HISTRIAS DA FRICA E DOS AFRICANOS NA ESCOLA.

Desafios polticos, epistemolgicos e identitrios para a formao dos

professores de Histria.

Luiz Fernandes de Oliveira

Rio de Janeiro
Maio de 2011
 2

Minha homenagem a Ex,

o abridor de caminhos, senhor
de todas as coisas.
Lary!

Ao meu irmo Ogum,

companheiro das lutas mais difceis.
Ogum y, ptki or ris!

Ao meu pai Oxssi, que mostra-me

a luta por um outro mundo possvel.
ode k ro!

minha me,
lutadora e guerreira.

meu pai (in memoriam).

Ancestralidade e fora.

Aos meus querid@s filh@s,

Renner, Isadora, Malcolm, Joo Cndido e Francisco.

minha eterna companheira,

Mnica Lins.

Ax!
 3

Agradecimentos

Este trabalho s foi possvel graas a uma srie de amig@s, companheir@s de luta e
colegas de nossa incansvel profisso docente. As marcas na escrita e nas formulaes deste
livro so decorrentes de anos de partilhas com diversas pessoas. Por isso meu agradecimento
especial:

minha orientadora, Vera Maria Candau, que com seu rigor e doura, possibilitou-me
caminhar com segurana e f nesta complexa tarefa acadmica;

s minhas(eus) professoras(es) da Ps-Graduao em Educao da PUC Rio, Isabel Lelis,

Alicia Bonamino, Menga Ludke, Maurcio Arruti e Ana Waleska, pois partilharam minhas
aflies e conquistas durante o percurso do doutorado;

professora Iolanda de Oliveira da UFF, que me fez saborear seus profundos conhecimentos
sobre os estudos tnico-raciais no Brasil;

Ao Professor Ilmar Rohloff de Mattos, por ter contribudo com sugestes preciosas para este
livro nas bancas de qualificao de minha tese de doutorado;

Aos professores que participaram da Comisso examinadora;

s(os) companheiras(os) do Grupo de Pesquisa em Estudo sobre Cotidiano, Educao e

Cultura(s) (GECEC) da PUC Rio, que me acolheram com carinho e ateno;

professora Ana Canen da UFRJ, que me iniciou nessa grande jornada acadmica;

Ao professor e amigo Luiz Antnio Baptista dos Santos da UFF, que sempre acompanhou
meu percurso acadmico;

Aos professores da FAETEC, pela luta por uma educao antirracista e por compartilharem
uma insistente jornada por um outro mundo possvel;

Aos professores do municpio de Maca, que me fizeram compreender a luta por uma
educao de qualidade, muito alm dos olhares, como dizem, especializados;
 4

s minhas colegas e amigas do Departamento dos Anos Iniciais do CAp UERJ por
compartilharem a esperana de uma educao antirracista;

Aos meus estudantes, de todos os tempos e idades, por me fazerem ser o que sou: um
profissional que aprende no dia-a-dia;

Aos meus companheiros de luta: Jorge Carneiro, Adriano Bueno, Jorge Nascimento e Jorge
Sena, porque sempre apostaram no meu investimento acadmico;

Aos meus amigos e colegas da Ps-Graduao em Histria da frica (a Turma afro de

2004) da UCAM, nos quais aprendi e fiz descobertas indispensveis para a luta antirracista;

Ao amigo e Professor Ricardo Cesar, por ser um parceiro eterno;

Aos meus amig@s do movimento negro, especialmente, Luciene Lacerda, Azoilda Trindade,
Marcinha e Marquinhos;

famlia Tamburrano: Mario e Amlia (in memoriam), Cristiana e Alessandra, por terem
sido fundamentais para que eu chegasse onde me encontro;

Aos professores por me darem a honra e a oportunidade dos belssimos encontros nas
entrevistas para esta pesquisa;

Aos Professores Marcelo Bitencourt, Mnica Lima e Edson Borges, pela ateno, pacincia e
generosidade;

Aos companheiros do SEPE, por fornecerem preciosas contribuies polticas e acadmicas

e;

Aos(as) amig@s e a minha famlia, especialmente Mnica, Isadora, Malcolm, Joo Cndido,
Francisco, Djanira, Moacir, Z Carlos, Beatriz, Elias, Carolina e Rafael, que seguraram a
peteca nos momentos em que mais precisei.
 5

Sumrio

INTRODUO.................................................................................................................................................9

Como cheguei ao tema da pesquisa?..............................................................................................................10

Situando o tema, o objeto e os objetivos de estudo ......................................................................................16
Estratgias metodolgicas. ..............................................................................................................................19
Limites da pesquisa..........................................................................................................................................23
Relevncia acadmica e social da pesquisa...................................................................................................24
Estrutura do livro..............................................................................................................................................28

1 HISTRIA, EPISTEMOLOGIA E INTERCULTURALIDADE.......................................................30

1.1 Modernidade e colonialidade..................................................................................................................32

1.2 Diferena colonial, interculturalidade e educao................................................................................47
1.3 Pensamento liminar, pedagogia decolonial e a Lei 10.639/03: aproximaes..................................54

2 TRAJETRIAS, HISTRIAS E EPISDIOS NA CONSTRUO DA LEI 10.639/03 ..............63

2.1 Relaes raciais no pensamento social brasileiro.................................................................................63

2.2 O negro no ensino de Histria e na historiografia brasileira ...............................................................72
2.3 Do movimento negro s discusses acadmicas na rea de educao: a Lei 10.639/03. ................85
2.4 A formao docente.............................................................................................................................. 101

3 O CURSO DE HISTRIA DA FRICA NA PERSPECTIVA DOS SINDICALISTAS............ 111

3.1 Da fundao do SEPE questo racial............................................................................................... 111

3.2 A tese da Secretaria de Gnero, Anti-racismo e Orientao sexual ................................................ 114
3.3 500 anos de resistncia indgena, negra e popular......................................................................... 116
3.4 Aes afirmativas e as novas demandas na rea de Histria. .......................................................... 124
3.5 A Lei 10.639/03 chama o SEPE para uma nova dinmica .............................................................. 127
3.6 A Secretaria de Combate a Discriminao Racial do SEPE............................................................ 132
3.7 Tenses e perspectivas ......................................................................................................................... 140
 6

4 O CURSO DE HISTRIA DA FRICA NA PERSPECTIVA DOS FORMADORES.............. 143

4.1 A proposta do curso.............................................................................................................................. 143

4.2 Trajetria acadmica e poltica dos formadores ................................................................................ 148
4.3 O curso do SEPE................................................................................................................................... 153
4.4 Formao docente, relaes raciais e a Lei 10.639/03...................................................................... 156
4.5 Tenses e criao de espaos de enunciao ..................................................................................... 162

5. O CURSO DE HISTRIA DA FRICA NA PERSPECTIVA DOS PARTICIPANTES.......... 168

5.1 Identificando os docentes..................................................................................................................... 168

5.2 Docncia, opes tericas e choque de realidade.......................................................................... 171
5.3 A formao inicial e a introduo Lei 10.639/03 .............................................................................. 176
5.4 Buscando uma nova formao no curso de extenso do SEPE....................................................... 180
5.5 Aplicabilidade da Lei 10.639/03 no ensino de Histria e na educao........................................... 184
5.6 Tenses e desafios: outras faces.......................................................................................................... 188

PERSPECTIVA E EMERGNCIA DE CONSTRUO DE UMA ANLISE DECOLONIAL:

CONCLUSES? .......................................................................................................................................... 205

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................................................... 226

ANEXOS ....................................................................................................................................................... 244

 7

Prefcio

Quando li este texto de Luiz Fernandes de Oliveira, lembrei das palavras muito
conhecidas de Nelson Mandela: a educao a melhor arma para transformar o mundo.
Enquanto Mandela estava pensando-agindo a partir da realidade da frica do Sul, Luiz
Fernandes de Oliveira estava pensando-agindo no Brasil, a frica do outro Sul: o das
Amricas. Mundos diferentes mas no to distintos.
Brasil, como sabemos, tentou ao longo de sua histria e da construo do seu projeto
nacional, ao mesmo tempo negar e assimilar a populao de origem africana. Estabeleceu
laos polticos, culturais e epistmicos com a Europa isto , fez da Europa referncia para
pensar e dos europeus seus principias interlocutores - que permitiram enfrentar sua vergonha
negra e embranquecer/modernizar a perspectiva e o projeto de pas. A histria oficial
brasileira , em grande medida, um reflexo desse processo impulsionado pela modernidade e
seu outro lado invisibilizado, a colonialidade. A democracia racial, sem dvida foi e
ainda - o aspecto chave para agenciar esta dupla dimenso em que a frica foi pouco mais
que um referente necessrio que deveria ser mencionado mas no abordado, nem na histria,
nem na educao promovida pelo Estado. Deste modo, a frica se manteve no imaginrio
oficial como um referente no moderno ligado, por um lado, ao passado do trfico negreiro e
da escravido e, por outro, ao folclore ainda presente na dana e msica brasileiras. Fica
claro em todas estas construes a interrelao entre raa, desigualdade e inferioridade, assim
como permanece intacta a colonialidade racializada do poder.
neste contexto que o presente livro de Luiz Fernandes de Oliveira adquire especial
importncia. Considero, desde a minha perspectiva, que esta relevncia pode ser destacada a
partir de trs dimenses. A primeira diz respeito ao seu tema central: a Lei 10.639/03 e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica, suas perspectivas tericas, sua
implementao por parte do Estado e o papel do movimento negro neste processo, assim como as
questes que so mobilizadas pela questo racial, a histria e seu currculo e a formao
profissional dos educadores. Um segundo aspecto que quero destacar refere-se profundidade,
sentido sociopoltico e ao carter comprometido de sua anlise. Mais do que apresentar resultados
de uma pesquisa, o autor como afrodescendente e professor de sociologia se situa dentro da
anlise e da reflexo sobre as compreenses e tenses presentes, tanto no que se refere
 8

implementao da Lei como s questes histricas, pedaggicas e coloniais que a lei

necessariamente coloca no cenrio. Deste modo, constri um pensamento compartilhado com
outros docentes sobre as possibilidades que a implementao da Lei abre, possibilidades que
apontam prticas pedaggicas, histrias e subjetividades outras, a partir da diferena
historicamente subalternizada e negada, assim como de uma luta sociopoltica, epistmica, tica e
cultural.
Finalmente, o livro se destaca pelos caminhos, esperanas e refundaes que suscita.
Apresenta e reflete sobre a Lei no como uma nova verso, de carter aditivo ao sistema
estabelecido, na perspectiva multiculturalista, nem como um avano em si mesma, e sim como
um estmulo para situar a realidade viva da dispora africana construda no Brasil, sua historia e a
historia de seu continente-raiz, como elementos chave de um novo projeto de re-fundao do
pas e de sua imagem sobre si mesmo. Assumindo a educao como arma para esta mudana
e a pedagogia como aposta e prtica que retoma a diferena e a igualdade de modo
relacionado, afirmando seu vnculo histrico, social, poltico e de poder, o livro abre
caminhos de futuro, agenciando aes docentes e anunciando esperanas orientadas a
processos, prticas e condies encaminhadas decolonialidade, a um projeto de
(re)existncia, memria histrica e de con-vivncia radicalmente distinto.
Por tudo o que j afirmei, este livro de Luiz Fernandes de Oliveira me fez pensar.
Atravs de suas pginas, tive presente no somente as palavras de Mandela, mas tambm o
pensar-atuar de outros dois intelectuais militantes e comprometidos: Paulo Freire e Frantz
Fanon. Ambos entenderam a histria como lugar de luta em que sempre esteve presente o
problema da desumanizao. Para ambos, cada um a partir de seu lugar de pensar-atuar, a
educao e a prtica pedaggica ultrapassam a transmisso de conhecimento. Afirmam que
seu eixo, propsito e dinamismo se dirigem a estimular o despertar e re-viver da
subjetividade, suscitar a autorreflexo e lanar as sementes de uma prxis de liberao. Este
texto que o leitor tem nas mos se situa nesta perspectiva, compromisso e tradio.

Catherine Walsh
Profesora da Universidad Andina Simon Bolvar
Quito, Ecuador
 9

Introduo

Sem passado negro, sem futuro negro, era-me impossvel viver minha negritude. Sem ser branco ainda,
j no mais realmente negro, era um condenado.
(Frantz Fanon, 1951)

O branco quer o mundo (...) Mas existem valores que lhe escapam.
(Frantz Fanon, 1951)

No percamos tempo em litanias estreis ou em mimetismos nauseabundos. Deixemos esta Europa que
no pra de falar do homem ao mesmo tempo em que o massacra por toda parte em que o encontra, em
todas as esquinas de suas prprias ruas, em todos os cantos do mundo. H sculos... que em nome de uma
suposta aventura espiritual, ela sufoca a quase totalidade da humanidade.
(Frantz Fanon, 1961)

Jean-Paul Sartre afirmou em 1961 que as palavras de Fanon representavam um tom

novo. Quem ousa falar assim?. Mais adiante, Sartre declarava que esse mdico no queria
conden-la (Europa), mas estava propondo uma anlise social e histrica a partir do olhar de
um ex-colonizado. Poderia acrescentar que o pensamento de Fanon ecoa em nossas terras
brasileiras em tempos de polmicas, discrdias acadmicas e proposies tericas em torno
da questo racial, especialmente no campo da educao.
O que proponho neste livro uma anlise, sem pretenses de trazer um tom novo
mas inserida nos atuais debates acadmicos sobre a questo racial e a educao. Proponho
uma reflexo sobre a implementao da Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do
ensino da Histria da frica e dos Africanos, da Luta dos Negros no Brasil e da Cultura
Negra Brasileira no Ensino Bsico. Parto da afirmao, como suspeita, de que esta lei abre
uma nova demanda no campo educacional brasileiro. Mais do que defender um
reconhecimento da Histria da frica, uma releitura da Histria do Brasil, das relaes raciais
e do seu ensino, a Lei 10.639/03 parece mobilizar uma dimenso conflitante e delicada, ou
seja, o reconhecimento da diferena afrodescendente com certa intencionalidade de
reinterpretar e ressignificar a Histria e as relaes tnico-raciais no Brasil pela via dos
currculos da educao bsica, e trazendo consequncias para a formao docente.
Este livro o produto de uma pesquisa que iniciei em 2006 para a escrita da tese de
doutorado que defendi em 2010 na PUC Rio. Durante a realizao da pesquisa e da escrita
muitas recordaes, aflies e sentimentos me ocorreram. Lembranas do percurso
acadmico e profissional enquanto docente, recordaes de carter filosfico e poltico,
angstias e tenses em apresentar um problema consistente e coerente em funo de
 10

obrigaes e compromissos de estudo e sentimentos de que todo meu acmulo e experincia

acadmica ainda no eram suficientes para esta tarefa de grande responsabilidade social e
cientfica. Entretanto, escolhas deveriam ser feitas.
Considero necessrio comear pelo relato da minha trajetria profissional e acadmica,
na medida em que ela justifica parte de minhas escolhas sobre o tema e o problema de
investigao deste trabalho acadmico, pois, segundo Jorge Larrosa (1994, p.69), contando
Histrias, nossas prprias Histrias, o que nos acontece e o sentido que damos ao que nos
acontece, que nos damos a ns prprios uma identidade no tempo.

Como cheguei ao tema da pesquisa?

Em 1992 iniciei minha graduao em Cincias Sociais no Instituto de Filosofia e

Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Aps trs semestres de
curso, fui estimulado por amigos a mudar de planos e resolvi tomar outros rumos. Em 1993,
surgiu a oportunidade de inscrio para a universidade La Sapienza de Roma. Animei-me,
porque conhecia uma famlia italiana que aceitou me abrigar. A universidade La Sapienza
(pblica) abria todos os anos um concurso para estudantes estrangeiros. A seleo consistia de
uma prova oral em lngua italiana, ou seja, de uma entrevista baseada num livro de sociologia.
Feita a minha inscrio no consulado italiano no Rio de Janeiro, parti para Roma em julho de
1993 e realizei o exame em outubro.
Aps superar a prova, em novembro iniciei meus estudos em sociologia. Durante o
curso, fui me aproximando das discusses no campo da antropologia, principalmente das
temticas sobre cultura brasileira, identidades tnicas e religiosidades populares. Depois de
algum tempo neste pas, comecei a perceber que conhecia pouco sobre a realidade brasileira
nos aspectos da diversidade tnica, cultural e religiosa. Aproximei-me da leitura de clssicos
da antropologia brasileira e, quando se apresentou a necessidade de produzir um trabalho final
de curso, fiz a proposta ao meu orientador de realizar uma pesquisa etnogrfica sobre um
tema que passou a me interessar muito: as religies de matriz africana, especialmente o
candombl.
O interesse pelas religies de matriz africana se origina em minhas descobertas
pessoais sobre a cultura brasileira e suas implicaes polticas nos anos de 1990 e em minha
ancestralidade negra. Por um lado, vivendo um longo tempo longe de minha terra, tomei
conscincia de que lutar por transformaes polticas e sociais requer pensar a dimenso do
simblico nas relaes sociais. Por outro lado, ao viver numa quase solido emocional
 11

durante cinco anos, recordaes de infncia tomaram conta de minha memria, e nestas,
descobri que meu pai falecido em 1980, quando tinha apenas doze anos era negro.
Essas duas motivaes viscerais deram o tom de minhas preocupaes de pesquisa a
partir do ano de 1996. Com algumas informaes em mos sobre a existncia de militantes do
Partido dos Trabalhadores (PT) que so iniciados e praticantes da religio dos orixs, iniciei
uma pesquisa de campo no Rio de Janeiro entre novembro de 1996 e julho de 1997 sobre
a construo de afinidades eletivas (Lowy, 1988) e de identidades culturais entre religio e
poltica (Clifford, 1984).
Meu objeto de pesquisa se traduzia na investigao sobre alguns militantes do PT que
pertenciam ao candombl e, ao mesmo tempo, associavam seus pertencimentos e prticas
religiosas sua militncia poltica e utopias socialistas, sendo que alguns tambm se
consideravam marxistas. Ao final da pesquisa, retornei a Itlia e defendi a monografia em
maro de 1998.
De volta ao Brasil, em abril, por conta de minha participao poltica e sindical desde
1986, fui contratado pelo Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao SEPE, como
funcionrio encarregado de algumas funes administrativas por um perodo de um ano. Esta
fase no sindicato me possibilitou um contato bem prximo com as questes do campo
educacional vividas pelos professores e conhecimento mais acurado das dificuldades e lutas
destes por profissionalizao e melhorias na qualidade de ensino. Desde ento, at o ano de
2003, participei de vrios eventos do SEPE e das suas discusses sobre polticas educacionais.
Em novembro de 1998 fui selecionado para realizar o curso de Mestrado em Cincias
Sociais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Em dezembro, prestei o
concurso e fui aprovado para lecionar Sociologia no Ensino Mdio na Fundao de Apoio s
Escolas Tcnicas (FAETEC).
No ano seguinte, fui chamado pela FAETEC para lecionar na Escola Tcnica Estadual
Repblica, no bairro de Quintino, um subrbio do municpio do Rio de Janeiro.
Concomitantemente, cursei o Mestrado at o ano de 2002 na UERJ, quando defendi a
Dissertao Caadores de Utopia: Religiosidade afro-brasileira e militncia petista no Rio de
Janeiro, uma continuao de minhas pesquisas iniciadas em 1996. Este trabalho significava
um aprofundamento das discusses tericas que desenvolvi na graduao tendo por referncia
as valiosas contribuies de Michael Agier (2001), Stuart Hall (1997) e Marshall Sahlins
(1997). Estes, nas ento recentes anlises antropolgicas sobre cultura e identidades,
rediscutiam as implicaes tericas contemporneas desses conceitos.
 12

No entanto, principalmente a experincia no magistrio, a partir de 1999, aliada as

minhas preocupaes em relao s temticas africanas e Afro-brasileiras, que me motivaram
e construram meu percurso at o doutorado. Do ponto de vista pedaggico, o exerccio da
docncia na educao bsica se revelou fundamental para a compreenso de processos
educacionais relativos diferena tnico-racial.
Sob diversos aspectos, no somente restritos relao pedaggica em sala de aula,
como tambm possibilidade de participar e produzir seminrios, debates e projetos
inter/multidisciplinares sobre a questo racial no Brasil, aprofundei meus estudos sobre as
relaes entre esta temtica e as prticas de ensino, tendo como objeto de estudo as culturas e
Histrias afro-brasileiras. Esta trajetria levou-me ao encontro das discusses realizadas no
interior do movimento negro.
Entretanto, um fato relevante na minha trajetria de conjugao entre experincia
docente e o projeto de doutorado foi minha atuao - em funo de ter obtido aprovao em
concurso pblico em 2004 - no Colgio Municipal Maria Isabel Damasceno Simo de Maca
e na Secretaria de Educao (SEMED) do mesmo municpio.
Em Maca, a discusso sobre as questes tnico-raciais e educao inicia-se a partir de
2004, com perspectiva e inteno de criar uma poltica pblica voltada para as questes da
promoo da igualdade racial na educao. Esta se expressava atravs da Coordenao de
Cultura Afro-brasileira (CORAFRO), um setor da Fundao Maca de Cultura da Prefeitura
de Maca que desenvolvia projetos culturais e de cidadania com afrodescendentes. Uma de
suas propostas foi a organizao de um curso de formao para os professores, atendendo
nova demanda educacional estabelecida pela Lei 10.639/03. Entretanto, a proposta no teve
de incio uma grande receptividade entre os gestores da Secretaria de Educao da poca.
Em funo da iniciativa de dois professores de Sociologia, apresentei um projeto de
trabalho com a comunidade e os professores da escola Maria Isabel Damasceno Simo. A
partir da temtica Africanidade Brasileira, proposta pela escola desde o inicio do ano,
apresentei um projeto de formao docente visando a construo da perspectiva de
implementao da Lei 10.639/03 na escola e na Rede Municipal. Iniciamos, em setembro de
2004, um curso de extenso introdutrio sobre Histria da frica e dos Negros no Brasil,
coordenado e ministrado pelos professores de Sociologia. O curso, alm dos contedos
especficos de Histria africana e dos negros no Brasil, discutiu questes didticas,
curriculares e metodolgicas para esse eixo temtico nos currculos do Ensino Bsico.
Concomitante a este processo, em outubro de 2004, a CORAFRO incorpora esta
iniciativa e realiza um seminrio que reuniu a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
 13

Igualdade Racial do Governo Federal (SEPPIR), diretores de escola, gestores municipais

(tambm de municpios vizinhos), supervisores e coordenadores para discutirem a
implantao da Lei 10.639/03. As repercusses das discusses realizadas no seminrio
chamaram a ateno da SEMED que, por iniciativa de alguns de seus gestores, convidou-me
para discutir o tema. A partir desse convite que surge a proposta do projeto de Africanidade
Brasileira nas Escolas de Maca.
O projeto foi apresentado formalmente em janeiro de 2005. Logo em seguida foi
realizada a primeira reunio oficial da SEMED com coordenadores pedaggicos, j
incorporando o projeto de reestruturao curricular como uma das propostas de poltica
educacional da SEMED. Nesta reunio foram relatadas algumas propostas de ao imediata e
algumas metas a serem alcanadas. Dentro dessas metas, inauguramos, em novembro de
2005, uma Ps-graduao lato sensu em Ensino de Histria e Culturas Africanas e Afro-
Brasileiras para os professores da rede municipal.
Nessas intervenes integradas (Maca e FAETEC), comecei a perceber que no
bastava o poder pblico e a gesto de uma unidade escolar tomarem iniciativas burocrticas
para implementao da Lei 10.639/03. Fui fazendo descobertas e percebendo implicaes
muito alm da ampla mobilizao poltica provocada por militantes negros e no negros,
preocupados com as discriminaes raciais no setor pblico de ensino. De imediato observei
que at mesmo a produo de materiais didticos no mobilizava as sensibilidades docentes e
discentes para a reverso dos mecanismos de esteretipos e estigmatizao de negros e
negras.
Participando de diversas discusses e reflexes no espao acadmico e em escolas do
estado do Rio de Janeiro, comecei a perceber que as novas diretrizes no estavam
mobilizando os professores somente na discusso de como incluir nos currculos o novo
artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), iam alm, apresentavam
aspectos mais profundos do ponto de vista da formao e das subjetividades docentes que
exigiam pensar uma perspectiva no tradicional de prticas de ensino, a partir de contextos
multiculturais e de questes referentes s identidades tnicas.
Em minhas andanas por diversos espaos, ouvi diversas falas docentes em diferentes
contextos escolares, no somente sobre a discusso da referida Lei, como tambm sobre as
concepes e leituras iniciais de docentes que, desafiados pela obrigatoriedade da Lei
10.639/03, expressavam dilemas acerca de sua formao profissional e tenses em suas
prticas de ensino diante de possveis conflitos tnico-raciais na escola e na sala de aula e da
suposta dicotomia entre igualdade e diferena.
 14

A grande maioria dos docentes, ao longo de suas carreiras e formao inicial, j

acumulara saberes pedaggicos, tericos e prticos, de carter tnico-raciais que, em grande
parte, esto marcados pela ausncia de reflexes sistematizadas e pelos esteretipos
consubstanciados pelo conhecido mito da democracia racial. A partir de algumas falas como
Na frica a escravido existe at hoje (para justificar a inferioridade dos povos negros),
percebi que h uma srie de reflexes conceituais a serem realizadas que mobilizam conflitos
tericos, concepes eurocntricas e que tambm, mesmo tratando-se de concepes
epistemolgicas, histricas e didticas amplamente consolidadas, esto sendo insistentemente
postas prova diante da nova realidade educacional brasileira de escolarizao em massa.
Em seguida, surpreendi-me com depoimentos docentes que confirmavam as produes
acadmicas recentes sobre concepes hegemnicas do senso comum, desconhecimentos
histricos, assim como revelavam a pessoalidade das relaes que procura evitar conflitos
cognitivos ou constrangimentos de opinio. Nestes aspectos se inserem as falas de professores
que, constrangidos pela evidncia do racismo, no sabem lidar com pais de alunos ou no
repreendem posturas racistas, seja l de onde vierem. Destaco ainda os relatos de docentes
que no enfrentam os acobertamentos de colegas de profisso, quando estes solicitam deixar
de lado um possvel conflito advindo de uma situao de discriminao contra crianas e
jovens negros como: as crianas negras so chamadas de faveladas e o professor no
intervm. Enfim, evidencio uma significativa distncia entre as reflexes tericas e
conceituais sobre a questo tnico-racial e a disponibilidade efetiva, de grande parte dos
docentes, de enfrentar possveis conflitos na prtica de ensino.
Entretanto, uma novidade aparece na minha pequena caminhada e que no tinha
observado na literatura acadmica: nas falas docentes as pssimas condies de trabalho eram
consideradas um obstculo quase intransponvel para aplicar a nova legislao, ou seja, a
falta de recursos e de tempo (tomado por uma carga altssima de trabalhos) intimamente
relacionada s condies acadmicas objetivas, isto , ao pouco hbito de pesquisa e de
leitura. Aqui se revelava uma dimenso pedaggica pouco discutida pelos especialistas da
questo racial em educao, ou seja, as condies objetivas da docncia, aparentemente no
relacionadas com a questo racial, mas que interferiam na predisposio da grande maioria
dos professores para enfrentarem a discusso. Ora, se no h incentivo pesquisa por parte
dos sistemas de ensino, se h pouco investimento em material didtico, se existe pouca
valorizao da leitura por parte do docente e, o que o pior, uma precariedade de condies
de trabalho, como exigir desses profissionais a pesquisa, a leitura ou o investimento com
dedicao formao intercultural e antirracista de seus alunos? Ou como dizia uma
 15

professora: os professores, atualmente, tm que entender as vrias culturas. No temos

tempo para isso.
Na esteira deste discurso, surgiam tambm as questes das imposies administrativas,
da permanente cobrana de resultados nas avaliaes e da precariedade salarial que vm
instalando um cenrio de dificuldades, de desmobilizao e de desnimo entre os
profissionais da educao. Tal quadro servia de justificativa para manter tudo do modo como
estava, uma vez que, na lgica de um crculo vicioso presente na maioria das falas docentes,
no adianta mudar nada, pois nada muda na gesto educacional. Enfim, como desabafava
uma professora: na minha escola o discurso do professorado refora o desnimo.
Por fim, surgia a questo das relaes entre educao, igualdade e diferena. A maioria
das falas docentes era permeada pela concepo de que as novas diretrizes curriculares do
um carter problemtico educao, pois o que se pretende com a nova legislao, segundo
sua leitura e interpretao, um tratamento especial para negros, contrariando a concepo
de educao igualitria. Por outro lado, apareciam nas falas o reconhecimento da diversidade
como um problema a ser enfrentado na sala de aula. O que percebi, portanto, uma tenso
nas relaes entre igualdade e diferena, s vezes contrapostas, s vezes ambiguamente
formuladas. Expressiva desta problemtica a pergunta de uma professora: Como falar das
diferenas na sala de aula se a educao para todos?.
No decorrer destas experincias com docentes e com os estudiosos da temtica, e
tambm com meus estudantes, apresentei na seleo do doutorado na PUC Rio em 2005,
um pr-projeto intitulado Histria da frica e dos africanos na escola: mais que um desafio,
uma ferida aberta na formao docente. Este trazia como tema central pesquisar as
possveis limitaes e desafios da formao docente para a implementao da Lei 10.639/03,
e suas implicaes e dilemas no campo do currculo, das prticas pedaggicas e dos saberes
docentes sobre as questes das relaes tnico-raciais em educao. Entretanto, a partir de
2006 o projeto se tornou mais especfico e mais focado em funo do aprofundamento das
questes relativas interculturalidade e s diferenas tnico-raciais no Grupo de Pesquisa em
Estudos sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (GECEC) da PUC Rio, coordenado pela
Prof. Dr. Vera Maria Candau e do qual sou membro at hoje. Veremos mais adiante que as
questes que perpassam minha investigao e anlise dizem respeito a temas contemporneos
da educao, interculturalidade, ao ensino de Histria, formao docente e s diferenas
tnico-raciais.
Enfim, foi um caminho tortuoso, de certezas abaladas e dvidas que surgiram como
punhaladas nas minhas ingnuas convices professorais. Com suporte terico e
 16

metodolgico e na esperana de que as incertezas poderiam se transformar em novas

reflexes, assumi um desafio que no somente individual, mas coletivo e profissional.

Situando o tema, o objeto e os objetivos de estudo

Como apresentei no incio, este livro est centrado na reflexo sobre a implementao
da Lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao
Bsica. A partir de minha trajetria profissional e acadmica, mais do que formular hipteses,
tendo a suspeitar que esta lei abre uma nova demanda no campo educacional brasileiro, qual
seja, o reconhecimento da diferena afrodescendente com uma certa intencionalidade de
reinterpretar e ressignificar a Histria e as relaes tnico-raciais no Brasil pela via dos
currculos da educao bsica. No entanto, esse processo de implementao da Lei, vem
trazendo, ao mesmo tempo, tenses, desafios e inquietaes para a formao docente,
principalmente dos professores de Histria.
O texto da lei afirma:
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinente
Histria do Brasil.
2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
(Brasil, 2003)

Como veremos mais adiante, a Lei referencia-se no reconhecimento do

multiculturalismo1 como dado da realidade brasileira, na perspectiva da interculturalidade e na
crtica ao eurocentrismo nos currculos oficiais. Sua proposta de releitura da Histria traz
implicaes objetivas para a prtica de ensino e a formao docente, uma vez que, at
recentemente, a grande maioria dos professores de Histria teve, em geral, em sua formao
inicial, uma perspectiva terica marcadamente hegemonizada por um olhar eurocntrico e
monocultural (Silva, 2001).
A Lei 10.639/03 foi fruto de um processo histrico de lutas do movimento negro pela
incluso da Histria e Culturas africanas e Afro-brasileiras nos currculos da educao bsica.
A Lei foi sancionada em 09 de janeiro de 2003. Em maro de 2004, o Conselho Nacional de

1 Sabe-se que este termo tem um carter polissmico (Candau, 2002), entretanto, utilizo esta terminologia, associando-a a
perspectiva adotada nos textos oficiais sobre o reconhecimento do carter pluritnico e pluricultural brasileiro.
 17

Educao (CNE) emitiu um parecer dirigido aos administradores dos sistemas de ensino e aos
estabelecimentos de ensino e seus professores em todos os nveis. Tendo por base este
parecer, o CNE, em 17 de junho de 2004, aprova por unanimidade, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Culturas
Afro-brasileiras e Africanas. 2
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos da Educao
Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de
professores. (...). importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de
raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural,
racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e
atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas
e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europia (Brasil, 2004, p. 8).

As deliberaes do CNE so normativas e a Lei 10.639/03 tem um carter obrigatrio.3

Entretanto, um aspecto relevante na atual conjuntura das polticas educacionais que h uma
obrigatoriedade de contedos a serem ministrados no mbito das disciplinas curriculares que
compem o Ensino Bsico.
Frente a uma nova perspectiva de obrigatoriedade de contedo, surgem algumas
questes para o tratamento dessa delicada tarefa. Em primeiro lugar, ter presente que se trata
de uma legislao em processo de implantao, com diversas iniciativas dos sistemas de
ensino estaduais e municipais sendo realizadas por todo o Brasil desde 2004; portanto,
qualquer anlise de sua implementao deve considerar a heterogeneidade destas experincias
em construo. Em segundo lugar, a Lei est mobilizando sistemas de ensino e,
principalmente, os docentes nas discusses curriculares acerca do que deve ser ensinado e
quais so os marcos conceituais e paradigmas que consubstanciaro a escolha dos contedos.
A partir destas consideraes iniciais, devemos levantar duas outras questes. A
primeira se refere fundamentao terica da Lei, expressa no parecer do CNE, que
estabelece alguns princpios e conceitos bem explcitos; a segunda, que estes no se
apresentam em conformidade com a ampla tradio curricular praticada nos sistemas de
ensino e por grande parte dos docentes diretamente envolvidos pelo que propugna a
legislao. Portanto, as questes que se abrem com as novas diretrizes curriculares, que tm a
seu favor uma ampla mobilizao e presso dos movimentos negros, alm da incorporao de
indivduos nos sistemas de ensino engajados na luta antirracista, so inmeras e complexas. O

2 Em 10 de maro de 2008, foi sancionada a Lei 11.465/08. Esta nova Lei revoga a Lei 10.639/03 e acrescenta apenas a
incluso do ensino da Histria e cultura dos povos indgenas. No entanto, trabalharei nesta tese a denominao da Lei de
2003 (10.639), pois esta denominao que obteve e tem grande popularidade na literatura acadmica e entre os
docentes da educao bsica a nvel nacional.
3 Os pareceres emitidos pelo CNE orientam e fundamentam as diretrizes que se apresentam em forma de resoluo. Um
parecer tem efeito de lei e serve para normatizar, deliberar ou assessorar as polticas pblicas do MEC e as legislaes em curso.
 18

fato que a Lei 10.639/03 mobiliza uma temtica no campo educacional as relaes raciais
no Brasil altamente controversa e polmica.
Ao tomar conhecimento da nova legislao e ao participar de diversas reflexes com
docentes em vrios estados brasileiros4 sobre a Lei, percebi mais nitidamente que, instituir a
obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e dos Negros no Brasil, requer um
investimento na formao docente e uma problematizao dos referenciais tericos e
pedaggicos dos cursos de graduao e licenciatura. Observei que os cursos de formao de
professores parecem partir de uma perspectiva monocultural e da negao de outras Histrias,
criando lacunas na prtica pedaggica que precisam ser preenchidas ou ultrapassadas diante
das novas diretrizes.
Com base nestas reflexes, a pesquisa que desenvolvi teve como problema central de
investigao a seguinte questo:
Quais so as principais tenses e desafios terico-prticos postos formao de
professores de Histria da educao bsica diante da iniciativa do Estado brasileiro
em reconhecer a diferena afrodescendente nos currculos de Histria, expressa pela
Lei 10.639/03 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e culturas afro-
brasileiras e africanas nos currculos de Histria?.
O foco na formao de professores de Histria se relaciona percepo de que este
campo de conhecimento o que mais est absorvendo as tenses provocadas pela legislao.
As Diretrizes Curriculares no tm como alvo exclusivo esta rea de conhecimento;
entretanto, seus textos, normatizaes e orientaes, privilegiam uma compreenso
propedutica do conhecimento histrico-social.
Em outros termos, as questes que orientaram a pesquisa realizada foram:
Quais so as questes tericas que os professores de Histria tm de enfrentar diante
da obrigatoriedade da implementao desta legislao?
Que conhecimentos esses professores tm sobre as propostas tericas expressas na
legislao?
Quais suas posies sobre o reconhecimento da diferena tnica nos currculos de
Histria?
As presses dos movimentos negros e dos sistemas de ensino esto provocando
tenses tericas e pedaggicas para os professores de Histria?

4 Alm de encontros especficos com professores da educao bsica, exposto na introduo, presenciei vrias discusses sobre
a Lei 10.639/03, entre congressos, encontros e seminrios acadmicos nos estados de Alagoas, Bahia, Braslia, Cear, Mato
Grosso, Minas Gerais, Paraba, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e So Paulo.
 19

Quais so as respostas que os professores tm dado diante da obrigatoriedade do

ensino de Histria da frica e dos negros no Brasil e seus principais desafios para
aplicao das diretrizes diante de uma suposta invisibilidade das questes tnico-raciais
e da Histria da frica em suas formaes iniciais?
As questes que se colocam nesta pesquisa dizem respeito s implicaes tericas e
prticas deste dispositivo legal diante da formao inicial de professores de Histria, ou seja,
as implicaes para a educao das relaes tnico-raciais parecem ser muito mais complexas
e tensas do que se possa imaginar. Exigir dos docentes a aplicao das novas diretrizes,
significa mobilizar novas perspectivas de interpretao da Histria e desconstruir noes e
concepes apreendidas durante os anos de formao inicial. Esta problemtica nos mobiliza
na perspectiva de aprofundar as reflexes sobre a formao dos professores de Histria em
relao s temticas sobre as diferenas tnico-raciais e educao.
A partir das questes postas acima, os objetivos dessa investigao foram as seguintes:
Analisar as perspectivas tericas presentes na legislao que esto sendo apresentadas
aos professores de Histria;
Identificar e analisar as aes do Estado brasileiro e do movimento negro nos
processos de formulao e implementao da legislao;
Identificar os conhecimentos que os professores de Histria possuem, a partir de suas
formaes iniciais, sobre as questes mobilizadas pela Lei 10.639/03;
Analisar como os professores de Histria do ensino bsico se situam em relao ao
reconhecimento da questo racial e da Histria da frica nos currculos de Histria para
identificar a existncia ou no de tenses terico-prticas entre esse reconhecimento e
suas trajetrias de formao profissional;
Compreender a maneira como esses profissionais enfrentam essas possveis tenses
nas suas prticas pedaggicas a partir da sua formao;
Levantar algumas possibilidades de reflexo histrica e pedaggica para contribuir
numa perspectiva de implementao das novas diretrizes curriculares sobre a questo
racial e educao.

Estratgias metodolgicas.

A perspectiva que proponho e sua abrangncia analtica para investigar as possveis

tenses e desafios provocados pela introduo de uma nova legislao e suas respectivas
 20

polticas pblicas, exigiram um tratamento metodolgico que articulasse, na perspectiva

qualitativa, as tcnicas de entrevista e a anlise documental e bibliogrfica.
A entrevista, segundo May (2004), tem a inteno de gerar compreenses sobre
experincias, opinies, valores, aspiraes, atitudes e sentimentos das pessoas ou, como
afirma Duarte (2004 p. 215), entrevistas so fundamentais quando se precisa/deseja mapear
prticas, crenas, valores e sistemas classificatrios de universos sociais especficos, mais ou
menos bem delimitados, onde os conflitos e contradies no estejam claramente
explicitados.
O tipo de entrevista que utilizei foi a semi-estruturada. As perguntas tinham o propsito
de desencadear reflexes sobre o tema da pesquisa. Como veremos a partir do captulo trs,
este tipo de entrevista foi bastante produtivo na medida em que possibilitou aos entrevistados
desenvolverem questes muito alm do solicitado, o que enriqueceu nossa compreenso sobre
o problema em foco. Em muitos momentos este tipo de entrevista possibilitou, tambm ao
entrevistado, uma ocasio de organizao de ideias e de construo de um discurso para o
entrevistador, ou seja, um momento de reflexividade sempre presente neste tipo de tcnica de
pesquisa (Szymanski, 2004). Neste sentido, em muitas ocasies, tanto entrevistado como
entrevistador, perceberam que os conhecimentos, informaes e descries analticas da
temtica foram expostos numa narrativa indita, provocando por sua vez uma auto-reflexo
sobre os sentidos dos contedos conversados na entrevista.
Assim, para um melhor entendimento das perspectivas docentes e as tenses e desafios
entre os saberes histricos adquiridos na formao inicial, confrontados por sua vez com uma
nova legislao, esta perspectiva metodolgica foi adequada na busca dos significados sobre a
formao docente para estes professores. A partir da, a anlise do pesquisador, tendo como
suporte sua experincia docente, seu referencial terico e sua aproximao junto aos sujeitos,
permitiu uma leitura e compreenso aproximada da realidade.
O trabalho de investigao que realizei, tentou identificar a existncia ou no de tenses
e desafios no campo da formao docente de professores de Histria, provocadas pela
implantao da Lei 10.639/03, privilegiando a dimenso da construo do conhecimento
histrico e seus desdobramentos na Histria ensinada a partir da formao docente.
Na delimitao do campo de investigao, escolhi um grupo de professores de Histria
filiados ao Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao do Rio de Janeiro (SEPE) que,
durante seis semanas do ano de 2006, participaram de um curso de extenso em Histria da
frica, promovido pelo SEPE em convnio com a Universidade Federal Fluminense (UFF).
 21

A escolha desses profissionais justifica-se pelo fato de ser um grupo que, alm de
integrado s discusses pertinentes ao SEPE, tomou a iniciativa de participar de uma proposta
de formao no campo das relaes tnico-raciais em educao para iniciar a aplicao da Lei
10.639/03 em suas prticas de ensino. Ou seja, por conta de uma demanda de formao, o
sindicato, os docentes e a UFF investiram numa proposta de reflexo e possibilidade de
aplicao, buscando atender s novas demandas abertas pela nova legislao no campo das
questes de Histria da frica e relaes raciais em educao.
Entretanto, este curso no se configurou como uma ao isolada do SEPE diante de
tantas iniciativas acadmicas e dos movimentos sociais. Desde a sua fundao, o SEPE, como
principal entidade representativa da categoria dos docentes no Rio de Janeiro, tem investido
na formao docente, paralelamente e de forma conveniada, com as instituies responsveis
pela formao profissional desde sua fundao, associando reivindicaes econmicas
formao de professores como condio essencial para as melhorias da qualidade de ensino.
Alm disso, a relevncia e a escolha deste grupo para a pesquisa, baseou-se em um histrico
de discusso mais sistemtica que o SEPE tem desde 1998, sobre as questes raciais em
educao. E mais, veremos que ocorria, no incio deste sculo, uma organizao de
professores de Histria dentro do sindicato que j se preocupava com as especificidades
pedaggicas deste campo de conhecimento, muito alm das questes econmicas e sindicais.
Em decorrncia disto, a proposta do curso era explicita: (...) contribuir para a atualizao dos
professores diante das mudanas curriculares em curso na educao bsica. (SEPE, 2006a)
Este curso de Histria da frica contou com a participao de cerca de 300 professores
de diferentes redes de ensino, estudantes de Histria e sindicalistas. No incio da pesquisa de
campo, procurei o SEPE para recolher informaes acerca do seu desenvolvimento e da
participao dos cursistas. Verifiquei a existncia, dentre os participantes, de oitenta e sete
professores de Histria. A escolha final dos entrevistados foi realizada de modo aleatrio
entre aqueles que lecionavam Histria. Inicialmente enviei a proposta de pesquisa por e-mail,
em seguida fiz alguns telefonemas apresentando a proposta de investigao e solicitando a
participao como entrevistados. No decorrer destes contatos, vinte e dois professores
aceitaram de imediato a solicitao. Entretanto, por conta de questes operacionais, alguns
desses no puderam conceder entrevistas no tempo previsto. Ao final, o nmero de entrevistas
realizadas com os professores de Histria participantes do curso foi de quinze profissionais.
Aps a identificao do perfil profissional de cada um, ou seja, a escola, o ano de
escolaridade e o sistema de ensino em que atuam, foram produzidas as entrevistas em
diversos locais: algumas escolas em que eles trabalhavam e, predominantemente, em suas
 22

residncias. As entrevistas foram realizadas entre janeiro e maio de 2009. A partir de alguns
eixos temticos da investigao e dos objetivos, constru um roteiro de entrevista com 20
questes semi-estruturadas relacionadas formao dos professores de Histria (Anexo 1);
questo das relaes tnico-raciais no Brasil; ao reconhecimento da questo racial e da
Histria da frica nos currculos e s possibilidades de aplicao da Lei 10.639/03 no ensino
de Histria.
Identifiquei tambm os formadores deste curso e seus organizadores, e realizei um
segundo momento da investigao emprica com entrevistas, tambm semi-estruturadas, com
esses sujeitos, privilegiando os mesmos eixos temticos acima descritos. Foram realizadas
mais cinco entrevistas: dois sindicalistas do SEPE que organizaram e coordenaram o curso e
trs professores que foram os professores-formadores (Anexos 2 e 3). Esses professores-
formadores so especialistas em Histria da frica: um professor de Histria da frica da
UFF (foi o que formulou os contedos do curso e apresentou a proposta aos sindicalistas
organizadores), outra professora de Histria da UFRJ (uma das principais especialistas em
estudos africanos no Brasil) e, o terceiro, professor de Histria da frica da Universidade
Cndido Mendes (UCAM). Vale destacar que neste curso participou tambm um outro
professor de Histria da frica da UCAM, porm, por motivos de sade dele, no consegui
entrevist-lo, embora suas publicaes e referncias tenham sido bastante divulgadas no curso
e descritas por outros professores formadores.
Outra tcnica de investigao utilizada foi a anlise documental e bibliogrfica. Muito
se tem produzido no atual processo de implementao da Lei 10.639/03 o que influenciou
bastante na mobilizao e na participao dos professores, dos sindicalistas e dos formadores
deste curso.
Assim, partimos da reconstituio histrica do processo que deu origem
obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos Negros no Ensino Bsico, por meio de
anlise dos materiais impressos das diversas entidades do Movimento Negro, Ongs,
Secretarias Municipais e Estaduais de Educao, alm dos materiais de formao pedaggica
da Secretaria de Educao Continuada e Diversidade do Ministrio da Educao (SECAD /
MEC), da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial do Governo
Federal (SEPPIR) e da Fundao Cultural Palmares, bem como os textos referentes ao curso
de extenso do SEPE, os documentos sindicais referentes temtica e textos e artigos dos
formadores identificados na pesquisa.
Outras fontes importantes que se constituem como documentos, referem-se s diversas
produes acadmicas, livros, dissertaes e teses recentemente publicadas e defendidas em
 23

diversos programas de ps-graduao em educao. Essas fontes vm trazendo uma srie de

reflexes e descries de diversas tentativas de implementao da Lei 10.639/03. A referncia
a estes espaos de produo pedaggica e dos documentos neles produzidos, possibilitou-nos
compreender melhor os caminhos e apostas para a implementao da Lei e, somada s
entrevistas, ajudou-nos a identificar e contextualizar as aes dos sujeitos coletivos e
individuais na promoo de propostas referenciadas na nova legislao.

Limites da pesquisa

Como toda pesquisa acadmica que tem um recorte, faz-se necessrio explicitar que a
nossa nfase em um dos elementos do campo educacional a formao docente delimita a
perspectiva de construo do objeto de estudo. Neste sentido, possvel identificar
principalmente trs limites deste estudo.
Ao enfatizar a formao acadmica de professores de Histria esta pesquisa no
pretendeu analisar as questes de construo curricular e dos aspectos didticos que o
estabelecimento de uma nova legislao tende a mobilizar na educao bsica, at por que,
com base no levantamento das experincias docentes que realizei, pude observar que nesta
fase inicial de aplicao da legislao muitas tenses e contradies se apresentam,
principalmente nos aspectos didticos.
Estar analisando uma poltica pblica, oriunda de uma legislao ainda no seu
nascedouro, no nos permite avaliar o que uma gerao inteira est colhendo como benefcio
ou nus. O impacto da legislao d-se em diversos campos, como na prtica de ensino, nas
questes curriculares, na formao docente, nas aprendizagens discentes etc. Por outro lado,
numa perspectiva histrica (Cruz, 2007), a implementao de propostas curriculares voltadas
para o contexto da sala de aula depende diretamente do papel exercido pelo docente. Portanto,
os limites so precisamente aqueles de ordem didtica e de construo curricular, na medida
em que, nestes aspectos, h que se dar tempo historicidade de uma legislao a ser
efetivamente construda no seu lcus privilegiado de implementao, isto , na sala de aula.
Entretanto, cabe aqui explicitar um outro limite da pesquisa. Trata-se da escolha dos
profissionais de Histria da educao bsica que fizeram o curso.
No incio da pesquisa, tinha uma ideia difusa de que a Lei 10.639/03 mobilizava uma
dimenso conflitante na formao inicial dos professores de Histria. Mas quais profissionais
escolher para realizar uma pesquisa mais aprofundada? Aqueles que no conhecem a
legislao? Aqueles que somente ouviram falar? Aqueles que conhecem e aplicam a
 24

legislao? Aqueles que so vinculados a alguma associao de pesquisadores ou de

professores de Histria? Algumas dessas opes e realidades eu j conhecia, em funo do
que descrevi anteriormente. Certamente, a escolha de uma ou outra opo, poderia resultar em
achados diferenciados. Neste sentido, optei por um contexto bastante especifico e desafiador:
de profissionais que passaram por um processo de formao em Histria da frica no qual
livremente se inscreveram, j revelando, assim, um interesse pela temtica.
Portanto, o limite da escolha dos profissionais expressa uma possibilidade de pesquisa
que poderia indicar um interesse de formao por parte desses professores em funo de um
conhecimento prvio sobre os contedos da lei, o qual, talvez, no se apresentava na
formao inicial dos mesmos. Obviamente, se procurasse por professores em determinadas
escolas ou atravs de uma procura difusa ou aleatria, certamente outras conexes de sentido,
alm da formao docente, poderiam se apresentar de forma mais intensa.

Relevncia acadmica e social da pesquisa

Nesta pesquisa, identifiquei, em linhas gerais, que a partir das grandes questes abertas
pela Lei 10.639/03, as produes acadmicas e os textos chancelados pelo Estado brasileiro,
concentram-se em elementos histricos, jurdicos e ideolgicos. As questes pedaggicas e
tericas da formao docente no encontram ainda muito espao, mesmo fazendo-se
presentes nos interstcios de muitos artigos ou trabalhos.
Entretanto, esta constatao no pode se limitar a uma crtica a essas produes. Faz-se
necessrio compreender que estamos tratando aqui de uma nova poltica pblica no campo da
educao, e que tem como caracterstica a inovao, a disputa poltica contra-hegemnica, a
desconstruo de conceitos e noes fortemente arraigados inclusive no campo educacional
e, por conta disso, a proposio de novos parmetros interpretativos e analticos alternativos
queles j consolidados nos estudos histricos e na educao.
Neste sentido, justifica-se a nfase no discurso sobre aspectos histricos da questo
racial no Brasil, na medida em que se faz urgente, com a nova legislao, visibilizar Histrias
deliberadamente negadas. Por outro lado, a explicitao de aspectos jurdicos, alm de
denunciar o silncio sobre os movimentos educacionais das populaes negras, coloca em
evidncia que na Histria da educao brasileira existiram contribuies relevantes at
mesmo em aspectos clssicos estudados no campo educacional elaborados por estes
movimentos.
 25

Por fim, a questo que se refere aos aspectos ideolgicos, est merecendo destaque de
grande parte dos estudiosos e autores da rea, uma vez que o prprio parecer do CNE um
documento oficial de Estado corrobora a luta antirracista na proposta de polticas
afirmativas e de reparao na educao. Este aspecto evidencia-se como uma questo capital,
pois, a meu ver, qualquer tentativa, legislao ou ao, visando a superao do racismo na
educao, necessita de um combate s estruturas ideolgicas consolidadas que reproduzem os
esteretipos, as discriminaes e o racismo contra negros e negras no espao escolar. Aqui
fica evidente, como afirmam alguns trabalhos, que a nova legislao no mobiliza somente o
espao escolar ou a comunidade em torno dela, mas tambm a sociedade por inteiro.
No mais, preciso destacar que os textos e as produes oficiais de Estado possuem
aspectos positivos de grande repercusso para as discusses tericas e pedaggicas no campo
educacional.
Em primeiro lugar, eles tm uma divulgao nacional. Ao contrrio das dezenas de
livros, revistas acadmicas, de divulgao cientfica etc., a grande maioria dos rgos
responsveis pelos sistemas de ensino (secretarias estaduais e municipais, alm de muitas
universidades) receberam vrias coletneas de livros, textos etc., promovendo-se uma
crescente divulgao nacional, mesmo sabendo que poucos professores e educadores tenham
acesso fcil s mesmas.
Em segundo lugar, estas publicaes foram forjadas dentro de uma rede de contatos e
articulaes que envolveram especialistas da rea e movimentos sociais negros. Ou seja,
diferentemente de muitas outras publicaes, construdas em espaos exclusivamente
acadmicos e que, em seguida, se transformam em referncias para os pacotes educacionais
vindos de cima das secretarias para as escolas -, estas tiveram a participao daqueles que
tambm fazem parte dos de baixo, ou seja, educadores e profissionais que participam das
tenses das prticas escolares. A prpria legislao foi forjada e elaborada a partir de anos de
luta e combate ao racismo presente no espao escolar por parte de grupos e profissionais
vinculados aos movimentos negros.
Um terceiro aspecto se configura na sua dimenso propositiva. Ou seja, ao contrrio de
alguns anos atrs, os discursos e produes no se limitam mais a denncia do racismo e da
invisibilizao dos negros, mas incluem a elaborao de propostas concretas de superao da
desigualdade racial na educao. Sem sombra de dvida, como afirma Lauro Cornlio da
Rocha (2005), houve um salto qualitativo no combate discriminao racial nas escolas a
partir do movimento negro, da presena de negros e negras no espao acadmico e nas
estruturas governamentais desde a abertura democrtica em meados dos anos de 1980.
 26

Um exemplo desta realidade se expressa quando comparamos algumas publicaes

com outras no oficiais, como o relatrio A frica na escola brasileira (Nascimento, 1993),
do 1 Frum Estadual Sobre Ensino da Histria das Civilizaes Africanas na Escola Pblica,
realizada em junho de 1991, organizado por Elisa Larkin Nascimento. Neste, h uma vasta
descrio sobre livros didticos, dicionrios e materiais pedaggicos que incitam, explicita e
implicitamente o racismo nas escolas, alm de vrios esteretipos sobre a frica e os
africanos e seus descendentes no Brasil, se caracterizando como uma publicao de denncia.
Este relatrio foi divulgado em algumas escolas do Rio de Janeiro e de So Paulo. Nas suas
referncias bibliogrficas encontram-se pouqussimas obras relacionadas a questes
pedaggicas e de material didtico sobre negros e educao. Desde ento, ocorreram diversas
iniciativas de carter propositivo em publicaes, fruns, concursos e, as legislaes como a
LDBEN, os Parmetros Curriculares Nacionais e a culminncia expressa na Lei 10.639/03.
Ainda neste aspecto, importante ressaltar o livro 100 anos de Bibliografia bsica
sobre o Negro no Brasil (Brasil, 2000a), publicada pela Fundao Cultural Palmares, do
Ministrio da Cultura, que descreve minuciosamente centenas de livros, artigos e materiais
pedaggicos publicados desde a dcada de 1980 no Brasil. Todo esse movimento desemboca
em outro aspecto positivo dessas publicaes: as iniciativas governamentais.
Eliane Cavaleiro e Ricardo Henriques explicitam nas introdues e apresentaes, de
uma coletnea do MEC (Brasil, 2005a), que essas publicaes so fruto das discusses
realizadas nos Fruns Estaduais de Educao e Diversidade tnico-Racial e das elaboraes
dos principais especialistas na rea de educao e relaes tnico-raciais. Numa dessas
publicaes, no texto de Lucimar Rosa Dias, explicita-se que a Lei 10.639/03 demorou cerca
de quatro anos para ser aprovada e que coincidiu com a ascenso do ento candidato Luiz
Incio Lula da Silva a Presidncia da Repblica, em 2003, embora o projeto de Lei tenha sido
apresentado em 1999, pelos deputados federais Ester Grossi e Ben-Hur Ferreira. Seguindo a
trajetria de aprovao e regulamentao da Lei no CNE, a responsabilidade da redao do
parecer, ficou sob os cuidados da professora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e antiga militante do movimento negro em So
Paulo.
O que se percebe nitidamente a presena de estudiosos, militantes ou ex-militantes do
movimento negro, cada vez mais presentes em estruturas de governo, o que por sua vez
facilitou a mobilizao de propostas de polticas pblicas de promoo da igualdade racial na
educao.
 27

No resta dvida e veremos com mais detalhes - de que h uma trajetria, que se no
linear, nos convida a perceber que antigos militantes do movimento negro ascenderam aos
espaos das universidades e aos espaos governamentais. Isto ajuda a explicar tambm as
conquistas legislativas e formais sobre a incluso das questes raciais nos sistemas de ensino e
as formas propositivas, e no somente reivindicativas e de denncias, das vrias formulaes
no atual momento. Esses atores sociais esto sendo caracterizados tambm como agentes da
Lei. Este termo foi utilizado pelo professor Amauri Mendes Pereira no XXIV Simpsio
Nacional da Associao Nacional de Histria (ANPUH) em 2007 e refere-se condio dos
divulgadores e dos cobradores da aplicao da Lei 10.639/03. Ironicamente, este professor
afirmava que se, em anos anteriores, muitas das aes dos movimentos sociais se
encontravam na ilegalidade, agora, com uma Lei que instrumentaliza negros e negras a
lutarem contra o racismo, os defensores dessa legislao so mais do que militantes so os
agentes da Lei, ou seja, sujeitos que, numa condio anloga a dos militares, governos ou
juzes, exigem o cumprimento da Lei 10.639/03, se encontrando numa posio
contraditria, pois ocorre uma inverso de papeis sociais, ou seja, so os governados que
exigem a aplicao jurdica da Lei 10.639/03 e punio dos infratores. Este momento da
ANPUH foi a primeira vez que ouvi este termo, mas, segundo o mesmo professor, esta
expresso j esta sendo recorrente em diversos espaos acadmicos e polticos.
Entretanto, mesmo caracterizando esses aspectos positivos das elaboraes que vm
sendo produzidas, este trabalho pretende contribuir basicamente em dois aspectos para o
aprofundamento das questes colocadas.
Embora no haja dvida sobre a relevncia das produes em curso, preciso destacar
que as questes propostas em vrios trabalhos acadmicos ainda se encontram muito distantes
das tenses, dos conflitos e dos desafios das prticas de ensino e da formao docente. Essas
so bem evidentes e angustiadamente explicitadas por Lauro Cornlio da Rocha (2005, p.
203): por que to difcil discutir prticas racistas no interior da escola?. Esse
questionamento talvez seja compreensvel pelo fato deste estudioso ter enfrentado a dura
realidade do espao escolar como coordenador pedaggico de uma rede municipal, ter
participado de uma estrutura governamental a Secretaria de Educao do municpio de So
Paulo - e ser um estudioso formado por um Programa de Ps-Graduao da Universidade de
So Paulo (USP).
Ou seja, para quem conhece e vive as prticas conflituosas do espao escolar, as
produes disponveis nem sempre obtm ecos nas prticas vivenciadas por educadores.
Portanto, primeira vista, h uma lacuna a ser preenchida a partir das produes em curso:
 28

quais mecanismos se fazem necessrios, de forma efetiva, para que as elaboraes e

legislaes de uma poltica de promoo da igualdade racial na educao, que questiona
valores, vises de mundo etc., se traduzam no espao escolar? E mais: essas produes
bastam para que educadores e docentes tomem conscincia das mazelas produzidas pelo
racismo na educao?
A meu ver, as publicaes que vm se afirmando oficialmente devem levar em
considerao tambm algumas questes essenciais para pensarmos a efetividade da
implementao das diretrizes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais. Essas
questes perpassam a formao docente e a construo do conhecimento histrico, tanto
acadmico quanto escolar.
Esta problemtica se desdobra, tambm, num embate poltico antirracista, pois o que
parece estar em jogo uma nova interpretao dos processos histricos, uma nova abordagem
da construo de saberes que, at o presente momento, foi privilgio de um setor dominante
na sociedade brasileira.
H tambm uma srie de movimentos dentro dos espaos escolares e das salas de aula,
que devem dialogar com as produes oficiais e acadmicas, pois, na dialtica dessas relaes
que, na construo de uma nova poltica pblica, se favorecer a criao de poderosos laos
e redes de combate ao racismo.
Neste sentido, a relevncia social desta pesquisa se insere na compreenso de que h
necessidade de uma nova poltica educacional de formao inicial e continuada, para
proporcionar positivamente s novas geraes, uma nova interpretao da Histria, uma nova
abordagem da construo de saberes e a construo de novos paradigmas para a promoo de
uma perspectiva intercultural, baseada em negociaes culturais e favorecendo um projeto
comum onde as diferenas sejam patrimnio comum da sociedade brasileira.

Estrutura do livro

O livro est estruturado em cinco captulos, alm desta introduo. No primeiro,

apresento uma reflexo terica e epistemolgica sobre a construo do conhecimento
histrico, tendo como interlocutores privilegiados as teorizaes de um grupo de estudiosos,
em sua maioria latinoamericanos, chamados decoloniais, vinculados ao grupo de pesquisa
denominado Modernidade/Colonialidade. Este ser nosso suporte terico de anlise.
No segundo capitulo, discuto o contexto histrico e terico de desenvolvimento das
questes raciais em educao e a construo do processo de surgimento e tentativa de
 29

aplicao da Lei 10.639/03, articulando o texto em quatro eixos: o pensamento social

brasileiro, o negro no ensino de Histria e na historiografia brasileira, o movimento social
negro e a Lei 10.639/03 e, por ltimo, a questo da formao docente dos professores de
Histria.
No terceiro captulo, introduzo a pesquisa de campo, apresentando os organizadores do
curso de Histria da frica promovido pelo SEPE e pela UFF. Apresento os sujeitos e, de
forma mais detalhada e com base em algumas categorias de anlise, discuto as aproximaes
entre o declarado pelos sujeitos e o referencial terico.
No quarto captulo, apresento os formadores do curso de Histria da frica e, na
mesma perspectiva do captulo anterior, discuto algumas aproximaes entre o referencial
terico e o declarado pelos sujeitos.
O quinto captulo se constitui tambm em descrio e anlise, porm, os sujeitos so os
professores participantes do curso promovido pelo SEPE. Com base em algumas categorias
de anlise, investigo suas formaes e perspectivas de aplicao da Lei.
Por fim, na parte conclusiva retorno s minhas questes iniciais o problema e os
objetivos com o intuito de costurar possveis aproximaes entre o referencial terico e os
dados empricos da pesquisa de campo alm de tecer algumas consideraes dos possveis
desdobramentos do debate em curso no pas sobre relaes raciais e educao.
 30

1
Histria, epistemologia e interculturalidade

A cincia como um tronco de um baob, que uma nica pessoa no pode abraar.
Provrbio africano

Neste captulo farei uma reflexo acerca de uma possvel leitura sobre as questes
raciais no campo das discusses em educao no Brasil, numa aproximao da mesma com
as teorizaes de um grupo de estudiosos, em sua maioria latino americanos, que buscam um
projeto epistemolgico e tico-poltico especfico a partir de uma crtica modernidade
ocidental em seus postulados histricos, sociolgicos e filosficos.
Esta escolha terica se justifica na medida em que o problema da minha investigao se
encontra no campo dos estudos sobre a construo do conhecimento histrico dentro de um
contexto marcado pela crtica colonizao e subalternizao de outros conhecimentos por
uma perspectiva eurocntrica dominante at os dias atuais.
Por outro lado, a leitura que assumi das diretrizes curriculares e da Lei 10.639/03 parece
se encontrar numa perspectiva de construo de uma possibilidade de novas abordagens
histricas sobre a identidade nacional, bem como de construo de uma educao
intercultural e contra hegemnica, abrindo a possibilidade de tenses tericas na formao de
professores de Histria. Entretanto, cabe destacar que as razes desta escolha no so as
afinidades substanciais entre a nova legislao e esta formulao terica, mas a percepo da
possibilidade, como veremos, de construo de um pensamento outro sobre a Histria
social brasileira.
Em 2006, entrei em contato pela primeira vez com as formulaes deste grupo de
pesquisadores denominados Modernidade/Colonialidade (MC). E a primeira afirmao que
me chamou ateno foi a de Catherine Walsh (2005), citando um pensador rabe-islmico
Abdelkebir Khatibi: Descolonizar-se, esta a possibilidade do pensamento (p. 22).
poca no era claro para mim o significado profundo desta ideia para a autora e os
autores que veremos mais adiante. Porm, no contexto da discusso sobre a interculturalidade
em educao em meu grupo de pesquisa5, fui percebendo que as questes levantadas por estes
autores do grupo MC faziam referncia s possibilidades de um pensamento crtico a partir

5 O GECEC, desde 2006, vem estabelecendo intercmbios com uma das intelectuais deste grupo
Modernidade/Colonialidade.
 31

dos subalternizados pela modernidade capitalista e, na esteira dessa perspectiva, a tentativa de

construo de um projeto terico voltado para o repensamento crtico e transdisciplinar,
caracterizando-se tambm como fora poltica para se contrapor s tendncias acadmicas
dominantes de perspectiva eurocntrica de construo do conhecimento histrico e social.
Mergulhando nesta literatura, fui percebendo algumas afinidades com a questo que
problematizo neste trabalho, ou seja, a formao de professores de Histria. Por conta de uma
nova legislao calcada numa mobilizao social e acadmica com alguns pressupostos no
eurocntricos, poder-se-ia abrir uma tenso terica na formao destes profissionais, marcada
hegemonicamente por uma base epistemolgica eurocentrada.
Essas afinidades, na medida em que um dos pressupostos das Diretrizes Curriculares
(...) destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia
por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural,
racial, social e econmica brasileira, revelavam ser uma das principais proposies
epistemolgicas do grupo MC, o questionamento da geopoltica do conhecimento, entendida
como a estratgia modular da modernidade. Esta estratgia, de um lado, afirmou suas teorias,
seus conhecimentos e seus paradigmas como verdades universais e, de outro, invisibilizou e
silenciou os sujeitos que produzem outros conhecimentos e Histrias. Para vrios desses
autores como Enrique Dussel, Walter Mignolo, Anbal Quijano, Arturo Escobar, Santiago
Castro-Gmez, Ramn Grosfoguel, Catherine Walsh, Edgardo Lander, Nelson Maldonado-
Torres, entre outros, foi este o processo que constituiu a modernidade, cujas razes se
encontram na colonialidade. Implcita nesta ideia est o fato de que a colonialidade
constitutiva da modernidade, e esta no pode ser entendida sem levar em conta os nexos com
a herana colonial e as diferenas tnicas que o poder moderno/colonial produziu.
Foi Arturo Escobar, antroplogo colombiano e professor da Universidade da Carolina
do Norte que, em julho de 2002, apresentou em grandes linhas as teorizaes deste grupo,
num trabalho apresentado no III Congresso Internacional de Latinoamericanistas em
Amsterdam, intitulado Mundos e conhecimentos de outro modo. O trabalho analisava e
relatava a perspectiva de um grupo que busca um projeto epistemolgico novo. Trata-se, em
sntese, de uma construo alternativa modernidade eurocntrica, tanto no seu projeto de
civilizao, como em suas propostas epistmicas.
O grupo formado predominantemente por vrios intelectuais da Amrica Latina e
apresenta um carter heterogneo e transdisciplinar. As figuras centrais deste grupo so: o
filsofo argentino Enrique Dussel, o socilogo peruano Anbal Quijano, o semilogo e terico
cultural argentino-norteamericano Walter Mignolo, o socilogo porto-riquenho Ramn
 32

Grosfoguel, a linguista norte-americana radicada no Equador Catherine Walsh, o filsofo

porto-riquenho Nelson Maldonado-Torres, o antroplogo colombiano Arturo Escobar, dentre
outros.
O postulado principal do grupo que a colonialidade constitutiva da modernidade, e
no derivada (Mignolo, 2005, p. 75). Ou seja, modernidade e colonialidade so as duas faces
da mesma moeda. Graas colonialidade, a Europa pode produzir as cincias humanas com
um modelo nico, universal e objetivo na produo de conhecimentos, alm de deserdar todas
as epistemologias da periferia do ocidente. As principais categorias de anlise do grupo se
constituem nos conceitos e noes sobre o mito de fundao da modernidade, a colonialidade
(derivando da a colonialidade do poder, do saber e do ser), o racismo epistmico, a
geopoltica do conhecimento, a diferena colonial, o pensamento liminar, a transmodernidade
e a interculturalidade critica.
Escobar, neste trabalho, alerta que o programa de investigao MC deve ser entendido
como uma maneira diferente de pensamento em relao s grandes narrativas produzidas pela
modernidade europeia como a cristandade, o liberalismo e o marxismo. Castro-Gmez
(2005), por outro lado, esclarece que as questes que o grupo levanta se inserem num
contexto discursivo mais amplo, conhecido na academia europeia e norteamericana como a
teoria ps-colonial. Entretanto, reitera que essas questes no so simples recepes das
teorias ps-coloniais (Said, 2001; Bhabba, 1999; Gilroy, 2001 entre outros), como se fossem
sucursais latinoamericanas. So, ao contrrio, uma especificidade latinoamericana que
estabelece um dilogo com a teoria ps-colonial e se situa em outra perspectiva, porm fora
do eixo moderno/colonial.

1.1
Modernidade e Colonialidade

Para compreender o entrelaamento dessa perspectiva com a discusso proposta neste

livro, necessitamos iniciar com a crtica contundente de Enrique Dussel ao mito de fundao
da modernidade.
Dussel, em seu artigo Europa, modernidade e eurocentrismo, de 2005, prope uma
mudana de interpretao sobre o significado do conceito de Europa. No entanto, deixa
claro o quanto esta questo difcil de discutir, pois se trata de um estudo que pode reverter
concepes profundamente enraizadas na construo do conhecimento europeu.
 33

Para o filsofo argentino, a Europa moderna (em direo ao Norte e ao Oeste da

Grcia) no a Grcia originria, est fora de seu horizonte. Com isso, ele deixa muito claro
que a diacronia unilinear Grcia-Roma-Europa (esquema 1) um invento ideolgico de fins
do sculo XVIII romntico alemo; uma manipulao conceitual posterior do modelo
ariano, racista.
Esquema 1

(Fonte: Dussel, 2005, p. 59)

Segundo o autor, difcil perceber que se trata de uma inveno ideolgica que rapta a
cultura grega como exclusividade europeia e ocidental (Dussel, 2005, p. 59) e cuja inteno
fazer entender que desde as eras grega e romana essas foram o centro da Histria mundial.
Ao contrrio das vises predominantes que associam uma evoluo do pensamento de Plato,
passando por Santo Agostinho a Descartes, ou seja, a sequncia greco-romana, crist,
moderna como sendo unilinear, Dussel mostra que a seqncia histrica do mundo Grego
Europa moderna, passa por outra perspectiva (esquema 2):
Esquema 2

(Fonte: Dussel, 2005, p. 57)

 34

Como est exposto, a influncia grega no direta na Europa latino-ocidental (passa

pelas setas a) e b). A seqncia c) da Europa moderna no entronca com a Grcia, nem
tampouco diretamente com o grupo bizantino (seta d), mas sim com todo o mundo latino-
romano ocidental cristianizado (Dussel, 2005, p. 57).
O mito de fundao da modernidade para Dussel se encontra na assertiva de que o
conceito de Europa eurocntrico, provinciano e regional, atravs de uma ideia de
autoemancipao, uma sada da imaturidade por um esforo autctone da razo que
proporciona humanidade um pretenso novo desenvolvimento humano. neste sentido que
para Dussel se explica as descries de Hegel sobre a Histria universal.
No esquema 2 ilustrado por Dussel, percebe-se que empiricamente nunca houve uma
Histria mundial at 1492, pois para o autor:
Antes dessa data, os imprios ou sistemas culturais coexistiam entre si. Apenas com a expanso
portuguesa desde o sculo XV, que atinge o extremo oriente no sculo XVI, e com o descobrimento da
Amrica hispnica, todo o planeta se torna o lugar de uma s Histria Mundial.
A Espanha, como primeira nao moderna (com um Estado que unifica a pennsula, com a Inquisio
que cria de cima para baixo o consenso nacional, com um poder militar nacional ao conquistar Granada,
com a edio da Gramtica castelhana de Nebrija em 1492, com a Igreja dominada pelo Estado graas ao
Cardeal Cisneros etc.) abre a primeira etapa Moderna: o mercantilismo mundial. As minas de prata de
Potosi e Zacatecas (descobertas em 1545-1546) permitem o acmulo de riqueza monetria suficiente para
vencer os turcos em Lepanto, vinte e cinco anos depois de tal descoberta (1571). O Atlntico suplanta o
Mediterrneo. Para ns, a centralidade da Europa Latina na Histria Mundial o determinante
fundamental da Modernidade. Os demais determinantes vo correndo em torno dele (a subjetividade
constituinte, a propriedade privada, a liberdade contratual etc.) so o resultado de um sculo e meio de
Modernidade: so efeito, e no ponto de partida. A Holanda (que se emancipa da Espanha em 1610), a
Inglaterra e a Frana continuaro pelo caminho j aberto (Dussel, 2005, p. 61).

Continuando a argumentao, Dussel nos apresenta uma segunda etapa da

modernidade, ou seja, da revoluo industrial e do iluminismo que aprofunda e amplia o
horizonte no qual o incio se encontra o sculo XV.
A Inglaterra substitui a Espanha como potncia hegemnica at 1945, e tem o comando da Europa
Moderna e da Histria Mundial (em especial desde o surgimento do Imperialismo, por volta de 1870).
Esta Europa Moderna, desde 1492, centro da Histria Mundial, constitui, pela primeira vez na Histria,
a todas as outras culturas como sua periferia (Ibid, p. 61).

A partir desse entendimento, podemos perceber que embora toda cultura apresente um
comportamento etnocntrico, o caso especfico do etnocentrismo europeu parece ser o nico
que pde pretender uma identificao com a universalidade-mundialidade. Pois, segundo
Dussel, ocorreu historicamente uma unificao entre uma ideia de universalidade abstrata
com uma universalidade concreta hegemonizada pela Europa como o centro. quando
Dussel formula a ideia de que o ego cogito, a conscincia de si, foi antecedida em mais de
um sculo pelo ego conquiro (eu conquisto), prtica luso-hispnica que impe sua vontade
sobre as Amricas:
 35

A conquista do Mxico foi o primeiro mbito do ego moderno. A Europa (Espanha) tinha evidente
superioridade sobre as culturas Azteca, Maia, Inca etc, em especial por suas armas de ferro presentes em
todo o horizonte euro-afro-asitico. A Europa moderna, desde 1492, usar a conquista da Amrica Latina
(j que a Amrica do Norte s entra no jogo no sculo XVII) como trampolim para tirar uma vantagem
comparativa determinante com relao a suas antigas culturas antagnicas (turco-muulmana etc.). Sua
superioridade ser, em grande medida, fruto da acumulao de riqueza, conhecimentos, experincia etc.,
que acumular desde a conquista da Amrica Latina (Ibid, p. 63).

Nesta lgica de raciocnio, a modernidade pode realmente nascer quando se deram as

condies histricas de sua origem efetiva: 1492, uma emprica mundializao, uma
organizao colonial e o usufruto da vida de suas vtimas, num nvel pragmtico e
econmico (Ibid, p. 63).
Walter Mignolo (2005) explicita melhor este mito, desconstrudo por Dussel, quando
recorda que:
(...) a emergncia do circuito comercial do Atlntico teve a particularidade (e este aspecto importante
para a ideia de hemisfrio ocidental) de conectar os circuitos comerciais j existentes na sia, na frica
e na Europa (rede comercial na qual a Europa era o lugar mais marginal do centro de atrao, que era a
China, e que ia desde a Europa at as ndias Orientais) (Abu-Lughod, 1989; Wolff, 1982), com Anhuac
e Tauantinsuiu, os dois grandes circuitos at ento sem conexo com os anteriores; separados tanto pelo
Pacfico como pelo Atlntico (2005, p. 75).

Isto pode ser ilustrado nas figuras que seguem:

Alguns dos circuitos comerciais existentes entre 1330 e 1550, segundo Abu-Lughod (1989). At esta
data, existiam tambm outros no Norte da frica, que ligavam o Cairo a Fez e a Tombuctu (frica
ocidental). (Fonte: Mignolo, 2005, p. 76).
 36

A emergncia do circuito comercial do Atlntico interligou os circuitos assinalados na ilustrao anterior

com pelo menos dois no interligados at ento: o circuito comercial que tinha seu centro em
Tenochtitln e se estendia pelo Anhuac; e o que tinha seu centro em Cusco e se estendia pelo
Tawantinsuiu. (Fonte: Mignolo, 2005, p. 77).

A partir desta constatao, assim como Dussel, Mignolo defende a tese de que a
emergncia da ideia de um hemisfrio ocidental deu lugar a uma mudana radical no
imaginrio e nas estruturas de poder do mundo moderno/colonial.6 Nesta perspectiva, a
cristandade na Europa, at o final do sculo XV, era marginal, identificando-se com Jaf e o
ocidente, distinguindo-se da sia e da frica.
A partir do sculo XVI, com o triplo fato da derrota dos mouros, da expulso dos
judeus e da expanso atlntica, mouros, judeus e amerndios (e com o tempo tambm os
escravos africanos), todos eles passaram a configurar, no imaginrio ocidental cristo, a
diferena (exterioridade) no interior do imaginrio.
Quando o grupo MC postula que a colonialidade constitutiva da modernidade, e no
derivada, ele formula a ideia de que a modernidade na Europa e a colonialidade no resto do
mundo, constituram a imagem hegemnica sustentada na colonialidade do poder, o que torna
difcil pensar que pode haver modernidade sem colonialidade.
Assim, a modernidade como um novo paradigma da Histria, surge no sculo XV com
a conquista do Atlntico, e o sculo XVII e XVIII, com o iluminismo e a revoluo industrial,

6 Mignolo faz referncia ao conceito de imaginrio como construo simblica mediante a qual uma comunidade (racial,
nacional, imperial sexual etc.) se define a si mesma. Esse imaginrio forma uma estrutura de diferenciao com o simblico e o
real. Mignolo destaca, neste exemplo, o sentido geopoltico e o emprego na fundao e formao do imaginrio de um sistema-
mundo moderno colonial.
 37

representam um desenvolvimento posterior no horizonte aberto pelas navegaes luso-

hispnicas. Neste sentido, o mito da modernidade justificado, em seus aspectos histricos,
sociais e epistemolgicos, como uma civilizao que se auto-descreve como mais
desenvolvida e superior, e esta obriga a desenvolver os mais primitivos, brbaros, como
exigncia moral. No mais, o caminho de tal processo deve ser aquele seguido pela Europa,
mas se o brbaro se opuser ao processo civilizador, a prxis moderna deve exercer a guerra
justa colonial. O caminho, portanto, a violncia inevitvel de um heri civilizador que
salva o ndio colonizado e o africano escravizado, alm de outras violncias no campo
epistemolgico. Dussel (1995) explica que esta a razo da diferena entre sua posio e o
ps-modernismo, pois, enquanto esses criticam a razo moderna como uma razo do terror,
Dussel crtica a razo moderna por causa do mito irracional que ela esconde. 7
A crtica ao mito de fundao da modernidade feita por Dussel, coaduna-se com a tese
de Quijano (1997) sobre a colonialidade do poder, que implica na classificao e
reclassificao da populao do planeta8, em uma estrutura funcional para articular e
administrar essas classificaes, na definio de espaos para esses objetivos e em uma
perspectiva epistemolgica para conformar um significado de uma matriz de poder na qual
canalizar uma nova produo de conhecimento.
Segundo Quijano (2007) colonialismo e colonialidade so dois conceitos relacionados,
porm distintos. O colonialismo se refere a um padro de dominao e explorao onde:
O controle da autoridade poltica, dos recursos de produo e do trabalho de uma populao determinada
possui uma diferente identidade e as suas sedes centrais esto, alm disso, em outra jurisdio territorial.
Porm nem sempre, nem necessariamente, implica relaes racistas de poder. O Colonialismo ,
obviamente, mais antigo, no entanto a colonialidade provou ser, nos ltimos 500 anos, mais profunda e
duradoura que o colonialismo. Porm, sem duvida, foi forjada dentro deste, e mais ainda, sem ele no teria
podido ser imposta inter-subjetividade de modo to enraizado e prolongado (2007, p. 93).

Quijano nos esclarece que ocorreram dois processos histricos que emergem no sculo
XVI: o primeiro consistiu em codificar, na ideia de raa a diferena entre conquistadores e
conquistados e o segundo, numa nova estrutura de controle do trabalho, dos recursos e dos
produtos. Estas estruturas, afirma Quijano, traduziam todas as outras j conhecidas, em torno
e em funo do capital e do mercado mundial. Assim, o novo padro envolvia a articulao
entre raa e capitalismo na criao e expanso crescente da rota comercial atlntica.

7 Nas palavras de Dussel: Se a Modernidade tem um ncleo racional ad intra forte, como sada da humanidade de um
estado de imaturidade regional, provinciana, no planetria, essa mesma Modernidade, por outro lado, ad extra, realiza um
processo irracional que se oculta a seus prprios olhos. Ou seja, por seu contedo secundrio e negativo mtico, a
Modernidade justificativa de uma prxis irracional de violncia (Dussel, 2005, p. 62).
8 conveniente destacar que cultura, na acepo de Mignolo (2003a), mas tambm de Sodr (2005), precisamente uma
palavra chave dos discursos coloniais que classificam o planeta, especialmente na expanso colonial do sculo XIX e XX, de
acordo com a etnicidade e um sistema de signos. Do sculo XVIII at aproximadamente 1950, a palavra cultura tornou-se algo
entre natureza e civilizao (Mignolo, 2003a, p. 38).
 38

Nelson Maldonado-Torres (2009), interpreta esta formulao de Quijano como um

modelo de poder especfico moderno que interliga a formao racial, o controle do trabalho, o
Estado e a produo de conhecimento. Porm, num outro texto (2007a), de forma mais
esclarecedora, diferencia colonialismo e colonialidade da seguinte forma:
Colonialismo denota uma relao poltica e econmica, na qual a soberana de um povo reside no poder de
outro povo ou nao e que constitui tal nao num imprio. Diferente desta ideia, a colonialidade se refere
a um pado de poder que emergiu como resultado do colonialismo moderno, porm, ao invs de estar
limitado a uma relao formal de poder entre os povos ou naes, refere-se forma como o trabalho, o
conhecimento, a autoridade e as relaes intersubjetivas se articulam entre s atravs do mercado
capitalista mundial e da ideia de raa. Assm, ainda que o colonialismo tenha precedido colonialidade,
esta sobrevive aps o fim do colonialismo. A colonialidade se mantm viva nos manuais de aprendizagem,
nos critrios para os trabalhos acadmicos, na cultura, no senso comum, na autoimagem dos povos, nas
aspiraes dos sujeitos, e em tantos outros aspectos de nossa experincia moderna. Enfim, respiramos a
colonialidade na modernidade cotidianamente (Maldonado-Torres, 2007a, p. 131).

Assim, o colonialismo mais do que uma imposio poltica, militar, jurdica e

administrativa. Este, na forma da colonialidade, chega s razes mais profundas e sobrevive
ainda hoje, apesar da descolonizao ou emancipao das colnias latinoamericanas, asiticas
e africanas nos sculos XIX e XX. O que estes autores nos mostram que apesar do fim dos
colonialismos modernos, a colonialidade sobrevive.
preciso lembrar que, com a emancipao jurdico-poltica de pases da frica ou da
sia, processo que culmina nos anos setenta, iniciaram-se elaboraes tericas sobre uma
poca ps-colonial (Bhabha, 1999; Said, 2001, Hall, 2003, entre outros), indicando que o
colonialismo teria terminado. Apesar do colonialismo tradicional ter chegado ao seu fim, para
os autores latinoamericanos acima mencionados, as estruturas subjetivas, os imaginrios e a
colonizao epistemolgica ainda esto presentes.
nesta perspectiva que Quijano (2005) prope o conceito de colonialidade do poder.
Este seria uma estrutura de dominao que submeteu a Amrica Latina, a frica e a sia. O
termo faz aluso invaso do imaginrio do outro, ou seja, a sua ocidentalizao. Mais
especificamente, um discurso que se insere no mundo do colonizado, porm tambm se
reproduz no lcus do colonizador.
Neste sentido, o colonizador destri o imaginrio do outro, invisibilizando-o e
subalternizando-o, enquanto reafirma o prprio imaginrio. Assim, a colonialidade do poder
reprime os modos de produo de conhecimento, os saberes, o mundo simblico, as imagens
do colonizado, e impe novos. Opera-se ento, a naturalizao do imaginrio do invasor
europeu, a subalternizao epistmica do outro no europeu e a prpria negao e
esquecimento de processos histricos no europeus. Essa operao pode se realizar sob vrias
formas, como a seduo pela cultura colonialista e o fetichismo cultural que o europeu cria
em torno de sua cultura, realizando uma verdadeira aspirao pela cultura europeia por parte
 39

dos sujeitos subalternizados. Portanto, o eurocentrismo no a perspectiva cognitiva somente

dos europeus, mas tambm do conjunto daqueles educados sob sua hegemonia.
Pode-se afirmar que a colonialidade do poder construiu a subjetividade do
subalternizado, exigindo, portanto, segundo Quijano (2007), que se pense historicamente a
noo de raa:
A colonialidade um dos elementos constitutivos e especficos do padro mundial do poder capitalista.
Funda-se na imposio de uma classificao racial/tnica da populao mundial como pedra angular deste
padro de poder (...) (2007, p. 93).

Quijano explicita que o conceito de raa uma abstrao, uma inveno que nada tem a
ver com processos biolgicos. no sculo XVI que se cria a unio entre cor e raa e, alm do
mais, este conceito, para o autor, joga um papel fundamental no desenvolvimento do
capitalismo moderno a partir do sculo XIX.
Mignolo (2003a) argumenta, por sua vez, que esta formulao difere dos debates
promovidos por Said (2001) e os ps-coloniais, pois estes situavam a questo do colonialismo
num domnio geopoltico restrito, desconsiderando o momento crucial e constitutivo da
modernidade/colonialidade.
Como vimos anteriormente, a conquista da Amrica significou no somente a criao
de uma nova economia-mundo mas, tambm, a formao do primeiro grande discurso do
mundo moderno. Em uma perspectiva diferente da de Said com a questo do orientalismo, o
qual afirmava que o discurso sobre o outro teria sido gerado pela Frana e pelo Imprio
Britnico, Mignolo argumenta diversamente, ao dizer que este orientalismo correspondeu
segunda modernidade. O primeiro discurso sobre o outro, nos marcos imperiais, segundo
Mignolo, surge na primeira modernidade no longo sculo XVI, com o discurso da limpeza
do sangue. Para Mignolo, este discurso e a conexo do Mediterrneo com o Atlntico, lana
as fundaes tanto da modernidade como da colonialidade do poder.
O princpio da pureza de sangue foi formalizado na Espanha, no comeo do sculo
XVI, e estabeleceu um corte final entre cristos, judeus e mouros. No caso dos mouros, foi
realizado um corte fronteirio externo e, no caso dos judeus, um corte interno no sistema
emergente no Mediterrneo.
Mignolo (2003a) sublinha este aspecto por considerar que a pureza de sangue resulta
do comeo de um novo circuito comercial associado a uma rearticulao do imaginrio racial
e patriarcal, que se expressa nestas duas ideias: pureza de sangue e direito dos povos:
(...) na Pennsula Ibrica do sculo XVI, o Atlntico se organizava de acordo com um princpio diferente e
oposto: os direitos dos povos, que emergiram dos debates iniciais de Valladolid entre Gines de
Seplveda e Bartolom de Las Casas sobre a humanidade dos amerndios e foi seguido de longos debates
na escola de Salamanca sobre cosmopolitismo e relaes internacionais (2003a, p. 55).
 40

A ideia de pureza de sangue tinha um carter punitivo, entretanto, a afirmao dos

direitos dos povos, segundo Mignolo, foi a primeira tentativa legal (de natureza teolgica)
de redigir um cnone de direito internacional. Este ltimo, como se observa na Histria
europeia, foi reformulado como um discurso secular em torno da ideia dos direitos dos
homens e do cidado no sculo XVIII. Aqui podemos perceber uma diferena importante.
Enquanto a ideia de pureza de sangue, busca a articulao de uma nova fronteira, o direito
dos povos, uma perspectiva que busca a universalidade do ser humano (...) tal como era
vista numa Europa j consolidada e possibilitada pelas riquezas que fluam do mundo colonial
(...) (Ibid, p. 56).
Se o perodo colonial, nestas formulaes, no concebido como anterior
modernidade, mas como sua face oculta, h tambm um outro aspecto a ser considerado que
diz respeito colonialidade do poder, ou seja, perspectiva epistemolgica. Pois, neste
contexto, a populao dominada, nas novas identidades que lhe haviam sido atribudas foram
tambm submetidas hegemonia eurocntrica como maneira de conhecer.
O imaginrio dominante do sistema mundial moderno funcionou como mquina para
subalternizar outros conhecimentos, estabelecendo um padro epistemolgico planetrio. Esta
assertiva, realizada por Quijano (1992), Dussel (1995) e Mignolo (2003a), melhor
compreendida atravs do seguinte argumento:
A resposta de Kant para a questo formulada no ttulo de seu ensaio O que Iluminismo? j tem mais de
200 anos: O Iluminismo o xodo da humanidade, atravs de seus prprios esforos, do estado de
imaturidade culpada... A preguia e a covardia so as razes pelas quais a maior parte da humanidade
permanece prazerosamente num estado de imaturidade... hoje lhe perguntaramos: deveramos considerar
que todos estes sujeitos um africano na frica ou um escravo nos Estados Unidos no sculo XVIII; um
ndio no Mxico ou um mestio latino-americano permanecem num estado de imaturidade culpada?
(Dussel, 1995, p. 68, apud Mignolo, 2003a, p. 92).

Para Quijano, ao mesmo tempo em que se afirmava uma dominao colonial, forjava-
se uma complexa concepo cultural denominada racionalidade e estabelecia-se um
paradigma universal de conhecimento, onde existe uma humanidade racional (a Europa) e o
resto do mundo. Esta formulao nos leva aos conceitos de colonialidade do saber e
geopoltica do conhecimento. Entretanto, vamos apresentar as argumentaes de Santiago
Castro-Gmez (2005) para elucidar um pouco mais a questo epistemolgica atribuda
Europa e ao resto do mundo.
Para Castro-Gmez, a colonialidade do poder faz referncia a um tipo hegemnico de
produo do conhecimento que ele denominou de la hybris del punto cero referindo-se a
uma forma de conhecimento humano que possui pretenses de objetividade e cientificidade
partindo do pressuposto de que o observador no forma parte do observado. O termo hybris
 41

refere-se aos gregos que relatavam como pecado da hybris, ou seja, quando os homens
queriam elevar-se ao status de deuses. O ponto zero equivale ao poder de um Deus que pode
ver sem ser visto, ou seja, que pode observar o mundo sem prestar conta de nada, nem a si
mesmo, configurando uma legitimidade a observao e instituindo uma viso de mundo
reconhecida como vlida e universal. Para este autor:
(...) o ponto zero o princpio epistemolgico absoluto, mas tambm o controle social e econmico do
mundo. Segue a necessidade que teve o Estado espanhol (e logo depois as demais potncias hegemnicas
do sistema mundo) para eliminar qualquer sistema de crena que no favoreceu a viso capitalista do
homus economicus. J no poderiam coexistir diferentes formas de "ver o mundo", mas se deveria
taxonomiz-las de acordo com uma hierarquia de tempo e espao. As outras formas de conhecer foram
declaradas como pertencentes ao "passado" da cincia moderna, como "doxa" que enganava os sentidos,
como "superstio" que impediam a passagem para a maioridade", como "obstculo epistemolgico"
para a obteno da certeza. A partir da perspectiva do ponto zero, os conhecimentos humanos foram
ordenados em una escala epistemolgica que vai desde o tradicional at o moderno, desde a barbrie at a
civilizao, desde a comunidade at o individuo, desde a tirania at a democracia, desde o individual at o
universal, desde o oriente at o ocidente. Estamos, ento, diante de uma estratgia epistmica de domnio
(...) (Castro-Gmez, 2005, p. 63-64).

A critica de Castro-Gmez chega concluso de que a epistemologia europeia se

fundamentou na projeo em um sujeito cognoscitivo transcendental e em um sujeito
emprico europeu, que branco, masculino, heterossexual e pertencente classe mdia.
Destaca ainda que uma iluso observar e capturar uma totalidade se no se leva em
considerao o prprio lcus de observao. Neste sentido, a epistemologia moderna se
construiu presumindo uma perspectiva universal de observao e um lcus privilegiado de
enunciao cego para a observao de seu prprio lcus.
Em recente publicao, Dussel (2009) argumenta que toda a filosofia moderna fecha-se
numa reflexo sobre o conhecimento puramente centrada na Europa. E mais, confirma a
pretenso europeia de objetividade e a ntima relao entre o ego cogito e o ego conquiro,
citando alguns dos principais filsofos europeus:
O ser humano adquire confiana em si mesmo. Com a inveno da plvora desaparece da guerra a
inimizade individual. O homem descobre a Amrica, os seus tesouros e os seus povos, descobre a
natureza, descobre-se a si mesmo (Hegel, 1970, v. 20, p. 62, apud Dussel, 2009, p. 287).

Ser sempre justo e conforme ao direito natural que tais gentes [os indgenas das Amricas] se submetam
ao imprio de prncipes e naes mais cultas e humanas, para que, pelas suas virtudes e pela prudncia de
suas leis, abandonem a barbrie e se submetam a uma vida mais humana e ao culto da virtude (Gines de
Seplveda [renascentista], 1967, p. 85, apud Dussel, 2009, p. 296).

Portanto, a construo do conhecimento filosfico (veremos mais adiante tambm

sobre o conhecimento histrico) se realiza como cnone e tradio que silenciam a produo
de outros conhecimentos fora da Europa (Mignolo, 2003a). Esta afirmao leva a outras: a
constituio das categorias de colonialidade do saber e racismo epistmico.
 42

A colonialidade do saber operou a inferioridade de grupos humanos no europeus do

ponto de vista da produo da diviso racial do trabalho, do salrio, da produo cultural e dos
conhecimentos. Por isso, Quijano fala da colonialidade do saber, entendida como a represso
de outras formas de produo de conhecimento no europeus que nega o legado intelectual e
histrico de povos indgenas e africanos, por exemplo, reduzindo-os, por sua vez, categoria
de primitivos e irracionais, pois pertencem a uma outra raa. Esta ideia bem ilustrada
naquilo que Praxedes (2008) denomina de aspectos eurocntricos e racistas nas obras dos
mais reconhecidos pensadores considerados clssicos das cincias sociais.
Ou seja, a colonialidade do saber se revela em algumas das obras mais reconhecidas
pelo mundo acadmico:
Os negros da frica no possuem, por natureza, nenhum sentimento que se eleve acima do ridculo. O
senhor Hume desafia qualquer um a citar um nico exemplo em que um Negro tenha mostrado talentos, e
afirma: dentre os milhes de pretos que foram deportados de seus pases, no obstante muitos deles terem
sido postos em liberdade, no se encontrou um nico sequer que apresentasse algo grandioso na arte ou na
cincia, ou em qualquer outra aptido; j entre os brancos, constantemente arrojam-se aqueles que, sados
da plebe mais baixa, adquirem no mundo certo prestgio, por fora de dons excelentes. To essencial a
diferena entre essas duas raas humanas, que parece ser to grande em relao s capacidades mentais
quanto diferena de cores (...) (Kant, 1993, p. 75-76).

Sobre os nativos americanos:

Mansido e indiferena, humildade e submisso perante um crioulo (branco nascido na colnia), e ainda
mais perante um europeu. (...) ainda custar muito at que europeus l cheguem para incutir-lhes uma
dignidade prpria. A inferioridade desses indivduos, sob todos os aspectos, at mesmo o da estatura,
fcil de se reconhecer (Hegel, 1999, p. 74-75).

Augusto Comte, no seu famoso Curso de Filosofia Positiva se pergunta, na Lio 52,
Por que a raa branca possui, de modo to pronunciado, o privilgio efetivo do principal
desenvolvimento social e porque a Europa tem sido o lugar essencial dessa civilizao
preponderante? Ele mesmo responde: Sem dvida j se percebe, quanto ao primeiro
aspecto, na organizao caracterstica da raa branca, e, sobretudo quanto ao aparelho
cerebral, alguns germes positivos de sua superioridade (Comte, apud Aron, 1982, p. 121-
122).
Sobre um dos expoentes da segunda modernidade (Dussel, 2009 e Mignolo, 2003a):
O escravo moderno no difere do senhor apenas pela liberdade. Mas ainda pela origem. Pode-se tornar
livre o negro, mas no seria possvel fazer com que no ficasse em posio de estrangeiro perante o
europeu. E isso ainda no tudo: naquele homem que nasceu na degradao, naquele estrangeiro
introduzido entre ns pela servido, apenas reconhecemos os traos gerais da condio humana. O seu
rosto parece-nos horrvel, a sua inteligncia parece-nos limitada, os seus gostos so vis, pouco nos falta
para que o tomemos por um ser intermedirio entre o animal e o homem (Tocqueville, 1977, p. 262).

Sobre as crenas religiosas dos povos no europeus, o fundador da sociologia

acadmica afirma:
 43

(...) umas podem ser ditas superiores s outras no sentido em que elas pem em jogo funes mentais mais
elevadas, so mais ricas em ideias e sentimentos, nelas figuram mais conceitos, menos sensaes e
imagens, sua sistematizao mais engenhosa (Durkheim, 1978, p. 205-206).

E, no mais radical de todos, surge uma argumentao, que para o grupo MC confirma
a hegemonia da colonialidade:
(...) no podemos esquecer que estas idlicas comunidades aldes [da civilizao indiana], por muito
inofensivas que possam parecer, foram sempre o slido alicerce do despotismo oriental, confinaram o
esprito humano ao quadro mais estreito possvel, fazendo dele o instrumento dcil da superstio,
escravizando-o sob o peso de regras tradicionais, privando-o de toda a energia histrica (Marx, 1982, p.
517).

Toda esta hegemonia epistemolgica da modernidade europeia, se traduz num racismo

epistmico, ou, como afirma Grosfoguel (2007), sobre como a (...) epistemologia
eurocntrica ocidental dominante no admite nenhuma outra epistemologia como espao de
produo de pensamento crtico nem cientfico (p. 35).
Walter Mignolo (2005), nesta linha de raciocnio, afirma que as cincias humanas,
legitimadas pelo Estado, cumpriram um papel fundamental na inveno do outro. Alm disso,
essas cincias, incluindo a Histria, criaram a noo de progresso. Com a ideia de progresso,
se estabeleceu uma linha temporal onde a Europa aparecia como superior.
Esta realidade significou aquilo que Castro-Gmez (2005) afirma sobre a Histria e as
reas afins, ou seja, a etnografia, a geografia, a antropologia, a paleontologia, a arqueologia
etc. que, ao estudar o passado das civilizaes, seus produtos culturais e institucionais,
permitiram, muitas vezes, elaborar comparaes a respeito do mundo europeu e, nesse
sentido, justificaram o colonialismo.9 Para este autor, os cnones, o modelo, o padro de
comparao, o centro da Historia Mundial, ou seja, a Europa. Aqui, o outro foi visto como
mera natureza, uma viso que se popularizou no sculo XVIII e que teve suas repercusses na
obra de Hegel sobre a Filosofia da Histria. 10
Mignolo (2003a) escreve que os espanhis julgavam e hierarquizavam a inteligncia e
a civilizao dos povos tomando como critrio a escrita alfabtica. Porm, no sculo XVIII e
XIX, o critrio de avaliao passa a ser a Histria. Ou seja, os povos sem Histria situam-se
em um tempo anterior ao presente. Assim, com base na colonialidade do poder:
(...) o eurocentrismo torna-se, portanto, uma metfora para descrever a colonialidade do poder, na
perspectiva da subalternidade. Da perspectiva epistemolgica, o saber e as Histrias locais europias
foram vistos como projetos globais, desde o sonho de um Orbis universalis christianus at a crena de

9 Devemos relativizar um pouco esta afirmao de Castro-Gmez, pois essas reas de conhecimento no foram totalmente
hegemonizadas por uma viso colonialista ou eurocntrica.
10 famosa a afirmao de Hegel que: A frica no uma parte histrica do mundo. No tem movimentos, progressos a
mostrar, movimentos histricos prprios dela. Quer isto dizer que sua parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asitico.
Aquilo que entendemos precisamente pela frica o esprito ahistrico, o esprito no desenvolvido, ainda envolto em
condies de natural e que deve ser aqui apresentado apenas como no limiar da Histria do mundo (Hegel, 1999, p. 174).
 44

Hegel em uma Histria universal, narrada de uma perspectiva que situa a Europa como ponto de
referncia e de chegada (2003a, p. 41).

Para Mignolo, a expanso ocidental aps o sculo XVI no foi somente econmica e
religiosa, mas tambm a expanso das formas hegemnicas de conhecimento e de um
conceito de representao do conhecimento e cognio impondo-se como hegemonia
epistmica, poltica e historiogrfica, estabelecendo assim a colonialidade do saber.
Se a colonialidade do poder criou uma espcie de fetichismo epistmico (ou seja, a
cultura, as ideias e conhecimentos dos colonialistas aparecem de forma sedutora que se busca
imitar), impondo a colonialidade do saber sobre os no europeus, se evidenciou tambm uma
geopoltica do conhecimento, ou seja, o poder, o saber e todas as dimenses da cultura se
definiam a partir de uma lgica de pensamento localizado na Europa. Assim, Mignolo (2005)
tambm afirma que estes processos, marcados por uma violncia epistmica, conduziram
tambm a uma geopoltica lingustica, j que as lnguas coloniais ou imperiais,
cronologicamente identificadas no grego e no latim na antiguidade, e no italiano, portugus,
castelhano, francs, ingls e alemo na modernidade, estabeleceram um monoplio
lingustico, desprezando as lnguas nativas, e, consequentemente, subvertendo ideias,
imaginrios e as prprias cosmovises nativas fora da Europa.
Para Mignolo (2003a), e tambm para Dussel (1990), a presuno de considerar a
Amrica Latina como o outro, por exemplo, pode explicar as sucessivas construes de
exterioridade nas Histrias coloniais e, por consequncia, as similaridades entre outras regies
(Mundo rabe, frica negra, ndia, Sudeste Asitico e China). Dussel faz a conexo desta
ideia, fundamentando a colonialidade do saber com o pensamento moderno ps Descartes,
que pressupunha uma ontologia de totalidade enquanto metafsica da alteridade como
negatividade. O conceito moderno do ser moderno agora secular, construdo sobre a
negao do outro, o ser agora o ego, um ego sem Deus. Ou seja, uma totalidade egotista que
confirmaria, segundo Dussel, o postulado de Hegel para quem o conhecimento e a totalidade
so o absoluto.
Na ascenso desta ideia, segundo Mignolo (2003a), este processo no s foi articulado
como emancipao do ocidente, mas tambm desqualificou todas as outras pessoas e
formas de sociedade. Ou seja, exatamente no momento na qual a ideia de Europa crist e
ocidental se articulava em sua diferena em relao aos infiis e brbaros na sua margem
na primeira modernidade e, nos outros cantos do planeta (Oriente, sia e frica), na segunda
modernidade.
 45

Quando se formula o conceito de que a colonialidade do saber, na afirmao de que a

Europa se constituiu como racional e pode ter sujeitos enquanto as outras culturas no so
racionais, est se formulando tambm a ideia de que h uma correlao entre epistemologia e
economia, por um lado, e, por outro, entre epistemologia e colonizao, na medida em que a
constituio da Europa como entidade geopoltica se realiza a partir da qual se mede, se
estuda e se classifica o resto do mundo.
Esta afirmao claramente se expressa numa clebre e j consagrada formulao de
Marx Weber:
Sendo produto da moderna civilizao europeia, o estudioso de qualquer problema da Histria universal
no pode deixar de indagar a que conjunto de circunstncias deve atribuir-se o fato de que na civilizao
ocidental, e nela apenas, surgiram fenmenos culturais que (como nos apraz pensar) traam uma linha de
desenvolvimento dotada de valor e significao universal.
Somente no Ocidente existe uma cincia num grau de desenvolvimento que hoje reconhecemos como
vlido. Resumindo, conhecimento e observaes de grande sofisticao j existiram em outras partes do
mundo, sobretudo na ndia, China, Babilnia, Egito. Mas na Babilnia e em outros lugares faltava
astronomia - o que torna seu desenvolvimento tanto mais espantoso - a base matemtica que, pela
primeira vez, lhe forneceram os gregos. A geometria indiana carecia de prova racional... s cincias
naturais indianas faltava o mtodo experimental (Weber, 1992, p. 13).

Enfim, atravs da colonialidade do saber, as dimenses constitutivas dos

conhecimentos locais modernos (europeus) construram uma eficcia naturalizadora (Lander,
2005) perante o mundo no europeu. O curioso que esta naturalizao cega a processos
histricos fora da Europa, realidade que espanta os mais crticos e aqueles estudiosos abertos
a possibilidade da crtica se escandalizam com certas interpretaes histricas que beiram ao
grotesco, como, por exemplo, este relato:
Ao estudar os conhecimentos astronmicos dos Dogon11 nos anos 40, [do sculo XX] Marcel Griaule e os
seus discpulos ficaram fascinados com o nvel de conhecimentos existente. Recentemente, o conhecido
astrnomo Carl Sagan, da Universidade Cornell de Nova Iorque, decidiu avaliar esses mesmos
conhecimentos Dogon, e concluiu que os Dogon, em contraste com todas as sociedades pr-cientficas,
sabiam que os planetas, incluindo a terra, giram sobre si prprios e volta do Sol(...) Como que se pode
explicar este extraordinrio conhecimento cientfico? Sagan no duvidou um segundo que deve ter sido
devido a um gauls que atravessou aquelas paragens, e que provavelmente estava mais avanado do que a
cincia da poca (Lopes, 1995, p. 19-20).

Concordando com Mignolo (2003a), possvel afirmar, a partir do anteriormente

apresentado, que o discurso da Histria do pensamento europeu , de um lado, a Histria da
modernidade europeia e, de outro, a Histria silenciada da colonialidade europia. Pois,
enquanto a primeira uma Histria de auto-afirmao e de celebrao dos sucessos
intelectuais e epistmicos, a segunda uma Histria de negaes e de rejeio de outras
formas de racionalidade e Histria.

11 Dogon um povo que habita o Mali e o Burkina Faso. Os Dogon do Mali so uma sociedade que vive em uma remota
regio no interior da frica ocidental. So apenas 200 mil e a sua maioria vive em aldeias penduradas nas escarpas de
Bandiagara, ao leste do Rio Nger. (Fonte: Wikipdia)
 46

Em funo das elaboraes sobre modernidade, colonialidade e mundo

moderno/colonial, desenvolvido o conceito de colonialidade do ser com Mignolo (2003b) e
Nelson Maldonado-Torres (2007a). Para eles a relao entre poder e conhecimento conduziu
ao conceito de ser. Mignolo, mais uma vez, formula a relao entre estes termos:
A cincia (conhecimento e sabedoria) no pode ser separada da linguagem, as lnguas no so apenas
fenmenos culturais em que as pessoas encontram a sua identidade; elas tambm so o lugar onde se
inscreve o conhecimento. E, dado que as lnguas no so algo que os seres humanos tm, mas algo de que
os seres humanos so, a colonialidade do poder e a colonialidade do conhecimento engendraram a
colonialidade do ser (Mignolo, 2003b, p. 688).

Em outros termos, a colonialidade do ser para estes autores se refere experincia

vivida da colonizao e seus impactos na linguagem, que responde necessidade de explicitar
a pergunta sobre os efeitos da colonialidade na experincia da vida e no somente na mente
dos colonizados.
Catherine Walsh (2005) recorda as palavras de Frantz Fanon (1983) para relacionar
colonialismo a no existncia: em virtude de ser uma negao sistemtica da outra pessoa e
uma determinao furiosa para negar ao outro todos os atributos de humanidade, o
colonialismo obriga as pessoas que ele domina a perguntar-se: em realidade quem eu sou?
(Fanon, apud. Walsh, 2005, p. 22).
E mais:
O mundo colonial um mundo maniquesta. No basta ao colonizador limitar fisicamente o colonizado,
isto , com seus policiais e guardas, o espao do colonizado. Como que para ilustrar o carter totalitrio da
explorao colonial, o colono faz do colonizado uma espcie de quintessncia do mal. A sociedade
colonizada no apenas descrita como uma sociedade sem valores. () O indgena declarado
impermevel tica. Ausncia de valores, e tambm negao dos valores. Ele , ousemos dizer, o inimigo
dos valores. Neste sentido, ele o mal absoluto. Elemento corrosivo, destruindo tudo de que se aproxima,
elemento deformante, desfigurando tudo o que se refere esttica ou moral, depositrio de foras
malficas () (Fanon, 2005, p. 57-58).

A colonialidade do ser pensada como uma negao de um estatuto humano para

africanos e indgenas, por exemplo, na Histria da modernidade colonial. Esta negao,
segundo Walsh (2007), implanta problemas reais em torno da liberdade, do ser e da Histria
do indivduo subalternizado por uma violncia epistmica.
A violncia epistmica, como j mencionado, se constri em torno ao conceito de raa,
no qual novas categorias foram criadas como branco, negro, ndio, mestio etc., e relaciona
sujeitos numa classificao social de forma vertical. Maldonado-Torres (2007a) deduz da que
a ideia de seres no europeus como inferiores produziu formas de desumanizao. Por outro
lado, Dussel (2009) afirma que a negao que o ser europeu faz do outro colonizado, a forma
como desconhece a alteridade e o modo como relega o diferente, o converte em um no-ser.
Esta, portanto, foi a experincia vivida na colonialidade.
 47

Maldonado-Torres vai mais longe e afirma que o privilgio do conhecimento na

modernidade e a negao de faculdades cognitivas nos sujeitos racializados, fornecem as
bases para uma negao ontolgica do outro no europeu. Ou seja, a ausncia da
racionalidade est vinculada na modernidade com a ideia de ausncia de ser nos sujeitos
racializados. Neste sentido, podemos entender melhor a ideia de Fanon de que, em um mundo
anti-negro, o negro no tem resistncia ontolgica diante dos olhos dos brancos (Fanon,
1983).
Seguindo as formulaes de Fanon sobre os condenados da terra, Maldonado-Torres
(2007a) caracteriza tambm a colonialidade do ser como experincias invisibilizadas, no
como simples sujeitos, mas na sua prpria humanidade. Esta seria uma das expresses
primeiras da colonialidade do ser.

1.2
Diferena colonial, interculturalidade e educao

A partir dessas consideraes tericas, desde o final dos anos 90, o grupo MC vem se
ampliando e afirmando suas reflexes sobre a colonialidade e a modernidade. Segundo
Catherine Walsh (2005), a partir de 2001, com o convnio entre a Universidade de Duke e a
Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, a Universidade Javeriana de Bogot
e a Universidade Andina Simon Bolvar de Quito, com a participao de intelectuais da
Bolvia, Colmbia, Peru, Equador, Venezuela, Argentina, Mxico e EUA, estabeleceu-se um
intenso dilogo que influenciou as grandes questes abordadas pelo primeiro programa de
doutorado em Estudos Culturais Latinoamericanos da Universidade Andina Simon Bolvar no
Equador.
A questo central neste projeto de emancipao epistmica a coexistncia de
diferentes epistmes ou formas de produo de conhecimento entre intelectuais, tanto na
academia, quanto nos movimentos sociais, colocando em evidncia a questo da geopoltica
do conhecimento. Como visto anteriormente, entende-se geopoltica do conhecimento como a
estratgia da modernidade europeia que afirmou suas teorias, seus conhecimentos e seus
paradigmas como verdades universais e invisibilizou e silenciou os sujeitos que produzem
outros conhecimentos. Foi este o processo que constituiu a modernidade, que no pode ser
entendida sem se tomar em conta os nexos com a herana colonial e as diferenas tnicas que
o poder moderno/colonial produziu.
 48

Segundo Arturo Escobar (2003), a modernidade como globalizao atualmente est em

todas as partes, j que esta a radicalizao e universalizao da modernidade ocidental em
todos os cantos do planeta. Porm, hoje emerge uma srie de noes alternativas, colocando
em crise a centralidade da herana da Europa. Por exemplo, a perspectiva de que a
modernidade no um fenmeno europeu, mas um fenmeno global com distintas
localidades e temporalidades. 12
Essa perspectiva considera a colonialidade como constitutiva da modernidade, ou seja,
segundo Mignolo (2003a) nos ombros da modernidade est o peso e a responsabilidade da
colonialidade. Da surge a proposta de se introduzir epistmes invisibilizadas e
subalternizadas, fazendo-se a crtica ao mesmo tempo da colonialidade do poder, ou seja, a
utilizao da raa como critrio fundamental para a diviso dos povos em nveis, lugares e
papis sociais e com uma ligao estrutural diviso do trabalho.
Como foi visto, a colonialidade do poder, do saber e do ser so conceitos centrais
dentro do projeto de investigao desses estudos latino-americanos. Outro conceito
introduzido por Mignolo a diferena colonial, ou seja, pensar a partir das runas, das
experincias e das margens criadas pela colonialidade do poder na estruturao do mundo
moderno/colonial, como forma de faz-los intervir em um novo horizonte epistemolgico
transmoderno (Dussel, 2005), ou seja, alternativas mltiplas de vida, de formas de ser, pensar
e conhecer, diferentes da modernidade europeia, porm em dilogo com esta. Este novo
horizonte epistemolgico, por sua vez, tem uma utilidade estratgica e poltica.13
A perspectiva da diferena colonial requer um olhar sobre enfoques epistemolgicos e
sobre as subjetividades subalternizadas. Supe o interesse por outras produes de
conhecimento distintas da modernidade ocidental. Diferentemente da ps-modernidade, que
segue pensando a partir do ocidente moderno, a construo de um pensamento crtico outro,
parte das experincias e Histrias marcadas pela colonialidade. O eixo que se busca a
conexo de formas crticas de pensamento na Amrica Latina assim como de outros lugares
subalternizados do mundo, enfim, a decolonialidade da existncia, do conhecimento e do
poder.

12 Escobar faz referncia aos estudos ps-coloniais que tambm fazem uma crtica ao discurso monotpico ocidental.
13 Dussel prope o conceito de transmodernidade na perspectiva de uma filosofia da liberao que, em suas prprias palavras
significaria: A Modernidade nasce realmente em 1492: esta nossa tese. Sua real superao (como subsuntion, e no
meramente como Aufhebung [revogao] hegeliana) subsuno de seu carter emancipador racional europeu transcendido
como projeto mundial de libertao de sua Alteridade negada: A Trans-Modernidade (como novo projeto de libertao
poltico, econmico, ecolgico, ertico, pedaggico, religioso etc.) seria a realizao do processo de integrao que inclui a
Modernidade/Alteridade mundial (Dussel, 2005, p. 66).
 49

Assim, nesta perspectiva crtica, Catherine Walsh (2005) reflete sobre os processos
educacionais a partir de conceitos como: pensamento-outro, decolonialidade e
pensamento crtico de fronteira.
Pensamento-outro provm do autor rabe-islmico Abdelkebir Khatibi, que parte do
princpio da possibilidade do pensamento a partir da decolonizao, ou seja, a luta contra a
no existncia, a existncia dominada e a desumanizao. uma perspectiva semelhante a do
conceito de colonialidade do ser, ou seja, uma categoria que serve como fora para
questionar a negao histrica dos afrodescendentes e indgenas.
Contestando as concepes de que diversos povos no ocidentais seriam no modernos,
atrasados e no civilizados, decolonizar-se cumpre um papel fundamental do ponto de vista
poltico e epistemolgico.14 Walsh esclarece que a partir dos movimentos sociais indgenas
equatorianos e dos afro-equatorianos,15 a decolonialidade implica partir da desumanizao e
considerar as lutas dos povos historicamente subalternizados pela existncia, para a
construo de outros modos de viver, de poder e de saber. Portanto, decolonialidade
visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das pessoas, das suas prticas sociais,
epistmicas e polticas.
Walter Mignolo (2003a) destaca que o pensamento-outro caracterizado como
decolonialidade se expressa na diferena colonial, ou seja, um reordenamento da geopoltica
do conhecimento em duas direes: a crtica da subalternizao na perspectiva dos
conhecimentos invisibilizados e a emergncia do pensamento liminar como uma nova
modalidade epistemolgica na interseo da tradio ocidental e a diversidade de categorias
suprimidas pela lgica ocidental e eurocntrica. Na perspectiva deste autor, diferena colonial
diz respeito classificao do planeta no imaginrio colonial/moderno realizada pela
colonialidade do poder, uma estratgia que transformou diferenas em valores. Neste sentido,
o que foi subalternizado e considerado interessante apenas como objeto de estudo os
conhecimentos subalternos passa a ser pensado como lcus de enunciao, ou gnose
liminar, na expresso de Mignolo (2003a) a gnose liminar a razo subalterna lutando para
colocar em primeiro plano a fora e criatividade de saberes, subalternizados durante um longo
processo atravs do qual se construram a modernidade e a razo moderna (p. 36).

14 O de diferente de des, pois representa uma estratgia que vai alm da transformao da descolonizao, ou seja,
prope-se tambm como construo e criao. Sua meta a reconstruo radical do ser, do poder e do saber.
15 Nos ltimos anos, Catherine Walsh est estabelecendo contatos com grupos negros do Equador, da Colmbia e em contato
tambm com movimento negro brasileiro nestas elaboraes (Walsh, 2009).
 50

Cabe esclarecer que no se trata de resgatar autenticidades subalternizadas pela

colonialidade, mas as marcas deixadas pela diferena colonial nas fissuras entre modernidade
e colonialidade presentes em diversas Histrias locais.
Mignolo (2003a) cita um exemplo quando descreve o marxismo modificado pelas
lnguas e pela cosmologia amerndia do movimento Zapatista e a epistemologia amerndia
transformada pela linguagem do marxismo, ou seja, um dilogo trans-epistemolgico que
reescreve uma Histria de quinhentos anos de opresso.
Outro exemplo para o autor, quando Fanon (1983), em Peles Negras e Mascaras
Brancas, afirma que para um negro que trabalha numa plantao de acar, a nica soluo
lutar, mas que ele embarcar nessa luta, e a levar adiante, no como resultado de uma
anlise marxista ou idealista, mas simplesmente porque no pode conceber a vida de outra
maneira (Fanon, apud. Mignolo, 2003a, p. 126). Mignolo quer destacar aqui que Fanon no
est negando a poderosa anlise da lgica do capitalismo efetuada por Marx, mas est,
chamando a ateno para a fora da conscincia negra, e no apenas da conscincia de
classe (Ibid, p. 126).
Assim, estes discursos significam uma ateno aos lcus de enunciao decolonial
como formao discursiva emergente e como forma de articulao de uma racionalidade
subalterna. Mignolo sugere ainda que a razo subalterna deve ser entendida como um
conjunto diverso de prticas tericas (dos movimentos sociais e da academia) emergindo e
respondendo dos e aos legados coloniais na interseo da Histria euro-americana moderna.16
Ou seja, pensar na constituio de um novo sujeito epistemolgico que pensa a partir das e
sobre as fronteiras da modernidade/colonialidade.
O dilogo trans-epistemolgico a que se refere Mignolo significa o rompimento de
dicotomias, ou seja, a leitura do mundo a partir de conceitos dicotmicos ao invs de
organizar o mundo em dicotomias. No cerne dessa perspectiva terica se situa o pensamento
liminar nas fronteiras do sistema mundial colonial/moderno. Esta formulao do grupo MC
traz embutida um projeto terico denominado diversalidade global ou razo humana
pluriversal que no representa pensar a diferena dentro do universal, mas a diversalidade do
pensamento enquanto projeto universal pois, segundo Mignolo (2003a), o pensamento , ao
mesmo tempo, universal e local: o pensamento universal no sentido muito simples de que

16 Veremos mais adiante que, na perspectiva de Mignolo, pensar a partir de experincias subalternas pode contribuir tanto para
compreenso dos processos histricos quanto para as polticas pblicas, que possibilitam criar condies para a transformao
das relaes de subalternidade.
 51

um componente de certas espcies de organismos vivos e local no sentido de que no existe

pensamento no vcuo. (p. 287)
Neste processo, tambm se encontra a estratgia da interculturalidade como princpio
que guia pensamentos, aes e novos enfoques epistmicos. O conceito de interculturalidade
central na (re)construo do pensamento-outro. a interculturalidade como processo e
como projeto poltico.
Amadurecendo este pensamento, Walsh (2005) vem considerando tambm a questo
do posicionamento crtico de fronteira na diferena colonial, ou seja, um processo onde o
fim no uma sociedade ideal, como abstrato universal, mas o questionamento e a
transformao da colonialidade do poder, do saber e do ser, sempre consciente de que estas
relaes de poder no desaparecem, mas podem ser reconstrudas.
O pensamento de fronteira significa fazer visvel outras lgicas e formas de pensar,
diferentes da lgica eurocntrica e dominante. O pensamento de fronteira se preocupa com o
pensamento dominante, mantendo-o como referncia, como vimos em Fanon, mas
sujeitando-o ao constante questionamento e infectando-o com outras Histrias e modos de
pensar. Walsh considera esta perspectiva como componente de um projeto intercultural e
decolonizador, permitindo uma nova relao entre conhecimento til e necessrio na luta pela
decolonizao epistmica.
Alm disso, o pensamento de fronteira permite construir variadas estratgias entre
grupos e conhecimentos subalternos, como por exemplo, entre povos indgenas e povos
negros. A autora coloca tambm como exemplo, o estabelecimento de lugares epistmicos do
pensamento-outro como a Universidade Intercultural Indgena do Equador ou a etno-
educao afro (Walsh, 2007). Estes espaos, como posies crticas de fronteira, podem
oferecer possibilidades de propor outros conhecimentos e cosmovises num dilogo crtico,
mas tambm com os conhecimentos e modos de pensar tipicamente associados ao mundo
ocidental.
Este (re)pensamento crtico, que pode se constituir desde a colonialidade incluindo os
novos movimentos sociais e a intelectualidade, tem como ideia criar novas comunidades
interpretativas que ajudem a ver o mundo de outra forma. Percebe-se, portanto, que este
enfoque quer se constituir como um projeto alternativo ao racismo epistmico e
colonialidade do ser, do saber e do poder. Walsh (2007) afirma que a denominada pedagogia
decolonial poderia servir no campo educativo a elevar os debates em torno da
interculturalidade para outro nvel, ou seja,
 52

(...) ao problema da "cincia" em si, ou seja, o modo em que a cincia, como um dos pilares centrais do
projeto da modernidade/colonialidade, teve uma contribuio vital para o estabelecimento e manuteno
da hierarquia racial, histricas e atuais, em que os brancos, especialmente os homens brancos europeus
continuam no topo (Walsh, 2007, p. 9).

Nesta perspectiva, faz-se necessrio aprofundar a discusso sobre o conceito de

interculturalidade crtica e sua incidncia no campo educacional, a denominada pedagogia
decolonial.
Para Catherine Walsh, a interculturalidade crtica significa:
O conceito de interculturalidade central (re)construo de um pensamento crtico-outro - um
pensamento crtico de/desde outro modo -, precisamente por trs razes principais: primeiro porque est
vivido e pensado desde a experincia vivida da colonialidade (...); segundo, porque reflete um pensamento
no baseado nos legados eurocntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul,
dando assim uma volta geopoltica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global
(Id, 2005, p. 25).

Para a autora a interculturalidade tem um significado intimamente ligado a um projeto

social, cultural, poltico, tico e epistmico em direo a decolonizao e a transformao
social.17 uma perspectiva carregada de sentido pelos movimentos sociais indgenas
latinoamericanos, especialmente da regio andina, e que questiona a colonialidade do poder,
do saber e do ser. Tambm denota outras formas de pensar e posicionar-se a partir da
diferena colonial, na perspectiva de um mundo outro.
neste sentido que a interculturalidade no compreendida somente como um
conceito ou termo novo para referir-se ao simples contato entre o ocidente e outras
civilizaes, mas como algo inserido numa configurao conceitual que prope um giro
epistmico, capaz de produzir novos conhecimentos e uma outra compreenso simblica do
mundo, sem perder de vista a colonialidade do poder, do saber e do ser. Essa
interculturalidade representa a construo de um novo espao epistemolgico que promove a
interao entre os conhecimentos subalternizados e os ocidentais.
O conceito de interculturalidade em Walsh (2003 e 2009) se diferencia de outras
formulaes na medida em que est associado as formulaes de Dussel e Mignolo sobre a
razo do outro fora dos marcos eurocntricos de crtica epistemolgica.18 Ou seja, tem
relao com a colonialidade do poder e a diferena colonial. A razo do outro a perspectiva
de dilogo simtrico e no a razo imperial moderna.

17 Em um documento para o Ministrio da Educao do Peru, Walsh define didaticamente a interculturalidade: Um processo
dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem entre culturas em condies de respeito, legitimidade mtua,
simetria e igualdade; um intercmbio que se constri entre pessoas, conhecimentos, saberes e prticas culturalmente diferentes,
buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferena; um espao de negociao e de traduo onde as desigualdades
sociais, econmicas e polticas, e as relaes e os conflitos de poder da sociedade no so mantidos ocultos e sim reconhecidos e
confrontados; uma tarefa social e poltica que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de prticas e aes sociais concretas e
conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade e; uma meta a alcanar (Walsh, 2001, p.10-11).
18 Mignolo faz a crtica aqui as concepes ps-modernas, como enfoque a partir de um centro europeu (a razo europia) e
no a partir da diferena colonial (Mignolo, 2003a).
 53

Segundo a autora, no campo educacional esta perspectiva no se restringe a mera

incluso de novos temas nos currculos ou nas metodologias pedaggicas, mas se situa na
perspectiva da transformao estrutural e scio-histrica. Expressa uma crtica as formulaes
tericas multiculturais que no questionam as bases ideolgicas do Estado-nao, partem de
lgicas epistmicas eurocntricas e, no campo educacional, sob o pretexto de incorporar
representaes e culturas marginalizadas, podem se limitar a esteretipos e reforar processos
coloniais de racializao.
Para Walsh, muitas polticas pblicas educacionais na Amrica Latina (incluindo o
Brasil), vm se utilizando dos termos interculturalidade e multiculturalismo como forma
somente de incorporar as demandas e os discursos subalternizados no aparato estatal em que o
padro epistemolgico eurocntrico e colonial continua hegemnico.
Na contramo desta perspectiva meramente inclusiva, Walsh (2007) prope a
perspectiva da interculturalidade crtica como expresso da pedagogia decolonial:
(...) a interculturalidade crtica, (...) uma construo das e a partir das pessoas que sofreram uma
subjugao e subordinao histrica. Uma proposta e um projeto poltico que poderia tambm alargar e
envolver as pessoas numa aliana, e tambm, busca de alternativas globalizao neoliberal e
racionalidade ocidental, e que luta pela transformao social de modo a criar condies de poder, de
conhecimento e do ser diferente. Concebida desta forma, a interculturalidade crtica no um processo ou
um projeto tnico, nem um projeto da diferena em si. (...), um projeto de existncia, de vida (2007, p. 8).

Para a autora, falar de interculturalidade crtica e de pedagogia decolonial expressar o

colonialismo que construiu a desumanizao dirigida aos subalternizados pela modernidade
europeia e pensar na possibilidade de crtica terica a geopoltica do conhecimento. Esta
perspectiva pensada a partir da ideia de uma prtica poltica contraposta a geopoltica
hegemnica monocultural e monoracional, pois trata-se de visibilizar, enfrentar e transformar
as estruturas e instituies que tm como horizonte de suas prticas e relaes sociais a lgica
epistmica ocidental, a racializao do mundo e a manuteno da colonialidade do poder.
Enfim, para iniciar um dilogo intercultural autntico tem que haver uma visibilizao das
causas do no dilogo, e isto passa, necessariamente, pela crtica colonialidade do saber e a
explicitao da diferena colonial. Walsh (2007) afirma que
() assumir esta tarefa, implica um trabalho decolonial, dirigido a romper as correntes e libertar as
mentes (como diziam Zapata Olivella e Malcolm X); e desafiar e derrubar as estruturas sociais, polticas e
epistmicas da colonialidade (...) (Ibid, p. 9).

A autora elabora a partir desta construo terica a noo de pedagogia decolonial, ou

seja, uma prxis baseada numa insurgncia educativa propositiva portanto no somente
denunciativa onde o termo insurgir representa a criao e a construo de novas condies
sociais, polticas e culturais e de pensamento. Em outros termos, a construo de uma noo e
viso pedaggica que se projeta muito alm dos processos de ensino e de transmisso de
 54

saber, uma pedagogia concebida como poltica cultural, envolvendo no apenas os espaos
educativos formais, mas tambm as organizaes dos movimentos sociais.
Walsh afirma que esta perspectiva ainda est em processo de construo nos sistemas
educativos, mas cita as formulaes e prticas educacionais de Paulo Freire (1987), alm das
teorizaes de Frantz Fanon (1983 e 2005) sobre a conscincia do oprimido e a necessidade
de construo da humanizao dos povos subalternizados, como referncias fundamentais.
No prximo item, apresentarei uma aproximao sobre uma possvel pedagogia
decolonial no contexto das questes raciais na educao brasileira atual.

1.3
Pensamento liminar, pedagogia decolonial e a Lei 10.639/03: aproximaes

Pensando sobre o pensamento liminar, a perspectiva crtica intercultural e decolonial,

seria possvel uma aproximao com as reflexes, as pesquisas e as experincias sobre o atual
momento do debate da questo racial na educao brasileira? Essa a questo que centrar
nossa reflexo neste item.
Como veremos nesta mais adiante, as polmicas polticas e acadmicas sobre as
polticas de aes afirmativas e a Lei 10.639/03, no se restringem s questes meramente
educacionais. Pode-se afirmar inclusive que os debates giram em torno de uma certa
geopoltica do conhecimento e do poder nas disputas sobre a noo de identidade nacional.
Quando a Lei foi regulamentada, em junho de 2004, ela passou a representar mais um
passo nas polticas de aes afirmativas e de reparao referidas a educao bsica. Nos
fundamentos tericos da legislao, afirma-se que o racismo estrutural no Brasil explicita-se
atravs de um sistema meritocrtico, agrava desigualdades e gera injustia (Brasil, 2004, p.
3). Afirma que h uma demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento,
valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao. Esse reconhecimento
requer estratgias de valorizao da diversidade. Esta entendida como aquilo que distingue
os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira (Brasil, 2004, p. 3). Alm
disso, este reconhecimento passa pela ressignificao de termos como negro e raa, pela
superao do etnocentrismo e das perspectivas eurocntricas de interpretao da realidade
brasileira e pela desconstruo de mentalidades e vises sobre a Histria da frica e dos afro-
brasileiros.
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos, bem como
valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compem a populao
brasileira. E isto requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de tratar as
pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua Histria e cultura apresentadas, explicadas,
 55

buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos patamares que os no negros, por falta
de competncia ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social
hierrquica cria com prejuzos para os negros (Ibid, p, 3).

As diretrizes formulam explicitamente uma perspectiva de polticas de reconhecimento

da diferena, nos aspectos polticos, culturais, sociais e histricos, mas tambm propem,
estabelecendo uma obrigatoriedade, contedos pedaggicos nos sistemas de ensino que, por
sua vez, se caracterizam enquanto uma perspectiva nada tradicional na educao brasileira.
Nos debates em torno da Lei 10.639/03 podemos observar algumas semelhanas com
as reflexes sobre a colonialidade do poder, do saber e do ser e a possibilidade de novas
construes tericas para a emergncia da diferena colonial no Brasil, alm da possibilidade
de uma proposta de interculturalidade crtica e de uma pedagogia decolonial.
Aqui cabe a lembrana das formulaes de Mignolo (2003a) quando afirma que a
diferena colonial supe possibilidades de interveno para fazer valer sua exigncia de novos
lugares dos quais falar, isto , Histrias locais e reivindicaes crticas de sua especificidade.
Numa leitura atenta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e do
parecer do CNE, identifiquei dentre seus objetivos a garantia do igual direito s Histrias e
culturas que compem a nao brasileira e que os contedos propostos devem conduzir
reeducao das relaes tnico-raciais, por meio da valorizao da Histria e cultura dos afro-
brasileiros e dos africanos.
Esta demanda destinada aos sistemas de ensino, escolas e professores, responde s
reivindicaes de polticas de aes afirmativas, reparaes, reconhecimento e valorizao de
Histrias, culturas e identidades dos movimentos sociais negros. Busca combater o racismo a
partir do reconhecimento estatal e prope a divulgao e produo de conhecimentos que
eduquem cidados que valorizem seu pertencimento tnico.
Alguns pontos so destacados para efetivao dessas demandas poltico-pedaggicas,
tais como: reparao, reconhecimento e valorizao, traduzindo-se em ressarcimento de danos
tambm no mbito educacional e rompimento da viso liberal do sistema meritocrtico.
Por outro lado, o termo reconhecimento implica: desconstruir o mito da democracia
racial; adotar estratgias pedaggicas de valorizao da diferena; valorizar a luta antirracista;
questionar as relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos e o respeito s pessoas negras.
Estes aspectos configuram as polticas de aes afirmativas e estas demandas, portanto,
podem se converter em polticas pblicas de educao.
 56

As diretrizes determinam tambm algumas condies para sua realizao como:

condies objetivas de trabalho para os profissionais da educao, reeducao das relaes
entre brancos e negros; ressignificao dos termos raa e etnia como categorias de anlise e,
no sentido poltico, a superao do etnocentrismo europeu, a discusso do tema por toda a
comunidade escolar e a perspectiva da interculturalidade em educao, ou como afirma o
documento do CNE:
(...), a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de
conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma sociedade justa, igual,
equnime (Brasil, 2004, p. 06).

Estas orientaes, segundo o texto do CNE, constituem uma deciso poltica, com
fortes repercusses pedaggicas e que dizem respeito a todos os cidados numa sociedade
multicultural e pluritnica, ou seja, trata-se de ampliar o foco dos currculos, questionar seu
carter eurocntrico e favorecer o reconhecimento da diferena. Mais do que uma incluso de
novos contedos, supe repensar relaes e estimular procedimentos interculturais que
tambm envolva um compromisso com o entorno scio-cultural da escola.
Assim, as noes bsicas que fundamentam o texto do CNE dizem respeito igualdade
bsica dos sujeitos de direitos e o reconhecimento dos diferentes grupos tnico-raciais. A
nova legislao associa nao democrtica com o reconhecimento de uma sociedade
multicultural e pluritnica, com o objetivo de educar na pluralidade para a interculturalidade e
a valorizao das identidades:
A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos,
bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem os cidados quanto pluralidade tnico-racial,
tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam a todos respeito aos direitos
legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira (Brasil, 2004, p. 19).

Portanto, a questo que queremos ressaltar diz respeito a seguinte afirmao: no direito
educao se insere o direito a diferena. Entretanto, podemos ponderar que a articulao
entre a defesa da igualdade e o direito diferena na educao escolar, no uma questo
simples.
Segundo parecer de um juiz de direito, quando solicitado a aprovar um inqurito civil
contra o Estado para cumprimento da Lei 10.639/03 no municpio do Rio de Janeiro, essa
tenso entre igualdade e diferena veio a tona:
De um lado, preciso fazer a defesa da igualdade como princpio de cidadania, da modernidade e do
republicanismo. A igualdade o princpio tanto da no-discriminao quando ela o foco pelo qual
homens lutaram para eliminar os privilgios de sangue, de etnia, de religio ou de crena. Ela ainda o
norte pelo qual as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenas
discriminatrias. Mas isto no fcil, j que a heterogeneidade visvel, sensvel e imediatamente
perceptvel, o que no ocorre com a igualdade. Logo, a relao entre a diferena e a heterogeneidade
mais direta e imediata do que a que se estabelece entre a igualdade e a diferena. Por outro lado, preciso
defender as diferenas. preciso entend-las. preciso estar diante do homem como pessoa humana em
 57

quem o princpio de igualdade se aplica sem discriminaes ou distines, mas estar tambm ante o
homem concreto cuja situao deve ser considerada no momento de aplicao da norma. 19

O claro objetivo das novas diretrizes, que se expressa na incluso de Histria e cultura
afro-brasileira e africana nos currculos da educao bsica, mobiliza discusses e
possibilidades de aes pedaggicas que no so novidades para a grande maioria dos
docentes, ou seja, o currculo e a formao docente.
Entretanto, uma questo se apresenta nas diversas experincias docentes e na literatura
acadmica: Como aplicar um dispositivo legal, que faz uma escolha terica no eurocntrica,
numa realidade em que enfoques tericos e epistemolgicos eurocntricos, vm
tradicionalmente, fundamentando a prtica de ensino da maioria dos docentes?
Segundo Pereira e Silva (2007), por um lado, h uma disputa epistemolgica quanto
interpretao da Histria e as perspectivas de anlise social das relaes raciais, por outro, o
campo do conhecimento histrico no Brasil vivencia profundas mudanas interpretativas que,
em geral, ainda no chegaram s salas de aula.
Neste sentido, o impasse epistemolgico um dos mais evidentes na medida em que os
contedos propostos pelas diretrizes curriculares se encarregam de tentar construir uma nova
interpretao da prpria Histria do Brasil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecem, por exemplo, algumas
determinaes de contedo no ensino de Histria que, alm do fato de estarem ausentes nas
formaes iniciais dos docentes, mobilizam uma reorientao epistemolgica da interpretao
da Histria (Moore, 2007):
Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e discriminaes
que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com a Histria dos
afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel dos ancios e dos griots como
guardios da memria histrica; - Histria da ancestralidade e religiosidade africana; - aos nbios e aos
egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - s
civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbbwe; -
ao trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel dos europeus, dos asiticos e
tambm de africanos no trfico; - ocupao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela
independncia poltica dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem
como o papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as Histrias dos povos do
continente africano e os da dispora; - formao compulsria da dispora, vida e existncia cultural e
histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; - diversidade da dispora, hoje, nas Amricas,
Caribe, Europa, sia; - aos acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e
outros pases da dispora (Brasil, 2004, p. 12).

Para Moore (2007) contar a Histria da frica, dar um estatuto epistemolgico aos
povos subalternizados e deslocar o foco de constituio e dinmica da prpria formao do
ocidente europeu e da nao brasileira.

19 Trecho extrado da Deciso do Juiz Guaraci de Campos Vianna da Vara da Infncia e da Juventude da Comarca da
Capital RJ, 30 de maio de 2006, p. 6. In: www.adami.adv.br/informativo/98.asp , acessado em 20 de junho de 2007.
 58

Esta desconstruo, ainda segundo este autor, pode gerar confuses e at uma reao
conservadora, pois se trata de um profundo questionamento a uma interpretao histrica
hegemnica que perpetrou uma rejeio ontolgica do outro (Moore, 2007).
Outro ponto, neste aspecto, tem conseqncias na construo do conhecimento
histrico, na medida em que se prope:
O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a cincia e filosofia ocidentais; -
as universidades africanas Tombkotu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI; - as tecnologias de
agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem
como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na
atualidade (Brasil, 2004, p. 12).

Ou seja, falar de contribuio cientfica e filosfica para o ocidente ou de tecnologias

como a minerao, de fato desconstruir, por exemplo, as bases epistemolgicas do papel
civilizatrio dos africanos escravizados no Brasil. Segundo Costa e Silva (2007), a poca da
minerao no Brasil s foi possvel devido aos conhecimentos milenares dos africanos das
tcnicas de metalurgia, fundio de metais e extrao de minrios no sub-solo. Ressalta ainda
que at a revoluo industrial, os europeus no dominavam com tanta propriedade as tcnicas
da metalurgia como faziam algumas sociedades africanas h milhares de anos.
Portanto, do ponto de vista da construo do conhecimento histrico, fica evidente que
novas interpretaes, com base em pesquisas internacionais recm publicadas, esto sendo
propostas aos sistemas de ensino e principalmente aos docentes, no que tange interpretao
da Histria e da constituio da nacionalidade brasileira. Estas propostas j esto presentes,
inclusive, em publicaes oficiais do Ministrio da Educao e Cultura:
Em todo o continente e em diversas pocas, os povos africanos desenvolveram sistemas de escrita e de
altos conhecimentos na astronomia, na matemtica, na agricultura, na navegao, na metalurgia, na
arquitetura e na engenharia (Brasil, 2006, p. 38).

Em outra publicao do MEC Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei

Federal n. 10.639/03, que rene uma coletnea de artigos de diversos estudiosos das
questes que envolvem relaes raciais e educao e tm como objetivo planejar, orientar e
acompanhar a formulao e a implementao de polticas educacionais, tendo em vista as
diversidades de grupos tnico-raciais como as comunidades indgenas, a populao
afrodescendente dos meios urbano e rural (...) (Brasil, 2005a, p. 7), afirma-se, em nome do
Estado brasileiro que:
(...) a Histria da espcie humana se confunde com a prpria Histria da frica, onde se originaram,
tambm, as primeiras civilizaes do mundo (...) (Ibid, p. 136).
(...) o novo empreendimento docente preconizado na Lei 10.639/03 no poder prescindir da historiografia
especificamente produzida por africanos, sem ferir gravemente as exigncias de rigor e de respeito pela
verdade cientificamente elaborada e demonstrada (Ibid, p. 158).
Reconhece-se hoje que dentre os principais fatores que fizeram com que os povos europeus se voltassem
para a frica e a transformassem no maior reservatrio de mo-de-obra escrava jamais imaginado pelos
 59

seres humanos, estava a tradio dos povos africanos de bons agricultores, ferreiros e mineradores (Ibid, p.
171).

Como avaliar o impacto da diferena entre o postulado de Hegel de que a frica no

possui Histria, que influenciou geraes de filsofos e historiadores (e a prpria constituio
epistmica da modernidade), e essas afirmaes histricas, transformadas em oficiais pelo
estado Brasileiro, na formao de professores e no currculo oficial de Histria?
A crtica proferida pelos decoloniais sobre a construo de um imaginrio ocidental que
forjam polticas coloniais e ao mesmo tempo uma geopoltica do conhecimento que, tem em
si, uma viso eurocntrica sobre o outro, aparece em um dos contedos do curso a distncia,
realizado em 2006 pelo MEC em parceira com a Universidade da Braslia (UNB),
denominado Africanidades Brasil:
No podemos esquecer que os elementos que embasaram as bulas papais, que autorizavam os reis
portugueses a escravizar eternamente os mulumanos, os pagos e os africanos negros, foram retirados de
um imaginrio maior, no qual o negro e os infiis eram tipificados como inferiores aos homens da
cristandade europeia (Brasil, 2006, p. 2).

Nas reflexes da literatura acadmica a partir dos anos noventa, possvel identificar
que a questo da identidade nacional e da reescrita das Histrias do povo negro no Brasil
possibilitam a mobilizao do debate sobre a colonialidade do saber, do poder e do ser, pois a
Histria dos negros no Brasil foi invisibilizada com o claro propsito de constituir uma
nacionalidade em termos eurocntricos.
Partindo dessas referncias, considero pertinente colocar questes como: ser que o
resgate dessas Histrias, numa perspectiva de polticas pblicas de reconhecimento da
diferena colonial isto , Histria da frica como elemento condicionador na formao da
nao brasileira e as propostas oficiais de reparaes pode mobilizar um projeto de
emancipao epistmica, na perspectiva de produo de um pensamento liminar ou
pensamento outro? Ser que as mobilizaes polticas e acadmicas, a partir das diretrizes e
das produes tericas, pode se configurar num novo lcus de enunciao da subalternidade
colonial na acepo de Mignolo? possvel pensar o movimento social em torno das
diretrizes como uma expresso da diferena colonial ou um embrio de uma perspectiva
intercultural crtica na formao docente?
Essas perspectivas se apresentam como possibilidades, j que o denominado giro
epistmico (Maldonado-Torres, 2007a), um processo em disputa e que no se desenvolve
somente nas estruturas do Estado-Nao, como o caso das iniciativas publicadas pelo
Ministrio da Educao.
 60

Neste sentido, a proposta de uma pedagogia decolonial e da interculturalidade crtica,

requer a superao tanto de padres epistemolgicos hegemnicos no seio da intelectualidade
brasileira como a afirmao de novos espaos de enunciao epistmica dos movimentos
sociais. Segundo Gomes (2009), descrevendo a crescente influncia da intelectualidade negra
brasileira neste debate, principalmente em educao, afirma:
(...) eles produzem conhecimento e localizam-se no campo cientfico. So intelectuais, mais de um outro
tipo de intelectual, pois produzem um conhecimento que tem como objetivo dar visibilidade a
subjetividades, desigualdades, silenciamentos e omisses em relao a determinados grupos scio-raciais e
suas vivncias (Gomes, 2009, p. 421).

No entanto, entendo que apesar do grande avano das discusses e debates pblicos da
questo racial negra no Brasil em torno da visibilizao da ancestralidade africana, da
reparao, das aes afirmativas, da identidade nacional etc., para a grande maioria dos
afrodescendentes no Brasil, ainda est muito presente o mito da democracia racial, que
postula a miscigenao como uma ordem harmoniosa nas relaes raciais brasileiras, e
estabelece silenciosamente um padro branco de identidade e a necessidade de se ter
referenciais eurocntricas para o reconhecimento social e cultural.
Segundo Munanga (1999), a situao do negro aquela de refm de um sonho de
embranquecimento, de um desejo de fazer aquele passing em direo cultura branca. Para
o autor, o negro teve sua identidade (referindo-se as suas razes africanas) impedida de se
manifestar. A presso psicolgica sobre ele se estabelece no momento em que toma
conscincia de que sua invisibilidade aumenta em razo da cor de sua pele, da mais clara
mais escura.
Maldonado-Torres (2007b), numa conferncia pronunciada em Salvador (BA),
ressaltou que o mito da democracia racial um produto da mesma matriz conceitual europeia
e do poder moderno. Ou seja, para ele, existe numa ontologia colonial em que h graus e
formas do ser diferenciados, mesmo entre humanos. E este imaginrio construdo o que o
mito da democracia racial tenta encobrir, apelando ideia de que a realidade da mestiagem
anula tal hierarquia do ser e ignorando as distintas formas em que estas hierarquias do ser se
mantm, incluindo tambm os mestios.
Portanto, alm de uma luta decolonial de poder e de saber, para os afrodescendentes a
colonialidade do ser fator relevante nas disputas epistmicas no campo educacional. Neste
sentido, a partir do pensamento de Walsh (2007), possvel afirmar que as disputas em torno
da Lei 10.639/03 no campo educacional por dentro da estrutura do Estado, alm de uma luta
poltica e ideolgica, tambm se caracterizam como um projeto de existncia e de vida?
Mais uma vez, podemos verificar que a possibilidade desta disputa est aberta, sem prazos e
 61

sem elaboraes consolidadas, mas que, com as iniciativas do Estado brasileiro e dos
movimentos sociais, colocam na agenda das polticas pblicas uma nova possibilidade:
Falar sobre diversidade e diferena implica posicionar-se contra processos de colonizao e dominao.
perceber como, nesses contextos, algumas diferenas foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto,
tratadas de forma desigual e discriminatria. entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos
sujeitos sociais e no cotidiano da escola (Brasil, 2007a, p. 25).

Este trecho foi escrito por Nilma Lino Gomes para os cadernos de orientao curricular
do MEC, denominado Indagaes sobre o Currculo, no volume Diversidade e Currculo. A
mesma autora (2009) salienta que a ressignificao da idia de raa nos debates brasileiros,
vai de encontro s elaboraes de Quijano (2005), ou seja, raa como expresso da
experincia de dominao colonial que fundamentou uma racionalidade especfica e o
eurocentrismo. Para a autora, estes debates fazem da ressignificao do termo raa, uma
categoria (...) til de anlise para entender as relaes raciais, colocando-se no terreno
poltico e epistemolgico de desconstruo mental (...) (Gomes, 2009, p. 429),
ressignificando e descolonizando conceitos e categorias.
Portanto, a partir do captulo trs, tentaremos verificar esta suspeita de que a lei poderia
possibilitar a abertura de uma crtica decolonial, na medida em que expe a colonialidade do
saber e, ao mesmo tempo, poderia propiciar a explicitao da colonialidade do ser, ou seja, a
possibilidade concreta da mobilizao em torno das questes veladas do racismo nas prticas
sociais e educacionais.
Outro aspecto que pode se evidenciar o fato de por em discusso nos sistemas de
ensino e no prprio espao acadmico, a questo do racismo epistmico, isto , a operao
terica que, por meio da tradio de pensamento e pensadores ocidentais, privilegiou a
afirmao de estes serem os nicos legtimos para a produo de conhecimentos e como os
nicos com capacidade de acesso universalidade e verdade.
O racismo epistmico considera os conhecimentos no-ocidentais como inferiores. Se
observarmos o conjunto de pensadores que integram as disciplinas acadmicas, vemos que
todas as disciplinas, sem exceo, privilegiam os pensadores e teorias ocidentais, sobretudo
aquelas dos homens europeus e/ou euro-norte-americanos (Grosfoguel, 2007).
Nos debates contemporneos, negar a existncia de Histrias fora dos marcos
conceituais e historiogrficos do ocidente, uma quimera, a qual somente se pode chegar
atravs de uma postura ahistrica. Alm disso, almejar uma reflexo sobre o ensino de
Histria e suas bases epistemolgicas, requer a necessidade de se operar uma mudana de
paradigmas, como pr-condio para o reexame inclusive da interpretao da Histria
brasileira, luz de ngulos novos, sugeridos pelas recentes descobertas cientficas que tm
 62

resultado na revoluo na historiografia.20 Essa mudana de paradigma implica tambm na

construo de uma nova base epistemolgica para se pensar os currculos propostos pela nova
legislao, ou seja, novos espaos epistemolgicos, interculturais crticos e uma pedagogia
decolonial.
Enfim, tentaremos verificar se a Lei 10.639/03 possibilita, dependendo das aes
polticas dos sujeitos envolvidos, o estabelecimento de conflitos, confrontos e negociaes
epistmicas, possibilitando algo novo e pondo em evidncia a diferena atravs do
pensamento crtico de fronteira no contexto educacional brasileiro. Est se abrindo uma
disputa epistemolgica como essa que o MEC declara?
(...) podemos dizer que h, tambm, na educao brasileira, uma monocultura do saber que privilegia o
saber cientfico (transposto didaticamente como contedo escolar) como nico e legtimo. Essa forma de
interpretar e lidar com o conhecimento se perpetua na teoria e na prtica escolar em todos os nveis de
ensino desde a educao infantil at o ensino superior. Ao mesmo tempo, existem focos de resistncia que
sempre lutaram contra a hegemonia de certos contedos escolares previamente selecionados e o apogeu da
cincia moderna na escola brasileira. Estes j conseguiram algumas vitrias satisfatrias. Tal processo vem
ocorrendo, sobretudo, nas propostas mais progressistas de educao escolar tais como: educao do
campo, educao indgena, educao e diversidade tnico-racial, educao inclusiva, educao ambiental e
EJA. Estas propostas e projetos tm se realizado - no sem conflitos - em algumas escolas pblicas e em
propostas pedaggicas da educao bsica. (...) Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto
sujeitos polticos podem ser vistos como produtores de saber (Brasil, 2007a, p. 31).

O contexto dessa afirmao, num documento oficial de Estado, refere-se as discusses

epistemolgicas que se abrem com a questo da diversidade na educao brasileira. Pois, uma
das dimenses apontadas pelo documento do MEC sobre o currculo e a diversidade aquela
de considerar os saberes produzidos pelas diferentes sociedades e povos no como saberes
subalternos, mas como conhecimentos que foram invisibilizados em funo dos interesses
dos grupos scio-raciais hegemnicos (ibid, p. 31).
Tendo como referncia Walter Mignolo (2003a) gostaria de terminar este captulo com
as seguintes perguntas: Ser que esta legislao possibilita a visibilidade de outras lgicas
histricas e locais diferente da lgica eurocntrica, sem pretenses universais, alm de por em
debate a descolonizao epistmica? Ser que estaremos mudando os contedos ou os termos
da conversa epistemolgica?

20 Os estudos arqueolgicos que comprovam a existncia de documentos escritos na frica antiga, as descobertas de fsseis
humanos e artefatos culturais e tecnolgicos nas Amricas e na frica que, muito antes dos contatos europeus com estes
continentes, comprovariam o dinamismo e anterioridade de processos civilizatrios complexos (Nascimento, 2009).
 63

2
Trajetrias, Histrias e episdios na construo da Lei 10.639/03

"O que as elites roubam de dia, o povo constri de noite".

(ditado popular)

O atual debate no qual se apresentam as discusses abertas pela Lei 10.639/03 no

representa uma novidade em termos de discusso acadmica, de reflexo e de proposio dos
movimentos sociais negros (Pereira, 2003). H um histrico de reflexes que tem incio no
perodo pr e ps-abolio, alcanam os intensos debates sobre a identidade nacional no final
do sculo XIX e incio do XX, so incorporadas pelos diversos setores negros e intelectuais
ao longo do sculo XX, at a emergncia das questes atuais em educao.
O atual contexto de discusso sobre as novas diretrizes curriculares passa pela
compreenso de trajetrias e Histrias e demanda um entendimento articulado em diversos
nveis como: os estudos das relaes tnico-raciais no Brasil, o negro no ensino de Histria e
na historiografia brasileira, o processo de construo da Lei 10.639/03 e a interseo destas
reflexes com a formao dos professores de Histria.

2.1
Relaes raciais no pensamento social brasileiro

Partimos da perspectiva de que refletir sobre relaes raciais no Brasil e sua relao
com o campo educacional atualmente analisar, do ponto de vista histrico e sociolgico, o
racismo como componente estrutural da sociedade brasileira.
A Histria da sociedade brasileira marcada pelo racialismo e pelo eurocentrismo
desde a chegada dos portugueses em nossa terra. Primeiro, foram vrios povos indgenas
exterminados pelo branco europeu; depois, o trfico de africanos escravizados, que
representou um dos maiores extermnios humanos da Histria. 21
O racismo ainda hoje se manifesta de forma aberta ou sutilmente elaborada. No Brasil,
presenciamos diversas formas de racismo, preconceito e discriminao, majoritariamente

21 A referncia ao termo extermnio diz respeito ao quantitativo de africanos escravizados e mortos pelo trfico colonial que,
comparado ao holocausto de judeus e ciganos na Alemanha nazista e s diversas guerras continentais e regionais,
desterritorializou e cumpriu um papel histrico etnocida significativo na modernidade (Luz, 1995) .
 64

contra negros.22 Elas se expressam nos ndices estatsticos de escolaridade de jovens negros,
que se apresentam inferiores aos brancos; no nvel de renda, em que negros recebem os
menores salrios na mesma profisso em relao aos brancos; nos bairros pobres, menos
assistidos pelo Estado e com maior concentrao de populaes negras. 23
O racismo do sculo XIX, baseado na transmisso hereditria, no Darwinismo social,
assenta sua fora na justificao do olhar imperialista das grandes potncias europeias. A
expanso capitalista vem acompanhada das nascentes explicaes antropolgicas das
diferenas fenotpicas, ou seja, o evolucionismo. O racismo cientfico ganha vida real nas
teorias de Goubineau e Lombroso, pois cada raa deve ocupar seu lugar no mundo, no
espao permitido pela raa branca europeia.
No Brasil, uma matriz colonial que influenciou decisivamente no pensamento social
brasileiro foi a de origem francesa. Tzvetan Todorov (1993) no livro Ns e os outros a
reflexo francesa sobre a diversidade humana, esclarecedor neste sentido.
Todorov aborda a poca da produo terica do racismo e do racialismo pretensamente
cientfico no contexto intelectual francs do incio do sculo XVIII ao incio do sculo XX.
Destaca inicialmente que, a partir das grandes navegaes europeias no sculo XV, aparecem
as embrionrias elaboraes eurocntricas. Essas do incio justificao ideolgica do
colonialismo nas Amricas, na frica e na sia.
Para Lilia Moritz Schwarcz (1993), em o Espetculo das Raas. Cientistas, instituies
e questo racial no Brasil, essas concepes francesas foram fundamentais para pensar a
nao brasileira e a questo racial no final do sculo XIX e incio do XX. Ao destacar os
cientistas, as instituies e a questo racial no Brasil, a autora tem como objetivo entender a
relevncia e as variaes na utilizao desse tipo de teoria no perodo que vai de 1870 a 1930.
Schwarcz analisa o contexto no qual surgiram as primeiras instituies cientficas no pas, a
partir do incio do sculo XIX e em 1870. A conjugao de instituies e ideias teria
provocado o aparecimento de quadros intelectuais ligados a instituies cientficas que, de
acordo com a autora, iniciaram um processo de distanciamento das vinculaes sociais e

22 O racismo amplamente utilizado em pesquisas acadmicas como um comportamento, uma ao resultante da averso,
em relao a pessoas que possuem um pertencimento racial observvel por meio de sinais fenotpicos. Alm disso, um
conjunto de idias e imagens referentes aos grupos humanos que acreditam na existncia de raas superiores e inferiores,
resultando da a vontade de impor uma verdade ou crena particular como nica verdadeira. O racismo tambm um
comportamento social que se expressa de variadas formas, em diferentes contextos e sociedades. O preconceito refere-se a um
julgamento negativo e prvio dos membros de um grupo racial de pertena, de uma etnia, de uma religio ou de pessoas que
ocupam outro papel social. Trata-se do conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao ou
conhecimento dos fatos. A discriminao significa distinguir, diferenciar, discernir. Enquanto o racismo e o preconceito
encontram-se no mbito das doutrinas e dos julgamentos, das concepes e das crenas, a discriminao a adoo de prticas
que os efetivem (Gomes, 2005).
23 Para maiores detalhes ver Brasil, 2005b; Theodoro, 2008 e Pinheiro et. al., 2008.
 65

polticas mais imediatas com os setores dominantes ligados ao mundo rural. Apesar do
"cientificismo retrico" pautado em um "iderio cientificista difuso", os "homens de sciencia",
munidos de modelos evolucionistas e darwinistas sociais, procuraram responder a
questionamentos acerca da viabilidade de uma nao miscigenada como o Brasil, nascida e
condenada ao atraso face aos postulados raciolgicos estrangeiros.
Schwarcz analisa tambm os centros de produo de ideias e teorias, como museus
etnogrficos, institutos histricos e geogrficos, faculdades de direito e de medicina e sobre os
quais apresenta uma breve Histria institucional, um detalhamento acerca de instituies
especficas e, particularmente, no tocante aos intelectuais de maior peso, as suas produes
cientficas em peridicos a elas vinculados. O que Schwarcz realiza a explicitao de que o
argumento racial foi poltica e historicamente construdo neste perodo e amplamente
assumido entre juristas, mdicos, historiadores etc., de forma quase consensual, para
responder a uma questo permanentemente levantada: que pas este?
Ao partir do pressuposto de que a ideologia racial brasileira foi elaborada por uma elite
intelectual, Skidmore (1974) estuda as obras dessa elite entre 1870 e 1930. Observa que, antes
de 1888, pouca ateno havia sido dada ao problema das relaes de raa como fenmeno
social e suas conseqncias para o futuro da nao. Skidmore diz que ao entrar em contato
com as principais correntes intelectuais da poca, viu-se envolvido em uma "anlise
minuciosa do pensamento racial" ento corrente no pas.
No final da escravatura, descreve o autor, parece que uma amnsia tomou conta do
Brasil. Era preciso extirpar da Histria aquilo que era considerada uma pecha prejudicial
nova imagem do Brasil, ento um pas cada vez mais europeu devido ao crescente incentivo
migrao branca em substituio fora de trabalho escrava. O Brasil no podia ficar de fora
da nova moda cientfica europeia. Textos de Darwin e Spencer eram popularizados, sobretudo
na imprensa paulista, representante de uma cidade progressista, "cientfica e laboriosa"; as
teses desses autores impregnavam nossa emergente literatura naturalista. Mas no se tratava
apenas de importao equivocada e descontextualizada como pareceu para muitos estudiosos.
Sem possibilidade de deter a nova conjuntura econmica, e prevendo que teria que
empregar a antiga mo-de-obra escrava, os fazendeiros, articulados com o Estado, resolveram
investir na importao de trabalhadores estrangeiros para o campo. Naquele momento, setores
intelectuais produziam estudos (Nina Rodrigues, Silvio Romero, Oliveira Viana, entre outros)
demonstrando a inferioridade do negro em relao aos brancos. Havia o temor de que a
sociedade brasileira se tornasse mais negra do que j era. Por isso, europeus eram vistos como
racialmente superiores, mais qualificados e capazes de "branquear" a sociedade brasileira.
 66

Para Skidmore, o campo intelectual brasileiro do final do sculo XIX e incio do XX,
embora se inspirasse nas teorias racistas de ento, no podia nem negar o alto grau de
miscigenao do povo brasileiro nem pregar uma segregao institucionalizada como fizeram
os EUA. O final do sculo XIX foi marcado pelas teorias raciais que surgiram na Europa e
nos Estados Unidos, as quais defendiam a tese da superioridade da raa branca, esta traduzida
muitas vezes como sendo os povos de pases nrdicos.
O Brasil apresentava-se como um caso atpico de miscigenao racial. Por outro lado, a
introduo dessas teorias raciais foi bastante conveniente para a mesma elite brasileira que
demonstrava inquietao sobre o assunto. Primeiro porque a isentavam da responsabilidade
pelo atraso social e econmico do pas, ao culparem a miscigenao; e depois, por poderem
incentivar a imigrao europeia, sanando assim a suposta falta de mo-de-obra e contribuindo
para o processo de branqueamento da populao brasileira.
A proposta brasileira para a soluo de seu problema racial foi o branqueamento.
Essa sada no s contestava a teoria da degenerescncia, como tambm defendia a tese de
que a miscigenao produzia uma populao mestia sadia que se tornava, a cada gerao,
mais branca. Em um esforo para acelerar o branqueamento, surge a proposta de uma poltica
imigratria. Foi incentivada, assim, a entrada de imigrantes europeus e restringida a de
asiticos e africanos. 24
Skidmore parte do pressuposto de que a ideologia racial brasileira foi elaborada por
uma elite intelectual. Segundo Zarur (1996), a pedra de toque do pensamento brasileiro a
idia da inevitvel chegada de uma civilizao nova, mestia e original (p. 151). A questo
da raa era o foco das questes de identidade nacional entre as elites intelectuais e acadmicas
do incio do sculo XX.
So vrios os estudiosos brasileiros que corroboram a ideia de que a questo racial e o
racialismo europeu estavam no centro e na gnese do pensamento social e histrico brasileiro
(Chau, 2000; Seyferth, 2005; Corra, 1998; Vainer, 1990; Azevedo, 2004, Pereira, 2006
entre outros). Essas formulaes vm de encontro ao que refletimos no captulo anterior sobre
a colonialidade do poder e do saber. Isto , no que tange as preocupaes das elites brasileiras
no final do sculo XIX e incio do XX, estas se norteavam na perspectiva de ocidentalizao
da nao brasileira, invisibilizar Histrias e imaginrios subalternos e impor um padro

24 Vainer (1990), cita o Decreto n. 528, de 28-06-1890, dois anos aps a Abolio que autoriza a entrada de imigrantes
vlidos e aptos para o trabalho que no se acharem sujeitos a ao criminal de seu pas (p. 106), mas restringia a entrada de
asiticos e africanos. Foi dessa forma que o Estado tratou a questo racial, tentando subordinar em projetos de lei futuros a razo
racial e eugnica visando interdies imigratrias no apenas de africanos, mas todos de cor preta, para obstaculizar a entrada de
negros americanos e das Antilhas.
 67

europeu de conhecimento, poder, smbolos e racializao das relaes sociais. Na acepo de

Quijano (2005), podemos afirmar que neste processo inicial de construo do pensamento
social brasileiro a intencionalidade hegemnica era de impor a naturalizao do imaginrio de
sociedade europeia na repblica emergente, a tentativa de imposio de um imaginrio social
de branquitude e produzir um sentido de objetividade, cientificidade e universalidade ideia
de nao a partir dos conhecimentos europeus.
Entretanto, ocorreu uma radical mudana na produo do pensamento social brasileiro
sobre as questes raciais com a publicao de Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre,
em 1933, que logo se transformaria em um dos clssicos maiores da nossa literatura. Freyre
substitui o conceito de "raa" pelo de "cultura", na autoimagem do pas. A linha mestra do
pensamento social brasileiro at ento no s mantida como enfatizada. Com o abandono de
"raa", fica mais fcil "construir-se a nao dos mestios e "de qualquer modo, o certo que
os portugueses triunfaram onde outros europeus falharam: de formao portuguesa a
primeira sociedade moderna constituda nos trpicos com caractersticas nacionais e
qualidade de permanncia" (Freyre, 1971, p. 95).
Freyre, a partir da dcada de 1930, estuda o desenvolvimento da temtica de um novo
mundo nos trpicos, construindo a viso de um Brasil como pas quase livre de preconceito
racial, servindo de espelho para o restante do mundo resolver seus problemas raciais.
Freyre encontra um novo mundo na experincia colonial brasileira, argumentando que
os baixos nveis de preconceitos dos senhores escravocratas possibilitaram a miscigenao
com escravas africanas. Essa miscigenao teria dissolvido qualquer vestgio de preconceito
racial que os portugueses poderiam ter trazido e, ao mesmo tempo, produzido relaes raciais
brandas. Essa ideia de uma escravido amena, suave e humana no Brasil to forte em
Freyre, que neste novo mundo nos trpicos chega a afirmar que:
(...) vista de todas essas evidncias no h como duvidar de quanto o escravo nos engenhos do Brasil era, de
modo geral, bem tratado, e a sua sorte realmente menos miservel do que a dos trabalhadores europeus que,
na Europa ocidental da primeira metade do sculo XIX, no tinham o nome de escravo (Freyre, 1971, p. 68).

A contribuio de Freyre, segundo Munanga (1999), ter demonstrado que negros e

mestios tiveram contribuies positivas na cultura e identidade nacional; entretanto, ao
transformar a mestiagem em valor positivo, e no negativo sob o aspecto da
degenerescncia, Freyre formula os contornos de uma identidade nacional que h muito
tempo vinha sendo desenhada. Ou seja, ele consolida um mito de origem da sociedade
brasileira, baseado na harmonia das trs raas, onde, da dupla mistura biolgica e cultural
brota lentamente o mito da democracia racial, ou como afirma Ortiz (1994), somos uma
 68

democracia porque a mistura gerou um povo sem barreiras, sem preconceito (p. 41).
Veremos mais adiante como esta linha interpretativa do pensamento social brasileiro exerceu
uma forte influncia no ensino de Histria no Brasil e na literatura histrica brasileira.
A II guerra mundial mobilizou as cincias sociais a se voltarem para os estudos de
relaes raciais por conta da forma exacerbada da prtica do racismo na Europa nazi-fascista.
Contemporaneamente, a partir de 1950, as obras de Gilberto Freyre conquistam notoriedade
internacional ao retratar o Brasil sem problemas raciais. Assim, a UNESCO resolve
patrocinar um programa de investigao sobre a questo racial no Brasil. Surgem ento os
estudos de Florestan Fernandes, Luiz A. da Costa Pinto, Oracy Nogueira, Roger Bastide,
Fernando Henrique Cardoso, Otvio Ianni, entre outros.
Esses estudos no apenas geraram um amplo e diversificado estudo do quadro das
relaes raciais no pas, como tambm contriburam para o surgimento de novas leituras. Em
So Paulo, por exemplo, a Escola Sociolgica sob a liderana de Florestan Fernandes
desenvolveu uma significativa linha de trabalho sobre relaes raciais.
Florestan Fernandes foi o mais importante crtico das teses de Freyre nos anos 50,
preocupou-se com a insero do negro na sociedade brasileira ps-emancipao e publicou
com Roger Bastide, em 1955, Brancos e negros em So Paulo. Em 1964 escreveu A
integrao dos negros na sociedade de classes, sua obra mais completa sobre a temtica e
que revolucionou a compreenso sobre o racismo, revitalizando o movimento social negro de
ento.
Florestan Fernandes promoveu uma guinada no pensamento social brasileiro dos anos
60 e a discusso sobre a insero do negro na sociedade. Moveu-se para a procura de um
entendimento acerca das marcas produzidas pela escravido como causa da situao vivida
pela populao negra. Em sua anlise, a escravido no foi configurada como suave, como
Freyre indicou em suas teses, e os espaos de convivncia no foram amenos, mas pautaram-
se na violncia e no trabalho forado e, para ele, o escravo teria se constitudo numa simples
mercadoria. Diante dessa condio o escravo ficou restrito submisso ou s fugas como
nicas possibilidades de resistncia.
Porm, as teses de Florestan Fernandes (1978) resultaram numa anlise que levaria a
lgica de coisificao do escravo e essa despersonalizao traduziria-se como uma
caracterstica de patologia social, fruto da deformao do sistema escravista.
Sociologicamente, o conceito de anomia social pressupe que o negro no teria controle
sobre si mesmo diante da rigidez da estrutura social vigente que o regula e dificultaria que se
transformasse em protagonista diante dos conflitos e das contradies da sociedade. Isso
 69

justificaria a presumida ausncia de laos familiares e de vida cultural, que deslocaria as

vitimas da escravido para a desorientao e para alienao.
Ainda que a ideia de herana em Florestan tenha sido muito criticada, o conjunto de sua
anlise no caminha para o imobilismo ou para a descrena na possibilidade de mudanas.
Sua tese uma defesa clara de que os negros precisam, alm de emprego, de formao escolar
e participao na vida democrtica como forma de ascenso social. A sua campanha em
defesa da escola pblica nos anos 60, virou uma bandeira de luta do movimento organizado,
pois j denunciava que a maioria das vagas nas escolas e nas universidades no estavam
destinadas aos negros e mulatos. A sua obra foi, sem dvida, inaugural e a partir dela
muitos estudos foram desenvolvidos sobre a questo da desigualdade e, mais do que isso,
serviu para que o movimento negro fizesse um balano de sua atuao at ento e pudesse
estabelecer novas aes e reivindicaes.
Cabe destacar que nesta fase da Histria do pensamento social brasileiro, as questes de
raa e cultura negra no se limitavam ao racialismo. Pereira (2006) caracteriza tambm este
perodo de reflexo sobre a questo racial, concomitante ao Projeto UNESCO, como aquilo
que constituiu o campo de estudos Afro-Brasileiros. Diramos, alm disso, que se tratavam
de estudos no campo antropolgico e culturalista. 25
Dois momentos foram relevantes: os dois Congressos Afro-Brasileiros. O primeiro em
1934, organizado por Gilberto Freyre, e o segundo em 1937, organizado por Edison Carneiro.
A partir desses encontros os estudos acadmicos privilegiavam aspectos folclricos, religiosos
e das culturas negras caracterizadas como sobrevivncias ou heranas africanas. Nesses
estudos tiveram muita influncia alguns autores estrangeiros como Donald Pierson, Roger
Bastide, Melville Jean Herskovits, entre outros.
Ao final dos anos 1970, vieram tona alguns estudiosos e produes cientficas que se
contrapunham s perspectivas culturalistas e prpria Escola Paulista de Sociologia. Neste
perodo vamos encontrar alguns espaos de formao e produo acadmica em que
repercutiam os estudos anteriores do projeto UNESCO, e outros que, de forma difusa e
isolada, iniciavam discusses que seriam reconhecidas mais tarde, na dcada de 1980, como
decisivas para o desenvolvimento das discusses e elaboraes posteriores. So os casos do
Instituto Joaquim Nabuco em Recife, do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade

25 Segundo Pereira (2006): frente falncia do darwinismo social, das teorias do racismo cientfico e,
principalmente a partir do impacto do nazismo na Europa (...), encontraram espao e repercutiam entre ns as teorias
que questionavam a existncia de diferenas biolgicas entre os seres humanos, concebendo diferenas percebidas
como culturais (p. 135).
 70

Federal da Bahia, do Centro de Estudos Africanos da USP e do Centro de Estudos Afro-

Asiticos da Universidade Cndido Mendes no Rio de Janeiro.
Segundo Pereira (2006), o Centro de Estudos Afro-Asiticos, criado em 1973 pelo
professor africanista Jos Maria Nunes Pereira, se destaca por incorporar pesquisadores
negros e relaes mais prximas com o movimento negro.26 Alm disso, o contexto poltico
do final dos anos de 1970 at meados dos anos de 1980 marcado por uma conjuntura
especfica a nvel internacional, caracterizado pelas reflexes sobre a descolonizao dos
pases africanos, pela atuao do governo americano na implementao de aes afirmativas,
logo aps a onda dos movimentos pelos direitos civis na dcada de 60, e pela crise do
Apartheid sul-africano.
Na esteira desse processo, surgem os estudos de Carlos Hasenbalg, no final dos anos de
1970. Estes estudos apresentaram pesquisas que afirmavam que a discriminao racial no
Brasil resultado direto das desigualdades entre brancos e no brancos, foi construda pela
ordem capitalista e no se resume a uma simples herana do perodo da escravido.
A partir do livro de Hasenbalg (1979) Discriminao e desigualdades raciais no
Brasil, a argumentao central era de que a explorao de classe e a opresso racial se
articularam como mecanismos de explorao do povo negro, alijando-o de bens materiais e
simblicos. Hasenbalg afirma que os negros foram, ao longo do tempo, explorados
economicamente e que esta explorao foi praticada por classes ou fraes de classes
dominantes brancas. Para ele, a abertura da estrutura social em direo mobilidade est
diretamente ligada cor da pele e, nesse mbito, a raa constitui um critrio seletivo no acesso
educao e ao trabalho, por exemplo. Com base em dados do PNAD de 1976, o autor
mostra que, ao longo de um ciclo de vida econmica, os no brancos sofrem desvantagens
geradas por atitudes discriminatrias.
Os estudos de Carlos Hasenbalg e Nelson do Vale Silva (1979 e 1988) trouxeram luz
argumentaes fundamentais para a luta contra o racismo na sociedade brasileira. Esses
estudos, publicados a partir do final da dcada de 1970, representaram uma virada
epistemolgica na produo de conhecimento sobre as relaes raciais no Brasil, j que, como
afirma Guimares (2003):
Carlos Hasenbalg (1979) e Nelson do Valle e Silva (1980) simplesmente analisam os dados agregados,
produzidos pelo IBGE, e demonstram que as desigualdades econmicas e sociais entre brancos e negros,
ou seja, entre aqueles que se definem como brancos e como pretos e pardos (negros, na definio do
ativismo negro), no podem ser explicadas nem pela herana do passado escravagista, nem podem ser

26 Pereira (2006) informa que neste espao de reflexo emergiram pesquisadores como Joel Rufino dos Santos, Jaques
dAdesky, Manolo Florentino e Carlos Hasenbalg. As aproximaes com o Movimento Negro se desenvolviam em funo das
parcerias com Llia Gonzles e Beatriz Nascimento, ambas intelectuais e militantes do movimento negro.
 71

explicadas pela pertena de negros e brancos a classes sociais distintas, mas que tais desigualdades
resultam inequivocamente de diferenas de oportunidades de vida e de formas de tratamento peculiares a
esses grupos raciais (p. 103).

Nos anos seguintes, mas principalmente na dcada de 1990 e incio do novo milnio,
presenciamos vrios estudos e sondagens estatsticas semelhantes como, Turra e Venturi
(1995), Paixo e Santana (1997), Henriques (2001), Paixo e Carvano (2008), Santos e Silva
(2005), Ribeiro (2006) e Theodoro (2008). Todos esses estudos, acadmicos e chancelados
pelo Estado brasileiro, passando pela reflexo sobre desigualdades sociais e raa,
fundamentados em pesquisas estatsticas e anlises de censos demogrficos, alm das anlises
sobre os ndices de desenvolvimento humano (IDH), tendem a confirmar que as
discriminaes raciais no Brasil, sob vrios aspectos, so condicionantes da estratificao
social e excluso dos negros brasileiros durante toda a Histria do desenvolvimento
econmico e social do pas.
Para Pereira (2006), as pesquisas de Hasenbalg radicalizaram a crtica ao mito da
democracia racial, por enfatizarem a existncia de um racismo estrutural, gerando o que ele
denomina de ruptura intelectual com as correntes majoritrias das cincias sociais (p. 159).
Estas novas formulaes, de certa forma, interferiram nos debates contemporneos, tanto
acadmicos quanto governamentais, a partir de alguns fatos ocorridos na dcada de 1990.
Uma iniciativa de repercusso nacional, foi a realizao do Seminrio Internacional
Estratgias e Polticas de Combate s Prticas Discriminatrias, em novembro de 1995, na
USP, que tinha como finalidade a abertura de um dilogo em torno de polticas pblicas
antirracistas (Munanga, 1996).
Em 1996, o Estado brasileiro reconheceu publicamente a existncia do racismo na
sociedade brasileira. As declaraes do ento presidente Fernando Henrique Cardoso,
viabilizando a modificao e a divulgao do Plano Nacional de Direitos Humanos,
possibilitaram uma mudana nas formulaes e representaes sociais sobre as relaes
raciais no Brasil. Uma dessas foi a introduo do termo multirracial para definir a
populao do pas em substituio, em textos governamentais, a noo de mistura racial.
Segundo Machado (2007), esse debate adquire notoriedade a partir de um seminrio
internacional sobre Multiculturalismo e Racismo e o papel da Ao Afirmativa nos Estados
Modernos e Democrticos, organizado pelo Departamento dos Direitos Humanos da
Secretaria dos Direitos da Cidadania do Ministrio da Justia em 1996. 27

27 Este seminrio teve como motivao a iniciativa do governo de focalizar a questo racial no Brasil. No evento, o Presidente
Fernando Henrique Cardoso problematizou algumas questes prticas e tericas que possibilitaram a adoo de polticas
pblicas e a ampliao de debates muito alm dos crculos universitrios e polticos (Souza, 1997).
 72

Desde a realizao destes seminrios e com a publicao de diversos estudos e

pesquisas, a questo das relaes raciais vem tomando dimenses acadmicas inditas,
aprofundando polmicas no campo educacional e produzindo cises agudas no debate
acadmico atual. Entretanto cabe uma considerao importante acerca destes diferentes
enfoques ao longo da Histria republicana.
Nas diversas concepes sobre as relaes raciais surgidas ao longo do sculo XX,
percebe-se que h uma forte relao com as movimentaes das elites brasileiras e dos
movimentos sociais. Ao seu tempo, com suas prprias limitaes histricas, algumas
concepes se afirmaram e outras abriram uma alternativa de interpretao da realidade
brasileira. No h dvida de que os trabalhos de Florestan Fernandes e Carlos Hasembalg
abriram uma ruptura epistemolgica relevante para as atuais reflexes polticas e
educacionais. Entretanto, a racializao e a ideologia do branqueamento no deixaram de
existir em funo das concepes formuladas a partir das dcadas de 1960 e 1970. Por outro
lado, o mito da democracia racial, enquanto categoria de anlise das relaes raciais
brasileiras, ainda forte, mas est perdendo sua fora nos ltimos anos. A novidade que se
apresenta neste cenrio de reflexo a capacidade dos movimentos sociais negros de
interferirem neste debate. (Pereira, 2006) E neste sentido, a conjuntura histrica da dcada de
1970 foi decisiva, pois apontou uma perspectiva de novos sujeitos no cenrio de produo de
conhecimentos e reconceitualizaes. Ou seja, sujeitos que, na perspectiva da colonialidade,
abriram a possibilidade de pensar a partir de experincias subalternas aquilo que as elites
republicanas e sua intelectualidade tentaram impor, ou seja, um projeto de nao perpetrado
por uma geopoltica do conhecimento.
Veremos mais adiante que tanto estas novas formulaes como as reinterpretaes das
concepes anteriores, principalmente a perspectiva racialista do incio da Repblica, as
concepes de Freyre e da Escola Sociolgica de So Paulo, abrem uma srie de novas
questes, tanto em nvel acadmico quanto relativas a aes governamentais, principalmente
no que diz respeito s polticas para a educao.

2.2
O negro no ensino de Histria e na historiografia brasileira

Concomitante Histria das produes do pensamento social brasileiro, vai se

desenhando uma concepo dominante no ensino da Histria e na historiografia nacional,
 73

sem, contudo, ficar isenta de resistncias e dissonncias entre diversas interpretaes

histricas.
O sculo XVIII o marco temporal em que a Histria comea a adquirir contornos
mais precisos, na perspectiva de um saber objetivo e teoricamente fundamentado. Antes desse
perodo predominou uma Histria apoiada na religio.
Com a afirmao do Estado-nao na Europa, o conhecimento histrico se desvia em
direo ao pragmatismo poltico e legitimao do poder. Ou seja, a historiografia passa a
privilegiar as dinastias de poder e das naes, em detrimento da genealogia eclesistica.
Porm, no sculo XIX que a Histria alcanou o estatuto cientfico, paralelamente s outras
cincias do ocidente. Como rea destinada ao ensino, a Histria conquistaria relevncia, nos
tempos modernos, para a formao das elites e/ou herdeiros dos tronos europeus. Segundo
Fonseca (2003), a Histria s passaria a ser ensinada, desde o final do Antigo Regime, com o
intuito de explicar a origem das naes. Sob a influncia do iluminismo, seria cada vez menos
a Histria sagrada e cada vez mais a Histria da humanidade (...) (p. 22-23).
Diretamente ligada, neste perodo, s concepes universalistas e iluministas, a Histria
na Frana revolucionria, por exemplo, se constitua para explicao das civilizaes e o
progresso da humanidade. Era a afirmao da identidade nacional, a legitimao dos poderes
constitudos, que se apresentaram s escolas para que crianas e jovens reconhecessem, num
passado glorioso, suas origens e os grandes feitos de suas naes. Isso ocorreu tambm nas
Amricas e no Brasil no sculo XIX, pois era necessrio em pases recm-emancipados
construir um passado comum e uma legitimao internacional.
Segundo Hobsbawn (1990), o sentido do termo nao bem recente, tem suas
origens nos sculos XVIII e XIX. A nao foi pensada com base em critrios como lngua ou
etnia, que ainda podiam se combinar com territrio, Histria e tradies culturais em comum.
No entanto, o autor considera que esses critrios so em si mesmo muito ambguos. A ideia
de nao no algo imutvel e, como categoria histrica, ocorre uma mudana do conceito
no final do sculo XIX e as revolues francesa, industrial e americana trazem novos
fenmenos para a anlise em termos de condies econmicas, administrativas, tcnicas e
polticas.
Para esse autor os nacionalismos vm antes das naes e do Estado e o conceito
moderno na chamada era das revolues opera no campo poltico e social, especialmente a
partir de 1830, com o nome de princpio da nacionalidade. A equao nao = Estado =
povo vinculou a nao ao territrio, pois a estrutura e definio dos Estados eram agora
essencialmente territoriais (1990, p. 32). O Estado era o item central desta equao e critrios
 74

como etnicidade, lngua comum, religio, territrio e lembranas histricas comuns, to

intensamente discutidos no sculo XIX, no serviram para unificar a nova nao americana.
Destaca que era o Estado que deveria dar conta de seus sujeitos, pois na chamada Era das
Revolues ficou mais difcil govern-los.
No caso do ensino de Histria no Brasil, o modelo francs tornou-se exemplar, na
medida em que deixava claro seu objetivo poltico: o fortalecimento do Estado-nao, a
construo de uma identidade nacional coletiva e a legitimao dos poderes constitudos.
Assim, se pensarmos numa perspectiva das relaes sociais estabelecidas a partir da abolio,
as funes do ensino de Histria se consubstanciavam na disputa pela memria nacional, pela
construo de um determinado estatuto de verdade histrica que deveria ser predominante.
Se o objetivo do ensino de Histria no Brasil, que comea a se constituir na fundao
do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) em 1838, era tambm uma necessidade
de modernizao, alm da formao das elites dirigentes, era necessrio tambm na
perspectiva de legisladores, intelectuais e governantes, solucionar o problema da adoo do
iderio liberal numa sociedade escravista. A questo racial, portanto, era uma questo central
para a intelectualidade ilustrada no sculo XIX, principalmente aps a abolio.
Vimos anteriormente, com as reflexes de Skidmore (1974), como eram capitais a
questo da identidade nacional, da mestiagem e da presena de descendentes de africanos no
territrio brasileiro. Isto fica explcito na prpria constituio e elaboraes iniciais do IHGB,
ou seja, do expoente desse instituto poca, Von Martius, propunha uma Histria que partisse
da mistura das trs raas para explicar a formao do pas, ressaltando o elemento europeu, e
um progressivo embranquecimento como rumo seguro para a civilizao. 28
nessa perspectiva que se instaura a Histria como disciplina ensinada, ou melhor,
eminentemente poltica, nacionalista e que exaltava a colonizao portuguesa, a ao
missionria da igreja catlica e a monarquia. At o final do sculo XIX, as vrias reformas
curriculares destacavam os contedos de Histria sagrada, Antiga, Idade Mdia, Moderna,
contempornea e do Brasil.
Com o advento da Repblica, no houve mudana substancial no que diz respeito s
concepes predominantes no campo do conhecimento histrico, marcadas por uma ideia de
histria linear, positivista e factual. Mas, no inicio do sculo XX, uma das pequenas alteraes
ocorre com a introduo de uma dimenso peculiar no ensino de Histria: a instruo Moral

28 Segundo Ronaldo Vainfas (1999), ainda que a tese Von Martius sobre a contribuio das trs raas tenha recebido acolhida
no IHGB, a sua inovao no chegou a ser seguida por tratar de uma questo que no era aceita na poca, por reconhecer a
participao do negro na formao do povo brasileiro. No sculo XIX a grande Histria do Brasil aceita foi a de Francisco
Adolpho Varnhagen.
 75

e Cvica, isto , a priorizao no ensino da Histria nacional, para reforar os sentimentos

patriticos da populao. A partir das dcadas de 1930 e 1940, este enfoque patritico e cvico
se aprofunda. Nas diversas reformas educacionais at o incio da dcada de 1980, nada de
substancial no que diz respeito a este aspecto do ensino de Histria se transforma.
Nos anos oitenta, a historiografia brasileira e o ensino de Histria sofreram um
significativo processo de renovao sob a influncia da perspectiva marxista. Nesse perodo,
destaca-se uma nova proposta no ensino da Histria. Apesar de fazer a crtica aos modelos
tericos anteriores, norteados por uma Histria de carter linear, mecanicista, etapista,
positivista, factual e herica, a perspectiva do materialismo histrico substitui uma cronologia
linear eurocntrica por uma evoluo dos modos de produo, tambm eurocntrica. Novos
programas foram elaborados na perspectiva de uma Histria mais crtica, dinmica,
participativa (Fonseca, 2003, p. 62). A partir da definio dessa perspectiva, Fonseca (2003)
afirma que os programas curriculares elaborados tinham como eixo metodolgico e terico a
anlise das sociedades ao longo do tempo, atravs da percepo do trabalho humano,
socialmente necessrio e coletivamente construdo, que determina e, ao mesmo tempo,
determinado pelas formas de organizao social, poltica e ideolgica dessas comunidades
(Ibid, p. 62). Segundo Fonseca (2003), essa proposta nascida em Minas Gerais, alm daquelas
de So Paulo e Rio de Janeiro, apresentavam-se como inovadoras no ensino de Histria em
funo da conjuntura da poca, ou seja, num momento em que as lutas contra o regime
autoritrio e pela redemocratizao do pas eram compostas por lideranas de esquerda,
vinculadas aos movimentos de inspirao socialista e que contriburam neste processo de
reviso de programas e reinterpretaes historiogrficas.
Entretanto, a partir da dcada de 1990, as tendncias historiogrficas expressas na
Histria das mentalidades e do cotidiano, e da nova Histria francesa, vm influenciando a
renovao no ensino de Histria.
Em meados dos anos oitenta, com o retorno das disciplinas Histria e Geografia ao
programa curricular da escola bsica, ocorreu um boom de novas propostas curriculares de
Histria, na tentativa de uma reviso crtica. A chamada perspectiva da histria tradicional
passou a ser questionada com muita fora:
Novos recursos tericos e metodolgicos que fugiam de uma Histria descritiva e acrtica e que
estimulavam um ensino analtico, crtico e mais interessante para os professores e alunos foram sugeridos,
abrindo espao para o estudo de temticas ligadas a uma Histria social, cultural e do cotidiano atravs da
prtica de debates e pesquisas na sala de aula (Ribeiro, 2003, p. 74).

Essa nova perspectiva coincide com a preocupao dos pesquisadores do ensino de

Histria com a prtica de ensino. Estes estudos passaram a considerar em suas anlises a
 76

escola como espao de produo de cultura, e no apenas transmissora e difusora de

conhecimentos prontos. As proposies da Nova Histria, da Histria Social Inglesa e da
Histria Cultural passam a oferecer aportes terico-metodolgicos importantes para a anlise
da histria. O social e o cultural passam a receber destaque na anlise da histria brasileira.
Estas tendncias historiogrficas, dentro de suas especificidades, ampliaram os limites da
Histria, na medida em que abriram os caminhos para a possibilidade de explorar as
experincias histricas de homens e mulheres comuns, frequentemente ignoradas pela
historiografia.
As propostas curriculares que, a partir de 1983, comearam a ser elaboradas e
discutidas nas vrias secretarias de educao, de forma muito heterognea, foram
influenciadas pelos debates entre as vrias tendncias historiogrficas que surgiam nos meios
acadmicos brasileiros desde a dcada anterior. Data desse momento a entrada e difuso no
Brasil de pensadores europeus como Walter Benjamin, Cornelius Castoriadis, Eric Jay
Hobsbawn, Edward Palner Thompson, e dos historiadores franceses da chamada Nova
Histria, que passaram a exercer grande influncia nos meios especializados. 29
Ribeiro (2002) argumenta que esses autores trouxeram um novo flego para a escrita da
Histria brasileira, ao propor a volta do sujeito como centro das anlises. Assim, outros
sujeitos sociais foram incorporados aos estudos historiogrficos dos anos 1990, como as
mulheres, os negros, os homossexuais, entre outros, os quais constituem um extenso espectro
de excludos e reclamam um lugar na Histria social do pas.
Deve-se ressaltar tambm a importncia dos trabalhos historiogrficos produzidos por
autores brasileiros influenciados por essas leituras e pelos acontecimentos polticos ps-
ditadura militar. Muitos desses autores30 fizeram parte de equipes envolvidas com a
elaborao e aplicao de novos currculos para a disciplina Histria na educao bsica, na
estruturao dos cursos de graduao e ps-graduao em Histria, e na formao de linhas e
centros de pesquisa historiogrfica no Brasil.
Nas reformas educacionais dos anos 90, o MEC elabora os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) que, embora criticados por muitos docentes, apresentaram os chamados
temas transversais. Em seguida, as escolas e os professores receberam os PCNs, dentre eles,

29 A leitura desses autores oferece informaes sobre o embasamento terico e metodolgico referente produo do
conhecimento histrico que influenciou a construo de novos currculos para a disciplina a partir de ento. Exemplos dessas
perspectivas so: Walter Benjamin, que desenvolve uma crtica da memria histrica, tida como memria oficial e hegemnica,
a qual condena ao silncio os vencidos; Edward P. Thompson, que traz no s um novo conceito de classes sociais, mas
tambm toda uma nfase nos aspectos culturais subjetivos antes deixados de lado; e Cornelius Castariadis, que critica os
limites do conceito de ideologia e prope o de imaginrio social (Ribeiro, 2002).
30 Dentre eles podemos citar: Ana Rosa Abreu, Circe Bittencourt, Rosely Fischmann, entre outros.
 77

o de Histria, que traz em seus textos princpios, conceitos e orientaes de atividades. Os

PCNs apresentam o conhecimento histrico, destacando sua importncia social e, a partir da
Histria do ensino de Histria, criticam a viso eurocntrica que instituiu um determinado
modelo de identidade nacional. Apresentam ainda, como um de seus objetivos especficos, a
construo da noo de identidade, relacionando identidades individuais, sociais e coletivas e
propondo a introduo de outros sujeitos histricos diferentes daqueles que dominaram o
ensino de Histria (Brasil, 2000b).
Segundo Bittencourt (2003), o ensino de Histria do Brasil est associado,
inegavelmente, constituio da identidade nacional. Neste sentido, a autora afirma que, no
atual momento histrico e das reflexes historiogrficas nacionais, a crtica fundamental ao
ensino de Histria: a de que a histria do Brasil tem sido ensinada visando construir a idia
de um passado nico e homogneo, sem atentar para os diferentes setores sociais e tnicos
que compem a sociedade brasileira. (2003, p. 198)
Apesar das reformas curriculares dos ltimos anos e da reviso historiogrfica
brasileira, segundo a autora, ainda hegemnica a ideia de que somos um povo caracterizado
pela democracia racial. Neste sentido, o pressuposto da democracia racial foi incorporado pela
tradio escolar e vinculado ideia de homogeneizao, servindo para o fortalecimento da
ideia de uma Histria nacional caracterizada pela ausncia de conflitos (Ibid, p. 199). Ainda
segundo esta autora, a introduo, nos estudos histricos, de grupos indgenas e negros que
fazem parte da populao brasileira ocorreu sempre de forma ambgua.
Fazendo uma relao entre pensamento social brasileiro e historiografia desses grupos e
suas influncias no ensino de Histria, Bittencourt nos chama a ateno para o fato de que,
por exemplo, os ndios comeam a povoar os manuais escolares desde o sculo XIX como
representaes do selvagem que dificultava a civilizao brasileira. J a figura do negro era
omitida nas obras escolares, apenas surgindo no perodo aps a abolio. Sobre o perodo
ps-abolio, nos diz ainda: A partir desse momento significativo de mudanas, as
explicaes voltaram-se para as raas formadoras do povo brasileiro (Ibid, p. 200).
Porm, a partir dos anos de 1930, a questo da identidade nacional passou a ser,
sobretudo, cultural, deslocando a importncia do fator racial. Pelo entendimento da autora, a
teoria da democracia racial, consolidou-se com as obras de Gilberto Freyre e passou a ser
introduzida no ensino de Histria do Brasil. Entretanto, nos anos posteriores, principalmente
nos anos de 1960, as crticas a essa viso da histria social brasileira, como quelas elaboradas
pela Escola Sociolgica Paulista e outros autores financiados pelo projeto UNESCO, no
foram suficientes para interromper a difuso desse mito na vida escolar (Ibid, p. 201).
 78

As anlises da autora no abarcam a grande conjugao de elaboraes tericas e

esforos dos novos sujeitos que entram na arena das disputas curriculares ao final do sculo
XX e incio do atual. Essa conjugao tem suas origens nas reelaboraes do pensamento
social brasileiro a partir dos anos de 1980, na influncia das novas perspectivas
historiogrficas acerca do perodo escravista e ps-abolicionista e nas inseres das
reivindicaes histricas dos movimentos negros nas polticas pblicas de Estado. Para
entender estas mudanas, analisaremos a seguir a trajetria do debate historiogrfico sobre a
escravido no Brasil e o perodo ps-abolio. Esta discusso nos permite compreender as
mudanas de concepes tericas no campo da historiografia brasileira, bem como os debates
sobre Histria da frica e dos afrodescendentes, que ganham fora no atual cenrio
acadmico e das polticas pblicas.
Nos ltimos vinte anos, vm avanando significativamente as pesquisas em torno da
Histria social da escravido. At ento, as abordagens historiogrficas giravam em torno da
escravido como instituio, da aceitao de uma tradio que via o escravo e o senhor em
termos opostos na sociedade brasileira, sob a perspectiva da naturalizao da escravido
negra, como simples consequncia da cobia comercial europeia e, igualmente, em
decorrncia da interpretao deste perodo a partir do referencial terico conceitual de classe
social e cultura popular.
Mattos (2003) ressalta que estas abordagens dominantes na historiografia naturalizaram
uma viso de que somente os aspectos econmicos eram relevantes para entender a
escravido no Brasil. Essa perspectiva tambm fincou profundas razes tericas nas
interpretaes da insero dos recm-libertos no perodo ps-abolio e na associao natural
entre africanos e escravido. Do ponto de vista metodolgico, a historiografia dominante at
meados do sculo XX se baseava em documentos dos colonizadores e viajantes para
descrever a escravido.
Neste sentido, resumidamente, podemos situar essa produo historiogrfica da
escravido e do negro em alguns parmetros interpretativos que tm como marco inaugural a
instituio do IHGB, expressa na obra de Francisco Adolpho Varnhagen, que escreveu em
cinco volumes a Histria Geral do Brasil.
Varnhagen foi um autor que realizou, inquestionavelmente, uma das maiores obras
historiogrficas sobre a nao brasileira. Nesta sua monumental obra, que influenciou por
longos anos a historiografia brasileira, ficou claro seu plano ambicioso para a poca, ou seja,
uma descrio minuciosa da geografia brasileira e de seus habitantes, colonizadores
portugueses, ndios e africanos escravizados.
 79

Quanto a estes ltimos, Varnhagen escreve que em relao colonizao africana

deve-se consagrar algumas linhas e tratar da origem desta gente a cujo vigoroso brao deve o
Brasil principalmente os trabalhos do fabrico do acar, e modernamente os da cultura do
caf (Varnhagen, 1948, p. 223 ). Entretanto, em sua viso sobre esta influncia, j levanta a
ideia da necessidade do branqueamento da populao, pois, fazemos votos para que chegue
um dia em que as cores de tal modo se combinem que venha a desaparecer totalmente no
nosso povo os caractersticos da origem africana (Ibid, p. 224).
Na histria contada por Varnhagen, os africanos escravizados tinham uma relevncia
social essencialmente ligada ao trabalho e assim os via em perspectiva histrica:
Passando Amrica, ainda em cativeiro, no s melhoraram de sorte, como se melhoravam socialmente,
em contato com a gente mais polida, e com a civilizao do cristianismo. Assim a raa africana tem na
Amrica produzido mais homens prestimosos e at notveis do que no continente donde oriunda (Ibid,
p. 224)

Esta ideia sobre a contribuio dos africanos escravizados aparece na historiografia

brasileira at a dcada de 1930, coadunando-se com as propostas de branqueamento de
muitos intelectuais do final do sculo XIX e incio do XX.
Na dcada de 30, dois autores se destacam: Caio Prado Junior e Gilberto Freyre. Estes
exercem uma enorme influncia na formao de historiadores dos anos subsequentes.
Caio Prado Jnior autor da principal sntese marxista da historiografia no Brasil.
Move-se no terreno do nosso passado colonial para compreender o presente e a temtica
racial comparece em sua obra de forma certamente original naquela poca. O grande mrito
de suas anlises est na denncia que fez da explorao humana praticada pelo sistema
escravista, seguindo um rumo diferente das formulaes que giravam em torno das teorias
cientificistas de branqueamento.
Em seu livro Formao do Brasil Contemporneo (1973), chamam a ateno os
captulos Raa, Organizao Social e Vida Social e Poltica, nos quais no consegue
em sua escrita desvencilhar-se de esteretipos racistas da poca. Mas isto pode ser explicado,
pelo fato dele ter sido leitor da historiografia do sculo XIX.
Caio Prado no conseguiu escapar de formulaes que hoje no so mais aceitveis na
rea de Histria. Entretanto, esse autor produziu uma anlise que marcou, inclusive, o que foi
ensinado nas escolas brasileiras durante um longo tempo. No livro Evoluo Poltica do
Brasil, de 1933, ao tratar da servido indgena destacou que estes trabalhavam mal e fugiam
com facilidade (1991, p. 26) e, ao analisar os vrios movimentos que surgem posteriores
revoluo da independncia, escrever sobre a ineficincia poltica das camadas inferiores
 80

da populao possvel de ser compreendida por conta da base social escravista que no
comportava uma estrutura poltica democrtica e popular. 31
O que Caio Prado escreve , sem dvida, conceitualmente e politicamente diferente da
perspectiva de acomodao e amenizao da lgica da democracia racial em Gilberto
Freyre, ainda que no se possa deixar despercebido suas anlises, que no foram apenas
deslizes, mas um equvoco de um homem do seu contexto. Pois no era possvel, no seu
tempo, perceber uma frica com histrias, dinmicas sociais complexas e indivduos
africanos como sujeitos histricos.
Mas a tese que mudar o curso das anlises historiogrficas, causando uma polmica
que sobrevive com diferentes desdobramentos analticos at hoje, ser a inveno do mito da
democracia racial. O cerne da reflexo era se o sistema escravista foi violento e cruel, ou foi
brando e benevolente. Esta reflexo inaugurada por Gilberto Freyre, e representou um
marco histrico, cultural e acadmico no s no Brasil como para o estudo da contribuio
negra nas Amricas (Russell-Wood, 2005).
J descrevemos anteriormente as concepes de Freyre, entretanto, necessrio
acrescentar que as elaboraes contidas e reinterpretadas na sua obra, foram incorporadas
pelo Estado Novo como ideologia da miscigenao (Russell-Wood, 2005), bem como no
ensino de Histria nas escolas brasileiras a partir da dcada de 1940 (Mattos, 2003 e
Bittencourt, 2003).
Nos anos de 1960, como j afirmei, Freyre comea a ser questionado, principalmente
nas obras de Florestan Fernandes e seus discpulos da Escola Sociolgica de So Paulo. O que
marca esta nova perspectiva na historiografia brasileira que estes autores apontaram a
violncia como vnculo bsico da relao escravista. Alm dos aspectos de denncia do
racismo brasileiro, Florestan Fernandes (1978) formula a explicao do termo mito da
democracia racial.
Parte dessa contestao aprofundada nos estudos revisionistas dos anos de 1960 e
1970, principalmente nas obras de Clovis Moura (1959 e 1990). Este autor centra seus
estudos na questo da rebelio negra e nos movimentos dos quilombos, numa perspectiva

31 Afirmava Caio Prado: O escravo alm do seu baixo nvel - grande parte vinham diretamente das selvas africanas, e por isso
em nada se diferenciava das populaes ainda em completo estado de barbrie de que provinha - eram divididos por profundas
rivalidades tribais em seu habitat de origem; muitas vezes nem mesmo falava o mesmo idioma. No formam por isso uma
massa coesa, e no raro vmo-los tomarem armas uns contra os outros. Por isso tambm representam um papel poltico
insignificante. Privados de todos os direitos, isolados nos grandes domnios rurais, onde viviam submetidos a uma disciplina
cujo rigor no reconhecia limites, e cercados de um meio que lhes era estranho, faltavam aos escravos brasileiros todos os
elementos para se constiturem, apesar do seu considervel nmero, fatores de vulto no equilbrio poltico nacional. S com o
decorrer do tempo poderia a presso de idnticas condies de vida transformar esta massa escrava numa classe politicamente
pondervel, em outras palavras, transform-la de uma classe em si noutra para si (1991, p. 67).
 81

historiogrfica mais engajada politicamente. Aqui surgem anlises sobre a crueldade violenta
do regime escravista, as movimentaes do escravo insubmisso e suas resistncias individuais
e coletivas.
Moura (1990) disserta inclusive acerca da prpria historiografia brasileira sobre o
negro:
(...) toda a nossa produo historiogrfica, quer na colnia, no imprio e repblica, foi ferramenta
ideolgica dos senhores de escravos, no incio, e, depois instrumento racionalizador da estrutura que se
formou aps a abolio, quando o negro egresso da senzala foi ocupar as grandes franjas marginalizadas
que existem at hoje, sendo usado o preconceito de cor, subjacente, para justificar o imobilismo social em
que a populao negra e no-branca de um modo geral se encontra (p. 36).

Entretanto, a partir da dcada de 1980, fruto de reflexes em diversos cursos de ps-

graduaes, mas tambm sob a influncia da ascenso do movimento negro (Pereira, 2006),
inicia-se o desenvolvimento de uma outra perspectiva historiogrfica que contribui para o
surgimento de novas interrogaes e formulaes de novos problemas de pesquisa histrica
no Brasil sobre a escravido e as relaes raciais.
Hebe Maria Mattos, em palestra proferida no XXIV Simpsio Nacional da Associao
Nacional de Histria (ANPUH), realizada em So Leopoldo - RS, em 2007, destaca que nos
ltimos anos vem se desenvolvendo um novo olhar nos estudos histricos sobre escravido e
relaes raciais. Ela situa esse novo olhar em funo das movimentaes em torno dos 100
anos de abolio e do advento de polticas pblicas que promovem uma reemergncia de
tradies culturais de matriz africana. o caso da presena de historiadores e especialistas nas
polmicas sobre a valorizao de manifestaes culturais como jongo, festas populares, bem
como as legislaes sobre territrios quilombolas. Alm disso, h um crescimento de uma
nova perspectiva metodolgica com o alargamento de fontes, no mais restritas aos
documentos oficiais, dos colonizadores ou dos viajantes europeus (Mattos, 1998b).
Na denominada Histria social da escravido, com suas dimenses polticas e culturais
alm da economicista (Mattos, 2003), ocorre uma renovao temtica, terica e
metodolgica. Nessa perspectiva se estabelece um olhar para alm da relao senhor e
escravo. A escravido no Brasil passa a ser vista como decorrncia de vrias experincias e
vrios cenrios, no podendo ser abordada sob uma nica perspectiva linear (Karasch, 2000).
Dentre as formulaes centrais, est a ideia de pensar o escravo como agente histrico, no
somente no momento da rebelio, no passivo e nem coisificado (Slenes, 1998).
As tendncias historiogrficas que romperam com os diversos paradigmas
estruturalistas, a partir dos anos de 1970, haviam transferido a nfase das pesquisas para o
papel social dos prprios escravos. Ou seja, o cativo passa a ser encarado antropologicamente
 82

como sujeito e emerge na histria brasileira cada vez mais capaz de ao histrica. Uma
decorrncia desta perspectiva o entendimento de que as diversas formas de enfrentamento
com o sistema escravista perpassavam variadas reelaboraes entre senhor e escravo (Reis e
Silva, 1989). Portanto, a ocorrncia de embates sutis, invisveis e permanentes engendravam
novas formas de percepes, dominaes, controle social e liberdade (Chalhoub, 1990). Neste
sentido, surgem novos temas, problemas e sujeitos como a organizao do trabalho dos
cativos, a construo de comunidades com identidades coletivas (Faria, 1998), a constituio
de famlias, (Mattos, 1998a) as prticas culturais e religiosas (Soares, 2000).
Assim, h uma reconstituio de experincias histricas concretas. Vivncias escravas
onde os cativos so encarados como agentes transformadores das sociedades escravistas,
tendo comportamentos histricos, aes e agenciamentos em busca de espaos de autonomia
e gestao de identidades coletivas, com cultura e sentido poltico prprio, recriando
estratgias originais de sobrevivncia (Gomes, 2006). Os exemplos destes estudos podem ser
bem explicitados nas anlises sobre compra de alforrias (Mattos, 1998a), irmandades
religiosas (Soares, 2000), festas populares, construo de associaes de capoeiras (Soares,
1999), reinvenes lingsticas (Slenes, 2000), existncia e importncia de famlias escravas
(Slenes, 1999), relaes sexuais duradouras, roas com autonomia relativa, laos de
parentesco africano e compadrio catlico (Soares, 1998) etc. Nestas perspectivas, os escravos
bem como os libertos, sempre avaliavam o mundo a sua volta e suas aes de enfrentamento
no foram fruto de irracionalidades e maus tratos (Russell-Wood, 2001). Desta forma, os
cativos faziam poltica nas senzalas, nos quilombos e nas cidades (Gomes, et. al., 2006).
Os detalhamentos destes estudos sobre escravido levam os historiadores a terem um
outro olhar, em especial, para a frica. Sobre este aspecto, foi fundamental a compreenso da
construo das identidades coletivas enquanto problema de investigao (Russell-Wood,
2001). Pois, em todas as escolas de pensamento sobre a escravido no Brasil, at ento
dominantes, via-se a frica fundamentalmente como viveiro passivo de homens. A questo
que se coloca para esta nova perspectiva era outra: qual a bagagem cultural do escravo para
tomar certas decises e organizar certos espaos autnomos? (Soares, 1998). 32
Luiz Felipe Alencastro (2000), na sua monumental obra O trato dos viventes:
formao do Brasil no atlntico sul demonstra que a aventura da colonizao no se

32 Soares (1998), analisando a insero de africanos no Rio de Janeiro no sculo XVII afirma: Uma vez estabelecidos na
cidade, os africanos interagem em vrias esferas da vida urbana, criando formas de sociabilidade que - com base na procedncia
comum - lhes possibilitam compartilhar diversas formas de organizao, passando a constituir um grupo social de carter
profissional, religioso ou de parentesco. Estas formas efetivas de organizao no cativeiro merecem especial ateno por parte
dos historiadores (p. 80).
 83

construiu somente pela ao estritamente europeia, mas que teve uma contribuio
fundamental, s vezes determinante, de empresas coloniais na prpria frica, por
comerciantes africanos e brasileiros. Segundo este autor, e tambm para Florentino e Ges
(1997), no possvel pensar o Brasil nos sculos XVII, XVIII e XIX sem a frica, seus
territrios e seus limites jurdicos. Para Alencastro, o trfico em grandes linhas que explica a
escravido e no o contrrio. Destes estudos, surge a necessidade de resgatar a Histria da
frica para entender os processos de escravido no Brasil. Cabe lembrar que alguns estudos
de africanistas (Thorthon, 2004, Lovejoy, 2002 e Blackburn, 2003) e seu advento no Brasil,
foram fundamentais para a constituio da importncia histrica da frica nestas pesquisas.
Para Mattos (2003) nesta nova perspectiva historiogrfica os povos africanos so
considerados a partir de suas culturas, vises de mundo, lnguas e seus encontros e
desencontros com europeus e indgenas em nossas terras, e no somente enquanto fora de
trabalho. Percebe-se que h tambm uma face atlntica africana no trfico que permite
inclusive a compreenso da sua dinmica e durabilidade.
Entretanto, o historiador e africanista Alberto da Costa e Silva (1996, 2002 e 2007)
que ser mais contundente, afirmando que o escravo foi mais do que vtima da escravido.
Ele foi criador e se apropriou da paisagem brasileira, tendo um papel civilizatrio, como por
exemplo, na abertura de minas aprendida pelos europeus na frica -, na introduo de
tcnicas agrcolas e de pastoril nos sertes.
Enfim, abre-se uma perspectiva historiogrfica de entendimento, por um lado, de que a
histria africana teve um papel relevante na articulao da empresa colonial e Atlntica, alm
de suas diversas tradies culturais estarem profundamente inseridas nas dinmicas sociais,
polticas e econmicas brasileiras e, por outro, de que impossvel falar de qualquer aspecto
da Histria do Brasil colonial ou oitocentista [e republicano] sem levar em conta o fato
escravista e seu papel estruturante do ponto de vista econmico, poltico, social e cultural
(Mattos, 2003, p. 135). 33

33 Vainfas e Souza (1998) destacam que: Um dos maiores problemas da historiografia brasileira acerca da escravido seu
relativo desconhecimento da Histria e cultura africanas. Desconhecimento injustificvel que, no limite, implica considerar o
africano apenas em funo da escravido, reificando-o, e tanto mais grave quanto hoje a Histria cultural, campo dos mais
frequentados pela pesquisa historiogrfica no Brasil. verdade que, talvez, nos ltimos vinte anos, este quadro lacunoso tem
dado sinais de mudana, (...). H, porm, muito ainda por fazer nesta rea de estudos. A Histria do reino do Congo certamente
tem muitas lies a dar, quer para os interessados no estudo da frica, quer para os estudiosos da escravido e da cultura negra
na dispora colonial. Afinal, a regio do Congo-Angola foi daquelas que mais forneceu africanos para o Brasil, especialmente
para o sudeste, posio assumida no sculo XVII e consolidada na virada do sculo XVIII para o XIX. (p. 95-96) E mais
adiante: (...) a famosa festa de coroao de Reis Congo, difundida no Brasil ao longo do sculo XIX, a ponta do iceberg de
uma Histria que s se pode esclarecer com o deslocamento no espao e no tempo. Deslocamento rumo frica, ao antigo
reino do manicongo, e retorno ao sculo XV, sculo da converso do primeiro soberano congols ao catolicismo ( p. 96).
 84

Neste cenrio de construo de uma nova perspectiva historiogrfica podemos perceber

nitidamente alguns indcios daquilo que denominados de possibilidade de construo de um
pensamento outro (Walsh, 2005) na histria brasileira.
A primeira impresso que temos que essa nova perspectiva historiogrfica coloca em
evidncia a colonialidade do saber nos estudos historiogrficos brasileiros, que se expressou
durante longos anos nos espaos acadmicos na invisibilizao da histria do continente
africano como uma das matrizes da modernidade europeia e da nao brasileira. Por outro
lado, possibilita a perspectiva da decolonizao porque prope uma desconstruo de
interpretaes historiogrficas e reconstrues de conhecimentos histricos outros.
Esta perspectiva no se desdobra numa simples crtica aos postulados eurocntricos ou
a afirmao contra-modernista e essencialista da alteridade nas histrias africanas, mas na
possibilidade de visibilizar outras histrias, outras formas de conhecimento, outras lgicas e
formas de pensar, marcadas pela colonialidade. Pode-se inclusive caracterizar estas
desconstrues e reconstrues historiogrficas, como um embrio de uma crtica
epistemolgica na medida em que, no campo do conhecimento histrico, evidencia que os
conhecimentos locais modernos (europeus) construram uma eficcia naturalizadora (Lander,
2005) perante o mundo no europeu.
No cabe aqui uma anlise mais aprofundada sobre algumas temticas da nova Histria
social da escravido, entretanto, a referncia a alguns dos estudos africanistas, possibilita
considerar aquilo que Mignolo (2003a) afirma: nos ombros da modernidade est o peso e a
responsabilidade da colonialidade. Ou seja, processos histricos e dinmicas sociais, que
passam a ser pensadas tambm fora dos marcos historiogrficos eurocntricos.
Enquanto aposta acadmica e poltica, o desenvolvimento desses estudos, associado s
polticas pblicas em educao e as presses dos movimentos negros, pode explicitar cada
vez mais que o discurso da histria europeia a histria da modernidade europeia, que uma
histria de auto-afirmao e de celebrao dos seus sucessos intelectuais e epistmicos, e a
histria silenciada da colonialidade europia, que uma histria de negaes e de rejeio de
outras formas de racionalidade e histria.
Em um simpsio temtico da ANPUH de 2007, aps uma discusso calorosa sobre a
Lei 10.639/03 e sobre a ausncia de uma histria do negro no Brasil, dois estudiosos fizeram
questionamentos profundos: um no sentido de que a Lei implica uma nova epistemologia da
histria brasileira e, outro, no sentido de que, na defesa da lei, o discurso do poder se
 85

apresenta e mobiliza discusses invisibilizadas em toda a histria nacional.34 Perguntamo-nos:

seria isto, o inicio daquilo que Mignolo (2003a) afirma sobre a necessidade de mudar os
termos e no apenas o contedo da conversa?

2.3
Do movimento negro s discusses acadmicas na rea de educao: a Lei
10.639/03.

Ao longo do sculo XX ganha fora a teoria da mestiagem. Influenciada pela obra de

Gilberto Freyre, ela deu lugar apologia da miscigenao, enaltecendo a ideia da
democracia racial que teria dado origem ao carter benevolente e cordial do homem
brasileiro (Luz, 1995).
Segundo Munanga (1999), o discurso da mestiagem foi uma estratgia inteligente das
elites para evitar, tanto o aparecimento explcito do racismo quanto a dominao cultural
branco-europeia. O autor afirma que, diferentemente dos EUA, onde a cor da pele define o
lugar dos indivduos na estratificao scio-racial, no Brasil a miscigenao no foi
voluntria, mas fator do desequilbrio demogrfico entre homens e mulheres brancas. O
mulato, afirma o autor, nasce de uma relao imposta pelo branco sobre a mulher negra e
ndia. Neste sentido, estabelece-se, desde a colnia, um contingente populacional mestio
grande que cumpriu um papel intermedirio na sociedade com tarefas econmicas e militares
na opresso aos africanos escravizados e seus descendentes. Esse fator crescente de
miscigenao imposta exerceu direta influncia no pensamento social brasileiro e no
imaginrio popular. A decorrncia desses movimentos foi a teoria da democracia racial, ou
seja, a ideia de que a diferena entre grupos tnicos no se constitui como fator de
desigualdade.
Entretanto, os terrores da escravido, o mito da democracia racial, a teoria do
embranquecimento e a miscigenao no foram suficientes para impedir o protesto negro
(Moura, 1990), a resistncia opresso escravista e hegemonia branca na construo da
identidade nacional a partir do final do sculo XIX e incio do XX. Antes da abolio, as lutas
de resistncia, os quilombos, as associaes de escravos e ex-escravos para compra de
alforrias, as comunidades religiosas e culturais, j se constituam em instituies autnomas e
organizaes contra a escravido e a dominao de uma elite branca. Com a transformao da
condio de escravo para cidado, negros e negras iniciam uma nova fase de lutas e

34 Estes estudiosos so respectivamente: Amauri Mendes Pereira, professor e pesquisador da UCAM - RJ e Ana Maria
Monteiro, professora da Faculdade de Educao da UFRJ.
 86

organizao. No Brasil, as formas de luta foram muito complexas e diversificadas.

Destacamos aqui, resumidamente, alguns episdios da histria do movimento negro e suas
relaes com a educao brasileira. 35
Porem, antes de descrever e tecer alguns comentrios sobre esses episdios,
necessrio por em evidencia que o conceito de movimento negro se torna comum a partir das
entidades e grupos negros surgidos na dcada de 70, para designar coletivos de negros e
negras que procuram valorizar a prpria cultura, lutar contra o racismo e reivindicar melhores
condies de vida. a partir desta caracterizao que as entidades, os grupos negros e a
prpria produo acadmica atual, caracterizam os momentos da histria republicana em que
negros e negras organizaram suas lutas. No mais, a inteno aqui abordar algumas das
iniciativas mais relevantes que constituem a memria desses movimentos, que marcam o
atual processo de discusso dos atores que se mobilizam para implementao da Lei
10.639/03, mas tambm, esto presentes nas formulaes e textos oficiais das atuais polticas
pblicas de educao.
Dentre os movimentos que se destacam no perodo ps-abolio, situamos a chamada
imprensa negra independente, nos anos 20 em So Paulo. Foram as primeiras formas
organizadas e expressivas dos negros na recm Repblica. Os jornais que circulavam na
poca eram o Alfinete, o Kosmos, A voz da raa, o Clarim dAlvorada entre outros.
Os jornais viviam dos escassos recursos da comunidade negra. Eram ligados s associaes
ou se constituam, eles mesmos em associaes autnomas. Nas suas pginas faziam crticas
ao racismo da sociedade brasileira, reclamavam da falta de autoestima dos negros e, a respeito
da educao dos negros, incentivavam a educao e aquisio de conhecimentos de instruo
para a emancipao completa no ps-abolio. Dentre as bandeiras de luta declaradas nas
pginas dos diversos jornais, destacava-se o direito educao, como bem descrito por
Gonalves e Silva (2000):
Nos jornais da imprensa negra paulista do comeo do sculo, no perodo fecundo de sua divulgao, que
vai dos anos 20 ao final dos anos 30, encontram-se artigos que incentivam o estudo, salientam a
importncia de instrumentar-se para o trabalho, divulgam escolas ligadas a entidades negras, dando-se
destaque quelas mantidas por professores negros. Encontram-se mensagens contendo exortaes aos pais
para que encaminhem seus filhos escola e aos adultos para que completem ou iniciem cursos, sobretudo
os de alfabetizao. O saber ler e escrever visto como condio para ascenso social, ou seja, para
encontrar uma situao econmica estvel, e, ainda, para ler e interpretar leis e assim poder fazer valer seus
direitos (p. 140).

Esse fato desconstri a ideia equivocada na histria oficial, de que a comunidade negra,
no ps-abolio, e mesmo antes, sempre foi analfabeta e desorganizada (Barros, 2005).

35 No possvel nesta tese a anlise do movimento social negro que marcou a Histria republicana brasileira. H uma vasta
bibliografia sobre o tema: Pereira (2006 e 2008), Santos (1985), Cunha Jr. (1992), Hanchard (2001), entre outros.
 87

Nestes jornais e nas suas entidades representativas, divulgavam-se muitos espaos em que
negros poderiam estudar e instruir-se quando o Estado no oferecia ou negava acesso.
Nos registros encontrados em diversos jornais, aparece a ideia de que para estas
entidades era necessrio chamar para si a tarefa de educar e escolarizar as crianas, jovens e
adultos negros. Para Gonalves e Silva (2000), o que se evidenciava nas publicaes era o
fato de no haver quase referncia quanto educao como um dever do Estado e direito das
famlias. As entidades invertem a questo. A educao aparece como uma obrigao da
famlia (p. 143).
Alguns anos depois, surge a Frente Negra Brasileira (FNB). Fundada em 16 de
setembro de 1931, sua sede central situava-se na cidade de So Paulo. Sua estrutura
organizacional era bem complexa, muito mais do que a quase inexistente dos jornais negros
que a precederam e possibilitaram o seu aparecimento.
A FNB conseguiu ramificaes no Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Rio Grande do
Sul e outros estados brasileiros. Em 1936, transforma-se em partido poltico. Sua proposta se
fundamentava numa espcie de filosofia educacional para os negros, na medida em que
acreditava que o negro poderia vencer e firmar-se na sociedade nos diversos nveis como a
cincia, as artes e a literatura. Com a ditadura instaurada por Getlio Vargas em 1937, a
Frente foi fechada e seus membros presos e perseguidos.
A importncia histrica da FNB caracteriza-se pelo fato de enfrentar, de forma
organizada e poltica, a dissimulao do racismo, ter organizado escolas para negros,
conscientizao cultural e poltica, conquista de espaos institucionais e aquisio de bens
materiais para diversos negros. Raul Joviano do Amaral, um dos presidentes da FNB deste
perodo, elaborou uma proposta de educao dos negros que, segundo Gonalves e Silva
(2000), representou a mais completa experincia escolar do Movimento Negro at ento.
Nesta, os objetivos eram: agrupar, educar e orientar.36
Mas a Frente Negra Brasileira no se limitou ao estmulo escolarizao. Seus projetos
tambm refletiam a ideia de efetuar uma mudana no comportamento dos negros. Por isso,
uma das propostas era, alm da escolarizao, a de um curso de formao poltica para
amadurecer as condies de luta contra o racismo. Segundo as fontes da pesquisa de Pinto
(1994), este curso propriamente dito no ocorreu, mas foram proferidas conferncias em
espaos de tempo no regulares. A autora ainda informa que se introduziu, tambm, uma

36 A proposta criou uma escola que s no curso de alfabetizao atendeu a cerca de 4.000 alunos. E a escola primria e o
curso de formao social atenderam a 200 alunos. A maioria era de alunos negros, (...). O curso primrio foi ministrado por
professores formados e regularmente remunerados. Outros cursos foram assumidos por leigos e no remunerados (Pinto, 1994,
p. 242).
 88

histria do negro brasileiro para combater a histria oficial. De acordo com Gonalves e Silva
(2000), essa experincia de escolarizao, mesmo tendo sido interrompida com o
fechamento da Frente Negra pela ditadura de Vargas, iniciou um novo debate sobre a
educao dos negros no Brasil, cujos ecos sero ouvidos nos anos subseqentes (p. 144).
Apesar da represso de Vargas, a FNB abriu um perodo na histria republicana, que
iniciou uma movimentao de parcelas dos negros brasileiros num nvel mais nacional do que
regional (Rio de Janeiro e So Paulo). Isto se deve, fundamentalmente, s novas condies
sociais e econmicas do Brasil, pois, com o alvorecer de polticas pblicas de carter
nacional, no campo do trabalho, da educao e da previdncia, exigia-se dos movimentos
sociais uma perspectiva de atuao mais ampla. Neste sentido, novas alianas iro surgir a
partir de meados da dcada de 1940 com intelectuais nacionais e estrangeiros.37 E na esteira
destas alianas, outro importante movimento aparece no cenrio nacional: o Teatro
Experimental do Negro (TEN).
Fundado em 1944 e dirigido por Abdias do Nascimento, tinha como objetivo abrir os
espaos das artes cnicas para atores e atrizes negros. A relevncia desse movimento vem das
novas questes abertas por seus membros: alm de terem publicado um jornal Quilombo -,
realizaram duas conferncias nacionais sobre o negro no Brasil, um congresso nacional e na
luta contra o racismo, reivindicavam que a discriminao racial fosse considerada como
crime, alm da reivindicao por polticas pblicas de Estado. 38
Diversamente de outros perodos, no que diz respeito educao, o TEN defendia que
o direito educao era um dever de Estado. Reivindicava-se tambm ensino gratuito para
todas as crianas e subsdios para os negros estudarem. Podemos considerar que esses pleitos
vo ecoar nos momentos seguintes de nossa histria at os dias atuais. Sobre isso, Gonalves
e Silva (2000) destacam:
H, entretanto, algo novo no projeto do TEN: educao e cultura se entrelaam. Entendem seus
idealizadores que a escolarizao, pura e simples, no bastaria para criar aquilo que Guerreiro Ramos
chamou de estmulos mentais apropriados vida civil. Segundo ele, os negros desenvolveram um
profundo sentimento de inferioridade cujas razes esto na cultura brasileira. Para libert-los desse
sentimento no basta simplesmente escolariz-los; seria preciso produzir uma radical reviso dos mapas
culturais, que as elites e, por consequncia, os currculos escolares, elaboraram sobre o povo brasileiro.
Alis, este foi o tema do I Congresso do Negro Brasileiro (p. 149).

Realizado em 1950 pelo TEN, o I Congresso do Negro Brasileiro recomendava, dentre

oito itens de sua declarao final: o estmulo ao estudo das reminiscncias africanas no pas

37 Como Jorge Amado, Edison Carneiro, Roger Bastide, Pierre Verger, Guerreiro Ramos, entre outros.
38 O Projeto do TEN abria caminhos inditos para pensar o futuro dos negros e o desenvolvimento da cultura brasileira. O
objetivo central era combater o racismo. Para tanto, propunha questes prticas do tipo: instrumentos jurdicos que garantissem
o direito dos negros, a democratizao do sistema poltico, a abertura do mercado de trabalho, o acesso dos negros educao e
cultura e a elaborao de leis anti-racistas (Gonalves e Silva, 2000, p. 148).
 89

bem como dos meios de remoo das dificuldades dos brasileiros de cor e a formao de
institutos e pesquisas, pblicos e particulares, com este objetivo (Nascimento, 1982, p. 401-
402).
Apesar desses movimentos, a teoria da democracia racial no Brasil hegemonizava o
senso comum popular, assim como as teorias cientficas no campo das cincias humanas
durante as dcadas de 1950 e 1960. Era o auge do mito da democracia racial. Aps esse
perodo, segundo Pereira (2008), na dcada de 1970 esta situao comea a mudar, pois o
samba e outras manifestaes culturais de matrizes africanas haviam se consolidado como
legtima Cultura popular brasileira e insinuava-se um certo grau de respeitabilidade social
em relao s manifestaes religiosas (2008, p. 43).
Mas, no final da dcada de 70, junto ao movimento sindical e popular contra a ditadura
militar, os movimentos negros so reavivados e aparece o Movimento Negro Unificado
(MNU). Pereira (1999) caracteriza esse momento como um choque social, pois diante do
tamanho xito do mito da democracia racial, muitos setores da esquerda brasileira e dos
movimentos sindicais e populares consideravam inteis as movimentaes negras, uma vez
que se acreditava que o racismo no existia no Brasil.
O MNU foi fundado em 1978, fruto da influncia dos movimentos de descolonizao e
libertao de Angola e Moambique e da luta pelos direitos civis dos afro-americanos nos
EUA. Tal unificao deu uma orientao a uma militncia negra que vinha se constituindo
durante toda a dcada de 1970. O marco inicial de sua fundao foi uma manifestao pblica
ocorrida em So Paulo, um ato de protesto contra a violncia policial desferida contra negros,
representada pela morte em tortura do operrio Robson Silveira Luz. A partir desse episdio,
foram criados vrios ncleos em diversos Estados.
O objetivo desse movimento era o de desenvolver instrumentos de luta contra a
opresso policial, o desemprego e a marginalizao da comunidade negra. O MNU tinha
inicialmente no seu programa bsico de ao, a desmistificao da democracia racial
brasileira; a organizao poltica dos afro-brasileiros para transform-la em movimento de
massas; a busca de alianas com outros grupos voltados para a luta contra o racismo; a
organizao em partidos polticos e sindicatos, alm do apoio luta internacional contra o
racismo.
Os Movimentos Negros a partir dos anos de 1980 atribuam educao um papel
prioritrio na superao do racismo. Segundo Gonalves e Silva (2000), o MNU estimulou no
seu interior organizaes e militantes capazes de formular propostas em relao ao tema da
educao. Essa mudana na capacidade de formulao de propostas est relacionada ao
 90

crescimento de militantes com nvel superior. Aqui se inicia um maior intercmbio e trocas de
experincias entre espaos acadmicos e militncia.39
Um caso exemplar a Conveno do Movimento Negro, ocorrida em 1982, em Belo
Horizonte. O evento foi marcado pela aprovao do Programa de Ao do MNU, que
propunha: modificao dos currculos visando eliminar da formao dos professores os
preconceitos e esteretipos relativos cultura afro-brasileira e a criao de condies para que
os negros no s ingressassem em todos os nveis educacionais como pudessem permanecer
no sistema de ensino (Gonalves e Silva, 2000).
O MNU constituiu-se em um movimento nacional, ramificado em todas as regies
brasileiras e, alm da denncia ao racismo, seus quadros se utilizaram e produziram novos
estudos e pesquisas sobre o acesso e a escolarizao da populao negra. Com dados
estatsticos em mos e evidncias cada vez mais explicitas das prticas de racismo na
educao, seus militantes, na Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, ocorrida em
Braslia, nos dias 26 e 27 de agosto de 1986, apontou uma solicitao que foi apresentada na
Assemblia Nacional Constituinte de 1987:
O processo educacional respeitar todos os aspectos da cultura brasileira. obrigatria a incluso nos
currculos escolares de I, II e III graus, do ensino da Histria da frica e da Histria do Negro no Brasil;
que seja alterada a redao do 8 do artigo 153 da Constituio Federal, ficando com a seguinte redao:
a publicao de livros, jornais e peridicos no depende de licena da autoridade. Fica proibida a
propaganda de guerra, de subverso da ordem ou de preconceitos de religio, de raa, de cor ou de classe,
e as publicaes e exteriorizaes contrrias moral e aos bons costumes (Santos, 2005, p. 24-25).

No podemos esquecer que, alm das alianas acadmicas, a partir de 1982, com a
eleio de alguns representantes de oposio ditadura militar em alguns governos estaduais,
muitos militantes do movimento negro ingressam em assessorias para assuntos da
comunidade negra e em secretarias estaduais de educao e cultura. Em estados como Rio de
Janeiro, So Paulo e Bahia, muitos desses assessores militantes buscavam interferir nos
currculos escolares e nos livros didticos.
Um dado fundamental para se pensar a conjuntura do movimento negro e suas relaes
com a educao no perodo subsequente, a sua relao com o movimento dos professores na
dcada de 1980:
Na medida em que o movimento negro se engajou nas lutas pela valorizao da escola pblica, ele pde
sensibilizar o setor educacional na defesa de suas reivindicaes contra o racismo (Gonalves, 1997, p. 499).

O movimento negro passou, assim, praticamente a dcada de 80 inteira, envolvido com as questes da
democratizao do ensino. Podemos dividir a dcada em duas fases. Na primeira, as organizaes se
mobilizaram para denunciar o racismo e a ideologia escolar dominante. Vrios foram os alvos de ataque:
livro didtico, currculo, formao dos professores etc. Na segunda fase, as entidades vo substituindo aos
poucos a denncia pela ao concreta. Esta postura adentra a dcada de 90 (Gonalves e Silva, 2000, p. 155).

39 Ver a primeira seo deste captulo no que se refere nota 26.

 91

Um marco histrico de ao do Movimento Negro e suas relaes com os docentes e o

mundo acadmico, foi o Seminrio O Negro e a Educao organizado pelo Conselho de
Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra do Estado de So Paulo e a Fundao
Carlos Chagas. Segundo Pereira (2003):
Foi como um rito de passagem. As intervenes j eram manifestamente engajadas na denncia das
desigualdades raciais na educao, fato at ento incomum em eventos com essa temtica. (...) Com
clareza apresentavam a concepo de que nos currculos, equipamentos e procedimentos didticos se
encontravam fatores fundamentais de reproduo do racismo, potencializando os elevados ndices de
repetncia e evaso escolar entre a populao negra (p. 28).

Deste seminrio se produziu a j clssica e pioneira publicao dos Cadernos de

Pesquisa n. 63, de novembro de 1987, revista acadmica da Fundao Carlos Chagas. Neste
nmero, encontram-se diversas formulaes e reflexes sobre livros didticos, ensino de
Histria da frica, avaliao sobre a participao dos negros na estrutura de Estado, reflexes
sobre diversas experincias com educao popular e cultura negra, os efeitos do racismo nas
crianas negras escolarizadas, diversos projetos na rea quilombola, entre outras. Destacam-
se, igualmente, personalidades e militantes histricos do movimento negro e do mundo
acadmico como: Luiz Alberto Oliveira Gonalves,40 Joel Rufino dos Santos, Henrique
Cunha Jr. Carlos Hasenbalg, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva alm de membros de
diversas organizaes negras e tambm do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
A partir dessa conjuntura histrica que surgem tambm as discusses no campo das
aes afirmativas na dcada de 1990, como por exemplo, a polmica que envolve a sociedade
acerca das cotas para negros nas universidades pblicas e outros setores governamentais e
produtivos.
Hoje nos deparamos, por conta dessas iniciativas, com uma srie de polmicas que,
diferentemente de perodos anteriores, colocam a questo racial no cotidiano de discusses
acadmicas e de polticas pblicas. possvel afirmar que o senso comum assentado na
afirmao da democracia racial j no to slido e est sendo contestado e fragilizado. Neste
processo, os movimentos negros brasileiros, a partir das influncias e reflexes internacionais,
especialmente de movimentos intelectuais, movimentos negros nos Estados Unidos,
movimentos de libertao nacional na frica, forjaram novos conceitos e classificaes para
os negros brasileiros.
Primeiramente, o conceito de conscincia negra foi fomentado, a partir dos anos de
1960, contra a opresso colonial na frica e pelo Protesto Negro nos EUA. Surge da uma

40 Hoje ele professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), mas nesta poca era
membro da Comisso de Educao do Movimento Negro de Belo Horizonte.
 92

nfase nas lutas anticolonialistas, decorrendo o Pan-africanismo, rumo a uma frica livre e
descolonizada. Esta perspectiva ecoou nas organizaes de vanguarda nos EUA, onde
aparecem a nao do Isl, liderada por Malcolm X, e o movimento pelos Direitos Civis,
liderado por Martin Luther King. No incio da dcada de 70, surgem os Panteras Negras. Por
outro lado, neste mesmo perodo, vm tona os violentos conflitos raciais na frica do Sul,
com o regime do Apartheid. Nesses eventos, vo se destacar personalidades marcantes como
Nelson Mandela e Steve Biko que se transformaram em smbolos mundiais da luta contra o
racismo.
As profundas reflexes trazidas por esses movimentos fizeram com que a conscincia
negra questionasse o condicionamento psicolgico como grande entrave organizao
poltica. Por ser bastante atual, ela no se ocupa somente do racismo explcito e sim do que
ele capaz de introjetar em inmeros indivduos. 41
Esses movimentos, segundo Moura (1983), despertaram intelectuais negros,
profissionais liberais, estudantes, funcionrios pblicos e negros pobres no Brasil, a partir do
final da dcada de 70, a se conscientizarem da necessidade de se autoafirmarem como negros.
Essa construo ocorre na contramo do processo de embranquecimento e da hegemonia do
mito da democracia racial. Portanto, o movimento ganha fora e aparecem slogans como
negro lindo, no deixe sua cor passar em branco etc. Na esteira dessas novas
construes, que o Movimento Negro, na dcada de 90, consegue transformar o 13 de maio
em Dia Nacional de Denncia Contra o Racismo. E vai alm: institui a Semana Nacional da
Conscincia Negra, estabelecendo o 20 de novembro, como comemorao da resistncia e da
morte do heri negro nacional Zumbi dos Palmares. 42
De cor preta ou negro como terminologia pejorativa, o movimento, ainda de forma
incipiente, consegue ressignificar a categoria negro como smbolo de uma condio tnica e
racial. At a noo de raa ressignificada, no se tratando mais de uma noo biolgica,
mas poltica, ou seja, raa negra como um conjunto de indivduos que possuem histrias e
culturas comuns, no passado e no presente.
Toda esta construo conceitual, ou seja, conscincia negra, negro e raa como
expresso de uma poltica identitria (Hall, 1997) pode ser caracterizada na perspectiva de
um pensamento crtico de fronteira (Walsh, 2005) que significa tornar visvel outras lgicas e

41 Pereira (2006), descrevendo as aes dos militantes negros nos anos de 1970, ressalta a importncia do livro de Frantz
Fanon, Peles negras mscaras brancas, como uma verdadeira bblia para as aes do Movimento Negro nas discusses
sobre condicionamentos psicolgicos dos efeitos do racismo.
42 Esta proposta surge a partir do manifesto de fundao do MNU, em 4 de novembro de 1978, quando se instaurava o dia
Nacional da Conscincia Negra. Entretanto, segundo Gonalves e Silva (2000), a evocao do primeiro 20 de novembro
ocorreu em 1971 como ao do professor e poeta Oliveira Silveira no grupo Palmares, em Porto Alegre.
 93

formas de pensar, diferentes da lgica eurocntrica e dominante. Pois, estas

reconceitualizaes, partem da perspectiva das experincias subalternizadas pela colonizao
europia.
Como visto em Quijano (2005), o conceito de raa uma inveno europeia que
engendrou formas de dominao onde a apropriao dos produtos do trabalho era
acompanhada pela classificao de povos e culturas. As terminologias negro e raa, por
exemplo, se processam nesta histria colonial. Neste sentido, as ressignificaes promovidas
pelos movimentos negros, propiciam aquilo que Mignolo (2003a) denomina de diferena
colonial, ou seja, pensar a partir das runas, das margens criadas pela colonialidade do poder,
das experincias e histrias subalternizadas. No se trata aqui de resgate de autenticidades
identitrias, mas sim de uma operao conceitual a partir de um lcus especfico de
enunciao, marcada pela opresso, discriminao e racismo contra aqueles considerados no
brancos. Alguns discursos e formulaes dos movimentos negros, nos anos seguintes,
evidenciaro a possibilidade concreta da emergncia de uma razo subalterna, ou seja, um
conjunto diverso de prticas tericas que emergem em determinados contextos em resposta
aos legados coloniais e dialogando com estes.
O Movimento Negro em 1988 viveu profundamente o Centenrio da Abolio. Em
todo o Brasil ocorreram eventos, publicaes de pesquisa, matrias de jornais sobre a situao
da populao negra no Brasil, dentre eles, a temtica da educao recebeu uma ateno
especial. Ainda em 1988, segundo Silva Jr. (2000), estabeleceu-se um marco para a
redefinio do papel da frica na concepo da nacionalidade brasileira. Foi assegurado na
Constituio o reconhecimento da pluralidade tnica da sociedade brasileira e a garantia do
ensino das contribuies das diferentes culturas e etnias na formao do povo brasileiro.
Alm disso, a prescrio da Constituinte que transformou racismo em crime a ser
punido com pena de priso por meio do artigo 5, inciso XLII, e foi regulamentada pela Lei
7.716/89, consolidou a chamada Lei Ca. Este fato foi considerado pelo Movimento Negro
um grande avano. Foi criada neste momento tambm a Fundao Cultural Palmares,
entidade vinculada ao Ministrio da Cultura e que tem como principal objetivo lutar pela
preservao dos valores culturais, sociais e econmicos oriundos da influncia africana na
formao da sociedade brasileira.
Em 1995, o Movimento Negro comemora os 300 anos da morte de Zumbi dos
Palmares. Nesse momento, deflagra-se um intenso processo de discusses sobre a populao
negra. A Universidade de So Paulo, por exemplo, produz um documento chamado Zumbi,
tricentenrio da Morte de Zumbi dos Palmares com proposies sobre polticas antirracistas,
 94

as chamadas Aes Afirmativas com nfase na educao, culminando na Marcha Zumbi dos
Palmares: Contra o racismo, pela cidadania e a vida, na qual cerca de 30 mil negros e negras
foram Braslia, no dia 20 de novembro, com um documento reivindicatrio que foi entregue
ao ento presidente Fernando Henrique Cardoso. Dentre as reivindicaes no campo
educacional ressaltamos: monitoramento dos livros didticos, manuais escolares e programas
educativos controlados pela Unio; desenvolvimento de programas de treinamento de
professores e educadores que os habilite a tratar adequadamente com a diversidade racial,
identificar as prticas discriminatrias presentes na escola e o impacto destas na evaso e
repetncia das crianas negras e; o desenvolvimento de aes afirmativas para o acesso dos
negros aos cursos profissionalizantes, universidade e s reas de tecnologia de ponta.
Em fins da dcada de 90, com a contribuio tambm de muitos estudiosos
acadmicos, surge uma nova noo, para definio de 45% do povo brasileiro: a de
afrodescendente, que abrange os pretos e pardos, assim denominados nas pesquisas
estatsticas do IBGE43. Aqui, o que se procura construir uma nova identidade positivamente
afirmada, com histrias e culturas, tradicionalmente herdadas ou reconstrudas de uma frica
ressignificada.44 Mas, tambm constitui-se numa resposta-proposta s ambiguidades
classificatrias que tanto pesaram e pesam sobre os negros e seus descendentes no Brasil.
Momento significativo dessas novas elaboraes foi a preparao e participao da
delegao brasileira Conferncia contra o Racismo, a Xenofobia, a Discriminao e a
Intolerncia, promovida pela ONU, realizada na cidade de Durban (frica do Sul), entre 31
de agosto e 8 de setembro de 2001.
Houve um intenso engajamento das organizaes negras brasileiras na construo e
realizao desta Conferncia. No plano nacional, esse processo teve incio em abril de 2000,
com a constituio de um Comit Impulsor Pr-Conferncia, formado por lideranas de
organizaes negras e organizaes sindicais, que assumiu a realizao de inmeras tarefas

43
De acordo com os novos dados do PNDA-IBGE de 2008, a populao afrodescendente representa 50,6%.
44 Alberti e Pereira (2007), num artigo para a Revista Estudos Histricos, vo, brilhantemente, ressaltar que o Movimento
Negro a partir da dcada de 1970, descobre a frica como um poderoso processo de instrumentalizao da militncia negra para
ampliar a conscincia sobre as origens do povo negro no Brasil e propiciar novas possibilidades de ao antirracista.
Recolhendo depoimentos de velhos militantes negros deste perodo, at os dias atuais, eles vo constatar que um dos objetivos
desses era reescrever a Histria do Brasil. E chegam s seguintes concluses, depois de identificar diversas cooperaes entre
militncia negra e estudiosos da Histria da frica em algumas universidades brasileiras: No h dvida de que a busca de
uma frica livre dos esteretipos dos animais selvagens e da misria foi importante para a consolidao dos movimentos negros
a partir dos anos 70 (...). (p. 43) O conhecimento do passado africano e dos acontecimentos recentes envolvendo populaes
negras espalhadas pelo mundo teve uma funo importante no processo de construo e consolidao da identidade negra do
militante. (...) importava buscar uma frica livre de esteretipos, um passado que fosse motivo de orgulho para militantes,
crianas e jovens negros. (...) O debate e a socializao dos novos conhecimentos, tanto no interior das entidades como entre
elas, foram fundamentais para a formao de uma massa crtica capaz de expandir a causa do movimento para diferentes setores da
sociedade, o que culminou com a Lei 10.639, que tornou obrigatrio o ensino desse contedo nas escolas do pas (p. 47-48).
 95

organizativas.45 O Comit foi responsvel pela constituio do Frum Nacional de Entidades

Negras para a Conferncia, a partir do qual foi elaborado um documento sobre os efeitos do
racismo no Brasil e formadas delegaes para a participao no processo da Conferncia. A
delegao brasileira foi a maior em Durban - cerca de 500 participantes - dentre as 150
delegaes oficiais representadas por cerca de quatro mil participantes. Alm de levar as
reivindicaes histricas do movimento negro, um dos itens exigidos foi a introduo dos
estudos de Histria da frica e Histria do Negro nos currculos escolares brasileiros.
A conferncia de Durban ratificou algumas deliberaes e incorporou vrios pargrafos
consensuados na Conferncia Regional das Amricas, realizada em Santiago do Chile, e
tornou o termo afrodescendente linguagem consagrada pelas Naes Unidas, designando
um grupo especfico de vtimas de racismo e discriminao. Alm disso, reconheceu a
urgncia da implementao de polticas pblicas para a eliminao das desvantagens sociais
de que esse grupo padece, recomendando, aos Estados e aos organismos internacionais, que
elaborem programas voltados para os afrodescendentes e destinem recursos adicionais aos
sistemas de sade, educao, habitao, eletricidade, gua potvel e s medidas de controle do
meio ambiente, e que promovam a igualdade de oportunidades no emprego, bem como outras
iniciativas de ao afirmativa. 46
A conferncia abriu uma agenda no Brasil que impulsionou debates e reflexes
acadmicas muito alm das propostas de cotas. Para Carneiro (2002):
(...) o que Durban ressalta e advoga a necessidade de uma interveno decisiva nas condies de vida das
populaes historicamente discriminadas. o desafio de eliminao do fosso histrico que separa essas
populaes dos demais grupos, o qual no pode ser enfrentado com a mera adoo de cotas para o ensino
universitrio. Precisa-se delas e de muito mais (p. 213).

Se anteriormente indiquei que as reconceitualizaes dos movimentos negros abriram a

possibilidade da perspectiva da diferena colonial para se pensar as relaes tnico-raciais no
Brasil, neste processo a partir dos anos de 1990, ntida a fora que os movimentos
adquiriram dentro do Estado brasileiro e do mundo acadmico. Nos aspectos de reconstruo
conceitual da identidade nacional, nas proposies de polticas pblicas e nas terminologias
de classificao social de setores significativos da nao brasileira, a diferena se define nas
fronteiras externas da modernidade e emerge como reao s condies de vida criadas pela
colonialidade do poder, do saber e do ser.

45 Entre elas, a formulao da denncia do descumprimento e violao da Conveno Internacional Sobre a Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao Racial, resultantes de aes e de omisses do Estado brasileiro na implementao de
polticas pblicas de combate ao racismo e de promoo da igualdade racial; tambm realizou contatos com organizaes
internacionais envolvidas no processo da Conferncia.
46 Formulao encontrada no Pargrafo 5 do Programa de Ao da Conferncia de Durban.
 96

Este processo contribui para a produo de novos conhecimentos e novas perspectivas

epistemolgicas no campo do conhecimento histrico. Porm, como estamos falando em
processos de construo e apostas polticas, no podemos negar que estas perspectivas
dependem muito desses mesmos sujeitos histricos e produtores de conhecimento.
O Brasil, como signatrio da Declarao de Durban, revigorou o debate sobre a
implementao de polticas de aes afirmativas como estratgia de combate ao racismo e,
aps a posse do presidente eleito, Luiz Incio Lula da Silva, em 2002, como resultado de uma
negociao entre o governo e a sociedade civil, foi criada, em 21 de maro de 2003, a
SEPPIR, rgo assessor da Presidncia da Repblica. 47
Para muitos militantes do movimento negro, a SEPPIR, foi a materializao de uma
histrica reivindicao do movimento negro em mbito nacional e internacional. De fato, foi a
primeira vez que o Estado se colocou como responsvel pelo enfrentamento estrutural das
relaes de desigualdades raciais.
Neste sentido, podemos afirmar que a partir do aprofundamento da reflexo sobre uma
histria invisibilizada da frica, passa-se a reivindicar uma identidade afro, que muitas
vezes se confunde ou tem carter polissmico, como afro-brasileiro, africanidade brasileira
(Cunha Jr., 1996), africanos na dispora (MNU, 1998), afrodescendentes, negro-descendente
(Santos, 2001) etc.
Essa ressignificao somada aos novos espaos de reflexo e implementao de
polticas governamentais, que tem uma ntida contribuio dos movimentos sociais, insere
uma discusso que traz um elemento novo nas elaboraes dos pensadores do grupo
Modernidade/Colonialidade. Ou seja, o fato de o Estado Brasileiro assumir a responsabilidade
de enfrentar a discusso racial, com parmetros e reconceitualizaes dos movimentos
sociais, aponta a possibilidade do Estado refletir a partir da diferena colonial? Mignolo
(2003a) responde a esta questo negativamente, pois defende que, em princpio, a
colonialidade do poder est embutida no Estado e como tal reproduz a diferena colonial e
reprime as possibilidades de pensar a partir dela. (2003, p. 357)
Porm, as movimentaes de alguns agentes do Estado brasileiro nos ltimos anos, tm
demonstrado que uma pequena fissura se abre por dentro do Estado, colocando nitidamente
na agenda de discusso governamental, no somente um assunto novo, mas tambm a
constituio de novos sujeitos que produzem conhecimentos fora da lgica da matriz

47 Entretanto, a SEPPIR resultou de um processo de construo de longos anos, que envolveu as aes e reivindicaes dos
movimentos negros e as aes dos governos de Fernando Henrique Cardoso como a criao, em 2001, do Conselho Nacional
de Combate Discriminao; o Programa Diversidade na Universidade; o Programa Brasil Gnero e Raa, Aes Afirmativas
no Ministrio do Desenvolvimento Agrrio e o programa Bolsas-Prmio de Vocao para a Diplomacia (Brasil, 2007b).
 97

conceitual europeia. Portanto, h que se refletir mais sobre essa afirmao de Mignolo,
principalmente no que estamos observando sobre as iniciativas do governo brasileiro em
relao as dinmicas e processos de implementao da Lei 10.639/03, que veremos em
seguida.
O longo caminho de reafirmao de reivindicaes dos movimentos negros d origem
Lei 10.639/03, um projeto de lei apresentado em 11 de maro de 1999 pelos deputados
federais Ester Grossi (educadora) e por Ben-Hur Ferreira (oriundo do Movimento Negro),
ambos do PT. A lei modificou a LDBEN e foi sancionada pelo Presidente Lula e pelo
Ministro Cristovam Buarque, em 09 de janeiro de 2003. Ela torna obrigatria a incluso no
currculo oficial de ensino da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira. 48
A lei, de incio, trouxe consigo uma intensa polmica: para alguns significava
imposio, para outros uma concesso. Porm, com a realizao de diversos fruns estaduais
e nacionais promovidos pelo MEC e o empenho de diversos educadores e dos movimentos
negros, os debates sobre o ensino da Histria da frica e dos negros no Brasil nos currculos
escolares vm conquistando espaos significativos de luta antirracista na sociedade brasileira.
Ao lado das discusses sobre as aes afirmativas, em especial a polmica sobre as
cotas, as reflexes acadmicas vm se ampliando e adentrando outras discusses j presentes
no campo educacional como currculo, prticas de ensino, multiculturalismo, educao
inclusiva etc. Publicaes que comeam a tomar corpo no cenrio acadmico, revistas de
divulgao cientfica e tambm na mdia, as iniciativas da ANPED na formao de um Grupo
de Estudos Afro-brasileiros e Educao em seus encontros anuais a partir de 2002, a
recorrncia de publicaes de artigos nas principais revistas acadmicas de educao a partir
dos anos 90 e a fundao da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN) em
2000, so algumas das iniciativas que vm se afirmando na rea de educao. Destaca-se
tambm a ampliao, principalmente aps a publicao da Lei 10.639/03, de cursos de ps-
graduao lato-sensu sobre Histria da frica, relaes raciais e educao em diversas
universidades.
Em 2005, temos a edio do projeto a Cor da Cultura, veiculado pela TV Futura em
parceria com o governo federal que, atravs de programas educativos, contribuiu para
divulgar aes e iniciativas de educadores, escolas e Ongs no campo das relaes raciais e

48 Santos (2005) descreve que antes da apresentao do Projeto de Lei 259/1999, que culminou na aprovao da Lei 10.639/03,
j existiam diversas legislaes estaduais e municipais que, em funo das presses dos movimentos negros, incluam nos
currculos da educao bsica a Histria dos negros no Brasil e do continente africano, tais como: a constituio do Estado da
Bahia em 1989, a Lei orgnica de Belo Horizonte de 1990, a Lei 6.889 de 1991 em Porto Alegre, a Lei 11.973 de 1996 na
cidade de So Paulo, entre outras.
 98

educao, dando prioridade s metodologias pedaggicas para aplicao das diretrizes

curriculares para a educao das relaes tnico-raciais. Cabe destacar que este projeto foi
formulado por uma equipe de profissionais selecionados junto aos movimentos negros e a
diversos especialistas ligados s principais universidades do pas. Como vemos, h uma
articulao de redes, envolvendo instituies acadmicas, estudiosos e educadores e
movimentos sociais que h anos priorizam estas discusses.
Vejamos o exemplo destas articulaes nas publicaes do MEC, que fazem parte de
uma coleo denominada Educao para todos, lanada em 2005 com o apoio da UNESCO
e do Banco Interamericano de Desenvolvimento. A primeira obra Educao anti-racista:
caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03, e a segunda, Histria da Educao do
Negro e outras Histrias (Brasil, 2005a e 2005c).
As duas publicaes apresentam alguns artigos oriundos dos Fruns Estaduais de
Educao e Diversidade tnico-Racial, promovidos pelo MEC e movimentos sociais negros
nos anos de 2004 e 2005. Esses fruns reuniram representantes de Secretarias estaduais e
municipais de educao, militantes dos movimentos negros e docentes interessados nas
discusses raciais. Durante esse perodo foram realizados 20 fruns estaduais de Educao e
Diversidade tnico-Racial. O objetivo dos encontros foi discutir as polticas pblicas de
promoo da igualdade racial com professores e gestores dos sistemas de ensino.49 Nesses,
foram convidados como palestrantes diversos especialistas da rea de relaes raciais e
educao.
primeira vista, percebemos que os contedos apresentados por esses estudiosos nos
fruns e publicados pelo MEC tm uma trajetria acadmica e nos movimentos sociais de
longa durao. Muitos desses especialistas esto vinculados Associao Nacional de
Pesquisadores Negros.50 Outros so provenientes de associaes negras de pesquisas e Ongs
que h vrios anos, e antes do surgimento da Lei 10.639/03, vm discutindo as relaes entre
questes tnico-raciais e educao. 51
Faz-se necessrio destacar ainda a presena dos pesquisadores acima referenciados e
outros em algumas das principais universidades e programas de ps-graduao do Brasil.

49 Desses Fruns decorreu a criao de Fruns Permanentes de Educao e Diversidade tnico-Racial em 17 estados da
federao.
50 Como: Nilma Lino Gomes, Eliane dos Santos Cavaleiro, Henrique Cunha Jr., Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, Luiz
Alberto Oliveira Gonalves, Carlos Moore, Rafael Sanzio dos Anjos, Amauri Mendes Pereira, Azoilda Loretto Trindade,
Kabengele Munanga, Iolanda de Oliveira e muitos outros.
51 Algumas entidades nessa rea de militncia so bem conhecidas: o Ncleo de Estudos Negros (NEN) de Santa Catarina, o
Centro de Estudo das Relaes de Trabalho e Desigualdade (CEERT) de So Paulo, o Programa de Educao Sobre o Negro na
Sociedade Brasileira (PENESB) da UFF, o Centro de Estudos Afro-brasileiro (CEAFRO) de Salvador e O Centro de
Estudos Afro-Orientais (CEAO) em Salvador.
 99

Sem dvida alguma, a presena desses pesquisadores nestas instituies acadmicas

representa uma fora institucional de legitimao de suas elaboraes cientficas e militantes.
Portanto, observa-se explicitamente uma estreita articulao entre especialistas e militantes na
rea das questes tnico-raciais com aes governamentais e acadmicas, na perspectiva de
elaborao de polticas de promoo da igualdade racial na educao, principalmente a partir
do surgimento da Lei 10.639/03. Nas duas publicaes do MEC mencionadas, o conjunto dos
autores - 23 no total de pesquisadores ligados s instituies acadmicas. Entre os autores,
encontram-se oito que integram ou j integraram cargos em rgos oficiais de Estado em
nvel federal, estadual ou municipal. Por fim, a grande maioria tem uma trajetria de
participao nos movimentos negros.
Cabe ressaltar por ltimo, trs aes governamentais, a partir de 2006, que considero
significativas para as questes que desenvolvo nesta pesquisa: a realizao em 2006 do Curso
distncia Africanidades Brasil, oferecido em parceira com a UNB para todas as secretarias
estaduais de educao, as pesquisas realizadas sobre a implementao da lei nas escolas
brasileiras, em 2007 e 2008, e o lanamento do Plano Nacional para implementao da Lei
10.639/03 em 2009.
Quanto ao Curso Distncia Africanidades Brasil, a meta inicial de formao do MEC
era de 45 mil professores em todo pas; entretanto, ela no foi atingida. No final, foram
certificados cerca de 6 mil cursistas. De acordo com a avaliao feita pelo Departamento de
Avaliao e Informaes Educacionais da SECAD/MEC, o curso teve diversas dificuldades.
Na anlise, o Departamento teve o intuito tanto de avaliar o desenho do curso de formao
continuada, quanto as instituies responsveis pela sua implementao. O curso teve a
durao de trs meses e meio (julho a outubro de 2006), com 120 horas e atendimento de
professores da educao bsica e gestores de escolas. O acompanhamento foi feito por
supervisores e tutores distncia e sua estrutura em mdulos objetivava possibilitar aos
cursistas autonomia e articulao dos vrios contedos relacionados s Diretrizes
Curriculares. As dificuldades enfrentadas foram aquelas de um tradicional curso distncia: o
acesso dos cursistas internet e a ausncia de contato entre tutores e supervisores. Mesmo
assim, os cursistas que responderam ao questionrio final de avaliao apontaram
positivamente a oferta do curso e, ainda, que a proposta deveria ser ampliada (Veloso e
Mendona, 2006).
Numa pesquisa realizada no primeiro semestre de 2008, mais de 60% indicaram que
mais iniciativas para a formao de professores, tanto nos estados como nos municpios,
poderiam melhorar e aumentar o nvel de implementao da Lei 10.639/03. Neste
 100

diagnstico, a formao docente percebida como um grande entrave entre diversos gestores
nos vrios nveis de ensino . 52
A confirmao desses dados aparece quando a pesquisa revela que a atuao dos
sistemas de ensino na formao continuada de professores avaliada como regular por mais
de 50% dos entrevistados. Por outro lado, na relao dos principais problemas para a
implementao da lei, a ausncia da temtica proposta pelas diretrizes curriculares na
formao inicial docente aparece em primeiro lugar, evidenciando que professores, gestores e
militantes do movimento negro analisam que essa formao na temtica nos cursos de
licenciatura ainda incipiente.
Outra pesquisa significativa, realizada em 2007 pela Ao Educativa, pelo CEAFRO e
pelo CEERT, refora a ideia de que o material distribudo pelo MEC, desde 2004, encontra
boa acolhida nas escolas. Os dados dessa pesquisa so significativos: 80% dos professores,
coordenadores e diretores afirmam conhecer o material sobre a temtica, 17% conhecem o
material elaborado pelo governo, incluindo nesse ltimo conjunto os ttulos do MEC. Porm,
em relao formao docente, a pesquisa recomenda, em primeiro lugar, que o MEC e as
secretarias precisam ter como prioridade a capacitao de gestores e docentes na temtica,
tanto na educao infantil quanto no ensino fundamental (Souza e Crosso, 2007).
Este um dos principais desafios expresso no documento lanado em maio de 2009, a
partir do estudo do Grupo de Trabalho Interministerial.53 O documento intitulado Proposta
de Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei
10.639/2003 tem como eixos estratgicos o fortalecimento do marco legal para a poltica de
Estado, as polticas de formao inicial e continuada, as polticas de material didtico, a
gesto democrtica e mecanismos de participao e controle social em educao, avaliao e
monitoramento e as condies institucionais. No item sobre polticas de formao inicial e
continuada se afirma:
A Educao das Relaes tnico-Raciais e a Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana como forma de
cumprir o expresso na 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional alterada pela Lei 10.639/03
trouxe a necessidade de mudanas substantivas na poltica de formao inicial e continuada para
profissionais de educao e gestores que dever, de acordo com as prescries e orientaes normativas,
contemplar o estudo da diversidade tnico-racial (Brasil, 2008, p. 29).

52 Foram realizados no primeiro semestre de 2008, pela Coordenao-Geral de Diversidade do Ministrio da Educao, seis
Dilogos Regionais nas cinco regies do pas e o Encontro Nacional sobre a Implementao da Lei 10.639/03, em Braslia, nos
dias 1 e 2 de julho de 2008. Durante os dilogos foram aplicados questionrios e sistematizados posteriormente pela
SECAD/MEC.
53 Grupo formado por membros do Ministrio da Educao, Ministrio da Justia e SEPPIR.
 101

Alm da intencionalidade de mudanas na formao docente, expressas ao longo do

documento com metas quantitativas de formao de gestores at 2015, abertura de editais
para elaborao de propostas de cursos de aperfeioamento e/ou especializao, manuteno
de permanente dilogo com associaes de pesquisadores tais como ABPN, ANPED,
Ncleos Estudos Afro-brasileiros (Neabs) e organizaes do movimento negro e, a incluso
no Sistema Nacional de Formao de Professores, sob a coordenao da CAPES, o texto no
explicita, quais seriam as mudanas substantivas na poltica de formao inicial e
continuada. evidente que no o caso de um documento oficial de Estado, descrever terica
e pedagogicamente as motivaes da necessria mudana estratgica na formao de
professores. Entretanto, o documento aponta os eixos estratgicos como uma poltica de
Estado e declara explicitamente:
Como se pretende que o Plano contribua para que a desigualdade racial seja assumida como desafio de
Polticas de Estado, para alm desta gesto atual do MEC, ateno especial foi dada ao eixo 1 para
efetivao de aes perenes que fortaleam o marco legal em educao. Os eixos 2 (Poltica de formao)
e 3 (Poltica de materiais didticos e paradidticos) constituem a principal aposta do Plano, devidamente
articulados reviso da poltica curricular (Ibid, p. 26).

A proposta est lanada com base em todo o histrico visto anteriormente dos
movimentos negros, das pesquisas acadmicas e dos estudos sobre a formao docente. Cabe
a ns pesquisadores perguntarmos: se uma aposta principal do Estado brasileiro, quais so
os parmetros e concepes que esto se apresentando nesta perspectiva de mudanas
substantivas na formao docente? Que mudanas seriam estas para os professores de
Histria? Sobre esta questo, procurarei apresentar um primeiro diagnstico no prximo item
deste captulo.

2.4
A formao docente

A sala de aula o ltimo lugar onde ocorrero mudanas.

(...) dou aula h tantos anos e vou ter que estudar tudo de novo.

As afirmaes em epgrafe foram expressas por duas professoras. A primeira por uma
professora de lngua portuguesa num seminrio sobre a Lei 10.639/03 promovido por uma
secretaria de educao de um municpio do estado do Rio de Janeiro e, a segunda, por uma
professora de Histria ao final de um curso de Histria da frica.
No seminrio, estavam presentes diversos docentes, principalmente da rea de Histria,
e se debatiam as grandes dificuldades de implementao da referida lei nos espaos escolares
e na sala de aula. Essas dificuldades se referiam desde a falta de material didtico sobre a
 102

Histria da frica e dos negros no Brasil, o racismo presente entre crianas e jovens, certa
dificuldade dos docentes em discutir um tema gerador de muitos conflitos, a falta de apoio
pedaggico dos sistemas de ensino, at a defasagem na formao de professores sobre as
relaes raciais e educao. Aps tantas evidncias levantadas no grupo sobre os desafios e
as dificuldades para o cumprimento desta lei nas escolas, a professora fez essa afirmao
contundente que encerrou o seminrio. Para alguns estudiosos da questo, presentes no
seminrio, esta frase pareceu sintomtica daquilo que percebemos atualmente nas discusses
sobre a implementao da Lei 10.639/03, ou seja, as implicaes curriculares e pedaggicas
suscitadas pela nova legislao vo percorrer um longo caminho at chegar efetivamente nas
salas de aula.
A professora no fez a declarao em tom pessimista, mas tentando demonstrar que a
superao e o combate ao racismo que esta lei apresenta implcita e explicitamente esto
mobilizando questes muito alm de uma especificidade temtica no campo educacional
brasileiro.
J no curso de Histria da frica, as pessoas presentes avaliavam o que aprenderam ao
final do curso e a afirmao da professora j no representava uma grande surpresa para a
maioria dos presentes (professores de Histria), pois tinham compartilhado durante um ano e
meio contedos e reflexes pedaggicas jamais vistas em suas formaes iniciais. Porm, no
incio do curso (ano de 2005) os professores de Histria foram questionados sobre alguns
processos histricos de matriz africana, tanto na frica como no Brasil, e esses demonstravam
um desconhecimento total e responsabilizavam a ausncia de certos contedos nos perodos
em que cursaram a graduao de Histria. Numa avaliao posterior deste curso e de outras
iniciativas semelhantes (Oliveira, 2007 e Oliveira e Lins, 2008), foi constatado que os limites
e a precariedade no desenvolvimento dos estudos de Histria da frica concentram-se nas
questes do trato acadmico e pedaggico sobre a diversidade e nas questes epistemolgicas
do conhecimento histrico. Ou, como afirma Pereira (2004): Em geral, nem em nossos
processos de socializao, nem em nossas formaes acadmicas e profissionais, tivemos
oportunidade de construir uma compreenso da questo racial que fosse alm do senso
comum embalado no mito da democracia racial (p. 31).
Analisando os estudos e pesquisas acadmicas desde 2003, podemos observar que as
diversas consideraes tericas e prticas perpassam questes como: identidade negra,
democracia racial, diferenas, igualdade, identidade, cultura, multiculturalismo, livros
didticos, movimento negro, polticas de aes afirmativas, formao docente, evaso escolar
 103

e outros. 54
Mas, sobre a formao docente, o que vem se desenvolvendo ainda muito
incipiente, se limitando, muitas vezes, a relatos de experincias com a formao continuada
ou constataes sobre a demanda por formao exigida pelos professores (Oliveira, 2005 e
2007; Souza e Crosso, 2007 e Oliveira e Lins, 2008).
Algumas das significativas reflexes sobre a formao docente identificadas destacam
alguns pilares de enfrentamento para a possibilidade - e no a garantia de aplicao efetiva
da Lei 10.639/03 como: a aliana de professores e escolas com outros espaos educativos
para uma afirmao positiva da diferena tnica (Gomes, 2003), o enfrentamento terico
contra vises eurocntricas arraigadas no senso comum (Rosa, 2006), o combate fora do
discurso racista hegemnico na sociedade brasileira (Rosemberg, Bazilli e Silva, 2003), a
superao de um quase inevitvel impasse pedaggico que as escolas e os professores
enfrentam, mesmo com prticas pedaggicas antirracistas (Valente, 2005), e a constatao de
que uma reinveno dos processos de produo de conhecimento se faz necessria
(Gonalves e Soligo, 2006).
Mesmo identificando a relevncia das diversas contribuies, poderamos acrescentar
outras, na perspectiva de um aprofundamento das reflexes e anlises de uma legislao
recm-aprovada pelo poder pblico, mas que tem uma longa histria de lutas no movimento
negro e que, por sua vez, no se constitui como mais um modismo acadmico, mas possibilita
abalar reflexes tradicionais no campo da educao, principalmente da formao docente e da
produo do conhecimento histrico.
Entretanto, a formao docente no passou a ser pensada somente a partir da Lei. Um
pouco antes, as professoras Nilma Lino Gomes e Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, em
2002, levantavam a preocupao de que faltavam estudos mais aprofundados que
articulassem a formao docente e a diversidade tnico-cultural. As autoras afirmavam: O
movimento da sociedade atual exige da escola, dos docentes e dos formadores de professores,
temticas histricas que sempre foram relegadas a um plano secundrio (Gomes e Silva,
2002, p. 21).
Em 2008, no XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, Nilma Lino
Gomes j comea a discutir a formao de professores num outro tom, ou seja, a necessidade
de descolonizar os currculos como um desafio para as pesquisas que articulem a diversidade
tnico-racial e a formao docente.

54 Mais especificamente: Silva e Barbosa (1997), Silva (2001), Cunha Jr. (2001 e 2008), Munanga (2001), Gomes (2003 e
2008), Moore (2005 e 2008), Oliveira (2006), Pereira e Silva (2007), Souza (2004a, 2004b, 2006 e 2009), entre outros.
 104

A partir da compreenso do necessrio entendimento de que a colonizao dos povos

africanos deu origem a um processo de hierarquizao de conhecimentos, culturas e histrias,
a autora afirma que h uma urgncia de percepo da radicalidade desses processos tambm
no contexto da educao. E mais, para uma inovao curricular faz-se urgente uma ruptura
epistemolgica e cultural nos currculos e principalmente na formao docente. Essa
constatao desenvolvida em seu texto em alguns pontos cruciais.
Em primeiro lugar, afirma que as foras das culturas consideradas negadas e silenciadas
nos currculos aumentaram cada vez mais nos ltimos anos. Os ditos excludos comeam a
reagir de forma diferente. Esse contexto vem atingindo as escolas, as universidades, o campo
do conhecimento e a formao docente.
Para a autora, a Lei 10.639/03 est dando um passo importante nesse sentido, pois a
possibilidade de uma ruptura epistemolgica e cultural na educao, mas no s, resultado
de ao poltica e da luta de um povo cuja histria, sujeito e protagonista ainda so pouco
conhecidos (...) (Gomes, 2008, p. 521). Essa luta histrica, para a autora, est trazendo a
possibilidade de um dilogo intercultural no interior dos sistemas de ensino o que, por sua
vez, pressupe e considera a existncia de um outro, conquanto sujeito ativo e concreto (...)
(Ibid, p. 523).
Mas na questo da formao docente que o texto de Gomes mais enftico, pois
considera que a insero da Lei nas escolas no significa uma mera incluso de contedos,
mas uma mudana conceitual, epistemolgica e poltica, e ainda:
(...) podemos dizer que a Lei 10.639/03 aponta para a escola, o currculo e a formao de professores/as a
necessidade de uma construo alternativa da histria do mundo, e no s da frica. (...) Trata-se de uma
(re)construo histrica alternativa, que procure construir uma histria outra que se oponha perspectiva
eurocntrica dominante (Ibid, p. 526).

Para a autora h um desafio duplo: explicitar a relao colonial na construo da

histria mundial e, ao mesmo tempo, propor alternativas leitura da histria. Assim, os
desdobramentos na formao docente requerem a descolonizao de currculos e a construo
de projetos educativos emancipatrios. Portanto, para Gomes (2008):
(...) a descolonizao do currculo implica conflito, confronto, negociaes e produz algo novo. Ela se
insere em outros processos de descolonizao maiores e mais profundos, ou seja, do poder e do saber.
Estamos diante de confrontos entre distintas experincias histricas, econmicas e vises de mundo. Nesse
processo, a superao da perspectiva eurocntrica de conhecimento e do mundo torna-se um desafio para a
escola, os educadores e as educadoras, o currculo e a formao docente. Compreender a naturalizao das
diferenas culturais entre grupos humanos por meio de sua codificao com a ideia de raa; entender a
distorcida relocalizao temporal das diferenas, de modo que tudo aquilo que no-europeu percebido
como passado (Quijano, 2005) e compreender a ressignificao e politizao do conceito de raa social no
contexto brasileiro (...) so operaes intelectuais necessrias a um processo de ruptura epistemolgica e
cultural na educao brasileira. Este processo poder, portanto, ajudar-nos a descolonizar os nossos
currculos no s na educao bsica, mas tambm nos cursos superiores (p. 527-528).
 105

Voltamos um pouco no tempo para ressaltar uma afirmao de Amauri Mendes Pereira
(Pereira, 2004):
Quanta dificuldade tm demonstrado as hostes acadmicas em assumir uma tica na produo de
conhecimentos que reflita um novo compromisso com a teoria, como um espao muito mais amplo de
trocas, de encontro, de entendimento, no apenas atravs da racionalidade, embora balizados por ela.
Realmente difcil por na berlinda o prprio prestgio e poder. Assumir que nenhum discurso pode
abranger a totalidade; que todo enunciado sempre um lcus de significao, que o universalismo precisa
ser eternamente buscado e a diversidade (mesmo!) qualidade intrnseca do enriquecimento humano.
produo acadmica cabe cumprir/exercitar sua vocao de estar em sintonia com a construo da
univers(al)idade (p. 32).

O autor descrevia uma situao incmoda diante das reflexes e debates dentro das
universidades brasileiras sobre a questo racial e educao, especialmente a recentssima Lei
10.639/03. Para ele, h uma construo fundamentada no
etno/euro/norteamericanocentrismo dos parmetros histricos de construo dos currculos
de Histria nas universidades. O autor fala sobre os desafios acadmicos para uma
incorporao regular da Lei nos currculos de Histria nas universidades.
Vera Maria Candau (2006), em um texto intitulado A diferena na universidade ainda
mais um esbarro do que um encontro, relata as dificuldades de dilogo intercultural com
novos atores, na sua maioria afrodescendentes, que se inserem num meio acadmico
considerado de elite e majoritariamente branco. Tentando identificar os desafios de
incorporao que novos atores scio-culturais provocam cultura universitria, Candau
(2006) afirma que:
(...) a promoo de uma educao intercultural uma exigncia fundamental. Exigir uma poltica
sistemtica e um compromisso de todos os atores orientados a problematizar a viso monocultural
presente nas concepes de cincia e conhecimento que informam a cultura acadmica (...) (p. 55).

Distintos autores aqui citados nos ajudam a perceber que a discusso racial na formao
docente exige uma anlise crtica, criteriosa e sensata. Pois, pensar a dimenso formativa dos
professores de Histria requer algumas consideraes em funo da necessidade de
descolonizao epistmica (Gomes, 2008), de um novo compromisso com a teoria (Pereira,
2004) e de problematizao da viso monocultural nas concepes de cincia e conhecimento
(Candau, 2006). Essas consideraes tm um carter preliminar, antes de entrarmos na anlise
das aes dos sujeitos investigados nesta pesquisa, uma vez que, elas nos permitem abrir um
caminho de reflexo sobre nossas suspeitas de que a Lei 10.639/03 estabelece profundas
tenses e desafios tericos para a formao docente de professores de Histria.
Uma primeira considerao refere-se prpria dimenso formativa dos professores de
Histria, isto , a dos conhecimentos pedaggicos.
 106

Atualmente, a questo do saber, como conhecimento cientfico, o termo que se tem

mostrado mais evidente nos debates e pesquisas educacionais, relacionados tanto formao
e profissionalizao docente, quanto ao currculo e didtica, bem como queles relacionados
compreenso do fracasso escolar.
Segundo Monteiro (2007), a preocupao com o saber ressurge em nova perspectiva
que rompe com o modelo da racionalidade tcnica em relao ao professor e a sua formao.
Em relao ao professor, este modelo o concebia como um tcnico cuja atividade profissional
consistia na mera aplicao de teorias cientficas. Assim, o saber era hierarquizado, pois, por
cima estavam os conhecimentos cientficos produzidos por especialistas, os mais valorizados
e, por baixo, a tcnica de operacionalizao desses conhecimentos efetuada pelos professores,
subordinada e inferior. Em relao ao currculo, este modelo informou a elaborao de
propostas sobre o que deveria ser ensinado para os estudantes. Com base na crena de
contedos universais, inquestionveis, oriundos da cincia, as questes que se apresentavam
referiam-se a problemas de organizao dos contedos a serem ensinados. A questo do
currculo como resultante de um processo de seleo cultural, envolvendo questes de poder,
no era posta. Por fim, em relao didtica, predominaram as preocupaes com o como
ensinar, de forma cientificamente embasada, que buscava identificar apenas os
procedimentos e recursos didticos com eficincia mxima para o controle da aprendizagem
dos estudantes.
Neste sentido, situaes de fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem dos
novos estudantes de diversas origens culturais e tnicas que ascendem massivamente s
escolas, comearam a demonstrar que o paradigma da racionalidade tcnica no oferecia
instrumentos tericos necessrios para responder s questes emergentes. Buscando
investigar as origens desses problemas, alguns pesquisadores foram levados a dirigir suas
atenes para os diferentes saberes entrelaados nos processos educacionais. No campo
educacional, duas linhas de pesquisa so atualmente predominantes: as investigaes no
campo das atividades docentes e aquelas relacionadas questo do currculo.
Na primeira linha de pesquisa, busca-se investigar os saberes envolvidos nas atividades
docentes que, se melhor conhecidos, podem contribuir para a qualificao atravs da
formao e fortalecimento da identidade profissional docente.55 No bojo desses estudos foi
criada a categoria de saber docente, que procura dar conta da complexidade e especificidade
do saber construdo no e para o exerccio da profisso.

55 So investigaes (Nvoa, 1999; Tardif, 2004; Schn, 1995; Perrenoud, 2001, entre outros) que buscam compreender
como se d a aquisio dos saberes que os profissionais carregam e constroem.
 107

A segunda linha de pesquisa focaliza a questo do currculo. Tributrios das

elaboraes das teorias crticas,56 alguns autores cunham a categoria conhecimento escolar,
referindo-se a um conhecimento com configurao prpria, recontextualizado a partir de
necessidades e injunes da ao educativa. Neste sentido, opera-se tambm a utilizao do
conceito de cultura escolar que possibilita considerar a didtica em suas articulaes com o
contexto sociocultural e com os saberes de referncia, o que implica atentar para aspectos de
ordem epistemolgica. 57
Fonseca (2001) afirma que o modelo da racionalidade tcnica ainda persiste nos cursos
de preparao dos professores de Histria no Brasil. A autora analisa o debate sobre o papel
do professor de Histria na conjuntura de aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos Superiores de Histria. Entretanto, numa anlise mais atual, Ferreira (2008)
constata que os modelos de racionalidade tcnica vm sendo retraduzidos e novos cenrios de
formao docente esto sendo propostos, apesar de velhos problemas ainda permanecerem,
relativos formao docente, isto , a desarticulao entre teoria e prtica e entre discurso e
ao dos professores de Histria.
Acredito que este debate tambm est presente na formao docente para a educao
das relaes tnico-raciais. Pois, numa pesquisa exploratria com professores da educao
bsica (Oliveira, 2005), percebi que o texto propositivo das diretrizes lido com sentidos
diversos e reinterpretado a partir da experincia docente, dos seus conhecimentos
pedaggicos e da marca das prticas de ensino. A formao inicial dos professores parecia
deslocada e esquecida. Constatei que o texto da lei problematizado e reinterpretado a partir
de quem vive as contradies e desafios das relaes raciais excludentes e estereotipadas
dentro da sala de aula. Se a Lei 10.639/03 tenta produzir entre os professores de Histria uma
univocidade de sentido, o retorno, ou seja, certa prestao de contas desse sentido no se
efetiva, pois os processos, no ato da leitura, que envolvem a construo e atribuio de
sentidos desses textos so plurais, subjetivos e vinculados a contextos formativos diversos
daqueles que produziram o sentido intencional do texto oficial (Oliveira, 2005). 58

56 Como Chevallard (1991); Forquim (1992); Moreira (1997); Lopes (1999); Goodson (1998) dentre outros.
57 Como afirma Forquim (1992), existem diferenas substanciais entre a exposio terica e a exposio didtica. A primeira
deve levar em considerao o estado do conhecimento, a segunda, o estado de quem conhece, os estados de quem aprende e de
quem ensina, sua posio respectiva com relao ao saber e a forma institucionalizada da relao que existe entre um e outro,
em tal ou qual contexto social. Assim, a perspectiva de constituio de um saber escolar tem por base a compreenso de que a
educao escolar no se limita a fazer uma seleo de contedos, mas tem por funo tornar os saberes selecionados
efetivamente transmissveis e assimilveis. Para isso, necessrio um trabalho de reorganizao, reestruturao ou
mediao/transposio didtica que d origem a configuraes cognitivas tipicamente escolares capazes de compor uma cultura
e um conhecimento escolar sui generis.
58 Jaquelini Scalzer faz consideraes semelhantes. Analisando as apropriaes que os professores de Histria fazem dos
PCNs na elaborao da Histria ensinada, ela conclui que os professores de Histria ressignificam a proposta do documento
 108

Uma segunda considerao se refere aos chamados saberes da experincia e as

percepes dos professores relativas s condies objetivas do exerccio da docncia e das
reformas curriculares.
Fazendo uma ponte entre diversas pesquisas sobre a formao docente (Andr, 2002) e
algumas pesquisas no campo das relaes raciais (Gomes, 2003; Cavaleiro, 2001; Oliveira,
2006 e Coelho, 2006), constata-se que a grande maioria dos docentes, ao longo de suas
carreiras e formao inicial, j acumulara saberes prticos (Tardif, 2004) e tnico-raciais
que, em grande parte, so marcados pela ausncia de reflexes sistematizadas e pelos
esteretipos fundados pelo mito da democracia racial. Percebe-se ainda que h uma srie de
reflexes conceituais a serem realizadas, como as concepes racialistas hegemnicas no
senso comum, desconhecimentos histricos e a postura de evitar a discusso racial na escola
ou em sala de aula, pois isto poderia causar conflitos raciais, cognitivos ou constrangimentos
nas relaes interpessoais.
Numa perspectiva semelhante, as pssimas condies de trabalho, ou seja, a falta de
recursos e de tempo (tomados por uma carga altssima de trabalhos) intimamente relacionadas
s condies acadmicas objetivas, isto , ao pouco hbito de pesquisa e de leituras
permanentes, revelam-se como uma dimenso pedaggica pouco discutida pelos especialistas
da questo racial em educao. Ou seja, as condies objetivas da docncia, aparentemente
no relacionadas com a questo racial, interferem na predisposio da grande maioria dos
professores de enfrentarem a discusso. Ora, se no h incentivo pesquisa por parte dos
sistemas de ensino, se h pouco investimento em material didtico, se h pouca valorizao
da leitura docente e, o que pior, uma precariedade de condies de trabalho, como exigir
desses profissionais a pesquisa, a leitura ou o investimento com dedicao na formao
intercultural e antirracista de seus alunos? Sintomtico dessa constatao foi uma afirmao
de uma professora de Histria em um seminrio que discutia a implementao da Lei
10.639/03: os professores, atualmente, tm que entender as vrias culturas. No temos tempo
para isso.
No entanto, convm ter presente que o docente raramente visto como um sujeito
central em qualquer processo de reformulao curricular. Sobre esse aspecto, Cruz (2007) nos
alerta que:
(...) a onda de reformas nos ltimos anos no tem deixado muito tempo para que os professores assimilem
as modificaes introduzidas pelas propostas oficiais. As mudanas encaminhadas, justamente por no
contarem com a participao direta dos professores no seu processo de elaborao, encontram neles

em questo, apropriando-se somente do que lhes convinha em funo de seu contexto e de sua estrutura de trabalho (...)
(Scalzer, 2007, p. 1).
 109

prprios tpicos obstculos sua implementao. Se, por um lado, existem alteraes na dinmica
curricular que agradam aos professores, por outro existem modificaes que no so bem aceitas.
Principalmente aquelas que interferem diretamente nas suas rotinas de trabalho (p. 203).

O movimento das reformas, via de regra, marcado de cima para baixo. Como sinaliza
Candau (1999), h uma distncia significativa entre as propostas oficiais, o dia-a-dia das
escolas e os dilemas que os professores enfrentam no encaminhamento de seu trabalho. As
reformas so marcadas pela separao entre concepo e prtica pedaggica. Historicamente,
as reformas curriculares vm enfrentando um fosso entre concepo e implementao para os
docentes. E esta marca, se faz presente quando se apresenta a Lei 10.639/03 entre os
professores de Histria. Pois, repensar os contedos histricos, incorporados como verdades
na formao inicial, adquire contornos de abandon-los. O estranhamento experimentado
pelos professores deve-se em grande parte ao seu distanciamento do processo de concepo
da proposta e pela ausncia de um programa de formao articulado s reais necessidades da
prtica pedaggica.
A ltima considerao que gostaria de fazer est relacionada dimenso
epistemolgica do conhecimento histrico.
Muniz Sodr (2005), em seu livro A verdade seduzida, relata que o filsofo
Nietzsche fez um comentrio irnico no qual as classes dominantes inventam termos e
acabam acreditando neles. Neste sentido, implcito nestas invenes, h uma ideia ou ideias
que servem a funcionamentos estratgicos no interior das relaes sociais (p. 7).
Partindo desse pressuposto, difcil no encontrar uma palavra/ideia moderna que no
descreva em sua histria alguns milhes de mortos, ou traos de destruio de instituies, ou
conhecimentos de grupos tnicos ou simblicos. Ou seja, um genocdio que se transmuta em
epistemicdio (Santos, 2006).
No campo do conhecimento histrico, possvel afirmar que existe uma forte tentativa
de epistemicdio, ou seja, o silncio, o interdito e a negao de histrias, saberes e de
existncias humanas de milhes de indivduos com tecnologias, culturas e organizaes
polticas e sociais oriundas do continente africano.
A operao iluminista transformou a cincia histrica em produo de conhecimento da
verdade, ou seja, a partir de um lugar de enunciao com consistncia lgica, passa-se a
argumentar uma certa viso do conhecimento histrico, e por consequncia, opera-se um
esquecimento, por exemplo, sobre a afirmao de Herdoto de que os egpcios eram negros e
de cabelos crespos.
 110

Parece que um dos caminhos para se pensar a formao de professores de Histria, em

funo da presso e mobilizao social em torno da Lei 10.639/03, aquele anunciado por
Catherine Walsh (2005), quando fala da possibilidade de um processo de construo de um
pensamento outro ou de outro modo, e que tem como propsito, no a simples
descolonizao, mas tambm a decolonialidade.
Ou seja, a coexistncia de diferentes epistmes ou formas de produo de
conhecimento que coloque em questo a geopoltica do conhecimento. Seria, no caso da
reformulao dos parmetros de formao dos professores de Histria, a perspectiva de
introduzir epistmes invisibilizadas e subalternizadas, fazendo a crtica colonialidade do
poder e do saber, legitimadores da perspectiva eurocntrica na formao em Histria.
A dvida que coloco aqui como (e por que) os formadores, os historiadores e os
professores, poderiam pensar o redimensionamento epistemolgico de suas formaes
tericas, na medida em que, novas interpretaes da histria se insurgem teimosamente no
cenrio acadmico, principalmente pela mobilizao para o ensino de Histria da frica, pela
nova historiografia da escravido que evidencia a participao de africanos escravizados
como sujeitos na histria nacional e pelas crticas contundentes que revelam que, antes de ser
pensada em termos de cultura, ou em termos econmicos, a nao foi pensada em termos de
raa (Corra, 1998, p. 53).
Carlos Moore nos lembra que contar a Histria da frica, dar um estatuto
epistemolgico aos povos subalternizados e deslocar o foco de constituio e dinmica da
prpria formao do ocidente europeu e da nao brasileira. Ou seja, realizar uma
desconstruo que significa concretamente um profundo questionamento a uma interpretao
histrica hegemnica que perpetrou uma rejeio ontolgica do outro (Moore, 2007). Neste
sentido, caracterizo essa perspectiva, que obviamente depende dos atores envolvidos nesta
disputa epistemolgica, como uma dimenso daquilo que Gomes (2008) fala sobre processos
de descolonizao maiores e mais profundos bem como uma ruptura epistemolgica e
cultural na educao brasileira.
Estariam os sujeitos envolvidos neste processo de implementao da lei, dispostos a tal
empreendimento? Esses mesmos sujeitos teriam a conscincia de que o que se est discutindo
representa uma perspectiva alm do antirracismo e da postura intercultural em educao?
Mais especificamente: que implicaes esta lei tem para a formao docente? So questes
abertas para as quais somente o desenvolvimento de pesquisas e estudos poderia oferecer
aproximaes e respostas de forma crtica e criteriosa.
 111

3
O curso de Histria da frica na perspectiva dos sindicalistas

Fazer uma reforma de grande monta num setor social como a educao significa fazer poltica
(Martins, 2000, p. 3)

Neste captulo vou apresentar e analisar as propostas e aes dos organizadores do

curso de Histria da frica organizado pelo Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao
e pela Universidade Federal Fluminense.
Num primeiro momento, abordo o contexto histrico da presena do SEPE no
movimento sindical docente do Rio de Janeiro para, em seguida, descrever a presena da
questo racial nas discusses sindicais e seus desdobramentos em aes especficas at a
realizao do curso de extenso em Histria da frica, expressas em documentos e
depoimentos dos sindicalistas que organizaram o curso. Num segundo momento, apresento
algumas consideraes a respeito do desenvolvimento da proposta do curso de extenso de
Histria da frica identificando tenses e perspectivas.

3.1
Da fundao do SEPE questo racial

Em 1976, um grupo de docentes reuniu-se para discutir a inteno do governo militar

de unificar as disciplinas de Histria e Geografia em Estudos Sociais no antigo 2 grau. Ao
final dos longos debates, esses docentes chegaram concluso que deveriam construir uma
organizao para encaminhar suas questes para os rgos governamentais. Nesta
perspectiva, foi criada a Sociedade Estadual dos Professores (SEP), em 16 de julho de 1977.
Entretanto, j existiam duas outras entidades: a Unio dos Professores do Rio de Janeiro
(UPERJ) e a Associao dos Professores do Estado do Rio de Janeiro (APERJ). Em 24 julho
de 1977 ocorre uma fuso dessas trs entidades, com o objetivo de unificar as lutas
econmicas e polticas do setor pblico de ensino. Assim, foi fundado o CEP - Centro de
Professores do Rio de Janeiro.
Segundo os dirigentes do SEPE, o ano de 1979 considerado um marco na histria do
sindicato, pois foi o momento em que os professores conseguiram conquistar um piso salarial
equivalente a cinco salrios mnimos, numa greve considerada histrica.
 112

Outro marco considerado importante para os atuais sindicalistas foi a greve de 1986,
onde 25 mil professores reunidos no Maracanzinho conquistaram um plano de carreira que
regulamentava o enquadramento por formao e a progresso por tempo de servio. Em
1987, aps discusses internas, o III Congresso da entidade aprovou a ampliao do seu
quadro de sindicalizados, incluindo os demais profissionais de educao das escolas pblicas
que no eram professores. Neste ano, o ento CEP, passa a se denominar Centro Estadual
dos Profissionais de Educao (CEPE).
A partir da nova Constituio Federal de 1988, os funcionrios pblicos passam a ter
direito sindicalizao. Assim, em dezembro do mesmo ano, o CEPE realiza sua primeira
Conferncia de Educao e aprova uma nova denominao: Sindicato Estadual dos
Profissionais de Educao (SEPE).
A partir do final da dcada de 1970, o movimento dos professores da rede pblica do
Rio de Janeiro pode ser considerado o principal protagonista das discusses sobre a
construo e a luta por uma educao pblica de qualidade e democrtica. Desde ento, mas
principalmente a partir da nova constituio de 1988, o SEPE tem primado por levantar
discusses na sociedade fluminense que vinculam a luta econmica e sindical com as
questes pedaggicas presentes no cotidiano dos profissionais das escolas pblicas. Dentre
essas questes, podemos destacar as discusses curriculares, de sade, dos projetos polticos
pedaggicos das unidades de ensino, dos planos de desenvolvimento da educao, da LDB e
das diversas especificidades curriculares e temticas polticas. Cabe ainda destacar duas
atuaes institucionais do SEPE: a primeira caracterizada pelas intensas articulaes do
sindicato com a Central nica dos Trabalhadores (CUT) e com a Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao (CNTE), at o ano de 2006 e, a segunda, pelos
intercmbios com universidades e intelectuais.
Dentre as vrias questes que permeiam as aes do SEPE, especialmente na dcada de
1990, se encontra a relao entre questo racial e educao. No entanto, estas discusses
surgem de forma mais sistemtica a partir do final dos anos de 1990, principalmente em torno
das publicaes nacionais da CNTE. Antes desse perodo, vrios docentes j realizavam
reflexes sobre a temtica em suas unidades escolares, porm no ocorriam reflexes no
mbito do SEPE.
No VII Congresso do SEPE, em 1996, foi criada a Secretaria de Gnero, Anti-racismo
e Orientao sexual (SEGAO), um setor especfico da diretoria do sindicato que tinha a
responsabilidade de incentivar e construir polticas de combate a qualquer forma de
discriminao contra mulheres, negros e homossexuais (SEPE, 1996). A necessidade desta
 113

secretaria foi justificada, na poca, em funo das discusses de gnero que vrias
sindicalistas realizavam no movimento feminista, mas tambm no contexto de ascenso do
movimento negro aps a Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a
vida, realizada em Braslia em 20 de novembro de 1995. Entretanto, a questo racial comea a
ganhar destaque no SEPE quando, em 1997, foi publicado e amplamente divulgado um
caderno de educao da CNTE: Anti-racismo: uma ao necessria.59 Esse foi o primeiro
documento sindical que mobilizou alguns militantes a pensarem de forma mais elaborada as
aes do SEPE sobre a temtica racial na educao.
Em maro de 1997 o SEPE realiza um importante evento denominado Seminrio por
uma pedagogia sem excluso: respeitando as diversidades, cujos eixos foram As diversas
formas de excluso social e A discusso da excluso social no interior da escola e sua
insero no currculo escolar.
Este seminrio configurou uma primeira aproximao do SEPE com representantes do
movimento negro, parlamentares e rgos de instituies universitrias como o Pr-Afro da
UERJ e uma representao da UFMG.60 O que estava em pauta neste encontro era a
necessidade de pensar novos sujeitos nas lutas sindicais e polticas, alm da tradicional
categoria classe social. Cabe registrar que o evento discutiu tambm as questes de gnero, de
sexualidade, dos portadores de necessidades especiais, alm da reflexo sobre cultura e
currculo.
Em junho de 1997, vrias professoras da direo do SEPE participaram do II Seminrio
Estadual As questes das relaes raciais na educao, organizado por diversas entidades
do movimento negro do Rio de Janeiro na UERJ (SEPE, 1997b).
Outro evento que marcou o incio da participao de alguns dirigentes do SEPE de
forma mais sistemtica na questo racial, foi o II Encontro Nacional de Trabalhadores em
Educao Anti-Racismo da CNTE, realizado em Recife, em junho de 1998. Ao final deste
encontro, algumas propostas foram aprovadas, dentre elas: a realizao de um curso sobre a
Histria da frica para o coletivo antirracista da CNTE; desenvolver aes polticas para
pressionar o MEC a adotar polticas para a questo racial na educao e publicar o 2 caderno
da CNTE sobre antirracismo na educao. 61

59 Publicao oriunda do I Encontro Nacional de Trabalhadores em Educao Anti-Racismo da CNTE, em 1996, e

que contm trs textos de reflexo: Africanidades brasileiras: discursos necessrios para construo da democracia; Pobreza,
etnia e educao no quadro de excluso social e Negros e o mundo do trabalho (CNTE, 1997).
60 O Professor Miguel G. Arroyo (SEPE, 1997a).
61 Deste encontro, destacam-se trs conferncias proferidas por militantes do movimento negro: A Histria africana
e os elementos bsicos para o seu ensino, de Henrique Cunha Jr., Fazer pedaggico, de Inaldete Pinheiro e
Implantao da cultura negra nos currculos da escola pblica, de Azoilda Loretto Trindade (CNTE, 1998).
 114

Descrevo estes episdios e publicaes para entender as movimentaes subseqentes

do SEPE na discusso racial, pois, a partir de 1998, no VIII Congresso do SEPE, que se
constitui efetivamente um coletivo da SEGAO, com elaboraes prprias, resgatando as
referncias anteriores e articulando-se com os movimentos negros do Rio de Janeiro.

3.2
A tese da Secretaria de Gnero, Anti-racismo e Orientao sexual

Entre os dias 13 e 15 de novembro de 1998, foi realizado o VIII Congresso do SEPE na

UERJ, com a participao de mais de 500 profissionais. Neste Congresso, foi apresentada
pela primeira vez uma tese, denominada Tese da Secretaria de Gnero, Anti-racismo e
Orientao sexual.62 Esta foi preparada por um coletivo de profissionais que durante o ano de
1998 se reunia semanalmente para elaborar polticas sindicais e pedaggicas antirracistas para
o SEPE. Segundo alguns dirigentes do SEPE, foi a primeira vez que uma tese sobre a questo
racial foi apresentada num Congresso do sindicato.
De fato, observando os diversos documentos que esta pesquisa selecionou, esta tese
pode ser caracterizada como um momento inovador nas discusses sindicais do SEPE. Dentre
as principais formulaes encontramos:
Existem opresses que vo alm da diviso da sociedade em classes. So elas a opresso do homem sobre
a mulher, adultos(as) sobre jovens e idosos(as), heterossexuais sobre homossexuais, brancos(as) sobre
negros(as) e demais grupos tnicos. As mulheres, no sculo passado, jovens e grupos de orientao sexual
diferenciada a partir dos anos 60, comearam a se revoltar de forma coletiva mantendo uma continuidade
de ao superior do movimento operrio - muito mais suscetvel a perodos de ascenso e refluxo. Da
mesma forma, o povo negro nunca aceitou passivamente a escravido que lhe foi imposta. Rebelou-se e
organizou-se tendo os quilombos como expresso mxima de sua organizao coletiva. A Secretaria de
Gnero, Anti-racismo e Orientao sexual foi criada com o objetivo de canalizar esta revolta histrica dos
oprimidos tendo em vista o alcance do real objetivo do sindicato: ser um instrumento eficiente de luta para
a construo de uma sociedade justa, que respeite a riqueza da diversidade e que se apresente com
igualdade de oportunidade e participao para todas as pessoas. (...) (...) No se pode superar a opresso de
classe sem que se conte com a participao de todas as pessoas que por ela so afetadas, mas que s
podem, efetivamente, participar desta luta medida em que, passo a passo, superem as opresses
especficas a que esto submetidas. Pode-se concluir, portanto, que o movimento sindical precisa de espaos,
como esta secretaria, para escapar do reducionismo classista to comum no cotidiano da luta e to prejudicial
ao efetiva de transformao social (Caderno de Teses do VIII Congresso do SEPE, 1998, p. 6).

Estes trechos revelam uma nova formulao no movimento sindical dos professores do
Rio de Janeiro, isto , a identificao de novos sujeitos na luta por transformaes sociais e
uma crtica ao reducionismo classista, ou seja, a classe social como categoria exclusiva de
anlise da realidade e interveno sindical.

62 O termo tese, num congresso de movimento sindical, no tem a mesma acepo dos espaos acadmicos. Escrever,
apresentar e defender uma tese num congresso sindical significa apresentar um conjunto de ideias polticas, concepes tericas
e propostas de aes para uma determinada entidade sindical. As teses podem ser assinadas por signatrios coletivos ou
individuais. Na prtica do movimento sindical, h sempre, nos congressos das entidades, momento em que alguns signatrios
das teses as defendem em contraposio a outras.
 115

A tese mais adiante qualifica as opresses que os diversos indivduos na sociedade

vivem como a opresso de classe, de gnero, de gerao, tnica, por orientao sexual e por
serem portadores de necessidades especiais. Analisa tambm os aspectos comuns e
diferenciados dessas opresses vividas pelos indivduos e, ao final, proclama a necessidade
estratgica da aliana entre os oprimidos:
No SEPE e na CUT, nos jornais de esquerda, na propaganda, nas manifestaes, nas demais lutas dos (as)
oprimidos (as) e sobretudo no movimento sindical devem haver espaos paritrios e aos quais seja dada
real importncia para as vrias reivindicaes dos sujeitos oprimidos. Toda discriminao uma forma de
violncia e, quem vtima de violncia carrega uma carga violenta de igual intensidade e que no pode ser
anulada apenas com boa vontade. Tal carga de violncia pode ser redirecionada contra si mesmo (a) - a
opresso que atinge milhares de homens e mulheres em especial ou de doenas psicossomticas - ou em
direo a outras pessoas que no tem nada haver com isto - violncia domstica, contra negros (as) etc. -
ou em direo verdadeira responsvel: a burguesia. A prtica da aliana serve para canalizar a revolta
inevitvel que este sistema produz em direo aos/s verdadeiros (as) responsveis e, por consequncia,
permitir a superao tambm da sociedade de classes. A aliana entre os sujeitos oprimidos necessria
para vencer. Nenhum destes sujeitos pode esperar sozinho a libertao do capitalismo porque este sistema
tem a necessidade de manter o domnio sobre os(as) trabalhadores(as), alimentado-se das outras opresses.
(...) Por fim, devemos dizer que os (as) trabalhadores (as) no foram capazes sozinhos de destruir o
capitalismo e no verdade que eliminada a estrutura de classe se elimina automaticamente todas as outras
opresses que em grande parte so anteriores opresso de classe (Ibid, p. 8).

Ou seja, nas argumentaes, fica evidente uma concepo de que as discusses de raa,
gnero e orientao sexual necessitam se articular questo de classe, numa perspectiva que
uma no se contrape a outra. Parece que o objetivo do coletivo era primeiro realizar uma
reflexo mais geral para, em seguida, encaminhar propostas mais concretas para a discusso
racial na educao. A tese em si no toca em aspectos especficos da educao antirracista
Seus militantes fazem um embate terico, chamando os professores e sindicalistas a refletirem
sobre a unidade dos oprimidos alm da anlise clssica das classes sociais.
A discusso pedaggica realizada pelos membros do coletivo da SEGAO em outros
espaos: na revista n. 1 do SEPE, lanada no VIII Congresso e no relatrio escrito pelo
coletivo, em dezembro de 1998, que faz um balano da atuao do grupo neste Congresso.
A revista do SEPE foi uma iniciativa elaborada pela direo do sindicato com o
objetivo de fomentar reflexes pedaggicas que promovam interaes entre movimento
sindical e educao. No primeiro nmero, o diretor do sindicato Alexandre Batista da Silva,
membro da SEGAO, publica seu artigo intitulado Currculo: para que te quero? Uma
proposta de subverso da lgica do pensamento dominante. O artigo aborda a presena das
discriminaes raciais, homofbicas e de gnero nos currculos escolares:
A lgica imprimida ao currculo escolar brasileiro excludente e discriminatria. Prega, silenciosamente, a
supremacia da raa branca sobre a indgena e a negra, (...) e outras discriminaes decorrentes da hierarquia
dada aos contedos e disciplinas. Historicamente, a concepo de mundo de nosso currculo europeia e
difunde toda uma ideologia que favoreceu e favorece a explorao do trabalhador (Silva, 1998, p. 11-12).
 116

Aps descrever alguns exemplos dessa perspectiva discriminatria dos currculos, o

texto faz crticas aos PCNs e prope uma ao necessria para a SEGAO: A Secretaria de
Gnero, Anti-racismo e Orientao sexual estudar uma proposta curricular que contemple
essa nossa concepo de escola democrtica. (Ibid, p. 13)
Aqui fica evidente que no congresso do SEPE os membros da SEGAO preferiram
realizar uma discusso mais terica e poltica deixando a interveno mais especifica em
relao educao para um outro espao. Isto fica ainda mais explicito num relatrio escrito
em dezembro de 1998 pelo coletivo da SEGAO:
(...), podemos considerar que no VIII Congresso do SEPE, nossa secretaria reafirmou e fortaleceu ainda
mais seu perfil poltico e seu projeto de construo dentro da direo do Sindicato e na base da categoria.
(...) Podemos afirmar que, a partir deste ano, nossa secretaria comea a dar visibilidade a um projeto
poltico de construo das alianas entre os oprimidos, pelo menos na parte que nos toca dentro da
categoria dos profissionais da educao do Rio de Janeiro (Relatrio da SEGAO, 1998).

Neste relatrio aparecem as discusses raciais especficas com algumas propostas de

encaminhamento de aes, tendo em vista que as questes tericas levantadas no Congresso,
segundo o coletivo, comeavam a conquistar adeses dentro do sindicato. Neste, faz-se uma
relao de dezenove aes necessrias para o avano das discusses propostas na tese, dentre
elas destacamos duas:
(...) 2 - A realizao de um curso de Histria da frica em convnio com universidades e/ou entidades do
movimento negro. (...) 18- (...) ao longo do ano de 1999; (...): realizao de discusses sobre educao
sexual; (...) sobre a alterao ou eliminao de algumas palavras no dicionrio da Lngua Portuguesa (esta
proposta j foi aprovada no Congresso da CNTE); (...) (Ibid, 1998).

Como se pode observar as propostas so bem concretas, pois compreendem desde

demandas especficas at propostas de grande porte como a alterao ou eliminao de
algumas palavras no dicionrio da Lngua Portuguesa. Esta ltima visava luta contra as
expresses, existentes na Lngua Portuguesa, que denotam racismos, sexismos e homofobias.
Para o coletivo, o ano 1998 termina com a realizao de um debate sobre A mdia e a
negritude no imaginrio social, organizado pelo SEPE, realizado na UERJ e que contou com
a presena de mais de 200 pessoas.

3.3
500 anos de resistncia indgena, negra e popular

Aps esta movimentao de um setor da direo do SEPE, um outro movimento

promoveu o crescimento da reflexo tnico-racial no sindicato: as comemoraes oficiais do
Estado brasileiro sobre os 500 anos de descobrimento do Brasil.
Neste perodo, os movimentos sociais negros, indgenas, sindical e a esquerda
brasileira, promoveram uma ampla crtica s comemoraes oficiais, na perspectiva da
 117

afirmao que no havia nada a se comemorar, mas protestar e construir uma agenda de
reivindicaes e aes para construir outros 500. O mais expressivo deste movimento, foi a
iniciativa dos diversos setores progressistas da Igreja Catlica junto a Confederao Nacional
de Entidades Negras, o Conselho Indigenista Missionrio, a Central de Movimentos
Populares e o Conselho de Articulao dos Povos e Organizaes Indgenas do Brasil para a
celebrao dos 500 anos de Brasil, com o manifesto Brasil: 500 anos de resistncia indgena,
negra e popular.
Essas articulaes aconteceram durante todo o ano de 1999 e o SEPE se fez presente de
forma organizada e intensa. No podemos esquecer que, ao mesmo tempo, iniciavam-se as
discusses no Brasil para a III conferncia da ONU sobre o racismo, a intolerncia, a
xenofobia e outras formas correlatas de discriminao. Ou seja, foi um ano de intensas
reflexes que estavam na pauta das aes do SEPE. Entretanto, o SEPE se envolve em mais
duas iniciativas que se acumulam diante das pretenses do coletivo de sindicalistas que se
organizaram no VIII Congresso: a campanha internacional pela libertao do jornalista negro
americano Mumia Abu-Jamal e a organizao de um coletivo de professores de Histria da
rede pblica atravs do sindicato.
A campanha pela libertao de Mumia Abu-Jamal inicia-se na dcada de 90, aps sua
condenao a morte pela justia americana sem lhe dar o direito de defesa. 63
Esta deciso
mobilizou a opinio pblica internacional e os sindicatos filiados a CUT. O SEPE entra nesta
campanha a partir de uma deliberao de assemblia da rede estadual de ensino no incio de
abril de 1999. Esta assemblia decidiu realizar uma paralisao de uma hora, no dia 23 de
abril, para protestar contra o racismo e contra a condenao de Mumia Abu-Jamal. Em 19 de
abril, o SEPE divulga um boletim especial, mobilizando a paralisao, divulgando pesquisas
sobre as desigualdades raciais no Brasil e recomendando algumas discusses a serem
realizadas com os estudantes durante o movimento proposto.
Em 18 de maio, o SEPE lana outro boletim, agora com o balano das atividades
realizadas na paralisao. Pelo que consta no boletim, parece que vrias escolas estaduais
realizaram eventos, debates, seminrios e atividades culturais, protestando e denunciando o
racismo no mundo e no Brasil. Os principais ativistas a frente dessa mobilizao foram os
membros da SEGAO.

63 Mumia Abul Jamal um ex-integrante do Partido dos Panteras Negras. Jornalista e militante negro antirracista, foi preso
em 9 de Dezembro de 1981 sob a acusao de ter assassinado um oficial de polcia na Filadlfia. Aps julgamento
questionvel foi condenado a morte. Em 27 de maro de 2008, a Corte Federal de Apelaes dos EUA anulou a sentena,
convertendo-a em priso perptua, alm de conceder um novo julgamento.
 118

A questo relevante nestes acontecimentos que no h na histria do movimento

sindical do Rio de Janeiro uma iniciativa como esta, ou seja, de luta contra o racismo por
parte de um sindicato e de uma parcela significativa de sua base que fez paralisao por conta
de uma luta no econmica. Este fato pode ser caracterizado como um fator relevante na
histria do SEPE e que contribuiu para as movimentaes subseqentes dos professores
ligados ao sindicato.
Dizia anteriormente que no ano de 1999 estabeleceu-se uma agenda intensa para as
reflexes raciais no SEPE. Neste sentido, um outro espao foi sendo forjado, agora com
outros diretores, no ligados a questo racial, mas que, ao final, contriburam de forma
relevante para afirmao desta temtica no sindicato nos anos subsequentes.
Em abril de 1999, alguns diretores do SEPE ligados a rea de Histria lanaram um
movimento dentro do sindicato: a construo de um coletivo de professores de Histria para
discutirem questes pedaggicas, curriculares e de formao profissional. No boletim do
SEPE Regional III, os sindicalistas, assim mobilizaram os docentes:
O sindicato dos profissionais da educao, alm das demandas salariais e da luta pela qualidade na escola,
precisa preocupar-se com os aspectos pedaggicos que envolvem as disciplinas ensinadas aos nossos
alunos. Por isso, fundamental a organizao destas reas, aprofundando questes especficas e trocando
experincias vivenciadas em sala de aula. Sabemos tambm que muitas (os) professoras (es), apesar das
adversidades e do pouco incentivo de grande parte das redes pblicas sua formao continuada,
prosseguem os seus estudos, dedicando-se aos cursos de ps-graduao (...). Este empreendimento
fortalece a necessidade de que tais profissionais apresentem os seus trabalhos, contribuam nos debates
mais recentes da sua rea, incentivando outros a fazerem o mesmo. Com este objetivo, reuniremos os
professores de Histria e de Geografia numa primeira plenria, para que possamos discutir e organizar o
primeiro encontro de histria e de geografia da regional III, abordando, dentre outros assuntos: a atual
situao do ensino destas reas de conhecimento nas redes pblicas municipal e estadual; as experincias
cotidianas dos profissionais de Histria e de Geografia em sala de aula; a discusso de uma poltica de
atualizao e de incentivo formao continuada; a reflexo sobre a pesquisa em tais disciplinas e as
principais discusses acadmicas nesta rea. (...) (Boletim do SEPE Regional III, 05 de abril de 1999, p. 3).

Este movimento se restringiu aos diretores do SEPE de uma determinada rea do

municpio do Rio de Janeiro. A organizao deste movimento estava diretamente vinculada a
direo da Regional III do SEPE64 e refletia a inteno de alguns diretores e professores de
Histria que, anos depois, em 2006, vo organizar o Curso de Histria da frica analisado
nesta pesquisa.
Foram dois sindicalistas do SEPE que organizaram este curso.65 O primeiro o
professor de Histria Marco Tlio Paolino, graduado pela UFF e professor da Rede
Municipal de Ensino do Rio de Janeiro desde 1995 e da Rede Estadual desde 1998. Atua no

64 Na estrutura de organizao da direo do SEPE verifica-se a existncia de uma direo central e 28 ncleos municipais, que
so as direes do sindicato nos municpios. H tambm as nove regionais do municpio do Rio de Janeiro, que so as direes
regionais do sindicato na capital do Estado.
65 No folder de divulgao consta que a realizao do curso foi tambm organizada pela Regional VI, entretanto, no
identificamos nenhuma participao direta de dirigentes desta Regional (SEPE, 2006).
 119

SEPE desde 1997 e atualmente membro da direo central do sindicato. A segunda a

professora de Histria Izabel Cristina Gomes da Costa, graduada pela UFF e professora das
redes municipais do Rio de Janeiro e Duque de Caxias desde 1995 e 1996, respectivamente.
Atuou no SEPE de 1997 a 2007 como diretora da Regional III.
Nas entrevistas concedidas pelos dois sindicalistas para esta pesquisa, eles esclarecem
melhor a proposta originria deste coletivo de professores de Histria:
(...) a gente comeou desenvolvendo um projeto relacionado organizao por rea de formao, (...) o
nosso projeto poltico era que o sindicato organizasse as especificidades da categoria. O professor tem uma
identidade muito grande com o seu fazer pedaggico, ento quem estuda Geografia (...) se identifica com a
Geografia; compra revistas, livros, participa de seminrio, cursos, palestras e o mesmo acontece com todas
as disciplinas (...). E identificando essa questo, essa demanda da categoria, ns propusemos a organizao
e fizemos um chamado aos professores de Histria para organizarmos esse segmento dentro do sindicato
(...), e comeamos organizando os chamados sbados histricos (Professor Tlio).

(...) a ideia final era formar um coletivo de historia, ou seja, de professores que esto pensando a sua
atuao, sua rea, a questo pedaggica, o seu papel enquanto historiador, as demandas do profissional de
historia, tempo de aula, (...), ento seria uma discusso pedaggica e sindical nesse sentido, do papel do
professor de historia (...) (Professora Izabel).

Pelo que consta nos documentos a que tive acesso no SEPE, identifica-se primeiro a
formao de um coletivo de professores de Histria, em abril de 1999, e a tentativa de
construir encontros peridicos de professores de Histria da rede pblica vinculados ao
SEPE.66 Nesses documentos identifiquei quatro encontros do coletivo de professores de
Histria, sendo que os dois primeiros foram realizados em fevereiro e maro de 2000, e
tiveram respectivamente como temas: O profissional de Histria e a educao e O ndio no
Rio de Janeiro. Os dois ltimos, em maio e agosto de 2000, debateram respectivamente os
temas: Escravido africana na sala de aula e Currculo e interdisciplinaridade no ensino de
Histria. Eram os chamados sbados histricos, como informou o professor Tlio.
Dessas iniciativas destaco dois encontros. O primeiro refere-se as comemoraes do dia
13 de maio de 2000, quando foi realizado o III Encontro do Coletivo de Histria na sede do
SEPE. A discusso que contou com a presena de dezenas de professores foi a Escravido
africana na sala de aula, com a palestra da professora Azoilda Loretto Trindade e do
professor Marcelo Paixo da UFRJ. Ao final deste evento foram encaminhadas algumas
propostas de ao, como a participao no III Encontro Estadual do Ensino de Histria da
UFF e no GT de Ensino de Histria da ANPUH daquele ano. Neste mesmo ano foi realizado
o I Encontro de Professores de Histria nos dias 27 e 28 de outubro de 2000 (Revista do Sepe,
n. 7, 2000). Segundo os organizadores, este encontro tinha como objetivos discutir as

66 Nos documentos pesquisados encontrei tambm uma iniciativa das Regionais V, VI, VIII e IX na qual promoveram o 1
Encontro de Geografia da Zona Oeste da Cidade do Rio de Janeiro, entre os dias 19 e 21 de novembro de 1998 (Revista do
SEPE, n 1, 1998).
 120

questes relacionadas ao ensino de Histria, apresentar trabalhos acadmicos elaborados por

professores do ensino bsico e integrar esses docentes com os professores das universidades
que estariam trabalhando com temas afins. No entanto, os encontros de professores de
Histria no tiveram uma continuidade. Os organizadores relatam que essa proposta no tinha
adeso da maioria do sindicato por conta de divergncias polticas com outros sindicalistas
da direo do SEPE sobre a concepo de formao docente a partir do movimento sindical.
O Professor Tlio descreve esta polmica na poca:
A atuao do SEPE na formao dos professores muito residual. Infelizmente predomina uma viso de
que o papel do sindicato cobrar dos governos esta formao e isto dificulta e atrapalha a atuao do
sindicato junto classe, at por que os professores tm uma carncia muito grande na formao
continuada, muitos saem da universidade e depois de cinco, dez anos, perdem esse vnculo com o estudo.
(...) Quando o sindicato apresenta alguma iniciativa nessa rea, o retorno dos professores muito grande,
ento isso demonstra que existe um espao para a atuao sindical nessa rea da formao, no sentido de
contribuir para a formao pedaggica (...).

E indagado sobre qual seria exatamente sua proposta de formao docente no sindicato,
o professor revela o que ocorreu em torno da proposta e organizao do I Encontro de
Professores de Histria:
(...) buscamos interagir com a Faculdade de Educao da UFF na formao dos professores de Histria,
principalmente com a professora Snia Nikitiuk.67 Buscamos participar dos encontros dos formadores dos
professores de Histria, quer dizer, buscamos interagir nesse espao acadmico, levando a experincia que
ns estvamos fazendo para a UFF e, com isso, ampliando a nossa movimentao na rea de Histria.
Ento promovemos os chamados sbados histricos que foram crescendo e, cada sbado histrico,
contvamos com mais gente. Contvamos com pessoas que se interessavam pelo tema, que queriam se
engajar e chegamos a organizar o I Encontro dos Professores de Histria, a partir do sindicato. Mas,
infelizmente o grupo majoritrio do SEPE foi para o encontro para desarticular tudo aquilo que j
tnhamos articulado e o encontro foi s esse mesmo. Esse grupo majoritrio afirmou que a proposta
daquele evento estava saindo do controle do sindicato e que eles no aceitavam isso, pois queriam um
movimento atrelado ao SEPE. Ns colocvamos que a movimentao era maior que o sindicato, era algo
que o sindicato deveria ser parte e no o nico dessa movimentao, (...). No queramos que aquele
movimento ficasse restrito ao sindicato, queramos que o sindicato percebesse que essa movimentao era
algo que poderia trazer frutos para a luta sindical, (...) interagindo com as prprias universidades que
tinham cursos de Histria. Mas, infelizmente isso no foi compreendido e o encontro de Histria virou um
espao de luta poltica de projetos. E o projeto da maioria da direo do SEPE era esse: atrelar e na prtica
nunca puxaram nenhuma atividade nesse sentido. A nica atividade que a gente puxou com esse carter e
que ganhou uma expressividade, eles foram para l para desarticular. (...).

Este trecho da entrevista revela uma dimenso conflituosa de iniciativas que so

realizadas no SEPE, que no unificam seus dirigentes alm das questes econmicas e
tradicionalmente sindicais. Quando o professor afirma que h um setor majoritrio na
direo, que no concordou com os encaminhamentos do Coletivo de Histria, faz-se
necessrio descrever qual seria a outra concepo.
A partir desse relato fui procurar essa outra concepo e, nos documentos pesquisados,
identifiquei a apresentao de um pster de quatro diretoras do SEPE (membros do grupo

67 Professora da Faculdade de Educao da UFF.

 121

majoritrio, segundo o professor Tlio) no 4 Congresso Nacional de Educao (CONED)

em 2002, intitulado Os sindicatos como lcus de formao de profissionais de educao.
Neste pster, as autoras afirmam que os sindicatos tm um papel fundamental na formao
docente. O SEPE apresentado como um lcus de formao, pois desenvolve atividades que
possibilitam um contato entre os profissionais da educao e as questes atuais nas reflexes
educacionais. Dentre as atividades relacionadas, esto os seminrios pedaggicos, os boletins
do SEPE, os cadernos pedaggicos, as revistas, os livros, os cursos de extenso e de ps-
graduao lato sensu em parceria com a UFF e com a UERJ etc. Para as autoras, essas aes
do SEPE constituem:
(...) ao formativa que relaciona teoria e prtica, nas dimenses profissional e poltica, contribuindo para
que os profissionais, com e atravs de sua entidade sindical, possam interferir e resistir s polticas
educacionais fundadas no modelo poltico-econmico de sociedade que se constitui como hegemnico.
Dessa forma, o sindicato contribui para que o trabalho poltico-pedaggico a ser desenvolvido nas escolas
seja voltado para a concepo de educao transformadora e libertadora. Para uma concepo de educao
que valoriza as reais demandas da parcela da populao que atendida pela escola pblica em nosso
estado e municpios, incentivando, ainda, a mobilizao e a organizao da categoria (Lins, et. al., 2002).

A partir do texto deste pster no percebi uma divergncia de concepo sobre a

formao docente. O que parece que as supostas divergncias no se encontram numa
determinada concepo, mas na forma e nas intenes das iniciativas, ou seja, suspeito que
h algo a mais na divergncia sobre o I Encontro de Professores de Histria que parece se
restringir s disputas internas por influncia poltica na base do sindicato. O professor Tlio,
relata que aps essa iniciativa, o coletivo de Histria levou a proposta da continuao dos
encontros no IX congresso do SEPE, realizada em 2000, mas foram derrotados na votao.
Esta ocasio ele nos relata:
Ento, levamos esse projeto para o Congresso do SEPE e l mais uma vez fomos derrotados (...). Com a
derrota, mudamos a nossa ttica de ao, fomos implementar aquilo que acreditvamos na Regional III
(...), onde o nosso principal trabalho poltico sindical. Ali, apresentamos a proposta da organizao dos
professores de Histria em parceria com a UFF, atravs do NEC Ncleo de Estudos Contemporneos
para interferir no processo de formao dos profissionais de Histria.

Veremos mais adiante que essa mudana de ttica vai propiciar aes paralelas de
diversos dirigentes do SEPE nas questes raciais, ou seja, por um lado os sindicalistas da
Regional III com os cursos de extenso em parceria com a UFF e, por outro, as continuidades
e descontinuidades das movimentaes da SEGAO.
Entretanto, apesar das tenses e conflitos entre os dirigentes sobre a melhor forma de
encaminhar certas iniciativas, o ano de 2000, como afirmei anteriormente, foi marcado pelas
comemoraes sobre os 500 anos de descobrimento do Brasil. Para esta discusso o SEPE
estava unificado e, baseado em deliberaes da diretoria, organiza e realiza um grande
seminrio denominado Brasil pra l de 500, em 12 de abril na UERJ. Destaco este evento,
 122

pois ele contou com uma participao indita de professores que somente acontecia nas
grandes mobilizaes de campanhas salariais do sindicato. Participaram mais de mil
profissionais para debaterem uma viso crtica da histria brasileira com o professor de
Histria Rubim Aquino, a Histria da frica e a resistncia negra com o professor Henrique
Cunha Jr. e a resistncia indgena com o Professor Jos Ribamar Bessa Freire.68 Neste evento
tambm foi distribudo edio especial da Revista do SEPE sobre Os outros 500 anos, que
dava destaque a questo racial, indgena e a Histria brasileira numa viso crtica e na qual
escreviam diversos professores universitrios. 69
O tom e o calor dos debates daquele ano no SEPE tambm se refletiram no IX
Congresso do SEPE, entre os dias 25 e 27 de maio, pois o tema central deste foi os 500 anos
de resistncia, indgena, negra e popular. No caderno de teses especficas do Congresso que
refletia as diversas posies polticas encontramos algumas ideias:
tarefa para @s profissionais da educao descolonizar os contedos curriculares, contestar a Histria
oficial branqueadora, subverter a lgica que a produziu, para estabelecermos espaos plurais,
multiculturais onde as diferenas tenham direito de expresso. Repensar as relaes entre identidade e
diferena passa por abrir o debate sobre a etnicidade de cada um de ns (Caderno de Teses Especficas do
IX Congresso do SEPE - Tese 1, 2000, p. 5).

ndios, negros, mulheres: 500 anos de excluso. O projeto neoliberal aprofunda mais a segregao e o
acmulo de riquezas nas mos de poucos. A escola no pode estar a margem destas questes e, em
consequncia, o SEPE, mais do que nunca dever organizar, junto com a categoria, o movimento em prol
da luta das populaes marginalizadas (Ibid, Tese 3, p. 20).

A nossa Histria no pode ser vista de uma forma fatalista, pois se houve invaso, em contrapartida, houve
e h resistncia. Se existe Histria oficial dos bandeirantes, da aristocracia colonial, dos latifndios, (...),
existe a Histria dos oprimidos, que sempre foi esquecida. (Ibid, Tese 5, p. 29)

preciso levantarmos em conjunto a bandeira das escolas para os indgenas, exigir escolas em todos os
assentamentos do MST, pois s assim estaremos caminhando para um real movimento de organizao
inclusivo e unificado (Ibid, Tese 7, p. 40).

Este foi o tom principal das calorosas discusses desse Congresso do SEPE. Entretanto,
no ocorreu a publicao de uma tese especfica da SEGAO. Aps buscar informaes sobre
este fato, soube que os militantes estavam muito envolvidos com os eventos dos 500 anos e a
intensa agenda que se abria para a conferncia de Durban no ano seguinte.
No entanto, o IX Congresso no conseguiu terminar seus trabalhos ordinrios em
funo das acirradas disputas polticas internas. Assim, ao final deliberou-se que aconteceria,
em novembro, a continuidade do Congresso com os mesmos delegados eleitos, mas com a

68 Alm dessas conferncias, o seminrio contou com a participao de outros especialistas em oficinas sobre
gnero, homossexualidade, os preconceitos nos livros didticos e o samba na cultura brasileira (Revista do SEPE, n
7, 2000).
69 Tais como: Jos Murilo de Carvalho (UFRJ), Regina Leite Garcia (UFF), Len Medeiros de Menezes (UERJ), Gaudncio
Frigotto (UERJ), Jane Paiva (UERJ), Denise Brasil (UERJ e UFF) e Elaine Rossetti Behring (UERJ) (Revista do SEPE, n 5
e 6, 2000).
 123

possibilidade de atualizar algumas discusses. Foi nesta oportunidade que alguns membros da
SEGAO lanam sua tese, agora numa perspectiva mais especfica e levantando questes
pontuais no campo da educao. A tese basicamente expressava um novo setor do sindicato
que realizava essas discusses especficas, mesmo tendo alguns remanescentes da SEGAO de
1998. Isto fica explicito num novo discurso, com um tom mais acadmico e que reproduzia o
que os signatrios da tese 1, afirmavam no Congresso em maio de 2000:
Iniciar o processo de resgate e o caminho para a construo coletiva de uma sociedade includente, passa
tambm pela construo de uma escola que garanta espao para as diferentes expresses culturais,
reconhecendo que a escola no o nico espao formativo, e que o conhecimento se constri na teia de
relaes entre objetos e seus sujeitos. (...) Repensar as relaes entre identidade e diferena passa por abrir
o debate sobre a etnicidade de cada um de ns, (...). Cabe a Secretaria de Gnero, Anti-racismo e
Orientao Sexual priorizar essas questes, levando o debate para dentro das escolas, estimulando o
desenvolvimento de polticas anti-racistas e anti-sexistas, no sentido de combater todas as formas de
opresso e explorao; investigar os mitos e os preconceitos presentes em nossa cultura e nos livros
didticos. preciso avanar na construo de movimentos plurais, multiculturais, (...), garantindo a
igualdade de oportunidades para todas e todos, dando visibilidade s mltiplas diferenas da humanidade
(Caderno de Teses do IX Congresso do SEPE, nov. 2000, p. 32).

A partir dessa elaborao, o Congresso aprova algumas iniciativas para conduo desta
luta que se resume em trabalhar a identidade racial negra enquanto fator de desenvolvimento
econmico, social e cultural de toda a sociedade brasileira; disseminar o estudo das relaes
raciais no interior das escolas e, sobretudo, nos cursos de formao de professores, em todos
os nveis, considerando a verso dos movimentos de resistncia e das lutas populares como
elemento fundamental no resgate da histria da humanidade em contraposio histria
oficial; retomar o projeto "Por uma Pedagogia sem Excluso" e avanar nos debates sobre os
contedos discriminatrios contidos nos livros didticos, que reforam papis sociais de
submisso dos negros na sociedade.
O tom acadmico a que me referi parece ter uma explicao interessante, pois nas
articulaes que o SEPE fazia, muitos dos seus militantes entravam em contato com os
debates acadmicos de ento, como o multiculturalismo, a formao docente, a questo das
identidades no contexto da globalizao, entre outros.70 Estes contatos por sua vez, rendiam a
alguns militantes a oportunidade de ingressarem em programas de mestrados e doutorados na
UFF, na PUC - Rio, na UERJ etc. Mas tambm havia a exigncia de acompanhar a discusso
que estava se apresentando com fora: os debates acadmicos em torno das polticas de aes
afirmativas e a preparao da Conferncia da ONU Contra o Racismo, realizada na cidade de
Durban (frica do Sul), em 2001.

70 Um exemplo concreto disto que, entre 1998 e 2004, o SEPE e a Editora DP&A, publicaram diversos livros sobre
educao, na coleo denominada O sentido da escola. Nestes, foram publicados vrios artigos de diretores do SEPE, de
dirigentes da Regional III e de professores das principais Faculdades de Educao do Rio de Janeiro (Garcia, 2000 e
Diniz, 2004).
 124

3.4
Aes afirmativas e as novas demandas na rea de Histria.

Aps o IX Congresso do SEPE identificamos poucas iniciativas do sindicato sobre a

questo racial. Segundo relato de alguns dirigentes, o foco de ateno nesta questo passou
das discusses internas s polticas de aes afirmativas, muito em funo do ascenso desta
polmica no Rio de Janeiro, principalmente a partir de 2002 com a adoo das polticas de
cotas pela UERJ. Neste sentido, uma nova terminologia surge nas iniciativas e documentos do
SEPE: as aes afirmativas.
Destaca-se neste perodo trs momentos. O primeiro foi a apresentao de um projeto
de pesquisa-ao denominado Para Alm das Polticas de Cotas: ou como chegar at as
nuvens com os ps no cho, elaborado no inicio do ano de 2002 pela SEGAO, com o
objetivo de inserir a sociedade na discusso das polticas afirmativas para afrodescendentes no
Ensino Superior no Estado do Rio de Janeiro. O projeto fazia a proposta de descrever quais
sos as principais dificuldades e estratgias de superao dos obstculos que tm se colocado
diante dos alunos negros e pardos de trs universidades pblicas do Rio de Janeiro. O projeto
pretendia realizar algumas entrevistas com atores sociais considerados importantes para a
anlise, mas tambm para a promoo de canais de interlocuo para o debate (SEPE, 2002a).
Este projeto foi especificamente elaborado para concorrer a um financiamento proposto
em edital pblico pelo Programa de Polticas da Cor da UERJ em 2002. No entanto, o projeto
ficou no papel, pois no foi selecionado. Mas, sua importncia se revela na medida em que
um setor do sindicato inicia uma tentativa de insero articulada com a academia e a pesquisa
educacional sobre as questes raciais.
O segundo momento acontece em julho de 2002, quando a SEGAO organiza o
seminrio Aes afirmativas: mltiplos olhares, na UERJ. Repetindo a tradio dos debates
anteriores promovidos pela SEGAO, as discusses giram em torno da questo de gnero,
etnia e homossexualidade. A questo racial, com a terminologia etnia, abordada com o foco
nas aes afirmativas, ou seja, as mesmas discusses anteriores sobre raa, currculo, livros
didticos e preconceito racial, agora se inserem numa discusso mais ampla sobre a tica da
incluso social (SEPE, 2002b). O seminrio obteve uma boa repercusso e adeso, pois
participaram cerca de 50 profissionais da educao bsica. Porm, os debatedores eram
integrantes dos movimentos sociais e no tinham vnculos com universidades.
 125

O terceiro momento foi o X Congresso do SEPE, realizado entre os dias 14 e 17 de

agosto de 2002. Chama ateno, a tese da SEGAO que reeditou a tese do IX Congresso
quase que na integra, com uma pequena diferena:
A criao da Secretaria foi um passo importante, mas parece que nem 1/3 da direo se deu conta disso. A
participao da direo do SEPE no seminrio Mltiplos Olhares comprova esta avaliao. Se
considerarmos as direes das regionais e ncleos, ai a tristeza imensa (Caderno de teses especficas do
X Congresso do SEPE, 2002, p. 4) .

Alm deste trecho e outros que descrevem a conjuntura nacional daquele ano, todo o
resto do texto igual a tese lanada em 2000. Ou seja, parece que no houve uma nova
elaborao e mais, agora, diferente de outros momentos congressuais, o trecho que
destacamos revela certo refluxo das discusses raciais no interior da direo do SEPE. 71
Porm, antes de adentrar nas discusses mais especficas da nova conjuntura nacional
sobre a questo racial na educao, cabe retomar brevemente as polmicas dos dirigentes da
Regional III com os diretores do SEPE do chamado campo majoritrio, sobre a poltica de
formao docente do sindicato. Na entrevista com o professor Tlio, este declara que, a partir
de certo momento, seu grupo formulou uma nova ttica de ao sindical para implementar
suas concepes, concentrando suas iniciativas na Regional III.
O que interessante destacar que a movimentao deste coletivo, numa nova ttica,
contempornea repercusso das discusses, entre os professores de Histria, sobre a nova
historiografia social da escravido promovida, no Rio de Janeiro, por professores da UFF.
Essa contextualizao importante na medida em que, na entrevista com o professor Tlio,
ele destaca neste mesmo perodo uma relao de parceria com alguns professores da UFF
para a continuidade dos sbados histricos da Regional III, entre os anos de 2002 e 2005:
(...) ns buscamos, no processo de organizao dos sbados histricos a parceria com a UFF, com a
Faculdade de Educao na rea de formao de professores de Histria. Ali tinha a professora Sonia
Nikitiuk e, na rea de Histria, a nossa relao era com o professor Daniel Aro Reis, que nesse perodo
tambm estava no NEC. O NEC sempre quis sair de uma lgica meramente academicista e buscar
interagir com os movimentos sociais. E assim, houve uma juno de projetos. Por parte dele, discutindo no
NEC e na UFF, sobre a importncia de se sair dos muros da universidade e de ter um trabalho no processo
de formao dos professores, promoveram uma parceria com o Governo do Estado num curso de
formao de ps-graduao lato-sensu, no governo da Benedita. Ento ele j tinha esse projeto, de um
lado, e ns, por outro, vnhamos fazendo essa discusso. Ento houve uma juno de interesses, e a ns
construmos a proposta de realizar cursos, onde o curso era o aspecto de aglutinao desses professores,
para que ns pudssemos desenvolver o nosso trabalho sindical (...).

Esse trecho da entrevista acontece no momento em que perguntei se a Lei 10.639/03

fazia parte das discusses do coletivo de professores de Histria a partir daquele ano. Foi

71 Segundo alguns sindicalistas, este refluxo se deve ao fato que, naquele momento, as principais discusses giravam
em torno das eleies presidenciais de 2002 que apontavam a possvel vitria de Luiz Incio Lula da Silva do PT e
das intensas polmicas dentro desse partido, que desembocou na fundao, tempos depois, do Partido Socialismo e
Liberdade (PSOL). Estas questes afetaram vrios sindicalistas, diluindo os pontos de unidade e de iniciativas
coletivas.
 126

quando descobri que o curso de Histria da frica era o terceiro curso promovido pela
Regional III. O primeiro aconteceu em 2004 sobre a Histria contempornea e o segundo,
em 2005, sobre Histria do Brasil Republicano. A professora Izabel, por outro lado, relatou
um aspecto importante que esclarece um pouco mais sobre este momento de organizao dos
cursos e as discusses acadmicas no campo da Histria:
(...) a ideia dos cursos era para responder s demandas dos professores de Histria. (...) Porque s Historia?
A Histria foi uma questo concreta, pois 90% dos diretores de escola e das pessoas que estavam em volta
deles, eram professores de Histria. Estavam interessadas nas novas discusses na rea de Histria. Isso
gerou essa demanda interessante, ou seja, a gente percebia que essas pessoas estavam mais sensveis
outras discusses que o sindicato estava fazendo. Essas pessoas, que a gente v nas escolas, nas visitas que
fazemos as escolas, no queriam ou no se viam sendo organizadas a partir da ao sindical, mas nos
cursos estavam presentes, e algumas at comeavam, muito poucas, mas comeavam a participar mais da
vida sindical a partir dos cursos.

Por outro lado, o professor Tulio, quando solicitado a responder sobre se o sindicato, a
partir de 2003, chegou a discutir o surgimento da Lei 10.639/03, lembrou de uma atividade
realizada pelo SEPE, em 2004, que nos parece revelar a insero da discusso da nova
historiografia social da escravido entre os professores da educao bsica, j que, neste
evento, ocorreu uma massiva participao de professores de Histria, com mais de 100
pessoas presentes:
(...) tivemos algumas atividades, uma delas foi o lanamento do DVD da professora da UFF, Hebe Maria
Mattos, Memrias de Cativeiro. O SEPE promoveu uma atividade com ela, mas tambm foi s uma
atividade, inclusive, por que ela e o grupo acadmico em que ela participa, procurou o sindicato em funo
do trabalho que a gente desenvolvia, pois ela companheira do Daniel Aro Reis, que era a pessoa que
articulava conosco as iniciativas dos cursos.72 Ento, como ela via que realizvamos essas atividades na
Regional III, acreditou que era algo do sindicato. Props algo vantajoso para o sindicato, por que ela faria
parcerias, seminrios, cursos etc. O sindicato fez o lanamento do DVD a um preo mais em conta para a
categoria, (...) mas ficou s nessa atividade.

Ou seja, parece que os cursos atendiam a uma grande expectativa de formao dos
professores de Histria filiados ao sindicato. Alm disso, e esse um aspecto interessante,
muitos professores se mobilizavam no SEPE mais em funo do que este oferecia em termos
de formao profissional do que nas convocaes para as lutas econmicas. Fica explicito no
depoimento da professora Izabel que nos encontros dos cursos compareciam mais
profissionais do que nas assemblias convocadas pelo SEPE.
No cabe aqui me estender na descrio dessas iniciativas dos primeiros cursos. O que
interessa, nesta breve reflexo, sobre a nova ttica dos dirigentes da Regional III, o fato
destas iniciativas terem sido determinantes para atender a grande demanda que se abriu a
partir dos anos de 2003 e 2004 com a Lei 10.639/03. o que vamos abordar no prximo
tpico.

72 Esta parceria com Daniel Aro Reis se concretiza porque a professora Izabel foi orientanda deste professor no mestrado em
Histria de 1997 a 2000 e, atualmente, tambm no doutorado em Histria da UFF.
 127

3.5
A Lei 10.639/03 chama o SEPE para uma nova dinmica

A partir do ano de 2003, a nova conjuntura das discusses raciais na educao ganha
um impulso significativo com a sano da Lei 10.639 em 9 de janeiro e a instituio da
SEPPIR em 21 de maro. Colocava-se para o SEPE, portanto, uma nova agenda de aes e
formulaes, pois, como analisvamos no captulo anterior, os debates sobre o ensino da
Histria da frica e dos negros no Brasil nos currculos escolares foram conquistando espaos
na academia e nos movimentos sociais como uma das formas de luta antirracista mais
presente no contexto atual da sociedade brasileira. E para alguns dirigentes do SEPE, que j
estavam presente nestas discusses desde meados da dcada de 1990, este debate fazia-se
extremamente necessrio. Neste sentido, foram identificadas algumas iniciativas que
ocorreram dentro do SEPE, dentre eles o curso de extenso de Histria da frica da Regional
III, bem como alguns eventos e as novas formulaes expressas nos Congressos do SEPE de
2005 e 2007.
Inicialmente, observa-se um movimento semelhante ao que ocorreu em 2002 quanto a
mudana de terminologias para o tratamento da questo racial. Das terminologias oriundas
dos movimentos sociais s terminologias acadmicas no incio deste sculo, forjam-se a partir
de um outro contexto, terminologias governamentais. Assim, os termos polticas pblicas,
polticas de reconhecimento e polticas de reparao, foram usados para referendar
propostas do movimento sindical docente. 73
Expresso disto foram as reflexes realizadas no seminrio Desafios das Polticas
Pblicas de Promoo da Igualdade Racial, organizada pelo SEPE nos dias 26 e 27 de
novembro de 2004, na UERJ. Neste evento, foram convidados alguns professores
universitrios e algumas personalidades que integravam o governo federal e as administraes
municipais.
Os objetivos deste evento demonstravam esta nova perspectiva, pois tratava-se da
discusso da Lei 10.639/03, da apresentao de dados e propostas governamentais
relacionados a poltica de ao afirmativa e de disponibilizar aos educadores, pesquisadores e
estudantes, contedos e metodologias para elaborao de trabalhos. Neste sentido, foram

73 Uma explicao para esta mudana parece decorrer de um novo contexto de atuao de muitos sindicalistas a
partir da virada do sculo que ascenderam a postos governamentais de gesto de polticas pblicas setoriais ou mais
amplas, alm de se integraram s estruturas do poder legislativo, principalmente como assessores parlamentares. Por
outro lado, nas reflexes realizadas em eventos e formuladas em documentos, as pesquisas acadmicas se fazem
presente, bem como os aspectos desafiadores e contraditrios de implementao de polticas, frente s poucas
mudanas estruturais do Estado brasileiro.
 128

debatidos alguns temas como: Africanidade na formao de professores e nos currculos,

As metodologias para implementao de polticas pblicas de promoo da igualdade
racial, A ao afirmativa nas universidades pblicas e A pesquisa dos pesquisadores
negros e sua produo intelectual (SEPE, 2006b).
Apesar dessas iniciativas, a SEGAO no parecia conseguir retomar as intensas
discusses que ocorriam no SEPE entre os anos de 1998 e 2000. Como vimos no Congresso
do sindicato em 2002, havia certo isolamento da discusso racial em funo de outras
prioridades mais abrangentes. Este quadro se refletiu tambm no XI Congresso do SEPE, em
2005. No caderno de teses, no encontrei nenhuma tese especfica sobre a questo racial.
Identifiquei somente duas elaboraes especficas: uma tese assinada por alguns membros da
SEGAO (tese 7) que apresenta uma breve citao da questo racial e outra assinada pelos
professores Tlio e Izabel (tese 4) que retomavam a formulao da criao de coletivos de
professores por disciplinas.
A pauta de discusses do Congresso abordava um item denominado Polticas
Educacionais74 e neste, todas as teses formulavam ideias e propostas de aes. neste item
que a tese 7 formula uma de suas ideias a respeito da conjuntura poltica da poca:
O Brasil ainda recordista mundial em concentrao de renda, com ndices preocupantes de populao
sem condies mnimas de higiene, educao de qualidade e atendimento a sade. Se considerarmos o
vis tnico e de gnero, temos de afirmar que a pobreza e as formas diferenciadas de excluso no Brasil
tm cara: negra e mulher (Cadernos de Teses do XI Congresso do SEPE, 2005, p. 39).

Esta uma formulao que reflete o acmulo de uma massa crtica do pensamento
atual sobre as relaes raciais no Brasil que afirma o racismo como elemento estrutural das
relaes sociais brasileiras, expressos em diversas pesquisas e dados oficiais do Estado
brasileiro (Theodoro, 2008).
Na tese 4 encontramos a formulao dos dois professores entrevistados por esta
pesquisa. Na tese, esses professores voltam a insistir na proposta de construo de coletivos
como uma dos itens das polticas educacionais do SEPE:
A terceira proposta parte da avaliao das iniciativas para formao de coletivos de professores por reas
de conhecimento. Consideramos que a experincia vivenciada no Coletivo de Histria no ano de 2000 foi
bastante positiva, pois aglutinou profissionais dessa rea que se entusiasmaram com a possibilidade de
troca de experincias e da discusso do seu trabalho pedaggico (...). Os valores ideolgicos e culturais do
capitalismo/neoliberalismo se enrazam pelas diferentes reas de conhecimento, desde suas matrizes
cientficas. Alm disso, segundo mltiplos critrios, h o trabalho de seleo e adaptao do conhecimento
trabalhado nas universidades e nos centros de pesquisa para a utilizao pedaggica, na forma de
conhecimento escolar. Nessa produo tambm existem critrios polticos e campos em disputa. Por isso
mesmo, ns educadores no somos chamados a interferir e decidir sobre ela, ou s em alguns papis
secundrios. So os profissionais que atuam sobre cada uma das reas de conhecimento que podem
repensar a produo do conhecimento escolar nas suas respectivas reas. Acreditamos que grupos de
trabalho (GTs) devem ser organizados e estimulados pelo SEPE com este objetivo. Estruturados por reas

74 Polticas Educacionais so definidas no SEPE como parte das polticas sociais desenvolvidas pelo Estado.
 129

de conhecimento e atuando na diversidade do real, os GTs podero realizar uma importante disputa
ideolgica (Cadernos de Teses do XI Congresso do SEPE, 2005, p. 26).

Este momento de apresentao dessa proposta, j traduz as experincias que esses

professores vivenciaram em 2004 e 2005 com os primeiros cursos da Regional III. E a partir
dessa experincia que surge a proposta do Curso de Extenso em Histria da frica, em 2006.
A professora Izabel, afirma as razes desta proposta:
A ideia de fazer esse curso era, na verdade, uma continuidade dos cursos anteriores que estvamos
fazendo, relacionada a historia contempornea e a Histria do tempo presente. (...) No caso de historia da
frica, acabamos acompanhando a discusso do processo de promulgao da lei e da movimentao que
isso gerou. Mas, na verdade, respondemos a uma movimentao que havia dos profissionais e dos
estudantes de historia. Na historia da frica, h uma lacuna muito grande sobre o contedo. Ento, o nosso
objetivo acabou sendo esse de acompanhar essa demanda dos professores. E houve uma resposta muito
grande nesse sentido, pois vimos um interesse muito grande de profissionais, no s de Histria (...), mas
de muitos professores do primeiro segmento, dos estudantes, principalmente da rede privada.

Na mesma linha de argumentao afirma o professor Tlio, quando solicitado a falar

um pouco sobre a ideia do curso relacionada a Lei 10.639/03:
(...) a Lei vai ser elaborada e aprovada durante o processo que estvamos intervindo nessa dimenso da
formao, (...). Aproveitamos esse processo para entrarmos com essa discusso, ou seja, de que o
professor de Histria deveria ter por parte do poder pblico maiores investimentos na formao, para que a
Lei fosse efetivamente aplicada e, por outro lado, que o sindicato no abrisse mo de interferir nesse
processo de formao. Cobrando do poder pblico sim, mas tambm realizando atividades que
demonstrassem qual era a viso que o sindicato tinha sobre esta iniciativa governamental, (...), por que o
governo apenas adota algo fruto de uma mobilizao, de uma presso da sociedade pelos movimentos
organizados que j se preocuparam com essa questo. Mas, no chegamos a discutir isso como um tema
especfico, fazia parte das preocupaes dos profissionais que vinham participar dos encontros. Os
primeiros Sbados Histricos tinham um carter muito mais de aglutinao das diversas preocupaes
que o professor de Histria tinha, e canalizamos esse grupo plural de interesses especficos, para
movimentaes onde cada um pudesse dar vazo a sua preocupao principal. (...) na poca em que o
curso foi organizado, esta questo da Histria da frica estava muito mais em evidncia e havia uma
carncia do professorado de Histria de atividades de formao desta rea. Por que a Lei estava
comeando a ser implementada, havia toda uma cobrana de que essa Lei fosse realmente encaminhada
nas escolas pelos professores e percebemos que no havia formao anterior nas universidades, no
existiam disciplinas especficas sobre o tema. Esse tema, muitas vezes, passava despercebido por todo o
curso de graduao do professor. No mximo, o que se estuda na graduao a Histria da frica
contempornea no processo da luta contra a colonizao, no processo de luta pela independncia e
descolonizao. (...) um pouco da partilha da frica pelas grandes potncias europeias, sempre numa viso
marxista, do contexto da guerra fria, ou ento, no perodo que antecede a Segunda Guerra Mundial, quer
dizer, sempre em funo da histria da Europa, daquela viso eurocntrica. Ento essa preocupao era
algo que existia, mas no de maneira organizada. Ns buscamos com a atividade do curso dar vazo a essa
demanda. S que infelizmente foi apenas um curso, no conseguimos dar continuidade.

Mas o professora Izabel nos fornece uma informao relevante, pois afirma que o
Curso de Histria da frica surge tambm do reflexo das iniciativas que as Secretarias
Municipais de Educao faziam junto ao professorado no sentido de propiciar a discusso da
Lei 10.639/03 nas escolas:
(...) foi uma movimentao a partir de alguns ncleos e algumas regionais que respondeu a uma demanda
que j estava existindo. Porque as secretarias comearam a fazer cursos e muitos professores colocavam
essa questo. Ento acho que houve uma sensibilidade das regionais e alguns ncleos para incorporar essa
discusso.
 130

Percebe-se nitidamente que a ideia do curso de Histria da frica na Regional III o

resultado de dois movimentos distintos: por um lado, da articulao de uma proposta de
formao de um coletivo de professores de Histria que atendia os interesses polticos e
sindicais de um determinado grupo e, por outro, da grande mobilizao nacional, atravs do
movimento negro e dos rgos pblicos ligados rea de educao que despertaram o
interesse numa ampla parcela de professores da base do SEPE. Isto pode ser verificado na
ampla repercusso que a divulgao do curso suscitou entre os filiados do SEPE e em muitos
outros profissionais da rede privada, inclusive, entre muitos estudantes de graduao. Como
afirma o professor Tlio sobre o incio da organizao do curso:
Para ns foi uma experincia nova porque no sabamos direito o que amos abordar, se trabalharamos
mais essa questo da sala de aula ou se trabalharamos mais a questo histrica. Ento foi algo para ns
realmente inicial, de como que iria ser essa construo. (...) No incio imaginvamos que a maioria dos
participantes seria da categoria. Mas fomos surpreendidos com uma grande participao dos estudantes.
(...) O teatro do ISERJ cabe praticamente 500 pessoas, no espervamos encher o teatro, trabalhvamos
sempre com uma mdia de 80 pessoas, achvamos que alcanar esse nmero seria uma vitria, mas (...),
nos surpreendemos com o que aconteceu. Esse foi um dos maiores cursos que fizemos.

No desenvolvimento do curso, segundo os organizadores, ficou explcita a necessidade

de uma discusso mais aprofundada sobre as propostas contidas na Lei 10.639/03. O que
aparece nos depoimentos dos organizadores do curso a lacuna dessa temtica na formao
inicial e o desafio de discusso dos conhecimentos sobre frica e a questo racial no Brasil
entre os professores. O professor Tlio relata as dificuldades dessa discusso num primeiro
balano que fez sobre o curso:
(...) isso algo que no abordado na universidade. Se no era abordado nos anos 80, na dcada de 90,
perodo que muitos ali tinham se formado e estavam realizando o curso, e mesmo durante o incio desse
novo sculo, quando essa nossa iniciativa ocorreu, no havia ainda cadeiras especficas nas universidades.
Diferente de hoje, quando voc j tem alguns departamentos, algumas reas especficas; concursos de
professores especialistas nessas reas etc., mas nesse momento esse processo ainda era muito inicial.

J a professora Izabel demarca uma questo terica de formao histrica, mas

tambm, de formao pedaggica:
No caso de Histria da frica percebamos que ns mesmos, enquanto organizadores, desconhecamos.
No s da historia da frica, mas das comunidades antes da escravido e da Histria da frica do sculo
XX. Essa ento, uma lacuna completa. A frica que conhecamos era aquela das comunidades tribais, da
escravido no Brasil, da luta pela descolonizao, ou seja, algo muito geral. Mas, sobre as naes africanas
no sculo XX, o desconhecimento completo. A frica para os professores uma espcie de continente
personalizado na escravido. Ento h muitas dvidas a partir dessa lei: Que pases so esses? Que
comunidades so essas? Que historias diferenciadas eram essas? H um desconhecimento sobre a frica
do Sul, Angola, Moambique, Guin, Egito, Congo etc. (...) acho que h uma lacuna. Ento, a frica
acabou sendo, no curso, uma grande novidade e um espanto: Que frica contempornea era essa que a
gente no conhece? Mas, acho que h outra lacuna, em alguns casos, da prpria teoria da disciplina de
Histria, principalmente no aspecto pedaggico. Ou seja, no h a ligao entre a historia e como se
trabalha na educao, e essa questo, sempre aparecia na ultima aula dos cursos, que era uma aula de
balano e de fechamento. A reivindicao dos professores presentes sempre foi essa de dar continuidade e
abordar a parte mais pedaggica ou de como trabalhar isso em sala de aula.
 131

Suas avaliaes quanto a discusso da implementao da lei, dos contedos e da

recepo dos professores no curso, parece evidenciar, por outro lado, um grande desafio, ou
seja, a temtica das relaes raciais nas escolas:
(...) acho que essa discusso desperta a sensibilidade dos professores e dos alunos para a questo tnica, do
afrodescendente, dessa identidade. Como que voc vai ter identidade com algo que voc no conhece ou
com a historia que voc acha que no existe? Ora, se alguns dizem: "eu sou afrodescendente" "eu sou
negro", logo, outros se perguntam, de que histria? Do escravo que a nica referncia que voc tem?
(Professora Izabel).

Esse dois professores quando solicitados a falarem sobre a implementao da Lei

10.639/03, inseridos neste projeto do curso e nas discusses que acompanharam, identificam
diversas questes j bastante debatidas na literatura acadmica. Entretanto, percebe-se as
marcas de suas prticas pedaggicas e, evidentemente, de suas formaes profissionais:
Os livros didticos ainda expressam muito pouco a Histria da frica. E muitos alunos tm como nica
leitura o livro didtico, e quando o livro no expressa essa demanda, fica difcil de se trabalhar nas escolas,
essa seria uma primeira leitura. Uma segunda o fato de ainda existir uma resistncia muito grande do
professorado que ainda tem uma lgica conteudista. Ou seja, ele tem que dar todo o contedo: se ele no
trabalhar Histria antiga europeia ou se ele no trabalhar o feudalismo na Europa, no vai chegar a
trabalhar a Histria contempornea e nem o Brasil. Ento, a prpria dimenso curricular precisa ser
redefinida. J existem algumas iniciativas, mas ainda est muito aqum do que ns necessitamos para que
realmente a lei seja implementada.
Eu estava participando de uma reunio dos professores de Histria, em Belford Roxo, e um professor
comentou: ns temos que incluir Histria da frica, alguma coisa a gente tem que falar! Ou seja, uma
formalidade para dizer que deu Histria da frica. E ele perguntava: Aonde que a gente coloca? Ah,
quando se fala sobre escravido no Brasil, a gente cita alguma coisa. Ou seja, assim que grande parte do
professorado v a implementao da Lei. Essas dificuldades com o livro didtico e a dificuldade com a
organizao do currculo, reflete a formao desses profissionais. As perguntas sobre como trabalhar junto
aos alunos essa nova conscincia da importncia da cultura afro-brasileira, da formao tnica do povo
brasileiro, da contribuio dos africanos no nosso pas, est por ser explorada (Professor Tlio).

(...) eu vou agora em maio [2009] para a rede municipal,75 e a minha perspectiva como integrar essa
discusso dentro dos programas de Histria. A princpio, no tenho o propsito, e nem acho que isso seja
correto, de criar uma cadeira de Histria da frica, porque acho que essa uma discusso que tem que
estar presente em todas as disciplinas. E o que vai demandar mais para aplicar a lei uma maior formao,
porque no temos esse conhecimento. Ento, o meu desafio vai ser esse. Acho que temos que superar
outra debilidade que de informao, que ainda eurocntrica. Pois, o que conhecemos a Historia da
Europa, da Revoluo Francesa, da Revoluo Industrial, e at quando falamos em Amrica, tudo a
partir do olhar eurocntrico. Ento, ainda tenho essa dificuldade que preciso superar (professora Izabel).

Um aspecto interessante que surgiu na entrevista com o professor Tlio foi a discusso
sobre a interveno poltica do sindicato para contribuir na aplicao da Lei. Seu depoimento
aponta para a necessidade de articulao com outros espaos de formao e elaborao de
polticas pblicas. Neste sentido, seu depoimento parece confirmar a epgrafe do incio deste
captulo, ou seja, para se fazer uma reforma educacional de grande porte na educao
necessrio fazer poltica. Essa parece ser uma das pretenses do professor Tlio quando
solicitado a responder a pergunta de como esta discusso poderia continuar no sindicato:

75 A professora Izabel estava licenciada da sua funo docente no municpio de Duque de Caxias desde 2007, em funo das
suas obrigaes acadmicas no doutorado de Histria da UFF.
 132

Em primeiro lugar manteramos essas atividades de formao, manter a realizao dos cursos. Por que
quando o sindicato realiza um curso ele aglutina, aglutinando voc d voz quele que foi chamado a
participar de uma atividade de formao. Ao final do curso, voc vai fazer uma avaliao e novas
demandas iro surgir. (...). Segundo, realizar parcerias com instituies que tenham esta questo como algo
formador da sua entidade, ou como uma preocupao importante da sua interveno social. Citaria aqui
como exemplo o CEAP (Centro de Articulao das Populaes Marginalizadas). Terceiro, deveramos
procurar as universidades, especialmente as universidades pblicas. (...) para realizar parcerias, para ver
como podemos interferir nessa formao, ou seja, o sindicato com uma tarefa mais ativa nessa rea
pedaggica. (...) necessrio tambm que a gente interfira para que as universidades estejam dispostas a
realizar esta parceria. bvio que isso depende da postura do sindicato.

Antes de entrar no outro olhar sobre o curso de Histria da frica, ou seja, a dos
professores formadores, faz-se necessrio identificar algumas repercusses dessa iniciativa
dos dirigentes da Regional III no conjunto da militncia sindical do SEPE, pois, a partir do
ano de 2006, h um novo envolvimento por parte de novos dirigentes e algumas novas
elaboraes sobre a questo racial e a educao.
A identificao dessas repercusses, dizem respeito s demandas que se abriram em
funo de uma lgica nacional de mobilizao. Ou seja, se j em 2005 inicia-se uma ampla
divulgao do MEC sobre a Lei 10.639/03, bem como uma presso dos movimentos negros e
dos rgos governamentais sobre os professores, a mobilizao da Regional III, com um
curso que garantiu a presena de cerca de 300 pessoas durante seis sbados de 15 em 15 dias,
no passou despercebida dos olhares e atenes dos membros da SEGAO e de outros
dirigentes do SEPE que jamais tiveram a questo racial como preocupao.

3.6
A Secretaria de Combate a Discriminao Racial do SEPE

O Curso de Histria da frica da Regional III aconteceu entre maio e julho de 2006.
Era um perodo em que, como vimos no captulo anterior, as mobilizaes em torno da Lei
10.639/03 fervilhavam no cenrio educacional com a divulgao nos sistemas de ensino das
publicaes do MEC, a realizao do curso a distncia da SECAD, a divulgao em vrias
escolas do Rio de Janeiro do Projeto A Cor da Cultura e dezenas de publicaes
acadmicas nos principais encontros cientficos da rea de Histria e de Educao. Ocorria
tambm a abertura de diversos cursos de ps-graduao lato-sensu sobre Histria da frica
em diversas universidades do pas, bem como o incio sistemtico de investimento intelectual
e editorial de pesquisadores e jornalistas contra as polticas de aes afirmativas.76 Na rea
governamental, a articulao entre a SEPPIR, o MEC e a Fundao Cultural Palmares, se
fazia presente em todos os eventos oficiais dos estados brasileiros, divulgando suas aes e

76 So as iniciativas de intelectuais e jornalistas que sistematicamente escrevem nos grandes jornais de circulao nacional
como: Ali Kamel da Rede Globo, Demtrio Magnoli da USP, entre outros.
 133

publicando dezenas de obras cientficas e didticas. Essa conjuntura no passou impune aos
olhares de uma parcela significativa da direo do SEPE. E nos ltimos trs anos as
discusses raciais retomam foras que, aparentemente, parecem contagiar alguns militantes
do sindicato.
Algumas novidades surgem no cenrio de discusso da questo racial no SEPE. No
inicio do curso da Regional III, nos dias 26 e 27 de maio de 2006, a SEGAO promove uma
reedio do Seminrio Mltiplos Olhares. Diferentemente de 2002, houve uma maior
participao de diretores do SEPE, incluindo dirigentes dos municpios de Mesquita,
Queimados e Mendes. Outra diferena foi a presena de diversos professores universitrios da
UCAM, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e UERJ. As discusses
se desenvolveram em torno das mesmas temticas da edio anterior. No entanto, a discusso
racial ficou focada na Lei 10.639/03. Este evento contou com a participao de mais de 300
pessoas no auditrio do Clube Municipal do Rio de Janeiro (SEPE, 2006c).
Em 9 de novembro de 2006, outro setor do SEPE toma iniciativa na discusso sobre a
Lei 10.639/03. Trata-se da Regional II em parceria com as Regionais VI e VII. Com o tema
geral Os profissionais da educao diante das reformas: sujeitos ou meros executores?,
discutiu-se dentre outros temas: A frica no Currculo Lei 10.639/03 (SEPE, 2006d). O
evento contou com a participao de cerca de 150 profissionais numa escola publica da zona
norte do municpio do Rio de Janeiro. Dentre os palestrantes convidados estavam professores
da UFRJ, da UERJ, da Fundao Getlio Vargas (FGV) e um representante da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro.
Em 19 setembro de 2007 acontece um evento relevante para o SEPE: a Audincia
Pblica promovida pela Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (ALERJ),
organizada por uma Comisso Especial de deputados estaduais denominada 120 anos de
Abolio da Escravatura. O tema da audincia foi Histria e Cultura Afro-Brasileira -
Aplicao da Lei 10.639/03. A audincia representava um dos eventos comemorativos dos
120 anos da Abolio organizado pela Comisso de deputados estaduais. Uma das
preocupaes polticas desta Comisso era investigar a aplicao da Lei 10.639/03 no estado.
Neste sentido, foram convidados para o debate alguns sindicatos docentes, Ongs, a Secretaria
Estadual de Educao, a SEPPIR e a SECAD do MEC. Representando o SEPE, estava a
diretora Marize de Oliveira Pinto, que na poca era a principal representante da SEGAO. Dois
momentos chamaram ateno: a exposio dos planos de trabalho da SECAD e uma
 134

polmica entre o SEPE e o CEAP a respeito da participao do sindicato nas discusses sobre
a Lei 10.639/03.77
A professora Leonor Araujo foi a representante da SECAD, veio de Braslia
especialmente para esta audincia e relatou as principais aes do MEC para implementao
da lei, destacando especialmente que as audincias pblicas deveriam se transformar em
aes efetivas, pois, quando se discute a lei se est debatendo os espaos de poder na
sociedade brasileira, por conta de nossa histria de racismo e excluso social dos negros nos
sistemas educacionais. De forma eloqente, afirmou que a lei est tentando promover uma
outra memria histrica, uma outra identidade para o pas e novas formas de pensar a
realidade brasileira. Destacou tambm que o ensino de Histria da frica no exclusividade
dos professores de Histria e todo professor que discutir a questo se defrontar com as
manifestaes de racismo dentro da escola. Com um discurso altamente politizado, Leonor
Arajo declarou que o histrico de construo da lei e sua aplicao, uma questo poltica e
no meramente pedaggica. Porm, quando abordou os aspectos pedaggicos, disse que
necessrio maior qualificao dos gestores de ensino, o fornecimento de materiais didticos
de qualidade e, na formao docente, o necessrio entendimento de que o professor no pode
ser formado apenas nos aspectos de contedo, mas especialmente nos aspectos atitudinais,
pois considera estes uma questo central, j que no campo da poltica racial que se
estabelecer o grande desafio de aplicao da Lei 10.639/03.
Outras entidades fizeram exposies e colocaram questes e reflexes quanto ao
racismo nas escolas, a formao docente e os livros didticos. Entretanto, ocorreu um
momento de acirramento dos debates que envolveu diretamente o SEPE. Ivanir dos Santos,
dirigente do CEAP desde a dcada de 1980, aps fazer algumas consideraes sobre a
importncia da lei e das aes de formao de professores que o CEAP realiza em parceria
com diversas Secretarias Municipais de Educao e a Secretaria Estadual de Educao,
declarou que o SEPE no est participando desta discusso sobre a lei e que o sindicato se
omite, quando poderia ser um forte aliado do movimento negro.
A representante do SEPE no estava naquele momento na mesa dos debates, tinha
apenas chegado e estava no plenrio aguardando ser chamada pelos organizadores. Quando
foi solicitada sua palavra, a primeira parte de sua fala foi um breve histrico das aes do
SEPE sobre a questo racial desde a dcada de 1990. Em seguida, fez uma avaliao de que

77 O relato que segue representa minhas impresses e avaliaes acerca das falas e depoimentos de alguns atores
convidados para o evento. No tive a oportunidade, at a presente data, de ter acesso as gravaes udio-visuais
realizadas pela Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, atravs da TVAlerj. Estava presente neste dia, pois
considerava uma oportunidade nica para registro nesta pesquisa.
 135

as relaes raciais nas escolas pblicas ainda se baseiam, metaforicamente, nas relaes
entre Casa Grande e Senzala. Neste sentido, considera que esta lei contribui para, inclusive,
mobilizar os sujeitos das escolas para transformar as relaes interpessoais.
Na questo da formao docente identificou um grande desafio, e aqui, teceu uma
critica ao Estado e s Ongs, principalmente aquelas que querem substituir o Estado.
Afirmou que papel do Estado assumir esta formao, mas o que vem acontecendo no Rio de
Janeiro a substituio deste papel pelo movimento negro, numa lgica que condiz com as
polticas neoliberais. Alm disso, situou um aspecto essencial na formao de professores, ou
seja, para a lei vigorar de fato, faz-se necessrio um grande investimento pblico na formao
inicial dos professores.
Esta fala, a meu ver, representou para os presentes a explicitao de uma poltica
sindical nas questes raciais e, no aspecto da formao docente, uma crtica direta e explicita
ao CEAP e s outras Ongs. Evidncia disto que, ao final da audincia, o deputado Gilberto
Palmares, presidente da Comisso, ressaltou a necessidade da presena do SEPE na Comisso
Especial dos 120 anos da Abolio para ajudar na discusso de implementao da lei, j que o
SEPE era a maior entidade ali presente.
Aps a descrio destes momentos, chega-se ao XII Congresso do SEPE, realizado
entre 7 e 10 de novembro de 2007. Podemos afirmar que este Congresso representou uma
situao sui generis no que diz respeito s preocupaes dos dirigentes do SEPE com as
questes raciais. Mas tambm, a certa influncia que teve a realizao do Curso de Histria da
frica da Regional III nestas discusses.
O foco principal deste congresso foi a discusso sobre as lutas contra as reformas
neoliberais na educao. Entretanto, por mais que se identifique esse debate como um
cenrio relevante, as questes raciais estavam presentes entre as teses que representavam a
maioria dos delegados do Congresso.
Assim como em outros dois congressos (2000 e 2002), neste foram publicados dois
cadernos de tese, as teses gerais e as teses especficas.78 A novidade a presena da questo
racial nos dois cadernos, seja para propor mudanas na organizao da temtica racial no
SEPE, seja para discusso das aes antirracismo.
No caderno de teses gerais, das doze teses apresentadas, trs propem aes especficas
para a temtica. A primeira tese, Sociedade, Estado, Educao e Sindicalismo: novos
tempos, novos debates e novas aes, no item trs, Atualizao do estatuto e organizao

78 Tese geral quando refere-se ao temrio principal do Congresso. Tese especfica significa a escrita de ideias e temticas que
no esto na pauta principal, mas fazem parte das polticas do cotidiano do SEPE.
 136

do SEPE/RJ, prope a composio dentro da estrutura da coordenao da direo do

sindicato, de dois diretores para a coordenao da Secretaria de Etnia, Gnero, Orientao
Sexual, Portadores de Necessidades Especiais e Anti-racismo, que teria a competncia de:
Organizar as atividades do SEPE relacionadas ao combate s opresses de etnia, gnero e portadores de
necessidades especiais (...); coordenar as iniciativas do SEPE de criar uma aliana entre os oprimidos da
sociedade contra a desigualdade, na busca da unidade respeitando nossas diferenas (...) (Cadernos de
Teses gerais do XII Congresso do SEPE, 2007, p. 8).

Esta proposta compe um aspecto de uma srie de itens sobre a reforma do estatuto,
mas o aspecto interessante que h algumas ideias que j vinham sendo elaboradas desde o
Congresso de 1998, como a aliana entre os oprimidos, mas que no faziam parte das
preocupaes deste grupo que assina esta tese.
A segunda tese, O tempo no pra socialismo ou barbrie, tambm no mesmo item
trs, prope o desmantelamento da SEGAO em duas secretarias: a Secretaria de mulheres e
combate s homofobias e a Secretaria de Combate a Discriminao Racial, com dois diretores
para cada uma. Essa proposta, que foi a vencedora no Congresso, argumenta que a razo para
essa mudana seria para avanarmos nas lutas especficas dando visibilidade ao corte de
gnero e poltica de combate a todas as formas de discriminao (Ibid, p. 63). A proposta
oriunda dos antigos militantes da SEGAO.
A terceira tese, Um outro mundo possvel. Outro SEPE necessrio, aborda um
outro aspecto, ou seja, que no plano de lutas e na organizao do SEPE, se inclua entre as
finalidades do sindicato, o desenvolvimento de aes relativas rea de estudos de Histria e
Cultura Afro-Brasileira. No plano de lutas gerais da educao, a realizao de encontros que
abordem temas como violncia contra as mulheres, os idosos, a homofobia, a Lei 10.639/03, a
poltica de cotas, dentre outros (Ibid, p. 74).
Aqui, podemos identificar que a preocupao com a Lei parece refletir as experincias
que alguns de seus signatrios tiveram com esta temtica, pois identifiquei alguns deles como
organizadores de eventos do SEPE sobre a temtica racial e como participantes de cursos de
formao continuada no interior do Estado do Rio de Janeiro.79
Como afirmei, o carter sui generis que este Congresso apresentava era a indita
preocupao de setores histricos no sindicato com a temtica racial. Isto fica mais explicito
quando se observa o caderno de teses especficas. Neste, h um espao maior para a
elaborao mais detalhada de concepes e proposies de aes antirracismo na educao.

79 Entre os signatrios desta tese, identifiquei os organizadores do encontro de 2006 da Regional II, alm de alguns docentes
que participaram da ps-graduao em Histria da frica promovida pela Prefeitura de Maca em 2006.
 137

Das dezoito teses especficas, cinco abordam a questo racial como elemento necessrio para
as lutas e organizao do SEPE.
A tese seis, Por uma escola de trabalhadores, contra as reformas neoliberais, na luta
pelo socialismo assinada por um grupo de sindicalistas que no SEPE considerado um dos
setores mais organizados politicamente. A maioria dos seus militantes tem uma trajetria
histrica no sindicato e ligado ao Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado (PSTU).
Entretanto, foi a primeira vez que este grupo lana uma tese especfica que aborda a questo
racial. Isto um aspecto relevante, pois, historicamente, estes militantes tm uma concepo
poltica em que a classe social que representa o sujeito principal para as transformaes
sociais, ou como afirmam, apesar dos discursos de busca da cidadania, a Histria moderna
da humanidade continua sendo a Histria da luta de classes (Ibid, p. 17).
Na tese especfica, entretanto, eles escrevem sobre a importncia da cultura para a luta
dos trabalhadores. Essa noo entendida como os aspectos de acesso as informaes escritas
e o jeito de viver da burguesia e dos trabalhadores. Uma noo bastante simples do que seja
cultura. Escrevem sobre a opresso das mulheres e dos homossexuais e defendem diversas
bandeiras de lutas contra o machismo e a homofobia. J a questo racial abrange metade da
tese. Denunciam o racismo da sociedade brasileira, afirmam que o governo Lula est
aprofundando o abismo racial no pas e no o combatendo (Caderno de teses especficas do
XII Congresso do SEPE, 2007, p. 17), que o racismo um grave problema nas escolas e que
os livros didticos esto repletos da ideologia racista e do contedo eurocntrico (p. 17). Por
fim, defendem as polticas de cotas e propem que o SEPE aponte polticas concretas para
darmos um verdadeiro combate contra o racismo e a discriminao que ainda existem nesse
pas, nas escolas e na prpria entidade (p. 17).
Apesar de levantarem questes genricas, sem uma devida fundamentao emprica,
esta exposio bastante relevante para um grupo do sindicato que at ento no havia
formulado por escrito esta discusso num Congresso do SEPE.
A tese sete representa outro grupo que pela primeira vez escreve uma tese que aborda a
questo racial. Tem concepes semelhantes a da tese anteriormente descrita, principalmente
no que diz respeito ao papel das lutas de classe na histria. Porm, na sua tese, defende que a
SEGAO tenha um plano de trabalho baseado em comemoraes das lutas especficas de
negros, homossexuais e mulheres e defende a ideia de que os negros sofrem de racismo em
funo da herana da escravido, mas h uma recordao importante que esse grupo
descreve:
 138

O SEPE se inscreveu na Histria do movimento operrio por ter sido o nico sindicato na Histria do
sindicalismo no Brasil que fez uma paralisao em 1999 contra o racismo, exigindo a libertao do
corredor da morte, o comprovadamente inocente, (...), Mmia Abu-Jamal (Ibid, p. 19).

Isto uma lembrana relevante, pois se de fato for verdica essa informao, tal
recordao pode significar um importante elemento de debate e reflexo que pode estar
ocorrendo dentro do sindicato sobre a questo racial.
A tese dez, Em defesa dos direitos dos povos originrios, pode ser considerada como
um momento de abertura de uma nova demanda do SEPE. Trata-se da questo indgena. O
contedo do texto conclama os sindicalistas a defenderem as reivindicaes histricas desses
povos na formao nacional:
Agora estamos reivindicando que o Congresso do SEPE aprove a incluso dessa pauta de luta, que inclui
tambm a defesa dos direitos dos/as professores/as e funcionrios administrativos indgenas como classe
trabalhadora das escolas estaduais diferenciadas do Rio de Janeiro (Ibid, p. 23).

uma tese inovadora que pode abrir uma nova demanda sindical, pois, atravs de
certas informaes que traz, como a existncia de diversos descendentes indgenas nas escolas
do Estado, revela uma dimenso desafiadora para o SEPE.
A tese onze Um outro mundo possvel. Outro SEPE necessrio, assinada pelos
mesmos signatrios da tese geral nove, traz um complemento do que j vinha defendendo na
tese geral. Neste, escrevem sobre as prticas organizativas que o SEPE deve assumir. No item
sobre a necessidade de uma maior formao e capacitao de seus dirigentes bem como de
professores, fazem uma crtica ao sindicato por ter ficado no esquecimento os grandes
seminrios de formao do SEPE, que enchiam auditrios (Ibid, p. 25). Do como exemplo,
as comemoraes do dia Nacional da Conscincia Negra. Afirmam, por outro lado, que seria
importante para o SEPE, retomar a trajetria do sindicato expressa nos cursos de Histria
Contempornea e o de Histria da frica (...) sempre bem recebidas por centenas de
participantes. Todas essas atividades realizadas por nossas regionais (Ibid, p. 25). Como
propostas, sugerem o retorno e o apoio aos coletivos de profissionais por disciplinas, como j
aconteceram com Histria (...) (Ibid, p. 25). Ou seja, uma clara aluso s iniciativas da
Regional III que organizou o curso que analiso nesta pesquisa. No entanto, nenhum dos
principais signatrios desta tese pertence a Regional III. O que denota a grande influncia
daquele movimento.
A ltima tese com o mesmo ttulo da tese onze, assinado por um grupo denominado
Ncleo de Educadores Florestan Fernandes, tem como principal reflexo a questo racial e
de orientao sexual. A ideia principal de uma educao no excludente. Denuncia o
racismo na sociedade brasileira e nas escolas e dedica metade da tese reflexo sobre a Lei
 139

10.639/03. Afirma que as aes de combate ao racismo na educao so lentas e

problemticas. Descreve os obstculos e desafios para implementao da Lei e identifica, em
primeiro lugar, a falta de pessoal qualificado, em seguida, as resistncias dos educadores, mas
no explicando as razes. Em terceiro lugar, constata que apesar do crescimento da massa
crtica em relao a questo tnico-racial na educao, se est muito longe do que
necessrio, seja em formulao de contedos, adequaes curriculares ou produo de
material didtico (Ibid, p. 30).
Cita tambm diversos trechos do Parecer 03/2004 do CNE que fundamenta a Lei
10.639/03, nos aspectos da importncia de uma educao antirracista, no reconhecimento da
diversidade tnica brasileira e na afirmao da escola como um espao privilegiado de
construo das identidades sociais e coletivas. A tese finaliza com a proposta de um plano de
lutas em que um dos pontos a defesa de todas as proposies do movimento negro no
espao escolar. O que importante ressaltar o fato desta tese ter a preocupao de
fundamentar uma anlise do racismo no espao escolar a partir do documento base da Lei
10.639/03.
Afirmei anteriormente que este Congresso representava um momento sui generis
dentro do sindicato, pois foi a primeira vez que ocorreu a apresentao de diversas teses
preocupadas com a temtica racial. Mas qual seria a explicao para este fato? Ser que o
curso de Histria da frica promovido pela Regional III teria infludo? Tentando investigar
mais a fundo sobre este momento, constatei a existncia de alguns documentos do SEPE que,
entre os anos de 2006 e 2009, mostra que a SEGAO tinha vivenciado um processo de
renovao de seus quadros polticos, ou seja, a entrada no coletivo da SEGAO de
professores(as) mais preocupados com questes mais especficas como a luta dos indgenas,
dos homossexuais e das mulheres. Em visita ao sindicato, conversei com a diretora Marize de
Oliveira Pinto que me informou que a SEGAO realizou diversos seminrios Mltiplos
Olhares em municpios do interior do Estado do Rio de Janeiro, reunindo centenas de
pessoas. Para esses encontros, verifiquei a produo de diversos documentos de reflexo
pedaggica sobre a Lei 10.639/03 e sobre o combate ao racismo nas escolas.80 Ou seja,
constatei a ocorrncia de diversas iniciativas que, apesar de pouca visibilidade na direo do
sindicato, envolveram centenas de professores e respondiam a uma demanda especfica de

80 Dentre esses, uma publicao da CNTE amplamente divulgada em 2008 no SEPE: o caderno do IV Encontro
Nacional do Coletivo Anti-Racismo da CNTE. Neste encontra-se uma discusso sobre a Lei 10.639/03 com textos de
pesquisadores da UNB, da UFSCar e os documentos oficias do MEC (CNTE, 2008).
 140

discusso como aquela ocorrida na Regional III. Talvez aqui possamos entender essa presena
de vrias teses num Congresso do SEPE que refletiam sobre a questo racial.

3.7
Tenses e perspectivas

Qual a primeira anlise que se pode fazer a partir destas narrativas? Uma breve
constatao que nos ltimos anos vem ocorrendo uma crescente valorizao das discusses
raciais no SEPE, especialmente ligada s implicaes pedaggicas e de formao docente em
funo das mobilizaes em torno da Lei 10.639/03. Verifica-se tambm que essas discusses
evidenciaram tenses entre os dirigentes, pois, se de um lado, h uma concepo dominante
de que a categoria classe social que, para a maioria deles, instrumentaliza as aes
polticas do professorado, por outro, quando se mobiliza para uma discusso especfica, como
o preconceito racial nas escolas ou o estudo de Histria da frica, h uma mobilizao
significativa tanto entre os professores da base do sindicato quanto entre alguns de seus
dirigentes.
Considero, diante do exposto at aqui, que o curso de Histria da frica, realizado pela
Regional III em funo de uma demanda nacional, possibilitou a abertura de um espao de
reflexo, alm do incio da visibilidade sobre a histria dos subalternizados, mas que estava
carregada por tenses na medida em que colocava em questo as diferenas tnicas dentro de
certos padres hegemnicos de interpretao da realidade brasileira. Isto pode ficar mais
evidente quando descrita e analisada a atuao dos formadores deste curso, no prximo
captulo, e a recepo dos professores de Histria que participaram do curso no captulo
subsequente.
Entretanto, alguns indicadores apontam certas pistas sobre essas indagaes levantadas,
tanto nas entrevistas com os organizadores do curso, como no prprio desenvolvimento da
discusso racial no SEPE desde 1998.
Em primeiro lugar, h certo alcance das questes levantadas pelos movimentos negros
na movimentao dos sindicalistas, tanto em relao presena destes junto s atividades
realizadas pelo SEPE quanto s aproximaes em termos de elaborao de propostas. Isto fica
evidenciado, por exemplo, quando alguns dirigentes, em 1998, formularam a proposta de
realizao de um Curso de Histria da frica em convnio com universidades e/ou entidades
do Movimento Negro, ou na proposio de um grupo de sindicalistas, em 2007, de defesa de
um plano de lutas do sindicato que incorpore todas as proposies do movimento negro no
 141

espao escolar. Este fato confirmaria a situao relatada por Gonalves e Silva (2000),
quando afirmam que as iniciativas dos movimentos negros se aproximaram da luta dos
professores na dcada de 1980 e aprofundaram suas relaes na dcada de 1990, com a
formulao de propostas e intervenes concretas.
Em segundo lugar, h uma ntida confluncia entre espaos de ao de certos
intelectuais universitrios e de dirigentes do SEPE. Desde 1997, quando o SEPE realizou o
seminrio Pedagogia sem excluses, se estabeleceram parcerias, intercmbios e trocas. Ou
seja, h um entendimento de que nessas relaes se possa avanar tanto na compreenso dos
processos de relaes raciais quanto nas potencialidades de ao dos movimentos sindicais.
Nesta perspectiva, cabe ressaltar as colocaes de Arroyo (2002) quando afirma que
necessrio compreender os sindicatos como espao de formao docente, de construo de
projetos educativos e que reeduca a escola e o conhecimento (p. 274). Ou seja, nestas trocas
se percebe nitidamente, principalmente na formulao e na execuo do curso de Histria da
frica, que os espaos da academia representam possibilidades de potencializao das aes
polticas.
Em terceiro lugar, de certa forma h a criao de novos espaos de enunciao de
polticas e de conhecimentos que esto concorrendo com os espaos de atuao tradicionais
do movimento sindical. Exemplo disto decorre da primeira formulao coletiva da SEGAO,
quando prope a aliana entre os oprimidos, fazendo a crtica ao reducionismo classista,
numa clara interpretao alternativa sobre a realidade brasileira. Outras perspectivas se
apresentam tambm, principalmente quando se aborda a crtica as interpretaes eurocntricas
da esquerda, do marxismo e do ensino de Histria. Durante a exposio das teses nos
Congressos, isto fica evidenciado, como os exemplos sobre a necessidade de haver espaos
paritrios para canalizar a revolta dos oprimidos no sindicato, a paralisao das atividades
dos professores para reflexo e denuncia do racismo, a criao de coletivos de professores de
Histria para disputar concepes pedaggicas com o Estado ou na defesa dos direitos dos
professores indgenas como classe trabalhadora. Esta ltima nos recorda o exemplo dado
por Mignolo (2003a), quando destaca que a reinterpretao do marxismo a partir das lutas dos
zapatistas se constitui numa construo de um pensamento liminar.
Por fim, as ideias sobre a formao docente ocupam um lugar central nessas
enunciaes. Para as questes raciais este um elemento de grande preocupao, na medida
em que se descreve, se constata e se prope, iniciativas e formulaes para potencializar aes
e uma melhor compreenso dos processos de produo de conhecimentos dentro da escola e
no campo do conhecimento histrico. Isto fica explicito nos depoimentos dos sindicalistas
 142

sobre o curso de Histria da frica, ou seja, a constatao da lacuna terica ou da reviso

dos conhecimentos eurocntricos adquiridos na formao dos professores de Histria.
Esses indicadores nos levam a certas indagaes para anlise deste processo, pois, se de
um lado h nitidamente uma certa concepo hegemnica sobre as lutas e aes do sindicato
baseado na categoria classe social, por outro, a presena da dimenso racial e da diferena
tnica e cultural, enquanto categoria de anlise, vem pressionando os sujeitos coletivos e
individuais a tomarem uma posio e a incorporarem essas novas perspectivas em suas
propostas e aes. Mas isto no se constitui em uma tarefa simples, pois carrega consigo um
leque de tenses e desafios.
No mais, os espaos de enunciao que alguns sindicalistas tentam construir, so
trabalhosamente tecidos entre ascensos e refluxos, na medida em que as demandas e os
acontecimentos se apresentam. Estes espaos no se firmam e nem se arrefecem, pois os
possveis conflitos que provocam, esto sendo constantemente negociados. Alm disso, seus
produtos, ou melhor, as novas enunciaes, so permeadas por lacunas e reconceitualizaes
em funo dos movimentos que se apresentam, entre iniciativas institucionais e presses dos
movimentos negros.
As possibilidades de construo de novos conhecimentos histricos, a partir de uma
diferena tnica, esto em disputa s vezes explcita, s vezes implcita. Nada est dado, pois
o que est sendo idealizado, realizado e construdo, depende, muitas vezes, do encontro dos
parceiros em jogo, isto , da produo acadmica, das aes do Estado e da presso do
Movimento Negro, bem como das demandas do professorado. No se poderia falar ainda que
se esteja construindo espaos de visibilizao de diferentes epistmes ou formas de produo
de conhecimento que coloque em questo a geopoltica do conhecimento. Entretanto,
podemos constatar que h uma forte presena de sujeitos, aes e ideias que revelam a
tentativa de construo de processos de descolonizao maiores e mais profundos na
educao brasileira (Gomes, 2008). Pois, nas indagaes da professora Izabel, a discusso
racial e o estudo de Histria da frica podem despertar a sensibilidade dos professores para
uma questo bem mais profunda, ou seja, a relao entre histria e identidade racial.
No prximo captulo, tentarei verificar e aprofundar a anlise dessas suspeitas a partir
da percepo de outros sujeitos inseridos nesse processo.
 143

4.
O curso de Histria da frica na perspectiva dos formadores

(...) eu acho que esta lei est obrigando as pessoas a voltarem para a sala de aula e na escola esto vendo a
formao continuada de forma diferente.
Prof. Marcelo Bitencourt

Essa lei foi acompanhada de uma pouco comum presso da sociedade (...)
Prof Mnica Lima

(...) a circulao da negrada, com a qualificao acadmica, ocupou alguns espaos chaves, em termos de
reproduo, seja de poder ou de conhecimento que tambm significa poder.
Prof. Edson Borges

Neste captulo apresento os professores formadores, suas participaes, os objetivos do

curso e suas avaliaes em relao a esta iniciativa do SEPE. Assim como fiz no captulo
anterior, esta interveno deve ser analisada dentro de um contexto mais amplo, tanto em
relao discusso racial no Brasil, como em relao formao docente e aplicao da Lei
10.639/03.
Neste sentido, farei uma breve caracterizao dos professores formadores e de suas
trajetrias, dos contedos do curso, sua justificativa e seu desenvolvimento. Em seguida,
apresento as consideraes destes professores sobre o curso de extenso do SEPE, a formao
docente em Histria, as relaes raciais e a Lei 10.639/03. Ao final, farei uma breve anlise
sobre o papel destes formadores no contexto de realizao do curso em uma perspectiva mais
ampla, sobre a discusso central da pesquisa aqui desenvolvida.

4.1
A proposta do curso

O curso de Histria da frica promovido pela Regional III do SEPE foi estruturado
como um curso de extenso de 24 horas. Realizado durante seis sbados, entre 6 de maio e 15
de julho de 2006, foi ministrado pelos seguintes professores: Dr. Marcelo Bitencourt; Dr
Mnica Lima e Souza, Doutorando Edson Borges, e Dr. Jos Maria Nunes Pereira81.
Marcelo Bitencourt atualmente professor efetivo de Histria da frica na UFF,
universidade esta que foi pioneira no Rio de Janeiro a realizar um concurso pblico para esta
rea especfica em 2004. autor de diversos artigos sobre Histria contempornea da frica
e, por conta de suas pesquisas no prprio continente africano, qualificou-se nos ltimos 10

81
Como dito na introduo, no foi possvel entrevistar este professor, em funo de impedimentos pessoais durante
o perodo da pesquisa. Entretanto, a referncia a este professor estar presente em vrias partes deste captulo. Em
relao aos outros professores, obtive suas autorizaes para registrar seus nomes nesta tese.
 144

ltimos anos como um intelectual reconhecido nesta rea de conhecimento. No mestrado,

realizado na USP, foi orientado por Carlos Serrano82, quando defendeu a dissertao sobre
As linhas que formam o EME. Um estudo sobre a criao do Movimento Popular de
Libertao de Angola. No doutorado, foi orientado por Daniel Aro Reis, da UFF, e
apresentou a tese sobre O MPLA e a luta anticolonial (1961-1974). Ambos estudos
baseado em pesquisas em Angola.
Edson Borges outro profissional reconhecido. Sua trajetria como pesquisador na
UCAM e, posteriormente, como professor de Histria da frica, vem lhe possibilitando
ascender ao mundo acadmico. Ele tambm realizou pesquisas na frica durante seu
mestrado, com a discusso sobre Estado e Cultura: a Praxis Cultural da Frente de
Libertao de Moambique (1962-1982) e, igualmente, sob orientao de Carlos
Serrano. Em 2002, publicou o livro Racismo, preconceito e intolerncia, em parceria com
Jacques dAdesky e Carlos Alberto de Medeiros (2002). Esta obra um dos livros
paradidticos mais divulgados em escolas brasileiras. Cabe recordar ainda que Edson Borges
participou ativamente, na dcada de 1990, do MNU, caracterizando-se como um importante
intelectual desta entidade.
Mnica Lima, por outro lado, consolida sua participao no cenrio nacional
principalmente a partir da promulgao da Lei 10.639/03. Fez seu doutorado na UFF
defendendo a tese intitulada Entre margens: o retorno frica de libertos no Brasil,
1830-1870. Pela sua experincia na educao bsica, onde professora de Histria do CAP
UFRJ desde 1985, mas, fundamentalmente, pela sua formao em estudos africanos no
curso de mestrado promovido pela UNESCO83 na dcada de 1980, bem como por suas
pesquisas na frica, passa a ser reconhecida como uma das principais expoentes na
mobilizao pela aplicao da lei. A partir de 2003, vem participando de diversas palestras,
seminrios e cursos e tambm como consultora de rgos governamentais e autora de
materiais didticos que tm a chancela do Estado brasileiro. Temos como exemplo, nos
ltimos anos, seus escritos no projeto a Cor da Cultura, nos materiais do MEC, alm de
diversos materiais pedaggicos de secretarias municipais e estaduais de educao.
Como vimos no captulo anterior, dois dirigentes do SEPE procuraram, no incio de
2006, o Ncleo de Estudos Contemporneos do Departamento de Histria da UFF (NEC)
para realizar mais um curso de extenso da Regional III. Na ocasio, respondendo a uma
demanda dos professores da base do SEPE, a temtica era Histria da frica com um objetivo

82
Angolano, antroplogo, africanista e professor da USP nacionalmente reconhecido.
83
Dissertao intitulada Las ciudades ioruba y la resistencia al colonialismo ingls (1989).
 145

definido: Capacitar bacharis e professores a introduzirem contedos de Histria da frica

na disciplina de Histria do Ensino Fundamental e Mdio. (Anexo 5)
O curso foi proposto ao professor Daniel Aro Reis, que poca era o coordenador do
NEC, porm, a formulao do mesmo coube a Marcelo Bitencourt, que especialista em
Histria da frica no Departamento de Histria da UFF e tambm membro do NEC.
Por conta de relaes institucionais e de uma longa parceria acadmica, Marcelo
Bitencourt convidou os outros trs professores. A proposta do curso, portanto, tinha como
objetivo a discusso de Histria da frica e atendia parcialmente aos objetivos dos
sindicalistas, pois a grande demanda dos professores era adquirir uma formao para a Lei
10.639/03. O curso formulado tinha a seguinte justificativa:
O Curso de Extenso em Histria da frica se justifica por dois motivos principais. O primeiro, por ser a
frica uma das matrizes histricas e culturais do povo brasileiro. (...) reconhecido por quase todos o
elevado grau de participao que as culturas, tcnicas e instituies sociais africanas tiveram, e tm, na
formao da nossa sociedade. Falta conhecer melhor o continente de origem dessa contribuio, sem o que
grande parte da Histria brasileira torna-se quase incompreensvel.
O segundo motivo relaciona-se com a urgente necessidade de uma compreenso mais integrada de
processos histricos extremamente relevantes da poca contempornea, como foi o caso da
descolonizao da frica e suas conseqncias. O novo patamar em que o Brasil pretende se inserir na
atual cena internacional exige um estudo de novo tipo da frica (...). Exige igualmente que esse estudo
no seja realizado na viso eurocntrica do tipo colonial, nem atravs da tica ufanista, falsamente
afrocntrica, que se seguiu pouco depois da independncia. (...). (Anexo 5)

A partir das categorias de anlise que utilizo nesta pesquisa, podemos considerar que os
argumentos tericos da justificativa do curso so bastante significativos, pois quando se
defende que a contribuio africana pode representar um melhor entendimento da histria
brasileira, fora dos marcos eurocntricos ou falsamente afrocntricos, h uma lgica de
construo do conhecimento histrico em que se constata a possibilidade de uma interveno
terica para fazer valer a exigncia de novos lugares a partir dos quais falar, ou seja, um
reordenamento da geopoltica do conhecimento e a emergncia de um pensamento liminar
que emerge nas fissuras entre o conhecimento hegemnico e os conhecimentos apagados pela
colonialidade.
Entretanto, na redao da proposta, encontra-se um item que segue a justificativa com a
denominao de Necessidade e importncia do curso:
A lei n.10.639, de 09 de janeiro de 2003, alterou a legislao anterior que estabelecia as diretrizes e bases
da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica
"Histria e Cultura Afro-Brasileira". Desta forma, nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio,
oficiais e particulares, tornou-se obrigatrio o estudo da Histria da frica e dos Africanos e da luta dos
negros no Brasil. (Anexo 5)

Ou seja, apesar da proposta do professor Marcelo Bitencourt, de priorizar somente

Histria da frica, no havia como escapar da discusso que representava a grande demanda
dos professores da educao bsica e do SEPE. Mas, os contedos do curso, de fato,
 146

restringiram-se ao estudo do continente africano, porm, como veremos mais adiante, as

discusses durante o curso foram tambm permeadas pelas questes raciais no Brasil e na
educao. Os principais pontos discutidos foram: Trfico e Escravido, Partilha e Resistncia,
Colonialismo, Descolonizao e frica ps-colonial.
Este curso foi desenvolvido durante seis sbados, em encontros quinzenais na parte da
manh, no teatro do Instituto Superior de Educao (ISERJ), situado na Tijuca, bairro da zona
norte do municpio do Rio de Janeiro. A sequncia das aulas ministradas foi a seguinte:
Trfico e Escravido, pelos professores Mnica Lima e Marcelo Bitencourt, Partilha e
Resistncia, pelo professor Marcelo Bitencourt, Colonialismo, pelos professores Jos
Maria Nunes e Marcelo Bitencourt, Descolonizao foi cancelada84, A frica ps-
colonial, pelo professor Edson Borges e Balano do curso, pelo professor Marcelo
Bitencourt85.
Para o curso, foi elaborada uma pequena coletnea de textos, que serviu de base para a
leitura dos cursistas e exposio dos contedos previstos por parte dos formadores. Aqui se
faz necessrio um breve resumo deste material, pois ele compe um leque de questes que
vem se consolidando no campo do conhecimento histrico brasileiro e que, por sua vez,
constitui-se como uma das bases tericas da movimentao acadmica em torno da Lei
10.639/03.
O primeiro texto de autoria de Hebe Maria Mattos e Keila Grinberg (2003), As
relaes Brasil-frica no contexto do Atlntico Sul: escravido, comrcio e trocas culturais.
Trata-se de um artigo sobre a histria da escravido africana e suas relaes com o trfico
escravista para o Brasil entre os sculos XVI e XIX.
A principal ideia que as autoras abordam refere-se s relaes dos reinos africanos com
o ocidente, pois, entendem as autoras que compreender estas relaes nos possibilita um
melhor entendimento do perodo colonial brasileiro bem como do sculo XIX. Os aspectos
abordados no texto, para tal compreenso, baseiam-se em alguns elementos que a nova
historiografia social da escravido vem levantando h alguns anos. Ou seja, trata-se de um
texto que aponta muitas reflexes sobre a relevncia histrica dos povos africanos nas
Amricas e no Brasil. Esta discusso levanta uma nova interpretao sobre o Brasil que no

84
O professor Marcelo Bitencourt nos informou na entrevista que tanto ele como o Professor Jos Maria Nunes no
poderiam estar presente neste dia.
85
Ainda segundo informao do mesmo professor, neste dia, no houve um balano do curso como programado, mas uma aula
de duas horas para dar continuidade aula do professor Edson Borges, uma vez que a discusso desta temtica era muito ampla;
em seguida, foi realizado um balano do curso, com durao de duas horas.
 147

se encontra nos livros didticos e na formao daqueles professores de Histria formados no

sculo passado.
Em seguida, temos o texto de Marcelo Bitencourt (2003), Partilha, resistncia e
colonialismo. O texto discute a penetrao colonial na frica, a partilha do continente pelos
estados europeus no final do sculo XIX, as resistncias africanas e os modelos de
colonialismo assumidos por diversas naes europeias. Tambm aborda as diversas
resistncias dos povos africanos, suas tticas e estratgias enquanto sujeitos histricos e
polticos no encontro com a colonizao, no se constituindo somente como povos e
indivduos passivos, mas como sujeitos que negociaram, que fizeram acordos polticos e
diplomticos com os europeus.
O terceiro texto de Leopold Senghor e Mateo Madridejos (1979), Colonialismo,
Neocolonialismo e Imperialismo: uma classificao terica. Este texto tambm trata da ideia
do colonialismo na frica, entretanto, faz uma discusso mais aprofundada, h longas pginas
com estudos de casos, paises, relaes entre as potncias imperiais num contexto de
desenvolvimento e crise do capitalismo mundial. Deste modo o texto aponta a relevncia do
continente africano na constituio da acumulao mundial de capital.
O quarto texto de Maria Yedda Linhares (2004), Guerras Anticoloniais; naes
contra imprios. Tambm aqui temos muitos estudos de caso dos processos de resistncia ao
colonialismo europeu, desta vez, numa perspectiva de luta por independncia poltica e de
criao de teorias e ideologias anticoloniais. Representa um texto que aborda as razes
culturais e polticas dos processos de luta anticoloniais.
Por fim, temos os textos de Carlos Lopes (1997), Inferioridade Africana? e Afro-
Pessimismo versus Afro-Optimismo. O primeiro aborda a discusso sobre a historiografia
africana, desde a concepo das bulas do Vaticano no sculo XV, que legitimaram as
invases e escravizao dos africanos, passando pelas formulaes de Hegel sobre a frica
como espao sem histria, at a nova historiografia que passa a produzir uma histria a partir
dos prprios africanos. O foco principal, portanto, o pensamento historiogrfico sobre o
continente. O segundo aborda os processos mais recentes. Levando em considerao as
heranas do colonialismo, descreve-se e analisa-se os diversos contextos africanos inseridos
na lgica da globalizao e do neoliberalismo, caracterizando a necessidade de pensar a
frica a partir de uma outra lgica de desenvolvimento. Ou seja, uma panormica dos
conflitos, da economia africana e das movimentaes governamentais e sociais em alguns
pases.
 148

Todos esses textos vm ao encontro quela perspectiva da nova Histria social da

escravido, que coloca em questo a tendncia, que era hegemnica na historiografia
brasileira, de tratamento das populaes subalternizadas (africanas e afro-brasileiras)
enquanto coisa ou no possuidora de histria.

4.2
Trajetria acadmica e poltica dos formadores

Antes de realizar as entrevistas com os professores formadores, organizei um roteiro

(ver anexo 3) para coletar suas impresses e ideias sobre a formao docente para o ensino de
Histria, o desenvolvimento do curso e a Lei 10.639/03. Entretanto, ao longo das entrevistas,
fui percebendo que no era possvel me restringir a estes dados, pois, os depoimentos dos trs
professores me revelaram as estreitas relaes entre os movimentos sociais, a produo
intelectual acadmica e a formao docente.
Como afirmei na introduo, a estratgia de um roteiro de entrevista semi-estruturado,
com a perspectiva de desencadear reflexes sobre o tema da pesquisa foi altamente produtiva,
pois propiciou momentos de reflexividade que enriqueceram a compreenso de um processo
histrico extremamente relevante para a problemtica que discuto.
As entrevistas se devolveram num clima amigvel e de profunda parceria entre ns,
alm da identificao imediata, por parte dos entrevistados, de que a pesquisa proposta era
uma oportunidade de construir a Lei 10.639/03 como objeto de reflexo terica a ser
problematizado. Neste sentido, todos os entrevistados sentiram a necessidade de falar sobre o
curso do SEPE e suas impresses, de descrever suas trajetrias pessoais numa perspectiva
poltica e acadmica, pois consideravam que as respostas a serem dadas no poderiam ser
dissociadas das suas identidades.
Como minhas intenes eram bem precisas no sentido de coletar certas informaes
que no possua, obtive a primeira surpresa logo no incio das entrevistas, pois, a primeira
pergunta logo desencadeou e determinou toda a conduo das indagaes subseqentes:
gostaria de comear lhe pedindo que relate um pouco de sua formao acadmica e de sua
experincia profissional.
Nesse primeiro momento das entrevistas os professores descreveram suas histrias
pessoais nos quais ocorreram encontros casuais e confluncias de trajetrias que, ao longo da
dcada de 1990, resultaram em intensos intercmbios profissionais e institucionais entre eles.
Marcelo Bitencourt e Edson Borges, quando estavam cursando a graduao de Histria
na UFRJ, tomaram contato com uma disciplina denominada Descolonizao e Emergncia
 149

dos Pases Afro-Asiticos, ministrada pelo professor Adilson Pinto Monteiro. A partir desse
curso, ocorre o interesse deles, ento estudantes, nos estudos sobre Histria da frica. Assim
relatam este momento:
(...) nunca tinha passado pela minha cabea trabalhar com frica. Ento, fiz uma disciplina, no IFCS (...)
que se chamava Descolonizao e Emergncia dos Pases Afro-Asiticos. Ou seja, o sculo XX para a
frica e sia. (...) com o professor Adilson Pinto Monteiro, (...) e ele, nesta disciplina, para a frica pegou
Angola e Moambique e para a sia pegou s China. Fez aulas de panormica, mas os estudos de caso
eram extensos. E tinha um trabalho de final da disciplina, (...) e acabamos investindo um pouco mais do
que o normal. Na hora de fazer o trabalho, no ficamos s nos textos indicados pelo professor, mas fomos
at o Centro de Estudos Afro-Asiticos da Cndido Mendes. O prprio Adilson informou: olha, se vocs
querem mais materiais, podem passar l, uma universidade privada, mas aberto ao pblico...
(Professor Marcelo Bitencourt).

(...) no final do curso [no IFCS] conheci o professor Adilson Pinto Monteiro, e ento, eu estava lendo
sozinho, em um banco no segundo andar do IFCS, e ele muito espontneo me disse: nego, quero te
convidar para um projeto, voc quer entrar num ncleo de estudo sobre frica? E eu, com minha
formao marcadamente eurocntrica no curso de Histria, (...), no discutia frica, no discutia negro e
sim o padro bsico de desigualdades, principalmente sobre ideias marxistas. (...) Bom, pude obter com o
Adilson, numa disciplina chamada Descolonizao e Emergncia dos povos Afro-Asiticos, algumas
discusses a respeito de frica, (...), foi quando o Adlson me convidou para fazer parte de um ncleo de
estudos Afro-Asiticos. (...) ento eu perguntei ao Adilson: frica? Estudar frica? Um outro momento
importante da minha (...) graduao, foi quando tive aulas com o professor Manolo Garcia Florentino, (...).
Tambm tive um susto, porque dentro da minha formao no podia existir frica, ou seja, a presena
histrica da frica sem a Europa, porque toda a minha linhagem de estudos apagou frica. Foi um curso
interessante (...) porque pude perceber a frica da praia para dentro e no unicamente da praia para fora.
(Professor Edson Borges)

O encontro com esta disciplina fez com que esses professores conhecessem o Centro de
Estudos Afro-Asiticos (CEAA) da UCAM e o Professor Jose Maria Nunes Pereira. Este,
interessado em ampliar sua equipe de pesquisadores em estudos africanos, os convidou para
integrar o CEAA, no incio da dcada de 1990. Foi a partir de ento que Marcelo Bitencourt e
Edson Borges comearam a se especializar nos estudos de Histria da frica, coordenando
projetos, publicando artigos e se qualificando profissionalmente at se tornarem referncias na
UCAM e no Rio de Janeiro em Histria e historiografia africanas.
Por outro lado, a professora Mnica Lima tem uma trajetria diversa, mas que num
certo momento coincide com a dos outros dois professores. Sua formao em Histria
tambm acontece na UFRJ, porm num momento anterior, pois ela se forma em 1984. Em
1986, em funo de uma srie de acasos e encontros acadmicos ela inicia um curso de
mestrado em Estudos Africanos promovido pela UNESCO, na Cidade do Mxico.
Mnica Lima nos conta que sua escolha pelo mestrado em Estudos Africanos se deve a
um trabalho de pesquisa que j vinha realizando durante sua graduao, ou seja, um projeto
de organizao da documentao cartorria do municpio de Vassouras referente escravido
no sculo XIX:
O caminho da pesquisa com a documentao sobre escravido africana de alguma maneira me qualificou
para ser entrevistada para essa seleo, para esse mestrado. E a descobri naquela altura que era um
 150

mestrado criado pela UNESCO para formar latinoamericanos na rea de estudos africanos. Na poca, o
diretor geral da UNESCO era o Amadou MBo, um senegals que estava promovendo uma srie de
iniciativas no sentido de disseminar os estudos africanos, entre elas aqueles volumes da Histria Geral da
frica e tambm esse tipo de curso, por que ele constatou que na Amrica Latina, com toda presena
africana, no se sabia nada de frica.

Porm, antes de partir para o Mxico, lecionou um ano no Colgio de Aplicao da

UFRJ e numa escola estadual no municpio do Rio de Janeiro. Ao final de 1985, ela consegue
uma licena argumentando que no existia no Brasil nenhum curso de mestrado, nem de
ps-graduao ou especializao sobre esse tema. Assim, ela parte para o Mxico para
estudar, durante trs anos e meio, a Histria da frica.
No seu retorno, em 1989, nos descreve o encontro casual com os professores Marcelo
Bitencourt e Edson Borges:
(...) voltei em 1989 para o CAP para dar aula, muito perdida, sem referncias e locais de interlocuo.
Quem seriam os meus pares para dialogar, pensar iniciativas? Cheguei e comecei a pensar o que poderia
fazer dentro da escola em 1990. Mas naquele ano, fui chamada por uma estudante de Histria, que estava
concluindo a licenciatura no CAP, para dar uma palestra no departamento de Histria do IFCS sobre a
minha dissertao de mestrado. E a, quando fui l, tomei contato com um grupo de jovens estudantes
entusiasmados e um professor empolgado e depois chegou outro professor, tambm empolgado. Quem
eram essas pessoas? Os jovens estudantes entusiasmados eram: Marcelo Bittencourt, Roquinaldo do
Amaral Ferreira, Edson Borges e o Francisco Novelo. E os professores eram Adilson Pinto Monteiro e
Silvio de Almeida Carvalho.

Como se observa, ocorreram acasos e confluncias de trajetrias acadmicas que

desembocaram em intensos intercmbios profissionais e institucionais nos anos subsequentes.
Em relao s articulaes acadmicas entre os trs, neste perodo, Mnica Lima quem bem
expressa este momento:
E quando os encontrei disse: ah que bom! E eles: Vamos formar ento um grupo de estudos de frica
aqui na UFRJ (...). E a passamos a nos reunir, (...). E discutamos textos, era algo bem amador, mas
muito empolgado. Dali foi feito um contato de Adilson com o Jos Maria Nunes Pereira do Centro de
Estudos Afro-Asiticos, que no s acolheu o grupo como arrumou uma funo para os jovens estudantes
em busca de trabalho, para que eles continuassem na rea de frica. (...) E a o Afro-Asitico passou a ser
o novo local de encontro (...). Com o tempo, o Adilson e o Silvio, por estarem mais ocupados, foram se
afastando um pouco e outras pessoas se agregaram a esse grupo de estudos. O Jos Maria passou a integrar
o grupo e foi o coordenador das discusses (...).

Como no possvel destacar todos os momentos dessas entrevistas, ficamos aqui com
alguns que considero essenciais para o entendimento, como veremos mais adiante, da
insero desses intelectuais a nvel nacional, tanto no campo da formulao da nova
historiografia social da escravido como nas articulaes de implementao da Lei 10.639/03
em nvel nacional e, inclusive, com suas formulaes sendo chanceladas pelo Estado
brasileiro.
 151

Mas antes, cabe tambm descrever um pouco dessa grande influncia do professor Jos
Maria Nunes Pereira, que aparece como um piv fundamental nesses encontros casuais e
construdos86.
Este professor de Histria da frica tem atualmente 72 anos e o fundador do CEAA
da UCAM, criado em 1973. O CEAA construiu nestes 37 anos de existncia um acervo
acadmico de prestgio internacional, que o credenciou como instituio pioneira e de
referncia para assuntos dos continentes africano e asitico. A sua produo acadmica se
situa na linha de ponta das anlises referentes questo racial no Brasil e s problemticas e
conjunturas africana e asitica. Alm disso, o CEAA pioneiro na cooperao educacional
efetuada com os pases africanos de lngua portuguesa. O responsvel por tudo isso o
professor Jos Maria Nunes Pereira.
Pode-se afirmar que este professor j contribuiu para a formao acadmica de dezenas
de estudiosos e pesquisadores da questo racial e, principalmente, para o estudo de Histria da
frica87. Sua influncia se deve, essencialmente, a sua trajetria de envolvimento com os
movimentos de libertao das colnias portuguesas em frica. Durante vrias dcadas de
aproximao com a militncia anticolonial africana, acumulou vrios documentos, livros e
jornais que hoje, na biblioteca do CEAA, compem um dos maiores acervos de literatura
africana no Brasil.
Esse acervo foi disponibilizado a vrios militantes do movimento negro no Rio de
Janeiro (Alberti e Pereira, 2007), pois, nos anos de 1970, o CEAA foi uma espcie, como
definiu Jos Maria, de almoxarifado do movimento negro, fornecendo vrios escritos, livros
e informaes sobre a frica e suas histrias. Na dcada de 1980, o CEAA ganha destaque
com as pesquisas de Carlos Hasenbalg sobre as relaes raciais no Brasil e, somente no incio
da dcada de 1990, as discusses sobre frica retomam sua fora com os encontros do grupo
de estudiosos descrito acima por Mnica Lima.
Marcelo Bitencourt, aps expor sua entrada no CEAA, descreve um projeto, pensado
por Jos Maria Nunes no incio da dcada de 1990, que impulsionou uma grande proposta de
intercmbio com alguns pases de lngua portuguesa na frica:
No incio de 1992 o Z Maria criou um clipping sobre frica. Ele tinha acesso a vrias assinaturas dos
jornais internacionais. Ento, a nossa funo era ler jornais do mundo todo e fazer uma triagem sobre estas
matrias. (...), a gente produzia e vendia o clipping para algumas diretorias da Petrobrs, para as
empreiteiras que estavam entrando na frica e para a Vale do Rio Doce. Depois o Z Maria teve uma
ideia interessante, ligou para estas empresas perguntando se elas estavam satisfeitas com o servio, e

86
Apesar no ter tido a oportunidade de entrevist-lo, fiz uma pesquisa bibliogrfica para compreender esta
importante rede de construo acadmica e poltica em que ele aparece constantemente.
87
Como descrevemos no captulo 2, pelo CEAA j passaram algumas personalidades que hoje so referncias ou
esto na linha de frente das discusses raciais e da Lei 10.639/03.
 152

muitas disseram que estava muito grande, que no tinham tempo para ler tudo. Ento, ns fizemos das trs
primeiras pginas deste clipping um texto de cada um de ns. Ns retalhamos o continente africano por
regies, eu fiquei com Angola, Zmbia, Zimbbue, Nambia, frica do Sul, Botsuana e os pases
pequenos. O Edson ficou com Moambique e os demais de lngua portuguesa. (...). O clipping foi uma
excelente escola, porque no era um resumo, o que eles pediram era uma anlise da conjuntura poltica dos
pases. Isso obrigou a gente ler diferentes jornais e publicaes e fazer um texto prprio, que no era um
resumo. E o melhor de tudo, a Cndido Mendes ainda no tinha uma editora, ento, o responsvel pelas
edies da casa, era o Hamilton Magalhes Neto. E ele iniciou aquela garotada toda a escrever bem rpido
e claro.

Marcelo Bitencourt afirma que aps a chegada da internet, as empresas para as quais
eles forneciam esses clippings, deixaram de compr-los. Este projeto se encerrou e, logo em
seguida, surge um novo cenrio com a chegada no CEAA de um africanista ingls chamado
Colin Darch, que props um projeto denominado Moambique. Esse africanista tinha
relaes com a Fundao Ford e atravs dele, a UCAM articula um projeto de formao
profissional de estudantes moambicanos e angolanos no Brasil, financiado pela Fundao
Ford, alguns governos de paises africanos de lngua portuguesa e o governo brasileiro. A
UCAM, at o ano de 1996 e atravs do CEAA, organizou e administrou a vinda de grandes
contingentes de estudantes dos pases africanos de lngua portuguesa para o Brasil. A
responsabilidade do acompanhamento acadmico destes estudantes era de Marcelo Bitencourt
e Edson Borges. Entretanto, como nos informa o professor Marcelo, durante este processo foi
necessrio fazer algumas viagens para a frica, e nestas, ele e Edson Borges, que j se
encontravam no mestrado de Histria da USP, fizeram suas pesquisas acadmicas para suas
dissertaes.
No entanto, este projeto de intercmbio de estudantes africanos foi se arrefecendo. E
como aquela garotada j estava se integrando no mundo acadmico, o CEAA, segundo nos
informa Marcelo Bitencourt, foi adquirindo um perfil mais acadmico:
Ento foi crescendo o perfil acadmico do Afro-Asitico, porque esses projetos eram feitos em paralelo s
pesquisas e as pessoas comeavam a defender. Eu defendi o mestrado e publiquei, (...), o Edson defendeu
o mestrado. (...). Depois disso, cresce mais o perfil acadmico com a concluso das pesquisas, a
publicao dos textos, o reforo da revista, a revista voltou a crescer, passou a ser quadrimestral88 e isso
deu um novo flego ao Afro-Asitico. E por ltimo, o grande destaque o curso que voc conhece bem89.

O curso a que ele se refere o de Ps-Graduao Lato-Sensu em Histria da frica, um

dos primeiros do pas. Ele foi criado em 1997 e continua existindo at os dias de hoje. Por este
curso j passaram diversos militantes do movimento negro e, entre seus professores, alm de
Marcelo Bitencourt, Edson Borges, Jos Maria Nunes e Mnica Lima, esto presentes
diversos docentes da Universidade Federal da Bahia (UFBA), da UFF, da UFRJ, da UERJ e
da USP, que so referncias nacionais na questo racial e Histria da frica. Entretanto, cabe
88
Refere-se a Revista de Estudos Afro-Asiticos da UCAM.
89
O professor me cita aqui, pois em 2004 fiz o curso de Histria da frica e dos Negros no Brasil, e foi neste perodo
e em funo deste curso, que comeo a pensar na perspectiva do meu atual problema de tese.
 153

ressaltar que o curso mudou sua nomenclatura a partir do ano de 2004, pois em funo da Lei
10.639/03, o curso passa a se chamar Histria da frica e do Negro no Brasil. A partir de
ento, este curso passa a ser frequentado prioritariamente por diversos professores da
educao bsica do Rio de Janeiro. Esta nova iniciativa da UCAM consolidou este curso e,
principalmente, os trs professores que entrevistei como importantes referncias para
palestras, debates ou cursos de extenso em diversos espaos institucionais e dos movimentos
sociais.
Veremos mais adiante que este momento possibilita a abertura de espaos relevantes de
produo de conhecimento histrico, demarcando embrionariamente uma perspectiva de
construo de novos espaos epistmicos de enunciao.

4.3
O curso do SEPE

A entrada desses quatro professores no curso de extenso do SEPE, portanto, explica-se

a partir desse contexto social e intelectual visto anteriormente. Eles so referncias na
discusso de Histria da frica no Rio de Janeiro e tm opinies bastante singulares sobre o
ensino de Histria da frica, relaes raciais e a Lei 10.639/03. Entretanto, antes de abordar
suas consideraes mais gerais sobre esta problemtica, vamos entender como se situam em
relao ao curso do SEPE.
H dois aspectos especficos do curso que os trs professores entrevistados citam: a
questo da organizao e os contedos ministrados. O Curso foi formulado por Marcelo
Bitencourt, j que ele era membro do NEC e o especialista em Histria da frica na UFF.
Aps a apresentao da proposta Regional III, ele convida os outros trs professores.
Quando se apresentam ao SEPE, nos dias de suas respectivas aulas, descrevem suas surpresas
quanto ao quantitativo de pessoas no curso:
Quando eu cheguei ao teatro perguntei: onde o curso de extenso? A, tinha uma escada, quando voc
sobe, no v, mas quando chega l na ponta... Caramba! A a Mnica logo depois chegou, e eu disse:
trouxe o violo? A!, eu pego a bateria e a gente d um show... Porque no aula, gente pra caramba.
Essa foi a primeira grande surpresa. (Professor Marcelo Bittencourt)

Ao entrar nesse teatro do Instituto de Educao me assustei e falei: uau! O que isso? uma aula? Quatro
horas aula? O que se vai poder fazer aqui? aula show? (...) Ento, ao entrar naquele teatro me perguntei:
o que estou fazendo aqui? Como eu vou dar aula? Eu achei um pouco desconfortvel, 300, 400 pessoas
em cadeiras de palco e em desconforto! (Professor Edson Borges)

(...) foi impressionante, primeiro pelo fato de ser naquele auditrio do Instituto de Educao que enorme
e que um auditrio lindo, aquele auditrio impressionante e lotado, aquela sensao que d: nossa, o que
eu tenho para dizer importante para os professores desse Estado! Essa foi a primeira impresso forte que
me lembro. (...) apesar de ter sido s um dia, para mim foi muito importante, por que para mim foi uma
 154

primeira resposta expressiva, depois da lei, do interesse massivo dos professores nesses estudos.
(Professora Mnica Lima)

Logo aps estes relatos, Marcelo Bitencourt e Edson Borges descrevem alguns
momentos de suas aulas, mas o que se destaca inicialmente uma crtica organizao do
curso. Pois, com uma platia de quase 400 pessoas, era difcil desenvolver uma aula com
debates e reflexes coletivas. Segundo os dois professores, ocorriam momentos de
interrupo com o excesso de rudos e dificuldades acsticas. Um dos docentes comenta de
forma bastante crtica a dinmica do curso:
Houve um distanciamento muito grande com relao ao espao, ou seja, o grande palco e a plateia que se
comportou como a plateia (...) Aquela proximidade de sala de aula no existiu, ento, acho que a
experincia foi vlida como proposta, mas no enquanto operacionalidade, (...) as condies de trabalho
no eram muito boas, no sentido de que boa parte da turma tornou-se expectador e no propriamente
atuante. (Professor Edson Borges)

Nem sintetizei o contedo, na verdade elegi temas em que pudesse ter uma linha mestra, e dali, ir tocando
em diversos assuntos, por que se fosse seguir essa linha que est a no folder, no sairia, talvez, do
primeiro tema em quatro horas. Ento preferi trabalhar com uma linha mestre, com um grande tema, (...).
(Professor Edson Borges)

Na viso dos professores formadores, o que ocorreu em sntese foi o desenvolvimento

de palestras sem uma interlocuo constante com a platia. Neste sentido, mais do que um
curso, parece que a dinmica se caracterizou como conferncias temticas.
Entretanto, esses professores relatam alguns outros detalhes em termos de contedo do
curso. Ao perguntar sobre o que pensavam sobre a recepo do pblico e a aprendizagem
desse sobre os contedos, eles recordaram algumas discusses que suscitaram algum grau de
debate. Esta indagao partiu da lembrana de algumas perguntas feitas por mim aos
professores que fizeram o curso, pois, muitos deles descrevem que este trouxe muitas
novidades em termos de conhecimento histrico.
(...) essa aula aqui [a segunda aula do curso] foi uma novidade e at na prpria historiografia da frica
uma novidade. Tentar ver uma frica que resistiu, mas que tambm negociou, que fez acordos com os
europeus para fazer valer este acordo e derrotar outra chefia africana. Depois tem o fato de dizer que a
historiografia, que foi construda nos anos 50 e 60 do sculo XX, depois da II Guerra, construiu uma
imagem de uma frica gloriosa, com grandes reinos e imprios, que enfrentaram os europeus e isso fez
com que, durante muito tempo, s se estudasse os grandes chefes africanos. Foi-se deixando de lado a
resistncia do homem comum do cotidiano. E (...) isso outra coisa que chamou muito a ateno dos
alunos, eles chegaram a comentar isso no dia. (Professor Marcelo Bitencourt)

Teve um professor ligado ao SEPE que ficou entusiasmado com as abordagens que fiz a respeito do
movimento de libertao e desigualdade racial. Porque eu fiz um gancho, mas foram perguntas muito mais
pautadas no campo sindical de esquerda, olhando a frica pelo interesse de classe, (...) coisas assim.
(Professor Edson Borges)

(...) E a fui dar essa aula, que foi uma aula bem geral, uma aula inicial, e falei do trfico, falei das relaes
transatlnticas etc... Foi Trfico e Escravido, na verdade foquei muito mais a histria do trfico, do
trfico interno inclusive, falei das rotas massarianas, da escravido dentro da frica anterior ao trfico,
enfim, das diferenas entre esses tempos escravistas e a escravido, que depois se fez na poca moderna na
frica Atlntica. (Professora Mnica Lima)
 155

Outro elemento de discusso de contedo foi recordado por Marcelo Bitencourt - que
participou de quase todas as aulas: a discusso sobre as formas de colonizao por parte dos
europeus. Ele comenta que esta discusso faz parte da nova perspectiva na historiografia
africana e que entra em confronto com certa concepo tradicional dos livros didticos:
(...) a ideia [no curso] era fazer o seguinte: acabar com aquele livro didtico que fala de colnia de
explorao, colnia de povoamento e colnia de administrao direta. Por que? Por que boa parte das
colnias foram tudo isso. S que numa determinada dcada foi assim, ento quando um pas comeou a
explorar petrleo mudou a administrao, mudou o tipo de colonialismo, quando a explorao passou a ser
algodo mudou de novo, ento, se voc olha tempo e espao, voc vai ver que diferentes colnias
passaram por diferentes formas de gesto, com administrao, presena colonial e isso baguna a cabea
deles, porque eles querem estudar o colonialismo ingls na frica, o colonialismo francs, o colonialismo
portugus. Eu digo que pode no ter importncia isso, porque o colonialismo uma relao colonial, ento
o francs vem com o seu aparato ideolgico, com suas leis, com seu exrcito, mas quando ele chega ali na
relao com o colonizado, ele tem que mudar, porque no vai conseguir extrair algodo daquela populao
se continuar com aquelas leis. (Professor Marcelo Bitencourt)

A exposio desse tipo de contedo, segundo ele, teve repercusses durante o curso,
pois descreve que houve uma reao imediata a um tipo de informao jamais vista nas
graduaes dos professores de Histria que estavam ali presentes:
(...) isso cria resistncia nos alunos (...) Porque isso quebra um mapa colonial e difcil o trabalho. Voc
imagina trabalhar numa sala com 40 alunos e dizer que no teve colnia de explorao. O livro didtico j
vem colorido! Colnia de explorao, colnia de povoamento, colnia inglesa, colnia francesa, j vem
colorido, cara! E tudo muito mais fcil. E me lembro que teve algum que disse: ento d exemplo. Eu
falei: Inglaterra, mesma potncia colonial em 1952, est libertando o Coronel Chrommel para ele virar
primeiro ministro do Gana. No mesmo ano a Inglaterra mata 20.000 na guerra dos mao mao. Ou seja, a
mesma Inglaterra em duas colnias diferentes. Essa a maior demonstrao que colonialismo tempo e
espao, no tanto o colonizador. (Professor Marcelo Bitencourt)

A partir desses relatos, podemos constatar que um outro pensamento historiogrfico

possvel quando so levadas em considerao diferentes histrias locais e suas particulares
relaes de poder. Por outro lado, h um passado que pode ser reativado no em sua pureza,
mas como pensamento crtico de fronteira (Walsh, 2005), onde os sujeitos e as histrias
compartilhadas frica e Europa possibilitam a aprendizagem de conhecimentos que a
modernidade europeia tornou invisveis.
Os trs entrevistados no falaram muito sobre o detalhamento do desenvolvimento do
curso, pois parece que os aspectos que os mobilizaram mais nas entrevistas foram a discusso
sobre o seu formato e a perspectiva mais geral de uma iniciativa como esta. As avaliaes
sobre o curso especificamente ocorreram em funo de uma perspectiva mais ampla; ou seja,
percebi que ao longo das entrevistas o curso do SEPE era mais um dentre os vrios espaos
de formao dos quais eles participaram ou participam. E como se pode observar, os nveis de
interao entre eles, por um lado, e entre os professores que foram plateia e os formadores,
 156

por outro lado, estabeleceram-se dentro de um limite espacial e temporal restrito a uma
palestra.
Falar do curso organizado pelo SEPE significou, essencialmente, opinar sobre as
diversas experincias que vivenciaram e vivenciam em outros espaos e em outras
modalidades de formao docente. Por possurem bastante experincia docente, por estarem
refletindo e produzindo conhecimentos histricos e pedaggicos no espao acadmico e nos
movimentos sociais e por se posicionarem politicamente neste debate, o balano que fizeram
de suas entradas nas aulas do curso, ao final, os conduziram a exposio de muitas
consideraes sobre a temtica e o problema desta pesquisa. o que vou abordar na prxima
seo.

4.4
Formao docente, relaes raciais e a Lei 10.639/03

Vimos que esses docentes tm uma trajetria bastante expressiva nas discusses sobre
Histria da frica, formao docente e relaes raciais. Essas trajetrias nos ajudam a
entender as razes que os fazem situar o curso numa perspectiva mais ampla.
De um modo geral, todos os trs professores, ao longo das entrevistas enfatizam alguns
aspectos que consideram primordiais na discusso sobre a formao docente, sobre ser
professor de Histria da frica na universidade, sobre as discusses de frica no espao
acadmico e sobre os efeitos acadmicos da Lei 10.639/03.
Quando solicitei a eles que falassem sobre a questo da formao de professores de
Histria e sobre o fato deles estarem se constituindo como referncias neste campo de
conhecimento, eles abordam certas dvidas, desafios e impasses sobre os cursos de Histria
da frica que j ministraram ou ministram:
Eu executo os cursos, estou l, coordeno, monto o curso e acho que estes so muito importantes, porm,
temos que ver como a entrada do aluno, pois ele entra com um nvel de informao muito baixo. Tenho
dvidas sobre este formato atual na Cndido Mendes, que no esse aqui. Voc viu que esse aqui foi um
curso que montei s de Histria da frica. Mas no tenho certeza ainda se a melhor estratgia seria juntar
Histria da frica e Histria do negro no Brasil. Isso pode atrair pblico, pode mobilizar a ateno das
pessoas, pode chamar para nossa histria, cativar os alunos, mas tenho receio que alguns no tenham a
exata dimenso de que a Histria da frica continua tendo a sua histria e que a nossa histria continua
sendo feita, mesmo que sem contato com a frica. (Professor Marcelo Bitencourt)

(...) s vezes acho que a tendncia de alguns professores trabalhar com a velha e boa Histria do Brasil,
com manualzinho e sem fazer muito questionamento em termos de histria, em termos da importncia do
professor de Histria, da disciplina de Histria, do ensino de Histria. (...). Acho que estou dando aulas
para uma gerao cada vez mais despolitizada, que cada vez mais desopolitiza o ato de dar aula, que no
significa que eu deva fazer da sala de aula um palco ou um palanque partidrio. Mas, ter uma percepo
crtica do objeto de estudo e ao mesmo tempo do tipo de escolha de carreira e de profisso que fizeram.
Ento, s vezes acho que esses estudantes, (...), tm um sentido muito impreciso com relao as grandes
questes nacionais. (Professor Edson Borges)
 157

(...) desconfio que esse contedo de Histria da frica com o qual eles tomam contato pela primeira vez,
na maioria das vezes, ao fazer esses cursos, no conseguem mexer com a prpria seleo de contedo que
fazem. Alguns acabam acompanhando. E o que acontece? Na maioria dos que se mantm entusiasmados
pelo tema, vo fazer as suas trajetrias individuais como pesquisadores ou como mestrandos na rea. Essa
a tendncia majoritria do grupo mais empolgado. Uma pequena parte dinamiza as suas salas de aula e a
escola, essa uma pequena parte. Mas, infelizmente, a maioria agrega esse contedo a mais,
possivelmente melhora um pouco suas aulas de Histria da frica, mas continua com o mesmo esquema
de pensar os currculos de Histria. Acho que isso que a gente no conseguiu mexer. A maioria coloca
um contedo a mais naquela lista de contedos. (Professora Mnica Lima)

Percebi que estas preocupaes em relao formao docente, estavam muito mais
associadas ao conjunto de suas experincias, em diversos cursos de Histria da frica que
participam ou participaram, do que somente na experincia do curso do SEPE.
Alm dessas preocupaes, eles descrevem as mudanas que esto ocorrendo nas
universidades em funo da Lei 10.639/03, da crescente insero dos estudos africanos na
academia, da entrada de intelectuais negros neste espao e das tenses tericas e desafios
pedaggicos para uma efetiva mudana curricular nas faculdades de Histria. Vejamos mais
algumas consideraes sobre estes aspectos:
E a que acho que a lei forou, quer dizer, induziu, levou as universidades, boa parte das universidades
privadas que vivem com recursos, e at as pblicas, a falar de Histria da frica e cultura afro-brasileira.
No toa que a partir da todos os cursos mudaram, deixaram de ser Histria da frica e passaram a ser
Histria da frica e Histria do Negro no Brasil. Falo isso porque estou sendo pressionado, mas
convencido por parte dos meus colegas na UFF, a abrir um curso de Histria da frica e do negro no
Brasil. Por qu? Porque a lei contempla. (Professor Marcelo Bitencourt)

(...) O que vejo associado lei a so os professores l que comentam comigo o lato sensu da UFF de
Contempornea. Neste curso tem quatro ou cinco aulas de frica. Por que os alunos, volta e meia, esto
pedindo para fazer Histria da frica. E isso acho que fruto da lei, pois so professores do estado ou do
municpio que tm informao da lei e dizem que querem fazer na UFF e no na Cndido Mendes. E isso
conseqncia da lei. Outra coisa que conseqncia da lei, para te responder diretamente, o ensino
distncia. A UFF abriu h pouco tempo um ncleo de ensino distncia e, na rea de Histria, o primeiro
que eles querem fazer Histria da frica. (Professor Marcelo Bitencourt)

(...) a gente tem levantado temas e questes, que em grande parte so revisadas pelos historiadores dessa
gerao que esto inseridssimos na luta contra a discriminao racial e o racismo brasileiro, tomado o
racismo como estrutural e, com isso, tem levantado questes (...), discutindo o racismo com um vis
histrico sociolgico. (...) Portanto, so aspectos muito positivos e talvez a esteja um dos reflexos
positivos com relao s polticas pblicas agenciadas pelo Estado ou indiretamente pelas ONGs (...), mas
ao mesmo tempo provoca um outro ponto importante que envolve esse barato que a circulao da
negrada, com a qualificao, ocupou alguns espaos chaves, em termos de reproduo seja de poder ou de
conhecimento que tambm significa poder. (...) Ento, acho que vivemos hoje um processo de contra
discurso com relao a uma hegemonia e tambm uma luta contra aquela invisibilidade do negro com
relao frica, dentro dos prprios mecanismos de reproduo do Estado (...) (Professor Edson Borges)

Este ltimo depoimento de Edson Borges vai ao encontro das reflexes dos outros dois
professores, pois a entrada de intelectuais negros nas universidades e nos espaos
governamentais, segundo eles, vem promovendo a possibilidade de mudanas no campo do
ensino de Histria:
(...) os departamentos, os demais professores, antes, tinham certo receio sobre o fato que um professor de
Histria da frica pudesse trazer uma militncia do movimento negro. (...) Bom, eu tenho a minha
 158

militncia, participo de movimentos sociais, mas na universidade estou fazendo o que se espera que se
faa: sou pago para dar aula, para orientar e tal. Quando isso vai acontecendo e comeam a sair bons
trabalhos, as pessoas publicam, a frica comea a ser incorporada como uma rea como as demais (...)
diminui esse receio, mas na UFF nunca senti isso, (...), mas j escutei isso participando de bancas de defesa
em outras universidades, essa coisa de mas precisa contratar um professor? Ser que no d para
algum de Contempornea? Mas isso falado com certo receio. No sei, uma sensibilidade minha: ser
que esta pessoa vai ser produtiva? Ser que esta pessoa vai se juntar ao grupo, ou algo muito distante? As
pessoas tm certo receio de transparecer qualquer militncia e acho que isso vai se apagando, conforme as
pessoas vo ingressando e os departamentos vo vendo que so bons profissionais. (Professor Marcelo
Bitencourt)

As possibilidades de mudanas nas universidades (...) uma questo da formao de Histria mesmo l
atrs, pois, para mexer nisso, tem que mexer nos currculos universitrios, na formao dos professores de
Histria, nas licenciaturas, puxando essa discusso na formao inicial de professores. (...) Acho que tanto
a formao de professores nas disciplinas de contedo especfico e nas disciplinas de contedo
pedaggico, (...), precisam ser mexidas, no s para incorporar a lei, mas para tentar repensar mesmo a
histria. Se voc continua tendo uma faculdade de Histria em que 80% das disciplinas so sobre a
Histria da Europa ou uma Histria do Brasil distante desse universo afrodescendente, desse universo da
cultura e da Histria dos africanos no Brasil, distante do negro como um todo, voc continua tendo esse
tipo de dificuldade. Mas, as coisas vm mudando, por isso que acho que a tendncia a coisa chegar a um
ponto onde possa causar incmodo ou conflito. (Professora Mnica Lima)

Marcelo Bitencourt e Mnica Lima parecem expressar o temor que essa reflexo no
consiga obter legitimidade e um status acadmico consistente. Poderamos afirmar, no
entanto, que este receio vai ao encontro de um processo mais amplo no mbito da reflexo
acadmica, que denominamos anteriormente de racismo epistmico. Ora, por que h o receio
de certos professores de que a Histria da frica seria discutida somente por militantes do
movimento negro? Por que a percepo de que nestas discusses pode-se chegar a causar
incmodo ou conflito? Parece que h uma conscincia de que ainda se est lutando e
reivindicando um lugar de produo de conhecimento dentro dos espaos acadmicos.
Por outro lado, o que se observa at aqui so preocupaes e constataes sobre as
possibilidades dos efeitos da lei na formao docente. No entanto, h tambm uma anlise
sobre as discusses das relaes raciais na educao. Ou seja, na medida em que os estudos
sobre Histria da frica ganham fora no mbito acadmico, esses no esto dissociados das
grandes questes que envolvem o racismo e as relaes pedaggicas.
A lei est cumprindo um bom papel. Primeiro: a lei existe, pronto, est estabelecida uma discusso sobre o
assunto. Segundo: (...) a lei obrigou o livro didtico a mudar. Volta e meia, quando dou disciplina
instrumental, peo para os alunos trabalharem com o livro didtico. Isso mudou, pois voc pega o livro
didtico dos anos 90 e o de 2003, so poucos que existem, mas mudou a forma como se aborda a
escravido e a frica. (Professor Marcelo Bitencourt)

Outra coisa que acho tambm interessante que voc est trabalhando tambm com um processo de
construo da autoestima das comunidades negras no Brasil. E o fato das pessoas conhecerem a frica
pode ser importante para elas, ou seja, conhecer uma outra frica que no a frica do Jornal Nacional.
(Professor Marcelo Bitencourt)

Uma das preocupaes que tenho tido em sala de aula e tambm nos cursos que tenho dado,
principalmente nos cursos de especializao e palestras so duas: a primeira por que estudar frica?
Tenho tentado colocar para eles exatamente que dentro desse espao, desse continente, existem momentos
e narrativas fundamentais da histria de toda humanidade. A segunda, que busco constantemente
 159

desestruturar os esteretipos, que passa por uma questo delicada que o racismo. (Professor Edson
Borges)

Sabemos muito bem que vivemos numa sociedade em que se diz que o racismo no existe. Sabemos bem
que as instituies como as escolas no discutem o tema, e quando o tema representa alguma coisa que
acontece, olhado mais pelo vis individual do que pelo vis estrutural, ento delicado. Por qu? Porque
esse tema abre um vis de anlise que passa pela representao do outro e particularmente pela
representao do negro, (...). (Professor Edson Borges)

Neste aspecto das relaes raciais, consideradas intrinsecamente ligadas ao ensino de

Histria da frica, Edson Borges quem d um destaque maior. Ao longo da entrevista, ele
situa a sua condio de intelectual negro, evidenciando uma tenso entre racismo presente nas
universidades e as novas perspectivas de formao histrica abertas pela Lei 10.639/03:
(...) outra questo (...), tem a ver exatamente com o conceito que utilizo: o vinculo placentrio. Este
conceito envolve a frica que ligou-nos a 350 anos ou dois teros da nossa histria, ento procuro cada
vez mais fazer a crtica a uma viso clssica pautada pelos iberismos, que liga-nos primordialmente
Europa, em particular Ibria e mais ainda a Portugal como nossa matriz quase que nica, fundamental,
certamente eurocntrica. Ento as problemticas que levanto em sala de aula passam muito por essa ideia
ou crtica da representao do outro, da representao de um espao a frica. (...), e mais ainda tem a ver
conosco, com relao ao prprio negro, ento no fundo acho que a gente pisa em ovos. Por que pisa em
ovos? Porque acaba causando determinados constrangimentos em alunos que acham que isso uma no
questo. Mas, preciso ser duro no que diz respeito discusso historiogrfica (...). (Professor Edson
Borges)

Aqui, Edson Borges parece constatar uma das grandes questes debatidas desde o
incio desta pesquisa: a colonialidade do saber e do ser. Ou seja, h um enfrentamento de
fundo a se realizar que, por um lado, coloca em questo os conhecimentos eurocntricos que
invisibilizaram outros conhecimentos e, por outro, que h a necessidade de que os negros se
afirmem enquanto sujeitos histricos de enunciao e intelectuais negros desses mesmos
conhecimentos invisibilizados e subalternizados.
Um dos pontos mais debatidos nas entrevistas foi a aplicabilidade da Lei 10.639/03.
Aqui, um pouco mais do que nos outros aspectos, os professores declaram suas preocupaes,
ideias e concepes acerca do novo momento histrico que vivenciamos sobre as relaes
raciais e educao. Questes sobre a formao docente retornam as argumentaes. Relatos
sobre a histria do surgimento da lei aparecem de forma surpreendente. As relaes
pedaggicas tomam uma dimenso essencial, na medida em que identificam tenses, desafios
e inquietaes para uma efetiva e concreta implementao da nova legislao nas escolas.
Outros elementos se destacam neste ponto: suas vises sobre as tenses polticas na tentativa
de implementar a Lei 10.639/03 e a dvida na aposta militante que alguns deles fazem para o
avano das discusses raciais no campo educacional. Vejamos alguns posicionamentos:
A outra consequncia da lei , e nisso voc pode at me ajudar: existem outras leis recentes criando regras
sobre contedo? No. Ento, eu acho que esta lei est obrigando as pessoas a voltarem para a sala de aula e
na escola esto vendo a formao continuada de forma diferente. (Professor Marcelo Bitencourt)
 160

Tenho uma formao j de cursos realizados e de cursos a realizar nas mais diversas partes do Brasil e
acho que importante situar a localizao dentro do espao acadmico, principalmente, de professores
negros. Dentro do espao acadmico, os cursos acabam se comportando como uma espcie de vrus em
relao ao corpo terico dominante que ainda matricialmente formado por uma viso essencialmente
eurocntrica. Lembro uma outra discusso: a necessidade tambm que de cada vez mais nos
aprofundarmos na discusso terica, porque sinto uma grande falta de no somente aplicar a lei, mas de
discutir onde ela vai ser aplicada. Ou seja, discutir teoricamente as matrizes que formam os cursos de
Histria, de discutir o eurocentrismo, o racismo, a invisibilidade e o outro. Como colocar esse tema novo
dentro de um quadro velho? Desconfio que a tendncia ele ser absorvido e no surtir o devido efeito.
(Professor Edson Borges)

Acho que h uma demanda maior a partir da lei, no tenho a menor dvida que mudou muito. Por
exemplo: depois da lei, pelo menos se criou um incmodo, o incmodo do que temos que fazer. (...) E a
introduo desses contedos como contedos curriculares, no s de Histria da frica, nos possibilita
uma viso mais ampla de mundo em termos de histria geral e de interao com a histria eurocntrica.
Tudo isso nasceu de uma histria que grande (...) Ento, acho que a lei tem um papel no crescimento do
interesse, das iniciativas e at da produo de materiais (...). Essa Lei foi acompanhada de uma pouco
comum presso da sociedade, (...). (Professora Mnica Lima)

Quando Mnica Lima afirma que houve uma presso pouco comum da sociedade para
a aprovao da lei, tambm est se referindo a um movimento que, at o momento desta
entrevista, no tinha conhecimento. Ao descrever suas experincias em outros cursos de
Histria da frica, desde 1992, recorda um argumento que surge por parte de professores da
educao bsica, ou seja, de que a Lei 10.639/03 foi uma imposio governamental. Em
contraposio a este argumento que, segundo ela, tambm surgiu no curso do SEPE, descreve
uma histria que nos parece desconhecida pela maioria dos professores de Histria da
educao bsica:
Nos anos noventa, os estudantes de Histria organizavam nacionalmente um encontro de Histria da
frica a cada dois anos entre os Encontros Nacionais dos Estudantes de Histria. Eles marcavam, nesse
intervalo, o Encontro Nacional de Histria da frica em diferentes cidades do Brasil como Aquidauana,
Ribeiro Preto, Porto Alegre etc. E ns amos dar cursos. Quem ramos ns na poca? ramos eu, o
Kabengele Munanga, o Carlos Serrano, o Mario Maestri etc. E dvamos aulas em quadras de futebol.
Eram jovens estudantes de universidades do Iaopoque ao Chu. Dvamos aulas nessas quadras de futebol
de salo cheia de estudantes. Essa coisa da dcada de 1990 foi antes da lei. Sempre falo isso e uso um
como exemplo quando esses professores, s vezes, falam que essa lei veio de cima para baixo. Ento digo:
gente! Cada encontro desses tem uma histria. Cada encontro desses saa com uma reivindicao por
escrito, ou seja, a introduo de Histria da frica nos contedos curriculares, e eram encontros
nacionais. Lembro-me que no encontro de Aquidauana (MS) dvamos aula no cinema da cidade. E antes,
em Ribeiro Preto, demos aula numa quadra de basquete, porque no havia outro lugar para comportar
tantos estudantes interessados, vindos de diferentes partes do Brasil. Isto foi um movimento estudantil de
Histria. (Professora Mnica Lima)

Quando aparece esta dimenso da construo social da lei, Mnica Lima nos revela um
aspecto que vai muito alm das movimentaes que descrevemos no captulo dois, ou seja,
que alm do Movimento Negro houve uma mobilizao social de setores importantes ligados
ao ensino de Histria, isto , de estudantes que atualmente podem estar ministrando aulas em
diversas escolas brasileiras.
Ainda referente implementao da Lei, a questo pedaggica aparece como relevante,
revelando tenses e desafios sob diversos aspectos:
 161

(...) acho que no se deve trabalhar um caminho somente de incluso nesses cursos sem discutir
historiografia (...). No basta apenas incluir frica sem discutir o Projeto Poltico Pedaggico desses
cursos, e isso acho que no tem sido feito. Acho que as propostas mais matriciais referem-se incluso de
mais um item. E incluir mais um item, sem questionar as bases que informam os prprios Programas
Polticos Pedaggicos dos cursos de Histria, no me parece uma grande mudana. (...) at porque falamos
de implicaes polticas, que nos levaria a discutir a ideia de Estado, Nao, Histria, cultura, proposies
polticas e a prpria noo de ensino. (Professor Edson Borges)

(...) acho que mesmo depois de tantas publicaes e da lei, os professores de alguma forma, vo ter uma
valorizao de suas prticas no magistrio a partir desses cursos. Sero especialistas, faro com que muitos
reivindiquem esse lugar nas escolas, mas no sei se isso acabar alterando significativamente a prtica dos
que rodeiam essas pessoas, ou se elas, agregam um contedo a mais nas suas aulas. Fazem um trabalho
interessante, se colocam como especialistas, mas a sua escola continua, e seus colegas de Histria
continuaro trabalhando da mesma forma. (Professora Mnica Lima)

Outro aspecto que se destaca nas entrevistas so as avaliaes polticas sobre a tentativa
de implementar a Lei 10.639/03 e uma dvida sobre suas apostas militantes para o avano das
discusses raciais no campo educacional. Aqui o curso de extenso do SEPE retorna s
narrativas, chegando at a uma avaliao das contradies polticas no interior do sindicato:
Nessa experincia que vivemos, desconfio que a Lei 10.639 foi abraada de maneira muito importante por
algumas ONGs negras, e sobre o SEPE, tive informao recentemente que essa discusso racial dentro do
SEPE muito pedregosa, porque temos um variado nmero de professores e diretores sindicais marxistas,
ligados CUT, onde essa questo da introduo da questo racial no assim to harmnica, tem que lutar
muito para se conseguir isso. Mas, a tradio da nossa esquerda, que no se foca na questo racial.
(Professor Edson Borges)

(...) estive no SEPE recentemente e conversei com uma professora que me colocou algumas questes
problemticas. Ela negra, fez alguns cursos, inclusive aqui no Afro-Asitico, e est fazendo doutorado na
rea de matemtica. Bom, ela ento mulher, negra, j foi militante, professora e ligada a discusses
raciais. (...) dentro do sindicado - e ela me parece ter uma posio razovel l dentro - tenta colocar essa
questo de gnero e de raa, e me descreveu a dificuldade que , sob o ponto de vista poltico, terico e
conceitual, de alguns setores dominantes colocarem a discusso racial. (Professor Edson Borges)

Estamos diante de um novo momento. Comecei a achar ali [no curso do SEPE] que a Lei estava pegando,
porque at ento tinha medo. Se essa Lei no pegar? Se ela no sair do papel? Estamos derrotados poltica
e academicamente como educadores se essa Lei no pegar, no ? E fico sempre me perguntando isso:
Ser que essa Lei pegou? Minha tendncia responder que sim. Primeiro porque sou uma otimista
incurvel, segundo porque vou para esses lugares e vejo esses professores todos, vejo que muitos deles se
empolgam e vejo que os cursos geram interesse. O que no sei se isso, como diria um agricultor diante
da sua planta, vinga. A gente consegue semear junto com os professores bons frutos, que podem dar
colheitas timas, no tenho dvidas. Mas ser que isso vinga? Ser que a terra vai ser boa? Ser que vamos
ter condies de chuva e de sol suficientes para que essa planta cresa com fora? (Professora Mnica
Lima)

Nessas entrevistas, percebi que os trs professores tinham um envolvimento muito

grande com a discusso que fao nesta pesquisa. Como afirmei anteriormente, alm da
identificao imediata com o tema da pesquisa, ficou claro ao longo dos depoimentos que h
um compromisso poltico-ideolgico com as questes do antirracismo, mas que so
permeadas por uma militncia acadmica.
Suas trajetrias so marcadas por participaes em grandes eventos acadmicos em
diversas instituies universitrias, mas tambm em contatos de longa data com professores
 162

da educao bsica e estudantes de Histria em processo de formao. Porm, importante

ressaltar que esta militncia e, por consequncia, a aposta na implementao da Lei, est
norteada por um forte rigor cientfico e disciplina profissional. Isto, a meu ver, deve-se s
formaes acadmicas que tiveram, com um alto grau de qualidade e um amplo leque de
conhecimentos e informaes sobre a frica e as relaes raciais tanto na frica quanto no
Brasil.
Suas participaes no curso do SEPE e em outros cursos pelo Brasil afora, so
nitidamente a consequncia de mais de 15 anos de atuao acadmica neste campo de
conhecimento. Como intelectuais negros e militantes, participaram neste curso em troca de
mais uma experincia didtica, sem exigir vantagens materiais, ou seja, tratava-se de uma
clara atuao militante. Alm disso, quando convidados, esto sempre presentes nas
atividades e iniciativas dos movimentos sociais negros.
As epgrafes deste captulo nos mostram as preocupaes centrais das falas dos
formadores e a interseo das grandes questes por eles apontadas, ou seja, a formao
docente, os movimentos sociais e a produo de novas enunciaes no campo do
conhecimento histrico, principalmente a partir da entrada de intelectuais negros na arena de
disputas tericas na academia e da mobilizao pela implementao da Lei 10.639/03.

4.5
Tenses e criao de espaos de enunciao

No captulo anterior, afirmava que o curso de Histria da frica promovido pelo SEPE
possibilitou a abertura de um espao de reflexo e, talvez, o incio da visibilidade das histrias
dos subalternizados na histria brasileira em um especfico espao do movimento docente no
Rio de Janeiro. Entretanto, como verificamos, esta possibilidade carregada de tenses e
desafios. Por outro lado, apontamos alguns indicadores e pistas para estas indagaes a partir
de dados histricos sobre a insero da discusso racial no SEPE e dos depoimentos de alguns
sindicalistas.
O que se percebe agora, com os depoimentos dos professores formadores deste curso,
uma outra perspectiva mais abrangente e que tenta construir explicitamente um novo espao
de reflexo e uma visibilidade das histrias africanas e afrodescendentes a partir de uma outra
lgica de construo do conhecimento histrico.
Portanto, nesse segundo momento de anlise, focalizo alguns indicadores de tenses e
possibilidades de construo de um novo espao de enunciao e visibilidade de histrias
 163

marcadas pela colonialidade. As tenses se encontram nas questes levantadas pelos

formadores referentes s novas formulaes da historiografia brasileira e africana, decorrendo
da a forte crtica aos postulados eurocntricos, a questo da formao dos professores de
Histria e a questo do racismo presente na sociedade brasileira. As possibilidades de
construo de novos espaos de enunciao so potencializadas na emergncia de novos
sujeitos no espao acadmico como produtores de conhecimentos e como militantes
acadmicos. O curso do SEPE mais um desses espaos de enunciao, pois eles se
caracterizam como mais uma perspectiva de atuao junto aos movimentos sociais. Alm
disso, com suas elaboraes tericas e formulaes, colocam na pauta de discusso a reviso
historiogrfica sobre frica em alguns espaos institucionais do Estado, pois possuem textos
de referncia nas discusses de reorientao curricular promovidas pelas redes de ensino e por
algumas universidades.
O campo das tenses entre estes intelectuais negros se encontra nitidamente no terreno
das formulaes historiogrficas, que por sua vez, influencia diretamente nas suas atuaes de
formao docente e na reflexo sobre as relaes raciais no Brasil.
A proposta do curso ntida neste sentido, pois oferece aos professores e ao sindicato
as formulaes de uma nova perspectiva historiogrfica e, no caso da Histria da frica, uma
viso do continente da praia pra dentro. Afirma que no possvel compreender a Histria
do Brasil sem conhecer a Histria da frica, explicitando a ideia de processos histricos
dinmicos como a relao colonial no restrita a perspectiva europeia e as bases conceituais
da nova Histria social da escravido (Mattos, 2003).
Uma nova base historiogrfica sobre a frica e o Brasil defendida como um elemento
de ruptura para se pensar a ideia de Estado, nao e relaes sociais e polticas, caracterizando
uma profunda crtica construo epistemolgica eurocntrica no campo do conhecimento
histrico. O professor Edson Borges no seu depoimento quem mais explicita esta posio
quando afirma que desse continente, existem momentos e narrativas fundamentais da
histria de toda humanidade.
Neste sentido, possvel caracterizar estas formulaes como tentativa de tornar visvel
a produo de novas interpretaes histricas e novas formas de pensar a histria brasileira,
muito similar perspectiva da diferena colonial proposto por Mignolo (2003a). Ou seja,
quando se afirma em suas publicaes, aulas e formulaes que a frica constituiu um
processo histrico que no pode ser pensado independentemente da colonizao europia, e
que sujeitos, naes e categorias daquele continente so chaves para se pensar a histria da
modernidade europeia, o que se est tentando realizar uma reordenao da geopoltica do
 164

conhecimento histrico a partir da crtica da subalternizao, na perspectiva dos

conhecimentos invisibilizados, e a busca por fazer emergir um outro pensamento
historiogrfico. Em outras termos, h uma ntida tentativa de visibilizar histrias marcadas
pela colonialidade, pois os trs professores fazem a crtica ausncia da frica, dos africanos
escravizados e seus descendentes na histria brasileira dominante e defendem a ideia do
protagonismo poltico e histrico dos sujeitos subalternizados pela viso eurocntrica da
historiografia brasileira.
Entretanto, essa perspectiva construda conscientemente sob tenses, ou seja,
representa uma aposta num contexto acadmico de resistncia a mudanas, de percepo do
racismo e de uma lgica de formao docente no problematizadora dos contedos
eurocntricos. Marcelo Bitencourt, por exemplo, cita suas preocupaes sobre uma suposta
atitude acadmica em no compreender a importncia dos intelectuais que, na academia,
priorizam os estudos africanos ou, ainda, de que certas formulaes quebram o mapa
conceitual apreendido durante anos de formao nas faculdades de Histria. Por outro lado,
Edson Borges ressalta a atitude de colegas e futuros professores que consideram as questes
da nova historiografia, vinculadas questo racial, como uma questo menor ou uma no
questo e, alm disso, pergunta-se como colocar esse tema novo dentro de um quadro
velho de estrutura curricular e epistemolgica das faculdades de Histria. Seu tom
pessimista, pois desconfia que a tendncia de que os temas novos e uma nova perspectiva
terica sejam absorvidos como aspectos de mera incluso curricular, no surtindo o efeito
desejado por ele e pelo movimento negro. Mnica Lima, por sua vez, coloca em dvida a
possibilidade dessas perspectivas serem implementadas nos currculos escolares se no
mexer nos currculos universitrios, na formao dos professores de Histria e nas
licenciaturas. Aqui, podemos retomar a noo de racismo epistmico, pois, ao que parece,
eles enfrentam a dificuldade de legitimao de interpretaes tericas a partir de uma lgica
no eurocntrica. Seus pares e estudantes parecem resistir e questionar algumas formulaes
que no provm de estudos e pesquisas consolidados no mudo acadmico eurocentrado.
Assim, os trs professores apontam a formao docente como um foco de tenso e
desafio, tanto no campo das discusses historiogrficas e epistemolgicas como nos processos
pedaggicos relativos problemtica da diferena racial.
Se, por um lado, Marcelo Bitencourt destaca que essas formulaes esto se
caracterizando como um processo de construo da autoestima das comunidades negras,
mostrando uma frica que no aquela da grande mdia, por outro, Mnica Lima, mesmo
demonstrando suas dvidas, percebe que h uma mudana de tendncia, tanto acadmica
 165

como nos espaos institucionais de Estado, onde essas discusses podem gerar incmodos e
conflitos. Interpreto esta afirmao, tambm a partir de suas formulaes anteriores, como
uma afirmao da dimenso conflituosa das relaes raciais sob tenso na sociedade
brasileira. Em 2004(a), e em vrios textos posteriores (2006 e 2009), Mnica Lima caracteriza
a Lei 10.639/03 e a perspectiva da nova historiografia africana e brasileira como um
conhecimento libertador, numa clara aluso questo da diferena racial no Brasil. Mas
Edson Borges quem ressalta mais essa dimenso.
Ele discorre sobre a diferena racial para situar seu lugar e suas formulaes sobre a
discusso da formao docente. Neste sentido, considera que as discusses dessa nova
perspectiva historiogrfica passam, necessariamente, pela desestruturao de esteretipos e
da questo delicada que o racismo estrutural brasileiro. Sua preocupao, quando se
posiciona na condio de formador, dirige-se as crticas representao do outro, o outro
negro, e afirma, de forma contundente, que essa discusso representa pisar em ovos, ou
seja, um dilogo acadmico e poltico que acaba causando determinados constrangimentos
em alunos que acham que isso uma no questo. Para no cair em ciladas ou discursos
panfletrios dentro da universidade, enfatiza a principal questo a ser levantada: o debate
historiogrfico sobre o racismo brasileiro, pois preciso ser duro e rigoroso. Por fim, do
campo das tenses passamos para aquilo que denominei possibilidades de construo de
novos espaos de enunciao.
Essas possibilidades esto marcadas por trs dimenses que se apresentam
constantemente nos depoimentos dos professores, quais sejam, a emergncia de novos
sujeitos e intelectuais negros no espao acadmico, seus vnculos com os movimentos sociais
e o movimento negro e a abrangncia social de suas formulaes, seja no espao acadmico,
seja nas polticas pblicas de Estado. Nessas dimenses, percebe-se que h uma tentativa de
construo de novos espaos epistmicos (Walsh, 2007), produzindo, direta e indiretamente,
em alguns espaos educacionais, possibilidades de insurgncia de propostas educativas
propositivas e de reivindicaes dos movimentos sociais. Estes espaos, entretanto, limitam-
se aos seus intercmbios com os movimentos sociais e com professores militantes da
educao bsica, e suas produes e formulaes tentam dialogar com estes para possibilitar a
visibilidade de outras lgicas e processos histricos.
Como vimos nos momentos iniciais das entrevistas, a insero desses intelectuais no
mundo acadmico originou-se em muitos acasos e encontros imprevistos, entretanto, desses
acasos e encontros, produziram-se conscientemente fortes laos de solidariedade e de
produo de conhecimentos. Mas ocorreu tambm, e parafraseando Edson Borges, a
 166

identificao de vnculos placentrios, pois estes laos nortearam-se pela sua dimenso
poltica e tnica.
Os trs professores tm vnculos com os movimentos sociais de forma direta e indireta,
tm sensibilidades que os orientam na perspectiva de que suas posies acadmicas no esto
descoladas de um movimento mais amplo, e que se encontra fora da universidade. Afirmam-
se negros e intelectuais, so conscientes de seu papel poltico e pedaggico e, como afirma
Gomes (2009), produzem conhecimento e localizam-se no campo cientfico (p. 421). Suas
trajetrias singulares os construram como intelectuais de um outro tipo, pois passam a
produzir, a partir de um amplo movimento social, um conhecimento com objetivos de dar
visibilidade a subjetividades, desigualdades, silenciamentos e omisses em relao a
determinados grupos sciorraciais e suas vivncias. (Gomes, 2009, p. 421)
Conscientes do papel que cumprem, suas trajetrias se encaixam, mas tambm so
produtos, de um amplo contexto de lutas histricas dos sujeitos subalternizados pela
colonialidade do poder. Neste sentido, tambm so agentes que se pautam e que contribuem
para produzir tenses na agenda das polticas pblicas de Estado.
Os trs professores fazem apostas epistmicas, polticas e pedaggicas. Marcelo
Bitencourt no campo da historiografia africana e da luta por um maior status acadmico para
os estudos africanos, pois h que se caminhar muito para que a frica comece a ser
incorporada como uma rea como as demais. Edson Borges numa constante reflexo sobre
sua condio de negro intelectual e formador de novas geraes de historiadores, dando
destaque ao rigor cientfico na luta contra o racismo e a invisibilidade histrica dos
afrodescendentes. E Mnica Lima, numa clara militncia acadmica e pedaggica, pois sua
insero se d tanto na Histria de construo da Lei 10.639/03, quanto na tentativa de
consolidao da mesma.
Poderia aqui citar vrios exemplos das atuaes desses intelectuais, como a participao
em diversos eventos acadmicos, as redes de contatos com os movimentos negros e as
publicaes em revistas de divulgao cientfica bem como em documentos, livros e eventos
chancelados pelo estado brasileiro90. Ou seja, suas formulaes, escritos e intervenes, obtm
um significativo respaldo social e poltico. Entretanto, o que podemos destacar que h um
embrio de uma crtica decolonial na educao brasileira.

90
Mnica Lima, por exemplo, foi uma das intelectuais que formularam o documento do Grupo de Trabalho
Interministerial do governo federal, lanado em maio de 2009 e intitulado Proposta de Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei 10.639/2003.
 167

Esta afirmao parte da constatao de que esses professores se encontram numa

posio privilegiada de produo de enunciaes. So reconhecidos nacionalmente e o que
produzem repercute nos mbitos acadmicos e dos movimentos sociais, seja como referncias
pedaggicas ou cientficas. No entanto, a terminologia que utilizo aqui embrio significa
que estes movimentos ainda no se constituem como entidades estruturadas e com uma ampla
base social e escopo poltico fundamentado. So movimentos que ocorrem em funo das
referncias construdas num restrito espao institucional (UCAM, UFF e UFRJ). A partir
desses espaos eles tentam visibilizar conhecimentos contra hegemnicos na educao e
tentam influenciar os movimentos sociais para a crtica da subalternizao da histria dos
afrodescendentes. E como vimos, o mbito da formao docente um dos aspectos mais
evidenciados por esses professores. Eles esto no centro desta discusso.
Evidentemente, isto no se constitui como um movimento homogneo e linear, pois,
alm de uma clara diferena em relao a outros espaos de disputa epistemolgica como
no caso do SEPE e dos professores de Histria da educao bsica -, existem incertezas e
tenses que marcam as atuaes desses intelectuais na formao docente.
H um instrumento - a Lei 10.639/03 - em suas mos que possibilita a abertura de
conflitos e negociaes. Para este setor, a aposta est colocada, porm, seu sucesso depende, e
vamos reafirmar, do jogo dos parceiros, ou seja, dos movimentos sociais e dos professores de
Histria. Estes ltimos tm um papel estratgico que vamos observar e analisar no prximo
captulo.
 168

5.
O curso de Histria da frica na perspectiva dos participantes

Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.
(Paulo Freire, 1987, p. 78)

Neste captulo, apresento e discuto a participao dos professores de Histria no curso

de extenso do SEPE.
Seguindo as pistas de investigao que apresentei na introduo e nos captulos
anteriores, num primeiro momento apresento o perfil scio-profissional dos quinze
professores entrevistados e suas formaes acadmicas. Em seguida, com base nos objetivos
e nas questes que orientam esta pesquisa, apresento os depoimentos desses profissionais em
quatro categorias de anlise: a formao docente e o ensino de Histria; a Lei 10.639/03 e a
formao inicial; a formao continuada no curso de extenso do SEPE e a aplicabilidade da
lei no ensino de Histria.
A partir dos depoimentos coletados, na seo final do captulo, teo algumas
consideraes a respeito das tenses entre formao docente e as perspectivas de
aplicao da Lei 10.639/03.

5.1
Identificando os docentes

No incio da pesquisa de campo recolhi algumas informaes bsicas em relao aos

participantes do curso de extenso do SEPE. Foram cerca de 300 pessoas inscritas. Dessas,
identifiquei oitenta e sete como professores de Histria. A escolha final dos entrevistados foi
realizada de modo aleatrio. Inicialmente enviei a proposta de pesquisa por e-mail
identificado na ficha de inscrio do curso, em seguida fiz alguns telefonemas apresentando a
proposta de investigao e solicitando a participao como entrevistados. No decorrer destes
contatos, vinte e dois professores aceitaram de imediato a solicitao. Entretanto, por conta de
questes operacionais, alguns no puderam conceder entrevistas no tempo previsto91. Ao
final, foram entrevistados quinze professores de Histria participantes do curso.

91
Cabe destacar que na busca dos contatos por telefone e e-mail, no consegui de fato marcar encontros para as
entrevistas, pois alguns professores estavam assoberbados de tarefas e compromissos com suas escolas. Na verdade a
grande dificuldade foi o excesso de trabalho desses docentes que, na maioria dos casos, s tinham tempo nos finais de
 169

Feita a seleo, iniciei as entrevistas com base num roteiro semi-estruturado e uma
ficha de identificao (anexo 4), onde registrei a formao acadmica e alguns dados de
atuao profissional. As entrevistas foram realizadas no perodo entre 13 de janeiro e 4 de
abril de 2009. A maioria delas aconteceu nas residncias dos professores. Somente trs foram
realizadas nas escolas onde atuam.
Em todas as entrevistas, desde os contatos iniciais, me apresentei como pesquisador e
professor da educao bsica. Esta ltima informao dada aos entrevistados foi proposital,
pois considero metodologicamente que, nesta interao face a face, a identificao
profissional similar a deles, facilita as condies para o desenvolvimento das questes
abordadas e a dinmica dos dilogos.92
No incio das entrevistas, apresentei a proposta de investigao como sendo uma
pesquisa sobre as opinies dos professores de Histria diante da Lei 10.639/03, justificando,
ainda, a escolha dos entrevistados em funo da participao no curso de extenso do SEPE
em 2006.
Dos dados coletados nas fichas de identificao, nove docentes so do sexo feminino e
seis do masculino. Trs docentes tm entre 25 e 30 anos, cinco entre 37 e 40 anos, cinco entre
43 e 46 anos e dois tm 54 e 56 anos de idade.
Um outro dado importante relativo ao tempo de servio no magistrio. Quatro
docentes tm menos de 10 anos de exerccio no magistrio, seis tm entre 10 e 15 anos e
cinco tm 20 ou mais anos. Em relao ao segmento de ensino em que atuam, dez lecionam
no ensino mdio e no ensino fundamental ao mesmo tempo, um atua somente no ensino
mdio, trs atuam somente no ensino fundamental e um atua apenas nos anos iniciais do
ensino fundamental. Dos quinze docentes, somente dois lecionam, alm da disciplina de
Histria, tambm Geografia. Trs professores lecionam, alm do municpio do Rio de
Janeiro, em Itabora, So Gonalo e Nova Iguau. Outro dado relevante a jornada de
trabalho. Quatro docentes trabalham mais de 40 horas-aula semanais, sete possuem 24 horas-
aula e quatro entre 12 e 16 horas-aula.

semana. Optei, portanto, em renunciar um encontro para que as entrevistas no fossem prejudicadas em funo do
pouco tempo que eles pudessem disponibilizar.
92
Foi uma opo baseada na seguinte reflexo: em funo de algumas experincias pessoais em diversos encontros
com professores da educao bsica, quando debatia as questes raciais com estes, sempre surgia um questionamento
se eu era especialista e acadmico, e, portanto, no conhecedor da realidade escolar ou um professor de sala de
aula. Dependendo da resposta que dava, a reao dos professores e suas disponibilidades para o dilogo sobre as
questes raciais eram completamente diferentes. Sendo especialista, o dilogo, muitas vezes, era truncado e
distanciado, porm, quando me apresentava como pesquisador e professor de sala de aula, ocorria uma profunda
cumplicidade dialgica. Nestas experincias, a maioria dos professores no rejeitava as contribuies do mundo
acadmico, mas reclamavam que certos especialistas no dialogavam com eles a partir, tambm, do contexto tenso
e conflitual do espao escolar.
 170

Em relao a instituio em que se formaram, quatro so provenientes da UFF, quatro

da UERJ, dois da UFRJ e cinco de universidades privadas.93 Em relao ao perodo de
formao inicial, sete docentes se formaram na dcada de 1980 a 1990, sete de 1990 a 2000 e
um na primeira dcada deste sculo. Em relao a formao no nvel de ps-graduao, oito
so mestres, cinco so especialistas e dois possuem somente a graduao. Todas as
especializaes e mestrados foram obtidos na ltima dcada deste sculo. Por fim, quanto
identificao tnico-racial, cinco docentes se declararam brancos, quatro negros, dois pardos e
quatro no explicitaram nenhuma referncia tnico-racial. Somente trs professores
declararam participar de movimentos sociais. Dois deles participam das reunies do SEPE e
uma professora, alm de participar do SEPE, militante do PSOL.
A partir destes dados, pode-se afirmar que h uma ampla maioria do sexo feminino
entre os entrevistados. Quanto idade, a maioria se encontra acima dos 37 anos, dado que se
demonstrou bastante relevante, pois revelou nveis altos de experincia no exerccio da
docncia, expressa durante todas as entrevistas. Cruzando este aspecto com o tempo de
servio, percebe-se que h uma correlao forte, pois a maioria, dez no total, tem dez ou mais
anos de experincia docente. Somente dois tem menos de 10 anos de experincia docente.
Veremos como estes dados so significativos nos depoimentos que realizam sobre o exerccio
da docncia em relao com o tema da pesquisa.
Uma ampla maioria tem uma jornada extensa de trabalho, com 24 horas-aula semanais
ou mais, atuam em dois nveis da educao bsica (ensino mdio e ensino fundamental),
tendo duas matrculas em redes de ensino diversas. Ou seja, o que estes dados nos revelam
que o conjunto dos professores entrevistados tem uma vasta formao profissional, uma
significativa experincia em sala de aula e uma extensa jornada de trabalho.
Por fim, um dado relevante para a discusso feita nas entrevistas a formao inicial
docente, referente a instituio e ao tempo de formao. Percebe-se que a maioria formada
em instituies pblicas, onde se encontram as principais faculdades de Histria no Rio de
Janeiro (UFF, UERJ e UFRJ).94 Outro dado relevante que a maioria obteve sua formao
em Histria h mais de 15 anos, ou seja, quase uma dcada antes do surgimento e das
mobilizaes em torno da Lei 10.639/03. Entretanto, a exceo de dois docentes, a maioria
procurou se especializar na rea de Histria na ltima dcada, seja em um curso de

93
Dois professores da Universidade Santa rsula, um professor da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) e
uma professora do Centro Universitrio Moacyr Bastos.
94
Uma das professoras entrevistadas no formada em Histria, mas em Geografia. Entretanto, esta professora
tambm leciona Histria desde o incio de sua carreira. Cabe sublinhar tambm que em sua formao inicial, declarou
ter frequentado diversas disciplinas na rea de Histria. Decidi mant-la nesta pesquisa por considerar seus
depoimentos bastante significativos para as relaes entre ensino de Histria e a aplicabilidade da Lei 10.639/03.
 171

especializao, seja em um curso de mestrado. Porm, nem todos fizeram especializaes ou

mestrado na rea de Histria. Alguns deles ampliaram suas atuaes acadmicas nas reas de
Ciencias Sociais, Geografia, Pedagogia e Filosofia. Este aspecto tambm relevante e se
mostrou bastante evidente nas entrevistas, na medida em que justifica parte das motivaes
para a procura de formao continuada no curso de extenso do SEPE.
Portanto, podemos afirmar, em linhas gerais, que a maioria dos docentes entrevistados,
tem uma significativa experincia no magistrio, em diversos nveis da educao bsica e,
referenciadas aos principais cursos de Histria no Rio de Janeiro e procuram desenvolver uma
formao continuada alm de suas formaes de origem. Retornaremos a alguns desses
dados, aps passar pela descrio e anlise dos depoimentos dos professores entrevistados nas
prximas sees deste captulo. Neste processo, para a identificao dos professores, utilizarei
nomes fictcios, pois este procedimento foi combinado com todos os entrevistados.

5.2
Docncia, opes tericas e choque de realidade

O problema central desta pesquisa identificar as possveis tenses e desafios terico-

prticos postos formao de professores de Histria diante da iniciativa do Estado brasileiro
em reconhecer a diferena afrodescendente nos currculos de Histria, expressa pela Lei
10.639/03. E para identificar estas tenses e desafios, foi necessrio abordar a formao
inicial desses professores, suas motivaes para a escolha profissional, as referncias tericas
que marcaram suas graduaes, levando alguns desses profissionais a opes tericas no
campo historiogrfico claramente demarcadas e, consequentemente, a concepes sobre o
ensino de Histria.
A partir do roteiro que organizei para entrevistar esses professores, ocorreu uma
dinmica semelhante vivida por mim nas entrevistas com os formadores. Na perspectiva de
desencadear reflexes sobre o tema da pesquisa, foi-se produzindo na sucesso das
entrevistas, momentos singulares de reflexo onde surgiram antigos e novos dados a respeito
das implicaes entre formao docente, ensino de Histria e o tema da pesquisa.
Neste sentido, a primeira questo que foi abordada os motivos para a escolha da
faculdade de Histria -, gerou uma srie de narrativas sobre as motivaes pessoais, as
referncias tericas na graduao e na licenciatura e o exerccio da docncia. O primeiro
aspecto que chama ateno quanto s motivaes, que poderamos classificar em pessoais e
acadmicas. Vejamos alguns depoimentos:
 172

(...) sempre gostei muito de Histria, e minha me professora primria, fez o antigo curso normal. A
minha tia tambm, irm da minha me. Ento, para mim era muito claro: quando eu entrei para Histria,
eu queria ser professora de Histria. (Professora Patrcia)

Os motivos para eu fazer Histria esto ligados a minha infncia, ao meu av. Meu av foi um operrio
martimo, operrio do cais do porto, sempre engajado na poltica, foi membro do PCB, membro do
sindicato dos martimos. Ento por parte do meu av materno sempre houve esse engajamento poltico, e a
partir da o meu interesse pela Histria (Professor Pedro)

Esses dois professores demarcam uma influncia familiar, porm outro professor, no
aspecto pessoal, evidencia outro motivo:
(...) o que me levou mais foi a colocao no mercado de trabalho para encontrar emprego. E como Histria
foi uma disciplina que eu tinha mais facilidade, acabei fazendo Histria. (...) Quando entrei para a
faculdade tinha 33 anos, j comecei com bastante idade. Foi mais por opo de mercado de trabalho (...).
No tinha aquela ideologia de modificar o mundo, de transformar, mas era uma opo de sobrevivncia.
(Professor Francisco)

Somente um professor destacou uma motivao poltica para a escolha da faculdade de

Histria:
O curso de Histria foi um achado. Eu me interessava, sobretudo, por estudar as instituies polticas. (...)
e foi no curso de Histria que consegui me situar e compreender o desenvolvimento dessas instituies.
Era natural para mim que as instituies e as culturas fossem abordadas em sua dinmica dentro do tempo.
Por isso que fiz Histria. (Professor Mrcio)

Esta fala foi entendida por mim como poltica por que ao longo da entrevista este
professor narrou sua trajetria, nos anos de 1980, como sindicalista e militante do PT na
Baixada Fluminense. Mas a grande maioria dos entrevistados tinha, poca da escolha
profissional, uma afinidade acadmica com a rea de Histria. Vejamos alguns depoimentos
representativos desta perspectiva:
Os motivos que me levaram a fazer Histria inicialmente no eram exatamente ser um professor de escola,
eu queria trabalhar com estratgia, Histria militar, para trabalhar como historiador (...) com poltica
internacional, sempre gostei muito de relaes internacionais. (Professor Moacir)

(...) desde criana sempre me interessei por Histria antiga, por Histria clssica. (...) desde criana tinha
interesse pelos filmes picos, e quando tinha oportunidade de selecionar o que ia ler, escolhia Histria (...).
(Professor Nei)

A afinidade acadmica tambm influenciada por seus professores do ensino

fundamental e mdio, como grandes referncias de estudo que desempenharam um papel
fundamental em suas escolhas profissionais e acadmicas, como temos a seguir:
Sempre gostei de ler livros e ver filmes sobre fatos histricos. Minhas notas mais altas eram em Histria e,
por isso, na poca do vestibular no tive dvidas em escolher Histria. (Professor Sebastio)

(...) eu queria fazer jornalismo, a procurei jornalismo na lista. No tinha, claro. No sabia o que era
comunicao, (...) sempre gostei da parte de humanas. Gostava muito dos meus professores de Histria.
(...). E a, optei por Histria. Hoje, vejo que a minha personalidade contestadora, questionadora, desde
muito pequenininha, fez a minha opo por Histria. No o contrrio. No sou questionadora por ter feito
Histria, e sim o contrrio. (Professora Ana)
 173

Outras falas destacam interesses semelhantes, como a necessidade de conhecer o

passado para entender o presente e o interesse por conhecer as culturas humanas. So aspectos
genricos, revelados superficialmente, mas que demonstram que houve, ao longo de suas
trajetrias de vida, uma forte afinidade com o conhecimento histrico e que os mobilizou a
optar pelo magistrio, e at mesmo, a opes de ordem poltico-ideolgicas como veremos
adiante.
O fato de serem professores, por exemplo, no foi uma opo de todos. Somente sete
entrevistados afirmam que no incio de suas formaes j pensavam em lecionar ou j
lecionavam em escolas. O restante tinha como opes o ofcio de historiador, restrito a
pesquisa com documentao e outras fontes histricas. Selecionei dois depoimentos bastante
representativos dessas opes diferenciadas:
(...) no tinha nenhuma inteno de dar aula, eu queria fazer pesquisa, tanto que foi muito assustador
quando comecei a dar aula, porque as matrias pedaggicas no eram importantes para mim (...).
(Professora Rita)

Eu j era professora do primeiro segmento, 1 4 srie, fiz o antigo normal, e sempre tive o gosto e o
prazer de ler Histria. Mesmo no ginsio j procurava e lia os textos de Histria. O professor de Histria
era sempre o nosso dolo. A, mesmo tendo de fazer ensino mdio, eu dizia: No, vou fazer faculdade de
Histria para ser professora. Histria o que eu quero. (Professora Vernica)

Por outro lado, uma das questes destacada nesta fase inicial das entrevistas foi a
relativa aos referenciais tericos dos professores. Foi solicitado aos entrevistados que
levantassem as principais referncias apreendidas em suas graduaes ou aquela(as) em que
se baseia(m) para conduzir suas atividades profissionais. Do conjunto dos entrevistados sete
se declararam marxistas, quatro com orientaes e leituras sobre a histria com enfoque nos
aspectos culturais e antropolgicos e o restante sem uma identificao ideolgica ou terica
demarcada na leitura do campo histrico ou historiogrfico. Trs depoimentos so bem
representativos neste sentido:
Inicialmente foi a Histria das mentalidades, a questo de como o nvel mental se perpetua ao longo da
histria. Como exemplo temos a escravido: a escravido foi extinta em 1888, mas a mentalidade
escravocrata se perpetuou por muito tempo na sociedade Brasileira. Logo depois surge a Histria da
Escola dos Annales, que passou a exigir novos mtodos de abordagem, de pesquisa, sugerindo outros
caminhos que no apenas o econmico e o da elite para se pensar o objeto dos estudos historiogrficos. E
foi por este caminho que eu fui trilhando na minha graduao e depois na minha especializao e no meu
mestrado. (Professora Carolina)

Na graduao que fiz na UFF, o marxismo ainda tinha grande preponderncia sendo que minha
aproximao maior dele foi pelos escritos de Gramsci. Outro autor importante, que no assumia qualquer
vinculao marxista, foi Pierre Bourdieu. (Professor Sebastio)

O grande referencial que tive foi marxista. Mas a Histria no mais como a gente via, baseada na
econmica, agora a Histria baseada na cultura, na antropologia. Isso eu no concordo de jeito nenhum.
Essa tal Histria do cotidiano, isso para mim Antropologia, no Histria (...). (Professor Moacir)
 174

Nestes depoimentos pode-se perceber um aspecto j levantado no captulo dois: os

professores vivenciaram no perodo de suas graduaes a influncia do marxismo e das
tendncias historiogrficas expressas na Histria das mentalidades e do cotidiano, marcantes
na renovao do ensino de Histria. Pois, a grande maioria dos professores cursou o perodo
da graduao entre os anos de 1983 e 1996.
Os grandes referenciais tericos mais citados em suas formaes iniciais no campo da
historiografia brasileira foram: Caio Prado Junior, Gilberto Freyre, Sergio Buarque de
Holanda, Florestan Fernandes, Ciro Flamarion Cardoso. Cabe sublinhar que somente um
professor citou alguns autores que discutem a perspectiva da nova Histria social da
escravido, entretanto, este professor destacou estas referncias somente no momento em que
recordou algumas reflexes que realizava durante seu mestrado, ou seja, doze anos aps ter
terminado a graduao, em 1993.
Entretanto, quando solicitados a falarem sobre suas licenciaturas e seus referenciais
tericos, os professores abordam alguns aspectos j bastante refletidos pela literatura
acadmica, ou seja, o fato das discusses pedaggicas e didticas no darem conta da
realidade concreta do exerccio da docncia. Alguns chegam at a afirmarem que, ao sair da
universidade e iniciar a carreira docente, levaram um choque, pois no aprenderam na
universidade a dar aula. Neste sentido, poucos conseguiam lembrar as questes debatidas
em suas licenciaturas e enfatizaram, genericamente, a distncia entre as discusses na
licenciatura e a realidade do exerccio da docncia.
Voc quer saber a diferena entre quando eu comecei a dar aula e o que eu aprendi na Universidade? Cem
por cento de diferena. A primeira delas que o curso terico, o curso no prtico, (...) a gente trabalha
o tempo todo teorias, teorias, teorias. Quando voc chega sala de aula, tem que pegar essa teoria e
transformar numa linguagem acessvel aos alunos. (...) de todas as teorias que aprendemos, voc se afasta
delas para poder dar aula. (Professora Giovana)

(...) na faculdade no somos preparados para ver o que a realidade dos alunos. Ns estudamos l os
conceitos, e aconselham direitinho sobre a melhor maneira de trabalhar na escola, mas quando chega na
hora, ns tentamos outras coisas para chamar o interesse dos alunos. Mas, s vezes. eles mostram coisas na
faculdade que a gente nem consegue aplicar (...) (Professora Sandra)

Na Licenciatura tive muita sorte de ter uma professora muito prtica, mas ao mesmo tempo ela era prtica
para o meu mundo, para a minha poca ou para o mundo em que eu vivia naquele momento e no para o
mundo que encontrei quando fui dar aula. (...) Eu passei no concurso de 1995. E no comeo foi um choque
muito grande, mas fui me adaptando, fui aprendendo (...) Um choque por qu? Porque quando entrei em
turmas na primeira escola que trabalhei, no entendia o que eles falavam e eles no entendiam o que eu
falava. A minha cultura era radicalmente diferente da deles, (...) (Professor Moacir)

As discusses em torno da formao inicial, principalmente referente as questes

pedaggicas, foram abordadas a partir do lugar em que ocupam hoje, ou seja, de professores
em exerccio. Neste sentido, os diversos depoimentos sobre o significado do ensino de
Histria ou o significado sobre ser professor de Histria, foram descritos a partir de uma srie
 175

de narrativas que entrelaam a dramaticidade das condies do exerccio profissional,

envolvendo as condies sociais dos alunos, e a falta de formao profissional para o
enfrentamento dessa realidade. assim, portanto, que muitos deles se posicionam sobre os
objetivos de ensinar Histria na educao bsica:
Meu objetivo no ensinar s contedo de Histria. Como pensava 15 anos atrs. (...) Meu objetivo
ensinar o que ela tem de mais atraente para os alunos terem interesse pela Histria. (Professora Leila)

Sempre pensei no ensino de Histria como algo transformador e conscientizador (...) mas, trabalhar em
sala de aula hoje, a cada momento, uma caixinha de surpresa, pois o que voc planejou no rola do jeito
que voc planejou. (Professor Nei)

(...) pensava antes que eu tinha que dar contedo, acabar o livro, enfiar leitura de livro didtico nos alunos.
Quer dizer, como eu fui ensinada. A depois, fui mudando: no, tenho que deixar fluir. Hoje, abandonei
essa coisa do livrinho. Vou puxando um pouquinho assim: para os alunos sentirem o que a Histria, a
importncia da Histria, o que a Histria na vida deles, na histria deles. (...) nas vrias sries que dou
aula comeo perguntando: o que voc acha que a Histria? A Histria serve para que? Para que serve a
gente conhecer nosso mundo? (Professora Vernica)

Nestes depoimentos, predomina o entendimento da maioria dos entrevistados de que h

um grande descompasso entre as discusses pedaggicas realizada nas licenciaturas e suas
prticas docentes, e que faz lembrar algumas questes levantadas no captulo dois. Ou seja,
que os modelos instrumentais de formao pedaggica que informaram suas licenciaturas,
foram caracterizados pela distncia entre teoria e prtica. Entretanto, na medida em que as
situaes de fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem de novos estudantes de
diversas origens culturais e tnicas ascendem ao espao escolar, este modelo de formao j
no responde s questes emergentes no cotidiano desses profissionais.
interessante constatar tambm que outros professores trazem outras perspectivas
sobre o significado do ensino de Histria, relacionando tanto uma perspectiva poltica como a
experincia de anos de prtica de ensino que os fazem mudar atitudes ou intervenes
poltico-pedaggicos:
Ensinar Histria ajudar os alunos a encontrar o seu lugar no mundo. Compreender porque esto vivendo
naquele lugar, naquelas condies e quais as possibilidades disso ser diferente no futuro. Isso estudar
Histria. Se no servir para isso no serve para mais nada. (Professor Mrcio)

No inicio da minha carreira, pensava no ambicioso objetivo de contribuir para tornar meus alunos
profundamente crticos em relao desigualdade histrica da nossa sociedade e compartilhar com eles, a
perspectiva de buscar lutar por transformaes mais igualitrias ainda nesta temporalidade. Mas, diminui
essa ambio tentando, hoje, dividir com meus alunos a possibilidade deles considerarem que o tempo
cultural da humanidade no pode ser visto como natural. Procuro hoje, mais do que uma critica
formalmente militante de uma matriz ideolgica, um reconhecimento deles da historicidade profunda que
vivemos e que muitas vezes naturaliza nossa formao cultural (...). (Professor Sebastio)
 176

So dois depoimentos de militantes sindicais, pois o primeiro um ex-sindicalista da

Baixada Fluminense e, o segundo, um dos atuais dirigentes do SEPE.95 Entretanto, a grande
maioria dos docentes tem a concepo de que os objetivos do ensino de Histria devem estar
concretamente relacionados realidade objetiva dos estudantes. Muitos tm suas concepes
sobre a Histria, relacionam suas trajetrias pessoais com a Histria, porm, quando se
deparam com a realidade escolar, so conscientes do fato de terem que se adaptar as
dificuldades objetivas da prtica de ensino, tendo, muitas vezes, que adaptar linguagens, fazer
analogias ou mobilizar temas histricos a partir de demandas do contexto vivido pelos
estudantes. Como neste caso abaixo em que o professor responde a questo sobre sua
formao narrando um episdio ocorrido s vsperas da entrevista que realizei com ele:
Quando entro na sala de aula, converso com o aluno no sentido de transformar a vida dele. (...). Ento dar
aula de Histria pra mim torn-los cidados conscientes. (...) ontem mesmo um aluno me perguntou:
em qu eu vou usar a Histria? Eu falei assim: olha, quando vou com os amigos tomar uma cerveja a
gente fala de tudo. A gente fala de economia, de crise, de problemas sociais, de crime, de bala perdida e de
corrupo. Ento na medida em que voc estuda Histria, voc passa a ter uma conscincia das coisas.
(Professor Francisco)

A relao entre os significados do ensino de Histria e a prtica pedaggica ser melhor

descrita e analisada quando relacionarmos as tenses da prtica de ensino que esses
professores vivem com a tentativa de aplicao da Lei 10.639/03 em seus contextos escolares.
Porem, o que se observa at o momento que os depoimentos da maioria dos entrevistados
so emblemticos na comparao dramtica entre o que se pensava sobre o ato de ensinar
Histria ao final de suas formaes iniciais e o que se vive atualmente.

5.3
A formao inicial e a introduo Lei 10.639/03

A tenso entre a formao acadmica dos professores e o surgimento da

obrigatoriedade curricular para o ensino de Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira j
aparece explicitamente quando os professores relatam suas opinies sobre a Lei 10.639/03.
Solicitados a responderem como tomaram conhecimento da Lei e o que pensavam na poca,
alguns depoimentos indicam que um desafio est posto, ou seja, dar conta de uma lacuna da
formao inicial. Por outro lado, os professores reconhecem que h uma mobilizao em
torno da Lei e uma necessidade pedaggica de formao continuada.
Vejamos o que alguns afirmam quando tomam conhecimento da Lei:

95
Este professor j integrou a direo do SEPE no final dos anos de 1990 e nos ltimos cinco anos se afastou para
priorizar seus estudos de mestrado. Entretanto, soube posteriormente entrevista, que este professor retornou a
integrar a direo do SEPE, mais precisamente em julho de 2009.
 177

Tomei conhecimento na minha escola. Num encontro chamado Brasil/frica e depois no curso a Cor da
Cultura. Eu peguei a Lei na mo, li e no fiz nenhuma anlise mais aprofundada a respeito. (Professora
Gloria)

Eu tomei conhecimento pelos editais dos cursos do ensino pblico. Colocaram a lei para ns professores
termos acesso. No municpio e no estado, o texto da lei foi veiculado pelas secretarias, veiculado pela
imprensa, atravs do SEPE e do curso de extenso. (Professor Pedro)

O primeiro contato com Lei foi no curso que o estado ofereceu em convnio com a Cndido Mendes, em
2005. (Professora Leila)

A maioria dos entrevistados afirmou que conheceu a Lei na escola. Seja em conversas
com colegas, seja nas divulgaes realizadas pelas secretarias de educao. Entretanto, alguns
deles mencionaram ter tido conhecimento atravs da movimentao do movimento negro e de
reportagens da grande mdia. Essas informaes confirmam as repercusses identificadas nas
pesquisas analisadas sobre as grandes mobilizaes sociais promovidas pelo movimento
negro e as iniciativas dos rgos governamentais.
Mas, estas respostas foram logo seguidas de opinies sobre as primeiras impresses
sobre a nova legislao. Alguns, sublinhando explicitamente que a Lei teria como objetivo o
combate a discriminao racial, em funo da realidade do racismo e dos preconceitos que
seus alunos vivenciam nos espaos escolares das periferias do Rio de Janeiro:
(...) o que se deveria pensar a partir dessa lei, para mim, era o professor que no s dominasse os
contedos da Histria afro-brasileira, mas que tambm pudesse se colocar em seu cotidiano como algum
que combatesse o racismo cotidianamente, combatesse a discriminao. (Professora Patrcia)

Acho importantssimo para o dia-a-dia dos alunos. Principalmente para aqueles que vivem o cotidiano da
violncia e da intolerncia religiosas nas favelas. (Professora Ana)

Por outro lado, alguns professores parecem problematizar o fato da Lei trazer aos
espaos escolares alguns dilemas e desafios relacionados formao docente:
Quando surgiu a Lei achei maravilhoso, pois finalmente ia poder trabalhar essa cultura africana, sair um
pouco desse eurocentrismo. Mas, tive e tenho at hoje uma preocupao: como passar isso para o
professor, obrigar o professor a ensinar? Porque toda nossa formao baseada na cultura europeia e,
romper com isso, uma coisa muito complicada. (Professora Leila)

Minha primeira impresso foi a seguinte: no sabemos nada de Histria da frica, no fomos preparados
na faculdade para dar aula de Histria da frica, eu sei mais da Histria da frica do lado da Histria
Militar (...), mas alm de no sabermos, em que tempo ns iramos ministrar isso? (Professor Moacir)

Essa no foi a preocupao da maioria neste ponto da entrevista relacionado ao que se

pensa sobre a Lei 10.639/03, porm, no aspecto de sua aplicabilidade, de suas propostas, a
formao docente foi apontada como um dos fatores essenciais para sua efetivao nas
escolas e nos currculos.
Se por um lado, alguns apontaram a questo do enfrentamento da discriminao, da
formao docente e da importncia pedaggica da nova legislao, outros verbalizaram a
dimenso da legitimao e da visibilidade das discusses raciais nos espaos escolares. Ou
 178

seja, para dois professores, antes da Lei 10.639/03 era difcil fazer uma discusso tnico-racial
nas escolas, por conta de cobranas curriculares ou por invisibilidade das temticas raciais
entre alunos e docentes. Porm, aps 2003, a legalidade dessa temtica e seu carter
obrigatrio, facilitaram as iniciativas de quem j vinha trabalhando pedagogicamente em suas
disciplinas:
(...) a minha reao e da grande maioria, quando a lei foi aprovada, foi a sensao de vitria. Que bom que
agora posso fazer o que fao sem receber crticas. Porque agora estou dentro da lei, foi legalizado, oficial,
tem legitimidade. Quando ns trabalhamos algo que no est na lei ou que a sociedade no aprova, at
parece que ns estamos fazendo algum tipo de utopia e somos muito criticados. A primeira crtica que
sempre recebemos : voc no cumpre com o currculo. S que agora currculo, ento isso foi uma
grande vitria. (Professora Giovana)

Acredito que foi um avano no sentido de obrigar a debater estas questes que no tinham visibilidade.
Sendo uma determinao "legal" existe tanto essa visibilidade como o compromisso de fazer algo, mesmo
que para muitos seja apenas um ato burocrtico (...). (Professor Sebastio)

Mas existem tambm vozes dissonantes entre os entrevistados. Ou seja, professores que
interpretam a Lei 10.639/03 como um fator de discriminao, que estimula segregaes
raciais ou pensa no valor anti-discriminatrio da Lei, mas afirma que necessrio priorizar a
igualdade de todos:
A Lei veio para combater a discriminao, mas acho que ela estimula a discriminao e a segregao. No
podemos negar que os afro-descendentes sofrem discriminao no Brasil, como a populao indgena
tambm sofre, como branco pobre tambm sofre. Entretanto, acho que a questo principal de
conscientizao de classe social e no de conscientizao tnica. Ao invs de aglutinar, na minha
concepo a Lei segrega. (Professor Nei)

(...) a lei em si, desfaz qualquer discriminao contra os negros (...) Mas, acho mais importante valorizar o
ser humano, o cidado, o indivduo, a sociedade e esquecendo a lei. Valorizar todos da mesma forma, dar
a todos as mesmas possibilidades. Se voc comea a puxar muito para um lado e esquece do outro, ento
voc esquece que somos todos iguais. Tem que se comear a trabalhar por a. (Professor Francisco)

Destaco essas duas falas por entender que no so opinies isoladas, pois, de acordo
com estudos anteriores (Oliveira, 2007), constatei que este tipo de impresso inicial sobre a
Lei 10.639/03, reflete uma tenso entre o ato de educar para a igualdade posta em
contraposio ao ato de educar para/na diferena. Este tipo de tenso surgiu somente nessas
duas entrevistas, porm, estas falas docentes parecem confirmar uma influncia que toda a
matriz da modernidade enfatizou na questo da igualdade, ou seja, muitos professores tm
como concepo a igualdade de todos, independentemente das origens tnico-raciais, enfim, a
igualdade como chave para entender as relaes sociais e a luta por direitos.
Essas primeiras impresses sobre a Lei j revelam algumas tenses e desafios como: a
lacuna na formao docente, a perspectiva eurocntrica nos cursos de formao inicial, a
visibilidade da questo racial nas escolas, a necessidade de combate discriminao racial a
nvel institucional e a questo da igualdade e da diferena.
 179

Vrios detalhamentos desses aspectos de tenses e desafios surgem mais adiante,

entretanto, na relao entre formao inicial e obrigatoriedade da Lei que alguns aspectos
acima mencionados mais se destacam. Pois, a grande maioria dos professores evidencia que,
em suas formaes, jamais obteve informaes e conhecimentos sobre Histria da frica e
dos afro-brasileiros:
Nunca tive discusso sobre frica e relaes raciais nas minhas duas graduaes, seja em
geografia ou Histria. (Professora Gloria)

No entanto, alguns do nfase a aspectos especficos da formao terica, destacando

desconhecimentos e a perspectiva eurocntrica das faculdades de Histria:
(...) foi muito superficial. (...) e sobre o escravismo, no falavam da sociedade, falavam mais da questo da
escravido. E outras histrias s europeias. Essa foi a prioridade mesmo, nem a Histria da Amrica a
gente via. (Professora Sandra)

Na minha graduao? S enfoque negativo. Que a seguinte: os professores da graduao da UFF tinham
plena conscincia em sua maioria de que o nosso curso de Histria era eurocntrico. Da, nossa fragilidade
e a nossa tendncia a minimizar a contribuio dos povos da Amrica e da frica. (...) Alis, uma coisa
muito interessante que o Movimento Negro me ensinou na poca que o Egito fica na frica ento os
egpcios deviam ser negros. (Professor Mrcio)

O que existia na Histria era s a questo do mundo antigo quando se trabalhava o Egito, mas sempre se
dissociava Egito de frica. Trabalhava-se Egito como uma civilizao antiga e no como uma grande
civilizao africana, como uma civilizao antiga comparada China, comparada regio da
Mesopotmia. (Professora Giovana)

Outros revelam que as atuais discusses tm uma temporalidade claramente marcada e

que no era possvel, h mais de 20 anos, ter as discusses que se tm hoje:
Eu terminei a faculdade em 1989. Essa discusso ela mais nova. Essa nfase na defesa do negro, de
defender o fim do preconceito e do racismo, coisa mais recente. Na minha poca voc no tinha muito
essa discusso. (Professor Francisco)

Quando fiz minha graduao nos anos 80, na faculdade de Histria da UERJ, no contemplava essa
disciplina de frica, s veio a contemplar alguns anos depois que me formei (...). No s a UERJ, mas as
universidades como um todo no tinham o foco nessa discusso (...). (Professor Nei)

Curiosamente, uma das entrevistadas afirmou que teve contato com uma disciplina na
UFRJ, nos anos de 1980, que abordava a Histria da frica - que era a mesma que mobilizou
dois dos professores formadores no incio de suas carreiras. Porm, como relata a professora,
no teve contato com esta disciplina, fazendo com que afirmasse categoricamente que nunca
estudou Histria da frica na sua formao inicial:
Eu no tive frica. O mundo na UFRJ quando estudei l - deve ter mudado - comeava na Grcia clssica,
vinha para Europa e Amrica. Tinha uma matria que era Descolonizao e Emergncia dos povos Afro-
Asiticos, que depois da independncia, mas que no foi dada. O professor teve um problema e acabou
no seguindo a matria. Enfim, nada se falava sobre a frica, Terceiro Mundo etc. (Professora Ana)
 180

Os depoimentos acima so representativos do conjunto dos entrevistados, pois alm de

professores formados em importantes universidades do Estado do Rio de Janeiro, os perodos
de suas formaes so variados, abarcando da dcada de 1980 ao incio do sculo XXI.
Os depoimentos acima refletem as ausncias das questes relativas ao continente
africano e as relaes tnico-raciais no Brasil nos currculos de formao de professores de
Histria. Indagados sobre uma avaliao atual de suas formaes iniciais e o debate
contemporneo sobre essas temticas, todos os professores afirmaram que houve uma lacuna
formativa e profissional. O que mais se evidencia nos depoimentos a perspectiva
eurocntrica de suas formaes histricas. Um depoimento chega a afirmar a descoberta de
processos histricos invisibilizados por esta perspectiva quando declara o desconhecimento
sobre a localizao geogrfica e social do Egito. Neste sentido, a procura por uma nova
formao ao longo dos anos ps-formao inicial se fez necessria, principalmente em funo
do surgimento da Lei 10.639/03. Esta necessidade aparece nas falas de forma constante e
surge, no curso do SEPE, como mais uma entre as vrias iniciativas que estes professores
participaram e participam. o que veremos a seguir.

5.4
Buscando uma nova formao no curso de extenso do SEPE

Aps o relato dos professores sobre a ausncia desta temtica na formao inicial, nesta
seo, destaco as falas docentes sobre o curso do SEPE. A partir dessa avaliao, os
professores descreveram suas necessidades de formao continuada, os motivos que os
levaram a participar do curso do SEPE, algumas avaliaes sobre o mesmo, alm dos
destaques e da influncia das questes histricas abordadas durante o curso.
Apesar desses professores no terem tido referncias de discusso racial e Histria da
frica em suas graduaes, alguns deles tiveram contatos com essas temticas fora das
universidades ou em cursos de ps-graduao. Esses contatos foram revelados em funo da
discusso que iniciamos sobre o curso de extenso do SEPE. Alguns desses professores
declararam que iniciaram esta discusso a partir da Lei 10.639/03. Entretanto, alguns
afirmaram tambm que j tinham esta preocupao com a questo da diferena racial no
ensino de Histria, pois estavam envolvidos e mobilizados pelos contextos sociais de seus
alunos como: a questo da intolerncia religiosa nas favelas, o fato de terem um pblico
majoritariamente negro ou por terem contatos com alguns movimentos sociais negros ou de
outro carter.
 181

Cabe destacar tambm que a perspectiva de formao continuada oferecida pelas

secretarias de educao, colocou estes professores em contato com as novas discusses
historiogrficas, revelando assim, novos enfoques e perspectivas de anlises histricas alm
daquelas vivenciadas na formao inicial.96 Portanto, o curso do SEPE significou para a
grande maioria mais um espao de formao e contato com a discusso que, na poca, estava
mobilizando um contingente grande de docentes no Estado do Rio de Janeiro. Tanto que,
nos depoimentos a seguir, veremos que os professores citam diversas iniciativas alm do
curso de extenso do SEPE como: o projeto A Cor da Cultura, alguns cursos de extenso da
UERJ e algumas iniciativas da Secretaria de Educao do municpio do Rio de Janeiro. Essas
falas, portanto, aparecem quando os professores foram indagados sobre os motivos que os
levaram a participar do curso do SEPE:
Soube do curso do SEPE atravs da minha escola, mas esse foi um dos cursos que fiz. Eu fiz o curso da
Cor da Cultura, fiz minha monografia de Ps-graduao sobre um terreiro de candombl, enfim, j me
identificava com esta discusso em funo de minha religio que o candombl. (Professora Glria)

(...) desde a poca da graduao, era filiada como estudante ao SEPE. Ento, tinha acesso s informaes
de cursos. E achava que era importante, melhorar minha formao em Histria da frica. E por conta
dessa ausncia na formao da graduao fui para o curso. (...) queria escutar pessoas que j estavam
dando aula h mais tempo. At porque era uma coisa que aparecia muito nas discusses, ou seja, onde
enfiar isso no currculo. (Professora Patrcia)

Desde os anos 90 eu j acompanhava essa discusso pelo movimento negro e nos debates do pessoal do
Sankofa da UERJ. (...) ento estava andando pela UERJ e vi um cartaz na parede e falei: ai que timo,
vou fazer esse curso do SEPE. (...) no estava procurando esse curso, eu encontrei e pensei bom, vai ser
uma ferramenta til para as discusses que fao com meus alunos. (Professora Giovana)

(...) as razes para fazer este curso do SEPE foi a busca de um conhecimento maior sobre a frica, que
pudesse me esclarecer umas lacunas que tenho como professor. Como por exemplo: a escravido, o trfico
transatlntico, o que isso alterou dentro do continente africano, como que esse continente respondeu
essa ao escravizadora dos prprios imprios africanos, como que isso funcionou dentro da frica? At
que ponto as relaes de produo intrafrica foram alteradas pelo trfico transatlntico. Todo esse
contexto que no nos dado. (Professor Pedro)

Estes depoimentos refletem a percepo majoritria de que as motivaes fundamentais

para participar do curso foram a necessidade de preencher uma lacuna de formao e a
necessidade de orientao pedaggica. Em todos os depoimentos, ficou evidente que a
mobilizao e a divulgao do curso obtiveram uma ampla repercusso, tanto nas escolas
como nas instituies universitrias, destacando-se aqui a UERJ. Na sequncia me deparei,
entretanto, com diversas avaliaes do curso, ora positivas ora negativas em funo das
expectativas iniciais dos participantes.

96
Muitos depoimentos dos professores confirmam as falas dos organizadores do curso do SEPE quando citam as
iniciativas de formao continuada das Secretarias Estadual e Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Pois, no
perodo que compreende os anos de 2004 a 2006, ocorreram diversos convnios entre algumas ONGs, UCAM, UERJ
com as secretarias de educao.
 182

(...) no curso gostei de saber como funcionava a escravido na frica, esse foi um dos pontos altos,
aprender como era o sistema escravocrata na frica e aqui no Brasil. Mas, foi adotada uma lgica
essencialmente conteudista e no focada na educao. (Professora Carolina)

Eu acho que o curso tem a validade de ser precursor. De levar ao campo de debate vrios professores
envolvidos com isso. Porque a lei at ento no saiu do papel. Esse ensino de frica no est dentro da
escola. E onde trabalho, no aparece o ensino da frica. (Professor Pedro)

Esses depoimentos refletem a percepo da maioria, pois destacam alguns aspectos de

contedo visto no curso. Entretanto, os prximos depoimentos apontam, apesar das crticas
pontuais, necessidade de orientao pedaggica por parte de todos os entrevistados.
Fui ao curso por curiosidade acadmica, mas algumas palestras foram muito lugar comum. Queria mais
informaes. Pode ser pretenso minha, mas muita coisa eu j tinha lido. (Professora Rita)

O curso no preencheu minha formao. Por que a questo que eu esperava era aquela demanda de ter um
contedo a mais para colocar no currculo. Como fazer? E a pensava: ser que assim mesmo? Ser que
to difcil? Porque pensava: acho que no preciso ter um contedo especfico. Acho que isso pode
perpassar a disciplina como um todo. E isso no apareceu no curso. A, fui me decepcionando. (Professora
Patrcia)

Olha, este curso foi interessante, mas trouxe pouca contribuio para minhas aulas. (Professora Vernica)

Por outro lado, uma professora destacou que o curso abordou aspectos pedaggicos
para implementao da Lei 10.639/03 nas escolas, destoando tanto dos outros entrevistados
como dos formadores do curso:
(...) gostei muito porque j tinha feito um curso da UERJ e este s acrescentou o que j tinha estudado
antes. Peguei os livros e textos para poder trabalhar na escola, por que tambm houve um foco de estudo
de como levar para as escolas, de como trabalhar em sala de aula (...). (Professora Sandra)

provvel que esta avaliao decorra de uma interpretao bem particular dessa
professora, no entanto, possvel identificar na sua avaliao as conexes que a maioria dos
professores faz entre a necessidade de formao em contedo e a de se pensar esses mesmos
contedos pedagogicamente. Ou seja, a identidade profissional marcada pelos contedos
aprendidos da formao inicial e continuada e pela pedagogizao dos mesmos na forma do
conhecimento histrico escolar.
Assim, o que chama ateno a procura por formao para suprir uma lacuna
pedaggica, na medida em que a Lei 10.639/03 se faz presente como uma nova demanda no
ensino de Histria.
No entanto, a maioria dos professores destaca tambm a aprendizagem de aspectos
histricos e a percepo de que vrios professores presentes no curso estavam conhecendo
pela primeira vez a Histria da frica. No momento das entrevistas em que todos foram
solicitados a se situarem em relao ao curso do SEPE, de uma forma geral, foram feitos
alguns destaques sobre processos histricos especficos do continente africano, suas
 183

influncias na histria brasileira e at mesmo a percepo da necessidade de uma nova

formao historiogrfica:
(...) as discusses que achei interessante foram trfico e escravido e sobre a questo do escravismo pr-
colonial. Por que antes dos europeus chegarem, j existia uma rede de trfico muito grande e isso no
discutido abertamente, quer dizer, parece que a escravido na frica comeou com a chegada do europeu
e eu acho que trabalhar os prprios problemas, as prprias fraquezas, se fortalecer para encarar o outro.
(Professora Ana)

Sem dvida este curso me deu a capacidade de verificar que as heranas africanas trazidas tinham que ser
sempre definidas no plural, pois eram mais diversas do que homogneas, seja pela origem geogrfica,
tribal etc., ou daqueles que foram escravizados. Nosso senso comum, historicamente naturalizador, tem a
tendncia de ver os escravos como se todos fossem oriundos da mesma tribo, com idnticos costumes e
prticas. (Professor Sebastio)

Chamou a ateno a recorrncia de uma avaliao comparativa entre alguns contedos

dados no curso e aqueles aprendidos na formao inicial como: a prioridade em aspectos
econmicos da Histria africana, a ausncia de um conhecimento sobre a frica Pr-colonial
na formao inicial ou a prioridade de conhecimentos histricos centrados na Europa:
Antes do curso qual era a histria que a gente conhecia? Era aquela historinha contada nos livros didticos,
e no curso, eles mostraram essa vertente principalmente do comrcio, das atrocidades que faziam com os
africanos, como foi retalhada a frica entre belgas, franceses, alemes, Ingleses. Outra coisa que achei
interessante foi um tema abordado pelo Jos Maria Nunes quando falou que frica um continente onde
existem diferenas geogrficas que determinaram diversas culturas e sociedades. Isso tambm
importante para entender a histria. (Professora Glria)

(...) o curso teve uma diferena grande em relao a minha graduao porque foi focado na Histria da
frica, no ficou focado na parte da escravido, mas na frica como um todo. Foi bem diferente mostrar a
frica como ela e como ela foi antes da escravido, antes da chegada dos europeus. (Professora Sandra)

O que mais me chamou ateno foi saber o que existia dentro da frica, a Costa do Ouro, os povos que
existiam, o povo Ashanti, a descrio da frica Negra subsaariana. (...) A Monica Lima (...) realmente
descreveu, mostrou de onde vinham esses negros, quem eram esses grupos, quais vieram para o Brasil e
isso eu achei interessante, pois ns no temos ideia disso. Foram descobertas (...) pois, a nica coisa
realmente que a gente mais estuda na Faculdade, no sei se hoje assim, a Histria da Europa, nem dos
Estados Unidos se estuda. (Professor Moacir)

Entretanto, para alguns professores que afirmavam j possuir alguma reflexo sobre a
temtica, o destaque tambm se concentrou numa observao sobre a reao de muitos
colegas s novidades dos contedos de Histria da frica que se apresentaram no curso:
Acho que era tudo muito novo. (...) percebi as pessoas anotando muito, como se tudo fosse uma grande
novidade mesmo. Mas isso porque as pessoas foram formadas h mais tempo, no tinham a mesma
discusso que eu. As pessoas no intervalo do cafezinho comentavam: eu no vi nada disso na minha
formao. Como que pode? Tudo que o pessoal aprendeu, estava tudo errado e tal. (Professora Patrcia)

Sabe o que gostei mais dessa extenso? Da clientela. Porque os debates e as palestras no eram novidades
para mim, eu j tinha reflexo sobre o assunto. Ento (...) achei o curso muito interessante porque percebi
que tinha muitos professores que no tinham acmulo nenhum relativo a esses assuntos e estavam muito
empenhados e acreditavam que esse esforo de extenso poderia resultar na melhoria da qualidade do
curso que eles davam para os alunos. (...) isso me encantou porque eles estavam sinceramente interessados
em melhorar a sua compreenso dos processos histricos da frica. (Professor Mrcio)
 184

Esses dois professores afirmam j conhecer muitos dos contedos vistos no curso em
funo de ter tomado conhecimento da temtica em outros espaos, especialmente em seus
recentes mestrados na rea de Histria, mas tambm em funo de estarem participando
constantemente de algumas discusses pedaggicas do SEPE. Mas, vejamos outros dois
depoimentos que se encontram na mesma perspectiva de observao:
(...) senti que a maior parte das perguntas era justamente das pessoas que ainda estavam muito cruas nesses
assuntos, porque as outras pessoas comentavam baixinho: eu no sei nada sobre isso, ento faziam
perguntas muito bsicas. (Professora Giovana)

Foi muita novidade para as pessoas que estavam l. Por que? Porque o contato que as pessoas tiveram na
formao nada disso aparecia, e vejo que a Histria africana continua desconhecida, apesar dessa lei (...).
(Professora Gloria)

O que perpassa nestas falas a percepo de que h um longo caminho de formao

em Histria da frica para uma gerao de professores que teve uma perspectiva eurocntrica
de formao historiogrfica. Em diversos depoimentos foi destacado este aspecto. Embora
muitos desses professores tenham tomado a iniciativa de participar desse curso por conta de
uma demanda pedaggica, para muitos, o curso do SEPE representou a abertura para novas
discusses historiogrficas e o incio de um repensamento histrico sobre a participao dos
africanos escravizados na histria brasileira.
No entanto, o que foi destacado nestes pequenos trechos das entrevistas, revela apenas
um aspecto da formao docente e das demandas abertas pela Lei 10.639/03. Pois, os
professores, como afirmei anteriormente, descreveram suas impresses sobre o curso tambm
na perspectiva do lugar que ocupavam. Isto significa que falar do curso e tecer uma avaliao
sobre o mesmo, no representou desassoci-lo de suas prticas pedaggicas. Neste sentido,
cabe um destaque tambm s suas avaliaes posteriores ao curso do SEPE, ou seja, como
este curso contribuiu para suas formaes e suas prticas pedaggicas atuais. Aqui se
evidencia um novo aspecto das tenses e desafios que analiso: a aplicabilidade da Lei no
ensino de Histria e no espao escolar. Este ser meu foco de descrio e analise na prxima
seo.

5.5
Aplicabilidade da Lei 10.639/03 no ensino de Histria e na educao

Como visto no incio do captulo, a maioria dos professores entrevistados tem uma
considervel experincia no ensino de Histria. Portanto, quando estes professores relatam
que o curso do SEPE foi uma experincia importante de formao e de perspectiva
pedaggica, eles se situam em seus lugares como docentes no contexto das demandas para
 185

aplicao da Lei 10.639/03. Neste sentido, aps relatarem sobre suas participaes no curso
do SEPE, foi solicitado que falassem sobre quais seriam as contribuies deste curso para
suas formaes e prticas pedaggicas e como pensam a aplicabilidade da Lei no ensino de
Histria. Embora a questo solicitada fosse bastante objetiva, as respostas da maioria dos
entrevistados retornaram questo da formao inicial nos cursos de Histria, com nfase nos
desafios prticos e tericos para a aplicao pedaggica da nova legislao. Assim, sobre as
contribuies do curso, alguns depoimentos so particularmente representativos:
Qual foi a contribuio deste curso? Que a frica existe, que ela est ali, que a gente precisa entrar nela,
que na Antiguidade a gente tem que frisar que os egpcios so africanos, que o homem nasceu na frica.
(Professor Moacir)

J tinha alguma discusso, mas algumas orientaes que me pareciam bvias, a partir desse curso j me
pareceram relevantes, como por exemplo, ter pelo menos um captulo da Histria da frica nos livros
didticos. Pois, sempre achei que isso era bobagem, porque a Histria da frica deveria ser concomitante,
mas se voc no reserva um captulo, por mais que isso crie alguns problemas, voc deixa de lembrar o
professor de que ele precisa fazer algum esforo no sentido de pensar e refletir sobre a Histria do
continente africano, ento consagrar isso num captulo importante. (Professor Mrcio)

Nestes dois depoimentos os professores apontam duas questes bastante recorrentes no

conjunto das entrevistas, ou seja, a ausncia de processos histricos silenciados por uma
historiografia eurocntrica e a percepo de uma necessidade de adaptao didtica para
sensibilizar professores sobre a importncia da Histria da frica no ensino de Histria.
Outro enfoque recorrente foi, novamente, a possibilidade de uma nova formao no
eurocntrica, mas sempre apresentada como uma questo problemtica:
Aumentou a minha responsabilidade em tentar aplicar o pouco que estudei na graduao, ampliado com o
que tive no curso para no ser mais um professor a, literalmente, fazer a Histria africana passar "em
branco". Isto significa destacar a possibilidade da contribuio africana na Histria brasileira ser
valorizada, sem a exagerada submisso desta lgica a intermediao dominante da perspectiva europeia.
(Professor Sebastio)

(...) a contribuio foi mais em contedo, por que veja bem, na minha aula muito difcil falar da questo
do eurocentrismo, muito complicado voc trabalhar a Histria da frica, a Histria da Amrica, porque
voc muito cobrado pelo contedo que vai cair no vestibular (...) Ento, acho que a partir desse curso,
tenho mais ntido como fazer para mudar essa desproporo de contedos de ensino de Histria da frica
com ensino da Europa que 1% para 99%. (Professora Leila)

Novamente, curioso notar que embora tendo uma viso crtica sobre a Lei, aquele
mesmo professor que afirmou que a Lei estimula a segregao, revelou mais um aspecto de
tenso entre igualdade e diferena quando avalia a importncia do curso em sua formao:
O curso mostrou a minha defasagem, que muito maior do que eu imaginava. Mostrou-me a necessidade
de construir um discurso melhor que atenda aos meus anseios sociais enquanto pessoa, por exemplo: eu
quero combater a discriminao social, mas qual o caminho para combater? Falar s de classe social?
(Professor Nei)

Embora tenha feito uma crtica de fundo ao que considera os objetivos da Lei, ou seja,
estimular uma segregao, o seu discurso no deixa de levar em considerao as questes
 186

raciais como um elemento importante para pensar uma perspectiva de combate a

discriminao social. O que parece demonstrar neste tipo de anlise, que h uma presena
significativa das discusses raciais no contexto escolar desse professor, embora ele tenha uma
viso diferente do entendimento da maioria dos professores entrevistados de que a Lei
10.639/03 surgiu para o combate discriminao racial.
Todas estas falas denotam o que alguns j afirmavam antes, ou seja, com as
mobilizaes em torno da Lei surgem novidades historiogrficas e de contedo histrico que
colocam em discusso suas formaes iniciais. Por outro lado, refora a importncia da
formao em servio ou de educao permanente, j que a formao inicial no deu conta das
demandas encontradas pelos professores em sala de aula. Alm disso, abre-se a perspectiva de
algumas possibilidades de relaes pedaggicas diferenciadas, ou seja, novas demandas e
novos olhares sobre a didtica do ensino de Histria. Essas novas possibilidades ficam bem
explicitas, por exemplo, quando falam sobre a aplicabilidade da Lei no ensino de Histria.
(...) acho que seria interessante dar para os alunos muitos livros para-didticos sobre frica. Eles
conhecem muitas histrias infantis europeias, mas no conhecem as africanas. Trabalhar a questo mesmo
da frica como difusor de arte, de tecnologia, etc. Mas acho que se deve trabalhar, principalmente, o lado
ldico, a valorizao da questo afro-brasileira, no s de frica. Por exemplo: a valorizao das
Abayomis que so aquelas bonequinhas de pano, brincar com os fantoches etc. (Professora Ana)

(...) acho que a Histria da frica tem ser contextualizada junto com as outras no momento em que voc
est trabalhando a chegada dos portugueses, pois, no momento em que eles chegaram alguma coisa estava
acontecendo na frica. Ento voc pode estar colocando essa Histria de forma integrada (...) (Professora
Sandra)

Acho que, por exemplo, na literatura, a gente pegar o Monteiro Lobato e trabalhar com a tia Anastcia, ou
seja, como a tia Anastcia aparece nesse autor e de que forma ele se refere a ela. E ai muito interessante
por que tem vrios momentos em Monteiro Lobato que se pode trabalhar com a situao dos negros no
inicio da primeira repblica. (Professora Carolina)

Varias outras falas apontam possibilidades de aplicao de contedos como a

importncia das culturas africanas na formao da nao brasileira, a perspectiva de
valorizao das heranas africanas para se combater o racismo e os preconceitos etc. Estas
propostas denotam um aspecto interessante da identidade profissional: eles pensam os
contedos a partir tambm de uma lgica de pedagogizao dos mesmos. Em outros termos, a
lgica de suas reflexes parece indicar que a apreenso dos novos contedos os mobilizam a
pens-los didaticamente. Veremos mais adiante que isto um aspecto relevante para a
reflexo sobre as tenses e desafios da formao docente diante da Lei 10.639/03.
Entretanto, so muito crticos em relao a esta perspectiva quando pensam a
aplicabilidade da Lei na educao em geral. Pois, novamente, se defrontam com a formao
dos professores de Histria e a situao geral dos sistemas de ensino. Sublinham,
 187

recorrentemente, que ainda h momentos isolados de discusso racial dentro das escolas, pois
o significado profundo da Lei ainda no se apresentou nestes espaos e que no h como
consolidar a temtica na educao bsica se no houver uma poltica pblica dos sistemas de
avaliao nacional que contemple Histria da frica:
Olha, acho que as pessoas absorveram a questo da lei de uma maneira equivocada. O que uma maneira
equivocada? Tenho que trabalhar frica. E a no se discute como, pois pratica-se formas antigas de
ensino, que muitas vezes reforam o preconceito. O que mais comum voc ouvir: ah, vamos fazer um
projeto no segundo semestre onde a culminncia vai ser no dia 20 de novembro. Assim, voc tem um dia
para lembrar do racismo e do preconceito. Quando poderia ter vrias outras coisas na escola, vrios outros
trabalhos, com matrias que no necessariamente so de Histria, no necessariamente de literatura. Eu
acho que, para aplicao da lei, necessrio antes perceber o que resultou na criao da lei. A lei tem que
fazer sentido para os professores. (...) (Professora Patrcia)

Para aplicar a Lei vamos entender uma coisa: a escola est dentro da sociedade e na sociedade brasileira
tem um negcio que orienta todo contedo que deve ser ensinado nas escolas, que se chama vestibular
(...). Ento, se quiser que a Histria do continente africano seja tratada com cuidado nas escolas, ela precisa
fazer parte das verificaes feitas no vestibular, sem isso, a tendncia que a lei vire um esforo poltico
militante incuo (...). (Professor Mrcio)

Outros ainda, salientam a necessidade de uma discusso sobre a Lei que envolva o
espao escolar de forma integrada com os espaos acadmicos e que se aumentem os tempos
de aulas para incluso da temtica nos currculos de Histria:
Primeira coisa bsica: movimentar os professores, promover encontros com esse objetivo de formao e
acompanhar. Por exemplo: ter encontros com especialistas em Histria da frica que conheam o
cotidiano escolar, que conheam o que uma rea de risco. E que a pessoa conhea o ensino de Histria,
conhea a prtica de ensino e tente montar algum material nesse curso com os professores. E dali partir
para prtica, partir para ao. E ter um acompanhamento dessa ao, ter um retorno e uma atualizao
continuada durante um ano. (Professora Vernica)

Primeiro deve-se aumentar a grade curricular de Histria, (...) ter mais hora/aula, pois se tivssemos mais
tempo para trabalhar isso, no teramos que pular matria, dar o mnimo para os alunos. Por exemplo,
quando tem que priorizar alguma coisa em Histria, normalmente o professor prioriza Brasil e a com um
tempo a mais poderia fazer essas junes com a frica (...) (Professora Rita)

Estas duas professoras trazem aspectos importantes para aplicao da Lei no ensino de
Histria. A primeira, ao reivindicar uma discusso integrada com os especialistas que
conheam o cotidiano escolar e a pratica de ensino, est alertando para a necessidade dos
processos de formao continuada serem efetivamente plenos de significados para os
professores, ou seja, uma exigncia de uma formao in loco, e no distante do espao
escolar. Uma preocupao semelhante ao que reivindicava anteriormente a professora
Patrcia, ou seja, que a Lei faa sentido aos professores da educao bsica.
A segunda professora, traz uma questo bastante objetiva, o tempo curricular que, nas
atuais condies do exerccio da docncia, parece dificultar uma tentativa de aplicao da Lei.
Este um aspecto que se insere nas reflexes que vrios dos entrevistados levantaram sobre
questes semelhantes, demonstrando que no ignoravam os grandes desafios tericos e
prticos relativos formao em Histria e as questes da aplicabilidade de novas
 188

perspectivas historiogrficas no ensino de Histria e na educao em geral. Este depoimento

mostra que os desafios e tenses declarados pela maioria, se apresentaram alm desses
aspectos formativos mais estritos.
No somente o mbito da formao histrica que chama ateno e que os mobiliza,
mas tambm os desafios da prtica de ensino alm da rea de Histria. Pois, no decorrer das
vrias entrevistas, apareceram questes diretamente relacionadas s prticas sociais entre os
diversos sujeitos do contexto escolar. Ou seja, tenses relacionadas prtica docente, s
resistncias quanto a discusso da temtica racial nas escolas, ao racismo presente entre os
alunos, bem como s condies scio-culturais destes. Estes aspectos se apresentaram como
variveis quase constantes na discusso sobre a aplicabilidade da lei na educao.
Embora j tenha presenciado a dramaticidade das questes raciais no espao escolar, o
que relatei brevemente na introduo deste livro, nos depoimentos dos professores este
cenrio surge como uma dimenso relevante para pensarmos as tenses, os desafios e as
implicaes presentes e futuras de um movimento em torno da Lei que se pretenda eficaz e
mobilizador de novas perspectivas historiogrficas na educao escolar.
Ou seja, na busca de algumas pistas em torno dos desafios para a formao docente
diante da Lei 10.639/03, atravs de uma pesquisa de campo e restrito ao campo do
conhecimento histrico, os relatos dos professores demonstraram outros aspectos que tambm
fazem parte da dimenso formativa. Veremos com mais detalhes este aspecto na prxima
seo.

5.6
Tenses e desafios: outras faces.

Em diversas publicaes recentes sobre a implantao da Lei 10.639/03, as questes

que mais se evidenciam esto relacionadas ao racismo no cotidiano escolar, resistncia
discusso da temtica racial por parte dos atores envolvidos com o processo educacional, ao
mito da democracia racial, formao docente como lacuna, entre outros. Nestas
publicaes, caracterizadas majoritariamente por estudos de casos, variadas reflexes e
diagnsticos so formulados na busca de alternativas para a superao das desigualdades
raciais presentes no espao escolar.
Entretanto, no h uma reflexo que relacione a dimenso objetiva-subjetiva da prtica
de ensino como um dos aspectos relevantes de tenses e desafios da formao docente. Ou
seja, aspectos da prtica pedaggica docente vivenciados enquanto contradies a serem
 189

superadas como: as relaes conflituais entre alunos e docentes no que tange ao racismo, as
condies objetivas do exerccio da docncia que dificultam a implementao de prticas
antirracistas e os conflitos advindos desta temtica racial entre os diversos atores do contexto
escolar, e que no so considerados ainda pelos especialistas como elementos de reflexo
sobre a dimenso formativa docente na discusso sobre relaes raciais e educao.
Apesar de ter embrionariamente apresentado esta questo em alguns estudos anteriores
a esta pesquisa (Oliveira, 2005 e 2007 e Oliveira e Lins, 2008), nas entrevistas com os
professores, essa reflexo se apresentou em vrios momentos. Embora tenha apresentado
questes aos entrevistados sobre suas formaes, o conhecimento da Lei, o curso do SEPE e
a aplicabilidade da nova legislao no ensino de Histria, suas respostas foram
constantemente permeadas tambm por reflexes sobre a prpria prtica de ensino
relacionada aos conflitos raciais, aos esteretipos consolidados entre alunos, s suas
condies scio-culturais quase desumanas e s condies precrias do exerccio profissional
que parecem informar que existem barreiras quase intransponveis para uma aplicao
rigorosa da Lei 10.639/03. Ou, em alguns aspectos, provavelmente, barreiras em torno da
questo da colonialidade do ser.
Em todas as entrevistas, por exemplo, surgiam questes como: a precariedade das
condies de trabalho, o descaso dos gestores para com as discusses raciais, as resistncias
de colegas de profisso em relao a essa temtica racial para se evitar conflitos, as
deficincias de aprendizagem das camadas populares, a falta de condies objetivas de estudo
dos alunos, a crueldade do racismo e da violncia entre as crianas e os jovens, bem como a
intolerncia religiosa. Estes relatos foram caracterizados como aspectos que dificultavam e at
impossibilitavam a aplicao da lei em determinados espaos, caso no se pensasse
preliminarmente na soluo destes desafios. Portanto, analisarei a seguir alguns desses
aspectos sobre a aplicabilidade da Lei, iniciando com as questes das condies objetivas da
prtica de ensino e da formao docente.
Depois dessa Lei, no tem ocorrido nenhuma mudana no ensino de Histria. Alis, tem uma mudana
que para trs, que a quantidade cada vez mais crescente de turmas, em que o professor no d aula de
verdade. Cada vez mais na rede estadual o professor entra, permanece em sala de aula um tempo e sai sem
ter efetivamente dado aula. Dar aula que eu falo o professor fazer o esforo sincero de provocar a
reflexo, o amadurecimento do contedo do assunto. (Professor Mrcio)

(...) acredito na necessidade de se acoplar um estudo de frica e de Relaes Raciais dentro do pas, (...).
Mas, acredito que enquanto no tivemos uma ao poltica voltada para a base, o pas vai chover no
molhado. O pas agora vai ser auto-suficiente em petrleo, mas se no vai ter mo-de-obra qualificada,
essas polticas pblicas paliativas no adiantam. Isso passa por uma maior permanncia do aluno na
escola, passa pelo quantitativo menor de alunos em sala de aula, por uma maior remunerao do
profissional de ensino e mais investimento. (Professor Pedro)
 190

Em outro depoimento, se destaca as dificuldades de realizar a discusso racial na

maioria dos espaos escolares em funo das condies prticas do ensino e de uma gesto
adequada das escolas. Por outro lado, reconhecem:
Existem escolas que realmente esto tentando, esto abraando a lei e tentando fazer do jeito que elas
conseguem, do jeito que se pode fazer. Tem muitas escolas que concentram em novembro na semana da
conscincia, (...). No um nmero grande, mas bastante. Agora, tem a maioria das escolas que isso ainda
passa despercebido, que ningum trabalha, que ningum faz nada por que no tem abertura da direo.
(Professora Giovana)

Essa avaliao referida s gestes foi relacionada, num outro depoimento, s

dificuldades para se efetivar a formao continuada, tanto no nvel de gesto escolar quanto
no nvel de gesto do sistema de ensino:
(...) a rede pblica ofereceu ano retrasado um curso de frica, de 3 dias (3 tardes e 3 noites). Mas, ai, a
direo me disse: agora no podemos te liberar da escola por que os alunos no podem ficar sem aula,
mas arruma um professor para ficar no seu lugar. assim que eles estimulam voc a fazer um curso?
Mesmo assim, no vai ser em 3 dias de Histria de frica que voc vai mostrar para o professor a
importncia do curso. (Professor Nei)

(...) muito complicado porque a tal histria, eles fazem a Lei, mas porque no capacitam as pessoas?
uma Lei, no ? Agora, como que voc vai trabalhar com isso em sala de aula? Ento eles falam: seja
criativo. Eu posso ser criativo, mas se no tiver um embasamento terico vou falar as maiores atrocidades
possveis e imaginveis. Certa vez uma professora perguntou: como que eu vou trabalhar com isso
numa rea evanglica? Ningum soube responder (...). (Professora Glria)

Constata-se, portanto, que o excessivo nmero de alunos em sala de aula, as

denominadas polticas paliativas que no do conta de certos problemas sociais
considerados essenciais, a remunerao profissional e os aspectos de gesto escolar e dos
sistemas de ensino, so questes associadas s polticas de formao. Outros professores
fazem associaes semelhantes na mesma perspectiva, ou seja, apresentam a necessidade de
melhoria das condies objetivas do exerccio profissional em diversos aspectos para se ter
uma formao continuada eficiente como pr-requisito para aplicar a Lei 10.639/03. Outros
ainda, afirmam que este trabalho de formao requer um trabalho gradativo e cultural.
Este ltimo termo foi utilizado por um dos entrevistados, referindo-se s resistncias
por parte de outros professores em seu contexto de trabalho. Aqui, apresento um outro
aspecto que tambm relaciono com a dimenso formativa, ou seja, a histria de esteretipos e
mitos presente na nossa sociedade, que esto informando as mentalidades dos prprios
professores. Alguns depoimentos afirmam:
Os professores se preocupam mais com o contedo, com aquelas aulas clssicas, com provas, em fazer
com que o aluno aprenda e esto completamente desgastados porque a realidade da escola cada vez mais
louca (...). Tem professores de Histria que no tem o mnimo interesse em Histria da frica. Por que?
Porque natural, porque nossa formao, porque muito difcil voc jogar fora anos e anos da sua
formao (...) Qual o nosso calendrio? Qual o nosso mapa-mundi? tudo Europa, muito difcil a
gente tentar se livrar disso (...) (Professora Leila)
 191

Tem uma resistncia de um professor da minha escola que diz que tudo poltica e que essa histria de
cotidiano cultural. (...) acho que uma questo mesmo da formao dos professores. A lei foi colocada,
mas ela aplicada como? Em quanto tempo? Como um professor, que o currculo prev que ele esteja
dando revoluo francesa e revoluo russa, vai poder aplicar a Histria da frica ou afro-brasileira?
Porque muitas vezes eu ouo isso: u, mas se o currculo pede revoluo russa como que eu vou falar
de Histria da frica? Ento, acho que precisamos trabalhar mais a formao. (Professora Ana)

Em outro depoimento, h uma conexo entre aspectos de gesto, estrutura curricular e

resistncia dos diversos atores no espao escolar:
Tinha um projeto l na escola sobre frica, mas parei porque no deu tempo e tive dificuldades para
continuar. Pelo seguinte: tudo que sai do controle daquela panelinha, assusta a direo da escola. A
comea a ter aquela coisa: Ah!, ela est fazendo aquilo para aparecer ou parecer diferente, alguma coisa
assim. Ou seja, se voc quiser fazer alguma coisa interdisciplinar tem que escolher muito bem o professor
que vai te ajudar, porque a maioria no quer, quer ficar naquela mesmice mesmo. Ento, esse projeto que
queria fazer, tambm no tive condies, que seria no ensino mdio onde tenho meia hora/aula por semana
(...). (Professora Rita)

A mesma professora que sublinhou a resistncia das gestes escolares, destaca, em

seguida, sua avaliao em relao aos colegas de profisso:
muito difcil, porque como falei quando escrevi um artigo no jornal O Dia, uma questo cultural,
ento a cultura voc no muda de uma hora para a outra. No porque existe uma Lei que ela agora vai
ser aplicada. Tem professores que s discutem a lei e vo a debates por curiosidade mesmo, porque
consideram que modismo: porque agora est se falando muito e eu quero saber. Mas, voc v que
aquela pessoa no vai aplicar, no vai fazer, e s esta ali por curiosidade, mas ela no tem grandes
interesses nem grandes vontades de fazer nada (...). (Professora Giovana)

Esta mesma professora, que tem uma trajetria de discusso em funo de seus
contatos com o movimento negro, afirmou que a Lei 10.639/03 foi uma grande vitria por
que agora Lei, ou seja, uma conquista de legitimidade e legalidade que ajuda na
implementao em funo das resistncias.
Outra professora relacionou a resistncia dos professores e a formao docente como
aspecto problemtico:
Acho que falta material didtico e vontade dos professores. ! Vontade. Eu no falo isso da minha escola,
porque eles fazem um movimento bacana de uma forma geral, mas ainda h um preconceito, no contra o
estudo da frica, mas contra o negro e a a gente vai cair no preconceito contra a Histria da frica. Outro
dia meu namorado me reproduziu uma conversa de uma professora com uma professora de Histria, e ela
dizia: aquela aluna me dando problema, loirinha de olho azul, nunca imaginei que fosse fazer isso! O
municpio to ruim que at eles esto me dando problemas. Isso uma frase isolada, mas claro que
isso remete a toda uma forma de preconceito, que ai no adianta voc estudar aquela cultura se voc no
valoriza aquela cultura. (Professora Carolina)

Como se observa, o mbito da formao docente est entrelaado com certas condies
objetivas vividas pelos professores e tomadas como questes a serem urgentemente
resolvidas. O ltimo depoimento emblemtico, pois na medida em que a professora
caracteriza que no basta estudar uma outra cultura no caso a Histria da frica -, mas
que necessrio valoriz-la, ela est levantando um dos aspectos mais recorrentes nas
entrevistas, isto , as relaes conflituais advindas da presena do racismo, dos preconceitos e,
 192

at mesmo, da intolerncia religiosa. E como veremos a seguir, aspectos relacionados no nvel

da colonialidade do ser.
Muito se tem escrito sobre esta dimenso dos conflitos raciais nas escolas, entretanto,
nas entrevistas, ela se revela tambm como um dos pontos relevantes para se pensar sobre a
formao docente e a aplicao da Lei 10.639/03. O que se apresenta nos depoimentos
docentes so afirmaes quase que de impotncia diante de tantos conflitos, esteretipos,
estigmas, baixa estima de alunos e condies sociais que chegam ao nvel da barbrie:
(...) a educao no Brasil acabou, dificlimo algum aluno se interessar pela Educao, na formao dele,
porque o que est por fora muito mais interessante do que a escola. (...) eu tenho alunos analfabetos na
oitava srie, ento isso um problema, alunos que nunca leram um livro, acho que nem revista em
quadrinhos (...) (Professor Moacir)

(...) uma realidade estressante, porque eu no dou aula, eu administro o caos. E essa situao
extremamente crtica nas favelas, nas periferias, nas comunidades carentes, onde a maioria negra. Em
que a violncia e o mundo das drogas acabam fazendo com que muita gente procure os neo-pentecostais.
E eles so muito agressivos. Muito hostis. Por exemplo: numa aula sobre a pr-histria, um aluno meu,
evanglico, fez uma histria em quadrinhos e apresentou assim: O meu pastor desenhou os bonequinhos
e um macaquinho. Eu no sou descendente de macacos, meu pastor disse que eu venho de Ado e Eva,
isso coisa do demnio. Ento, falar de frica, por exemplo, extremamente complicado em sala de
aula. (Professora Ana)

O depoimento do professor Moacir acontece no momento em que o questionava sobre

as condies para aplicao da Lei no ensino de Histria. Apesar de ter afirmado que a Lei era
aplicvel e que o curso do SEPE lhe possibilitou a ampliao de uma perspectiva pedaggica,
ressalta, entretanto, que a realidade educacional no d as condies para fomentar esta
discusso entre os alunos de forma tranqila, mas necessrio responder questes urgentes,
no caso, manter seus estudantes interessados na escola. E mais, afirma, aps esse relato, que
necessrio, (...) mudar a universidade para aprendermos outra forma de trabalhar em sala de
aula. Neste sentido, considero estas contradies da prtica de ensino como um elemento
relevante de formao docente.
J o segundo depoimento, explicita uma relao dramtica: eu administro o caos. Ou
seja, numa realidade onde se entrelaam violncia, drogas e intolerncia religiosa, a prtica de
ensino em Histria para aplicao da Lei, revela a necessidade do professor possuir
competncias alm dos contedos ensinados. Neste caso, o enfrentamento de conflitos raciais
e disputas epistmicas em termos de conhecimento histrico com certo fundamentalismo
religioso. A problemtica do racismo, dos preconceitos contra e entre os estudantes, um
outro elemento que mobiliza os docentes para pensar a aplicao da Lei:
(...) na minha escola a maioria negra e mais carente. So muito violentos e so crianas que so muito
maltratadas pela sociedade devido ao lugar onde moram que Santa Cruz. Eles no podem entrar no
shopping porque so marginalizados pelo lugar onde moram. Eles vivem esse preconceito diariamente,
ento criam em sala de aula essa relao tambm, pois xingam de macaco mesmo sendo ele tambm
 193

negro. Olha, j tentei trabalhar essa questo com eles, mas muito pouca coisa eu consegui mudar.
(Professora Sandra)

(...) a gente chega no servio pblico, na classe popular, o impacto social muito forte. Ento, muito
daquilo que so nossos projetos, nossos sonhos almejados, nossos objetivos, no conseguimos realizar
porque a realidade muito dura. O bsico da gente educar, formao mesmo, pois eles so, muitas
vezes, carentes, com muitas dificuldades, semi-analfabetos, aquela alfabetizao precria, mal l e mal
escreve e vtimas de muita violncia domstica. Ento, o contedo de Histria pfio. irrisrio por que
conseguimos trabalhar muito pouco e, apesar de conhecermos a lei desde 2003, tentamos fazer algo, mas
difcil, uma garotada complicada. Ento a gente grita, exagera, chega a extremos. Eu mesma operei as
cordas vocais no ano passado. complicado. (Professora Vernica)

Os diagnsticos sobre os estudantes so dramticos. Alm de serem enfatizados

problemas de ordem estrutural, as relaes do cotidiano dos alunos no ensino de Histria so
informados por problemas que vo alm da rbita de ao possvel desses docentes como: a
marginalizao que sofrem em outros espaos trazida para a sala de aula, a alfabetizao
precria que dificulta o ensino de Histria, a violncia generalizada, entre outros.
Como sugere o ttulo desta seo, as outras faces das tenses e desafios seriam:
relativas formao histrica e pedaggica, s condies objetivas da docncia que so
apontadas como obstculos para a qualificao na formao continuada, s contradies
pedaggicas a serem resolvidas, aos conflitos raciais e discriminaes a serem enfrentadas,
s condies de aprendizagems dos alunos consideradas desumanas, violncia e presena de
drogas no espao escolar e s disputas epistemolgicas em funo da intolerncia religiosa.
Entretanto, como apontei anteriormente, considero estas questes como partes dos
desafios e das tenses de formao docente para a aplicabilidade da Lei 10.639/03, embora
algumas ultrapassem o mbito especfico da implantao da Lei. No entanto, na realidade que
pesquisei, no h como separar estes aspectos. Nos depoimentos dos professores todas estas
tenses fazem parte do processo formativo. Esta perspectiva j vinha sendo anunciada em
alguns estudos de caso como os relatados por Valente (2005) e Onasayo (2008).
Ana Lcia Valente, no seu artigo Ao afirmativa, relaes raciais e educao bsica,
discorre sobre a constatao em diversos estudos, da grave situao das crianas negras no
ensino fundamental, da necessidade de polticas de aes afirmativas neste nvel de ensino
para reverter situaes de discriminao racial e de consideraes sobre a formao docente.
Com base em estudos sobre as questes raciais na educao bsica, a autora levanta reflexes
sobre os rituais pedaggicos ditos e no ditos que reforam as discriminaes dentro do
espao escolar, mas tambm sobre o papel dos livros didticos e dos docentes neste processo.
Entretanto, o destaque maior a considerao de que h uma necessidade de iniciativas
pedaggicas que estabeleam novas relaes de socializao anti-discriminatrias,
evidenciando ao mesmo tempo o envolvimento de professores e da comunidade escolar.
 194

Segundo a autora, no possvel pensar em novas metodologias, sem levar em considerao,

aquilo que ela denomina de impasse pedaggico, ou seja, a simples compreenso ou
tentativa de uma interveno positiva da escola e dos professores nas questes raciais, podem
gerar um impasse diante de prticas e noes racistas entranhadas e no combatidas por
longos anos de socializao de crianas e jovens. Neste sentido, a autora discute as possveis
metodologias que podem ser aplicadas nas escolas no trato pedaggico da questo, como
palestras e utilizao de novos recursos didticos. Considera que essas possibilidades so bem
factveis, entretanto, afirma, necessria uma profunda reflexo sobre as noes de igualdade
e diferena. Assim, a escola deveria assumir a mediao do reconhecimento positivo da
diferena, mas reconhece que uma proposta que exige ser experimentada, j que, em
algumas prticas pedaggicas a questo da diferena se esbarra com o princpio da igualdade,
to caro cultura escolar. Descrevendo algumas iniciativas de professores que obtiveram
fracassos e sucessos, destaca a questo do efeito professor, ou seja, um elemento substancial
na conduo de aes pedaggicas que podem ou no construir situaes de aprendizagem
positivas em relao ao combate ao racismo na educao bsica.
Na parte final do texto, a autora prope algumas reflexes a respeito da formao
docente, retornando a questo da igualdade e da diferena. Afirma que, para enfrentar os
desafios da formao docente, faz-se necessrio superar a dicotomia entre uma suposta
questo social desvencilhada da questo racial no Brasil. Pois, em sua opinio, a questo
social no Brasil s pode ser compreendida corretamente luz do contexto racial brasileiro,
pois trata-se de articular valores universais com as especificidades tnico-culturais. Assim, a
formao docente para o enfrentamento da questo racial na educao, no se resolve com
capacitaes de finais de semana, pois esta formao, principalmente a partir da Lei
10.639/03, precisa repensar as polticas sobre a capilaridade nas relaes pedaggicas e uma
mudana de olhar sobre o racismo nos espaos escolares. Afirma ainda, que necessrio
pensar a formao docente no contexto da problemtica da formao em geral, superar o
dualismo entre prtica e teoria e politizar o debate, j que esta questo envolve relaes de
poder e conflitos histricos nas relaes sociais brasileiras. Especialmente na formao de
professores em geral, a autora assinala que falar em superao do senso comum racial
brasileiro, fazer um acerto de contas com a formao docente recebida ao longo de toda
uma trajetria acadmica e profissional.
Estas consideraes da autora reforam minha argumentao de que todos os aspectos
levantados pelos professores entrevistados so parte das tenses formativas vivenciadas pelos
 195

mesmos quando refletem sobre a aplicao da Lei 10.639/03. E estas tenses e desafios se
encontram no mbito de um debate poltico, epistemolgico, pedaggico e identitrio.
H um impasse pedaggico, pois, quando alguns afirmam que no fomos preparados
na faculdade para dar aula de Histria da frica, que nas suas graduaes s ocorreram
enfoques negativos sobre o continente africano, que ns no temos ideia disso, referindo-
se s descobertas sobre as variadas identidades dos africanos escravizados que vieram para o
Brasil, ou ainda, que muito difcil falar da questo do eurocentrismo por conta das
exigncias curriculares, acaba-se por criar uma perspectiva de acerto de contas com a
formao inicial. Para estes professores, isto parece estar no incio de um processo a ser
enfrentado, mas, certamente, no h ainda uma luz no fim do tnel que aponte solues.
Claudemir Figueiredo Pessoa Onasayo (2008), em sua dissertao de mestrado
intitulada, Fatores obstacularizadores na implementao da Lei 10.639/03 de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana na perspectiva dos/as professores/as das escolas pblicas
estaduais do municpio de Almirante Tamandar-PR, aponta que a Lei no est sendo
implementada de forma adequada e como recomenda a legislao, em funo de vrios
obstculos como: a falta de material didtico, a falta de um projeto poltico pedaggico, a falta
de tempo para reflexo pedaggica dos professores, as dificuldades de trabalhar temas
especficos, a falta de tempo para os professores pesquisarem e se formarem em funo de
uma carga horria extensiva, a falta de embasamento terico e de experincia didtica quando
se esbarra em situaes concretas de discriminao e preconceito no espao escolar e, como
literalmente afirma o autor, a falta de praticamente tudo (2008, p. 118). O interessante que
o autor conclui que os dados levantados, parecem refletir a forte sensao de orfandade
terico-prtica desses professores diante da Lei 10.639/03 (p. 111).
Neste sentido, quando vrios entrevistados afirmam que no h tempo para formao
continuada, que uma realidade estressante porque se administra o caos, ou ainda, que os
alunos levam seus preconceitos para a sala de aula e pouca coisa se consegue reverter,
sem contar os problemas de alfabetizao, violncia, intolerncia religiosa, dificuldade de
raciocnio interpretativo etc., o que se evidencia so os muitos dos obstculos anunciados por
Onasayo (2008). Enfim, o que parece se evidenciar entre os professores entrevistados so os
diversos aspectos de tenses de formao docente que classificaria em cognitiva e estrutural.
O aspecto cognitivo refere-se necessidade que esses professores tem de desconstruir
saberes cientficos e histricos e construir novas leituras e interpretaes no campo do
conhecimento histrico e historiogrfico. Superar as lacunas da formao inicial docente e
incorpor-las como uma nova identidade profissional, porm, esta tarefa no isolada, se
 196

insere tambm no campo pedaggico. Neste sentido, so tencionados a reorientarem seus

saberes da experincia nas relaes raciais diante das posturas preconceituosas dos alunos e
colegas de profisso, na medida em que devem encontrar mecanismos inovadores e
inventarem situaes didticas para a desconstruo do senso comum e dos preconceitos. Est
uma tenso formativa que se apresenta permanentemente e que se encontra no mbito
epistemolgico e identitrio.
O aspecto estrutural refere-se ao enfrentamento das condies objetivas da docncia.
Ou seja, se no h investimento e incentivo da parte do poder pblico e das gestes escolares
no que tange formao continuada, pesquisa e leitura docente, que muitas vezes so
condicionadas tambm pela falta de tempo, a busca por formao que estes professores
tentam realizar, acaba ficando comprometida. Neste sentido, o que se constata na maioria dos
entrevistados so aes pontuais para driblar as condies objetivas-subjetivas na perspectiva
de reflexo, criao e realizao da temtica, ou como alguns afirmam: contextualizar a
Histria da frica nos conhecimentos histricos j consolidados no currculo, trabalhar
analogias com a literatura, trabalhar pedagogicamente a Lei nas escolas para que a mesma
faa sentido para os professores e os alunos.
Essas tenses parecem ser enfrentadas isoladamente pelos professores, pois, como
relatam, ainda so raros os trabalhos coletivos e o apoio para enfrentar diversas questes,
embora tenham acumulado algumas experincias.
Se nos captulos anteriores formulava a ideia de que algumas possibilidades de
enfrentamento de tenses estavam obtendo espaos em funo da atuao dos movimentos
sociais ou de um corpo de intelectuais dentro da academia, aqui se apresenta um conjunto de
sujeitos que depende muito das mobilizaes que ocorrem fora da escola e, quando no
estabelece alianas com esses movimentos, se encontra isolado no contexto escolar. Eles
ocupam um papel central para aplicao da Lei, entretanto, apesar dos esforos acadmicos e
polticos de alguns, as tarefas e os desafios que se apresentam esto alm de suas
possibilidades. Parecem depender de um movimento e do jogo dos atores internos e externos
que h anos tentam interferir no espao escolar e na formao docente.
As respostas que eles trazem, a princpio, transparecem suas disposies para uma luta
antirracista na perspectiva da superao do eurocentrismo, entretanto, nos diagnsticos que
realizam, atrelam as condies objetivas impossibilidade de, sozinhos, alar condio de
agentes formadores dentro da perspectiva de suas disposies cognitivas iniciais. Isto se
evidencia quando solicitam mais espaos de formao ou um trabalho mais integrado
com os especialistas.
 197

O curso do SEPE, portanto, foi um encontro de agentes da Lei97 que possuem foras
diferenciadas no contexto da luta contra o racismo no espao escolar. Se por um lado h
convergncias de perspectivas entre esses agentes, como a crtica ao eurocentrismo, a lacuna
na formao e os desafios das prticas, por outro, h tambm dissonncias justamente naquilo
que podemos caracterizar como potencialidades de transformao, ou seja, esto localizados
em espaos de poder diferenciados na sociedade e na educao e possuem potencialidades
formativas e polticas limitadas em funo do lugar que ocupam.
Neste sentido, formulaes e crticas na perspectiva anti-eurocntrica se apresentam em
suas falas, mas no to complexas como aquelas dos outros agentes como os sindicalistas
entendidos aqui como entidade coletiva e os formadores do curso. Por sua vez, h uma clara
conscincia das lacunas de formao histrica e pedaggica diante das demandas propostas
pela nova legislao.
O curso do SEPE parece ter estimulado mais essa conscincia, na medida em que
comearam a entender melhor as proposies tericas de contedo da Lei 10.639/03.
Expresso disto so os depoimentos que enfatizam que o curso mostrou que a frica existe,
que temos que frisar que os egpcios so africanos, que a histria africana no pode mais
passar em branco ou que, mesmo no considerando a Lei como fundamental para as
transformaes sociais, descobriu-se que para se lutar contra a discriminao social no
basta falar s de classe social.
Nesta mesma perspectiva, os professores destacam muitos aspectos de contedo em
Histria da frica e relaes raciais que fortalecem o entendimento da importncia do
reconhecimento da diferena tnica nos currculos de Histria. Muito embora poucos tenham
tido influncia dos movimentos sociais negros, h um reconhecimento de que a discusso e a
presso social desses mesmos movimentos tm um papel fundamental nestas reflexes que
realizam.
Portanto, h uma clara tenso vivida por estes professores entre suas formaes iniciais
e as novas demandas de aplicao da lei 10.639/03. Entretanto, as respostas que apresentam,
so mais complexas do que nossas suspeitas iniciais, pois, o reconhecimento da diferena
afrodescendente pela Lei 10.639/03 nos currculos de Histria, no traz somente
consequncias tericas referidas formao histrica ou historiogrfica, traz tambm
impasses, tenses e desafios que questionam suas formaes e experincias pedaggicas.

97
Apresentei o significado desta formulao na introduo (Ver p. 27).
 198

Aqui cabe uma outra considerao alm dos estritos aspectos tericos de formao histrica
desses professores.
Concordo com Valente (2005) que uma formao especfica no campo de Histria da
frica e das relaes tnico-raciais, conforme orienta e determina a Lei 10.639/03, no se
desloca da necessidade de uma formao em geral dos professores brasileiros, h tanto
tempo reclamada, mas requer tambm a superao do senso comum racial tendo em vista
um embasamento na perspectiva de um acerto de contas com toda a formao inicial e
continuada recebida e cristalizada (2005, p. 74). Ou seja, a Lei 10.639/03, na perspectiva dos
professores entrevistados, supe que se h que se dar conta de uma dimenso supra e infra
estrutural da formao docente.
Com isso quero enfatizar que, refletir sobre os desafios da formao docente para
aplicao da Lei somente no diagnstico simples de que possvel superar nossas
dificuldades com capacitaes, ou com iniciativas de produo de materiais didticos,
colocando estes a disposio dos professores, nos faz mopes diante das complexas
reformulaes que se deve realizar. Complexas no sentido de que, por um lado, as novas
formulaes histricas e historiogrficas em Histria da frica e relaes raciais, colocam em
xeque as formulaes apreendidas nas universidades e, por outro, que estas formulaes
devem ser pedagogizadas de uma forma pouco realizada atualmente, ou seja, h uma proposta
inovadora, do ponto de vista terico, mas necessrio didatiz-la. Assim, se levarmos em
considerao o que dizem os professores entrevistados, parece que estamos apenas no incio
de uma reformulao terica no campo do conhecimento histrico e no campo do
conhecimento histrico escolar.
O que podemos concluir a partir dessas anlises que h um campo muito amplo de
possibilidades para que estes professores consigam efetivar no somente a aplicao da Lei
10.639/03, mas tambm criar novas enunciaes no conhecimento historiogrfico, alm do
conhecimento histrico escolar, e de novos espaos para essas enunciaes. Esse campo de
possibilidades parece estar relacionado a trs planos de reflexo.
Num primeiro plano de reflexo sobre a formao docente, a construo de espaos de
enunciao de uma nova viso historiogrfica na educao e no ensino de Histria, depende
de uma aliana com atores externos. E neste sentido, dentro do contexto de acontecimentos e
formulaes envolvendo o SEPE, os formadores e os professores, h uma necessidade de
articulao dos agentes de enunciao de novas formulaes tericas. Em outros termos, um
trip que possa anunciar a diferena colonial e dar continuidade histrica s lutas dos
 199

movimentos negros e dos agentes educacionais que sempre se envolveram com as lutas
antirracistas na educao brasileira.
Nilma Lino Gomes (2003), no seu artigo intitulado Educao, identidade negra e
formao de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo, publicado
quatro meses aps a Lei 10.639/03 ter sido sancionada, prope uma reflexo semelhante
quando discute sobre as particularidades e possveis relaes entre educao, cultura,
identidade negra e formao docente.
Atravs de relatos e experincias sobre o corpo e o cabelo de pessoas negras que
freqentam sales tnicos em Belo Horizonte, a pesquisadora apresenta a questo da esttica
negra como elemento que est sempre presente na vida escolar. A partir desses relatos,
questionam-se as razes destes aspectos no serem ainda discutidos nas escolas e na prpria
formao docente. Por outro lado, vincula a questo da identidade negra com a formao
docente, ou seja, de que esta discusso deveria ser um dos aspectos da formao profissional
dos professores.
Suas afirmaes se baseiam nos diversos relatos de pessoas negras que descrevem o
lugar que seus professores ocupavam em suas experincias escolares, como por exemplo, na
afirmao positiva de uma identidade negra ou no reforo dos esteretipos e da discriminao
racial no espao escolar e nas interaes pedaggicas em sala de aula.
Afirma ainda, que no aspecto da identidade negra, o corpo e o cabelo crespo so
dimenses bastante presente na memria escolar dos freqentadores de sales tnicos. Neste
sentido, faz uma crtica s prticas docentes que no percebem que o fracasso, a timidez e os
conflitos, revelam tenses raciais no espao escolar e interferem na auto-estima de estudantes
negros.
Nesta pesquisa, a autora aponta possibilidades, atravs da esttica negra, da escola e dos
professores criarem situaes positivas de aprendizagem a partir da prpria diferena negra,
sendo os sales tnicos um possvel aliado nesta tarefa educativa.
Gomes, portanto, identifica a importncia da Lei 10.639/03, como um dispositivo legal
que pode contribuir para que escolas e professores possam construir estratgias didticas junto
com outros espaos no escolares, possibilitando inclusive enfrentar os desafios da formao
docente, j que a lei inclui um novo olhar sobre a diferena e a identidade tnica, ausente por
longos anos na formao profissional dos docentes.
Num segundo plano de reflexo, h que se pensar na possibilidade desses professores
serem, na aliana com outros agentes formadores e por longos anos, atores isolados num
amplo contexto de resistncia e concepes arraigadas sobre a cultura e a estrutura do
 200

pensamento racial brasileiro. Pensamos aqui, por exemplo, na emblemtica afirmao da

professora Giovana que afirma que as resistncias a esta temtica racial nas escolas uma
questo cultural, ou que a cultura no muda de uma hora para outra e que, portanto, a
existncia da Lei no garante sua aplicabilidade automtica. Outras entrevistas sugerem
opinies semelhantes, ou seja, diante das resistncias dos outros atores envolvidos com a
educao escolar, esses professores podem estar se constituindo, mesmo construindo alianas
por fora do contexto escolar, como atores solitrios que realizam disputas tericas e
pedaggicas num trabalho quase de ssifo, pois, o reconhecimento que possam adquirir
depende de suas alianas no campo acadmico universitrio, pois este visto como legtimo
produtor de cincia. Fora desta rbita, na perspectiva da noo de racismo epistmico, quase
impossvel a possibilidade de legitimao.
Neste sentido, os professores entrevistados podem estar trilhando um longo caminho de
tenses formativas, pois vidos em tentar superar as dificuldades subjetivas e objetivas para
aplicao da Lei 10.639/03, podero estar sempre buscando espaos de formao e ajuda na
perspectiva de tentarem estabelecer uma nova praxis pedaggica, pois, seus contextos de
relaes sociais se formam tambm no senso comum da cultura brasileira racializada e por
que o espao escolar no est organizado para a especfica promoo de pesquisas e produo
de conhecimentos.
Um terceiro plano de reflexo a percepo e o reconhecimento de uma diversidade
epistmica no conhecimento histrico docente. Ou melhor, existiria por parte de um conjunto
significativo de professores de Histria a disponibilidade de repensar epistemologicamente
suas formaes tericas em termos plurais? Trata-se de uma pergunta relevante se pensarmos
que a interculturalidade crtica, na perspectiva de superao da colonialidade do poder e do
saber, requer o reconhecimento da diversidade epistmica dos povos e culturas, num dilogo
trans-epistemolgico entre a razo moderna e razo do outro, e no a simples constatao da
existncia de diversas histrias ou culturas (Mignolo, 2003a). Pelo que observamos nas
entrevistas, h uma predisposio inicial, entretanto, essa depende das disputas tericas que se
encontram em diversos espaos formativos, incluindo necessariamente os espaos escolares.
Embora se possa trabalhar de forma terica e otimista com a possibilidade das alianas
entre movimentos sociais negros, intelectuais negros nos espaos acadmicos e professores
mais sensveis a uma nova perspectiva antirracista e anti-eurocntrica, as possibilidades de um
redimensionamento epistemolgico na formao histrica - na perspectiva da diversalidade
epistmica que significa a aplicao da interculturalidade crtica - depende das foras em luta
que esto atualmente tentando intervir no cenrio educacional.
 201

Essa uma reflexo importante nas polticas e nos debates sobre a formao docente
diante da Lei 10.639/03, pois, segundo Abreu e Mattos (2008), as Diretrizes convocam os
profissionais de Histria para uma ampla reflexo sobre a Histria da cultura afro-brasileira,
em suas dimenses de pesquisa e ensino. (p. 12). E nessa esteira de reflexes, uma disputa se
abre no campo epistemolgico, sociolgico e historiogrfico dentro dos espaos de produo
cientfica, tencionando mais ainda a formao docente dos professores de Histria. Ou,
parafraseando o professor Edson Borges: uma disputa de poder e conhecimento que tambm
significa poder.
Este contencioso debate bem formulado por Pereira e Silva (2007) quando afirmam:
As questes conceituais, de esquemas e orientaes metodolgicas, e de formao de expresso e
contextualizao so desafios acadmicos fundamentais para consistncia na implementao da Lei
10.639/03. Mas preciso ir alm. (...) (p. 76). A prxis de educadores respaldadas na Lei e alimentadas por
posturas engajadas e formao adequada como os novos contedos propostos podem constituir-se no
embrio de uma profunda revoluo cultural no Brasil. De onde vir essa formao?(p. 83).

Exemplos destas disputas encontram-se em debates que alguns acadmicos vm

promovendo na perspectiva de enfrentamento terico contra uma avalanche de formulaes e
publicaes em prol da Lei 10.639/03. Essas publicaes, apesar de terem alguns focos de
discusso como a Lei, as polticas de Aes Afirmativas e o Estatuto da igualdade Racial,
abordam essencialmente a questo da identidade nacional e os conceitos de raa, cultura,
identidades e democracia racial.
Embora as Declaraes Internacionais e Nacionais no se pautarem mais na interdio
do povo negro, mas disponibilizam para todos um direito nas legislaes, existem muitos
crticos dessas que defendem que tais polticas romperiam com o direito igualdade de
oportunidades, trilhariam um caminho de racializao da sociedade brasileira e acabariam por
institucionalizar uma discriminao. Essas reaes geraram muitas publicaes e entre elas
destaco uma: Divises Perigosas: Polticas Raciais no Brasil Contemporneo de Peter Fry e
outros (2007).
Peter Fry (2007) ao criticar a Lei das Cotas, por exemplo, afirma que quando o
Estado obriga a pessoa a se autoclassificar racialmente, j celebra as divises raciais:
O acesso s universidades era legalmente determinado pela capacidade dos candidatos de chegarem a
uma certa pontuao numa prova que ignorava o sexo e a cor (ou seja, as caractersticas adscritas pela
natureza) dos candidatos. (p. 158)

Outro estudo, de Jos Roberto Pinto de Ges (2007), por outro lado, indica a existncia
de idealizao caricatural e uma desinformao sobre o nosso passado, pois estaramos diante
do risco de nos tornarmos um pas de brancos e negros e trocando a valorizao da
mestiagem pelo orgulho racial. No que diz respeito obrigatoriedade do ensino da Histria e
 202

cultura da frica e dos afrodescendentes na educao bsica brasileira, as crticas

contundentes partem de intelectuais como Salles Pereira (2008) e Magnoli (2009).
Junia Salles Pereira (2008) questiona a Lei 10639/03 afirmando que esta pode
possibilitar a criao de essencialismos identitrios em torno da ideia de raa, explicitando a
tentativa de formulao da existncia de polarizao entre brancos e negros que, segundo a
autora, nunca existiu nos processos histricos nacionais:
Ao fazer desaparecer a possibilidade identitria da mestiagem, negando-lhe qualquer positividade, a
explicao contida nas recomendaes da Lei 10.639/03 vem corroborar uma nova mistificao para a
compreenso do Brasil e tambm, evidentemente, para o campo do ensino de Histria: uma compreenso
das relaes sociais como conflito direto e deflagrado, em que se opem erroneamente a negritude e a
branquitude, vistas como incompatveis. O que nos parece inconcilivel a viso solipsista que atribui
negritude ou branquitude qualquer superioridade sobre as demais formas identitrias, transformando seus
componentes polticos em itens curriculares do ensino de Histria. (Salles Pereira, 2008, p. 34)

Essa historiadora, ressalta ainda que h um tom poltico na legislao que no leva em
considerao as novas formulaes historiogrficas que problematizam conceitos como raa,
identidade, cultura, mestiagem e relaes raciais. Segundo a autora, a Lei 10.639/03
promove representaes que propiciam uma interpretao da cultura brasileira como cultura
uniforme e as subculturas tnicas e raciais como conjuntos fechados, homogneos e sem
conflitos. Porm, Demtrio Magnoli (2009) mais enftico. Fazendo a crtica queles que
querem racializar a Histria brasileira, este pesquisador da USP aponta que h uma
mistificao da histria brasileira, principalmente referente escravido, imigrao europeia
e Histria da frica. Afirma que alguns tericos ligados ao movimento negro ou as ONGs
racialistas inventam interpretaes enxergadas pelos culos da raa e que, formam o
arcabouo de uma nova maneira de contar a Histria do Brasil (2009, p. 333). Esta nova
maneira, para o pesquisador, est sendo difundida na escola, sob o selo da verdade
oficial, ou seja, pela Lei 10.639/03. Para o autor, na nova verso oficial que reproduz
alguns dogmas de reviso historiogrfica em curso existem:
(...) pressupostos da (...) existncia de raas, de uma Histria e de uma cultura afro-brasileira e, ainda, de
uma Histria e uma cultura africanas. O primeiro pressuposto implica uma abdicao: a escola no
denunciar a raa como um fruto do racismo, mas a tratar como entidade histrica e social. O segundo
institui a figura dos afro-brasileiros, que seriam os sujeitos de uma Histria e os produtores de uma
cultura. A contrapartida implcita, mas inevitvel, a instituio das figuras dos euro-brasileiros e dos
nativos-brasileiros, que complementam o panorama racializado da sociedade brasileira. O terceiro
pressuposto condensa o paradigma do pan-africanismo, que descreve a frica como ptria de uma raa.
(2009, p. 334)

E em funo dessas formulaes, que para o autor essencializam a histria e a

identidade nacional, denuncia:
As escolas e os professores so chamados pelo poder de Estado a colidir de frente com todo o movimento
de ideias que produziu o conceito contemporneo de direitos humanos, organizando uma pedagogia da
raa. (2009, p. 335)
 203

Sua crtica tambm se focaliza nos aspectos polticos, pois alm de afirmar que a Lei
10.639/03 inscreve a raa nos sistemas de ensino, acusa os autores de materiais didticos e
alguns responsveis pela formao docente, de participarem de uma rede que conecta o
mundo acadmico com as ONGs racialistas, ou seja, eles escrevem como militantes de
uma causa, no como historiadores ou cientistas sociais (2009, p. 335).
Assim, o que se pode constatar, nesta contenda terica e poltica, so disputas
epistmicas em torno de variadas questes conceituais que esto se aproximando dos
professores de Histria. Ento cabe a pergunta: estariam os professores de Histria da
educao bsica, e mesmo os professores que entrevistei, disponveis para esta ferrenha
batalha? Poderia responder que, em funo dos resultados das entrevistas, a percepo e a
disposio desses so muito incipientes e limitadas, em funo do lugar de poder que ocupam.
Numa recente reflexo realizada no Grupo de Estudos sobre Cotidiano Educao e
Cultura(s) (GECEC) da PUC Rio, uma pesquisadora e professora de prtica de ensino de
Histria da UFRJ, se questionava: os professores reconhecem a diversidade cultural, mas
eles reconhecem a diversidade epistmica? Sua questo se encontrava no contexto de
discusso sobre o reconhecimento da diferena no espao escolar, que parece atualmente
encontrar certa ressonncia entre os professores em funo das recentes formulaes
acadmicas sobre currculo, diversidades e identidades culturais. Entretanto, para esta
pesquisadora, estes debates nas escolas focalizam majoritariamente aspectos especficos,
algumas vezes com vis folclorizante, ou de simples reconhecimento e no da valorizao
concreta da diferena. Assim, seu questionamento aponta para mais longe, ou seja, teria que
se discutir tambm as formulaes do outro e do diferente em termos epistemolgicos.
Fato este que parece no ocorrer, mas tambm parece suscitar muitas tenses.
Concordo com Carlos Moore (2007) que, um dos pressupostos contidos na Lei
10.639/03, que de contar uma determinada Histria da frica silenciada por longos anos,
pode significar o estabelecimento de um novo estatuto epistemolgico aos povos
subalternizados e deslocar o foco de constituio e dinmica da prpria formao do ocidente
europeu e da nao brasileira. Esta perspectiva supe realizar uma desconstruo que
significa concretamente um profundo questionamento a uma interpretao histrica
hegemnica que perpetrou uma rejeio ontolgica do outro, negou a diversalidade
epistmica dos povos e culturas e invisibilizou a razo do outro, no moderno e no europeu
(Mignolo 2003a, Dussel, 2005).
Esse empreendimento, como vimos no captulo dois, mas principalmente nas
entrevistas com os professores de Histria, constitui um aspecto central de tenso, desafio e
 204

questionamento nas formaes docentes desses sujeitos, que tem uma tarefa estratgica de
construir e pedagogizar um novo conhecimento histrico. A tenso est posta, porm, a
discusso da mudana de termos ou de contedos da conversa epistemolgica no est dada.
E nem sabemos se existir uma definio de campos claramente definidos. No entanto,
podemos constatar que os professores de Histria, no seu horizonte atual, vislumbram
somente a ponta do iceberg da profundidade epistemolgica deste debate.
 205

Perspectiva e emergncia de construo de uma anlise

decolonial: Concluses?

(...) No preciso insistir sobre quo delicado o terreno que comeamos a pisar
(Giacomini, 2008, p. 93)

Aps esta caminhada de descrio e anlise de meu problema de pesquisa, deixei para o
final duas histrias de professores que testemunhei em 2005 e 2007 no municpio de Maca,
lugar onde trabalhei como professor do ensino mdio durante dois anos e meio, e que me
possibilitou compreender muitas das questes que discuto e problematizo neste trabalho, sem
contar o fato dessa experincia ter contribudo para um amadurecimento acadmico e
profissional.
No incio do ano de 2005, fui convidado para dar uma palestra sobre Histria da frica
para professoras dos anos iniciais em uma escola de periferia do municpio de Maca. Era
uma escola localizada em um bairro pobre, com crianas entre 6 e 10 anos de idade,
majoritariamente negras e com professoras dedicadas, curiosas, competentes e tambm
negras.
Neste encontro tinha a tarefa de provocar um debate sobre a Lei 10.639/03 que,
segundo a coordenadora pedaggica que me convidou, era desconhecida pela maioria das
professoras. Iniciei ento, muito satisfeito com o convite e convicto que iria fazer uma boa
discusso, minha palestra apresentando muitas novidades que tinha aprendido no curso de
Ps-Graduao Lato-sensu em Histria da frica da UCAM, em 2004. Novidades estas que,
num certo sentido, tentavam desconstruir esteretipos e vises preconceituosas sobre nossas
razes africanas. Foram 50 minutos de exposio, com muitas imagens, mapas e referncias
de especialistas no tema. A dinmica combinada era que aps a exposio comearamos um
debate.
Ao final, a coordenadora pedaggica agradeceu a exposio e abriu o debate. Eis que,
pela primeira vez, me dei conta de que as boas intenes que tinha para contribuir numa
formao docente foram desconstrudas pelas intervenes das professoras. Foram cerca de
dez intervenes que dialogaram comigo, mas que no citaram, em nenhum momento, os
contedos de minha exposio. Todas elas relataram situaes de racismo na famlia, no
bairro e entre elas. Nada sobre as crianas nas quais eram responsveis no dia-a-dia da escola.
 206

Uma das professoras, por exemplo, descreveu que quando estava grvida, toda sua
famlia torcia para que seu filho no nascesse com cabelo pixaim, com pele preta e com
nariz de batata. Isto porque ela era escurinha e seu marido clarinho. Outra professora
comentou em seguida que este tipo de episdio nas famlias normal, pois todos ns somos
misturados e que o racismo s existe na cabea das pessoas ignorantes. E assim foram
mais uma srie de falas e narrativas.
Aps estas falas, em que as memrias familiares foram ativamente mobilizadas,
reiniciei meio perdido uma discusso sobre o racismo na sociedade brasileira e os mitos de
uma suposta harmonia racial. Provocadas ento, muitas professoras reagiram afirmando que o
preconceito j veio da frica, pois l j existia escravido. Depois de muitas falas
sobrepostas, a coordenadora pedaggica encerrou o debate e agradeceu a presena de todos.
Depois de alguns dias, me dei conta de que as professoras tinham muitas ideias sobre o
racismo no Brasil, mas tambm interpretei que elas me deram um recado: como discutir a
Histria da frica, o racismo, os preconceitos, se ns temos muitas coisas para resolver,
principalmente os preconceitos contra ns mesmos e contra nossas crianas? Essa questo me
perseguiu durante os anos subsequentes. E fui amadurecendo a ideia de que para se discutir a
Lei 10.639/03 com os professores, era necessrio ir alm, ou seja, na complexidade da
formao docente em termos subjetivos e objetivos. Em outros termos, no basta ter a
pretenso de capacitar os docentes, urgente mobiliz-los para, como afirma Valente
(2005), um acerto de contas com toda a formao recebida. Mas, outro episdio ocorreu
dois anos depois.
Acompanhando um grupo de professores de Histria que participava de um curso de
Ps-Graduao de Histria da frica em Maca, uma professora fez um relato de avaliao
ao final do curso narrando seus sentimentos aps participar de uma aula sobre as
contribuies musicais da religiosidade de matriz africana na cultura brasileira:
Este curso despertou minha memria afetiva. Numa aula de um professor que trouxe os ritmos africanos
do candombl, com as cantigas dos orixs e os ritmos fortes dos tambores, descobri que tudo isso tem a
ver com minha formao. Aquilo me tocou profundamente e me ajudou a perceber o que ser um
profissional da educao.

A professora no pertence ao candombl, ela catlica e o seu relato no pretendia

emocionar os participantes. Mas, suas palavras emocionaram e mobilizaram os presentes a
falarem o quanto o curso contribuiu para reverem suas formaes acadmicas e pessoais. Uns
diziam-se mais tolerantes com colegas de profisso e com alunos, outros, comearam a
enxergar seus alunos negros a partir de uma viso negra, enfim, uma sequncia de
narrativas que no s corroboravam uma nova perspectiva de conhecimento histrico, mas
 207

tambm uma nova postura subjetiva e pedaggica diante das relaes tnico-raciais nas
escolas. No tive oportunidade de retornar a Maca para conversar com esses professores que
participaram do curso, mas nos contatos espordicos com eles por e-mail ou por telefone, h
sempre o sentimento saudosista de alguns, ou seja, de um tempo em que ns discutamos
profundamente nossas relaes com nossos prprios conflitos.
Essas duas experincias, apesar de ter presenciado outras, me faziam refletir sobre o
problema de minha pesquisa antes de iniciar meu doutorado na PUC Rio. Pensava
originalmente que, para tentar contribuir na aplicao da Lei 10.639/03, era necessrio abrir
uma ferida na formao docente, isto , problematizar politicamente as relaes raciais no
espao escolar com aes de formao permanente e produo de material didtico
alternativo, provocando assim, uma guerra de movimento no cotidiano escolar e nas
formaes profundamente enraizadas nos esteretipos e nas concepes racialistas de grande
parte dos professores. Mas, depois de amadurecer um pouco mais no espao acadmico,
percebi que estava num caminho de prepotncia poltica e ideolgica e de uma profunda
ingenuidade analtica.
Entretanto, as experincias que vivenciei com os docentes deixaram marcas na pele e
na alma, e quando me deparei com os tericos do grupo Modernidade/Colonialidade, percebi
que mais do que uma guerra de movimento, precisava mergulhar em processos histricos e
sociolgicos muito complexos e instigantes teoricamente.
As suspeitas que tinha e as dvidas que foram se forjando na dialgica dos encontros
com professores e com a teorizao de que a colonialidade constitutiva da modernidade
(Mignolo, 2005, p. 75), apontaram para o problema da presente pesquisa de que a Lei
10.639/03 mobiliza tenses, desafios e inquietaes na formao docente, extremamente
profundos e complexos.
Quando abordo o problema de quais seriam as tenses na formao docente para
aplicao da Lei 10.639/03, problematizo o confronto que as abordagens explicativas e
interpretativas propostas pelos formuladores da nova legislao tentam mobilizar para a
reverso da perspectiva racialista na educao brasileira, pois, este confronto traz embutido
dimenses polticas, epistemolgicas e identitrias. E de forma quase insolvel e duradoura,
estabelece conflitos e o equilbrio de foras entre diversas perspectivas de anlise sobre as
relaes raciais no espao escolar e na sociedade brasileira.
Na interpretao que compartilho com os formuladores da Lei 10.639/03, entendo que
a intencionalidade desta, como visto, decorrncia de um amplo movimento social e
historicamente construdo. Ganha fora a partir de uma rede de relaes institucionais,
 208

polticas e acadmicas que pretende mobilizar novas perspectivas de interpretao da histria

brasileira e desconstruir noes e concepes racialistas e naturalizadas no currculo e na
formao docente. Entretanto, esta intencionalidade no est sendo concretizada como
esperado pelos sujeitos que se transformaram em agentes da Lei. Mais do que a resoluo
de uma oposio existente entre racialismo e antirracialismo, o que se estabelece um estado
de tenso na formao docente, pois h uma intencionalidade objetiva, mas, as condies para
a soluo de um conflito so extremamente problemticas, s vezes insolveis, e que pode se
situar numa longa temporalidade. Entretanto, enquanto aposta terica e poltica, que assumi
a perspectiva de que h uma possibilidade de construo de um pensamento outro sobre a
histria social brasileira atravs, mas no s, da reeducao das relaes tnico-raciais
proposta na Lei 10.639/03.
Esta nova legislao, somada as pretenses de alguns agentes do Estado, assume novas
abordagens interpretativas sobre a identidade nacional com alguns pressupostos no-
eurocntricos, pois claramente prope ampliar o foco dos currculos no se tratando de
substituir um foco eurocntrico por um africano. Associa nao democrtica com o
reconhecimento da diferena racial e tenta estabelecer uma perspectiva de relaes
interculturais nos processos educacionais, na medida em que declara que a educao das
relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimento
para construo de uma sociedade justa, igual e equnime. Os sujeitos para esta tarefa,
segundo a legislao e os agentes do Estado, so os docentes que devem incorporar uma
perspectiva de reconhecimento da diferena racial na histria brasileira, adotar prticas de
valorizao da luta antirracista, desconstruir o mito da democracia racial e, um dos aspectos
mais relevantes, incorporar uma nova perspectiva historiogrfica que considere os africanos e
seus descendentes no Brasil, como sujeitos histricos em oposio ao estabelecido por longos
anos de formao histrica e historiogrfica.
Neste sentido, pode-se constatar que as propostas e as aes possibilitam a emergncia
de produo e introduo de epistmes invisibilizadas e subalternizadas pela colonialidade
europeia. Tentar, por exemplo, fazer aflorar nos currculos e na formao dos professores de
Histria a constatao de que as culturas e as sociedades africanas tiveram uma influncia
cientfica, tecnolgica e poltica na constituio da nao brasileira , de fato, forjar a
desconstruo das bases epistemolgicas do papel civilizatrio dos africanos escravizados no
Brasil. Isto, segundo Mignolo (2003a), significa pensar a partir das margens e das
experincias criadas pela colonialidade do poder, ou seja, a partir da diferena colonial.
 209

A diferena colonial ou o pensamento crtico de fronteira, pressupe um olhar sobre

enfoques epistemolgicos e sobre subjetividades subalternizadas. pensar e propor uma
razo subalterna, transformando aquilo que foi pensado at ento, como simples objeto de
estudo, em conhecimento que tem um lcus de enunciao. Os denominados agentes da Lei
que se encontraram no curso do SEPE, assumem o desafio de contar e aprender uma histria
outra e fazer dela um elemento de novas perspectivas polticas, epistemolgicas e identitrias
nos processos educacionais.
Entendo que a Lei 10.639/03, enquanto possibilidade, pode criar estas condies para a
transformao das relaes de subalternidade na educao brasileira numa perspectiva de
pedagogia decolonial. Mas, isto requer o entendimento de que ocorrero disputas, conflitos,
negociaes e a produo de novas enunciaes e espaos de enunciaes. Entretanto, como
demonstrado nas descries e anlises desta pesquisa, esse processo se situa num complexo
contexto em que a colonialidade do poder, do saber e do ser ainda so hegemnicos, mas no
totalmente impenetrveis, pois depende do equilbrio de foras entre os agentes produtores de
um pensamento liminar.
Neste sentido que a colonialidade, como uma das categorias interpretativas desta
pesquisa, se mostra relevante nos seus trs diferentes nveis (do poder, do saber e do ser) para
se pensar as tenses da formao dos professores de Histria.
No nvel da colonialidade do poder h um enfrentamento poltico de fundo para se
pensar nas mudanas curriculares e na formao docente da rea de Histria. H a
necessidade que o movimento poltico em torno da Lei se faa eficaz para que o Estado e a
sociedade brasileira reconheam a diferena colonial. Neste sentido, h um confronto de
poder de longa temporalidade nos espaos dos movimentos sociais ou, como afirma uma das
teses do SEPE realizar uma importante disputa ideolgica (Cadernos de Teses do XI
Congresso do SEPE, 2005, p. 26). Por outro lado, na perspectiva dos diversos atores do SEPE
h uma conscincia de que o investimento na formao docente para as questes raciais no
acontecer somente pela ao do Estado, faz-se necessrio que ela tambm seja tomada como
uma reivindicao poltica da categoria docente. Nos espaos acadmicos h igualmente esta
percepo na fala de um dos formadores quando afirma que a produo da intelectualidade
negra no est comeando a interferir somente na produo de conhecimento, mas tambm
nas relaes de poder. E as reaes no campo acadmico so muito duras e fortemente
visibilizadas na grande mdia. Nos sistemas de ensino, onde se encontra o grande contingente
de professores, a percepo desta perspectiva bem ilustrada na afirmao de uma professora
quando diz que a Lei precisa fazer sentido, pois, o objetivo lutar contra o racismo.
 210

Nestes diversos espaos, a diferena racial enquanto categoria interpretativa, ainda

foco de muitos questionamentos e conflitos polticos. As disputas esto dadas, mas o
equilbrio entre as foras polticas ainda pendem para o lado de uma concepo universalista e
eurocntrica na luta antirracista.
Outro aspecto em relao a colonialidade do poder a ao dos agentes que esto
inseridos no Estado brasileiro. A reflexo sobre este aspecto requer a problematizao
histrica de que o Estado e os sistemas de ensino no so, em si, sensveis questo da
diferena racial como so os movimentos sociais. Apesar dos avanos significativos em torno
desse reconhecimento, expressos na criao da SEPPIR, da SECAD no MEC e suas polticas
de formao e dos inmeros documentos e textos chancelados pelo Estado, no h uma
correlao de foras favorveis aos agentes que claramente se contrapem as relaes de
poder racializadas.
Esse entendimento crucial na medida em que, em primeiro lugar, a lei decorrncia
das prticas sociais e polticas, ou seja, no a lei que funda as prticas, mas o inverso e, em
segundo lugar, que a partir da dinmica dos movimentos negros, da conscincia histrica e
poltica dos afrodescendentes que a escola e o Estado podero se alimentar de uma outra
perspectiva.
Mignolo (2003a) afirma que, em princpio, o Estado no possibilita refletir a partir da
diferena colonial, pois a colonialidade do poder est embutida no Estado e como tal
reproduz a diferena colonial e reprime as possibilidades de pensar a partir dela (p. 357).
Entretanto, no Brasil, com a incorporao de diversos sujeitos polticos pelo governo federal,
desde 2003, abriu-se uma pequena brecha que apenas possibilitou aes pontuais no campo
da diferena racial nas polticas educacionais, para fazer emergir reaes s condies de
vida cotidiana criadas pela globalizao neoliberal (Mignolo, 2003a, p. 410).
Parece que h uma conquista parcial do direito histria por parte dos
afrodescendentes, porm, esta depende tambm para sua continuidade, de uma disputa
poltica. Alguns agentes j percebem isto quando propem a formulao de que a formao
docente seja um eixo estratgico de poltica de Estado, apontando-a num plano de
implementao da Lei 10.639/03, como principal aposta (Brasil, 2008).
Neste sentido, quando Walsh (2007) afirma que a decolonialidade no simplesmente
um projeto tnico, muito menos um projeto de poltica da diferena, mas sim um projeto de
existncia e de vida, o que podemos constatar que a Lei 10.639/03 se insere tambm numa
disputa global de poder. As polmicas atuais em torno do Estatuto da Igualdade Racial, do
Programa Brasil Quilombola e das Polticas de Aes Afirmativas, so tambm expresses
 211

paralelas dessa disputa. Ao lado das mobilizaes em torno da Lei 10.639/03, estas intenes
vm explicitando que um novo lugar social de poder deve ser construdo para os
afrodescendentes. Entretanto, no campo da educao e da formao docente, nos encontramos
somente num perodo de gestao dessa perspectiva outra. Ou, como bem argumenta
Walsh (2007) quando diz que esta proposio est em processo de construo nos sistemas
educativos, pois devemos levar em considerao a complexidade de pensar e conceber uma
poltica cultural que envolva no apenas os espaos educativos formais, mas tambm as
organizaes dos movimentos sociais.
Dentro do SEPE h confrontos de concepes polticas e tenses em torno da melhor
maneira de se encaminhar a discusso racial, entretanto, no que se refere aos formadores do
curso de extenso, h uma clara conscincia de que as disputas epistemolgicas,
historiogrficas e polticas, somente sero efetivas se houver uma aliana com os movimentos
sociais. E, nesta aliana, o que se realiza so apostas e contribuies intelectuais, pois seus
graus e intensidade de interveno efetiva se restringem ao espao acadmico, que um
espao da estrutura de Estado.
Situao semelhante ocorre com os professores de Histria, porm num grau e
intensidade extremamente diferenciado, pois alm de enfrentarem as estruturas de poder nos
sistemas de ensino, as outras dimenses da colonialidade so mais acentuadas como os alunos
que se educaram a partir de parmetros racistas, as condies sociais desumanas de alguns
estudantes ou as condies de precariedade do exerccio do magistrio, forando-os a estarem
permanentemente em posies de acirradas e duras condies de subalternidade.
Maldonado-Torres (2007a), afirma que no h transformao social sem transformao
epistmica e este um elemento de tenses e desafios nas polticas pblicas de formao
docente. Aqui entramos no nvel da colonialidade do saber.
A menos de trs dcadas Carlos Hasenbalg (1979) apresentou suas pesquisas sobre
desigualdades raciais que, segundo Pereira (2006), representaram uma ruptura intelectual com
as interpretaes majoritrias nas cincias sociais brasileiras. Com o argumento de que a
explorao de classe e a opresso racial se articulam como mecanismo de explorao do povo
negro, se radicalizou a crtica ao mito da democracia racial, enfatizando-se a existncia de um
racismo estrutural. Porm, no contexto histrico brasileiro em que os mecanismos de negao
a outras histrias no europeias foram bastante eficientes, negando o legado civilizatrio
afrodescendente, isto , a colonialidade do saber como uma das matrizes da formao
identitria nacional, menos de trs dcadas de elaborao terica, ressignificao de
categorias interpretativas sobre a nao ou a constituio de novos sujeitos que produzem
 212

conhecimentos subalternos, ainda no significaram um profundo questionamento a

geopoltica do conhecimento como fundamentado por Mignolo (2003a).
Florestan Fernandes (1978), com suas pesquisas sobre relaes raciais, abriu um
importante caminho no desenvolvimento de uma crtica epistemolgica mas, no seu tempo,
ainda no era possvel perceber a possibilidade de uma crtica mais profunda como
atualmente. Foi necessrio uma nova conjuntura internacional dos processos de
independncia dos pases africanos, a luta pelos direitos civis norte americanos, a emergncia
de uma nova conjuntura histrica nas lutas do movimento negro e as novas condies
histricas que possibilitaram a ascenso de intelectuais negros nos espaos acadmicos e
governamentais, para que uma crtica mais contundente ao mito da democracia racial
possibilitasse a abertura das condies de reviso de conceitos e teorias acerca das relaes
sociais, do racismo e da prpria interpretao hegemnica sobre a identidade nacional.
Percebe-se que nos ltimos quinze anos h uma considervel reflexo ascendente,
acadmica e poltica, que est forjando uma profunda reviso crtica dos postulados que
afirmam a existncia de uma harmonia racial e uma reviso historiogrfica sobre o papel
civilizatrio dos povos africanos na constituio da nao brasileira. Esta discusso,
encampada por agentes acadmicos e militantes negros, comeam a constituir pequenos
espaos na estrutura do Estado brasileiro, forjando, por sua vez, algumas iniciativas de
polticas governamentais.
Este movimento abre a possibilidade de questionamento importante daquilo que Lander
(2005) afirma sobre a eficcia naturalizadora dos conhecimentos locais modernos (europeus),
pois, na medida em que pem em evidncia histrias coloniais apagadas pela colonialidade
do saber, as interpretaes hegemnicas sobre a identidade nacional so reveladas como uma
das matrizes fundamentais de uma geopoltica do conhecimento.
Os processos de construo da Lei 10.639/03 e as dinmicas sociais que as envolvem
na tentativa de sua implementao, apontam a possibilidade de uma outra lgica de produo
histrica da diferena colonial. Isto se constitui na medida em que a discusso epistemolgica,
que vrios agentes da lei tentam fomentar, gira em torno da crtica histria eurocntrica.
Assim, ao que parece, os processos, as dinmicas e os movimentos para sua implementao,
abrem um momento de fissura no imaginrio dominante enquanto pensamento liminar.
A intencionalidade dos agentes da Lei e no a Lei em si, proclama nas mais variadas
formas, a desconstruo e reconstruo de conhecimentos histricos, mas tambm reivindica,
atravs de uma suposta razo de estado, o conhecimento de outros regimes de historicidade,
outras lgicas de relaes sociais, de produo de conhecimento e de novas abordagens
 213

metodolgicas sobre a realidade brasileira. Como afirma Moore (2008), um novo olhar
objetivo sobre a frica se converte numa exigncia pragmtica, acadmica, cultural e
poltica (p. 209). Neste sentido, h explicitamente uma intencionalidade de mudana
conceitual sobre a formao do povo brasileiro e h uma perspectiva em construo em que o
eurocentrismo passa a ser o problema e no a soluo. Entretanto, cabe uma interrogao: a
Histria do Brasil est ficando menos eurocntrica com estes movimentos?
Um importante estudioso das relaes tnico-raciais e conhecedor da realidade africana,
Antnio Risrio (2007), afirma peremptoriamente que sim. O autor nos diz que h, nos
ltimos 20 anos, uma nova Histria oficial do Brasil (p. 389) que desbancou desde o final
da dcada de 1970 nossa velha histria do discurso celebratrio da colonizao portuguesa
(p. 389). Afirma ainda que: o que vemos hoje uma prxis escolar pedaggica, que se
alimenta da linguagem historiogrfica agora dominante (p. 389). Este autor est se referindo
aos avanos nas pesquisas historiogrficas dos ltimos anos que, como vimos no captulo
dois, colocam em cena os subalternizados pela colonialidade europeia. Mesmo concordando
com este autor, principalmente quando afirma que h que se ter cuidado com certos
esteretipos denunciativos do papel dos europeus na colonizao das Amricas e da frica,
considero que suas argumentaes devem ser relativizadas, pois vivemos um processo de
transio e no de uma nova viso oficial.
Quando descrevia e analisava os formadores do curso, esses demonstravam as suas
preocupaes com o debate historiogrfico e com as relaes de poder dentro das instituies
acadmicas. Assim, uma nova viso da Histria do Brasil est ainda em formao, em disputa
e, dependendo do jogo de foras entre os sujeitos envolvidos, a tenso nestas disputas no ser
resolvida a curto e medio prazo.
O que de fato parece que este movimento quer provocar um deslocamento terico e
conceitual na interpretao da histria brasileira, representando um novo imaginrio que antes
percorria da frica desconhecida s senzalas e, agora, um retorno uma frica como razo
subalterna ressignificada.
Quando argumento nesta perspectiva, evidencio o fato de ser notrio que a reflexo
racial no Brasil, que envolve aspectos historiogrficos e epistemolgicos, no se delineou a
partir de autores europeus, mas fundamentalmente a partir de sujeitos coletivos
subalternizados pela colonialidade do poder e do saber. Muitas das categorias de anlise e das
teorizaes sobre as relaes tnico-raciais contidas nas Diretrizes Curriculares foram forjadas
pelos movimentos negros e pela intelectualidade negra.
 214

Entretanto, nestes movimentos identifico dois riscos que compem este cenrio de
disputas epistemolgicas: o primeiro diz respeito ao fato de que a Lei 10.639/03 seja um mero
instrumento de integrao, isto , que abre um espao para que haja uma representao tnica
na formao histrica das novas geraes e no para que haja mudanas epistmicas no
conhecimento historiogrfico e histrico escolar. Aqui cabe recordar as preocupaes de
Walsh (2003 e 2009), segundo a qual, no basta uma mera incluso de novos temas nos
currculos ou nas metodologias pedaggicas, que hoje se expressa em algumas teorias
multiculturais como forma somente de incorporar as demandas e os discursos subalternizados
no aparato estatal em que o padro epistemolgico eurocntrico e colonial continua
hegemnico.
O segundo risco deriva do fato de que a intencionalidade da Lei, pelos agentes
mobilizadores, pode se configurar como mero movimento intelectual sem bases polticas
slidas, na medida em que descarte o fato de que transformar as instituies formadoras
mudar as mesmas instituies que nos formaram por dezenas de anos. Portanto, h o risco do
entendimento de que as lutas por significados sejam resolvidas somente no terreno
epistemolgico, sem levar em conta as relaes de poder dentro das instituies, do estado e
da sociedade.
Estes riscos so percebidos por alguns agentes da lei, mas suas anlises e o encontro
que mobilizam entre as novas perspectivas crticas do pensamento social e a nova
historiografia da escravido, ainda no so suficientes para deslocar, a mdio prazo, a
hegemonia histrica da colonialidade do saber e a eficcia naturalizadora dos conhecimentos
modernos europeus. Em outras palavras, mesmo com os movimentos dos formadores do
curso do SEPE, dos sindicalistas ou das sensibilidades anti-eurocntricas dos professores, a
geopoltica do saber possui um forte brao institucional nas interpretaes historiogrficas
eurocntricas.
Apesar dos espaos conquistados pela intelectualidade negra e seus aliados, ainda nos
encontramos num momento de reivindicao de um lugar para a produo de conhecimentos
histricos, estamos exercendo e experimentando uma espcie de exerccio de rebeldia contra
conceitos assentados (Macedo et al, 2009, p. 78) e, no caso da formao docente com a Lei
10.639/03, tentando construir uma nova experincia onde o julgamento de nossa formao
anterior passa por um outro patamar epistemolgico. Enfim, tenses e desafios essenciais no
campo da colonialidade do saber.
O nvel da colonialidade do ser um dos mais complexos desta reflexo. Nesta
pesquisa, ela aparece como um elemento de muita tenso e desafio para os professores de
 215

Histria na relao pedaggica nos seus contextos escolares.

A intencionalidade da Lei, atravs do reconhecimento da diferena afrodescendente,
significa essencialmente lidar com conflitos e confrontos identitrios com uma ideologia
racialista hegemnica que forja uma relao com a realidade brasileira. uma dimenso do
ser que envolve um longo processo histrico de formao de identidades subalternizadas sob
a hegemonia de uma herana colonial. Neste sentido, para aqueles que se pretendem ser
agentes da Lei, o enfrentamento contra o modelo europeu de construo de identidades,
requer a incumbncia de, durante longas geraes, demolir esteretipos e preconceitos que
povoam as abordagens sobre culturas e identidades de alunos e professores negros e no
negros. Assim, alm dos contedos e suas implicaes na construo do conhecimento
histrico, a Lei 10.639/03 parece estabelecer, se implementada como defendem os seus
agentes, um impacto profundo nas subjetividades e nas identidades de pessoas negras e
brancas no espao escolar. So as subjetividades de pessoas negras e brancas que esto e
sero postas em discusso na escola bsica. Dois aspectos explicitam esse impacto e
complexidade: a nova realidade educacional de escolarizao em massa e o enfrentamento
poltico contra o mito da democracia racial.
Nos ltimos anos, as discusses sobre conhecimento e educao tornaram-se mais
complexas e esto desafiando a reflexo pedaggica a compreender e apresentar alternativas
formao docente. Esse desafio se apresenta muito em funo dos contextos escolares cada
vez mais massivos e com um pblico diferenciado dos padres ensinados pela/na formao
docente de anos anteriores. Assim, na relao pedaggica, apresenta-se a questo dos limites
sociais, culturais, ideolgicos e, na emergncia de uma mobilizao em torno da Lei
10.639/03, os limites tnico-raciais da formao docente.
Os desafios de uma escola cada vez mais massiva, com pblicos diferenciados, ritmos
de aprendizagens diversas, que trazem ao interior da escola problemas sociais cada vez mais
acentuados, ou ainda, contradies e conflitos raciais que esto cada vez mais expostos na
sociedade brasileira, revelam dramaticamente que as lgicas das atividades pedaggicas e
docentes nem sempre coincidem com as dinmicas da formao inicial. Assim, a diversidade
e as diferenas identitrias e tnico-raciais se apresentam com fora, colocando em cheque a
formao docente.
Na escola massiva, os professores so mobilizados a desvelarem-se enquanto sujeitos
scio-culturais, nas suas corporiedades, nas suas historicidades, nos seus relacionamentos
subjetivos, nas suas linguagens etc. As novas identidades estudantis que se apresentam, esto
comeando a estabelecer um confronto com a cultura escolar hegemnica (modos de
 216

regulao, regimes de gesto e produo simblica) amalgamadas para resistir aos novos
contedos, novos significados ou novas perspectivas de reconceitualizaes identitrias ou
tnico-raciais. Neste sentido, a escola e os docentes esto sendo desafiados a uma tarefa quase
colossal, pois devem aprender a educar alunos diferentes e permitir-lhes outra imagem,
diferente daquela padronizada, estereotipada e racializada.
No entanto, a intencionalidade dos agentes da Lei 10.639/03 e o fato de tentar criar
novas abordagens pedaggicas, podem significar uma crtica a prpria formao inicial, ou
prescindir de referenciais formadores da prpria identidade profissional. Isto requer
desprendimento, estabelecer conflitos e redefinir identidades.
O que vimos nesta pesquisa uma pequena amostra desse contexto, reveladas nas
percepes dos organizadores do curso quando afirmavam que discutir Histria da frica
desperta as sensibilidades docentes em relao s identidades tnicas de seus alunos e no
somente ao contedo histrico, reveladas tambm entre os formadores nas suas afirmaes
sobre as dificuldades de uma discusso sobre o diferente e o outro que incomoda e nos
faz pisar em ovos, ou enfim, reveladas entre os professores de Histria, que condicionam,
de certa forma, uma aplicabilidade da Lei uma luta contra as condies de subalternizao
de seus alunos cada vez mais acentuadas. Entre os professores, a dimenso da colonialidade
do ser extremamente problemtica, pois tentar aplicar a Lei parece colocar em evidncia que
a discusso sobre o racismo pode provocar reaes intensas, tais como a dor, a raiva, a
tristeza, a impotncia, a culpa, a agressividade etc., sem contar o fato de que a escola no
somente um espao de construo de conhecimentos, mas tambm de relaes interpessoais.
Enfim, h uma percepo generalizada de que a Lei mobiliza uma questo delicada nas
relaes sociais brasileiras que, historicamente, sempre se pautou pela negao das tenses e
confrontos de toda ordem.
O mito da democracia racial um outro aspecto de confronto e tenses num contexto
hegemnico da colonialidade do ser.
Como verificamos no captulo um e dois, a situao do negro aquela de refm de um
sonho de embranquecimento, de um desejo de fazer aquele passing em direo cultura
branca. Para Munanga (1999), o negro teve sua identidade (referindo-se as suas razes
africanas) impedida de se manifestar. A presso psicolgica sobre ele se estabelece no
momento em que toma conscincia de que sua invisibilidade aumenta em razo da cor de sua
pele, da mais clara mais escura. Por outro lado, de acordo com Maldonado-Torres (2007b),
o mito da democracia racial um produto da mesma matriz conceitual europeia e do poder
moderno. Para ele, existe numa ontologia colonial (p, 2) em que h graus e formas do ser
 217

diferenciados, mesmo entre humanos. E este imaginrio construdo o que o mito da

democracia racial tenta encobrir, apelando ideia de que a realidade da mestiagem anula tal
hierarquia do ser e ignorando as distintas formas em que estas hierarquias do ser se mantm,
incluindo tambm os mestios.
Assim, se h um mito de origem da sociedade brasileira, baseado na harmonia das trs
raas, onde da dupla mistura biolgica e cultural brotou lentamente o mito da democracia
racial, se consolidou na sociedade que a identificao racial negra deveria ser evitada e, por
outro lado, afirmada a sua negao, ou seja, o discurso da mestiagem.
Segundo Munanga (1999), o discurso da mestiagem foi uma estratgia inteligente das
elites para evitar, tanto o aparecimento explcito do racismo, quanto a dominao cultural
branco-europeia. O mulato, afirma o autor, nasce de uma relao imposta pelo branco sobre a
mulher negra e ndia. Neste sentido, estabelece-se, desde a colnia, um contingente
populacional mestio grande que cumpriu um papel intermedirio na sociedade com tarefas
econmicas e militares na opresso aos africanos escravizados e seus descendentes. Esse fator
crescente de miscigenao imposta exerceu direta influncia no pensamento social brasileiro e
no imaginrio popular. A decorrncia desses movimentos foi a ideia de que a diferena entre
grupos tnicos no se constitui como fator de desigualdade.
Em grande parte de nossa literatura educacional nos ltimos anos, este um dos fatores
de grandes desafios e tenses para reverso do quadro de desigualdades raciais na educao.
E, no percurso de minha investigao, o enfrentamento ao mito da democracia racial aparece
como um desafio e um aspecto que tenciona os professores na relao com seus estudantes e
colegas de profisso. Nos vrios exemplos expostos por eles, fica evidente que a afirmao de
uma condio racial diferente daquela construda sob a hegemonia branca estabelece conflitos
subjetivos. Pois, o que se defende com a nova proposta de reeducao das relaes tnico-
raciais so novas identidades e legados histricos que questionam um passado em que
africanos e seus descendentes eram considerados mercadorias, sem histria, sem nao, sem
lei, ou no pior dos casos, pertencentes a tribos, supersticiosos e primitivos.
Segundo o parecer do CNE que fundamenta teoricamente a Lei 10.639/03, a relao
entre histria e identidades muito sutil quando falamos de relaes raciais no contexto
educacional brasileiro, pois h que se considerar que preciso lembrar que o termo negro
comeou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este
sentido negativo da palavra se estende at hoje (Brasil, 2004, p, 7).
Apesar dos variados movimentos acadmicos e sociais dos ltimos anos, que
ressignificaram terminologias, h termos, conceitos e construes identitrias que ainda
 218

estabelecem hierarquias raciais, promovem excluses, invisibilizam negros e negras no

espao escolar, na medida em que no so reconhecidos em suas especificidades consideradas
fora de um padro de humanidade ou afirmada uma abstrata democracia racial em funo
de uma mestiagem ontolgica (Maldonado-Torres, 2007b).
Alm disso, a perspectiva de releitura das histrias africanas e dos afrodescendentes
afeta no somente a subjetividade de um setor da populao, mas tambm daqueles
denominados brancos. Nesta reflexo, abre-se a possibilidade de uma reflexo histrica e
pedaggica sobre o conceito de branquitude (Bento, 2002) que significa a produo de uma
identidade racial que toma o branco como padro de referncia de toda uma espcie e, em
contrapartida, constri-se um imaginrio negativo sobre os no brancos, que solapa
identidades, danifica a auto-estima e culpa-os pela discriminao que sofrem.
Enfim, mais um aspecto de tenso, de reviso de conceitos j consolidados e que
coloca em evidncia um acerto de contas ao nvel do ser, do ser subalternizado pela
colonialidade. Subalternizao esta que ignora ou nega a existncia de histrias e identidades
invisibilizadas por uma geopoltica do conhecimento.
Fanon (2005) afirmava que a descolonizao realmente uma criao de homens
novos, pois a desvalorizao das histrias dos colonizados, distorceu, desfigurou e aniquilou
as identidades dos oprimidos. Neste sentido, mesmo com as novas teorizaes acadmicas em
torno da reflexo sobre histria e identidades na nova historiografia social da escravido ou
at mesmo das reconceitualizaes promovidas pelo movimento negro e por diversos agentes
acadmicos no campo do pensamento social brasileiro, h um enfrentamento simblico
referente ao prprio ser, prpria identidade dos afrodescendentes que compem um amplo
espectro da populao escolarizada. E aqui, os professores de Histria podero, por longos
anos, viverem as tenses e os desafios na denncia do racismo, na afirmao da existncia de
diferentes identidades histricas e na afirmao e reconhecimento de outras formas de ser,
pensar e existir. Como vimos na descrio e anlise das aes dos sujeitos envolvidos no
curso do SEPE, h um longo caminho a percorrer e h uma conscincia de que estamos
vivendo um tempo diferente nas escolas para qual muitos docentes no esto preparados.
A lgica da colonialidade, que significa a expresso conjunta dos seus trs nveis
(poder, saber e ser), relevante para pensarmos os processos, dinmicas, tenses e desafios da
formao dos professores de Histria, diante de uma tentativa de implementao de uma nova
poltica pblica que mobiliza questes polticas, epistemolgicas e identitrias.
A Lei 10.639/03 parte de um processo que est possibilitando um questionamento que
constitui o centro dos debates dos autores decoloniais, a crtica epistemolgica ao
 219

eurocentrismo. Sabemos que esta postura crtica no se constitui enquanto novidade no

cenrio acadmico internacional e brasileiro. No entanto, a concreticidade pedaggica das
aes dos agentes da Lei, as mobilizaes dos movimentos negros e as iniciativas
governamentais, colocam a questo da diferena racial como um dos aspectos mais debatidos
e questionados na educao brasileira atual.
No h dvidas de que nos ltimos anos o movimento de renovao do pensamento e
da prtica educacional tem sido marcado pelos movimentos sociais, e nesta esteira, a
educao tem sido uma das reas em que existe relevantes experincias e produo terica
dos movimentos negros brasileiros, como observamos no captulo dois. Neste sentido,
possvel afirmar que h um lcus de enunciao de experincias e conhecimentos que no
provem somente do mundo acadmico e muito menos dos conhecimentos eurocntricos.
Oliveira (2006) constata isso e chega a afirmar que a Lei 10.639/03 vem tendo um potencial
para mobilizar os meios escolares, muito maior, do que as teorias pedaggicas que a
precederam. (p, 158).
Os movimentos negros tm uma histria, um percurso e uma trajetria que acumulou
experincias e contribuiu decisivamente para por a questo da diferena racial no centro das
atuais polticas educacionais de Estado. Para tal empreendimento, atravs do Parecer do CNE,
os movimentos negros e a intelectualidade negra formularam noes e conceitos que podem
introduzir uma nova perspectiva de identidade nacional e um novo imaginrio social sobre as
relaes tnico-raciais para as novas geraes.
Toda esta movimentao nos aproxima das formulaes do grupo
Modernidade/Colonialidade, pois os movimentos negros ressignificam noes e conceitos
demarcando uma diferena colonial, ou estabelecendo um pensamento crtico de fronteira, na
interseo com as novas elaboraes acadmicas no campo da historiografia brasileira e do
pensamento social brasileiro. Em outros termos, h uma tentativa de introduzir, nos espaos
escolares, ideias nascidas da experincia da colonialidade.
Pensar a partir da fronteira e sob a perspectiva da subalternidade, no uma novidade
no pensamento educacional, pois Paulo Freire (1987) h dcadas nos apontou pistas e
proposies. No entanto, o que se coloca em perspectiva com a Lei 10.639/03 so as
possibilidades de visibilizar as lutas dos subalternizados pela colonialidade do poder/saber nos
espaos escolares, possibilitar o reconhecimento de que existem outras lgicas e formas de
pensar e conhecer e que possvel um dilogo intercultural crtico entre as diversas produes
de conhecimento.
 220

Neste sentido, a interculturalidade crtica, que parte da experincia da colonialidade,

que no baseada em legados eurocntricos e tem sua gnese fora da territorialidade
europeia, um outro aspecto que parece permear as intenes dos agentes da Lei 10.639/03.
Pois, o que se pretende visibilizar primeiro as causas do no dilogo entre histrias e
conhecimentos para, em seguida, insurgir com proposies educativas e construo de novas
condies sociais, polticas, culturais e de pensamento.
Os formuladores da Lei e os agentes que a mobilizam, so explcitos nesta perspectiva,
porm, nesta pesquisa, esta proposta de interculturalidade crtica se expressa em diversas
formas ainda frgeis, tem sintonia, mas ainda no possvel se afirmar que pode ser
visualizada como uma expresso da perspectiva da pedagogia decolonial.
Concretamente, a Lei provoca os intelectuais e os formadores de professores a reverem
conceitos e formulaes tericas como: a existncia do racismo estrutural, a raa como
categoria de anlise poltica e sociolgica, o movimento negro como produtor de
conhecimentos, o legado dos povos africanos tambm como uma das matrizes formadoras da
identidade nacional e o reconhecimento da lgica da dominao epistmica da modernidade
que invisibilizou histrias, culturas e a produo de conhecimentos fora do espectro europeu.
No entanto, esta provocao enquanto perspectiva de visibilizao de um possvel
pensamento outro (Walsh, 2005), ainda no foi capaz de construir articuladamente,
proposies educativas e pedaggicas para a emergncia de uma pedagogia decolonial. Como
vimos entre os sindicalistas, h um espao aberto para a reflexo racial, porm, esta depende
de uma ampla aliana com outros setores, especialmente a intelectualidade negra (Gomes,
2009). Entre os formadores h uma percepo de que no obstante os avanos da reflexo
historiogrfica, conceitual e terica, seus limites esto circunscritos a produo de tenses no
espao acadmico e na agenda das polticas pblicas. Esses formadores ainda constatam que
h um longo caminho a percorrer, pois apesar de produzirem conhecimentos, ainda tm que
conquistar espaos de legitimao, tanto com suas produes como enquanto intelectuais
negros. Por outro lado, ainda condicionam seus avanos a uma aliana necessria com os
movimentos sociais.
J entre os professores de Histria, h uma conscincia de que a perspectiva da
proposio da Lei enfrenta obstculos diversos como a formao terica docente, as
condies objetivas do exerccio profissional e o enfrentamento do racismo no espao escolar.
A percepo que nos apresentam, parece evidenciar uma tripla tarefa: reconstruir o prprio
conhecimento histrico, reconstruir o conhecimento histrico escolar e enfrentar o racismo.
 221

Se a interculturalidade crtica questiona a racializao, a subalternizao, os padres de

poder e se prope a tornar visvel as diversas formas do ser e do saber, baseadas num dilogo
autntico, ou seja, na razo do outro, sua operacionalidade enquanto pedagogia decolonial
requer pensar alm dos limites dos espaos escolares. Assim, as aes e reaes desses
sujeitos coletivos, quando se encontram, parecem evidenciar que uma perspectiva de
interculturalidade crtica e pedagogia decolonial dependem da configurao de um projeto
comum para reeducao das relaes tnico-raciais. Este empreendimento, no obstante as
aes pontuais, est ainda em construo nas prprias formulaes da Lei e entre seus
agentes. Verifica-se esta realidade explicitamente nas tenses e desafios presentes nos
diversos depoimentos dos sujeitos desta pesquisa e nas suas aes e condies profissionais.
Apesar desta interseo de aes e projetos se encontrar num momento ainda
embrionrio, o interessante que h uma conscincia de que esta necessidade passa pela
discusso da formao docente. Tanto os sindicalistas, os formadores e os professores
convergem na afirmao da necessidade de um investimento prioritrio neste campo de
atuao. Tambm as aes governamentais, os textos acadmicos e as publicaes
chanceladas pelo Estado esto em sintonia com esta perspectiva.
Devemos ressaltar que h um certo consenso na literatura acadmica sobre a formao
docente de que o processo de formao profissional contnuo e dinmico e, na ltima
dcada, h um crescente reconhecimento de que os docentes sempre trabalharam e
trabalharo com as semelhanas e as diferenas, as identidades e a alteridade, o local e o
global (Gomes e Silva, 2002, p. 19). No entanto, com a afirmao da temtica racial, atravs
das presses e formulaes dos movimentos negros, das iniciativas governamentais e das
contribuies das novas formulaes historiogrficas e do pensamento social brasileiro, a
diferena racial, enquanto temtica terica vem se apresentando como componente relevante
que entrelaa conhecimento, socializao e educao. Est presente de forma marcante nos
espaos escolares, na medida em que provoca e exige dos docentes de Histria uma tomada
de posio. Alm disso, questiona o discurso universal da produo de conhecimento e tenta
afirmar a diversidade da construo do conhecimento histrico.
necessrio ressaltar ainda que as dinmicas e processos em torno da Lei 10.639/03,
penetram no cenrio acadmico num momento muito frtil, onde as discusses da perspectiva
cultural, atravs da reflexo curricular, extrapolaram vrios campos de debate. E na esteira
destas reflexes, muito se tem elaborado sobre os processos de formao docente.
Especificamente sobre a Lei 10.639/03, constata-se a existncia de uma formao
deficitria (Syss, 2008), a exigncia de uma nova formao (Coelho, 2006), a
 222

necessidade de produzir um outro discurso (Assis, 2007), incorporar a diferena racial na

cultura docente (Gomes, 1995) ou, a constatao de barreiras e desafios para formar
professores de Histria tanto em relao aos contedos programticos, como s metodologias
de ensino (Rocha, 2005). Nessa pesquisa, muitas dessas constataes surgiram, no entanto,
elas no so suficientes para estabelecer concluses mais definitivas sobre as tenses e os
desafios que se abrem com o amplo processo de surgimento e tentativa de implementao da
Lei.
Vivenciamos um novo perodo que no se restringe s denncias da presena de
preconceito, discriminao e racismo no espao escolar, nos currculos e nos materiais
didticos. Esse novo perodo, caracterizado por proposies pedaggicas, afirmaes de
novas categorias de anlise e, o mais importante, certo investimento pblico e presses
concretas dos movimentos sociais, nos levam a afirmar a profundidade e complexidade das
tenses no mbito da formao docente.
Levando em considerao que nas atuais discusses sobre a formao docente os
professores so mobilizados a terem um papel mais reflexivo e ativo na formulao de suas
prticas e que comeam a serem reconhecidos como produtores de conhecimentos
pedaggicos e no meros reprodutores, as mobilizaes e as reflexes tericas em torno de
uma reeducao das relaes tnico-raciais convocam os docentes a avanar um pouco mais.
Nesta pesquisa, percebemos que os professores de Histria devero enfrentar muito
mais do que deficincias, barreiras ou incorporar uma nova formao. Eles esto sendo
chamados a uma complexa tarefa: de redimensionamento epistemolgico e historiogrfico de
suas formaes, de por em questo certos princpios fundadores de suas formaes e de se
mobilizarem para produzir novas epistemologias pedaggicas que envolvem aspectos nas
relaes de poder e de saber. Por outro lado, na perspectiva de suas subjetividades, a
dimenso do ser, so chamados a redefinir estratgias pedaggicas e esquemas simblicos
racializados que esto profundamente arraigados no senso comum escolar e profissional.
neste sentido que afirmei anteriormente que a Lei est possibilitando uma experincia nova de
julgamento da formao anterior, num outro patamar epistemolgico. O que se constata,
portanto, um estado de tenso na formao dos professores de Histria que, se no for
enfrentado coletivamente enquanto projeto, sua temporalidade ser mais longa do que
possamos imaginar.
Estas perspectivas que os professores devem enfrentar, cujos processos esto ligados as
questes de decolonizao epistmica, poltica e identitria, possibilitam abrirmos, em
 223

perspectiva, dois aspectos de reflexo sobre a relao entre formao docente em Histria e
interculturalidade na educao.
Em primeiro lugar, h que se pensar que os processos de formao docente em
Histria, a luz desse novo cenrio de emergncia da discusso racial, podem tomar um rumo
em que os professores sero requisitados a tomarem posio e terem como elemento
formativo a competncia de saber se situar nas tensas relaes conflituais e desiguais que
caracterizam as discusses raciais no Brasil. No como um simples aspecto de contedo a
mais nos programas curriculares, mas como fundamentos formativos que concebem a
profissionalidade docente em Histria.
A formao docente, com as presses dos movimentos sociais, j vem h alguns anos
sofrendo este impacto e sendo influenciado por esta demanda. No entanto, com a crescente
mobilizao em torno da Lei 10.639/03, podemos afirmar, e parafraseando o professor
Marcelo Bitencourt, que a formao profissional em Histria poder no ser mais a mesma.
As duas histrias descritas no incio desta concluso so emblemticas neste sentido. Pois, as
dimenses do poder, do saber e o ser se entrelaam dramaticamente e exigem a abertura de
um novo dilogo e de uma concepo formativa baseada na troca de experincias e
conhecimentos. De forma semelhante, isso tambm aparece nos depoimentos dos professores
e dos formadores. Emblemticas so as palavras daquele professor que pensa que a Lei
10.639/03 surge para segregar e discriminar: eu quero combater a discriminao social,
mas qual o caminho para combater? Falar s de classe social?
Evidentemente no podemos prever o que pode ocorrer, entretanto, h de fato uma
experincia que est deixando suas marcas enquanto polticas pblicas, ainda que estas
polticas possam ser abandonadas por conta do estabelecimento de novos governos a partir do
prximo ano. Est se produzindo memrias, o MEC j distribui novos livros didticos que
seguem as orientaes da Lei, vrios fruns de discusso acadmica so realizados, esto
sendo produzidas centenas de publicaes seja em formato de livros ou artigos para eventos
de peso no campo da Educao e da Histria, enfim, h uma poltica pblica que est em
curso, envolvendo inclusive o poder judicirio. Assim, a formao dos professores de Histria
est sendo chamada a uma reorganizao em termos de conhecimento, bem como em termos
pedaggicos. Relevante ainda o fato de que a reeducao das relaes tnico-raciais, ao
transformar uma demanda formativa num direito, faz surgir a necessidade e a possibilidade de
rever um passado marcado pela voz unssona do eurocentrismo, para formar as novas
geraes. E a exigncia que se anuncia a tomada de posio poltica, epistemolgica e
 224

identitria, na perspectiva de abertura de um novo dilogo entre conhecimentos, culturas e

sujeitos histricos.
Em segundo lugar, pelas caractersticas epistemolgicas dessa perspectiva em
construo, apesar de se tratar de uma embrionria e circunscrita reflexo terica, h que se
pensar no fato de que o processo de reeducao das relaes tnico-raciais se insere nos
espaos educativos enquanto disputa sobre a legitimidade da razo moderna como nico
referente na construo do conhecimento histrico.
Como constatado nas descries e anlises das prticas sociais dos sujeitos
investigados, a dinmica social que a Lei est possibilitando, abre uma fissura no imaginrio
racial hegemnico que evidencia a diferena colonial. Os agentes da Lei, embrionariamente,
configuram conceitualmente formulaes capazes de produzir novos conhecimentos
histricos na interseo com os conhecimentos histricos hegemnicos. Entretanto, isto s se
tornar possvel na medida em que forem levados em considerao as diferentes histrias
locais e suas particularidades e relaes de poder. Parece-nos ser essa a expresso e a
intencionalidade, com graus extremamente variados, daqueles que abraam as mobilizaes
em torno da Lei, os movimentos sociais, a intelectualidade negra e seus aliados, assim como
os ativistas e docentes inseridos nos contextos escolares.
Com todos os problemas e limites apontados, pensar nesta perspectiva pensar num
projeto de diversalidade epistmica, num possvel dilogo trans-epistemolgico, como
apontado pelo grupo Modernidade/Colonialidade. Isto significa romper dicotomias, ou
melhor, pensar a partir de conceitos dicotmicos ao invs de organizar o mundo em
dicotomias. Mignolo (2003a), Freire (1987) e Fanon (1983), colocam em evidncia que o
pensamento liminar do ponto de vista lgico, um lcus dicotmico de enunciao e
historicamente situa-se nas fronteiras.
Quando Walsh (2005) cita o pensador rabe-islmico Abdelkebir Khatibi que afirma
que Descolonizar-se, esta a possibilidade do pensamento (p, 22), a autora est nos
indicando que a interculturalidade parte da ideia de que o pensamento no provm de um
lcus universal de enunciao, ou na acepo de Mignolo (2003a), ele universal e local.
Universal pelo componente humano e local por que o pensamento no possvel no vcuo
(Mignolo, 2003a, p. 287). Assim, a perspectiva da interculturalidade crtica, enquanto
projeto, permite pensar um processo de decolonizao universal e local visando o
estabelecimento de uma nova perspectiva de construo do conhecimento baseado na noo
de razo humana pluriveral (Mignolo, 2003a) como visto no projeto do grupo
Modernidade/Colonialidade.
 225

O dilogo aberto pelo grupo Modernidade/Colonialidade tem um lcus de enunciao a

partir do contexto latinoamericano, entretanto, as movimentaes em torno da educao das
relaes tnico-raciais no Brasil, abre um cenrio de um novo dilogo com a historiografia
africana, pois o eurocentrismo perde o seu sentido tambm quando aprendemos com o estudo
da Histria africana. Em outras palavras, o mapa apresentado por Mignolo nas pginas 35 e
36 deste livro pode ser refeito a partir de uma perspectiva outra, ou talvez, como afirma
Maldonado-Torres (2009), no mundo, h muito para aprender com aqueles outros que a
modernidade tornou invisveis (p. 376).
Esta discusso, portanto, no significa a construo de uma nova epistemologia
universal, mas pensar a partir daquilo que o grupo Modernidade/Colonialidade prope, isto ,
a diversalidade global e no a diferena dentro do universal. Muito prximo s formulaes
de Santos (2006), a diversalidade como projeto universal, significa que os povos e
comunidades tm o direito de ser diferentes precisamente por que ns somos todos iguais em
uma ordem universal metafsica, embora sejamos diferentes no que diz respeito ordem
global da colonialidade do poder (Mignolo, 2003a, p., 420).
Enfim, as histrias locais podem se constituir, numa perspectiva outra, em
interculturalidade efetiva que aponte para as novas geraes uma multiplicidade de respostas
crticas decoloniais que partam das culturas e lugares epistmicos subalternos. A educao e a
formao docente em Histria so palcos importantes dessas perspectivas e, como vimos
nesta pesquisa, os atores que esto envolvidos nesta discusso, comeam a se inserir neste
cenrio para um dilogo que caminhe para alm da simples constatao da diversidade, ou
seja, um caminho de reconhecimento, trocas, intercmbios e histrias compartilhadas para o
desenvolvimento da razo humana pluriversal. Aqui no se est afirmando um relativismo
extremo, mas a simples contraposio de uma ordem imperial epistmica, ou seja, sou onde
penso (Mignolo, 2003a, p. 449).
 226

Referncias bibliogrficas

1. ABREU, Martha e MATTOS, Hebe Maria. Em torno das Diretrizes curriculares

nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e
cultura afro-brasileira e africana: uma conversa com historiadores. In: Estudos
Histricos. n. 41, 2008, p. 5-20.
2. AGIER, Michael. Distrbios identitrios em tempos de globalizao. In: Mana, n. 7/2,
2001, p. 7-33.
3. ALBERTI, Verena e PEREIRA, Amlcar Arajo. Qual frica? Significados da frica
para o movimento negro no Brasil. In: Estudos Histricos. n. 39, 2007, p. 25-56.
4. ALENCASTRO, Luiz Felipe. O trato dos viventes. Formao do Brasil no Atlntico
Sul. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
5. ANDR, Marli Eliza D. Afonso de. Formao de Professores no Brasil (1990-1998).
Braslia: MEC/Inep/Comped, 2002.
6. ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociolgico. So Paulo: Martins Fontes /
Braslia: Editora da UNB, 1982.
7. ARROYO, Miguel G. Educao em tempos de excluso. In: FRIGOTTO, Gaudncio e
GENTILI, Pablo. (Orgs.). A cidadania negada. Polticas de excluso na educao e
no trabalho. So Paulo: Cortez, 2002, p. 270-279.
8. ASSIS, Mariza de Paula. A questo racial na Faculdade de Formao de Professores da
UERJ: a viso dos docentes sobre a Lei 10.639/03. In: GONALVES, Maria Alice
Rezende. (Org.). Educao, arte e literatura africana de lngua portuguesa. Rio de
Janeiro: Quartet, 2007, p. 39-57.
9. AZEVEDO, Clia M. Marinho. Onda negra, medo Branco: o negro no imaginrio
das elites sculo XIX. So Paulo: Anablume, 2004.
10. BARROS, Surya Aaronovich Pombo. Negrinhos que por ahi ando: a escolarizao
da populao negra em So Paulo (1870 1920). So Paulo: Dissertao de Mestrado
Faculdade de Educao. FEUSP, 2005.
11. BENTO, Maria Aparecida Silva. Branqueamento e branquitude no Brasil. In:
CARONE, Iray e BENTO, Maria Aparecida Silva (Orgs.). Psicologia social do
racismo. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 25-57.
 227

12. BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.
13. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Histria do Brasil, identidade nacional e
ensino de Histria do Brasil. In: KARNAL, Leandro. (Org.). Histria na sala de aula.
So Paulo: Contexto, 2003, p. 185-204.
14. BITENCOURT, Marcelo. Partilha, resistncia e colonialismo. In: BELLUCCI, Beluce.
(Org.) Introduo Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira. Rio de Janeiro:
CEAA / CCBB, 2003, p. 69-91.
15. BLACKBURN, Robin. A construo do escravismo no novo mundo. Do Barroco ao
Moderno 1492-1800. So Paulo: Record, 2003.
16. BORGES, Edson; MEDEIROS, Carlos Alberto e dADESKY, Jaques. Racismo,
preconceito e intolerncia. So Paulo: Atual, 2002.
17. BRASIL. 100 anos de Bibliografia sobre o negro no Brasil. Braslia: Fundao
Cultural Palmares / Ministrio da Cultura, 2000a.
18. ____. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia / Secretaria de
Educao Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000b.
19. ____. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. D.O.U. de 10 de janeiro de 2003.
20. ____. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia:
MEC, 2004.
21. ____. Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03.
Braslia: MEC/SECAD, 2005a.
22. ____. Relatrio de Desenvolvimento Humano. Racismo, pobreza e violncia.
Braslia: PNUD Brasil, 2005b.
23. ____. Histria da Educao do Negro e outras Histrias. Braslia: MEC/SECAD,
2005c.
24. ____. Educao Africanidades Brasil. Braslia: MEC/UNB/CEAD, 2006.
25. ____. Indagaes sobre currculo: diversidade e currculo. Braslia: MEC, Secretaria
de Educao Bsica, 2007a.
26. ____. Relatrio de gesto 2003-2006 da Secretaria Especial de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial. Braslia: SEPPIR, 2007b.
27. ____. Proposta de Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei 10.639/2003. Braslia: MEC, 2008.
 228

28. CANDAU, Vera Maria. Reformas educacionais hoje na Amrica Latina. In:
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. (Org.). Currculo: polticas e prticas.
Campinas: Papirus, 1999, p. 29-42.
29. ____. (Org.). Sociedade educao e Cultura(s). Questes e propostas. Rio de Janeiro:
Vozes, 2002.
30. ____. A diferena na universidade ainda mais um esbarro do que um encontro. In:
GARCIA, Regina Leite e ZACCUR, Edwiges. (Orgs.). Cotidiano e diferentes saberes.
Rio de Janeiro: DP&A, 2006, p. 41-58.
31. CARNEIRO, Suely. A batalha de Durban. In: Revista Estudos Feministas.
Florianpolis: v.10, n. 1, 2002, p. 209-214.
32. CASTRO-GMEZ, Santiago. La poscolonialidad explicada a los nios. Bogot:
Editorial Universidad Javeriana, 2005.
33. CAVALEIRO, Eliane dos Santos. (Org). Racismo e anti-racismo na educao. So
Paulo: Summus, 2001.
34. CHALHOUB, Sidney. Vises da Liberdade: uma Histria das ltimas dcadas da
escravido na corte. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
35. CHAU, Marilena. Brasil. Mito fundador e sociedade autoritria. So Paulo:
Fundao Perseu Abramo, 2000.
36. CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado.
Buenos Aires: Aique, 1991.
37. CLIFFORD, James. The Predicament of Culture. Cambridge: Mass., Harvard
University Press, 1984.
38. COELHO, Wilma Baa. A cor ausente: um estudo sobre a presena do negro na
formao de professores Par 1970-1989. Belo Horizonte: Mazza edies / Belm:
Editora Unama, 2006.
39. CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO
CNTE. Cadernos de Educao. Anti-racismo: Uma ao necessria. Braslia:
CNTE, 1997.
40. ____. Cadernos de Educao. A cultura negra no currculo escolar. Braslia: CNTE,
1998.
41. ____. Cadernos de Educao. IV encontro Nacional do Coletivo Anti-racismo
Dalvani Lellis. Braslia: CNTE, 2008.
42. CORREA, Marisa. Iluses da liberdade. Bragana Paulista: Universidade So
Francisco, 1998.
 229

43. COSTA E SILVA, Alberto da. A Enxada e a Lana: a frica antes dos portugueses.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.
44. ____. A manilha e o libambo. A frica e a escravido de 1500 a 1700. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira / Fundao Biblioteca Nacional, 2002.
45. ____. Como os africanos civilizaram o Brasil. In: Vozes da frica. So Paulo:
Biblioteca Entrelivros. Duetto Editorial, edio especial n. 6, 2007, p. 64-69.
46. CRUZ, Gisele Barreto da. A prtica docente no contexto da sala de aula frente s reformas
curriculares. In: Revista Educar. Curitiba: Editora UFPR, n. 29, 2007, p. 191-205.
47. CUNHA Jr., Henrique. Textos para o movimento negro. So Paulo: Edicon, 1992.
48. ____. Afrodescendncia e africanidades brasileiras. Mimeo., 1996.
49. ____. Histria africana na formao dos educadores. Mimeo., 2001.
50. ____. Histria e cultura africana e os elementos para uma
organizao curricular. In: OLIVEIRA, Luiz Fernandes de e BARROS, Jos Flvio P.
de. (Orgs.). Todas as cores na educao. Fundamentos para uma poltica pblica
anti-racismo. Rio de Janeiro: Quartet, 2008, p. 81-128.
51. DINIZ, Reinaldo Ramos. (Org.). Ao sindical, ao educativa e produo
acadmica. Rio de Janeiro: SEPE / DP&A, 2004.
52. DUARTE, Roslia. Entrevistas em pesquisas qualitativas. In: Educar em Revista.
Curitiba: Editora UFPR, n. 24, 2004, p. 213-225.
53. DURKHEIM, mile. As formas elementares da vida religiosa. So Paulo: Coleo
Os pensadores Abril Cultural, 1978.
54. DUSSEL, Enrique. El ltimo Marx (1863-1882) y la liberacin latinoamericana.
Mxico: Siglo XXI, 1990.
55. ____. Eurocentrism and Modernity. In: BEVERLEY, J., OVIEDO, J. e ARONNA, M.
(Orgs.). The postmodernism Debate in Latin America. Durham N. C.: Duke
University Press, 1995, p. 65-76
56. ____. Europa, modernidade e eurocentrismo. In: LANDER, Edgardo. (Org). A
colonialidade do saber: eurocentrismo e cincias sociais. Perspectivas latino-
americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005, p. 55-70.
57. ____. Meditaes anti-cartesianas sobre a origem do anti-discurso filosfico da
modernidade. In: SANTOS, Boaventura de Sousa e MENESES, Maria Paula. (Orgs.).
Epistemologias do Sul. Coimbra: Edies Almedina, 2009, p. 283-335.
58. ESCOBAR, Arturo. Mundos y conocimientos de otro modo. Disponvel em
www.decoloniality.net/files/escobar-tabula-rasa.pdf , 2003. Acesso 01 de agosto 2007.
 230

59. FANON, Frantz. Peles negras, mscaras brancas. Rio de Janeiro: Ed. Fator, 1983.
60. ____. Os condenados da terra. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2005.
61. FARIA, Scheila de Castro. A Colnia em Movimento, Fortuna e Famlia no
Cotidiano Colonial. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
62. FERNANDES, Florestan. A integrao do negro na sociedade de classes. So Paulo:
tica, 1978.
63. FERREIRA, Cla Maria da Silva. Formao de professores luz da histria e cultura
afro-brasileira e africana: nova tendncia, novos desafios para uma prtica reflexiva. In:
Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua
portuguesa. So Paulo: ano 3, n. 5, 2008. Disponvel em: http://www.acoalfaplp.net.
64. FLORENTINO, Manolo Garcia e GES, Jos Roberto Pinto de. A paz das senzalas.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1997.
65. FONSECA, Selva Guimares. A formao do professor de Histria no Brasil: novas
diretrizes, velhos problemas. In: Anais da 24 reunio da ANPED. Caxambu: GT:
Formao Docente, 2001.
66. FONSECA, Thais Nvea de Lima e. Histria e ensino de Histria. Belo Horizonte: Ed.
Autntica, 2003.
67. FORQUIN, Jean C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. In:
Teoria & Educao. Porto Alegre: n. 5, 1992, p. 28-49.
68. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
69. FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Rio de Janeiro: Schimidt-Editor, 1971.
70. FRY, Peter, et al. (Orgs.) Divises perigosas. Polticas raciais no Brasil
contemporneo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
71. GARCIA, Regina Leite. (Org.). Aprendendo com os movimentos sociais. Rio de
Janeiro: SEPE/DP&A, 2000.
72. GIACOMINI, Snia Maria. Esteretipos e preconceito racial no Brasil. In: PAIVA,
Angela Randolpho. (Org.). Notcias e reflexes sobre discriminao racial. Rio de
Janeiro: Ed. PUC-Rio/Pallas, 2008, p. 77-96.
73. GILROY, Paul. O Atlntico Negro. So Paulo: Ed. 34 / Rio de Janeiro: Universidade
Cndido Mendes CEAA, 2001.
74. GES, Jos Roberto Pinto de. Histrias mal contadas. In: FRY, Peter, et al. (Orgs.)
Divises perigosas. Polticas raciais no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2007, p. 57-61.
 231

75. GOMES, Flvio dos Santos. Histrias de quilombolas. Mocambos e comunidades de

senzalas no Rio de Janeiro, sculo XIX. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
76. ____. et al. Cidades Negras. Africanos, crioulos e espaos urbanos no Brasil
escravista - Sculo XIX. Rio de Janeiro: Editora Alameda, 2006.
77. GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo Horizonte: Mazza, 1995.
78. ____. Educao, identidade negra e formao de professores (as): um olhar sobre o
corpo negro e o cabelo crespo. In: Educao e Pesquisa. So Paulo: v. 29, n. 1, 2003,
p. 167-182.
79. ____. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil:
uma breve discusso. In: BRASIL. Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei
Federal n. 10.639/03. Braslia: MEC/SECAD, 2005, p.39-62.
80. ____. Descolonizar os currculos: um desafio para as pesquisas que articulem a
diversidade tnico-racial e a formao docente. In: Anais do XIV Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino. Porto Alegre: PUCRS, 2008, p. 516-527.
81. ____. Intelectuais negros e produo do conhecimento: algumas reflexes sobre a
realidade brasileira. In: SANTOS, Boaventura de Sousa e MENESES, Maria Paula.
(Orgs.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Edies Almedina, 2009, p. 419-441.
82. ____. e SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. (Orgs.). Experincias tnico-culturais
para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
83. GONALVES, Luciane Ribeiro Dias e SOLIGO, ngela Fatima. Educao das
relaes tnico-raciais: o desafio da formao docente. In: Anais da 29 Reunio da
ANPED. Caxambu: GT: Afro-brasileiros e Educao, 2006.
84. GONALVES, Luiz Alberto Oliveira. Le mouvement noir au Brsil. Lille: Presses
Universitaires du Septentrion, 1997.
85. ____. e SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. Movimento negro e educao. In:
Revista Brasileira de Educao. n. 15, 2000, p. 134-158.
86. GOODSON, I. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1998.
87. GROSFOGUEL, Ramn. Dilemas dos estudos tnicos norte-americanos:
multiculturalismo identitrio, colonizao disciplinar e epistemologias descoloniais. In:
Cincia e Cultura. So Paulo: v. 59, n. 2, 2007, p. 32-35.
88. GUIMARES, Antnio Sergio Alfredo. Como trabalhar com raa em sociologia. In:
Educao e Pesquisa. So Paulo: v. 29, n. 1, 2003, p. 93-107.
89. HALL, Stuart. Identidades culturais na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,
1997.
 232

90. ____. Da Dispora. Identidades e Mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora

UFMG / Braslia: representao da Unesco no Brasil, 2003.
91. HANCHARD, Michael George. Orfeu e o Poder. Movimento negro no Rio de
Janeiro e So Paulo. Rio de Janeiro: Eduerj, 2001.
92. HASENBALG, Carlos Augusto. Discriminao e desigualdades raciais no Brasil.
Rio de Janeiro: Graal, 1979.
93. ____. e SILVA, Nelson do Vale. Estrutura social, mobilidade e raa. So Paulo:
Vrtice / Rio de Janeiro: IUPERJ, 1988.
94. HEGEL, G. W. Friedrich. Obras completas. Frankfurt: Suhrkamp Verlag, 1970.
95. ____. Filosofia da Histria. Braslia: Editora UNB, 1999.
96. HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de
vida na dcada de 1990. Rio de Janeiro: Ipea, 2001.
97. HOBSBAWM, Eric Jay. Naes e nacionalismos desde 1780. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1990.
98. KANT, Emmanuel. Observaes sobre o sentimento do belo e do sublime.
Campinas: Papirus, 1993.
99. KARASCH, Mary C. A vida dos escravos no Rio de Janeiro 1808 1850. So Paulo:
Companhia das Letras, 2000.
100. LANDER, Edgardo. Cincias sociales: saberes coloniales y eurocntricos. In:
LANDER, Edgardo. (Org). Colonialidad del saber: eurocentrismo e cincias sociais.
Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005, p.11-40.
101. LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educao. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). O
sujeito da educao. Estudos foucaultianos. Rio de Janeiro: Vozes, 1994, p. 35-86.
102. LINHARES, Maria Yedda. Guerras Anticoloniais: naes contra imprios. In; SILVA,
Francisco Carlos Teixeira (org.). O sculo sombrio uma Histria geral do sculo
XX. So Paulo: Elsevier / Campus, 2004, p. 219-238.
103. LINS, Mnica Regina Ferreira. et. al. Os sindicatos como lcus de formao de
profissionais de educao. In: Anais do 4 Congresso Nacional de Educao
CONED. So Paulo: 2002.
104. LOPES, Alice R. Casimiro. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de
Janeiro: Eduerj, 1999.
105. LOPES, Carlos. A pirmide invertida. Historiografia africana feita por africanos. In:
Actas do Colquio Construo e Ensino da Histria da frica. Lisboa: Linopazes,
1995.
 233

106. ____. Inferioridade Africana? In: LOPES, Carlos. Compasso de espera. O

fundamental e o acessrio na crise africana. Porto: Afrontamento, 1997, p. 17-26.
107. ____. Afro-Pessimismo versus Afro-Optimismo. In: LOPES, Carlos. Compasso de
espera. O fundamental e o acessrio na crise africana. Porto: Afrontamento, 1997, p.
57-79.
108. LOVEJOY, Paul E. A escravido na frica - uma histria das suas transformaes.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.
109. LWY, Michael. Redeno e Utopia - O judasmo libertrio na Europa Central.
So Paulo: Companhia das Letras, 1988.
110. LUZ, Marco Aurlio. Agad. Dinmica da Civilizao africano-brasileira. Salvador:
SECNEB, 1995.
111. MACEDO, Stella Maris Moura de. e et. al. frica de muitas histrias: uma trana de
gente. In: LIMA, Augusto Cesar Gonalves e, OLIVEIRA, Luiz Fernandes de e LINS,
Mnica Regina Ferreira. (Orgs.). Dilogos interculturais, currculo e educao.
Experincias e pesquisas antirracistas com crianas na educao bsica. Rio de
Janeiros: Quartet, 2009, p. 77-93.
112. MACHADO, Elielma Ayres. Pensamento social brasileiro: algumas notas. In:
GONALVES, Maria Alice Rezende. (Org.). Educao, cultura e literatura afro-
brasileira. Rio de Janeiro: Quartet, 2007, p. 129-155.
113. MAGNOLI, Demtrio. Uma gota de sangue. Histria do pensamento racial. So
Paulo: Ed. Contexto, 2009.
114. MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al
desarrollo de un concepto. In: CASTRO-GMEZ, Santiago. e GROSFOGUEL,
Ramn. (Orgs.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistmica ms
all del capitalismo global. Bogot: Universidad Javeriana-Instituto
Pensar/Universidad Central-IESCO/Siglo del Hombre Editores, 2007a, p. 127-167.
115. ____. Del mito de la democracia racial a la descolonizacin del poder, del ser, y del
conocer. In: Anais da Conferencia Internacional: a Reparao e descolonizao do
conhecimento. Salvador: 2007b.
116. ____. A topologia do ser e a geopoltica do conhecimento: modernidade, imprio e
colonialidade. In: SANTOS, Boaventura de Sousa e MENESES, Maria Paula. (Orgs.).
Epistemologias do Sul. Coimbra: Edies Almedina, 2009, p. 337-382.
 234

117. MARTINS, Maria do Carmo. A Histria prescrita e disciplinada nos currculos

escolares: quem legitima esses saberes? Campinas: Tese de Doutorado Faculdade de
Educao da UNICAMP, 2000.
118. MARX, Karl. A dominao britnica na ndia. In: MARX, Karl e ENGELS, Friedrich.
Obras escolhidas. Tomo I. Lisboa: Edies Avante!, 1982, p. 513-525.
119. MATTOS, Hebe Maria. As cores do silncio, significados da liberdade no sudeste
escravista. Brasil sculo XIX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998a.
120. ____. Os Combates da Memria: escravido e liberdade nos arquivos orais de
descendentes de escravos brasileiros. In: Revista Tempo. Niteri: v. 3, n. 6, 1998b, p.
119-138.
121. ____. O ensino de Histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. In: ABREU,
Martha e SOIHET, Raquel. (Orgs). Ensino de Histria. Conceitos, temticas e
metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003, p. 127-137.
122. ____. e GRINBERG, Keila. As relaes Brasil-frica no contexto do Atlntico Sul.
Escravismo, comrcio e trocas culturais. In: BELLUCCI, Beluce. (Org.) Introduo
Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira. Rio de Janeiro: CEAA / CCBB,
2003, p. 31-67.
123. MAY, Tim. Pesquisa Social: Questes, Mtodos e Processos. Porto Alegre: Ed.
Artmed, 2004.
124. MIGNOLO, Walter. Histrias Globais projetos Locais. Colonialidade, saberes
subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003a.
125. ____. Os esplendores e as misrias das cincias: colonialidade, geopoltica do
conhecimento e pluri-versidade epistmica. In: SANTOS, Boaventura de Sousa. (Org.).
Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias.
Porto: Afrontamento, 2003b, p. 667-709.
126. ____. A colonialidade de cabo a rabo: o hemisfrio ocidental no horizonte conceitual da
modernidade. In: LANDER, Edgardo. (Org). A colonialidade do saber:
eurocentrismo e cincias sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires:
2005, p. 71-103.
127. MONTEIRO, Ana Maria. Professores de Histria. Entre saberes e prticas. Rio de
Janeiro: Mauad X, 2007.
128. MOORE, Carlos Wedderburn. Novas bases para o ensino da Histria da frica no
Brasil. In: BRASIL. Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n.
10.639/03. Braslia: MEC/SECAD, 2005, p. 133-166.
 235

129. ____. O racismo atravs da Histria: da antiguidade modernidade. Disponvel em

www.ipeafro.org.br/10_afro_em_foco/index.htm , 2007. Acesso 30 de maio 2007.
130. ____. A frica que incomoda. Sobre a problematizao do legado africano no
quotidiano brasileiro. Belo Horizonte: Nandyala, 2008.
131. MOREIRA, Antnio Flvio B. Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
132. MOURA, Clovis. Rebelies da senzala. So Paulo: Edies Zumbi, 1959.
133. ____. Brasil: razes do protesto negro. So Paulo: Global, 1983.
134. ____. As injustias de Clio. O negro na historiografia brasileira. Belo Horizonte:
Oficina do livro, 1990.
135. MOVIMENTO NEGRO UNIFICADO (MNU). Cadernos de teses do XII Congresso
Nacional do Movimento Negro Unificado. Salvador: mimeo, 1998.
136. MUNANGA, Kabengele. (Org.). Estratgias e Polticas de Combate Discriminao
Racial. So Paulo: Vozes, 1996.
137. ____. Rediscutindo a mestiagem no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1999.
138. ____. (Org.). Superando o racismo na escola. Braslia: MEC, Secretaria de Educao
Fundamental, 2001.
139. NASCIMENTO, Abdias. O negro revoltado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
140. NASCIMENTO, Elisa Larkin. (Org.). A frica na escola brasileira. Rio de Janeiro:
CEAFRO, 1993.
141. ____. (Org.). Afrocentricidade. Uma abordagem epistemolgica inovadora. So
Paulo: Selo Negro edies, 2009.
142. NVOA, Antonio. Os professores na virada do milnio. In: Educao e Pesquisa. So
Paulo: v. 25, n. 1, 1999, p. 11-20.
143. OLIVEIRA, Iolanda de. A formao de profissionais de educao para a diversidade
tnico-racial. In: MULLER, Maria Lcia Rodrigues e PAIXO, Lea Pinheiro. (Orgs.).
Educao diferenas e desigualdades. Cuiab: EdUFMT, 2006, p. 127-160.
144. OLIVEIRA, Luiz Fernandes de. Docncia e novas leituras sobre frica e os
afrodescendentes: dos textos oficiais s prticas de ensino. In: Anais do 15 Congresso
de Leitura do Brasil. Campinas: 2005.
145. ____. Concepes docentes sobre as relaes tnico-raciais em educao e a Lei
10.639/03. In: Anais da 30 Reunio da ANPED. Caxambu: GT: Didtica, 2007.
146. ____. e LINS, Mnica Regina Ferreira. Memrias e Imagens Desestabilizadoras Para a
(Re)educao das Relaes tnico-Raciais. In: Revista Teias. Rio de Janeiro: v. 9,
2008, p. 70-79.
 236

147. ONASAYO, Claudemir Figueiredo Pessoa. Fatores obstacularizadores na

implementao da Lei 10.639/03 de Histria e cultura afro-brasileira e africana na
perspectiva dos/as professores/as das escolas pblicas estaduais do municpio de
Almirante Tamandar-PR. Dissertao de mestrado. PPGE, Universidade Federal do
Paran. Curitiba: 2008.
148. ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense,
1994.
149. PAIXO, Marcelo e CARVANO, Luiz Marcelo. (Orgs.). Relatrio Anual das
desigualdades raciais no Brasil 2007-2008. Rio de Janeiro: Garamond, 2008.
150. ____. e SANTANA, Wnia. Desenvolvimento humano e populao Afro-descendente
no Brasil: uma questo de raa. In: Proposta. n. 73, 1997, p. 20-37.
151. PEREIRA, Amauri Mendes. Trs Impulsos para um salto trajetria e perspectivas
do Movimento Negro Brasileiro. Rio de Janeiro: CEAA-UCAM, Monografia, 1999.
152. ____. Guerrilhas na Educao: a ao pedaggica do Movimento Negro na escola
pblica. In: Revista Educao em Debate. Fortaleza: Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Cear, v. 2, n. 46, 2003, p. 26-35.
153. ____. Histria e Cultura Afro-Brasileira: Parmetros e Desafios. In: Tempo e presena,
v.26, n. 337, 2004, p. 30-32.
154. ____. Para alm do racismo e do anti-racismo: a produo de uma cultura de
conscincia negra na sociedade brasileira. Rio de Janeiro: Tese de Doutorado.
PPCIS/UERJ, 2006.
155. ____. Trajetrias e perspectivas do movimento negro brasileiro. Belo Horizonte:
Nandyala, 2008.
156. ____ e SILVA, Joselina. Trs faces do desafio acadmico implementao da Lei
10.639/03: a face filosfica, a face terica e a face epistemolgica. In: GONALVES,
Maria Alice Rezende. (Org.). Educao, arte e literatura africana de lngua
portuguesa. Rio de Janeiro: Quartet, 2007, p. 59-86.
157. PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto
Alegre: ARTMED, 2001.
158. PINHEIRO, Luana. et. al. Retrato das Desigualdades de gnero e raa. Braslia:
Ipea/SPM/UNIFEM, 2008.
159. PINTO, Regina P. A. Movimento negro em So Paulo: luta e identidade. So Paulo:
Tese de Doutorado. FFCH/USP, 1994.
 237

160. PRADO Junior, Caio. Formao do Brasil contemporneo. So Paulo: Ed.

Brasiliense, 1973.
161. ____. Evoluo poltica do Brasil. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1991.
162. PRAXEDES, Walter L. Eurocentrismo e racismo nos clssicos da filosofia e das
cincias sociais. In: Revista Eletrnica Espao Acadmico. 2008, Disponvel em
www.espacoacademico.com.br/.../83praxedes.htm
163. QUIJANO, Anbal. Colonialidad y modernidad-racionalidad. In: BONILLA, H. (Org.).
Los conquistadores. Bogot: Tercer Mundo, 1992, p. 437-447.
164. ____. Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en Amrica Latina. In: Anuario
Mariateguiano 9. Lima: n. 9, 1997, p. 113-121.
165. ____. Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina. In: LANDER, Edgardo.
(Org.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
Latinoamericanas. Buenos Aires: Clacso, 2005, p. 201-246.
166. ____. Colonialidad del poder y clasificacin social. In: CASTRO-GMEZ, Santiago e
GROSFOGUEL, Ramn. (Orgs.). El giro decolonial. Reflexiones para una
diversidad epistmica ms all del capitalismo global. Bogot: Universidad
Javeriana-Instituto Pensar / Universidad Central-IESCO / Siglo del Hombre Editores,
2007, p. 93-126.
167. REIS, Joo Jos e SILVA, Eduardo. Negociao e conflito. Resistncia negra no
Brasil escravista. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
168. RIBEIRO, Carlos A. Costa. Classe, raa e mobilidade social no Brasil. In: Dados
Revista de Cincias Sociais. Rio de Janeiro: v. 49, n. 4, 2006, p. 833-873.
169. RIBEIRO, Renilson Rosa. A Histria ensinada nas propostas curriculares (Brasil ltimas
dcadas do sculo XX). In: Educao Temtica Digital. Campinas: v. 3, n. 2, 2002, p.
71-79.
170. ____. As representaes do ofcio: o professor de Histria no discurso historiogrfico
brasileiro. In: Educao Temtica Digital. Campinas: v. 5, n. 1, 2003, p. 64-88.
171. RISRIO, Antnio. A utopia brasileira e os movimentos negros. So Paulo: Ed. 34,
2007.
172. ROCHA, Lauro Cornlio da. A formao de educadores(as) na perspectiva tnico-racial
na rede municipal de ensino de So Paulo (2001-2004). In: BRASIL. Histria da
Educao do Negro e outras Histrias. Braslia: MEC/SECAD, 2005, p. 201-218.
 238

173. ROSA, Maria Cristina. Os professores de arte e a incluso: o caso da lei 10.639/2003.
In: Anais da 29 Reunio da ANPED 2006. Caxambu: GT: Afro-brasileiros e
Educao, 2006.
174. ROSEMBERG, Flvia.; BAZILLI, Chirley. e SILVA, Paulo Vincius Baptista da.
Racismo em livros didticos brasileiros e seu combate: uma reviso da literatura. In:
Educao e Pesquisa. So Paulo: v. 29, n. 1, 2003, p. 125-146.
175. RUSSELL-WOOD, Anthony John R. Atravs de um prisma africano: uma nova
abordagem ao estudo da dispora africana no Brasil colonial. In: Revista Tempo.
Niteri: n. 12, 2001, p. 11-50.
176. ____. Escravos e libertos no Brasil colonial. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2005.
177. SAHLINS, Marshall. O Pessimismo sentimental e a experincia etnogrfica: por que a
cultura no um objeto em via de extino. In: Mana. n. 3/2, 1997, p. 41-150.
178. SAID, Edward. W. Orientalismo: o Oriente como inveno do Ocidente. So Paulo:
Companhia das Letras, 2001.
179. SALES PEREIRA, Jnia. Reconhecendo ou construindo uma polaridade tnico-
identitria? Desafios do ensino de Histria no imediato contexto ps-Lei 10.639. In:
Estudos histricos. n. 41, 2008, p. 21-43.
180. SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do Tempo: para uma nova cultura
poltica. So Paulo: Cortez Editora, 2006.
181. SANTOS, Gevanilda Gomes e SILVA, Maria Palmira da. (Orgs.). Racismo no Brasil.
Percepes da discriminao e do preconceito racial no sculo XXI. So Paulo:
Fundao Perseu Abramo, 2005.
182. SANTOS, Hlio. A busca de um caminho para o Brasil. So Paulo: Senac, 2001.
183. SANTOS, Joel Rufino dos. O movimento negro e a crise brasileira. In: Revista Poltica
e administrao. Rio de Janeiro: n. 2, 1985, p. 287-307.
184. SANTOS, Sales Augusto dos. A Lei 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do
movimento negro. In: BRASIL. Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei
Federal n. 10.639/03. Braslia: MEC/SECAD, 2005, p. 21-37.
185. SCALZER, Jaquelini. Ensino de Histria e o PCN: do proposto ao efetivado. In: Anais
do XXIV Simpsio Nacional de Histria ANPUH. So Leopoldo: ANPUH, 2007.
186. SCHON, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
Antonio. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1995, p. 77-91.
 239

187. SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetculo das raas. Cientistas, instituies e questo
racial no Brasil 1870 1930. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
188. SENGHOR, Leopold e MADRIDEJOS, Mateo. Colonialismo, Neocolonialismo e
Imperialismo: uma classificao terica. In: SENGHOR, Leopold e MADRIDEJOS,
Mateo. Teorias sobre o colonialismo. Rio de Janeiro: Editora Salvat; 1979, p. 19-140.
189. SEPLVEDA, Gins de. Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los
indios. Mxico: FCE, 1967.
190. SEYFERTH, Giralda. A colonizao e a questo racial nos primrdios da Repblica. In:
APARECIDA, Maria e SALGUEIRO, Andrade. (Orgs.). A Repblica e a questo do
Negro no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. Museu da Repblica, 2005, p.27-46.
191. SILVA, Alexandre Batista da. Currculo: para que te quero? Uma proposta de subverso
da lgica do pensamento dominante. In: Revista do SEPE. Rio de Janeiro: Sepe, ano 1
n. 1, 1998, p.11-13.
192. SILVA Jr., Hdio. Do racismo legal ao princpio da ao afirmativa. In: GUIMARES,
Antnio Sergio Alfredo e HUNTLEY, Lynn. (Orgs.). Tirando a mscara. Ensaios sobre
o racismo no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000, p. 359-387.
193. SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. Prtica do racismo e formao de professores.
In: DAYRELL, Juarez. (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2001, p. 168-178.
194. ____. e BARBOSA, Lcia Maria de Assuno. (Orgs.). O pensamento negro em
educao no Brasil: expresses do Movimento Negro. So Carlos: edUFSCar, 1997.
195. SINDICATO ESTADUAL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO - SEPE.
Resolues do VII Congresso do SEPE. Mimeo, 1996.
196. ____. Folder do Seminrio por uma pedagogia sem excluso: respeitando as
diversidades. Mimeo, 1997a.
197. ____. Folder do Seminrio A questo das relaes raciais na educao. Mimeo,
1997b.
198. ____. Relatrio da Secretaria de Gnero, Anti-racismo e Orientao Sexual. Mimeo,
1998.
199. ____. Caderno de teses do VIII Congresso do SEPE. Por um PNE popular e
democrtico. Conquistar a pedagogia da incluso e da qualidade social. Rio de
Janeiro: de 13 a 15 de novembro de 1998.
200. ____. Revista do SEPE. Rio de Janeiro: Sepe, ano 1 n. 1, 1998.
201. ____. Boletim do Sepe. Regional III. Rio de Janeiro: 05 de abril de 1999.
 240

202. ____. Boletim do Sepe. Rio de Janeiro: 19 de abril de 1999.

203. ____. Boletim do Sepe. Rio de Janeiro: 18 de maio de 1999.
204. ____. Revista do SEPE. Rio de Janeiro: Sepe, ano 2, n. 5 e 6, 2000.
205. ____. Revista do SEPE. Rio de Janeiro: Sepe, ano 2, n. 7, 2000.
206. ____. Caderno de teses especficas do IX Congresso do SEPE. 500 anos de
resistncia, indgena, negra e popular. Rio de Janeiro: 25, 26 e 27 de maio de 2000.
207. ____. Caderno de teses do IX Congresso do SEPE. 500 anos de resistncia,
indgena, negra e popular. Rio de Janeiro: 24 e 25 de novembro de 2000.
208. ____. Para Alm das Polticas de Cotas: ou como chegar at as nuvens com os ps
no cho. Projeto de Pesquisa da Secretaria de Gnero, Anti-Racismo e Orientao
Sexual. Mimeo, 2002a.
209. ____. Folder do Seminrio Aes Afirmativas. Mltiplos Olhares. Mimeo, 2002b.
210. ____. Caderno de teses especficas do X Congresso do SEPE. Sepe 25 anos de luta,
mobilizao e resistncia. Rio de Janeiro: 14 a 17 de agosto de 2002.
211. ____. Caderno de teses do XI Congresso do SEPE. Histria de luta e resistncia
contra as reformas neoliberais. Rio de Janeiro: 9, 10 e 11 de junho de 2005.
212. ____. Folder do Curso de Extenso Histria da frica. Mimeo, 2006a.
213. ____. Folder do Seminrio Desafios das Polticas Pblicas de Promoo da
Igualdade Racial. SEPE, 2006b.
214. ____. Folder do Seminrio Mltiplos Olhares. Mimeo, 2006c.
215. ____. Folder do VII Seminrio de Educao da Regional II. Os profissionais da
educao diante das reformas: sujeitos ou meros executores? Mimeo, 2006d.
216. ____. Caderno de teses especficas do XII Congresso do SEPE. 30 anos Unificando
lutas e resistncias por uma escola pblica gratuita, emancipadora e contra as
reformas neoliberais. Rio de Janeiro: de 7 a 10 de novembro de 2007.
217. ____. Caderno de teses gerais do XII Congresso do SEPE. 30 anos Unificando lutas
e resistncias por uma escola pblica gratuita, emancipadora e contra as reformas
neoliberais. Rio de Janeiro: de 7 a 10 de novembro de 2007.
218. SKIDMORE, Thomas. E. Preto no Branco. Raa e nacionalidade no pensamento
brasileiro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
219. SLENES, Robert W. Andrew. Famlia Escrava e Trabalho. In: Revista Tempo. Niteri:
v. 6, 1998, p. 37-42.
220. ____. Na Senzala uma Flor: as esperanas e as recordaes na formao da famlia
escrava - Brasil, sudeste, sculo XIX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
 241

221. ____. Malungu, Ngma Vem!: frica coberta e descoberta no Brasil. In: Catlogo da
Exposio Brasil 500 Anos Artes Visuais. So Paulo: 2000, p. 212-220.
222. SOARES, Carlos Eugnio Lbano. A negrada Instituio. Capoeiras na corte
imperial 1850 1890. Rio de Janeiro: Accsses, 1999.
223. SOARES, Mariza de Carvalho. Mina, Angola e Guin: Nomes dfrica no Rio de
Janeiro Setecentista. In: Revista Tempo. Niteri: v. 3, n 6, 1998, p. 73-86.
224. ____. Devotos da cor. Identidade tnica, religiosidade e escravido no Rio de
Janeiro, sculo XVIII. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000.
225. SODR, Muniz. A verdade seduzida - por um conceito de cultura no Brasil. Rio de
Janeiro: DP&A, 2005.
226. SOUZA, Ana Lcia Silva e CROSSO, Camilla. (Orgs.). Igualdade das relaes
tnico-raciais na escola. Possibilidades e desafios para a implantao da Lei
10.639/03. So Paulo: Ao Educativa / CEAFRO / CEERT, 2007.
227. SOUZA, Jess de. (Org.). Multiculturalismo e Racismo. Uma comparao Brasil
Estados Unidos. Braslia: Paralelo 15, 1997.
228. SOUZA, Mnica Lima e. Fazendo soar os tambores: o ensino de Histria da frica e
dos africanos no Brasil. In: BRANDO, Andr Augusto P. (Org). Cadernos PENESB.
Rio de Janeiro: Eduff, v. 5, 2004a, p. 159-173.
229. ____. A frica na sala de aula. Obrigatoriedade de ensinar Histria e cultura africanas
o novo desafio dos professores brasileiros. In: Revista Nossa Histria. Rio de Janeiro:
Fundao Biblioteca Nacional, Ano 1, n. 4, 2004b, p.84-86.
230. ____. Histria da frica: temas e questes para a sala de aula. In: OLIVEIRA, Iolanda
de e SISS, Ahyas. (Orgs). Cadernos PENESB - Populao negra e educao Escolar.
Rio de Janeiro: Quartet / Eduff, v. 7, 2006, p.71-105.
231. ____. Aprendendo e ensinando Histria da frica no Brasil: desafios e possibilidades.
In: Anais do Seminrio Internacional de Dilogos Polticos sobre o ensino de
Histria e Cultura da frica. Guarulhos: UNIFESP, 2009.
232. SYSS, Ahyas, (Org.). Diversidade tnico-racial e educao superior brasileira:
experincias de interveno. Rio de Janeiro: Quartet/Edur, 2008.
233. SZYMANSKI, Heloisa. A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva.
Braslia: lber livro editora, 2004.
234. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2004.
235. THEODORO, Mrio. (org.). As polticas pblicas e a desigualdade racial no Brasil:
120 anos aps a abolio. Braslia: Ipea, 2008.
 242

236. THORNTON, John. A frica e os africanos na formao do mundo atlntico (1400-

1800). Niteri: Campus, 2004.
237. TOCQUEVILLE, Alexis. A democracia na Amrica. Belo Horizonte: Editora Itatiaia
/ So Paulo: Editora da USP, 1977.
238. TODOROV, Tzvetan. Ns e os outros: a reflexo francesa sobre a diversidade
humana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1993.
239. TURRA, Cleusa e VENTURI, Gustavo. (Orgs.). Racismo cordial. A mais completa
anlise sobre o preconceito de cor no Brasil. So Paulo: tica/Folha de So
Paulo/Data Folha, 1995.
240. VAINER, Carlos B. Estado e raa no Brasil. Notas exploratrias. In: Cadernos
Cndido Mendes. Centro de Estudos Afro-Asiticos - CEAA. Rio de Janeiro: n. 18,
1990, p. 103-118.
241. VAINFAS, Ronaldo. Colonizao, miscigenao e questo racial: notas sobre equvocos
e tabus da historiografia brasileira. In: Revista Tempo. Niteri: Eduff, n. 8, 1999, p. 7-
22.
242. ____. e SOUZA, Marina de Mello e. Catolizao e poder no tempo do trfico: o reino
do Congo da converso coroada ao movimento antoniano, sculos XV-XVIII. In:
Revista Tempo. Niteri: Eduff, v. 3, n. 6, 1998, p. 95-118.
243. VALENTE, Ana Lcia. Ao afirmativa, relaes raciais e educao bsica. In: Revista
Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: n. 28, 2005, p. 62-76.
244. VARNHAGEN, Francisco Adolfo. Histria Geral do Brasil. So Paulo: Ed.
Melhoramentos, Vol. 1, 1948.
245. VELOSO, Najla e MENDONA, Patrcia Ramos. Avaliando a formao de educadores
para a diversidade: a anlise de duas experincias de formao continuada. In: TELLES,
Jorge e MENDONA, Patrcia. (Orgs.). Diversidade na Educao: experincias na
formao continuada de professores. Braslia: MEC/SECAD/UNESCO, Coleo
Educao para Todos, v. 24, 2006, p. 13-80.
246. WALSH, Catherine. La educacin Intercultural en la Educacin. Peru: Ministerio de
Educacin, 2001.
247. ____. Las geopoliticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter
Mignolo. In: WALSH, Catherine.; SCHIWY, F. e CASTRO-GMEZ, Santiago. (Orgs.).
Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolticas del conocimiento y colonialidad del
poder. Perspectivas desde lo Andino. Quito: UASB/Abya Yala, 2003, p.17-44.
 243

248. ____. Introducion - (Re) pensamiento crtico y (de) colonialidad. In: WALSH,
Catherine. (Orgs.). Pensamiento crtico y matriz (de)colonial. Reflexiones
latinoamericanas. Quito: Ediciones Abya-yala, 2005, p. 13-35.
249. ____. Interculturalidad crtica / pedagoga decolonial. In: Anais do Seminrio
Internacional Diversidad, Interculturalidad y Construccin de Ciudad. Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional, 2007.
250. ____. Interculturalidad y (de)colonialidad Perspectivas crticas y polticas. In: Anais do
XII Congresso da Association Internationale pour la Recherche Interculturelle -
ARIC. Florianpolis: 2009.
251. WEBER, Max. The protestant Ethics and the spirit of capitalism. New York:
Routledge, 1992.
252. ZARUR, George C. L. A ideia de Brasil: Etnia e construo da nao no pensamento
social brasileiro. In: ZARUR, George C. L. (Org.). Etnia e nao na Amrica Latina.
Washington: OEA, 1996, p. 151-169.

Anexos
Anexo 1- Roteiro de entrevista com os professores participantes do curso.
CATEGORIAS
Sobre a formao acadmica
Sobre o ensino de Histria
Sobre a Lei 10.639/03
Sobre a participao no curso de
extenso do SEPE (1)
(Sobre o interesse nas questes de relaes
raciais antes do curso de extenso.)
Sobre a participao no curso de
extenso do SEPE (2)
Sobre o interesse nestas questes raciais
durante e aps a participao no curso de
extenso
Sobre a aplicabilidade da
lei no ensino de Histria
244
QUESTES OBJETIVOS
1. Relate um pouco sobre quais foram seus - entender a histria da formao docente
motivos para fazer a faculdade de Histria. inicial do entrevistado
2. Quais as referncias tericas que mais lhe
marcaram no campo da Histria?
3. Em relao a sua licenciatura, poderia
relatar um pouco sobre ela?
4. A licenciatura foi importante para iniciar
sua carreira docente?
5. Como voc entendia os objetivos do - Analisar as concepes gerais sobre o
ensino de Histria no inicio da sua carreira? ensino de Histria durante a trajetria
6. E atualmente? profissional do entrevistado
- Identificar conceitos/noes/temas cruciais
para o ensino de Histria
7. Como tomou conhecimento da Lei? - Analisar as primeiras impresses sobre a lei
8. Qual sua primeira impresso sobre a lei? 10.639/03 do entrevistado.
9. Voc obteve informaes sobre Histria da - Entender, na trajetria de formao inicial
frica e o tema das relaes raciais na sua do entrevistado, a compreenso da temtica
graduao? em questo.
10. Qual foi o momento ou disciplina na sua - Analisar ausncias e presenas da temtica
graduao, em caso de resposta negativa da Lei na formao inicial do entrevistado.
acima, em que as discusses de contedo
histrico, mais se aproximaram da temtica
instituda pela Lei 10.639?
11. Como seus professores de graduao
tratavam a temtica da Histria da frica ou
dos afrodescendentes no Brasil?
12. Quais foram as razes que o levaram a - Analisar as razes que levaram o
participar do curso de extenso? entrevistado a participar do curso do SEPE.
13. Poderia destacar as discusses e reflexes - Analisar as principais questes destacadas
mais significativas para voc? no curso pelo entrevistado.
14. Em relao a abordagem da Histria, - Analisar as influncias do curso na trajetria
percebeu alguma diferena em relao a sua de formao do entrevistado.
formao anterior?
15. Como voc avaliou e percebeu a
formao seus colegas de Histria no curso?
16. Quais foram as contribuies do curso - Analisar possveis influncias tericas e
para sua prtica pedaggica? prticas do curso e da Lei na prtica
17. Em quais aspectos a Lei se aplica a pedaggica do entrevistado
disciplina de Histria? - Analisar as formas de perceber a aplicao
18. O que tem sido feito em termos de da lei na disciplina de Histria.
formao pedaggica nesta temtica na sua
rede de ensino?
19. Voc percebe mudanas nas iniciativas
dos professores de Histria em geral?
20. De uma forma geral, quais seriam as
aes necessrias para aplicao da lei no
ensino de Histria?

Anexo 2- Roteiro de entrevista com os organizadores do curso.
CATEGORIAS
Sobre a identidade e os objetivos do
sindicato
Sobre a participao dos professores de
Histria no sindicato.
Sobre o posicionamento do sindicato a
respeito da Lei 10.639/03
Sobre os objetivos e a organizao do
curso de extenso do SEPE
Sobre o posicionamento do sindicato em
relao a aplicabilidade da
Lei no ensino de Histria
245
QUESTES OBJETIVOS
1. Como voc definiria o papel do sindicato e - entender a proposta poltica e sindical do
sua atuao? SEPE.
2. Alm da atuao sindical, o SEPE tem - entender as propostas pedaggicas e de
uma proposta pedaggica? formao docente do SEPE.
3. Como o sindicato se posiciona em relao
a formao docente?
4. Os professores de Histria participam do - Identificar o grau de participao dos
sindicato? professores de Histria no SEPE.
5. Como eles participam?
6. Qual o posicionamento do SEPE sobre a - Analisar a posio do sindicato em relao
Lei 10.639/03? a Lei 10.639/03.
7. Quais foram as aes pensadas pelo SEPE - Analisar as aes polticas e pedaggicas do
a partir da promulgao da Lei? SEPE a partir da promulgao da Lei.
8. Como surgiu a idia de organizao no - Analisar os objetivos do SEPE na
curso de extenso do SEPE? idealizao do curso de extenso.
9. Relate um pouco sobre as expectativas e a - Analisar a percepo do sindicato durante o
organizao do SEPE em relao ao curso. curso, destacando-se a participao dos
10 Quais foram suas impresses sobre o professores e os objetivos do SEPE.
curso, nos aspectos de adeso e participao
dos professores de Histria?
11. Relate um pouco sobre as questes mais
destacadas pelos participantes.
12. Considera que os objetivos do sindicato
neste curso foram alcanados?
13. A partir deste curso, somada as outras - Analisar a percepo do SEPE sobre a
iniciativas do SEPE, qual sua avaliao sobre aplicabilidade da lei.
o atual momento de aplicao da Lei - Analisar as formas de perceber a aplicao
10.639/03? da lei na disciplina de Histria.
14. Em relao ao ensino de Histria na - Analisar as percepes do SEPE sobre as
educao bsica, quais seriam as principais polticas pblicas em relao a Lei 10.639/03
questes para a aplicabilidade da lei?
15. O que o SEPE tem feito em termos de
formao pedaggica nesta temtica?
16. Voc percebe mudanas nas iniciativas
dos professores de Histria das redes de
ensino?
17. Voc percebe mudanas nas iniciativas
da mdia e do mercado editorial nesta
temtica? Em que sentido?
18. De uma forma geral, quais seriam as
aes necessrias para aplicao da lei no
ensino de Histria?

Anexo 3- Roteiro de entrevista com os professores formadores do curso.
CATEGORIAS
Sobre a formao acadmica e o ensino
de Histria
Sobre a Lei 10.639/03
Sobre a participao no curso de extenso
do SEPE
Sobre a aplicabilidade da
lei no ensino de Histria
246
QUESTES OBJETIVOS
1. Relate um pouco sobre sua formao - entender a formao e as perspectivas
acadmica. tericas do formador sobre o ensino de
2. Quais so as principais referncias Histria.
tericas que orientam a sua prtica docente? - Identificar conceitos/noes/temas cruciais
3. Em sua opinio quais seriam os objetivos para o ensino de Histria
do ensino de Histria na educao bsica?
4. Em relao a sua experincia na formao
dos professores de Histria, o que voc
considera mais relevante?
5. Relate um pouco sobre sua atuao na - Analisar as perspectivas tericas e atuao
formao de professores a partir da profissional do formador a partir da
obrigatoriedade da Lei 10.639/03. obrigatoriedade da lei 10.639/03.
6. O que voc considera mais relevante para
implementao da Lei?
7. Como surgiu a perspectiva de atuao no - Analisar as perspectivas e os objetivos do
curso de extenso do SEPE? formador no curso de extenso.
8. Relate um pouco o seu processo de - Analisar a percepo do formador durante
insero no curso. Como voc organizou e o curso, destacando-se os aspectos de
planejou. aprendizagem dos alunos e os objetivos do
9. Quais foram suas impresses sobre o formador.
curso, nos aspectos de receptividade e
aprendizagem dos alunos?
10 Relate um pouco sobre as questes
mais destacadas pelos participantes.
11. Considera que seus objetivos foram
alcanados? Quais foram as principais
questes que voc enfrentou?
12. A partir deste curso, somada as outras - Analisar a percepo do formador sobre a
experincias enquanto formador de aplicabilidade da lei no seu nvel de ensino
professores, qual sua avaliao sobre o atual - Analisar as formas de perceber a aplicao
momento de aplicao da Lei 10.639/03? da lei na disciplina de Histria.
13. Em relao ao ensino de Histria na - Analisar a percepo do formador sobre as
educao bsica, quais seriam as principais mudanas que eles esto operando ou no na
questes para a aplicabilidade da lei? formao de professores de Histria
14. O que tem sido feito em termos de - Analisar suas percepes sobre as polticas
formao nesta temtica na sua rea de pblicas em relao a Lei 10.639/03
ensino?
15. Voc percebe mudanas nas iniciativas
dos professores de Histria no seu nvel de
ensino?
16. E em relao aos professores da
educao bsica?
17. Como voc v a atuao dos sistemas de
ensino em relao a essas questes? Por
que?
18. Voc percebe mudanas nas iniciativas
da mdia e do mercado editorial nesta
temtica? Em que sentido?
19. De uma forma geral, quais seriam as
aes necessrias para aplicao da lei no
ensino de Histria?
 247

Anexo 4- PROFESSORES DE HISTRIA - FICHA DE IDENTIFICAO

1. GERAL
Nome:
Sexo: Idade:
Contato (telefone, endereo ou e-mail):
Cor:
Participa de alguma organizao social ou movimento? Qual?
Data da(s) entrevista(s):
Local (is):

2. ACADMICA
rea principal de formao:

Trajetria
Graduao 1
Instituio:
Curso: Incio: Trmino:
Graduao 2
Instituio:
Curso: Incio: Trmino:
Ps-Graduao 1
Instituio:
Curso: Incio: Trmino:
rea de concentrao: Titulao:
Ps-Graduao 2
Instituio:
Curso: Incio: Trmino:
rea de concentrao: Titulao:
Ps-Graduao 3
Instituio:
Curso: Incio: Trmino:
rea de concentrao: Titulao:

3. PROFISSIONAL
Ocupao Atual
Escola:
Rede: Disciplina(s): Srie(s):

Escola:
Rede: Disciplina: Srie:

Escola:
Rede: Disciplina: Srie:

Tempo de atuao no magistrio:

Principais sries e disciplinas lecionadas:

Horas-aulas ministradas por semana:

Outras informaes:
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
 248

Anexo 5

Universidade Federal Fluminense - UFF

Ncleo de Estudos Contemporneos - NEC
Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao SEPE

Regional 3 e 6

Curso de Extenso

Histria da frica
Maio, Junho e Julho de 2006

JUSTIFICATIVA

O Curso de Extenso em Histria da frica se justifica por dois motivos principais. O primeiro, por ser a frica
uma das matrizes histricas e culturais do povo brasileiro. Deste, cerca de metade descende mais diretamente de
africanos trazidos ao Brasil, atravs de trs sculos de trfico escravo. reconhecido por quase todos o elevado
grau de participao que as culturas, tcnicas e instituies sociais africanas tiveram, e tm, na formao da nossa
sociedade. Falta conhecer melhor o continente de origem dessa contribuio, sem o que grande parte da Histria
brasileira torna-se quase incompreensvel.
O segundo motivo relaciona-se com a urgente necessidade de uma compreenso mais integrada de processos
histricos extremamente relevantes da poca contempornea, como foi o caso da descolonizao da frica e suas
conseqncias. O novo patamar em que o Brasil pretende se inserir na atual cena internacional exige um estudo de
novo tipo da frica (e de outros continentes, como Amrica Latina e sia). Exige igualmente que esse estudo no
seja realizado na viso eurocntrica do tipo colonial, nem atravs da ptica ufanista, falsamente afrocntrica, que
se seguiu pouco depois da independncia. O caminho o da utilizao de uma nova corrente historiogrfica,
comandada por novos historiadores, que se apresenta crtica e realista. Ser ela que paginar os nossos estudos da
frica e das suas relaes com o mundo. atendendo a isso que o presente curso ser ministrado numa
abordagem pluridisciplinar.

NECESSIDADE E IMPORTNCIA DO CURSO

A lei n.10.639, de 09 de janeiro de 2003, sancionada pelo Presidente da Repblica, alterou a legislao anterior
que estabelecia as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira". Desta forma, nos estabelecimentos de ensino
fundamental e mdio, oficiais e particulares, tornou-se obrigatrio o estudo da Histria da frica e dos Africanos e
da luta dos negros no Brasil.

OBJETIVOS

Capacitar bacharis e professores a introduzirem contedos de Histria da frica na disciplina de Histria do

ensino fundamental e mdio.

ORGANIZAO DO CURSO

O curso tem uma carga horria de 24 horas/aula, distribudas em 6 encontros, com 4 horas cada (das 9:00 s 13:00
h.). O calendrio das aulas ser o seguinte:
6 e 20 de maio; 3 e 24 de junho; 1 e 15 de julho.

Coordenao Acadmica
Prof. Dr. Marcelo Bittencourt
 249

EMENTAS E BIBLIOGRAFIAS DAS DISCIPLINAS

1. Trfico e Escravido Prof. Ms. Mnica Lima tel: 2274 5428 / 9621 1326
Dia: 6 de maio
Rotas internas e demanda externa anteriores ao trfico atlntico. As redes de comrcio de cativos que se estruturavam atravs do
Saara. O islamismo e a escravido no Norte da frica O comrcio atlntico e as transformaes no interior do continente: o
trfico interno e transatlntico (XVI-XIX). A frica Oriental e o comrcio com a Pennsula Arbica (presena dos comerciantes
rabes na costa africana e a sua insero no continente). A escravido de linhagem nas comunidades domsticas. O fim do
trfico e as novas articulaes econmicas. Os principais debates historiogrficos que se produziram em torno do tema.

Bibliografia:
ALENCASTRO, Luiz Felipe. O trato dos viventes. So Paulo: Cia das Letras, 2000.
COSTA E SILVA, Alberto. A manilha e o libambo: a frica e a escravido de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2002.
FLORENTINO, Manolo Garcia. Em Costas Negras: Uma Histria do Trfico Atlntico de Escravos entre a frica e o Rio de
Janeiro (scs. XVIII e XIX). Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 1996.
LOVEJOY, Paul. A escravido na frica: uma Histria de suas transformaes. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.
MEILLASSOUX, Claude. Antropologia da escravido. O ventre de ferro e dinheiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.
THORNTON, John. A frica e os africanos na formao do mundo Atlntico 1400-1800. Rio de Janeiro: Elsevier / Campus;
2004.
VERGER, Pierre. Fluxo e Refluxo: Do Trfico de Escravos entre o Golfo do Benin e a Bahia de Todos os Santos dos Sculos
XVII a XIX. Salvador: Corrupio, 1987.

2. Partilha e resistncia Prof. Dr. Marcelo Bittencourt - tel: 3872 4422 / 9134 9559
Dia: 20 de maio
O final do sculo XIX e o processo de disputa. Conjuntura africana e europia. Condies tcnicas. Causas internas e externas
da ocupao colonial e o processo de Partilha da frica. A Conferncia de Berlim (1884-1885) e os diferentes princpios de
ocupao. Justificativa europia (civilizao, religio, comrcio e pacificao). A poltica de alianas. A super-explorao
colonial no ps-1 Grande Guerra Mundial. O messianismo como resposta missionizao crist e ao ensino colonial. Papel do
messianismo (movimentos profticos) nas rebelies camponesas, especialmente na frica central. Sublevaes africanas e
massacres coloniais.

Bibliografia:
BOAHEN, A ADU (Coord.). Histria Geral da frica. A frica sob dominao colonial. Volume VII. So Paulo: tica /
UNESCO, 1991.
BRUNSCHWIG, Henri. A partilha da frica Negra. So Paulo: Perspectiva, 1993.
HOCHSCHILD, Adam. O Fantasma do Rei Leopoldo. Uma Histria de cobia, terror e herosmo na frica colonial. So
Paulo: Companhia das Letras, 1999
HOURANI, A. Uma Histria dos povos rabes. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
ILIFFE, John. Os Africanos: Histria de um continente. Lisboa: Terramar, 1999.
KI-ZERBO, J. Histria da frica Negra. Volume II. Lisboa: Europa-Amrica, 1991.
MACKENZIE, J. M. A partilha da frica 1880-1900. So Paulo: tica, 1994.
OLIVER, R. A experincia africana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994
WESSELING, H. L. Dividir para dominar. A partilha da frica 1880-1914. Rio de Janeiro: UFRJ / Revan, 1998.

3. Colonialismo Prof. Dr. Jos Maria Nunes Pereira tel: 2556 9387
Dia: 3 de junho
A construo dos imprios e os diferentes colonialismos no tempo e no espao. Tipos de dominao e administrao. As
polticas coloniais e as especificidades dos territrios. As estruturas polticas e o sistema de alianas com as autoridades locais.
As formas de penetrao/articulao da economia capitalista. Mecanismos coercitivos da economia colonial. As organizaes
regionais federativas das potncias coloniais. O racismo como ideologia orgnica do colonialismo..

Bibliografia:
APPIAH, Anthony. Na casa de meu pai. A frica na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
BENOT, Yves. As ideologias polticas africanas. Lisboa: Ed. S da Costa, 1980.
BITTENCOURT, Marcelo. Partilha, resistncia e colonialismo. In BELLUCCI, B. (Coord.). Introduo Histria da frica
e da Cultura Afro-Brasileira. CEAA/CCBB, Rio de Janeiro, 2003.
BOAHEN, A. Adu (coord.). Histria geral da frica: a frica sob dominao colonial. 1880-1935. Vol. VII. So Paulo: tica,
1991.
CLARENCE-SMITH, W. G. O III Imprio Portugus (1825-1975). Lisboa, Teorema, 1985.
FERRO, Marc. Histria das colonizaes. Das conquistas s independncias. Sculos XIII XX. So Paulo, Companhias das
Letras, 1996.
ILIFFE, John. Os Africanos: Histria de um continente. Lisboa: Terramar, 1999.
KI-ZERBO, Joseph. Histria da frica Negra. 2Vols. Lisboa: Publicaes Europa- Amrica, 1972.
MEILASSOUX, Claude. Mulheres, celeiros e capitais. Porto: Afrontamento, 1977.
OLIVIER, Roland. A experincia africana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
 250

4. Descolonizao Prof. Dr. Jos Maria Nunes Pereira tel: 2556 9387
Dia: 24 de junho
As ideologias da emancipao africana: pan-africanismo; negritude e pan-arabismo (contexto, usos, derivaes); A emergncia
do mundo afro-asitico na cena internacional. A Conferncia de Bandung (1955), como marco da solidariedade afro-asitica na
luta pela descolonizao. Conceitos de descolonizao/libertao. Os diversos tipos de luta pr-independncia/libertao. O
processo das lutas de libertao no quadro da descolonizao e sua importncia no sc. XX. Os agrupamentos poltico-
ideolgicos na frica no incio dos anos 60: o Grupo de Monrvia (os moderados) e o Grupo de Casablanca (os
progressistas pan-africanistas). O novo desenho dos espaos econmicos africanos. frica no cenrio poltico e econmico
internacional.

Bibliografia:
BENOT, Yves. As ideologias polticas africanas. Lisboa: Ed. S da Costa, 1980.
CABRAL, Amilcar. Obras Escolhidas: A Arma da Teoria - Unidade e Luta. Lisboa: Seara Nova, 1976.
CHALIAND, Grard. Mitos Revolucionrios do Terceiro Mundo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
CORNEVIN, M. Histria da frica Contempornea. 2 ed. Lisboa: Edies Sociais, 1979.
FANON, Frantz. Os Condenados da Terra. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.
ILIFFE, John. Os Africanos: Histria de um continente. Lisboa: Terramar, 1999.
LOPES, Carlos. Compasso de espera. O fundamental e o acessrio na crise africana. Porto, Afrontamento, 1997.
MACQUEEN, Norrie. A descolonizao da frica portuguesa. A revoluo metropolitana e a dissoluo do imprio. Mem
Martins (Portugal): Inqurito, 1998.
SANTIAGO, Theo (org.). Descolonizao. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.

5. A frica ps-colonial Prof Ms. Edson Borges tel: 9338 5555 / 3839 0736
Dia: 1 de julho
A industrializao, a urbanizao e a modificao do espao geogrfico. Integrao regional. Os conflitos polticos e os ideais
libertrios. Crises econmicas, polticas e sociais. Os programas de estabilizao financeira e ajustes estruturais. Conflitos
armados e a fuga em massa das zonas rurais. Paralizao da produo e as crises alimentares. O peso das despesas militares. Os
efeitos negativos sobre as infra-estruturas. As periferias e a nova estratificao social. As tenses entre local e global.
Globalizao e excluso. Guerras civis e regionais. Etnicidade e nacionalismo. Crise de governabilidade e africanizao da
democracia. Situao atual e a Nova Parceria para o Desenvolvimento da frica - NEPAD;.

Bibliografia:
APPIAH, Kwame A.. A Casa de Meu Pai. A frica na Filosofia da Cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
ILIFFE, John. Os Africanos: Histria de um continente. Lisboa: Terramar, 1999.
LOPES, Carlos. Compasso de espera. O fundamental e o acessrio na crise africana. Porto: Afrontamento, 1997.
NETO, Edgard Ferreira. Histria e Etnia. In: CARDOSO, Ciro Flamarion, VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domnios da
Histria. Ensaios de Teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
NICOLAU, Victor Hugo. Cultura Tradicional e Processo de Democratizao em frica. In: Travessias, Rio de Janeiro,
(1/99): 169-181, Rio de Janeiro, set de 2000.
SOUSA, Ivo Carneiro. Etnicidade e nacionalismo: uma proposta de quadro terico. In: Africana Studia. Porto, (1): 109-122,
janeiro de 1999.
ZOCTIZOUM, Yarisse. O Estado e a reproduo tnica em frica. In: Soronda. Bissau, (6): 7-20, julho de 1988.

6. Balano do curso - Prof. Dr. Marcelo Bittencourt - tel: 3872 4422 / 9134 9559
Dia: 15 de julho

CORPO DOCENTE

Edson Borges. Professor do Instituto de Humanidades da Universidade Candido Mendes. Mestre em Antropologia Social pela
Universidade de So Paulo (USP) e Doutorando em Histria Social pela USP.
Jos Maria Nunes Pereira. Professor do Instituto de Humanidades da Universidade Candido Mendes. Mestre em Sociologia
pela Universidade de So Paulo (USP) e Doutor em Sociologia pela USP
Marcelo Bittencourt. Professor do Departamento de Histria da Universidade Federal Fluminense (UFF). Mestre em
Antropologia Social pela Universidade de So Paulo (USP) e Doutor em Histria Social pela UFF.
Mnica Lima. Professora do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Histria da
frica pela Universidade do Mxico (COLMEX) e Doutoranda em Histria pela Universidade Federal Fluminense (UFF).