Sunteți pe pagina 1din 59

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII An 2 Sem.

1
CURS I
PROCESUL DE NVMNT

Motto: Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic, trebuie s studieze n mod
aprofundat instrucia i educaia ...
Jean Piaget

1. Concepte cheie
Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic
de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii
personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaiei. Procesul de nvmnt
este considerat cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinat de
prezena educatorului, ca persoan investit de societate i pregtit special pentru
conducerea acestui proces.
Didactica este ramura pedagogiei care studiaz procesul de nvmnt. Termenul este
originar din limba greac, unde didactike = a nva, iar didaskein = a nva pe alii.
Generalizarea acestei denumiri se datoreaz marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592
1670), o dat cu rspndirea lucrrii sale Didactica Magna (Marea didactic sau arta de a-i
nva pe toi toate), aprut n 1657. n semnificaia iniial, didactica avea nelesul de arta
de a-i nva pe alii, apoi a primit nelesul de teorie a procesului de nvmnt, care
sintetizeaz toate datele cu semnificaie pedagogic ale altor tiine (psihologia, sociologia,
teoria comunicrii, teoria informaiei .a.) i ofer o imagine de ansamblu asupra procesului de
nvmnt, n ceea ce privete obiectivele, principiile, coninuturile, metodele, mijloacele,
formele de organizare i de evaluare.
Sistemul de nvmnt (gr. systema) reprezint ansamblul instituiilor de nvmnt,
organizate la nivel naional, pe vertical i pe orizontal. Se refer, deci, la ansamblul structurat
i ierarhizat al instituiilor colare de toate gradele, profilurile i formele. Sistemul de
nvmnt cuprinde i instituii de educaie nonformal (cluburi, tabere colare, televiziunea
colar etc.).

2.Caracteristicile procesului de nvmnt


a. Caracterul bilateral - este dat de prezena celor doi factori umani de grup: profesorul i elevii.
Didactica tradiional acorda atenie predrii, fiind axat pe teoria instruirii, iar didactica actual este
centrat pe nvare i se fundamenteaz pe teoriile nvrii. DHainaut afirma: se acord atenie n
primul rnd omului care merge pe drum i numai n al doilea rnd drumului pe care merge acesta.
Astfel, predarea devine activitatea prin care profesorul organizeaz i creeaz situaii de nvare
pentru elevi.
b. Interdependena informativ - formativ decurge din faptul c informarea presupune transmiterea
unui cuantum de cunotine, n timp de formarea presupune dezvoltarea potenialului bio-psihic al
elevilor pe baza coninuturilor transmise.
c. Reglarea autoreglarea procesul de nvmnt este iniiat prin comanda dat de profesor, sub
forma cunotinelor transmise i a sarcinilor adresate elevilor, iar controlul are loc prin conexiune
invers, care informeaz profesorul despre nivelul la care elevul i ndeplinete sarcinile. Aceast
funcionare a procesului de nvmnt pe baz de comand i control are la nceput rol reglator, iar
pe msur ce se stabilizeaz interaciunea profesor-elev apare autoreglarea.
1
3. Analiza sistemic a procesului de nvmnt
Din perspectiv sistemic (din perspectiva elementelor sale componente), procesul de nvmnt se
prezint astfel:
Flux de intrare (input) reprezentat de totalitatea resurselor disponibile;
Procesul propriu zis bazat pe trei activiti fundamentale: predare, (auto)nvare, (auto)evaluare
Flux de ieire (output) serii de absolveni cu un anumit grad de cultur, cunotine, competene
etc.
Grafic, acesta poate fi redat astfel:

TIMP

Flux de intrare Proces


Flux de iesire

PREDARE REZULTATE;
PROMOII DE
Strategii didactice ABSOLVENI:
(metode, mijloace,
RESURSE forme de organizare), - Cunotine,
coninuturi, principii informaii, nivel de
- umane
cultur (aspect
NVARE informativ);
- materiale
Stiluri de nvare, - capaciti,
- informatice
metode de nvare priceperi,
- de timp eficient deprinderi,
EVALUARE competene,
atitudini, valori,
Metode, forme, tehnici etc. (aspect
de evaluare formativ)

FEED_BACK

Fig.I.1. Analiza sistemic a procesului de nvmnt

3.1. Elemente componente. Descriere


Finalitile - resursa teleologic sunt urmrite pe tot parcursul, de-a lungul axei temporale, de
la intrri pn la ieiri;
- arat CE se urmrete;
- la intrare configureaz profilul de formare ce se ateapt la ieire;

Agenii aciunii - resursa uman: profesori, elevi, prini etc.


- arat CINE desfoar activitile (de predare, nvare, evaluare)

2
- stabilesc relaii de comunicare, cooperare, competiie, colaborare
- interacioneaz continuu, n principal prin dialog
Coninuturile - resursa informaional
- arat PRIN (CU) CE se ating finalitile;
- sunt de o mare diversitate;
- este suportul de baz al instruciei i educaiei;
Strategiile (metode,mijloace, forme de organizare)
- resursa strategic
- arat CUM sunt atinse finalitile cu ajutorul coninuturilor;
- dimensioneaz orientrile, tendinele, modalitile de urmat;
Predare nvare evaluare
- asigur dimensiunea operaional, funcional procesual.
Timpul - resursa temporal
- arat CND se desfoar procesul;
- determin fragmentarea, etapizarea procesului pe uniti de timp: or, zi,
sptmn, semestru, an colar, ciclu de colaritate;
Spaiul - resursa spaial
- arat UNDE are loc procesul: ar, localitate sal de clas, de sport, bibliotec etc.
Rezultatele - arat CE se obine, n raport cu CE s-a propus;
- se concretizeaz n serii de absolveni cu un anumit grad de cultur;
Feed-backul - asigur reglarea continu a sistemului;
- optimizeaz, amelioreaz, asigur o bun funcionalitate procesului;

4. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare

Ideea de proces de nvmnt invoc ntotdeauna o dualitate, existena unor fiine care
provoac, impun o schimbare (educatorii), precum i existena unor fiine aflate n dezvoltare, care nu
numai c suport schimbarea, dar chiar se implic activ n actul schimbrii (educaii). Este vorba de
schimbarea n timp, spaiu i form a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale ale
elevului, astfel nct s determine schimbri n comportament, n structura cunotinelor, a abilitilor
intelectuale sau motrice.
n cadrul acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de aciuni specifice: predarea,
nvarea i evaluarea, acestea contopindu-se ntr-un ntreg, care asigur realizarea sarcinilor
nvmntului, chiar dac au finaliti, motivaie i metodologie distincte. Fie c se desfoar prin
alternan, fie n condiii de simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca pri integrante ale aceluiai
sistem.
O afirmaie susinut cu trie de pedagogii contemporani se refer la necesitatea mutrii
accentului de pe activitatea de predare, pe activitatea de nvare.
Perspectiva clasic asupra nvmntului, preocupat mai mult de coninuturi, de calitatea i
cantitatea cunotinelor transmise, considera predarea ca activitate primordial, cu rol
hotrtor n obinerea rezultatelor colare, mergnd pn la absolutizarea acesteia. n virtutea
acestei prioriti, actul nvrii era tratat ca o consecin natural a predrii, ceva subordonat
acesteia i neglijabil n bun msur, lsnd elevului sarcina de a se adapta predrii. n aceste
condiii, verificrile finale se fceau doar cu scopul clasificrii elevilor, potrivit cerinelor venite
din afar.

3
(Modelul tradiional de predare era fondat pe triada nvare frontal studiul manualului
chestionarea, pe un model de nvare pasiv. n mod tradiional, cadrului didactic i revine
rolul major i activ n cadrul procesului didactic (cel de emitor), acela de a transmite
cunotinele spre un receptor aproape pasiv, determinat s memoreze i s reproduc
informaia.)
Concepia modern, puternic umanist, inverseaz ordinea lucrurilor, privind elevul n dubl
ipostaz, cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formri, datorit
implicrii n activitatea de nvare. Astfel, se consider c rezultatele colare reflect, mai nti
de orice, efortul de nvare depus de elevi, prestaia profesorului rmnnd n plan secund. n
aceast situaie, nvarea devine centrul de interes, ceea ce implic revizuirea concepiilor
despre predare. Fa de ceea ce a fost, predarea vizeaz acum nu att transmiterea de
cunotine, ct punerea elevului n situaia de nvare, asigurarea condiiilor, motivarea lui,
dezvoltarea capacitii acestuia de nvare i dezvoltarea acelor capaciti superioare de care
depinde succesul nvrii. n aceast situaie, efortul de adaptare trebuie s aparin n special
profesorului. Evaluarea devine acum un instrument de transformare a nvrii i a predrii,
oferind informaii att despre rezultatele elevilor, ct i despre calitatea prestaiilor
profesorului. n acest fel se completeaz demersul de intervenie a profesorului asupra
elevilor, dar i al elevilor asupra profesorului.

Tabel I.1. Paralel didactica tradiional/didactica modern


Elemente de Didactica tradiional Didactica modern
comparaie
Statutul elevului -Obiect al educaiei; -Obiect i subiect al educaiei, care
-Receptor al informaiei; dobndete cunotinele prin efort
propriu;
Sursa Percepia Aciunea extern sau mintal
cunotinelor (percepia este un moment al
aciunii);
Celula gndirii Imaginea (cunoaterea este Operaia (cunoaterea este
un act de copiere a realitii); reflectare activ i reconstrucie
mintal a realului);
Elementele pe Transmiterea de cunotine Latura formativ i educativ a
care se pune gata elaborate, formaie nvrii, cultivarea creativitii,
accent livresc, orientare mbinarea nvturii cu munca
intelectualist productiv i cu cercetarea.

5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare


Principalele elemente implicate n cadrul procesului de comunicare din clasa de elevi sunt:
- interlocutorii actului didactic, profesorul (P) i elevul (E). Cele dou poziii i asum alternativ,
succesiv roluri complementare de transmitere i receptare a mesajului;
- relaia de comunicare este mijlocit de canal asupra cruia pot aciona diverse surse de bruiaj sau
zgomot, n termeni tehnici;
- mesajul trebuie transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora) care s fie
comun cel puin n parte emitorului i receptorului;

4
- repertoriul profesorului i repertoriul elevului. (Teoria comunicrii definete repertoriul ca
ansamblul de semne fixate n memoria individului, precum i regulile logico-gramaticale de folosire a
acestor semne).
La intersecia dintre repertoriul profesorului i al elevului se creeaz un repertoriu comun necesar
pentru realizarea comunicrii. Acest repertoriu se lrgete mereu ca urmare a parcurgerii diferitelor
secvene de instruire.
Relaiile anterior prezentate pot fi reprezentate grafic adaptnd cunoscutul model al comunicrii
umane Mayer Eppler:

zgomot
mesaj
P E

canal

Rp Rc Re

Fig. I.2. Modelul comunicrii didactice, adaptat dup Mayer Eppler (1963)

Comunicarea didactic este o form specific a comunicrii umane.


Printre caracteristicile de baz ale acesteia, enumerm (V. Ilie, 2007, p. 129):
Caracterul bilateral;
Desfurarea plurimodal;
Coexistena componentelor semantic i ectosemantic;
Mesajul este selectat i prezentat n manier logic;
Beneficiaz de reglare i autoreglare;
Stimuleaz implicarea activ a elevului etc

Aplicaii:
1. Problematizare: De ce nvmntul romnesc nc nu poate iei de sub tutela informativului?
Care sunt cauzele? Ce soluii propunei?

CURS II
TEHNOLOGIA INSTRUIRII
Conceptul de tehnologie didactic poate fi interpretat diferit, reprezentnd:
a) n sens restrns: ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ;
b) n sens larg: ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de
organizare a predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o
strns colaborare cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de organizare,
modalitile de evaluare (C. Cuco,1996).

5
I. MIJLOACELE DIDACTICE

Prin mijloace de nvmnt nelegem ansamblul resurselor materiale sau a obiectelor naturale,
suporturi de informaie, instalaii, aparate etc. - i resursele informaionale corespunztoare lor, care
intermediaz (mijlocesc) instruirea i evaluarea.
FUNCIILE ndeplinite de mijloacele didactice:
de comunicare i informare mijloacele de nvmnt sunt obiecte purttoare de informaie
care susin i eficientizeaz comunicarea didactic;
de ilustrare i demonstrare prin caracteristica lor de-a fi purttoare de mesaje senzorial-
perceptive mijloacele de nvmnt ofer suportul intuitiv exemplificator al coninuturilor
teoretice i al activitilor practice predate i nvate;
de formare a priceperilor i deprinderilor practice n calitatea lor de simulatoare didactice (de
expl. simulatoare de nave de zbor/de locomotive, pacieni electronici n nvmntul superior
medical etc.) i aparate care intr n dotarea atelierelor coal, slilor de sport, laboratoarelor
informatice mijloacele de nvmnt instrumenteaz exerciiul priceperilor i deprinderilor de
ctre cei ce nva;
ergonomic fiind instrumente de nvare, mijloacele de nvmnt trebuie s respecte
cerinele referitoare la mediul muncii i al nvrii: astfel, prin caracteristicile lor, mijloacele de
nvmnt trebuie s asigure condiii de utilizare optim, n raport cu vrsta, gradul lor de
dezvoltare fizic i psihic a elevilor;
de evaluare unele mijloace de nvmnt (fie, culegeri de teste sau de probleme, maini de
nvat, simulatoare, calculatoare) instrumenteaz cu feed back-ul instruirii;
de motivare sporind prin contact sensorio-perceptiv accesibilitatea cunotinelor i exerciiul
nemijlocit al deprinderilor, mijloacele de nvmnt pot genera satisfacii i interese de
nvare.

CLASIFICAREA mijloacelor didactice se bazeaz pe calitatea acestora de "instrumente


auxiliare" care ofer o baz de susinere senzorial a activitii de instruire/educaie. Acest
criteriu, devenit clasic, permite urmtoarea clasificare (Robert Dottrens):
a) mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiectii fixe;
b) mijloace didactice auditive: discuri, radio, magnetofon (casetofon);
c) mijloace didactice audio-vizuale: filme, televiziune - completate in ultimele decenii de
tehnicile video si de folosirea computerului in procesul de invatamant.
Potrivit lui Ioan CERGHIT, ele pot fi clasificare dup funcia didactic ndeplinit n:
a) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
- instrumente informative naturale: insectar, colectii de plante, metale:
- instrumente elaborate ca substitute ale realitatii de tip tridimensional (mulaje, machete,
corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc), de tip bidimensional (fotografii, plane,
filme, diafilme etc), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc).
- instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalatii tehnice etc;

b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:


- instrumente gen jocuri tehnice;
- instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar: pentru activitile de educaie fizic i
de educaie estetic etc
c) Mijloace didactice de rationalizare a timpului didactic:
6
- instrumente gen: harta contur, sabloane didactice, tampile didactice, grile didactice;
- instrumente gen: tabla electronic, dispozitive automate de instruire etc.
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor.
- teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii:
- abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc.

1.1 Evoluia mijloacelor de nvmnt

ntr-o clasificare a mijloacelor de nvmnt realizat de Wilbur SCHRAMM (1977) se disting


patru generaii de mijloace, care de fapt au nsemnat tot attea momente n inovarea instruciei.
Progresele n domeniul tehnologiei informaiei au fcut ca acestor generaii s li se mai adauge nc
dou (tab. II.1).

Tab. II.1. Evoluia mijloacelor de nvmnt


Categoria Exemple Scurt descriere
Generaia I - tabla -sunt utilizate numai direct, prin
- manuscrisele aciunea comun a profesorului i a
- obiectele de muzeu elevilor;
Generaia a II-a -tiparul (inventat de - nu mai este necesar prezena
Guttenberg); fizic a profesorului sau a celui care
-vehicule de cunotine le-a scris;
purttoare de informaii gata - aciunea didactic se desfoar
elaborate (manuale, texte utiliznd un cod: scrisul;
imprimate)
Generaia a III-a -fotografia; -comunicarea interuman se
(sf. sec XIX nc -diapozitivul; realizeaz prin intermediul
sec. XX) -nregistrrile sonore; mainilor;
Galaxia Marconi - filmul i televiziunea
(fizician italian - (mijloacele audiovizuale)
a pus bazele
radiotehnicii)
Generaia a IV-a -maini de instruire -se realizeaz un dialog direct ntre
elev i maina de instruire;
Generaia a V-a -calculatorul electronic se realizeaz un dialog direct ntre
elev i calculatorul electronic
Generaia a VI-a -noile tehnologii de -se realizeaz dialoguri on line cu
comunicare: www, e-mail, parteneri din ntreaga lume;
videoconferine, etc

! Ultimele dou generaii de mijloace de nvmnt sunt adesea numite tehnologie didactic.

Mijloacelor didactice le sunt atribuite urmtoarele caracteristici:


sprijin cunoaterea aspectelor realitii inaccesibile mai mult sau mai puin, de a media nvarea, n
general;
ofer, vehiculeaz, informaii variate ntr-o form atractiv;

7
reflect ptrunderea n domeniu a nivelului dezvoltrii tiinei i tehnicii, de la obiectele naturale
iniial utilizate, pn la mijloacele audio-vizuale i sistemele multimedia de astzi;
reprezint o resurs materia prin esen, dar prin funcionalitatea ndeplinit devin instrumente ale
profesorului sau elevului, devin tehnici de nvare activ.

Valene formative ale mijloacelor de nvmnt:


- acestea se relev n condiii experimentale, cu prilejul folosirii lor de ctre subieci n procesul de
formare a deprinderilor i priceperilor. Didactica experimental are n vedere permanent atributul de a
evalua modificrile obiectului educaiei i prin aceasta, eficiena mijloacelor de nvmnt, ducnd la
alegerea celor mai adecvate pentru realizarea obiectivelor operaionale;
-contribuie nu numai la creterea randamentului colar al elevului, dar i la dezvoltarea capacitii
acestuia de a nregistra, prelucra i interpreta mesajul informaional emis de obiectul stimul; totodat
amelioreaz operaiile perceptive de fixare, de explorare, de comparare, precum i caracterul raional
al aciunilor perceptive;
- asimilarea i organizarea structurilor perceptive operatorii necesit organizarea experienei
senzoriale, motorii sau psihointelectuale a elevilor, ceea ce mijloacele de nvmnt sunt capabile s
ofere (D. Herlo).
Valoarea pedagogic a fiecrui mijloc de nvmnt este condiionat de factori diferii:
nivelul motivaiei colare;
nivelul cunotinelor anterioare actului de asimilare a noilor informaii;
capacitatea psihointelectual general a elevului;
modul de structurare al curriculum-ului;
caracterul relevant, sistematic i logic al ideilor de desprins i de asimilat;
caracterul activ i complementar al predrii-nvrii;
mrirea densitii informaiei transmis n unitatea de timp;
adresabilitate larg;
verificarea activitii mintale a elevului, asigurarea feedback-ului, a repetiiei i exersrii.

CURS III
METODOLOGIA DIDACTIC

Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor i formelor de


organizare a activitii de formare, utilizate n relaie cu obiectivele i coninuturile
instruirii.
Metodologia didactic vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate
n procesul de nvmnt.
Metoda didactic (gr. Metha= spre, ctre i odos= drum, cale) reprezint calea care
trebuie urmat, drumul ce conduce spre atingerea obiectivelor propuse.
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, o component sau chiar o
particularizare a metodei.

8
CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE

Clasificrile posibile ale metodelor pot fi realizate i dup criterii subsecvente astfel:
a. din punct de vedere istoric :
metode tradiionale, clasice (expunerea, conversaia, exerciiul etc.);
metode moderne, de dat mai recent (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul,
instruirea programat etc).
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral etc.);
metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor discipline de nvmnt sau
aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral sau exemplul, n
cazul educaiei morale).
c. pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor :
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor, fenomenelor
realitii sau a substitutelor acestora.
d. dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultare; pasiv;
metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii.
e. dup funcia didactic principal :
cu funcia principal de predare i comunicare ;
cu funcia principal de fixare i consolidare ;
cu funcia principal de verificare i apreciere ale rezultatelor muncii.
g. dup forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev n parte ;
metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe
eterogene) ;
metode frontale, cu ntreaga clas;
metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
Ioan Cerghit (1996) propune o clasificare foarte complet a principalelor metode didactice, n
funcie de sursa cunoaterii (care poate fi experiena social-istoric a omenirii, explorarea direct sau
indirect a realitii sau activitatea personal), la care se adaug un subcriteriu: suportul informaiei
(cuvnt, imagine, aciune etc):
A. METODE DE COMUNICARE
a.) metode de comunicare oral: - expozitive: EXPUNEREA, EXPLICAIA PRELEGEREA,
POVESTIREA, CURSUL MAGISTRAL;
- interogative (conversative sau dialogate): CONVERSAIA,
DEZBATEREA, PROBLEMATIZAREA.
b.) metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecia personal);
c.) metode de comunicare scris (tehnica lecturii);

B. METODE DE EXPLORARE A REALITII


a) metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: OBSERVAIA;
b) metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: DEMONSTRAIA, EXPERIMENTUL,
MODELAREA.

9
C. METODE DE ACIUNE
a) metode bazate pe aciune real/(autentic): EXERCIIUL, STUDIUL DE CAZ, METODA
PROIECTELOR;
b) metode de simulare (bazate pe aciune fictiv): JOCUL DIDACTIC; JOCUL DE ROL;
DRAMATIZARE.

D. IAC
Metodele expozitive (expunerea) constau n transmiterea sistematic a unui volum mare
de cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic. Pot mbrca urmtoarele forme:
Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit s
declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau
fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii.
Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este prezentat
astfel nct s devin inteligibil pentru elevi. La baza prezentrii poate sta fie un demers inductiv (un
fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleac de la
un principiu, o lege i se analizeaz cauzele, premizele, consecinele, aplicaiile).
Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i organizate pe baza
unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentri, definiii, comparaii,
exemple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a temei propuse.
Prelegerea este o metod de baz n nvmntul superior, dar poate fi utilizat i la clasele
mari, n special sub forma prelegerii introductive (pe baza creia profesorul expune cu anticipaie
problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sintez (destinat prezentrii, ntr-o form sintetic, a
unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunotine care, datorit
volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobndite de elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizeaz printr-o serie de avantaje datorit crora sunt frecvent
utilizate n nvmnt. Dintre acestea, menionm: reprezint o cale simpl i economic de
comunicare a cunotinelor (un volum mare de informaii este transmis ntr-un timp scurt); ofer
posibilitatea unei abordri sistematizate i integrale a temei tratate i, totodat; ofer posibilitatea
clarificrii noiunilor de baz; furnizeaz un suport pentru studiul individual; permit adaptarea
discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de alt parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le
prezint: determin la elevi o stare de receptare pasiv, cunotinele fiindu-le oferite sub form de
produse finite; conexiunea invers nu se realizeaz n mod corespunzto; nu exist posibiliti de
tratare difereniat a elevilor.
Cerine n utilizarea metodelor expozitive: selectarea i sistematizarea riguroas a informaiilor
prezentate; alegerea celor mai semnificative i accesibile exemple, argumente, aplicaii; evidenierea
planului de idei prin anunarea sau scrierea lui la tabl; ndrumarea activitii de luare a notielor de
ctre elevi; utilizarea unui limbaj tiinific accesibil; mbinarea judicioas a comunicrii verbale cu cea
paraverbal (ritm, intonaie, accent, pauz) i nonverbal (mimic i gestic); folosirea de mijloace
audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector .a.); crearea unor situaii problem pe
parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversaie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menionm:

10
- Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau un cursant
special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului
noi perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii
prelegerii.
- Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice, fiecare analiznd
un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc.
- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o dezbatere n care
cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n conformitate cu experiena personal.

Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de
nvmnt.
Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme principale ale
conversaiei:
- conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd
cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria;
- conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu prioritate gndirea
n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri, interpretri sau
exprimri de opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort
personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic;
printele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
- Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea cunotinelor.
Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie formulate corect,
simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s
stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct
mai intens; s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului.
Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau colegilor.
O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de
vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul
didactic sau colegi.
Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda dezbaterilor
presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei probleme, n condiiile n care:
cursanii dispun de o pregtire n domeniu; exist un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul
are rolul de moderator.

Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-
problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung
la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute
prin efort propriu.
Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi
i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate
aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i
cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate
care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze,
verificarea lor i desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizat de
ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a unei situaii problem i
11
rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem
i rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi.
Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la dezvoltarea
operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea
independenei i autonomiei n activitatea intelectual.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor metode
(expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul
este o problem mai complex).

Observaia
Metoda presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de
informaii despre acestea.
Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i sistematic.
Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor sarcini concrete;
asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp, pe perioade distincte, desfurat
dup un plan etc); antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de observare; asigurarea unei
atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.);
consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i interpretarea datelor
observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare.

Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din metoda de cercetare


cu acelai nume; servind ns realizrii unor obiective pedagogice.
Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui.
Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ- realizat de profesor, n faa clasei, n urmtoarea
succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunotinele
teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea
datelor i stabilirea concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele, aparatele,
instalaiile experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu explicarea
demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor,
prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experiemtnul ca metod de
cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice: delimitarea unei
probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a
experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea
sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor cunotine
tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea
cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor,
repartizarea truselor; executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului
didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat
(laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse,
montaje etc.)
n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se poate
organiza fie pe grupe, fie individual.
12
Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative, stimulnd
activitatea de investigaie personal i independena i favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive.

Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor
aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii
acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior
nsuite sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni.
Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea
realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un
caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme:
demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii; demonstraia cu
ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice n vederea
nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraia cu ajutorul
materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.); demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale
(filme, diapozitive etc.); demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la
tabl; demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi
(desen tehnic, educaie fizic etc.).
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele cerine de
baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil; asigurarea
receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n
clas i prin corecta poziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ,
prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul
demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc.

Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat a unei aciuni. n


principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte
obiective, cum ar fi consolidarea cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini.
Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n funcie de obiectul
de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe
tipuri: introductive, de baz, aplicative, de creaie.
Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine: pregtirea
elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii; explicarea i demonstrarea
corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a
aciunii n situaii ct mai variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de
independen a elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui control permanent, care s se
transforme treptat n autocontrol.

Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni
complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. Activitatea elevilor se desfoar n mod
independent, individual sau n grup, ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune
un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui
produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete i ca
metod complementar de evaluare).

13
Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri interdisciplinare a
temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i
prezentare a informaiilor); stimularea iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea
structurilor cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora.

Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul, adic o situaie real,
semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie
s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i
luarea unei decizii.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul didactic;
prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau n mod
independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei
optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd
capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat i cu jocul cu
roluri.

CURS IV
STRATEGII I DEMERSURI ACTIV-PARTICIPATIVE

A. METODE INTERACTIVE
Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup

a. Metode de predare-nvare interactiv n grup


Metoda predrii/nvrii reciproce: este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de
studiere a unui text;
- dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii.
- are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev;
- se poate desfura pe grupe sau cu ntreaga clas;
- este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine face un studiu de text pe teme
sociale, tiinifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt:
rezumarea - expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
punerea de ntrebri - se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel
ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul;
clasificarea datelor - presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul
la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor;
prezicerea sau pronosticarea - se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla
n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit.
Etapele metodei sunt:
explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii;
mprirea rolurilor elevilor;
organizarea pe grupe;
lucrul pe text;
realizarea nvrii reciproce;
aprecieri, completri, comentarii.
14
Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce sunt:
este o strategie de nvare n grup care stimuleaz i motiveaz;
ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe
care le poate folosi apoi i n mod independent;
dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare
activ;
stimuleaz capacitatea de concentrare, priceperea de a seleciona esenialul.

Mozaicul:
- este o strategie bazat pe nvarea n echip;
- fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i
responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi.

Etape:
pregtirea materialului de studiu: profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5
subteme la care se pot stabili elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul. Acestea
pot fi formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat
numai atunci cnd elevul studiaz materialul propus. Se realizeaz o fi-expert n care profesorul
trece cele 4-5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui grup;
organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi care vor primi fiecare un numr
corespunztor fiecrei subteme. Fiecare elev trebuie s devin expert n problema dat i n acest
sens studiaz materialul primit, independent;
constituirea grupurilor de experi se face n funcie de subtema studiat. Astfel toi experii la
subtema nr. 1, i prsesc grupul iniial i se reunesc n grupul experilor la subtema 1. La fel se
procedeaz i pentru celelalte subteme. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat
independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente
noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membrii din echipa
iniial;
rentoarcerea la echipa iniial unde experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor
cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte subteme. Modalitatea de transmitere
trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale sau diverse
materiale;
evaluarea - grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s
demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori
poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare.

Metoda turneelor ntre echipe:


- presupune nvarea prin cooperare i apoi aplicarea individual a celor nvate ntr-un joc competitiv; - se
formeaz echipe-cas eterogene, care nva sau recapituleaz ceea ce s-a nvat. Apoi, indivizii se
mut n echipe de turneu omogene pentru a se ntrece ntr-un joc bazat pe cele nvate. n mod
obinuit, jocul const n a rspunde la ntrebri. Pentru fiecare rspuns corect, fiecare individ ctig
un punct. Dup turneu, fiecare elev se ntoarce n echipa-cas cu un anumit scor. Echipa nsumeaz
aceste scoruri i i calculeaz punctajul, iar apoi se stabilesc echipele ctigtoare;
Avantaje: pe lng faptul c le ofer elevilor ocazia de a-i exersa deprinderile de nvare n
colaborare, metoda d posibilitatea formrii i exersrii unor deprinderi sociale, printre care

15
sportivitatea; nainte de a ncepe turneele, se discut cu elevii ce nseamn spiritul sportiv i li se cere
s dea exemple concrete.

Metoda Schimb perechea:


Descriere:
- Se lucreaz n perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani. Se formeaz
dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perechi.
- Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi
comunic ideile.
- Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea
partenerilor n pereche; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic
n activitate i i aduce contribuia la dezvoltarea sarcinii.
- La final, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise, profesorul putnd alctui mpreun cu
elevii o schem a concluziilor obinute;
Avantaje:
- este o metod interactiv de grup care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate;
- elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
- stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i toleraa fa de opinia celuilalt;
- este uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i obiect de nvmnt;
- dezvolt inteligena logico-matematic, inteligena interpersonal ce creeaz oportuniti n munca
colectiv.

Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad:


- are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul
grupurilor;
- const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr- un demers colectiv mai amplu,
menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date;
- Etape:
faza introductiv: profesorul expune datele problemei date;
faza muncii individuale: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci
minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat;
faza lucrului n perechi elevii formeaz grupuri de cte doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i,
n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi;
faza reunirii n grupe mai mari de obicei se construiesc dou grupe mari, aproximativ egale ca
numr de participani, formate din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile
la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate;
faza raportrii soluiilor n colectiv ntreaga clas se reunete i concluzioneaz asupra ideilor
emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a
putea fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate
pn n aceast faz, cu ajutorul profesorului;
faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i
asupra participrii elevilor la activitate.

b. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare

16
Diagrama cauzelor i a efectului:
- ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat;
- diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor principale
i secundare ale unui efect.
- Etape:
Se mparte clasa n echipe de lucru;
Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui eveniment deosebit
efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect.
Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a afla cauzele care au condus la efectul discutat.
nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl.
Construirea diagramei cauzelor i a efectului: pe axa principal se trece efectul, pe ramurile axei se
trec cauzele principale ale efectului (corespund ntrebrilor: Cnd?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?);
cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe cte o ramur mic ce se deduce
din cea a cauzei majore;
Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup;
Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore.
Diagrama cauzelor i a efectului este un instrument folositor atunci cnd scopul activitii este s se
ajung la rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt.

Tehnica florii de lotus:


- presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central;
- problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei
principale, asemeni petalelor florii de lotus;
- cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor
teme principale, pentru alte 8 flori de lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi cte
alte 8 idei secundare.
Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie
dezvoltate conexiuni i noi concepte;
Tehnica florii de lotus stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice, ale inteligenei
interpersonale, ale inteligenei intrapersonale, ale inteligenei sociale.

c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii

Brainstorming-ul (=Furtun n creier, metoda asaltului de idei)


- este o metod interactiv de dezvoltare de idei ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli
participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se
soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute;
- metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind
modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin combinarea lor se va obine soluia optim;

- calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o
atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus,
participanii sunt eliberai de orice constrngere, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau
nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani;
- interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i originale, a
prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei . n
17
acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise
apariiei altor idei din partea celorlali participani;
- se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim 30 de persoane, de preferin
eterogen din punct de vedere al pregtirii, sub coordonarea unui moderator care ndeplinete rolul
att de animator ct i de mediator;
- durata optim este de 20-45 minute;
- specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente:
1. unul de producere a ideilor
2. i apoi momentul evalurii acestora, faza aprecierilor critice.

Explozia stelar:
- este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstorming-ului. ncepe din centrul
conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare;
- se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au
legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?.
Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare.;
- scopul metodei este de a obine mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre
concepte;

Phillips 6/6:
- este o metod similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, care se individualizeaz ns prin limitarea
discuiei celor 6 participani la 6 minute;
- are drept scop intensificare produciei creative, ca i n cazul tehnicii 6/3/5.

Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului:


- ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre participani;
- tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 membrii n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de
hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute.
Etape:
mprirea clasei n grupe de cte 6 membri;
explicarea problemei i a modalitii de lucru;
desfurarea activitilor n grup;
analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Are ca avantaje faptul c:
- ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima; stimuleaz construcia de idei noi;
- ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri;
- are caracter formativ, dezvoltnd att spiritul de echip ct i procesele psihice superioare.

Tehnica acvariului:
- permite furnizarea unui context n care participanii pot s exerseze observaia care contribuie la
dezvoltarea spiritului critic i a nelegerii diferenelor de opinie.
Etape:
mpirea participanilor n dou grupuri care vor fi aezate ca dou cercuri concentrice;
precizarea sarcinii sau temei discuiei;

18
grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd; grupul din exterior ascult i observ
ceea ce se discut n cercul interior i interaciunile care au loc ntre membrii si;
grupul exterior prezint grupului interior observaiile n legtur cu ceea ce s-a petrecut n timpul
exerciiului;
analiza comportamentului participantilor care au fost observati;
rezumarea i oferirea feed-back-ului participanilor.

Controversa creativ:
- este o metod n care profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot
da natere cel puin la dou puncte de vedere diferite i le supune discuiei grupului.

Patru coluri:
- este recomandat atunci cnd exist mai mult de dou poziii n legtur cu problema discutat;
- se lanseaz problema, iar n funcie de rspunsurile A, B, C sau D, elevii sunt trecui n cele patru
coluri ale clasei, corespunztoare fiecrui rspuns.
- Elevii discut ntre ei n interiorul propriului col/grup.
- n final se ncearc convertirea altor grupuri care s renune la poziia iniial i s accepte poziia
propus, prin discuii argumentate;
Etape:
prezentarea temei i a unor informaii generale;
formarea unei preri personale;
munca individual a elevului pentru a-i exprima poziia proprie;
elevii adopt fizic o poziie clar (distribuia n coluri);
elevii ascult prerile colegilor i cntresc sensurile care se construiesc n legtur cu problema
discutat. Acum este important monitorizarea conversaiei, astfel nct s se aud multe voci i din
toate grupurile;
elevii au posibilitatea de a-i schimba punctul de vedere i de a o face n public. Acetia trebuie s-i
articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlali i pentru a fi nelese.
rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale (eseu
de 5 minute).

Metoda Frisco:
- are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit
dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului
vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului i optimistului;

Scopul metodei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i


eficiente;
- are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor capaciti empatice, spirit critic,
punnd accentul pe stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii.
Etape:
Etapa punerii problemei spre analiz;
Etapa organizrii colectivului i stabilirea rolurilor;
Etapa dezbaterii colective, cnd fiecare interpreteaz rolul ales i susine punctul de vedere n
acord cu acesta;

19
Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluziilor asupra soluiilor gsite.

Sinectica (synecticos = syn a aduce mpreun + ecticos elemente diverse), numit i


metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei:
- are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind
raionamentul prin analogie;
- scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a le ngdui s-i exprime
liber opiniile n legtur cu o problema pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv nou;
- incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei, miznd pe remarcabila
capacitate a minii umane de a face legturi ntre elemente aparent irelevante.
Etape:
Enunarea problemei de ctre profesor/elev;
Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
Detaarea temporar a elevilor de elementele cunoscute ale problemei;
Cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinztoare,
neobinuite;
Potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat;
Inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent iirelevante i elementele date ale
problemei, prin producerea de idei noi.

Cubul:
- este o tehnic utilizat n munca de grup i se folosete n cazul n care se dorete explorarea unui
subiect, a unei situaii din mai multe perspective;
- se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe
i integratoare;
Etape:
Realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic,
argumenteaz.
Anunarea temei puse n discuie;
mprirea elevilor n ase grupe, fiecare urmnd s examineze topica aleas din perspectiva unei
fee a cubului, astfel:
- Descrie: culorile, formele, m(rimile etc.
- Compar: Ce este asemntor i ce este diferit?
- Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti?
- Analizeaz: Spune din ce este fcut, din ce se compune etc?
- Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
- Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei
tale.
Turul galeriei:
- se desfoar n grupuri mici de trei sau patru elevi. Acetia lucreaz iniial la o problem care se
poate materializa ntr-un produs final, pe ct posibil pretndu-se la abordri variate;
- produsele sunt expuse i apoi examinate i discutate de toi elevii clasei care fac turul galeriei;
- se iau notie, iar apoi grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i
citesc comentariile fcute pe produsul lor.

Linia valoric:
20
- este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigare independent;
- cuprinde urmtoarele etape:
Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate (da, nu, i da i nu);
Elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s-l noteze pe o hrtie;
Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere. n interiorul
propriului grup i pregtesc cu colegii argumente punctuale care le susin propria poziie;
Fiecare grup pregtte o list de argumente n sprijinul punctului lor de vedere;
Fiecare grup i exprim punctul de vedere printr-un purttor de cuvnt.
Aceast strategie este menit s-i ajute pe elevi s-i pregteasc i s-i prezinte argumentele,
precum i s- i asculte cu atenie colegii.

d. Metode pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare

Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii:


- este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag( n
mod activ i pragmatic un anumit coinut;
- ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune): cunotinele
anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare
pentru lectura / ascultarea textului. n timpul lecturii, elevii marcheaz n text:
- cunotinele confirmate de text (0);
- cele infirmate / contrazise (- );
- cunotinele noi, nentlnite pn acum (+);
- cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate (?).
Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel i se discut n perechi sau grupuri, apoi se comunic
profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar pe tabl;
- cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.

tiu / Vreau s tiu / Am nvat:


- este o metod realizat cu grupuri mici sau cu ntreaga clas;
Etape:
se trece n revist ceea ce tiu deja elevii despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la
care se ateapt gsirea rspunsului n lecie;
pentru a folosi aceast metod se cere la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot
ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat;
se construiete pe tabl un tabel cu rubricile: tiu (ce credem c tim?), Vreau s tiu (ce vrem s
tim?), Am nvt (ce am nvat?);
se cere elevilor s spun ce au scris pe liste i se noteaz ideile cu care toat lumea este de acord,
dac este posibil, pe categorii;
elevii formuleaz ntrebri despre lucrurile de care nu suntem siguri. Aceste ntrebri pot aprea n
urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz pe
coloana din mijloc;
se cere apoi elevilor s citeasc textul, dup care se va reveni asupra ntrebrilor pe care le-au trecut
n coloana Vreau s tiu pentru a se trece rspunsul lor n coloana Am nvat;
sunt ntrebai elevii ce infrormaii au mai gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la
nceput i sunt trecute i acestea n ultima coloan;

21
dac exist ntrebri la care nu s-a gsit rspuns, se se discut cu elevii unde ar putea gsi informaii
despre acestea.
n final, se revine la tabelul scris pe tabl i se decid ce au nvat din lecie. Unele ntrebri s-ar putea
s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ele pot fi folosite ca punct de
plecare pentru investigaii ulterioare.

Jurnalul cu dubl intrare:


- este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i
experien.
- Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care au de citit texte mai lungi, n afara clasei;
Etape:
- pentru a face un asemenea jurnal, elevii mpart o pagin n dou, trgnd o linie vertical, cu creionul.
n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod
deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de
acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea
dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc?, Ce
ntrebri au referitoare la acel fragment? De ce i-a intrigat?
- Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr
minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului;
- dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul
revine la text, cerndu-le elevilor sspun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse (i
profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care
ine neaprat s le discute cu elevii).

Eseul de cinci minute:


- se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru
a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or;

Ciorchinele:
- este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei; poate fi
utilizat att n evocare prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie;
Etape:
se scrie un cuvnt/ fraz n mijlocul foii de hrtie;
se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele care vin n minte n legtur cu
tema respectiv, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
pe msur ce se scriu idei/cuvinte noi, se trag linii ntre cele care par a fi conectate;
activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i
se sintetizeaz cunotinele.
Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le
comenta sau judeca.
n etapa final( a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor.

22
Termeni cheie / Termeni dai n avans:
Profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care s-i scrie pe tabl; elevii, n
perechi, au cinci minute la dispoziie pentru a decide, prin brainstorming, ce relaie poate exista ntre
aceti termeni, cum vor fi pui n relaie cronologic, sau pentru a explica un proces tiinific n
textul pe care urmeaz s-l citeasc;
- cnd perechile au ajuns la o concluzie privind relaia dintre termeni, profesorul le cere s citeasc
textul cu atenie, pentru a vedea dac termenii apar aici n relaia pe care au anticipat-o ei. O
modalitate de a lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s apar toi termenii;
Pentru ca anticipaiile elevilor s nu prevad n ntregime textul leciei se impune ca termenii s fie
suficient de vagi, sau unul dintre ei s conduc imaginaia pe o pist greit.

e. Metode de cercetare n grup

Proiectul:
- este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii
(eventual prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau
sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a
produsului final;
- proiectul poate fi individual sau de grup;
- titlul sau tema vor fi alese de ctre profesor n funcie de anumite criterii:
- elevii trebuie s aib un anumit interes fa de tema respectiv; Trebuie s cunoasc dinainte unde i
pot gsi informaii i materiale; trebuie s fie motivai pentru a obine rezulate;
- capaciile i competenele care se evalueaz n timpul realizrii unui proiect sunt: metodele de
lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i
echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i
materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii.

Portofoliul:
- reprezint o colecie de informaii despre o anumit tem obinute printr-o varietate de metode i
tehnici de ctre elev.

SEMINAR METODE ACTIVE


Metodele activ-participative sunt acelea care sunt capabile s mobilizeze energiile elevului, s-l fac s
urmreasc cu interes i curiozitate noua lecie, care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia,
nelegerea, puterea de exprimare, memoria etc.
Iat cum putem folosi cteva dintre aceste metode:

A. TEHNICI DE EVOCARE A CUNOTINELOR I EXPERIENELOR ANTERIOARE


1. Brainstorming-ul
Este cea mai simpl, cea mai eficient tehnic de stimulare a creativitii.
n clas exist diverse moduri de organizare a brainstorming-ului..Profesorul, care este liderul, poate
propune un subiect ntregii clase, iar unul sau mai muli elevi noteaz ideile emise. Pot fi situaii n care
clasa este divizat n mai multe grupuri, fiecare avnd cte un reprezentant i cte un secretar.
Atribuiile profesorului:

23
- stabilete data
- selecteaz membrii grupurilor
- propune subiectul discuiei
- formuleaz o list personal de sugestii
- prezint din timp (cu 2-3 zile nainte) tema discuiei i propune idei despre tema propus
- coordoneaz edina
- scoate grupul din impas prin formularea unor idei personale
- stimuleaz implicarea n discuie a tuturor membrilor grupului
- comunic ulterior cum anume au fost utilizate ideile propuse (dac problema are aplicabilitate
practic).
Un moment de brainstorming poate fi creat uor n orice lecie, cu scopul stimulrii pentru
dobndirea noilor cunotine i pentru formarea capacitilor.

B. SRATEGII I TEHNICI DE REALIZARE A SENSULUI BAZATE PE STUDIU INDIVIDUAL I SCRIERE

2.SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii)


Este o tehnic de lectur interogativ-analitic a unui text, cu scopul de a realiza sensul acestuia, de a
compara informaiile noi extrase din text cu cunotinele anterioare i de a le restructura.
Etape:
Comunicarea sarcini. Scriei tot ce tii sau credei c tii despre(Se poate lucra individual
sau n pereche)
Activitate individual/n pereche
Activitate frontal. Se noteaz pe tabl toate ideile cu condiia s nu se repete.
Se discut opiniile i chiar orice neconcordan, cu scopul de a obine un accord minimal referitor la
informaia notat.
Activitate individual de studiu al textului conform tehnicii SINELG. Fiecare elev citete
lecia/textul primit i, pe marginea acestuia va marca patru semne diferite:
informaia confirm ceea ce tiu elevii;
- informaia infirm ceea ce tiau;
+ informaia este nou;
? informaiea este neclar, confuz sau greu de neles.
Activitate individual pentru gruparea informaiilor pe categorii. Se realizeaz un tabel i se
completeaz cte dou informaii pe fiecare rubric.

- + ?

Activitate frontal.Se discut dezacordurile, se clarific unele aspecte , eventual se apeleaz la


studierea altor surse daca textul nu ofer rspunsuri la toate neclaritile.

C. STRATEGII DE REALIZARE A SENSULUI BAZATE PE DISCUIE

3.Las-mi mie ultimul cuvnt


Prin aceast tehnic, elevii au posibilitatea de a reflecta asupra semnificaiei pe care o are pentru
ei un anumit coninut informaional, apoi exprim aceast semnificaie prin filtrul personal i pe
baza cunotinelor anterioare.
Etape:
24
Comunicarea sarcinii de lucru. Dintr-un text/lecie se alege un fragment care e mai interesant
sau care merit s fie comentat. Se noteaz acest paragraf pe o foaie. Pe verso se va comenta.
Alternative de comentare: dezacord cu ideea exprimat, dezvoltarea ei sau precizarea
motivelor pentru care a fost ales acel paragraf.
Activitate individual/n pereche, de alegere i comentare a paragrafelor.
Activitate frontal de prezentare a paragrafelor i comentarea lor de ctre colegi. Se citete
paragraful de ctre elevul solicitat, apoi ceilali sunt pui sa-l comenteze sau s-l interpreteze.
Elevul care a ales citatul, prezint comentariul su, fr a fi urmat de alte discuii, avnd astfel
ultimul cuvnt.
4. Cubul
Este o tehnic prin care un subiect este studiat i prezentat din mai multe perspective. Cubul se
poate obine acoperind cu hrtie o cutie cu latura de 10-15 cm. Pe fiecare fa a cubului sunt scrise
diferite instruciuni pe care elevii trebuie s le urmeze:
Descrie! Cum arat?
Compar! Cu cine se aseamn/deosebete?
Asociaz! Cu ce anume poate fi asociat?
Analizeaz! Ce pri are? Ce caracteristici are?
Argumenteaz! De ce e bun sau nu? E deosebit?
Aplic!
Cubul poate fi folosit n dou moduri:
- se vor rezolva instruciunile de pe toate feele cubului;
- se rotete cubul i se rezolv instruciunile de pe faa din dreptul elevului.

D. STRATEGII DE REALIZARE A SENSULUI I DE REFLECIE BAZATE PE DEZBATERI

5. Linia valorilor
Este o tehnic prin care fiecare elev i exprim opinia fa de o problem i analizeaz aceast
problem n cadrul grupului.
Etape:
Comunicarea sarcinii. Se prezint situaia problem. Elevii trebuie s-i decid poziia fa de
problem.
Activitate frontal. Se imagineaz o linie care unete pereii clasei prin mijlocul ei. Elevii se
aeaz pe aceast linie n funcie de poziia lor fa de problem: ceipro se aeaz la captul
dinspre tabl, cei contra la captul opus, iar indeciiin centru. (2 min)
Activitate n grupuri. Se formeaz 3 grupuri: cel pro, cel contra i grupul indeciilor. Fiecare
grup discut argumentele pentru care au aceast opiune. Un membru noteaz toate
argumentele pentru a fi prezentate celorlalte grupe (5 min).
Activitate ntre grupuri. Fiecare grup i prezint argumentele pentru a-i convinge pe ceilali s-
i schimbe atitudinea.
n aceast activitate, profesorul nu-i exprim propriile opinii, nu d un verdict n favoarea vreunui
grup. Discuia ntre grupuri se finalizeaz ntr-un mod deschis, cu mai multe alternative posibile.

E. TEHNICI DE ORGANIZARE GRAFIC ACUNOTINELOR

6. Graffiti
Poate fi realizat pe grupuri, care primesc sarcini diferite.
25
Etape:
Comunicarea sarcinii. Fiecare grup primete o foaie pe care e notat un cuvnt-cheie. Toi
membrii grupului scriu simultan idei despre subiect, fr a discuta ntre ei, trasnd linii de la
cercul central.
Schimbarea foilor ntre grupuri. Foaia este dat altui grup, pentru completarea altor idei, fr
ca membrii noului grup sa citeasc ce au scris colegii lor.
Returnarea foilor ctre grupurile iniiale,
Analizarea i sintetizarea ideilor n grupuri. Dup discutarea ideilor de pe foaie, se ajunge la o
concluzie, care se va nota pe foaie.
Afiarea posterelor i prezentarea lor.
7. Diagrama Venn
Este format din dou cercuri care se intersecteaz. n intersecia celor dou cercuri se vor nota
asemnrile, n afara interseciei, deosebirile ntre dou idei, concepte, etc.

deosebiri

asemnri
8. Bula dubl
Este un alt organizator graphic utilizat pentru gruparea asemnrilor sau deosebirilor ntre dou idei
sau concepte. Cuprinde cercuri mari de care sunt legate prin linii alte cercuri mai mici. n cercurile mari
se specific conceptele cheie, n cercurile mici situate la mijloc se trec asemnrile, iar in cele din
exterior, deosebirile.

F. TEHNICI DE REFLECIE
9. Cvintetul
Este o poezie cu 5 versuri n care se rezum/sintetizeaz coninutul unui text, pentru a evidenia
reflecia elevului asupra subiectului abordat.
- Primul vers este un cuvnt-cheie, care denumete subiectul care va fi descris (un substantiv);
- Al doilea vers este format din dou adjective care descriu subiectul;
- Al treilea vers este format din trei verbe, de obicei la gerunziu;
- Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprim sentimente ale elevului fa de
subiectul descris:
Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena.

26
Tehnici de brainstorming
Origine
Inventat n 1939 de ctre Alex F. Osborn brainstorming-ul este frecvent utilizat n domeniile
tehnice, comerciale i publicitare; ntr-un mod mai general, el poate fi aplicat oriunde se caut
descoperirea unor idei noi.
O scurt descriere
Brainstorming-ul (literal: furtun n creier) este o metod colectiv de cutare a unor idei
noi, prin care participanii expun, ntr-un mod ct mai rapid i ct mai puin critic posibil, toate ideile
inspirate de o problem.
Numrul de participani: grupul optim, ntre ase i dousprezece persoane (eventual, mai
multe).
Durata: de la patruzeci de minute pn la dou ore sau mai mult.
Organizarea
Nenumrate snt condiiile care contribuie la creterea productivitii brainstorming-ului.
Momentul cel mai favorabil, n care participanii snt extreme de destini i disponibili, este, de
cele mai multe ori, dimineaa.
Spaiile trebuie s fie linitite i confortabile, pentru a favoriza concentrarea: o mare suplee n
aranjarea lor stimuleaz mobilitatea celor prezeni, lrgind gama de posibiliti.
Echipamentul material pus la dispoziia participanilor trebuie s fie variat i uor de manevrat:
table, foi mari pentru scrierea ideilor pe msur ce sunt exprimate, eventual un reportofon.
Grupul de brainstorming are o functionare optim atunci cnd n componena sa intr ntre 6 i
12 persoane; dac numrul lor e mai mare, se recomand constituirea unuia sau mai multor grupuri
paralele.
Eterogenitatea grupului (diferene de vrst, sex, de competen, de ierarhie etc) favorizeaz
asociaiile de idei, mbogind intregul proces.
Etapele brainstorming-ului
1. analiza problemei participanii analizeaz problema descompunnd-o n ct mai multe
aspecte. Animatorul poate participa avnd grij s se abordeze mai multe subiecte simultan.
2. cutarea colectiv de idei instruciuni: Spunei tot ce v trece prin cap, Nu judecai, nu
alegei, Dai maximum de idei posibile, chiar i pe cele nebuneti. Dup enunarea
acestor instruciuni, se impune fixarea cu exactitate a duratei exerciiului.
3. recoltarea i exploatarea ideilor animatorul poate ajuta grupul s degajeze semnificaiile
din ideile expuse.
4. elaborarea concluziilor.
Andr de Peretti Tehnici de comunicare

Curs V
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE

Formele de organizare a activitii didactice reprezint modaliti specifice de realizare a


activitii didactice a binomului profesor-elevi, n diferite contexte educaionale (n sala
de clas sau n afara ei, n coal sau n afara colii) n conformitate cu obiectivele
propuse.

27
Formele de organizare ale procesului de nvmnt au cunoscut diversificri odat cu evoluia
educaiei i nvmntului. E vorba, n principal, de cele trei aa numite revoluii copernicane din
istoria nvmntului (C. Brzea,1976, pag. 28):
trecerea de la educaia centrat pe instituia familial la educaia centrat pe instituia colar;
trecerea de la educaia centrat pe profesor (magistrocentrism) la educaia centrat pe copil;
trecerea de la educaia centrat pe trecut (nvarea de meninere) la educaia prospectiv
(nvarea inovatoare).
Fiecare dintre aceste transformri au produs strategii forme de organizare, stiluri de
conducere, metode, mijloace specifice. Principalele moduri de organizare a activitii didactice (n
funcie de maniera de desfurare): organizare frontal, activitati de grup, organizare individual.
Tabel IV.1. Taxonomia formelor de organizare
Activiti frontale Activiti de grup dirijate Activiti individuale
lecia, consultaii, studiu independent
seminarul, meditaii, (studiu auto-dirijat, semi-
laboratorul, exerciii autodirijat);
activitile n independente, nvare programat;
cabinetele pe vizita n grupuri nvare asistat de
specialiti, mici, calculator;
vizita, cercul de elevi, adoptarea unui sistem
excursia, ntlniri cu tutorial + nvare
vizionarea de specialiti (oameni deplin" (de tipul un
spectacole, etc. de stiin, scriitori), profesor 3-4 elevi);
concursuri i planuri de activitate
dezbateri colare, individual;
sesiuni de elaborri de proiecte;
comunicri i activiti de cercetare;
referate, programe individualizate
reviste colare. auto-propuse
(autonome);
programe puternic
independente etc.

Taxonomia formelor de organizare a activitii, dup locul de desfurare a acestora, include:


activiti organizate n mediul colar pot fi organizate fie n clas, fie n afara clasei i a orelor
prevzute de orar (consultaii, cercuri de elevijocuri i concursuri, serbri colare);
activiti organizate n mediul extracolar (activiti conexe) pot fi organizate de colectivul
didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, tabere, etc.
Includ
- activiti paracolare (desfurate n mediul socio-profesional): practica profesional, vizita n
uniti economice i tiinifice, perfecionri, reciclri, etc.
- activiti pericolare (desfurate n mediul socio-cultural): activiti de loisir, divertisment,
navigare pe Internet, etc.

28
1.Organizarea individual
n ordine istoric, cea mai veche form de organizare a educaiei a fost cea individual. Ea a
precedat apariia colilor, iar dup apariia lor a coexistat cu acestea, n familiile nstrite ale
societilor premoderne.
AVANTAJE:
- ofer educatorului posibilitatea de cunoatere a particularitilor individuale ale elevilor i de
adaptare a educaiei la ritmul propriu de dezvoltare a copilului.
DEZAVANTAJE
-este neeconomic; O dat cu democratizarea nvmntului, organizarea de tip individual nu a mai
putut face fa creterii cererii de educaie.

1.1. ncercri moderne de organizare individual a instruirii


Combinarea virtuilor individualizrii cu cele ale altor forme de organizare mai economice a fost
scopul unor proiecte realizate la nceputul secolului XX, ca reacie la limitele instruirii frontale.

a. Una dintre aceste ncercri a fost cea realizat de Helen Parkhurst n Dalton motiv pentru care s-a
numit Planul Dalton. La baza acestui sistem st ncrederea principial n necesitatea respectrii de
ctre educator a libertii copilului i a ritmului su individual de nvare. Clasele sunt nlocuite de
laboratoare organizate pe obiecte de nvmnt, dotate cu materiale documentare i indicaii de
lucru pentru activitatea independent a elevilor. Proiectul lui Parkhurst implica urmtoarele:
- anul colar e mprit n zece etape de lucru. Programa aceeai pentru toi e mprit i ea
pe etape i zile.
- Elevii primesc temele din program mpreun cu ghidurile de lucru (syllabus) elaborate de
ctre profesori i sunt ncurajai s nvee individual, fiecare n ritmul su propriu.
- ntre profesor i elev se ncheie un contract prin care elevul se oblig s-i nsueasc o parte
din program. Elevii au asigurat accesul liber la laboratoare, unde nva individual sub
supravegherea unui profesor specialist.
- Profesorii nu dirijeaz nvarea, nu intervin dect dac sunt solicitai de ctre elevi. Chiar i
data evalurii se face la iniiativa elevului atunci cnd acesta se simte destul de pregtit pentru
a merge mai departe. n caz de reuit elevul primete un nou contract care va marca o nou
etap n pregtirea sa. Atunci cnd mai muli elevi ajung la un stadiu identic al pregtirii lor,
profesorul poate convoca ntregul grup pentru a le da explicaii comune.
Pe scurt, Planul Dalton pune accentul pe studiul individual (learning) n raport cu predarea
(teaching) fr a renuna complet la aceasta din urm.

b. Desfurarea activitii n clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vrstei a fost propus n


aceeai perioad (nceputul secolului XX) de crte americanul C. Washburne. Proiectul s-a numit
Sistemul Winnetka (dup numele suburbiei Winnetka a oraului Chicago n care el a fost realizat) i
reia ideile planului Dalton privind individualizarea instruirii ncearcnd s depeasc limitele acestuia
prin crearea unui cadru social favorabil dezvoltrii personalitii.
Programul colar este compus din activiti colective i individuale, n proporii aproximativ
egale. Materia de studiu este imparit n dou programe: un program minimal, comun pentru toti
elevii i un program diferenial, pentru fiecare elev, adaptat intereselor i aptitudinilor individuale.
Periodic, la fiecare materie se administreaz teste de verificare, rezultatele obinute permind
promovarea ntr-o etap superioar la respectiva materie. Se creeaz astfel posibilitatea ca un elev sa
fie ntr-o clas superioar la o disciplin de nvmnt i ntr-o clasa inferioar la alta. (Diferena

29
maxim admis ntre nivelele de studiu la diversele obiecte de nvmnt nu putea s depeasc doi
ani. ) Sistemul este cunoscut si sub denumirea de sistemul "claselor mobile".
Pe baza cercetrii statistice a efectelor acestei organizri Washburne a ajuns la concluzia c
procednd astfel copiii ntrziai avanseaz mai repede dect n regimul tradiional; copiii inteligeni
pot parcurge cele 8 trepte ale colii n 4 sau 5 ani i cei mai muli pot termina ciclul colar n 6 sau 7
ani i c aceste rezultate se explic prin interesul mai viu pe care colarii l manifest pentru o
munc conceput n acest fel i printr-o disciplin mai uor de meninut pe aceast cale (Planchard,
E., 1976, pg.107).

c. Sistemul proiectelor a fost conceput n 1918 de pedagogul american W. H. Kilpatrick, elev al lui J.
Dewey. Cunotinele sunt grupate n jurul unor teme largi, numite "proiecte" pe care elevii trebuie s
le realizeze individual sau n grup, cu ajutorul profesorului, apelnd la o serie de materiale, surse de
documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constnd n realizarea unui obiect concret,
sau cultural-teoretic prin care se urmrea rezolvarea unor probleme complexe, analiza unor
fenomene, identificarea cauzelor unor procese sau fenomene etc. Pentru realizarea unui proiect elevii
trebuiau sa asimileze cunotine din diferite domenii.
AVANTAJE
- crearea unui cadru favorabil manifestrii trebuinelor i intereselor elevilor, concomitent cu
ancorarea lor n problemele realitatii nconjurtoare.
DEZAVANTAJE
- nu asigur o instrucie sistematic; cunotinele nu pot fi insuite ntr-o ordine logic.

d. Sistemul Mannheim a fost experimentat n Germania. Conform acestui sistem elevii erau grupai n
clase omogene, dup nivelul de pregatire i dup nivelul dezvoltrii intelectuale. Se constituiau astfel
clase de elevi foarte buni, buni i slabi, fiecare parcurgnd o program special.
Observm c sistemele menionate au ncercat s rezolve problema individualizrii i educrii
simultane a mai multor copii, mbinnd tratarea individual cu nvarea social favorizat de
organizarea pe clase i grupe de studiu. Ele presupun nu numai comunicarea pe vertical adult-copil ci
i experimentarea de ctre copil a raporturilor pe orizontal cu egalii, n cadrul grupului. Totui, aceste
sisteme de organizare n-au fost scutite de unele critici cum ar fi faptul c ele nu pot fi realizate n orice
mediu, c rolul profesorului este excesiv de redus, .a.

2. Organizarea frontal
Caracteristica principal a acestui mod de organizare rezid n faptul c profesorul se adreseaz
simultan unui grup mai mare de elevi (de regul clasa colar) ca i cum ar fi vorba de o mas
omogen.
LIMITE:
- favorizeaz nvmntul de tip magistral, nu permite diferenierea i individualizarea instruirii,
profesorul adresndu-se elevului modal;
- spaiul clasei e structurat n consecin: catedra e poziionat pe un piedestal pentru ca profesorul s
fie vzut de ctre auditoriul su, care e, cel mai adesea, un receptor pasiv. Elevii sunt aezai spate n
spate, umr lng umr, pentru a nu comunica unii cu alii. Principiul care exprim filosofia acestui tip
de organizare este magister dixit (profesorul a spus).
- rolul elevilor este de-a se comporta ca o mas amorf care trebuie s recepioneze mesajul dat de
profesor.

30
AVANTAJE:
- se realizeaz cu mare economie de resurse;
-permite transmiterea unui numr mare de cunotine ntr-un timp relativ scurt, cunotine organizate
dup logica predrii;
- permite accesul unui mare numr de copii la educaie;
- a stat la baza organizrii pe clase i lecii;

a. Sistemul Bell-Lancaster (sistemul monitorial)


Inspirat din practica educativ a vechilor indieni sistemul monitorial pus la punct de englezii
J.Lancaster i A.Bell consta n faptul c educatorul instruiete direct un numr restrns de elevi
recrutai dintre cei mai buni, numii "monitori", care la rndul lor se ocupa de instruirea unui grup de
elevi. Monitorii erau un fel de colaboratori apropiai ai nvtorului, ei ocupndu-se fie de ndrumarea
i supravegherea unui numr de 10 - 12 colari la toate obiectele de invmnt, fie de indrumarea
activitii la un singur obiect de nvmnt (monitori de citire, de scriere). Acest sistem permitea
instruirea a 250 - 300 elevi de catre un singur educator, ceea ce presupunea cheltuieli reduse.
Sistemul monitorial a funcionat i in Romnia din 1832, fiind nlturat prin legea din 1864.

3. Organizarea grupal
Pe fundalul celei de-a doua revoluii copernicane trecerea de la paradigma magistrocentrist
la paradigma educaiei centrate pe copil i, totodat, n condiiile creterii spectaculoase a cererii de
educaie de la nceputul secolului XX atenia cercettorilor s-a ndreptat spre o form de organizare
care mbin avantajele nvrii sociale cu cele ale abordrii difereniate a instruirii: organizarea
grupal.

a. Experimentul R. Cousinet
n prima jumtatea a secolului XX unul dintre reprezentanii colii active din Frana R.Cousinet
a realizat un amplu experiment viznd nvmntul primar pe care i-a fundamentat, mai trziu,
teoria pedagogic despre organizarea muncii libere pe echipe. Observnd tendina spontan a copiilor
de-a se grupa, R. Cousinet a considerat oportun a crea elevilor, chiar n cadrul colii, posibilitatea de-a
se constitui n echipe de lucru. Echipele de lucru se formau n prima lun de la nceperea colii
perioad de tatonri n care adesea componena grupelor se schimba. Grupele cuprindeau n final de
la 4 pn la 8 copii, cel mai adesea 6. Cousinet a constatat c elevii se grupeaz n mod spontan dup
afiniti, aptitudini i ritm de lucru i c, de regul, fiecare elev i gsete coechipieri, cazurile de
izolare fiind extrem de rare.
AVANTAJE: Organizarea de tip grupal ofer resurse educative remarcabile, consider Cousinet,
resurse care au rmas necunoscute pedagogiei de pn la el. Astfel, n grup, individul e obligat
s-i confrunte propriile interese cu interesul general, se nate simul solidaritii, tendinele
egocentriste involueaz, elevii devin mai activi i mai siguri pe ei nii, ntre altele i pentru c
acele cunotinele pe care le dein le-au dobndit prin propriul efort.

b.Planul Jena
Ilustrativ pentru abordarea grupal a organizrii instruirii este orientarea numit Planul Jena o
alternativ educaional conceput de ctre germanul Peter Petersen, tot la nceputul secolului trecut
i practicat i astzi, inclusiv n ara noastr.
n experimentul de la Jena, Petersen a combinat grupele de copii constituite pe criteriul vrstei,
numite grupe de nivel cu grupele eterogene din punctul de vedere al vrstei copiilor numite grupe de

31
baz i cu grupele pe activiti: de mas, de lucru etc. n grupele de baz diferenele de vrst sunt
tolerate pn la 3 ani. Cele trei grupe de baz rezultate astfel sunt:
Activitile nu se desfoar dup un orar n sensul tradiional al termenului ci conform unui plan
ritmic de activitate, n care se succed alternativ cele patru activiti fundamentale care stau la baza
procesului educativ: conversaia, jocul, lucrul i serbarea (Felea Gh. coord., 2003, pag. 63, s.m.).
Instruirea se face n grupele de nivel, iar n grupele de baz au loc activiti formative generale:
discuii, distribuia sarcinilor, activiti de orientare n mediul nconjurtor (ibidem).
Planul Jena pune un accent deosebit pe formarea personalitii responsabile, capabile de
iniiativ i spirit critic, pe individualizare dar i pe viaa comunitar, pe experiena proprie a copilului i
pe contactul nemijlocit cu natura, pe abordarea interdisciplinar a coninuturilor.

4. Organizarea pe clase i lecii


Lecia (lat lectio, derivat din legere = lectur cu glas tare a unui manuscris important) este cea
mai important form de organizare a procesului instructiv educativ. Sistemul pe clase i lecii, n
raport cu celelalte tendine a fost cel mai longeviv i eficient, dovada fiind aceea c funcioneaz i n
prezent. n ara noast, nvmntul pe clase i lecii a fost introdus prin Legea instruciunii publice
din 1864.
Lecia a fost fundamentat tiinific n secolul al XVII-lea d ctre pedagogul ceh Jan Amos
Comenius (1952-1670). Acesta a propus ca, pentru mrirea randamentului activitii didactice, elevii s
fie distribuii pe clase dup vrst i pregtire, fiecare clas s parcurg n decursul unui an o anumit
program repartizat pe luni i zile, iar fiecare lecie s fie un tot unitar, subordonat unui scop bine
determinat.
Caracteristicile sistemului fundamentat de Comenius:
- Elevii sunt distribuii n clase dup vrst i nivel de dezvoltare intelectual;
- Activitile didactice se desfoar pe parcursul unui an colar cu subperioade: semestre sau
trimestre, alternnd cu perioade de vacane; ziua colar se desfoar dup un orar, n care obiectele
de studiu se succed n uniti de timp egale, de 45-50 de minute, alternnd cu recreaiile;
- Trecerea dintr-o clas n alta se face anual, pe baza promovrii;
-Coninutul nvmntului este structurat pe discipline de studiu, repartizate pe cicluri de nvmnt,
ani de studiu, conform planului de nvmnt;
- Fiecare activitate este un tot unitar, subordonat unui scop bine determinat.
La fel ca celelalte forme de organizare a procesului didactic, i lecia are virtui i servitui:
AVANTAJE:
- asigur o instrucie organizat, sistematic unui numr mare de copii, sub conducerea unor persoane
special pregtite n acest sens;
- faciliteaz valorificarea cunotintelor acumulate n direcia formrii personalitii integral i
armonios dezvoltate;
- stimuleaza spiritul de cooperare i emulaie n rndul elevilor ce beneficiaz concomitent de
ansamblul aciunii educative.
DEZAVANTAJE
- Are caracter preponderent magistrocentrist,conducnd la nregistrarea pasiv a noului;
- Uneori se neglijeaz activitile individuale, practice, aplicative;
- Dirijarea accentuat i excesiv a activitii de nvare;
- Recurgerea excesiv la activiti frontale;
- Se realizeaz anevoios instruirea difereniat;
- Nu se promoveaz autoinstruirea, autoverificarea, autoevaluarea;

32
- La clasele cu un numr mare de elevi, conexiunea invers este dificil de realizat i, implicit, reglarea i
ameliorarea activitii.

Tem: organizarea tradiional pe clase i lecii, cunoate astzi varinate n sistemele alternative de
educaie. Prezentai particularitile alternativelor: Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet.

Taxonomia leciilor

Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a leciei


ce reprezint o unitate structural i funcional a leciei cu valoare orientattiv.

Dup sarcina didactic fundamental, putem disocia 5 tipuri de lecii, cu variantele lor:
Tab. IV.2.Taxonomia leciei colare
Nr. Tipuri de lecie Criteriu de Tipuri derivate
Crt clasificare
1. De transmitere i strategia Lecia introductiv (strategii de motivare)
nsuire de cunotine didactic Lecia prelegere (strategii expozitive)
dominant Lecia seminar (strategii participativ active)
2. De formare de a.categoria Lecia de formare i consolidare a
priceperi i deprinderi deprinderilor deprinderilor intelectuale
i Lecia de formare i consolidare a
priceperilor ce deprinderilor motrice
urmeaz s fie Lecia de formare i consolidare a
formate deprinderilor tehnice
b. locul de Lecia practic (de obicei n afara clasei, ex. n
desfurare al atelierul colar)
leciei Lecia de laborator
Lecia excursie
3. De fixare i dimensiunea Lecia de repetare curent
sistematizare materialului/ Lecia de fixare i de recapitulare pe baza
coninutului unui plan
sistematizat Lecia de sintez
4. De verificare a metoda de Lecia de evaluare oral
cunotinelor evaluare Lecia de evaluare scris
Lecia de evaluare prin lucrri practice
5. Mixt - -

Lecia mixta sau combinat este discutat n literatura de specialitate, unii autori integrnd-o
ca variant a leciei de comunicare a cunotinelor (deoarece transmiterea / asimilarea cunotinelor
ocup un loc central).
Ne raliem celor care recunosc lecia mixt ca tip aparte de lecie, care mbin variante sarcini
didactice: comunicare / nsuire de noi cunotinte, consolidare i sistematizare a cunotinelor,
formarea de priceperi, deprinderi, abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor.
Vom face ns urmtoare precizare: lecia mixt este specific nvmntul primar. Explicaia:
particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic (atenia voluntar slab dezvoltat,
33
capacitate redus de concentrare asupra unui singur fel de activitate), necesitatea formrii unor
abiliti de natur instrumental (de lectur, scriere, calcul aritmetic) fac necesar mbinarea mai
multor forme de activitate pe parcursul unei lecii.
Conceperea leciei ca unitate structural de coninuturi a fost revoluionat n secolul al XIX-lea
de Herbart i coala Herbartian (T. Ziller, W. Rein et.al.), care au propus un algoritm de desfurare a
leciei ce presupune parcurgerea unor etape, trepte formale, care s orienteze din punct de vedere
logic i pedagogic activitatea didactic. n ciuda limitelor sistemului Herbartian, din perspectiva cruia
treptele formale au fost impuse ca o structur valabil pentru orice situaie de predare-nvare,
nevoia de etapizare a leciei este evident.
ETAPELE general acceptate ale unei lecii, sunt (Gagne, Briggs, 1977, p.138-148):
1. Captarea ateniei elevilor etap n care profesorul urmrete s motiveze elevul, stimulndu-
i interesele de cunoatere cu ajutorul unor elemente de noutate, utiliznd materiale intuitive;
2. Anunarea obiectivelor etap n care profesorul le comunic elevilor, ntr-o form accesibil
i motivant, performanele pe care trebuie s le ating n cadrul leciei respective;
3. Reactualizarea elementelor nvate anterior sunt reactualizate date semnificative pentru
contextul actual al nvrii; se asigur astfel continuitatea ntre leciile deja predate i
elementele noi de coninut, precum i pregtirea pentru introducerea materialului nou.
4. Prezentarea elementelor specifice de coninut care trebuie selectate, prelucrate i
prezentate astfel nct s stimuleze nvarea.
5. Dirijarea nvrii etap n care profesorul i elevii desfar activitile de nvare menite
s asigure atingerea obiectivelor propuse;
6. Obinerea performanei atap n care elevul demonstreaz c a atins performana dorit;
7. Asigurarea feed-back-ului dup constatarea nivelului de performan atins de ctre elevi,
profesorul le transmite acestora un rspuns n legtur cu nivelul stpnirii comportamentelor
urmrite.
n realizarea feed-back-ului, profesorul poate urma dou trasee (Cerghit, 1983, p.142):
Solicitare rspuns confirmare (rezultate corecte);
Solicitare rspuns infirmare corectare/ameliorare (n cazul unor rezultate total sau
parial incorecte).
8. Evaluarea performanei - rolul cel mai important al acestei etape este acela de a asigura un
control permanent n ceea ce privete reuita activitii, cu efecte n ameliorarea acesteia, att
pentru elevi ct i pentru profesor.
9. Asigurarea reteniei i a transferului profesorul urmrete s fixeze i s consolideze
cunotinele predate, prin realizarea de exerciii creative, care s-l implice pe elev n realizarea
de transferuri cognitive, n sesnul aplicrii cunotinelor nsuite la contexte noi, uneori total
diferite de cele n care s-a produs iniial nvarea.

34
CURS VI
FINALITILE EDUCAIEI

Prin definiie, educaia are un caracter finalist, adic este orientat ntotdeauna nspre atingerea
unor deziderate, numite finaliti educative.
Dup gradul lor de generalitate, acestea sunt: idealul, scopurile i obiectivele educative.

I. Idealul educaional
Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub
forma unui model dezirabil de personalitate uman. Idealul educaional are un nivel ridicat de
generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul
su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de
raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape
istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care
educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce
trebuie s devin omul n procesul educaiei.

Idealul educaional reflect modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei
etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei.

Evoluia idealului pedagogic din punct de vedere istoric:


n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase kalokagathia: (kalos- frumos,
agatos-bun), a acelui om n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale ale
personalitii lui;
n Sparta, idealul educativ era formarea rzboinicului;
Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc (nsuirea celor apte virtui cavalereti: clria,
mnuirea spadei, vntoarea, notul, ahul, cntul i recitarea de versuri) i idealul religios/clerical
(nsuirea celor apte arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia i
muzica);
Renaterea a avut un ideal umanist, accentul punndu-se pe dezvoltarea i nflorirea personalitii
umane (se insista astfel pe cunoaterea individualitii umane, a libertii i demnitii sale);
Renaterea i propune formarea unei personaliti cu o cultur enciclopedic (homo universale);
epoca luminilor ntregete idealul educaional impunnd ncrederea nestrmutat n puterea raiunii
umane, ca instrument de stpnire a naturii;
introducerea i extinderea mainismului, concomitent cu adncirea diviziunii sociale a muncii, au
impus o alt viziune asupra educaiei, concretizat ntr-un alt mod de a concepe idealul educaional.
Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate acele caliti intelectuale, fizice i morale de
care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea ( E. Durkheim);
n epoca modern se impune idealul personalitii eficiente ntr-o activitate productiv;
Idealul educaional al colii romneti a rmas cel formulat prin Legea nvmntului, (1995) i
const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea
personalitii autonome i creative.
Liviu Antonesei, pedagog contemporan explic c idealul pedagogic al postmodernitii ar trebui s
fie personalitatea deschis, (adaptabil la schimbri de tip inovator prin dobndirea unor noi valori:
creativitate general i special, autonomie n activitate, responsabilitate social i individual).
35
Caracteristicile idealului educaional:

A) Caracterul istoric - este dovedit prin faptul c idealul se schimb n timp, odat cu evoluia istoric a
societii.
Exemplu: Dac pn n perioada modern idealul educaional viza mai mult obiective cognitive voliionale
i caracteriale i o armonizare ntre bine i frumos, avnd finaliti mai puin pragmatice, n epoca
modern i n contemporaneitate idealul educativ se circumscrie tot mai mult unor cerine i
determinri praxiologice pragmatice. Din acest punct de vedere, J. Locke aprecia ca ideal educativ
formarea unui om nelept, virtuos, a gentlemenului, s p r e a d e v e n i u n o m d e a f a c e r i a c t i v , c u
iniiat iv, iar J.J. R ousseau, n t r e v e d e a p r i n finalitile idealului i aciunilor
educaionale, nvarea meteugului de a tri, formarea unui o m s n t o s , c u o
cultur solid, cu o meserie i cu caliti morale demne, imperative
educaionale apropiate i idealului educa iei contemporane.

B) Caracterul abstract - idealul exprim o Idee despre tipul de personalitate dorit, care nu este
tangibil ntr-o form concret, corespunztoare, dar este declanatoarea unor obiective taxonomice
care multiplic posibilitile de realizare optim a activitii.
Exemplu: Idealul educaional nu e derivat din activitate, realitate, ci se decreteaz din exterior, din
partea unor instane politice. Din aceast cauz, idealul poate deveni uneori inoperant, chiar utopic, cum
e spre exemplu pretenia de-a forma omul total sau supraomul lui Nietzsche.

C) Caracterul prospectiv- formuleaz conturul unei personaliti adaptate cerinelor viitorului;

D) Caracterul strategic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de: abordare
global a problemelor; abordare integrativ a problemelor; abordare inovatoare a problemelor.

E) Caracterul politic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de-a reprezenta
interese sociale cu grad de generalitate maxim;

Ioan Nicola (1993) afirm c idealul educaional ar trebui s se caracterizeze prin trei dimensiuni:
a. Dimensiunea social (s rspund unor cerine sociale);
b. Dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor sau, cu alte cuvinte,
nu trebuie s fie mult peste putina oamenilor);
c. Dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan instructiv-educativ).

II. Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care
se realizeaz n intervale medii de timp.

Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a


personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de
aciuni educaionale.

Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul


educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative. Astfel dac idealul educaional este unul

36
singur, scopurile educaionale vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu
diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli.
III. Obiectivele educaionale sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate
i se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii.
Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci
rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire.

Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei. ns, dac scopurile vizeaz schimbri mai
extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv sau comportamental, obiectivele educaionale au n
vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct.

Funcii pe care le ndeplinesc obiectivele (cf. Potolea, 1998):


funcia de orientare valoric a procesului didactic prin anunarea obiectivelor n cadrul leciei,
se realizeaz o orientare a elevilor ctre valori dezirabile;
funcia de reglare a procesului de nvmnt face ca orice activitate instructiv-educativ, n
fiecare din fazele ei (de prospectare, proiectare i desfurare), s nceap cu formularea
obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determin schimbri n toate componentele, verigile,
cmpului su de aciune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus,
presupune analiza retrospectiv a modului de desfurare-realizare a muncii instructiv-
educative, pentru a face modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea
didactic asigurndu-i eficiena;
funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la faptul c n coninutul obiectivelor,
indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ateptat la finele
secvenelor de instruire. Evitnd formulrile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu:
transmiterea de noi cunotine, dezvoltarea gndirii, formarea trsturilor de
personalitate etc., obiectivele se formuleaz n aa fel nct ele s indice n termeni concrei
cunotinele, nivelul de dezvoltare afectiv pe care dorim s le constatm la elevi. Numai n
acest fel obiectivele anticipeaz rezultatele colare i mobilizeaz eforturile cadrului didactic i
ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient;
funcia evaluativ se refer la faptul c verificarea, evaluarea i notarea randamentului muncii
elevului presupun utilizarea unor criterii ntre care obiectivele sunt cele mai importante.

Taxonomii ale obiectivelor


Taxonomie (grecescul taxis ordine, aezare, clasificare + nomos regul, norm ) = teoria legilor i
principiilor clasificrii, ordonrii, sistematizrii fenomenelor i obiectelor realitii, pe baza unor criterii
clare i precise.
Taxonomia finalitilor / obiectivelor educaionale reprezint clasificarea acestora n funcie de
anumite criterii:
a. dup gradul de generalitate:
ideal scopuri obiective;
obiective generale (scopuri) obiective intermediare (specifice) obiective operaionale
(comportamentale);
b. dup tipul de activitate ( predominant intelectual / predominant acional):
obiective informative
obiective formative;
c. din perspectiv curricular se pot distinge:

37
obiectivele cadru capaciti si atitudini specifice unei discipline de nvmnt, realizabile de-
a lungul mai multor ani de studiu.
Exemplu: obiectiv-cadru la Limba si literatura romn: dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a
produce texte scrise i orale de diverse tipuri.
obiectivele de referin specific rezultatele asteptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i
urmresc progresul n achiziia de capaciti i cunotine de la un an de studiu la altul.
Exemplu:la sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil s exprime oral sau n scris reaciile proprii la
receptarea textelor literare.
d. dup domeniul la care se refer:
cognitive, se refer la asimilarea de cunotine, la formarea de capaciti intelectuale;
afective, vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
psiho-motorii, se refer la formarea de conduite motrice, practice.
Cele mai cunoscute taxonomii i cele mai riguros elaborate sunt cele oferite de
- B.S. BLOOM pentru domeniul cognitiv
- D.R. KRATHWOHL pentru domeniul afectiv
- A. HARROW pentru domeniul psihomotor.
ntr-o prezentare succint, obiectivele stabilite n limitele acestor taxonomii sunt prezentate n tabelul
urmtor:
Tabel VI.1. Obiective taxonomice
Domeniul cognitiv Domeniul afectiv Domeniul psihomotor
CUNOATERE RECEPTARE MICRI REFLEXE
- Cunoaterea datelor - Contactul iniial,
particulare; recunoaterea unei valori
- Cunoaterea cilor care
permit prelucrarea datelor
particulare;
- Cunoaterea elementelor
generale ce aparin unui
domeniu de activitate.
NELEGERE RSPUNS (REACIE) MICRI NATURALE
(COMPREHENSIUNE)
- transformarea;
- interpretarea;
- extrapolarea (transferul).
APLICARE VALORIZARE (APRECIERE) CAPACITI PERCEPTIVE
folosirea abstraciilor n - Acceptarea / preferina - discriminare chinestezic,
situaii concrete; pentru o valoare vizual, auditiv, tactil
ANALIZ ORGANIZAREA CAPACITI FIZICE:
- Analiza elementelor, a - Sistematizarea valorilor Rezisten, for, agilitate
relaiilor, principiilor de
organizare.
SINTEZ CARACTERIZAREA DEPRINDERI MOTRICE
- elaborarea unui plan, set de - dispoziie generalizat
operaii;
- producerea unui mesaj
personal.

38
EVALUARE
- aprecieri n raport cu criteriile interne/externe.
Operaionalizarea obiectivelor
A operaionaliza nseamn a specifica demersul i modalitile prin care obiectivele proiectate pot fi
identificate n rezultate efective ale procesului educaional.

A operaionaliza un obiectiv educaional nseamn a-l formula sub form de comportamente


observabile/ msurabile ale elevilor la sfritul secvenei de nvare.

Prin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i performanele la care elevii


trebuie s ajung n urma desfpurrii activitii.
Cel mai cunoscut i mai simplu model de operaionalizare este cel propus de Robert F. MAGER, care
cuprinde trei pai:
1. Descrierea comportamentului final al elevului
2. Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului
3. Precizarea nivelului peformanei acceptabile/ criteriilor de reuit

Tabel VI.2. Modelul Mager


Elementele Comportament Condiii Criterii de reuit
ob. op
Exigene - se refer la - precizarea i descrierea Stadiul minim fixat
comportamentul condiiilor n care se refer la:
elevilor; performana va fi format / - numrul minim de
- va preciza o singur evaluat; rspunsuri corecte
sarcin de nvare; - se pot utiliza sintagme permise;
- sub forma unui precum cu ajutorul..., - numrul de principii
comportament utiliznd...,folosind..., ce trebuie aplicate;
observabil, msurabil; pe baza..., pornind de - proporia de reuite
- se va exprima prin la..., avnd la dispoziie..., permise, limita de
verbe de aciune (se avnd acces la..., timp;
vor evita verbele valorificnd... etc - reuita elevilor n
intelectualiste, vezi procentaje sau pe o
tab. 3) la modul anumit scal.
conjunctiv.
Exemple - s indice epitetele din poezia Revedere de indicnd cel puin 3
Mihai Eminescu per strof.

- s defineasc schia pe baza caracteristicilor preciznd cel puin 3


desprinse prin analiza textului carcateristici ale
D-l Goe, de I.L. Caragiale acesteia
- s rezolve probleme utiliznd regula de trei simpl n mod corect

- s enumere utilznd ca suport harta n proporie de 95%.


principalele capitale
europene

39
Observaie: Criteriul al treilea de operaionalizare nu este obligatoriu n practica instruirii, obiectivele
astfel construite /elaborate nepierzndu-i statutul de operaionale.
Tabel VI.3. Verbe dezirabile / indezirabile
VERBE DEZIRABILE VERBE INDEZIRABILE
Orice verb care exprim S TIE S CUNOASC S NELEAG
o aciune msurabil,
observabil a elevulului.
S DEFINEASC S-I NSUEASC S RECUNOASC S ASIMILEZE
S EXPLICE S PRICEAP S (SE) S INTERIORIZEZE
S IDENTIFICE S CONTIENTIZEZE FAMILIARIZEZE
S CITEASC S NVEE
S COMPARE S (SE) CONVING
S EXPLICE
S EXEMPLIFICE
S PREZINTE

Greeli frecvente n operaionalizare:


Utilizarea unor verbe intelectualiste; acestea nu induc msurabilitate comportamentului;
Obiectivele se refer la ce face profesorul: obiectivul trebuie s se refere la comportamentul
elevului;
Obiectivul prezint mai multe comportamente, operaii, aciuni: obiectivele trebuie s se focalizeze
pe un singur comportament;
Obiectivele se refer la memorie i nelegere: obiectivele trebuie s fie variate (cu verbe de aciune
diferite);
Obiective prea numeroase: o activitate trebuie s aib ntre 3 i 5 obiective;
Nu toate obiectivele se operaionalizeaz ( obiectivele afective i unele obiective care vizeaz
creativitatea, atitudinile i convingerile elevilor): n aceste cazuri, se recomand enumerarea
condiiilor n care urmeaz s fie atins obiectivul.

Curs VII
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE

1. Definiii, modele de proiectare

Proiectarea didactic este procesul de anticipare mental a pailor ce urmeaz a fi


parcuri n realizarea activitii didactice.
n limba englez se utilizeaz sintagma instructional design (design al instruirii)
pentru
n limbaa englez
desemna un demers
se utilizeaz de anticipare
sintagma a obiectivelor,
instructional design (designconinuturilor, metodelor
al instruirii) pentru a de i
mijloacelor de nvare, strategiilor de instruire i evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre
acestea n contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice.

Proiectarea activitii didactice se refer deci la ansamblul activitii de anticipare i pregtire a


acestei activiti, fiind chemat s rspund la patru ntrebri eseniale pentru reuita procesului
instructiv-educativ:
ce voi face? - se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite;
cu ce voi face ce mi-am propus? - implic precizarea coninuturilor i a resurselor folosite
pentru realizarea obiectivelor;

40
cum voi face? - presupune elaborarea strategiilor de predare-invaare;
cum voi ti c ceea ce mi-am propus s-a realizat? - conduce la conceperea aciunilor i
modalitilor de evaluare.
Sorin Cristea distinge ntre modelul tradiional (didacticist) i cel curricular / modern al proiectrii,
astfel:
Tabel VII.1. Modele ale proiectrii (Apud S. Cristea)
MODELUL DIDACTICIST MODELUL CURRICULAR
-Este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni -Este centrat pe obiective i propune aciuni
specifice procesului de predare; complexe de predare nvare - evaluare;

-Coninuturile i subordoneaz obiectivele, -Punctul de plecare l constituie obiectivele


metodologia i evaluarea didactic, ntr-o logic a stabilite pentru elevi n spiritul unui nvmnt
nvmntului informativ; formativ, bazat pe valorificarea potenialului de
(auto)instruire al elevului;
-Relaiile dintre activitile didactice sunt - ntre toate elementele activitii didactice
ntmpltoare, nedifiereniate pedagogic, (obiective-coninut-metodologie-evaluare) se
stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i stabilesc relaii de interdependen;
sarcinilor de predare;

-ntreine dezechilibre n formarea formatorilor: - Asigur echilibrul ntre pregtirea de


ntre pregtirea de specialitate (predominant i specialitate a formatorilor (conceput
adesea monodisciplinar) i pregtirea interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel
psihopedagogic. puin una secundar) i pregtirea
psihopedagogic.

2. Etape ale proiectrii

1. Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei - CE?


- Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a
leciei.
- Normele de care se ine seama n definirea unui obiectiv:
- un obiectiv descrie schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii elevului, i nu
activitatea profesorului;
- obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de
aciune;
- fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i
evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte;
- un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la
coninutul su specific;

41
- obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a
coninutului informaional i a situiilor instructive.
2. Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale - CU CE?
- se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini,
valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale (spaiu,
timp, mijloace materiale).
Resursele activitii se refer la:
Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul
de desfurare etc.;
Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i
exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.;
Resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti de organizare a activitii,
metode de nvare, metode de predare i alocare de timp.
Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i
ceea ce are realmente nevoie.
3. Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de
forme, metode, materiale mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele didactice.
CUM?- implic selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, materiale)
4.Etapa a patra vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii:
- n proiectul didactic se stabilete de la nceput procedura de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse;
- Evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate;
- Prin evaluare se poate determina eficiena activitii didactice. O activitate didactic este cu att mai
eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de
resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus;
- Prin evaluare se asigur o autoreglare i perfecionare continu a procesului instructiv-educativ (C.
Cuco).

3.Tipuri de proiecte
n funcie de perioada de timp luat ca referin, distingem dou niveluri ale proiectrii
didactice (Vlsceanu, 1988, p.250):
a. proiectarea global: prefigureaz activitatea instructiv-educativ pe perioade mai mari de
timp ( ciclu de instruire sau ani de studiu). Opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu
un grad ridicat de generalitate i se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmant i a
programelor scolare. Este realizat de organele de decizie n probleme de politic colar. Asigur
cadrul necesar pentru proiectarea ealonat.
b. proiectarea ealonat: se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice
unei discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi. Se concretizeaz n:
proiectul anual al predrii unei discipline (planificarea calendaristic);
proiectul unei uniti de nvare;
proiectul fiecrei lecii

3.1. Planificarea calendaristic ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii unei discipline i
asigur parcurgerea ritmic a materiei prevzute de programa colar. ntocmirea proiectului
presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninutului i
a obiectivelor de referint/capacitilor.

42
Realizarea planificrii calendaristice presupune efectuarea a dou operaii de baz:
- analiza programelor colare are rolul de a ne asigura o viziune de ansamblu asupra ntregii materii, a
competenelor urmrite;
Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. i Consiliul National pentru Curriculum recomand ca
programele colare s se citeasc pe orizontal, n succesiunea urmtoare (pentru clasele I-IX):

obiectiv cadru obiective de referin coninuturi activiti de nvare


- ntocmirea planificrii:
Consiliul Naional pentru Curriculum propune un model devenit clasic al proiectrii
calendaristice cu urmtoarea structur:
coala .
Disciplina..
nvtor:..........
Clasa/nr.ore pe sptmn.....
Anul colar....
Planificarea calendaristic (orientativ)
Obiective de Numr
Uniti de
referin/competene Coninuturi ore Sptmna Observaii
nvare
specifice alocate

n acest tabel:
- unitile de nvare reprezint capitolele stabilite de nvtor din lista de coninuturi prevzute n
programa colar;
- obiectivele de referin se precizeaz pentru clasele I-IX, iar competenele specifice pentru clasele X-
XII (XIII). Sunt preluate din programa colara i se trec numai numerele de ordine cu care sunt nscrise
n acest document;
- coninuturile prevzute sunt selectate pentru fiecare unitate de coninut din programa colar;
- numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvaare este stabilit de fiecare cadru didactic n
funcie de potenialul clasei i de experiena sa;
- ntruct planificarea are o valoare orientativ, rubrica Observaii este necesara pentru a se
consemna eventualele modificri ce se impun n aplicarea sa efectiv la clas.

3.2.Proiectarea unitii de nvare

Unitatea de nvare reprezint o structur didactic unitar din punct de vedere tematic, a crei
parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referin sau competene specifice.

Identificarea unitatii de nvare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din
lista de coninuturi prevzute de programe i se coreleaz cu manualul colar. Parcurgerea sa se
finalizeaz prin evaluare.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare indic realizarea sa dup
urmatoarea rubricaie:

43
Proiectul uniii de nvare
coala
Clasa/nr. ore sptmnal
Disciplina
Sptmna/anul
Unitatea de nvare
Nr. ore alocate

Obiective de
Coninuturi referin/ Activiti de
Resurse Evaluare
(detaliere) competene nvare
specifice

3.3. Proiectul de lectie


Proiectarea leciei este operaia de identificare a secvenelor de instruire derulate pe parcursul
unei ore colare. Ea presupune, realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie (Gagne,
1977):
- obiective;
- metode, mijloace i experiene de nvare;
- evaluarea succesului colar.
Structura proiectului leciei:
a. parte introductiv: precizeaz elementele care dau identitate leciei respective:
- Data:
- Clasa:
- Aria curricular:
- Disciplina:
- Unitatea de nvare:
- Subiectul lectiei /tema;
- Tipul /varianta lectiei;
- Obiectivele de referin;
- Obiectivele operaionale;
- Strategia didactic: metode i procedee, mijloace didactice, forme de organizare;
- Surse bibliografice.
b. Cea de a doua parte a proiectului este menit a prezenta anticipativ demersul didactic ntreprins
pe parcursul leciei (desfurarea leciei).
Prezentm cteva modele de structuri tabelare:
1.
Evenimentele instruirii Obiectivele Activitatea Activitatea Strategii
(durata) propuse profesorului elevului didactice

2.
Evenimentele Coninuturi Activitatea
Obiective Mijloace
instruirii propuse cu profesorului Activitatea
corelate de Evaluare
(momentele timpul (metode, elevului
coninuturilor invatamant
leciei) corespunztor procedee)
44
3. Model de proiectare a leciei pe cadrul ERR
Cadrul nvrii Aspecte cognitive i metacognitive ntrebarea fundamental pentru
profesor
Evocare Cum i voi face pe elevi s formuleze
anterioare ntrebri i s stabileasc scopuri
cunotinelor proprii pentru nvare?
cu cele ale colegilor

anterioare ntr-o nou schem

Realizarea Cum va fi explorat de elevi coninutul


sensului experiene predat pentru a fi neles ct mai
adecvat?

Reflecie Ce concluzii pot fi trase din aceast


lecie? Spre ce alte cunotine conduce
propriile cuvinte aceast lecie?

4. Modelul SVI
TIU VREAU S TIU AM NVAT

3.4. Programa de opional


Pentru programa de opional se propune aceeai modalitate de proiectare ca a programelor de
trunchi comun. Pe baza acesteia se realizeaz planificarea calendaristic i proiectele unitilor de
nvare ale opionalului.

Instituia de nvmnt..
Profesor
Disciplina
Clasa / Nr. de ore pe sptmn. ..
Anul colar..
Titlul opionalului
Tipul opionalului
Argument
Obiective de referin
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare

45
Curs VIII
NVAREA
Din perspectiv operaional, funcional, procesul de nvmnt funcioneaz n virtutea a trei
activiti fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea.

PREDAREA

PROCESUL
DE
NVM
NT

NVAREA EVALUAREA

NVAREA Definire Cine se oprete din nvat,


fie la 15, sau 25, sau 80 de ani,
acela este un om btrn.
Cine nva mereu, rmne tnr.
Henri Ford
nvarea poate fi definit ca o schimbare n cunoatere sau comportamentul individului, atribuit
unei experiene trit de acesta ca rspuns la influenele mediului.

Aceast schimbare are o mare valoare adaptativ, conferindu-i individului o mai mare
capacitate de aciune asupra mediului su de via. Prin urmare, datorit nvrii nu se acumuleaz
doar informaii, ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina, este deci antrenat ntreaga
personalitate.
Se disting dou forme ale nvrii:
nvare social (spontan, neorganizat, realizat prin influenele mediului familial,
profesional, .a., cu urmri mai ales n plan motivaional, afectiv, axiologic);
nvare colar (sistematic, organizat, realizat n instituii de nvmnt, cu efecte mai
ales de natur intelectual).
n ceea ce privete nvarea colar, putem distinge dou modaliti de abordare, n funcie de
specificul coninuturilor vehiculate:
nvarea senzoriomotorie (formarea de priceperi i deprinderi motorii: scris, desen,
mnuirea unor aparate i instrumente, practicarea unor sporturi .a.);
nvarea verbal (nsuirea unor coninuturi abstracte, la nivel intelectual).
nvarea colar poate fi privit n tripl ipostaz: ca proces, ca produs i n funcie de diveri
factori.
a. nvarea ca proces este o succesiune de operaii, aciuni, stri, evenimente interne, finalizate n
transformri ale sistemelor de cunotine i de comportare a elevilor. nvarea genereaz schimbri
n modul de a gndi, de a simi i aciona, reflectndu-se cu timpul n profilul personalitii elevului.

46
Astfel, nvarea devine un factor determinant la dezvoltrii individuale. Cheia nvrii este deplina
angajare a elevului n actul nvrii, trirea profund i complex a experienei de nvare. Sarcina
profesorului este de a determina participarea activ a elevului, preocupndu-se de organizarea i
desfurarea ct mai atractiv a situaiilor de instruire pe care acesta le va parcurge.
b. nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate exprimate sub form de noi cunotine,
noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modaliti de gndire, comportamente, atitudini. Aceste
rezultate corespund schimbrilor intervenite fa de stadiul anterior, n funcie de efortul de nvare
depus de elevi. Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare, dar i a celei de predare,
constituind o prob a valorii nvmntului.
c. nvarea n funcie de diveri factori se refer la multiplele condiii i factori care influeneaz
procesul nvrii, facilitndu-l sau fcnd dificil desfurarea lui. Se iau n considerare att condiiile
interne, ce in de particularitile i disponibilitile celui care nva, precum i de condiiile interne, ce
in de specificul situaiei de nvare.
n categoria factorilor interni putem include:
factori biologici (ereditate, vrst, sex, dezvoltare fizic, starea de sntate .a.);
factori psihologici (cunotine, capaciti, nivel de dezvoltare intelectual, motivaie, voin
.a.).
n calitate de factori externi amintim:
organizarea colar (sistemul cerinelor colare, coninuturi, calitatea instruirii, caracteristicile
clasei de elevi, personalitatea i competena psihopedagogic a profesorului, relaiile profesor
elevi, mediul fizic colar, timpul colar .a.);
factori socio-culturali (nivelul cultural al familiei, mediul cultural, social economic, influenele
locale ale mediului urban sau rural .a.).

1. Teorii ale nvrii


Schimbrile pe care le include nvarea pot fi n cunoatere sau comportament. Pe aceast baz
se face distincie ntre
A. teorii ale nvrii comportamentale (behavioriste)
B. teorii ale nvrii cognitive (cognitiviste).

A. Teoriile behavioriste se concentreaz asupra comportamentului observabil. Schimbrile n


comportament sunt considerate scopuri principale ale nvrii, nefiind altceva dect efecte ale
stimulilor externi asupra rspunsurilor subiectului.

A.1. TEORIA CONDIIONRII CLASICE ( I.P. PAVLOV)

Prin asocierea repetat a stimulului condiionat cu cel necondiionat se ajunge la


Prinnvarea
asociereaunei reaciia condiionate
repetat la stimuli cu
stimulului condiionat care,
celn faza iniial erau
necondiionat se neutri.
Experimentul lui Pavlov este descris n urmtoarea schem:
SN (hrana)RN (salivaie)
SC (sunet)RN (salivaie)
SN (hrana)
SC (sunet)RC (salivaie)
(- SN = Hrana este un stimul necondiionat, deoarece provoac n mod natural reacia de salivare;
- SC, sunetul este un stimul condiionat; el provoac salivaia doar prin asociere cu SN i n
condiiile respectrii anumitor reguli;
- RN+ RC=salivaia este un rspuns necondiionat atunci cnd e provocat de vederea hranei i
este un rspuns condiionat atunci cnd ea este provocat doar de sunetul clopoelului.)
47
*Condiia: pentru ca rspunsul condiionat s se produc, este necesar s existe continuitate
temporal ntre cei doi stimuli (SC i SN), iar stimulul condiionat s precead stimulul necondiionat.
(ordinea invers sau prezentarea lor simultan nu produc condiionarea).

A.2. CONEXIONISMUL SAU NVAREA PRIN NCERCARE I EROARE (EDWARD THORNDIKE)

Psihologul american Edward Thorndike i-a pus ntrebarea Ce se ntmpl dup ce asociarea dintre
stimul i reacie s-a produs?
Experiment: ntr-o box special amenajat este nchis o pisic nfometat, n apropiere aflndu-se o
bucat de pete. Cuca poate fi deschis prin apsarea unei prghii de lemn. Pisica se zbate, izbete
pereii, pn ce, din ntmplare deschide ua i astfel ajunge la hran. Thorndike numete acest
comportament ncercare i eroare.
Cercetrile sale l-au condus la concluzia c nvarea se produce numai dac reacia este urmat de
ntrire. Pe baza acestei constatri, a formulat Legea efectului.

LEGEA EFECTULUI (THORNDIKE) Dac conexiunea este urmat de succes sau satisfacie, fora ei
crete (legea efectului pozitiv); dac este urmat de insucces sau insatisfacie, fora ei scade (legea efectului
negativ).
Individul va repeta o aciune ncununat cu succes i va evita una soldat cu eec.

Aplicaie: Dai exemplu despre cum putem folosi aceast teorie n procesul didactic.

A3. CONDIIONAREA OPERANT (B.F.SKINNER)

Legea efectului a constiuit baza cercetrilor asupra unui tip de nvare numit condiionare
instrumental (operant) a crui principal promotor a fost psihologul american B.F. Skinner.

Experiment: asemntor cutii lui Thorndike, Skinner nchide un animal (un porumbel, un obolan) care
poate s obin hrana doar apsnd pe o parghie. Concluzia este c hrana reprezint o recompens cu
efect de ntrire a comportamentului, care va determina nvarea.

B.F. Skinner a acordat ntririi un rol important n nvare. ntrirea poate fi realizat n dou moduri:
prin furnizarea unui stimul plcut dup producerea unui comportament (ntrire pozitiv) sau printr-
un stimul neplcut (ntrire negativ).

TEORIA CONDIIONRII OPERANTE= multe din comportamentele omului nu sunt


simple reacii la stimulii de mediu, sunt aciuni deliberate sau operante.

Skinner vorbete despre pedeaps ca fiind inversul ntririi. El afirm c pedeapsa nu este o
tehnic potrivit pentru controlul comportamentului deoarece suprim comportamentul indezirabil
fr ntrirea comportamentului dezirabil. Recompensa spune repet ceea ce ai fcut, n timp ce
pedeapsa spune oprete-te, ns nu ofer alternativ.

Aplicaie: Discutai n ce condiii e util pedeapsa i ce pedepse putem folosi n clas.

48
A4. NVAREA SOCIAL SAU NVAREA PRIN IMITAIE (ALBERT BANDURA)

Experimentul realizat de echipa lui Bandura a studiat felul cum reacioneaz copiii cnd se
confrunt cu diferite tipuri de modele. S-a lucrat cu copii a cror vrst era cuprins ntre 3 i 6 ani. Ei au
fost mprii n patru grupuri astfel: primul grup a privit un adult comportndu-se agresiv cu un Hopa
Mitic, cel de-al doilea grup a vzut aceeai scen filmat i proiectat, cel de-al treilea grup a vizionat
scena sub forma unui film de animaie, iar cel de-al patrulea grup nu a fost expus nici unui model, fiind
lotul de control. Dup vizionare, copiii au fost lsai s se joace ntr-o camer n care printre jucrii se afla
i un Hopa Mitic. Dup un timp, adulii le-au luat jucriile n momentul n care copii se simeau cel mai
bine. Cnd le-au napoiat jucriile s-a constatat manifestarea unui comportament agresiv al copiilor fa
de jucrii, ordinea invers a numrului de aciuni negative n 20 de minute fiind: grupul al treilea 99,
grupul al doilea 92, primul grup 83, iar grupul al patrulea 54.

Acest model de nvare a fost numit nvare indirect, prin imitaie. Bandura a demonstrat
c probabilitatea de a se produce un comportament este strns legat de consecinele pe care
copilul le anticipeaz. Dac acei copii au vzut c adultul a fost certat, nu i-au mai imitat la fel de mult
comportamentul. La fel, dac au fost recompensai pentru imitarea modelului, diferenele dintre
grupuri s-au redus semnificativ. Consecinele aciunilor funcioneaz ca un sistem secundar de ntriri,
prin care se formeaz comportamentele sociale.

B. Teoriile cognitiviste - n opinia psihologilor cognitiviti, nvarea trebuie considerat un proces


intern care nu poate fi observat nemijlocit.

B.1. CONSTRUCTIVISMUL COGNITIV (JEAN PIAGET)

Potrivit lui Piaget cunotinele se construiesc prin interaciunea permanent a copilului cu


mediul. Adaptarea (tendina de ajustare la cerinele mediului) implic procesele de:
- Asimilare = proces mental prin care individul ncorporeaz noile cunotine n scheme
mentale;
- Acomodare = procesul mental prin care individul i modific schemele existente n funcie de
caracteristicile noii situaii, adaptnd astfel modurile anterioare de gandire la noile situaii.
Stadiile dezvoltrii cognitive sunt construite pe baza credinei sale c inteligena se dezvolt
stadial:
- stadiul senzoriomotor (de la natere la 2 ani);
- stadiul preoperaional (2-7 ani);
- stadiul operaiilor concrete (7-11/12 ani);
- stadiul operaiilor formale ( dup 11/12 ani);

B. 2. CONSTRUCTIVISMUL SOCIAL

Contemporan lui Piaget, psihologul rus L.S. VGOTSKI se distaneaz de acesta n privina
ideilor asupra dezvoltrii cognitive.
Conceptul instrodus de Vgotski este cel de ZPD.
ZPD (ZONA PROXIMEI DEZVOLTRI) reprezint distana dintre nivelul dezvoltrii actuale a unui
copil i nivelul de dezvoltare potenial, adic distana dintre ceea ce un copil tie deja i ceea ce ar putea
nva cu ajutorul adulilor.

49
Teza vgotskian subliniaz rolul adultului, al profesorului n dezvoltarea cognitiv. Spre deosebire de
Piaget, acesta afirm c un copil nu trebuie s fie apt nainte de a nva ceva nou; el afirm c adulii
ar trebui s-i ofere copilului activiti deasupra nivelului su de dezvoltare, att ct s l stimuleze, fr
s-i creeze confuzie sau s-l demoralizeze.

B.3. TEORIA GENETIC-COGNITIV I STRUCTURAL ( J. BRUNER)

n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei lui Bruner, I.Neacu precizeaz faptul c
problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite ntr-un
context cultural (1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c singurul lucru cu totul
caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de
profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercettori,
care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere c specializaree noastr ca specie
este specializarea n nvare(Bruner, 1970, 133).
Procesul de nvare nu este un proces mai mult sau mai puin ntmpltor. El trebuie orientat,
dirijat i educat ntr-un anume fel, ceea ce ine de o anumit strategie de instruire. lnstruirea, afirm
J.S. Bruner, este un efort de ajutorare i de modelare a dezvoltrii (Bruner, 1970,11). Ca atare,
dezvoltarea oricrei persoane, de orice vrst, trebuie s devin obiectul unei teorii a instruirii.
Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner i colaboratorii si in, pe de o parte, de
observaiile i autoobservaiile fcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de
probleme), iar, pe de alt parte, de un studiu asupra naturii blocrilor nvrii la copii.
n ceea ce privete modalitatea de realizare a nvrii, sau ntr-o exprimare mai larg,
cunoaterea uman, n opinia lui J.S.Bruner exist trei modaliti/niveluri fundamentale prin care
copilul descoper i intr n contact cu lumea din afara sa, transpunnd-o, apoi, n modele:
nvarea activ nvare prin aciune n diferitele sale ipostaze: manipularea liber a realului din
exterior, exersare, construcie etc; pentru unele experiene umane, aceasta este singura modalitate
de cunoatere/dezvoltare de exemplu, nvarea diferitelor sporturi, nsuirea diferitelor deprinderi
(de munc de-a conduce o main etc.), ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.;
nvarea iconic, care se bazeaz pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i
pe folosirea unor imagini schematice;
nvarea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de
limbaj), care permite relaionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte i obinerea, prin transformrile de
rigoare, de noi i noi informaii.
n ceea ce privete metoda de nvare, Bruner propune nvarea prin descoperire, punerea
elevului n situaia de a mnui obiecte, de a rezolva probleme. Pornind de aici, Bruner sugereaz c
procesul de instruire trebuie s asigure participarea real, activizarea elevului: A instrui pe cineva nu
este o chestiune de nmagazinare de rezultate (memorare de informaii), ci presupune a-l nva s
participe la procesul care face posibil crearea de cunotine; nu predm o materie oarecare pentru a
produce mici biblioteci vii n acea materie, ci pentru a-l face pe elev s gndeasc el nsui matematic,
s priveasc fenomenele asemenea unui istoric, s ia parte la procesul de creare a cunotinelor.
Cunoaterea este un proces, nu un produs. (Bruner, J., 1970).

C. PSIHOLOGIA COGNITIV

n ultimele decenii s-a conturat po nou direcie: psihologia cognitiv. Primii si germeni se
situeaz n NEOBEHAVIORISM i speculeaz momentul cnd se produce saltul de la interpretarea
psihicului de la schema SR la schema SOR (unde O=personalitatea celui care nva).
50
Psihologia cognitiv studiaz procesrile la care este supus informaia ntre INPUTUL
SENZORIAL i OUTPUTUL MOTOR SAU COMPORTAMENTAL (M. Miclea, 1994, p.5)
Procesele mentale sunt abordate prin prisma teoriei informaiei i a analogiei ntre
funcionarea sistemelor tehnice (computere) i sistemul psihic uman.
Pentru psihologii cognitiviti, a nva nseamn a integra informaii noi n memoria
permanent. O informaie ce este integrat ntr-un sistem de concepte poate fi mai bine neleas i
memorat (nvarea e dependent de cunotinele anterioare).
DAVID AUSUBEL (1968) este printre primii psihologi care a elaborat un model cognitiv al
achiziiei cunotinelor aplicabil educaiei i a subliniat faptul c factorul cel mai important ce
influeneaz nvarea este ceea ce elevul tie deja. Sarcina profesorului este dubl:
- pe de o parte, trebuie s fac o analiz a cunotinelor anterioare ale elevului;
- pe de alt parte, trebuie s construiasc situaii pedagogice n care elevul s ntegreze noi
informaii n sistemul lui cognitiv.
Preocuparea profesorilor pentru a-i nva pe elevi s nvee, s devin contieni de ceea ce
nva, de propriile caracteristici i capaciti cognitive asigur premisele elaborrii de ctre elevi a
unor practici de nvare personalizate, prin care i iau n stpnire propria activitate de cunoatere.
n acest context vorbim de metacogniie, prin care nelegem gndirea despre propria gndire,
contiina propriilor gnduri, cunoaterea propriilor procese i produse cognitive. Procedeele pe care
le pot utiliza elevii n efortul metacognitiv sunt:
procedee de confruntare cu sine nsui (verbalizarea gndirii, monologul interior, verificarea
propriei nelegeri, parafrazarea coninuturilor parcurse, reflecia personal, descoperirea stilului de
nvare propriu);
procedee active (verificarea soluiilor identificate, aplicarea n situaii similare, rezolvarea de
probleme, nvarea prin descoperire, prelucrarea grafic a informaiei);
procedee interactive (nvarea n echip, prin cooperare, instruirea prin schimbarea rolurilor);
procedee de autoevaluare (raportarea la criterii obiective)
procedee de autoncurajare (reducerea anxietii, sublinierea continu a propriului progres,
stimularea ncrederii n sine).
Aceste eforturi de formare a unei strategii metacognitive au efecte benefice n ceea ce
privete temeinicia activitii de cunoatere a elevilor, aplicarea flexibil a experienei dobndite i
asigur premisele autoeducaiei.

2. Stiluri de nvare

Prin analogie cu stilurile de predare identificm i stiluri de nvare, care se formeaz n timp;
aceasta are att o component genetic, ct i o component care se formeaz, ca urmare a
participrii persoanei la activitatea colar.

Stilul de nvare se refer la preferina pentru metoda prin care nvm i ne


aducem aminte ceea ce am nvat; se refera la faptul c indivizii proceseaz
informaiile n diferite moduri, care implic latura cognitiv, elemente afectiv-emoionale,
psihomotorii i anumite caracteristici ale situaiilor de nvare.

Din punct de vedere al tipului de stimuli care determin n mod esenial nvarea, deosebim
patru stiluri:

51
Stilul auditiv (persoana nva ascultnd i vorbind, este eficient la discuiile de grup,
verbalizeaz aciunile ntreprinse, cere explicaii, suport greu linitea n timpul nvrii);
Stilul vizual (persoana prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor despre care
nva, se folosete de desene, scheme, diagrame, hri, ilustraii, este important s vad
textul scris, i controleaz ambiana n care nva, recitete sau rescrie materialul pentru
fixare, i decoreaz mediul ambiant);
Stilul tactil (are nevoie s ating, s se implice fizic n nvare, contientizeaz modalitile de
comunicare nonverbal, descifreaz emoii i sentimente, se exprim cu multe gesturi, mimic,
participare nonverbal intens);
Stilul kinestezic (nva mult din situaii la care particip, n care poate experimenta, luarea de
notie este un act fizic, nu intelectual, deoarece nu le folosesc ulterior, se mic i se agit n
timpul nvrii, nlocuiesc lipsa de activitate cu manifestri kinestezice, fiind de multe ori
catalogai cu tulburri de comportament).
n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare, deosebim dou stiluri de nvare:
Stilul global (dominan dreapt viziune de ansamblu asupra materialului nainte de a ncepe
nvarea, identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie, realizarea de rezumate, stabilirea
unei perspective generale);
Stilul analitic, secvenial (dominan stng mprirea materialului pe pri, capitole,
fragmente, pas cu pas, n ordine logic, utilizarea sublinierii i a fragmentrii materialului,
fixarea unor idei pe msura parcurgerii structurilor, repetarea secvenial).

Chestionar referitor la stilurile de nvare

Nume: ...................................................................

Acest chestionar te va ajuta s gseti modul n care poi nva cel mai bine.

Nu exist rspunsuri corecte sau greite.


Pentru completarea chestionarului ai la dispoziie att timp ct ai nevoie.
n mod normal, completarea chestionarului dureaz ntre 20 i 30 minute, dar nu este NICI O
PROBLEM dac dureaz mai mult.
Rspunde la ntrebri prin DA sau NU.
ncercuiete doar un singur rspuns la fiecare ntrebare.
Pentru a obine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte important pentru
completarea acetui chestioanar.
Completeaz chestionarul pe cont propriu.
1. Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti n detaliu despre muzica, DA NU
sunetele i zgomotele pe care le-ai ascultat acolo?

2. Te foloseti de gestica minii cnd scrii? DA NU

3. n locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ine la curent cu ultimele DA NU
nouti sau tiri sportive?

4. La utilizarea unui calculator consideri c imaginile vizuale sunt utile, de exemplu: DA NU


icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate etc?

5. Cnd notezi anumite informaii preferi s nu iei notie, ci s desenezi diagrame, imagini DA NU
reprezentative?

52
6. Cnd joci ,,X i O sau dame poi s-i imaginezi semnele de ,,X sau ,,O n diferite DA NU
poziii?

7. i place s desfaci n elemente componente anumite obiecte i s repari diferite lucruri DA NU


(ex. bicicleta)?

8. Cnd ncerci s-i aminteti ortografia unui cuvnt ai tendina de a scrie cuvntul DA NU
respectiv de cteva ori pe o bucat de hrtie pn gseti o ortografie care arat corect?

9. Cnd nvei ceva nou, i plac instruciunile citite cu voce tare, discuiile sau/i cursurile DA NU
orale?

10. i place s asamblezi diferite lucruri? DA NU

11. La utilizarea calculatorului consideri c este util ca sunetele emise s avertizeze DA NU


utilizatorul asupra unei greeli fcute sau asupra terminrii unui moment de lucru?

12. Cnd recapitulezi/studiezi sau nvei ceva nou, i place s utilizezi diagrame i/sau DA NU
imagini?

13. Ai rapiditate i eficien la copierea pe hrtie a unor informaii? DA NU

14. Dac i se spune ceva, i aminteti ce i s-a spus, fr repetarea acelei informaii? DA NU

15. i place s efectuezi activiti fizice n timpul liber (ex. sport, grdinrit, plimbri etc.)? DA NU

16. i place s asculi muzic n timpul liber? DA NU

17. Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i place s DA NU
priveti singur, n linite?

18. Gseti c este mai uor s i aminteti numele oamenilor dect feele lor? DA NU

19. Cnd ortografiezi un cuvnt, scrii cuvntul pe hrtie nainte? DA NU

20. i place s te miti n voie cnd lucrezi? DA NU

21. nvei s ortografiezi un cuvnt prin pronunarea acestuia? DA NU

22. Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti despre cum artau oamenii, DA NU
despre hainele lor i despre culorile acestora?

23. Cnd ncepi o sarcin nou, i place s ncepi imediat i s rezolvi ceva atunci, pe loc? DA NU

24. nvei mai bine dac asiti la demonstrarea practic a unei abiliti? DA NU

25. Gseti mai uor s i aminteti feele oamenilor dect numele lor? DA NU

26. Pronunarea cu voce tare a unor lucruri te ajut s nvei mai bine? DA NU

27. i place s demonstrezi i s arai altora diverse lucruri? DA NU

28. i plac discuiile i i place s asculi opiniile celorlali? DA NU

29. La ndeplinirea unei sarcini urmai anumite diagrame? DA NU

30. i place s joci diverse roluri? DA NU

31. Preferi s mergi ,,pe teren i s afli singur informaii, dect s i petreci timpul singur DA NU
ntr-o bibliotec?

53
32. Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i place s DA NU
vorbeti despre articolele expuse i s asculi comentariile celorlai?

33. Urmreti uor un drum pe hart? DA NU

34. Crezi c unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a unei sculpturi DA NU
este s o atingi?

35. Cnd citeti o poveste sau un articol dintr-o revist, i imaginezi scenele descrise n text? DA NU

36. Cnd ndeplineti diferite sarcini, ai tendina de a fredona n surdin un cntec sau de a DA NU
vorbi cu tine nsui?

37. Te uii la imaginile dintr-o revist nainte de a decide ce s mbraci? DA NU

38. Cnd planifici o cltorie nou, i place s te sftuieti cu cineva n legtur cu locul DA NU
destinaiei?

39. i-a fost ntotdeauna dificil s stai linitit mult timp i preferi s stai linitit puin timp, i DA NU
preferi s fii activ aproape tot timpul?

Interpretarea chestionarului

Dup completarea chestionarului, afl care este stilul tu de nvare. ncercuiete numai numrul
ntrebriilor la care ai rspuns cu DA.

Auditiv/
Vizual/A vedea Practic
Ascultare

4 1 2

6 3 5

8 9 7

12 11 10

13 14 15

17 16 19

22 18 20

24 21 23

25 26 27

29 28 30

33 32 31

35 36 34

37 38 39

Total ntrebri Total ntrebri Total ntrebri


ncercuite: ncercuite: ncercuite:

............. ............. ............

Acum marcheaz pe graficul de mai jos numrul total de ntrebri ncercuite pentru fiecare stil
de nvare.
Cea mai nalt curb din grafic arat stilul tu de nvare preferat.

54
Dac curba are o evoluie aproximativ egal nseamn c i place s utilizezi toate stilurile de
nvare.

13 13

12 12

11 11

10 10

9 9

8 8

7 7

6 6

5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

Vizual/A vedea Auditiv/A aculta


CURS IX Practic
PREDAREA

1. DEFINIRE
DEF 1. n accepiunea modern, predarea nu mai este considerat o activitate de comunicare, transmitere
de cunotine, ci ca o activitate de organizare i conducere a proceselor de nvare, prin aciuni de
nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor
acestora, de conducere a activitii lor independente, de control i evaluare (M. Ionescu, 2003, p.
78).
DEF.2. Profesorul Ioan Cerghit, definea predarea ca pe: un ansamblu complex de aciuni i
comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii.

Principalele acceptiuni ale predrii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmtoarele:
predarea ca transmitere, predarea - ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii,
predarea - ca gestiune a nvrii, predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice.

Predarea - ca transmitere
n practica instruciei traditionale activitatea de predare era vazut ca transmitere de cunotine i
tehnici de aciune. A preda nseamna a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotintele specifice
unei discipline;

Predarea - ca oferta de experiene


n aceasta perspectiv, predarea se definete ca ofert de experiene cognitive, acionale i afective
determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic).
Rolul profesorului este de a gndi i organiza aceste experiene, rolul central revenindu-i elevului,
care nva prin experien proprie.

55
Predarea - ca form de dirijare a nvrii
Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfecionat att de mult funciile de orientare i
ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput sa fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, n sens
de a dirija, se refer astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja i a inspira elevii
pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a
dirijismului exagerat) care dezavantajeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea,
priveaz elevul de efortul de anticipare i construcia unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa
nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-
dirijat.

Predarea - ca management al nvrii


Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca organizarea experienei de
nvare a elevilor sau crearea unui climat adecvat nvrii.
Astfel, a preda nseamn:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;
- a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele
nvrii;
- a dirija producerea schimbrilor, n direcia prestabilit;
- a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
- a organiza condiiile care vor determina apariia schimbrilor presupuse;
- a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor
n curs a se produce;
- a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse; a evalua eficacitatea i eficiena aciunilor
ntreprinse;
- a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor
probleme specifice predrii etc.
Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaz o mulime de funcii, extinse nu numai la ceea ce se
ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup lecii. Tocmai aceast multitudine de funcii confera
predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor numite
nvare.

Predarea - ca instan de decizie


n masura n care se aplic diverse strategii de dirijare a nvrii, predarea este privit ca o instan
decizional prin care se opteaz, n functie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp,
pentru diverse strategii sau modele de predare.

Principalele modaliti de a aborda activitatea de predare sunt:


Demers inductiv (de la exemple nspre definire, de la particular la general);
Demers deductiv (definiie exemple analiz; de la general la particular);
Demers analogic - mbin demersurile anterioare, constnd n transferarea unor noiuni deja
cunoscute ntr-un context nou;
Demers dialectic presupune confruntarea ntre concepte / situaii ce se opun.
56
2.Stilul de predare este reprezentat de comportamentul specific relativ constant al
profesorului n timpul predrii, care reflect concepia i competenele psiho-pedagogice ale
acestuia. Exist mai multe tipuri de stiluri:
Criterii de clasificare Stiluri de predare
Dup ponderea metodelor de predare - expozitiv
- conversativ
- interogativ
Dup poziia partenerilor implicai - centrat pe profesor
- centrat pe elevi
- interactiv
Dup gradul de abstractizare al - abstract
cunotinelor - concret
Dup particularitile relaiei profesor- - apropiat
elevi - distant
- impulsiv
Dup modalitatea de raportare la nou - deschis la nou (inovativ)
- prefer rutina
Dup structura personalitii didactice - informativ
- formativ-educativ
Dup stilul didactic abordat - autoritar
- democratic
- laissez faire

3. Strategiile de predare sunt ansambluri decizionale ce precizeaz condiiile necesare


reducerii numrului de tatonri, de ncercri i erori, cu scopul de a spori gradul de certitudine n
realizarea obiectivului propus. Ioan Jinga (Pedagogie, 2004, p.324) identific patru tipuri de
strategii de predare, care se deosebesc prin scopurile educative urmrite, premisele teoretice care le
stau la baz, structura operaional (fazele pe care le presupun), rolurile care revin profesorilor i
elevilor, dar i prin condiiile materiale i umane necesare implementrii lor. Astfel:

a.Strategii comportamentiste bazate pe psihologia behaviorist (Skinner, Gagne, Bloom). Elevii


trebuie s-i nsueasc comportamente observabile i msurabile, acestea fiind condiionate de
mediul de nvare. Modalitile de aciune propuse sunt: instruirea centrat pe obiective, nvarea
deplin, instruirea programat, instruirea frontal.

nvarea deplin (mastery learning) B. Bloom, J. Carrol, 1971


Este un concept potrivit cruia nvarea este dependent de aptitudinile, de motivaia
elevilor, precum i de cantitatea i calitatea instruirii primite.
Aptitudinea pentru nvare nu este considerat un factor nativ, ci este definit a fi cantitatea
de timp de care un elev are nevoie pentru a realiza un obiectiv de nvare.
n coala tradiional, elevilor li se acorda aceeai cantitate de timp pentru realizarea sarcinilor,
dei este evident c nu toi nva n acelai ritm, de aceea unii reueau s nvee tot, iar alii mai puin
sau chiar deloc.
B. Bloom consider c aproape toi elevii pot ajunge s stpneasc pe deplin cunotinele
predate (mastery learning) i s obin scoruri maxime la evalurile colare, dac:
57
li se acord timpul de care au nevoie fiecare pentru a nva ceea ce li se propune;
beneficiaz de o instruire de calitate.
n concepia lui B. Bloom, un profesor care asigur o instruire de calitate satisface integral
urmtoarele cerine:
organizeaz coninutul n uniti mici de nvare, uor de stpnit i cu care se opereaz uor;
concepe obiective operaionale specifice pentru fiecare unitate de coninut;
concepe instrumente de evaluare centrate pe obiectivele urmrite;
proiecteaz minuios activitile de nvare, mbinnd strategiile de instruire individual cu
cele de instruire n grup.
Pentru a acorda fiecrui elev timpul necesar nvrii, n funcie de necesitile individuale, i a
lucra totui cu colective de elevi, se apeleaz la combinarea activitilor frontale cu cele individuale.
Acestea din urm se realizeaz cu ajutorul fielor de lucru (fie de autoinstruire, de dezvoltare, de
recuperare), n funcie de nivelul atins de fiecare elev n parte la testele de evaluare formativ. Doar
atunci cnd toi elevii au realizat obiectivul operaional propus se trece la ndeplinirea obiectivului
urmtor, deci la organizarea unei noi situaii de instruire.

b.Strategii raional-cognitive sunt bazate pe ideile psihologiei genetice (J. Piaget), pe concepia
constructivist despre nvare. Elevii se manifest activ n mediul de nvare, cunotinele i
atitudinile sunt rezultatul unui proces de construcie mental proprie, pe baza experienelor i
interaciunilor personale. Modalitile de lucru la clas pot fi: nvarea prin descoperire, nvarea pe
baz de proiecte etc.
nvarea prin descoperire (D. Ausubel, 1985) presupune cercetarea personal a faptelor i
evenimentelor, rezolvarea de probleme i rspunsul la ntrebri pe baza propriilor observaii. Ceea ce
urmeaz elevul s nvee nu este prezentat de la nceput n form finit, ci elevul realizeaz un proces
de investigare i stabilete concluzii proprii. Astfel, elevul nva s gndeasc, asemenea unui
cercettor, prin observarea faptelor, prin formularea unor ipoteze, verificarea presupoziiilor, prin
restructurarea continu a sistemului conceptual personal.
Exist mai multe grade de ndrumare de ctre profesor a activitii elevilor, avnd efecte
diferite asupra timpului de lucru i asupra implicrii elevilor n subiectul respectiv:
descoperire independent (se pun la dispoziie materiale, dar, n lipsa oricrei ndrumri,
ansele obinerii unui rezultat performant sunt foarte mici);
descoperire orientat (se dau indicii privind punctele de interes, informaiile-cheie, fr a se
preciza modul de lucru pentru obinerea unui rezultat);
descoperire dirijat (se dau instruciuni privind modul de lucru, descoperirea elevilor constnd
n obinerea rezultatului final);
nvarea prin receptare (profesorul enun el nsui o idee i le cere elevilor s o confirme).

c.Strategii bazate pe interaciune se fundamenteaz pe teoriile nvrii sociale (R. Slavin, A.


Bandura, D. Johnson) privind natura social a fiinei umane i tendina oamenilor de a se nva unii pe
alii. Rezultatele obinute prin colaborare sunt superioare celor obinute prin efort individual, iar
socializarea este o finalitate important. Profesorul este doar ndrumtor i i determin pe elevi s-i
exprime ideile personale pe baz de argumente, s ia n considerare i punctele de vedere ale
celorlali n probleme controversate. Modalitile de lucru sunt: nvarea prin cooperare, predarea
reciproc etc.

58
nvarea prin cooperare are efecte pozitive asupra capacitii elevilor de a lucra n
colaborare i asupra creterii ncrederii n sine. Acest mod de lucru poate fi conceput n sensul de a
nva ceva mpreun sau ca o cercetare n grup. Participanii se pun de acord asupra unor
probleme controversate, i asum (sau le sunt repartizate) sarcini diferite i se ajut reciproc pentru a
obine un rezultat comun, cu contribuia personal a tuturor. Rolul profesorului este de organizator,
facilitator, de factor motivator, de partener al elevilor.

d.Strategii personaliste au la baz ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) i urmresc s i


ajute pe elevi s se cunoasc pe sine, s-i descopere propria identitate, s-i rezolve problemele de
natur personal, social sau colar. Pe plan personal, elevii sunt ncurajai s-i contientizeze
propriile caliti i defecte, s-i ntreasc ncrederea n forele proprii. n plan social, elevii sunt
ajutai s-i exploreze atitudinile fa de ceilali, s-i mbunteasc modalitile de relaionare. n
ceea ce privete aspectele colare, se stimuleaz examinarea intereselor de cunoatere, dezvoltarea
gndirii critice, exprimarea sentimentelor, contientizarea scopurilor nvrii i a evoluiei personale.
Modalitile de lucru sunt de obicei sub forma unor discuii individuale, n cadrul activitilor de
consiliere sau de mentorat.

Nu se pune problema unei opiuni exclusiviste a profesorului pentru un tip de strategie sau
altul, ci problema utilizrii lor la momentul potrivit, n funcie de inteniile pedagogice care predomin
la un moment dat. n cadrul unei activiti didactice pot fi utilizate una sau mai multe strategii.

59

S-ar putea să vă placă și