitos im- aprendizagem revelaram boa compreen-
portantes da teoria da aprendizagem sig- so dos textos e uma atitude positiva em
nificativa poderiam ser utilizados como relao a esse uso de mapas conceituais.
estratgias de aprendizagem: a diferencia- Segundo Moreira, uma outra estra-
o progressiva e a reconciliao integrativa. tgia de aprendizagem que, apesar ter sido
No estudo de um contedo, o uso da dife- desenvolvida fora do contexto da teoria de
renciao progressiva requer a reorganiza- Ausubel, pode facilitar a aprendizagem sig-
o do mesmo. Ento, as idias desse con- nificativa, o V de Gowin (GOWIN, 1981).
tedo devem ser organizadas hierarquica- Como um instrumento metacognitivo e
mente, com base no seu nvel de generalida- que ajuda o aluno a refletir sobre o prprio
de ou poder explanatrio. Quando se colo- conhecimento que pretende assimilar, o V
ca em foco a reconciliao integrativa para de Gowin tambm pode auxiliar o aluno a
estudar um determinado contedo, o que aprender por conta prpria e constituir-se
se requer que sejam mostradas diferenas assim em uma produtiva estratgia de
e semelhanas entre idias relacionadas, aprendizagem.
com a finalidade de matizar inconsistncias Desse modo, o que consigo perceber
reais ou aparentes entre essas idias. que inicialmente no preocupada com
Ora, a diferenciao progressiva e a estratgias de aprendizagem, a teoria da
reconciliao integrativa, se utilizadas pelo aprendizagem significativa tem se mostra-
aluno, poderiam transformar-se em prof- do heuristicamente relevante para imple-
cuas estratgias de aprendizagem para di- mentar avanos nesta rea. Mas muito
rigir a sua motivao com vistas a uma ainda est para ser feito.
aprendizagem de qualidade. Mas, salvo
melhor juzo, a teoria da aprendizagem sig-

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Consideraes finais sendo cada vez mais difundida no nosso
pas. Inicialmente introduzida na PUC de
Neste texto, propus e procurei respon- So Paulo, na segunda metade da dcada
der algumas questes sobre a teoria da apren- de sessenta e no no incio dos anos seten-
dizagem significativa de David P. Ausubel. Ini- ta, como quer Ronca (1994), ela foi incre-
ciei com a pergunta sobre o que a teoria da mentada pela presena do prprio Ausubel
aprendizagem significativa, enfatizando os no Brasil, em dois momentos. A traduo
conceitos bsicos propostos por Ausubel, para o portugus de Psicologia Educacional
quando da construo do seu modelo teri- de autoria de Ausubel, Novak & Hanesian,
co. Posteriormente, hipotetizei, com base em em 1980, permitiu acesso teoria para
uma conversa que tive com Ausubel, que F. C. pessoas que no conseguiam ler em lngua
Bartlett teria sido um dos inspiradores da teo- inglesa. Mas a sua visibilidade s se tornou
ria da aprendizagem significativa. Tambm, maior quando Moreira traduziu um livro de
escrevi que Ausubel no considera a teoria Novak (1981) e lanou juntamente com
de Piaget como suporte para seu trabalho. Masini (MOREIRA & MASINI,1982) Apren-
Uma terceira questo proposta foi a respeito dizagem significativa: a teoria de David
da semelhana entre a teoria da aprendiza- Ausubel. Moreira, alis, o grande estudio-
gem significativa de Ausubel e a teoria de so e divulgador da teoria da aprendizagem
aprendizagem significativa de Rogers. A se- significativa no Brasil e em outros pases.
melhana, como se pde ver, no existe, pois A teoria de Ausubel passou a repre-
ambos trabalham com enfoques diversifica- sentar o ponto de vista cognitivista da
dos. A seguir, comentei sobre motivao e dis- aprendizagem em manuais de Psicologia
posio para a aprendizagem na perspecti- da Aprendizagem (WITTER & LOMNACO,
va ausubeliana. Indiquei que motivao e dis- 1984) e Psicologia Geral (BOCK et al., 2002).
posio para aprender na teoria da aprendi- Alm disso, hoje podem ser encontradas dis-
zagem significativa no esto sequer relacio- sertaes e teses, que tm como referncia
nadas e que o conceito de disposio para a a teoria da aprendizagem significativa, em
aprendizagem precisa ser melhor focalizado vrias universidades brasileiras. Entre elas,
e pesquisado. Por fim, salientei que a teoria vale mencionar a PUC de So Paulo, a Uni-
da aprendizagem significativa, apesar de ter versidade Estadual de Campinas, a UNESP
potencial para tanto, no enfatizava, em sua (Cmpus de Assis e Marlia) e a Universida-
fase inicial, estratgias de aprendizagem. Em de Catlica Dom Bosco de Campo Grande.
tempos mais recentes, estratgias de como Quem acessava em algum buscador
aprender a aprender ganharam bastante real- da Internet o nome de Ausubel h trs anos, e
ce dentro da teoria de aprendizagem signifi- acessa hoje, pode verificar um sensvel aumen-
cativa, sobretudo com os mapas conceituais to de freqncia referente a sua busca. Mas
e o V epistemolgico. dada a importncia da obra ausubeliana, a
Por outro lado, cumpre consignar que teoria da aprendizagem significativa merece
a teoria da aprendizagem significativa est ainda ser muito mais estudada e divulgada.

128 Jos Augusto da S. PONTES NETO. Teoria da aprendizagem significativa...


Notas
1
Estou utilizando o termo assimilao no s para
indicar a ancoragem inicial.
2
Para melhor entendimento conceitual desses im-
pulsos, o leitor deve remeter-se teoria da
satelizao (AUSUBEL et al., 1980, trad.).

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Recebido em 8 de fevereiro de 2006.


Aprovado em 10 de abril de 2006.

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